Você está na página 1de 190

1

ISSN 1413-8557
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 17 Nmero 1 Janeiro/Junho 2013
Volume 17 Number 1 January/June 2013

ABRAPEE

Psicologia Escolar e Educacional


Volume 17, No. 1, 2013
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539

EDITORA
Marilda Gonalves Dias Facci

Universidade Estadual de Maring PR

EDITORA ASSISTENTE
Silvia Maria Cintra da Silva

Universidade Federal de Uberlndia - MG

COMISSO EDITORIAL
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
Marilene Proena Rebello de Souza
Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Universidade de So Paulo, So Paulo SP


Universidade de So Paulo, So Paulo SP
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP

CONSELHO EDITORIAL

Albertina Mitjns Martinez


Accia Aparecida Angeli dos Santos
Alacir Villa Valles Cruces
Alexandra Ayache Anache
Anita Cristina Azevedo Resende
Clia Vectore
Cristina Maria Carvalho Delou
Elenita de Rcio Tanamachi
Elvira Aparecida Simes de Arajo
Eullia Henriques Maimone
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Ftima Regina Pires de Assis
Fraulein Vidigal de Paula
Geraldina Porto Witter
Glria Farias Len
Guilhermo Arias Beaton
Herculano Ricardo Campos
Iolete Ribeiro da Silva
Iracema Neno Ceclio Tada
Joo Batista Martins
Jorge Castlla Sarriera
Leandro Almeida
Lino de Macedo
Lygia de Sousa Vigas
Luciane Maria Schlindwein
Marco Eduardo Murueta
Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly
Maria Regina Maluf
Marilena Ristum
Marisa Lopes da Rocha
Marta Ofelia Shuare
Mercedes Villa Cupolillo
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Rita Laura Avelino Cavalcante

Universidade de Braslia, Braslia - DF


Universidade So Francisco, Itatiba SP
Centro Universitrio de Santo Andr, Santo Andr - SP
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS
Universidade Federal de Gois, Goinia GO
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG
Universidade Federal Fluminense, Niteri - RJ
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru - SP
Universidade de Taubat, Taubat - SP
Universidade de Uberaba, Uberaba - MG
Universidade Catlica de Braslia, Braslia - DF
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
Universidade Camilo Castelo Branco, So Paulo SP
Universidade de Havana, Havana - Cuba
Universidade de Havana, Havana - Cuba
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal RN
Universidade Federal do Amazonas, Manaus - AM
Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO
Universidade Estadual de Londrina, Londrina PR
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Universidade do Minho, Braga - Portugal
Universidade de So Paulo, So Paulo SP
Universidade Federal da Bahia, Salvador BA
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis SC
Universidade Nacional Autnoma do Mxico - Mxico
Universidade So Francisco, Itatiba SP
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
Universidade Federal da Bahia, Salvador BA
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ
Universidade Lomosf de Moscou - Rssia
Centro Universitrio da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ
Universidade de Braslia, Braslia DF
Universidade Federal de So Joo del-Rei, So Joo del-Rei - MG

Snia Mari Shima Barroco


Tnia Suely Azevedo Brasileiro

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR


Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO

Psicologia Escolar e Educacional


Volume 17, No. 1, 2013
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539
CONSULTORES Ad Hoc
Adinete Sousa da Costa

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas - SP

Ana Carina Stelko-Pereira

Universidade Estadual do Cear, Fortaleza - CE

Ana Carolina Galvo

Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria - ES

Ana Maria Falco de Arago

Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP

Ana Maria Lima Souza

Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO

Anabela Almeida dos Santos

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG

ngela Magda Rodrigues Virgolim

Universidade de Braslia, Braslia - DF

ngela Maria Dias Fernandes

Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa - PB

Arlete Bertoldo Miranda

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG

Beatriz de Paula Souza

Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Carmem Silvia Rotondano Taverna

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP

Cintia Copit Freller

Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Clarisse Olivieri Lima


Dbora de Hollanda Souza

Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Deborah Christina Antunes

Universidade Estadual do Cear, Fortaleza - CE

Diana de Carvalho

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis - SC

Elaine Terezinha Dal Mas Dias

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG

Evely Boruchovitch

Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP

Fabiano Fonseca da Silva

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo - SP

Flvia da Silva Ferreira Asbahr

Centro Universitrio Anhanguera, Leme - SP

Helena de Ornellas Sivieri Pereira

Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Uberaba - MG

Izabella Mendes SantAna

Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Joo dos Santos Carmo

Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Jos Roberto Heloani

Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP

Juliana Pascoalini

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru - SP

Juliane Callegaro Borsa

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Gvea - RJ

Laura Marisa Carnielo Calejon

Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo - SP

Laurinda Ramalho de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP

Lzara Cristina da Silva

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG

Leila Maria Ferreira Salles

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro - SP

Liana Fortunato Costa

Universidade de Braslia, Braslia - DF

Luciana Lobo Miranda

Universidade Estadual do Cear, Fortaleza - CE

Maria de Ftima Cardoso Gomes

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG

Maria de Jesus Cano Miranda

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Maria Eliza Mattosinho Bernardes

Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Maria Herclia Rodrigues Junqueira

Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO

Maria Jlia Lemes Ribeiro

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Maria Lucia Boarini

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Marli Lcia Tonatto Zibetti

Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO

Marta Chaves

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Mona Bittar

Universidade Federal de Gois, Goinia - GO

Nilma Renildes da Silva

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru - SP

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Sandro Henrique Vieira de Almeida

Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Silvana Calvo Tuleski

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes

Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara - SP

Suely de Melo Santana

Universidade Catlica de Pernambuco, Recife - PE

Tatiana Platzer do Amaral

Universidade de Mogi das Cruzes, Mogi das Cruzes - SP

Vanessa Romera Leme

Universidade Salgado de Oliveira, Niteri - RJ

Vera Maria Nigro de Souza Placco

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP

Vera Socci

Universidade de Mogi das Cruzes, Moji das Cruzes - SP

Viviane Preichardt Duek

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal - RN

Psicologia Escolar e Educacional


Volume 17, No. 1, 2013
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539

Secretria Executiva
Mariana Lins e Silva Costa
Colaboradores
Eliane da Costa Lima
Diego dos Santos
Elis Bertozzi Aita
Adriana Gonzaga Cantarelli
Traduo Espanhol
Sshenka Meza Mosqueira
Traduo Ingls
Miguel Nenev
Reviso de Portugus
Renata Asbahr
Reviso Normas APA
Camila da Silva Oliveira
Diagramao
Gerson Mercs
Impresso
Sthampa Grfica e Editora

Verso eletrnica
Site da ABRAPEE - www.abrapee.psc.br
SciELO - Scientific Electronic Library Online: www.scielo.br
PEPSIC - Peridicos Eletrnicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.br
REBAP - Rede Brasileira de Bibliotecas da rea de Psicologia:
www.bvs-psi.org.br
Indexadores
CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y
Humanidades
DOAJ (Directory of Open Access Journals)
INDEX - Psi Peridicos (CFP)
LILACS (BIREME)
PSICODOC
REDALYC (Red de Revistas Cientficas de America Latina y
El Caribe, Espaa y Portugal)
SciELO - Scientific Electronic Library Online
SCOPUS / Elsevier

Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional


Rua Aimbere, 2053
Vila Madalena, So Paulo.
CEP 01258-020
Telefone (11) 3862-5359.
Endereo eletrnico: abrapee@abrapee.psc.br
Endereo eletrnico da Revista: revistaabrapee@yahoo.com.br
Tiragem: 500 exemplares

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de


Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.

Apoio:

ABRAPEE

Scientific Electronic Library Online

Casa do Psiclogo
Programa de
Ps-Graduao em
Psicologia - UEM

Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea
especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao
atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas
relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos,
experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses
sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete
a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published
semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish, French, and English are published.

La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en


su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la
Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea,
adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin,
incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos,
anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros,
instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de
Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante
autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009

Psicologia Escolar e Educacional


PUBLICAO SEMESTRAL

Volume 17

Nmero 1

2013

ISSN 1413-8557

Editorial
Artigos
Papers
Publicaciones
15

Atuao do psiclogo escolar na perspectiva de proposies legislativas


Schoolpsychologists performancefrom the perspective of legislative proposals
Actuacin del psiclogo escolar bajo perspectiva de propuestas legislativas
Mariana Guimares Pasqualini
Marilene Proena Rebello de Souza
Crita Portilho de Lima

25

Um estudo sobre o brincar de crianas autistas na perspectiva histrico-cultural


A study about play behavior of autistic children from the historical-cultural
perspective
Un estudio sobre la actividad de jugar de nios autistas en perspectiva histricocultural
Alessandra Dilair Formagio Martins
Maria Ceclia Rafael de Ges

35

Psicologia escolar e gesto democrtica: atuao em escolas pblicas de


Educao Infantil
School psychology and democratic management: working at childrens education
public schools
Psicologa escolar y gestin democrtica: actuacin en escuelas pblicas de
educacin infantil
Julia Chamusca Chagas
Regina Lcia Sucupira Pedroza

45

Educao a Distncia - traduo, adaptao e validao da escala de motivao


EMITICE
Distance education: translating, adaptating and validating the motivation
emitice scale
Educacin a distancia: traduccin, adaptacin y validacin de la escala de
motivacin emitice
Patricia Jantsch Fiuza
Jorge Castell Sarriera
Lvia Maria Bedin

55

Anlise comparativa das relaes entre ensino e aprendizagem por professores


e alunos
Comparative analysis of the relationship between teaching and learning from
teacherss and studentss view
Anlisis comparativo de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje por
profesores y alumnos
Andria Osti
Rosely Palermo Brenelli

65

Afetividade, ensino e aprendizagem: um estudo no GT20 da ANPEd


Affection, teaching and learning: a study at ANPEds GT20
Afectividad, enseanza y aprendizaje: un estudio en el GT20 de la ANPEd
Elvira Cristina Martins Tassoni
Anglica Niero Mendes dos Santos

77

Era uma vez um sexto ano: estudando imaginao adolescente no contexto


escolar
Once upon a time there was a sixth grade class: studying teenagerss imagination
in school context
rase una vez un sexto ao: estudiando la imaginao adolescente en contexto
escolar
Aline Vilarinho Montezi
Vera Lcia Trevisan de Souza

87

A moradia estudantil universitria como tema na produo cientfica nacional


College student residence halls as a theme in the national scientific production
La vivienda estudiantil universitaria como tema en la produccin cientfica
nacional
Edleusa Nery Garrido
Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri

97

Prticas docentes na sade: contribuies para uma reflexo a partir de Carl


Rogers
Teaching practices in health: contributions for reflexions from Carl Rogers
Prcticas docentes en la salud: contribuciones para una reflexin a partir de
Carl Rogers
Vnia Maria de Oliveira Vieira
Eliana Silva Cassimiro de Arajo

105

Estresse em crianas e adolescentes com Sndrome de Williams-Beuren no


contexto escolar
Stress in children and adolescents with williams-beuren syndrome in school age
Estrs en nios y adolescentes con sndrome de Williams-Beuren en edad
escolar
Vera Alice Alcantara dos Santos Amaral
Michele Moreira Nunes
Rachel Sayuri Honjo
Roberta Lelis Dutra
Francisco Baptista Assumpo Jr.
Chong Ae Kim

10

113

Projeto pedaggico de curso e formao do psiclogo: uma proposta de anlise


Pedagogic project of an undergraduate psychology course: an analysis proposal
Proyecto Pedaggico de Curso y formacin del psiclogo: una propuesta de
anlisis
Pablo de Souza Seixas
Fellipe Coelho-Lima
Suzany Gadelha Silva
Oswaldo Hajime Yamamoto

123

Indisciplina escolar: uma construo coletiva


School indiscipline: a collective construction
La indisciplina escolar: una construccin colectiva
Maria Lucia Boarini

133

Responsabilidade social na educao superior: contribuies da psicologia


escolar
Social responsibility in higher education: contributions from the school
psychology
Responsabilidad social en la educacin superior:aportes de la psicologa
escolar
Juliana Eugnia Caixeta
Maria do Amparo de Sousa

141

A escola pblica e as competncias para o mercado: realidade e mitos


Public school and the market : reality and myths
La escuela pblica y las habilidades para el mercado: realidad y mitos escuela
pblica y mercado
Saulo Rodrigues de Carvalho
Lgia Mrcia Martins

151

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares de casa: uma abordagem


centrada na pessoa
Adolescents engagement in math homework: a person-centered approach
Envolvimiento de adolescentes en tareas escolares de casa: un abordaje
centrado en la persona
Sueli di Rufini
Jucyla Guimares Peres Megliato
Jos Aloyseo Bzuneck

163

Evaluacin de la efectividad del Programa Vnculos para la prevencin e


intervencin del Bullying en Santiago de Chile
Assessment of the efectiveness of an intervention called vnculos to prevent
bullying in Santiago de Chile
Avaliao da eficcia do Programa Vnculos para preveno e interveno
sobre o Bullying em Santiago do Chile
Felipe Lecannelier A.
Carola Prez
Javiera Astudillo
Jorge Varela

11

Resenha
Review
Resea
173

Lev Vigotski coleo de vdeos: guisa de resenha


Lev Vigotski a video collection: by way of review
Lev Vygostky coleccin de videos: a modo de resea
Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Histria
History
Historia
177

Entrevista com Regina Helena de Freitas Campos


Interview with Regina Helena de Freitas Campos
Entrevista a Regina Helena de Freitas Campos
rika Loureno

Relato de Prticas Profissionais


Report on Educational Practices
Relato de Prctica Profesional
181

O desenvolvimento da ateno voluntria no TDAH: aes educativas na


perspectiva histrico-cultural
The development of voluntary attention in ADHD: educational activities from
cultural-historical perspective
El desarrollo de la atencin voluntaria en el TDAH: actividades educativas en la
perspectiva histrico-cultural
Anderson Jonas das Neves
Lcia Pereira Leite

Informativo
Informative

185

Notcias bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas

187

Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores

12

Editorial
Desde cedo, assumi meu interesse pela educao por acreditar no valor
do conhecimento e do processo criativo do ensino-aprendizagem como
alavanca para o desenvolvimento da sociedade e da cultura (Maria Helena
Novaes, citado por Alencar, 2008)

A Psicologia est de luto, pois perdeu, nos ltimos meses, trs personagens importantes para a
consolidao e avano da Psicologia, especialmente na educao: Maria Helena Novaes, Samuel Pfromm Neto e
Yvonne Alvarenga Gonalves Khouri. Pesquisadores, professores, orientadores e atuantes na defesa da profisso,
com certeza esses expoentes deixaro saudades. As palavras sbias de Novaes constituem um legado para a rea e,
como ela, tambm entendemos que o conhecimento cientfico imprescindvel para o desenvolvimento da sociedade.

Alm da tristeza que est nos acometendo, tambm estamos, na rea de Psicologia Escolar
e Educacional, convivendo com discusses sobre a implantao do servio de psicologia e servio social na
escola, conforme prope o PL 3688/2000. No final do ano passado tivemos uma audincia pblica na Cmara dos
Deputados Comisso de Educao para argumentar sobre a importncia deste PL; neste ano de 2013 j foram
trs sesses para votao que no foram concludas, assim como ocorreu mais uma audincia pblica em junho de
2013. Psiclogos, profissionais do Servio Social e da educao de forma geral, dirigentes municipais, estaduais
e federais esto convidados a fortalecer essa reivindicao da rea, em busca de contribuir para a socializao
do conhecimento. Entendemos que a atuao da Psicologia no mbito da educao somar esforos para que
tenhamos, alm do acesso de todos os estudantes escola, acesso tambm a uma educao de qualidade em prol
da emancipao humana.

Neste primeiro semestre de 2013 tambm tivemos o lanamento das Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica, pelo Centro de Referncias Tcnicas em Psicologia e Polticas
Pblicas CREPOP, do Conselho Federal e Conselhos Regionais de Psicologia. O documento foi elaborado pela
comisso composta pelos seguintes psiclogos: Marilene Proena Rebello de Souza, Carmem Silvia Rotondano
Taverna, Iracema Nemo Ceclio Tada, Marilda Gonalves Dias Facci, Raquel Souza Lobo Guzzo, Marisa Lopes
Rocha e da tcnica regional do CREPOP Ana Gonzatto. Tal material certamente ficar na histria, marcando uma
concepo crtica de atuao da Psicologia na rea de Educao.

Como podemos observar, o ano tem sido de efervescncia, de grande luta em prol da Psicologia e da
Educao. A todo instante so necessrios debates, com a comunidade, acerca das especificidades da rea escolar,
que tem como norte auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Tem-se que fortalecer a importncia da escola para o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, desmistificar preconceitos sobre as crianas da classe trabalhadora
que no tm acesso igualitrio ao conhecimento e, principalmente, opor-se ao esvaziamento da teoria, que ocorre e
teima em se fortalecer na sociedade. Autores como Pfromm Neto, Novaes e Yvone Khouri foram profissionais que se
fundamentaram em teorias, que se apropriaram do legado da humanidade para produzir seus conhecimentos, e que,
contrariamente defesa atual do no conhecimento, defenderam o aprendizado daquilo que j foi produzido pelos
homens.

Nessa linha de socializar os conhecimentos produzidos, neste nmero da revista os leitores
encontraro temticas relacionadas atuao dos psiclogos na escola, educao especial, relao ensinoaprendizagem, afetividade, moradia estudantil, indisciplina, tarefas escolares e demais assuntos pertinentes rea
de Psicologia e Educao.

Desejamos a todos uma boa leitura.

Marilda Gonalves Dias Facci

Editora Responsvel
13

Referncia
Alencar, E. M. L. S. (2008). A trajetria de vida de trs pioneiros brasileiros da psicologia escolar. Psicologia Escolar
e Educacional, 12(1), 265-278.

14

Atuao do psiclogo escolar na perspectiva de


proposies legislativas
Mariana Guimares Pasqualini
Marilene Proena Rebello de Souza
Crita Portilho de Lima
Resumo
Esta pesquisa insere-se na discusso relativa insero de psiclogos na Educao Bsica, visando contribuir para a construo de polticas
pblicas em uma perspectiva histrico-crtica. Considerou-se fundamental analisar proposies legislativas que versam sobre a insero
do psiclogo neste campo, buscando desvelar como a Psicologia se faz presente e quais demandas sociais reivindicam a presena desses
profissionais na Educao. Realizou-se pesquisa documental nos sites do Congresso Nacional, Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo
e Cmara Municipal de So Paulo que resultou na anlise de 31 proposituras legislativas. Nota-se que a expectativa que se tem sobre a atuao
de psiclogos na Educao permanece predominantemente focada no indivduo, com vis clnico e vinculada a uma concepo instrumental
de Educao. Constata-se, portanto, a necessidade de ampliarmos aes junto s representaes legislativas e sociedade, em geral, que
possibilitem a elaborao de proposies condizentes com o compromisso tico-poltico firmado pela rea da Psicologia Escolar e Educacional
na Educao Bsica.
Palavras-chave: Polticas Pblicas, orientao vocacional, escolas.

Schoolpsychologists performancefrom the perspective of legislative proposals


Abstract
Thiswork is part ofthe discussiononinclusion ofpsychologistsin Basic Education. We aim at contributing tothe construction ofpublic policies
fromwith the historical-critical perspective.We consider essentialto analyzelegislative proposalsthat deal with theinsertion of psychologists in
this field. We propose to investigate how Psychology is present in the school and what are the social demands that claimpsychologists presence
ineducation. We conducted a documental researchin the followinglegislativehouses-the National Congress,the Legislative Assemblyof
SoPaulo andin the archives of So PauloCity Hall-which resulted in theanalysis of 31legislativepropositions. The results reveal that
psychologists are expected to work predominantlyon the individual,with a clinical tendency and linked toaninstrumental concept of education.We
argue that it is necessary to enlarge the articulation with thelegislative representativesand with society as a whole so that we can develop
propositions which help constructethical-political commitment, expected from School Psychology in BasicEducation.
Keywords: Public policies, vocational guidance, schools.

Actuacin del psiclogo escolar bajo perspectiva de propuestas legislativas


Resumen
Esta investigacin forma parte de la discusin relativa a la inclusin de psiclogos en la Educacin Bsica y tiene el objetivo de contribuir para
la construccin de polticas pblicas en perspectiva histrico-crtica. Se consider fundamental analizar propuestas legislativas que tratan sobre
la inclusin del psiclogo en este campo con la intencin de desvelar cmo la Psicologa se presenta y cules son las demandas sociales que
reivindican la presencia de estos profesionales en la Educacin. Se realiz investigacin documental en los sitios web del Congreso Nacional,
Asamblea Legislativa del Estado de So Paulo y Cmara Municipal de So Paulo que result en el anlisis de 31 propuestas legislativas. Es
notoria que la expectativa que se tiene sobre la actuacin de psiclogos en la Educacin permanece predominantemente centrada en el individuo
con sesgo clnico y vinculada a una concepcin instrumental de Educacin. Se constata por lo tanto la necesidad de ampliarse acciones junto
a las representaciones legislativas y a la sociedad en general que permitan la elaboracin de propuestas coherentes con el compromiso ticopoltico firmado por el rea de Psicologa Escolar y Educacional en la Educacin Bsica.
Palabras clave: Politicas publicas, orientacin vocacional, escuelas.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

15

Introduo
O presente estudo insere-se na interface entre a Psicologia Escolar e Educacional e as polticas pblicas educacionais. A Psicologia Escolar e Educacional tem desenvolvido, pelo menos nos ltimos trinta anos, relevante discusso
no que tange formao/atuao do psiclogo no campo
da educao. Nesse contexto surgiram questionamentos a
respeito das bases epistemolgicas que sustentam a interveno do psiclogo escolar, bem como sobre qual seria o
seu papel social, evidenciando que era necessrio buscar
perspectivas que superassem modelos subjetivistas e objetivistas de conceber o fenmeno educacional (Patto, 1990;
Tanamachi, 2002). O desenrolar dessas crticas resultou no
deslocamento do eixo de anlise do fenmeno educacional
do indivduo para os determinantes histricos, sociais e polticos que atravessam e constituem a vida diria escolar.
A retomada do compromisso poltico da atuao do
psiclogo na construo de uma escola pblica democrtica
e de qualidade implica em conhecermos quais concepes
e propsitos esto orientando a elaborao das polticas pblicas educacionais. O discurso oficial expressa concepes
a respeito da educao e da sociedade que norteiam a elaborao de propostas de aes no campo educacional, as
quais se concretizam em prticas que determinam o cotidiano escolar (Souza, 2010). Desse modo, faz-se necessrio
conhecermos quais os compromissos polticos e pedaggicos trazidos pelas polticas pblicas para que se compreenda o fenmeno educacional em toda a sua complexidade.
A partir dessa perspectiva, de fundamental importncia
conhecer e analisar quais polticas esto sendo propostas
no campo da educao e desvelar como os conhecimentos
produzidos pela academia em direo a uma Psicologia Escolar crtica esto sendo apropriados pelas pessoas, grupos
e/ou entidades que participam da elaborao das propostas polticas que versam sobre a insero do psiclogo no
campo da educao. Isto , compreender quais demandas
sociais sustentam e reivindicam a presena de profissionais
psiclogos na rea da educao.
Diante disso, um dos espaos privilegiados para que
sejam conhecidas as tendncias e as propostas que esto
sendo gestadas no mbito da sociedade so as casas legislativas, onde os interesses so representados e as foras
polticas em jogo expressam as tenses existentes entre os
diversos segmentos sociais. Trabalhos recentes (Oliveira,
2009; Souza & Cunha, 2010) tm demonstrado a necessidade de darmos mais ateno a essa instncia social, destacando a importncia dos embates e dos textos legislativos
que, quando aprovados, instauram mudanas substanciais
nas diversas esferas do cotidiano e conduzem a aes no
plano do Executivo, gerando polticas pblicas. Certamente
as polticas pblicas no se restringem construo de proposies legislativas, mas essas so uma forma de materializao das primeiras.
Desse modo, foram buscadas respostas a questes
fundamentais como: a) que concepo de Psicologia no
campo da Educao se faz presente nas propostas elabo-

16

radas pelo Poder Legislativo?; b) O que se espera do psiclogo no campo educacional?; c) H espao para a construo de prticas comprometidas com a transformao da
realidade social? Compreender a concepo de Psicologia
Escolar e Educacional que constitui os projetos de leis pode
ser um norteador para os profissionais da rea que lutam
pela construo de aes polticas mais condizentes com o
compromisso tico-poltico firmado com a educao pblica.

Mtodo
Inicialmente, realizou-se um mapeamento dos Projetos de Lei em mbito federal que dispem sobre a insero
do psiclogo na Educao Bsica. Todavia, o contato com o
processo de elaborao das leis nas duas Casas legislativas
que compem o Congresso Nacional Senado Federal e
Cmara dos Deputados evidenciou que o processo legislativo abarca a tramitao de diversas espcies normativas.
Diante da diversidade de proposies sujeitas deliberao
de ambas as Casas, considerou-se que a presente pesquisa
deveria centrar-se no conhecimento das Proposies Legislativas (PL) sobre a insero do psiclogo na Educao
Bsica. Tendo em vista que tal denominao abarca os Projetos de Lei, a utilizao do termo Proposies Legislativas
possibilita um maior alcance da pesquisa e condiz de forma
mais precisa com a realidade do sistema legislativo brasileiro. Ademais, cabe ressaltar que as Proposies Legislativas
constituem-se da seguinte forma: primeiro exposto um
texto em que consta o que parlamentar est propondo a respeito de determinado assunto. Em seguida, apresentada
a Justificativa, isto , o texto que elenca os argumentos que
motivam e sustentam o porqu da elaborao de tal proposio e os motivos pelos quais se acredita que esta deva ser
aprovada.
O levantamento das Proposies Legislativas federais que tramitaram e ainda esto tramitando foi feito tendo como instrumento o acesso aos endereos eletrnicos
http://www.senado.gov.br e http://www.camara.gov.br. Para
o levantamento das proposies legislativas do Estado de
So Paulo e do municpio de So Paulo, utilizaram-se como
ferramenta de busca os seguintes endereos eletrnicos:
http://www.al.sp.gov.br e http://www.camara.sp.gov.br. Nos
endereos eletrnicos pesquisados, somente podem ser
visualizados na ntegra (texto e justificao/ justificativa) as
Proposies Legislativas (PL) apresentadas a partir do ano
de 2001. Assim sendo, optou-se por fazer a anlise mais
aprofundada das PL elaboradas aps tal data. No caso das
proposies municipais, no foi possvel ter acesso aos textos de justificativa1, porm a leitura dos textos dos projetos
de lei nos permitiu a apreenso de alguns aspectos que
sero analisados em conjunto com as demais proposies.
1 Na poca em que a pesquisa foi desenvolvida no era possvel
acessar os textos de justificativa das proposies legislativas
municipais, entretanto, atualmente possvel acessar as
proposies na ntegra no site: http://www.camara.sp.gov.br/

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

O contato com a elaborao das proposies legislativas evidenciou que os textos parlamentares passam por diversas modificaes ao longo do processo de tramitao no
interior das casas legislativas, sendo a verso final promulgada em norma legislativa ou no conforme a deciso dos
parlamentares. Dessa forma, a quantidade de textos encontrados implicou na necessidade de ser adotado um recorte
para que fosse possvel a realizao de uma anlise mais
aprofundada. Optou-se por analisar a primeira verso das
proposies legislativas, isto , o texto inicial que introduz a
temtica da insero do psiclogo no campo da educao.
A anlise do corpus dos dados baseou-se no mtodo de anlise de prosa, como definida por Andr (1983). A
autora prope uma abordagem alternativa para a anlise
de dados qualitativos, que se afasta da conotao tcnica
comumente associada ao mtodo de anlise de contedo,
permitindo um modo de aproximao mais adequado, que
possibilita o trabalho com informaes coletadas de diversas
formas, entre elas, a anlise de documentos. Sugere ainda
que os tpicos e temas sejam gerados a partir do contato
com os dados e de sua contextualizao no estudo que est
sendo feito, sendo de suma importncia reconhecer o papel
da intuio e da subjetividade do pesquisador na escolha
das temticas e assuntos desenvolvidos, assim como do
referencial terico do qual ele parte.
Ao longo da anlise das proposies legislativas
foram destacados temas e aspectos recorrentes nos textos
parlamentares. Entretanto, no houve a preocupao em
quantificar a ocorrncia desses tendo em vista que a frequncia de um item no determina necessariamente seu grau
de relevncia e uma nica apario de algum aspecto pode
revelar dimenses importantes do fenmeno que est sendo
estudado (Andr, 1983).
A leitura das proposies levou construo de
questes que foram utilizadas para nortear a anlise, so
elas: o que dito a respeito do quadro educacional brasileiro? Qual concepo de Psicologia na Educao se faz presente? E qual proposta de atuao defendida? Alm disso,
a partir dessas leituras reconheceu-se a possibilidade de se
dividir em eixos o conjunto de proposies de acordo com a
atuao proposta para o psiclogo. Dessa maneira, foram
criados os seguintes eixos: Atuao na Educao Bsica,
Atuao junto a crianas/adolescentes com supostos Transtornos de Aprendizagem, Orientao Profissional e Ensino
de Psicologia.

Resultados e discusso
O mapeamento das Proposies Legislativas2 resultou no encontro de 73 proposies, sendo possvel o acesso
2 Com intuito de facilitar a exposio, usaremos as seguintes siglas:
PLC proposio legislativa oriunda da Cmara dos Deputados;
PLS proposio legislativa oriunda do Senado; PLALESP
proposio legislativa oriunda da Assembleia Legislativa do Estado
de So Paulo; PLM proposio legislativa oriunda da Cmara
Municipal de So Paulo.

ao texto na ntegra de 31 delas. O presente texto apresentar a anlise das Proposies Legislativas pertencentes ao
eixo Atuao na Educao Bsica, as quais versam sobre a
insero do psiclogo como profissional do campo da Educao e abordam, portanto, de forma mais direta, questes
ligadas atuao do psiclogo escolar. Pertencem a esse
eixo: nove proposies oriundas da Cmara Federal, uma
do Senado Federal, cinco da ALESP e cinco da Cmara
Municipal de So Paulo, totalizando 20 proposies (na prxima pgina consta o anexo com a relao das proposies
analisadas). Dessa forma, tais proposies parlamentares
foram encontradas em todas as casas legislativas pesquisadas.
A partir da dcada de 1940 at os dias de hoje, diversas proposies parlamentares foram localizadas na Cmara dos Deputados e, a partir dos anos 1980, na Assembleia
Legislativa do Estado de So Paulo, evidenciando que a
insero do psiclogo na educao esteve e ainda est presente na pauta do sistema legislativo. Apesar da inegvel
importncia de se contextualizar na histria educacional
brasileira o surgimento de cada uma dessas propostas, por
questes metodolgicas, nossa anlise deter-se- nas proposies legislativas federais e estaduais elaboradas aps
o ano de 2001.
A primeira proposio encontrada a respeito de tal
temtica PLC 312/1949 traz o seguinte texto: Autoriza
o tribunal de contas a registrar o termo aditivo entre o Ministrio da Educao e Sade e Helena Antipoff, para desempenho das funes de tcnico especializado em proteo
social e psicologia educacional. No foi possvel ter acesso
ao texto desse projeto de lei na ntegra, mas cabe ressaltar
a referncia a Helena Antipoff, importante pesquisadora que
contribuiu significativamente com a educao brasileira ao
fazer crticas, j na dcada de 1930, ao uso e interpretao
de testes psicolgicos que desconsideravam os determinantes sociais, econmicos e culturais do processo de escolarizao (Antunes, 2003). Alm disso, interessa-nos destacar
nessa proposio legislativa o emprego do termo psicologia
educacional.
Com relao forma como foi nomeado o campo de
atuao e pesquisa que se construiu na interface entre a Psicologia e a Educao, no cenrio brasileiro, h o trabalho de
Souza (2009), que retoma o fato de que a Psicologia Escolar
e a Psicologia Educacional permaneceram historicamente
como campos distintos, sendo a primeira tida como campo
de prtica profissional e a ltima como rea de pesquisa
em Psicologia. Recentemente tal dicotomia passou a ser
questionada no sentido de ser, a partir de uma perspectiva
crtica, impossvel dissociar teoria e prtica na constituio
de uma rea de conhecimento e atuao comprometida com
a transformao da realidade social. Sendo assim, optamos
por utilizar o termo Psicologia Escolar e Educacional para
nos referirmos a esse campo.
Segundo Meira e Antunes (2003), a Psicologia da
Educao configurou-se, no decorrer do sculo XX, como
uma rea de conhecimento voltada para questes da Educao e, em especial, da educao escolar. As autoras

Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima

17

Anexo: Segue abaixo a relao das proposies legislativas (elaboradas aps o ano de 2001) listadas de acordo com a Casa Legislativa em
que foram apresentadas:

CMARA DOS DEPUTADOS


PLC 837 - 2003

Dispe sobre a participao de assistentes sociais e psiclogos na estrutura funcional das


escolas.

PLC 1497 - 2003

Dispe sobre a oferta de Servios de Psicologia para acompanhamento dos alunos na escola
e na comunidade.

PLC 1674 - 2003

Altera o art. 25 e acrescenta nico Lei n 9.394, de 1996 (LDB), para possibilitar psiclogos
e assistentes sociais escolares no mbito educacional.

PLC 2513 - 2003

Dispe que em toda escola, pblica e privada, seja obrigatria a presena de profissional da
rea de Psicologia.

PLC 3154 - 2004

Dispe sobre a obrigatoriedade das escolas pblicas e privadas contratarem Assistentes Sociais
e Psiclogos.

PLC 3613 - 2004

Dispe sobre a obrigatoriedade da participao de Psiclogos nos quadros funcionais das


escolas brasileiras.

PLC 1719 - 2006

Cria o Programa de Atendimento Psicopedaggico e Social para atender as escolas da rede


pblica e privada de ensino fundamental de todo o territrio nacional, e d outras providncias.
Acrescenta o art. 86-A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes

PLC 7500 - 2006

e bases da educao nacional, para determinar a obrigatoriedade da assistncia psicolgica a


educadores e educandos da educao bsica.
Acrescenta o inciso VIII ao art. 208 da Constituio Federal de 1988. Explicao da Ementa:
Garante aos alunos de ensino fundamental e mdio atendimento por equipe de avaliao
formada por Psiclogos e Assistentes Sociais. Altera a Constituio Federal de 1988.

PEC 13 2006

ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SO PAULO


PLALESP 1040 - 2003

Institui o Servio Psicolgico Escolar nas escolas estaduais de 1. e 2. graus.

PLALESP 642 - 2004

Obriga a implantao de assistncia psicolgica e psicopedaggica nos estabelecimentos


educacionais da rede pblica estadual

PLALESP 700 - 2005

Uma grande porcentagem de menores vivem em conflito com a sociedade e seu meio familiar,
trazendo dificuldades no aprendizado. Dentro desta ideia, solicitamos a adequao das escolas
com profissionais na rea psicolgica.

PLALESP 441 - 2007

Assegura atendimento por psiclogos e assistentes sociais aos alunos das escolas pblicas de
educao bsica.

PLALESP 442 - 2007

Autoriza o Poder Executivo a implantar nos quadros funcionais das escolas estaduais um
profissional na rea de psicologia e um na rea de assistncia social.

INDICAO 2410 2008

Indica ao Senhor Governador providncias voltadas incluso nas escolas pblicas do Estado
de um programa de atendimento por psicopedagogos, a alunos com problemas no aprendizado,
acolhendo a iniciativa da jovem Dality Zanchetta, da Escola Estadual Joo XXIII, de Americana,
participante do Parlamento Jovem de 2008.
CMARA MUNICIPAL DE SO PAULO

PLM 417 - 2007

Fixa em todas as unidades de ensino do municpio de So Paulo a lotao de psiclogo e d


outras providncias.

PLM 462 2008

Dispe sobre o atendimento por psiclogos e assistentes sociais a alunos das escolas de ensino
fundamental e mdio do municpio de So Paulo.

PLM 280 2009

Dispe sobre a instituio de programa de assistncia social e psicolgica nas instituies da


rede municipal de ensino nos nveis infantil, fundamental e mdio do municpio de So Paulo.

PLM 656 - 2009

Dispe sobre a prestao de servios de psicologia e de assistncia social nas escolas pblicas
municipais de So Paulo.

PLM 669 2009

Institui o programa de assistncia mdica e psicolgica aos professores da rede pblica do


municpio de So Paulo portadores da sndrome de burnout.

18

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

afirmam que a insero de ideias psicolgicas no processo


educacional influenciou concepes e prticas pedaggicas,
demarcando um lugar de importncia para a Psicologia no
campo educacional. Nesse contexto, a Psicologia da Educao adquiriu uma autonomia que possibilitou a constituio
de uma rea de atuao especfica da qual emerge, entre
outros modos de atuao, a figura do Psiclogo Escolar.
Contudo, anlises do que vem sendo produzido na rea evidenciam que preciso caminhar no sentido da apropriao
efetiva de referenciais terico-metodolgicos que sustentem
e consolidem prticas que considerem as mltiplas determinaes da realidade educacional e que, a partir disso, a
Psicologia possa de fato colaborar com a melhoria da qualidade de ensino oferecido maioria da populao brasileira,
culminando em transformaes concretas na Educao.
A respeito disso, Souza (2010) afirma que a retomada do lugar poltico da prtica psicolgica implica no compromisso primordial com a busca por caminhos para a consolidao de uma escola democrtica e de qualidade, exige
a ruptura epistemolgica com concepes adaptacionistas
e demanda da rea a construo de uma prxis psicolgica
frente queixa escolar. nesse sentido, afirma a autora,
que, ao assumirmos o compromisso poltico com uma escola democrtica, faz-se necessrio conhecer os meandros e
os princpios que esto orientando a construo de polticas
pblicas em educao.
Partindo dessa perspectiva, as proposies legislativas analisadas caracterizam-se por abordar a insero
do psiclogo na Educao como profissional que atuar
em diversas questes advindas do cotidiano escolar. Os
textos parlamentares sugerem a insero do psiclogo nos
quadros funcionais das escolas, como profissional da educao, ou advogam pela criao de servios/programas de
Psicologia Escolar, como pode ser ilustrado pelos trechos
da PLALESP 1040/2003 Institui o Servio Psicolgico
Escolar nas Escolas Estaduais de 1 e 2 graus e da
PLC 7500/2006 Acrescenta o art. 86-A Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para determinar a obrigatoriedade da assistncia psicolgica a educadores e educandos
da educao bsica. Desse modo, pode-se dizer que tais
propostas legitimam um lugar no contexto escolar para que
o psiclogo atue realizando aes e prticas concebidas a
partir de referenciais terico-metodolgicos adotados e desenvolvidas por esse campo do conhecimento.
Tendo como pressuposto que a escola uma instituio social que s pode ser compreendida no interior das
relaes sociais de produo e, portanto, da estrutura da
sociedade que a inclui (Patto, 1990) e considerando como
tarefa da Psicologia Escolar e Educacional debruar-se sobre as inmeras determinaes que produzem e sustentam
a queixa escolar (Tanamachi & Meira, 2003), faz-se necessrio expor quais consideraes so feitas a respeito da
situao do sistema educacional pblico brasileiro. Nesse
sentido, importante identificar quais so os aspectos da
realidade escolar e social elencados como justificativas para
as aes propostas para o campo da Educao e, mais es-

pecificamente, para a insero do psiclogo nesse contexto.


Em suma, fundamental reconhecer a partir de qual concepo de escola o psiclogo est sendo convocado a atuar.
Nota-se que as referncias feitas ao contexto escolar, quando estas se fazem presentes, focam a questo
da evaso, repetncia e indisciplina escolar. Esta ltima
apresenta-se predominantemente associada ao fenmeno
da violncia, como pode ser observado na PLC 2513/2003:
Hoje as taxas de reprovao, indisciplina escolar e abandono
dos alunos so alarmantes, acarretando baixa produtividade
do sistema educacional brasileiro. inquestionvel que
existe uma relao direta entre o desempenho escolar
insuficiente e o desajuste social. A violncia urbana se
reproduz na indisciplina dentro da escola.

Desse modo, a situao das escolas pblicas brasileiras trazida de forma dramtica e marcada por elementos
como grandes taxas de evaso e a presena de relaes entre os diversos participantes do contexto escolar marcadas
pela violncia. A escola , ento, entendida como algo que
sofre passivamente os reflexos da violncia, sendo a indisciplina algo que tem suas origens fora do contexto escolar.
A realidade escolar que produz cotidianamente frustrao
em seus participantes, que falha em sua tarefa de ensinar
e oferece aos docentes e funcionrios salrios baixos, formao de m qualidade e os exclui de importantes decises
a respeito do processo pedaggico no levada em considerao. Do mesmo modo, a indisciplina no concebida
como uma espcie de recurso de sobrevivncia adotado
pelos alunos enraivecidos diante da qualidade do ensino
que recebem e da descrena na possibilidade de alcanar
melhores condies de vida pela via da escolarizao (Patto,
2010). A explicao para tais comportamentos indisciplinados baseia-se na concepo ideolgica de que os alunos e
suas famlias so inadequados.
Sendo assim, as explicaes trazidas para embasar
o que dito a respeito das escolas da rede pblica permanecem focadas em fatores externos ao contexto escolar, ao
sistema de ensino e poltica educacional. As explicaes
pautam-se na presena de problemas de origem psicolgica
e/ou familiar nos alunos que geram dificuldades no processo
de escolarizao, como pode ser observado na passagem a
seguir da PLALESP 1040/2003:
Com efeito, a necessidade de serem equacionadas e
atendidas as carncias apresentadas por grande nmero
de alunos da rede pblica de educao, face aos inmeros
problemas de natureza scio-econmico psicolgico
familiar, dependncia qumica, que interferem em seu pleno
desenvolvimento pessoal e social, levando-as indisciplina,
repetncia e evaso escolar, com a conseqente
resposta em termos de marginalizao (...).

Nota-se, portanto, a presena da ideia de que a escola precisa repensar suas estratgias pedaggicas e articular
servios, como o de Psicologia, para suprir as deficincias

Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima

19

individuais dos alunos e/ou as carncias oriundas do ambiente familiar, tendo como um dos objetivos principais evitar o
aumento da criminalidade. A esse respeito, Patto (2007) afirma que, na histria do pensamento educacional brasileiro, a
funo da escola sempre esteve relacionada mais ou menos
intensamente, conforme o perodo, com a preveno da
criminalidade. A autora afirma que concepes ideolgicas
sobre a menor capacidade dos alunos pobres para aprender
e a ideia de que esses so mais propensos a manifestar
comportamentos violentos, seja por questes individuais
ou por problemas no ambiente familiar, sempre pautaram a
elaborao das reformas e dos projetos educacionais e que
a permanncia, at os dias de hoje, de concepes preconceituosas a respeito da clientela da escola pblica resulta na
busca por caminhos e solues sabidamente equivocados.
Nesse sentido, a ideia de que preciso propor aes
na Educao com vistas a reduzir os gastos com segurana
pblica ou corrigir indivduos potencialmente delinquentes
apresenta-se claramente em propostas parlamentares como
a PLC 837/2003 e a PLALESP 441/2007 que compartilham
o seguinte trecho:
Os benefcios da superao destas dificuldades de
socializao so de vrias ordens: primeiro, deve-se
destacar o benefcio para cada um dos estudantes atendidos
que, alm de melhorarem sua convivncia familiar e
escolar, podero evitar a evaso e alcanar efetivo sucesso
escolar e insero social; (...) por fim, toda a sociedade
ser beneficiada pela insero de um cidado educado e
produtivo, reduzindo a possibilidade de receber um indivduo
pouco escolarizado e com altas chances de se transformar
em desajustado.

Tal concepo coloca a Psicologia a servio de uma


escola cujo propsito no a formao intelectual de seus
alunos, e sim evitar que esses se tornem desajustados.
preciso evitar o aumento da criminalidade e acredita-se que
a Educao o caminho para tal. A partir desse ponto de
vista, a Educao tida como autnoma em relao sociedade, e as determinaes sociais do fenmeno educacional
so ignoradas (Saviani, 2001). Permanece a concepo ideolgica de que uma boa educao para todos seria suficiente para sanar os problemas sociais que, na realidade, so
inerentes e constitutivos do modo de produo capitalista.
H tambm referncias diretas a uma suposta influncia negativa de certos arranjos familiares na aprendizagem
dos alunos, o que exime as prticas escolares cotidianas e a
poltica de ensino da responsabilidade pelo fracasso escolar
da rede pblica, como pode ser ilustrado pelo trecho a seguir
da PLALESP 1040/2003:
Considerando que a sociedade brasileira, passa por grande
crise social, e a desestruturao familiar uma realidade,
que cresce a cada dia, implicando assim em problemas
srios e desvios de personalidades nas crianas e jovens
de nossas escolas, necessitando de forma imprescindvel
profissionais especializados para orientar e encaminhar os

20

alunos da rede de ensino.

Constata-se aparentemente a existncia de um padro abstrato do que seria uma famlia ideal, a qual seria
suficientemente adequada para cumprir certas funes
diretamente relacionadas e, acima de tudo, determinantes
do processo de escolarizao de seus filhos. Alm disso, tal
abstrao de famlia ideal dialoga com uma generalizao
igualmente abstrata e preconceituosa da organizao familiar dos alunos, tida como imprpria e geradora de distrbios
e de dificuldades de aprendizagem. Nessa perspectiva, a
culpabilizao das famlias pelo desempenho escolar dos
alunos coexiste com a proposta de que a escola precisa
assumir tarefas supostamente familiares.
Souza (2010), analisando textos de polticas pblicas
em educao do Estado de So Paulo, constatou a presena de concepes depreciativas a respeito das classes
populares, as quais vinham acompanhadas da ideia de que
a escola precisa assumir o papel da famlia. Tal perspectiva
acaba por transformar a instituio escolar em um espao
principalmente de socializao, tendo a sua capacidade de
cumprir sua funo social prejudicada. Concepes muito
semelhantes a essas permeiam a elaborao de diversas
propostas parlamentares.
Nota-se que a defesa da presena da Psicologia
na Educao apia-se aparentemente no argumento de
que tais profissionais so formados para atuar auxiliando
individualmente participantes do ambiente escolar cujos
problemas de ordem individual, biolgica e/ou familiar estejam dificultando o processo de aprendizagem, sejam esses
participantes alunos ou professores, com predomnio do
foco nos primeiros. Nesse sentido, possvel observar que
o mote de algumas proposies justamente a implantao
de servios de atendimento psicolgico direcionados especificamente para os alunos, como pode ser ilustrado pelas
passagens da PLC 13/2007 Acrescente-se ao art. 208, da
Constituio Federal, o seguinte inciso VIII: Art. 208 (...) VIII
atendimento ao educando, nos ensinos fundamental e mdio, por meio de equipe de avaliao formada por psiclogos
e assistente sociais, em parceria com os professores e da
PLM 417/2007 Art. 4 III. Prestar atendimento a crianas
e adolescentes com problemas emocionais, psico-motores e
psico-pedaggicos.
Embora apaream nos textos acima referncias
a outros participantes do contexto escolar com os quais o
psiclogo poder articular seu trabalho, o foco da interveno continua sendo o aluno e o objetivo principal parece
ser produzir mudanas no comportamento dos educandos
para que esses aprendam. As origens dos problemas enfrentados pelas escolas da rede pblica acabam, ento, por
serem depositadas em apenas um protagonista do processo
de escolarizao o aluno. Entre essas proposies legislativas cujo foco a implantao de atendimento psicolgico
para os alunos, merece destaque a Indicao n 2410/2008
oriunda da ALESP, que traz a proposta de oferecimento de
atendimento psicopedaggico a alunos com problemas no
aprendizado, baseada na solicitao de uma aluna de uma

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

escola estadual paulista. Destaca-se a seguinte passagem


de autoria da estudante:
O objetivo desta lei tornar o ambiente de aprendizagem
das escolas pblicas estaduais mais proveitoso, sem alunos
com defasagem na aprendizagem devido a situaes e
problemas que trazem de suas famlias, ou ainda dificuldades
no relacionamento com o ambiente coletivo.

Um primeiro aspecto presente na proposta a solicitao de que os atendimentos sejam feitos por psicopedagogos. De acordo com Antunes (2003), o surgimento
da psicopedagogia acontece quando a Psicologia Escolar
e Educacional passa a conceber como insustentvel atuar
desconsiderando os fatores intraescolares produtores e
reprodutores de dificuldades escolares e de estigmas no
ambiente escolar. Em decorrncia dessa autocrtica feita
aos atendimentos tradicionalmente oferecidos pelos psiclogos, esses acabam por se retirar do espao escolar e,
nesse movimento, abre-se espao para a introduo da psicopedagogia, a qual vem oferecer um trabalho que, em sua
maioria, continua tendo como foco questes relacionadas ao
alunado. Assim, a proposta da estudante vem ao encontro
dessa psicopedagogia que desconsidera as inmeras determinaes do processo de escolarizao ao conceber que
preciso prestar atendimento queles alunos cujos problemas oriundos de seu ambiente familiar dificultam a aprendizagem e implicam em prejuzo para os demais alunos com
os quais convivem. Porm, no podemos deixar de destacar
que esse pedido de ajuda absolutamente legtimo, por se
tratar de uma demanda histrica e socialmente construda
por estas reas de conhecimento, Psicologia e Psicopedagogia, tendo em vista as intervenes que tradicionalmente
ofereceram para a nossa sociedade.
No entanto, ao vermos essa concepo materializada nas proposies legislativas, ao nos depararmos com a
desconsiderao dos mecanismos escolares que dificultam
a aprendizagem e com a desresponsabilizao das polticas educacionais, dos sistemas de ensino e, em suma, do
sistema sociopoltico vigente, entramos em um engodo no
qual uma das maiores vtimas desse processo, os alunos,
passam a ser culpabilizados e incorporam tal papel (Moyss & Collares, 1994). Todavia, h proposies legislativas
que advogam por uma atuao mais ampliada do psiclogo,
abrangendo tambm professores e funcionrios, como pode
ser observado no trecho abaixo extrado da PLM 280/2009:
Art 2 O Programa de Assistncia Social e Psicolgica
nas instituies da rede municipal de ensino nos nveis
infantil, fundamental, e mdio objeto desta lei destina-se a
assegurar o atendimento e acompanhamento dos alunos,
seus familiares, professores e trabalhadores das instituies
de ensino por psiclogos e assistentes sociais.

As propostas que preveem que o psiclogo no


atue apenas com os alunos permitem o acesso a outros
participantes do processo escolar, o que fundamental e

se configura como um primeiro passo para a atuao em


Psicologia Escolar e Educacional a partir de uma perspectiva crtica. Tendo em vista que a queixa escolar um
produto coletivo, resultante de inmeras relaes e prticas
educativas que se engendram no ambiente escolar e sendo
funo do psiclogo escolar intervir nesse campo de foras
com o intuito de romper a produo e manuteno da queixa
escolar (Machado, 2003), faz-se necessrio identificar nos
textos das proposies o que se espera mais claramente
como contribuio da Psicologia quando so envolvidos nas
aes propostas outros participantes do ambiente escolar,
para alm dos educandos.
A partir da leitura das propostas parlamentares,
possvel notar que o psiclogo convocado a contribuir na
elaborao e desenvolvimento de prticas pedaggicas e,
ao mesmo tempo, tambm solicitado a orientar professores e/ou familiares sobre como lidar com os alunos. A palavra
orientar sugere que o psiclogo tem um saber acima dessas
pessoas e sabe de antemo a sada para a superao dos
problemas que ocorrem no contexto escolar. Alm disso, o
foco ainda permanece nos alunos, como pode ser ilustrado
pela passagem retirada da PLC 837/2003:
O atendimento de profissionais especializados, integrantes
da equipe escolar, possibilita apoiar e orientar os alunos
e suas famlias, em busca de melhores alternativas para
o sucesso no processo de aprendizagem e de integrao
escolar e social. Da mesma forma, os professores e
professoras podero ser orientados sobre como agir, na sala
de aula e em outras circunstncias, em relao s situaes
que possam interferir negativamente nos processos
individuais e coletivos de aprendizagem.

Alm dessas propostas que consideram a participao na elaborao das prticas pedaggicas e sugerem um
trabalho de orientao a respeito dos alunos, importante
destacar que algumas pontuam a importncia das relaes
que so estabelecidas no ambiente escolar e a influncia
que o modo como os equipamentos de ensino esto organizados exerce no processo de escolarizao, como pode ser
visto abaixo na PLC 3154/2004:
O que justifica a proposta, a compreenso de que as
condies psicolgicas dos sujeitos participantes do
processo educativo (educadores e educandos) e o modo
como esto organizadas as escolas so interferentes diretos
no processo de aprendizagem. Desta forma, a presena do
psiclogo na equipe de trabalho escolar, coloca-se como
necessria no sentido de oferecer suporte, de um lado para
os educadores em suas buscas de estratgias para efetivar
as prticas pedaggicas e, de outro, para os educandos em
seus propsitos de alcanar a autonomia e a incluso social.

Essa diversidade de concepes encontradas a


respeito de como a Psicologia pode contribuir no campo da
Educao, em quais questes o profissional deve atuar e
com quais atores do processo escolar seu trabalho precisa

Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima

21

ser desenvolvido tambm se reflete na variedade de formas


de insero do psiclogo no contexto escolar. H aquelas
que advogam pela criao do cargo de psiclogo nas Secretarias de Educao, outras dispem sobre a obrigatoriedade
de cada equipamento de ensino contar com um profissional
da rea e h inclusive aquelas que afirmam que o atendimento deve ser prestado por psiclogos vinculados ao Sistema nico de Sade e, portanto, oriundos da rea da sade.
Importante pontuar que, como afirmam Tanamachi
e Meira (2003), o que caracteriza o psiclogo escolar no
seu local de trabalho, mas sim seu compromisso terico e
prtico com as questes da educao. Entretanto, o fato de
psiclogos que atuam na rea da sade serem designados
para atender alunos com queixas escolares parece implicar
em um risco ainda maior de tais questes serem abordadas a
partir de uma perspectiva individualizante, tendo em vista que
o psiclogo no ter contato com o cotidiano escolar em que
essa queixa se produz e possivelmente possui formao em
outra rea da Psicologia que no a Psicologia Escolar e Educacional, podendo, por conta disso, no ter se apropriado das
discusses e crticas recentemente feitas pela/na rea. Faz-se necessrio, portanto, considerar o quanto as concepes
a respeito da atuao do psiclogo na Educao, expressas
nos textos legislativos, aproximam-se dessa perspectiva crtica em Psicologia Escolar e Educacional que vem se desenvolvendo como campo de pesquisa e atuao. importante
avaliar, ainda, se o papel atribudo ao psiclogo nessas proposies se relaciona ou no com a identidade que a rea
vem buscando construir para si nas ltimas dcadas.
Por fim, nota-se que o psiclogo visto como aquele profissional que ir auxiliar na melhoria da qualidade do
ensino oferecido pela rede pblica, o que em linhas gerais
coincide com o compromisso poltico com a transformao
da realidade educacional e social assumido pela Psicologia
Escolar e Educacional crtica. Porm, o foco das intervenes propostas continua sendo, em maior ou menor grau,
os alunos. Isto , os problemas de escolarizao ainda so
predominantemente vistos como resultado de questes individuais ou da utilizao de prticas pedaggicas inadequadas para determinados alunos. Desse modo, as solues
propostas para a superao dos problemas enfrentados
pela rede pblica de ensino permanecem focadas em alteraes de um ou outro aspecto do ambiente escolar, o que a
experincia tem mostrado ser insuficiente.

Consideraes finais
A anlise de proposies legislativas configurou-se
como um caminho interessante para a compreenso de
como a Psicologia vem se mostrando presente nas propostas parlamentares para o campo educacional. Buscou-se identificar quais so as concepes de Psicologia e de
Educao que sustentam tais propostas e, a partir disso, o
que se espera que os psiclogos realizem na educao e
em benefcio de quem ou do qu. Partindo dessa perspectiva, esta pesquisa teve como um dos objetivos responder

22

seguinte indagao: possvel afirmar que uma perspectiva


crtica e comprometida de Psicologia encontra-se expressa
nas polticas pensadas para o campo da Educao?
Pode-se perceber que h uma distncia entre o que
a rea de Psicologia Escolar e Educacional vem defendendo
a partir de uma Psicologia crtica e comprometida politicamente com a melhoria da educao pblica e aquela que
aparece nos textos parlamentares. A Psicologia que consta
nas propostas analisadas tida como um campo que ir
contribuir de algum modo para a Educao e, consequentemente, para a sociedade como um todo, porm, a atuao
prevista nos textos permanece predominantemente focada
no indivduo e vinculada a uma concepo instrumental de
Educao. Nota-se que a defesa da presena dos psiclogos nos equipamentos de ensino apoia-se, aparentemente,
no argumento de que tais profissionais so formados para
atuar auxiliando individualmente participantes do ambiente
escolar cujos problemas de ordem individual, biolgica e/ou
familiar estejam dificultando o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, preciso que os conhecimentos produzidos pela Psicologia Escolar e Educacional a respeito
da forma como a estrutura do sistema de ensino produz e
sustenta a queixa escolar sejam de fato apropriados pelos
psiclogos, pelos professores e diretores da rede pblica de
ensino, pelos parlamentares e, em suma, pela sociedade
como um todo, para que as demandas por melhorias na
escola pblica resultem em proposies legislativas de fato
coerentes com tal propsito. De modo que essas propostas
no sejam mais apoiadas em concepes preconceituosas
a respeito dos alunos e comprometidas com outros interesses que no a promoo de uma educao de qualidade.
Por fim, destaca-se que a aproximao com o sistema legislativo e o contato com o contedo dos textos parlamentares possibilitaram conhecer o processo de elaborao
de propostas polticas para o campo da educao e quais
concepes orientam tais aes, evidenciando a importncia de se desenvolverem pesquisas nesse campo. Alm disso, essa primeira anlise realizada revelou a necessidade
de serem feitas pesquisas que tenham como propsito contextualizar historicamente o surgimento de cada proposio
legislativa sobre a insero do psiclogo na educao, tendo
em vista quais questes e demandas sociais esto presentes no momento da elaborao das legislaes. Aprofundar
o conhecimento sobre o contexto histrico do surgimento
das proposies legislativas, mapeando suas origens, ser
um caminho interessante para o desvelamento de quais
interesses e propsitos esto guiando a construo de polticas para o campo da educao.

Referncias
Andr, M. E. D. A. (1983). Texto, contexto e significado: Algumas
questes na anlise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa,
(45), 66-71.
Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e Educao no Brasil: um olhar

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

histrico-crtico. Em M. E. M. Meira & M. A. M Antunes (Orgs.),


Psicologia escolar: teorias crticas (pp. 139-168). So Paulo: Casa
do Psiclogo.
Indicao da Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo n. 2410
de 2008. (2008). Recuperado: 06 set 2010. Disponvel: http://www.
al.sp.gov.br/portal/site/Internet/ListaProjetos?vgnextoid=b45fa965
ad37d110VgnVCM100000600014acRCRD&tipo=9
Machado, A. M. (2003). O psiclogo trabalhando com a escola:
interveno a servio do qu? Em M.E.M. Meira & M. Antunes
(Orgs.), Psicologia e Educao: prticas crticas (pp. 62-85). So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Meira, M. E. M., & Antunes, M. A. M. (Orgs.). (2003). Psicologia
escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Moyss, M. A. A., & Collares, C. A. L. (1994). A transformao do
espao pedaggico em espao clnico (A patologizao da
educao). Em Alves e cols. (Orgs.), Cultura e Sade na Escola
(pp. 25-31). So Paulo: FDE.
Oliveira, R. F. (2009). Poltica Educacional no Brasil: qual o papel do
Poder Legislativo. Curitiba: Protexto/FAPEMIG.
Patto, M. H. S. (1990). A produo do fracasso escolar. So Paulo:
T. A. Queiroz.
Patto, M. H. S. (2007). Escolas cheias, cadeias vazias - Nota sobre
as razes ideolgicas do pensamento educacional brasileiro.
Estudos Avanados, 21(61), 243-266.
Patto, M. H. S. (2010). Exerccios de indignao: escritos de educao
e psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Projeto de Lei n. 2513, de 18 de Novembro de 2003. (2003). Projeto
apresentado na Cmara dos Deputados, dispe que em toda escola,
pblica e privada, seja obrigatria a presena de profissional da rea de
Psicologia. Recuperado: 28 ago 2010. Disponvel: http://www.camara.
gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=143216
Projeto de Lei n. 280, de 05 de Maio de 2009. (2009). Projeto
apresentado na Cmara Municipal de So Paulo, dispe sobre
a instituio de programa de assistncia social e psicolgica nas
instituies da rede municipal de ensino. Recuperado: 09 set
2010. Disponvel: http://camaramunicipalsp.qaplaweb.com.br/iah/
fulltext/projeto/PL0280-2009.pdf
Projeto de Lei n. 3154, de 17 de Maro de 2004. (2004). Projeto
apresentado na Cmara dos Deputados, dispe sobre a
obrigatoriedade das escolas pblicas e privadas contratarem
Assistentes Sociais e Psiclogos. Recuperado: 28 ago 2010.
Disponvel: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetra
mitacao?idProposicao=156409
Projeto de Lei n. 417, de 13 de Junho de 2007. (2007). Projeto
apresentado na Cmara Municipal de So Paulo, fixa em todas

as unidades de ensino do municpio de So Paulo a lotao de


psiclogo e d outras providncias. Recuperado: 09 set 2010.
Disponvel:
http://camaramunicipalsp.qaplaweb.com.br/iah/
fulltext/projeto/PL0417-2007.pdf
Projeto de Lei n. 441, de 16 de Maio de 2007. (2007). Projeto
apresentado na Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo.
Assegura atendimento por psiclogos e assistentes sociais aos
alunos das escolas pblicas de educao bsica. Recuperado: 06
set 2010. Disponvel: http://www.al.sp.gov.br/portal/site/Internet/Li
staProjetos?vgnextoid=b45fa965ad37d110VgnVCM10000060001
4acRCRD&tipo=1
Projeto de Lei n. 7500, de 10 de Outubro de 2006. (2006). Projeto
apresentado na Cmara dos Deputados, para determinar a
obrigatoriedade da assistncia psicolgica a educadores e
educandos da educao bsica. Recuperado: 28 ago 2010.
Disponvel: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetra
mitacao?idProposicao=334450
Projeto de Lei n.1040, de 08 de Outubro de 2003. (2003). Projeto
apresentado na Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo
que institui o Servio Psicolgico Escolar nas escolas estaduais de
1. e 2. graus. Recuperado: 06 set 2010. Disponvel: http://www.
al.sp.gov.br/portal/site/Internet/ListaProjetos?vgnextoid=b45fa965
ad37d110VgnVCM100000600014acRCRD&tipo=1
Projeto de Lei n.13, de 05 de Fevereiro de 2007. (2007). Projeto
apresentado na Cmara dos Deputados, garante aos alunos de
ensino fundamental e mdio atendimento por equipe de avaliao
formada por Psiclogos e Assistentes Sociais. Altera a Constituio
Federal de 1988. Recuperado: 28 ago 2010. Disponvel: http://
www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idPropos
icao=339971
Projeto de Lei n.837, de 24 de Abril de 2003. (2003). Projeto
apresentado na Cmara dos Deputados, dispe sobre a
participao de assistentes sociais e psiclogos na estrutura
funcional das escolas. Recuperado: 28 ago 2010. Disponvel:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idP
roposicao=112943
Saviani, D. (2001). Escola e Democracia: teorias da educao,
curvatura da vara, onze teses sobre a educao poltica.
Campinas, SP: Autores Associados.
Souza, M. P. R. (2009). Psicologia Escolar e Educacional em busca de
novas perspectivas. Revista Semestral da Associao Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), 13(1), 179-182.
Souza, M.P.R. (2010). Psicologia Escolar e polticas pblicas em
Educao: desafios contemporneos. Em Aberto, 23(83), 129149.
Souza, M. P. R., & Cunha, B. B. B. (2010). Projetos de Lei e polticas
pblicas: o que a psicologia tem a propor para a educao?.
Em Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e Grupo

Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima

23

Interinstitucional Queixa Escolar (Orgs.), Medicalizao de


crianas e de adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de
questes sociais doena de indivduos (pp. 215-228). So Paulo:
Casa do Psiclogo.

Tanamachi, E. R. (2002). Mediaes terico-prticas de uma viso


crtica em Psicologia Escolar. Em M. P. R. Souza, E. R. Tanamachi
& M. Rocha (Orgs.), Psicologia e Educao: Desafios tericoprticos (pp. 73-103). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Tanamachi, E. R., & Meira, M. E. M. (2003). A atuao do psiclogo
como expresso do pensamento crtico em psicologia e educao.
Em E. R. Tanamachi & M. E. M. Meira (Orgs.), Psicologia Escolar:
prticas crticas (pp. 11-62). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Recebido em: 16/08/11


Reformulado em: 17/01/12
Aprovado em: 27/02/12

Sobre as autoras
Mariana Guimares Pasqualini (marianagp02@gmail.com)
Graduada em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (2010).
Endereo: Rua Sror Anglica, 555 apto 44L Santana So Paulo SP CEP: 02452-060
Marilene Proena Rebello de Souza (marileneproenca@hotmail.com)
Professora Livre Docente da Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano e do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar da Universidade de So Paulo.
Pesquisadora do Conselho Nacional de Pesquisa e Membro da diretoria da ABRAPEE (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional).
Endereo: Av. Prof. Mello Moraes, 1721. Bloco A. Sala 155, Cidade Universitria. So Paulo SP CEP: 05508-030
Crita Portilho de Lima (carita.portilho@yahoo.com.br)
Mestranda pelo programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo. Psicloga Escolar do Municpio de Taboo da Serra.
Endereo: Rua Monte Caseros, 126, apto 2A - Vila Gomes - So Paulo - SP CEP: 05590-130
Esta pesquisa foi desenvolvida com apoio financeiro do Programa de Iniciao Cientfica Santander/USP.

24

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.

Um estudo sobre o brincar de crianas autistas na


perspectiva histrico-cultural
Alessandra Dilair Formagio Martins
Maria Ceclia Rafael de Ges
Resumo
O brincar de crianas autistas descrito como muito restrito e peculiar. Com a preocupao pela busca de prticas educativas promissoras, a
presente pesquisa tomou como referncia a teoria histrico-cultural e teve o objetivo de analisar os modos como crianas autistas se orientam
para o outro e para o objeto durante a atividade ldica. O estudo focalizou trs sujeitos, com idade de seis a doze anos, durante sesses de
brincadeira coordenadas pela primeira autora, que interagia com as crianas atribuindo significado s suas aes e ao uso de brinquedos,
e encorajava a emergncia de jogos imaginativos. Os dados foram organizados sob dois temas: modos de brincar das crianas e modos de
atuao do adulto. Os achados indicam que a mediao da pesquisadora propiciou a ocorrncia de muitos momentos de orientao para o outro
e de uso contextualizado de objetos, incluindo aes do jogo de papis.
Palavras-chave: crianas autistas, brincadeiras, desenvolvimento do brincar.

A study about play behavior of autistic children from the historical-cultural


perspective
Abstract
Play behavior of autistic children is described as very restricted and peculiar. Concerned with the search for promising educational practices, we
use historical-cultural theory to analyze the ways through which autistic children orient themselves towards others and objects in situations of play.
The study focuses on three subjects, aged between six and twelve years, during play sessions. These sessions were coordinated by the first author,
who ascribed meaning to the childrens actions and use of toys, and encouraged the emergence of imaginative play. Data were organized under
two topics: childrens modes of playing and adults modes of participation. The findings suggest that the researchers mediation allowed for the
occurrence of many instances of orientation towards the other as well as moments of contextualized use of objects, including actions of role play.
Keywords: autistic children, tricks, childhood play development.

Un estudio sobre la actividad de jugar de nios autistas en perspectiva


histrico-cultural
Resumen
La actividad de jugar de nios autistas se describe como muy restricta y peculiar. A partir de la preocupacin con la busca de prcticas educativas
promisoras la presente investigacin tom como referencia la teora histrico-cultural y tuvo el objetivo de analizar los modos como nios
autistas se orientan para el otro y para el objeto durante la actividad ldica. El estudio se realiz con tres sujetos con edades entre seis a doce
aos, durante sesiones de juego coordinadas por la primera autora que interactuaba con los nios atribuyendo significado a sus acciones y al
uso de juguetes, incentivando juegos imaginativos. Se organizaron los datos en dos temas: modos de jugar de los nios y modos de actuar del
adulto. Los resultados indican que la mediacin de la investigadora permiti acontecer muchos momentos de orientacin para el otro y el uso
contextualizado de objetos, incluyendo acciones del juego de roles.
Palabras Clave: nios autistas, jugar, desarrollo del juego.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

25

Introduo
O autismo classificado como um distrbio global
do desenvolvimento, no qual h um comprometimento em
diversas reas do comportamento e do psiquismo. Na descrio da Classificao Internacional de Doenas - CID 10
(Organizao Mundial da Sade, 1993), essa patologia
definida como um transtorno invasivo do desenvolvimento,
identificado pelo surgimento antes da idade de 3 anos e
pelo tipo caracterstico de funcionamento anormal em todas
as trs reas de interao social, comunicao e comportamento restrito e repetitivo (p. 247). Tambm na discusso
atual dos diferentes quadros abrangidos pelos Transtornos
do Espectro do Autismo (TEA) salientada a sintomatologia bsica da trade autstica, referente a problemas na
interao social, comunicao e padro comportamental
(Schwartzman & Arajo, 2011).
Em relao ao brincar, foco do presente trabalho, a
descrio da CID 10 indica que essa atividade encontra-se
alterada pelas caractersticas gerais do transtorno:
A condio tambm caracterizada por padres de
comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos
e estereotipados. Isto toma a forma de uma tendncia a
impor rigidez e rotina a uma ampla srie de aspectos do
funcionamento dirio; usualmente, isto se aplica tanto a
atividades novas como a hbitos familiares e a padres de
brincadeiras. (Organizao Mundial da Sade, 1993, p. 248)

Na mesma linha, o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995) indica que, nos casos de autismo, em geral
as brincadeiras imaginativas esto ausentes ou apresentam
prejuzo acentuado. Alm disso, as crianas tendem a no
se envolver nos jogos de imitao e rotinas simples da infncia, ou o fazem fora de contexto e de um modo mecnico.
Estudos com sujeitos autistas tendem a reiterar a
indicao de que eles no conseguem brincar com seus
pares e fazer amigos, carecem de criatividade e iniciativa,
apresentam habilidades sociais muito limitadas e, particularmente, fracassam no desenvolvimento da empatia. Nessa
linha, costuma-se afirmar que as crianas autistas demonstram uma preferncia por objetos e no por pessoas. Como
descreve Soifer (1992), suas brincadeiras so solitrias e
consistem geralmente em fazer rodar um carro com as mos
(meninos) ou ter nos braos uma boneca (as meninas) (p.
231). So os objetos que provocam seu interesse e podem
ser manipulados por longos perodos. Entretanto, o uso que
fazem deles se mostra restrito, seja pela forma repetitiva da
manipulao, seja pela preferncia de objetos com determinadas caractersticas (Marcelli,1998).
Tendo em vista as dificuldades de comunicao e
interao dessa criana, as relaes que os outros estabelecem com ela podem mostrar-se comprometidas muitas
vezes desde o nascimento, ou assim que se evidencia o
transtorno. No se trata de culpabilizar pais e familiares,
mas de considerar que os fracassos na interao se devem
em boa parte ao modo como as pessoas prximas reagem

26

falta de respostas e de contato do autista, o que certamente afeta seu desenvolvimento, muitas vezes cristalizando o
quadro j instalado.
Bosa (2002) discute a dificuldade que os outros tm
para compreender a forma como os autistas comunicam
suas necessidades e desejos, e argumenta que um olhar
mais atento permite observar o grande esforo que esses
sujeitos despendem para encontrar recursos que propiciem
a compreenso do que esto expressando. Numa anlise
minuciosa de registros de filmagem, a autora verificou que
o olhar que dirigem para as pessoas, muitas vezes descrito
como quase ausente, na verdade mais frequente do que
se imagina, particularmente nas situaes em que a criana
necessita do adulto. Entretanto, so olhares breves e quase
imperceptveis. Essa caracterstica e a baixa frequncia podem ser interpretadas pelo adulto como uma incapacidade
de entender a funo comunicativa do olhar para compartilhar experincias com as pessoas. Bosa (2002) enfatiza
que essa suposio parece trivial, mas faz uma diferena
quando aplicada em um contexto de interveno com os
pais: no olhar porque no compreende a extenso das propriedades comunicativas do afeto e do olhar diferente de
no querer olhar (p. 36, grifo da autora).
Algo semelhante ocorre na esfera da brincadeira,
como mostra o estudo de Bagarollo (2005), referenciado
na abordagem histrico-cultural. Assim como as aes da
criana so percebidas como movimento e manipulao
sem sentido, a me e as pessoas prximas vo deixando de
signific-las. Como resultado, persiste um brincar limitado
e empobrecido, j que possveis transformaes no so
incentivadas. Ento, salienta a autora, instala-se um crculo
vicioso em que o diagnstico leva atuao guiada pela
crena nos limites circunscritos pelo diagnstico, o que, por
sua vez, faz estagnar o nvel de funcionamento psquico, ao
invs de elev-lo, confirmando as caractersticas previstas.
Na criana normal, o processo do brincar ocorre de
forma natural, em que adultos e parceiros interagem com
ela, que logo aprende a agir com objetos de forma ldica
e a compartilhar a atividade. J nas crianas autistas esse
processo no to simples, pode ser longo e trazer grandes
frustraes a pais, familiares e educadores, que acabam
desacreditando da viabilidade e importncia dessa rea to
propcia ao desenvolvimento.
Alm do baixo investimento da famlia nas possibilidades do brincar, o espao destinado a essa atividade
nas instituies voltadas a esse pblico bastante limitado,
quando no totalmente ausente (Martins, 2010). Em geral,
no mbito da clnica e principalmente no contexto educacional, os profissionais ainda pem o foco no treinamento,
questo essa que tem sido objeto de alguns estudos fundamentados na teoria histrico-cultural. As proposies
dessa teoria so exploradas na busca de alternativas de
trabalho educacional que favoream a interao social e a
elaborao de significados, o que no pode ser alcanado
por uma viso que enfatiza o treino de habilidades, utiliza
formas de comunicao pouco vinculadas significao e
tenta estabelecer o controle da ateno por meio de ativi-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

dades individualizadas e com marcante reduo do campo


de estmulos (Bragin, 2011; Orr, 2008, 2010). H tambm
estudos que abordam obstculos e possibilidades no mbito
das propostas de incluso de alunos com autismo, na etapa
infantil (Mattos & Nuemberg, 2011) e na adolescncia (Cruz,
2010). As pesquisas sob essa orientao terica compem
um nmero ainda pequeno de trabalhos em comparao
com os de outras vertentes que dirigem maior ateno aos
impedimentos e s formas de atenuar os sintomas1.
Essa crtica s prticas educativas e a proposio
de uma viso alternativa apontam caminhos promissores e
muito relevantes para a atuao e a busca de maior conhecimento do autismo. No intuito de contribuir para a discusso
dessa problemtica, o presente trabalho explora o referencial da teoria histrico-cultural, particularmente o pensamento de L. S. Vigotski, sobre o papel fundamental do brincar na
infncia. Concordando com Bagarollo (2005), julgamos que
uma extenso das interpretaes do autor para o caso do
autismo infantil permite apontar para possibilidades de que
a brincadeira atue como um aspecto propulsor do processo
de desenvolvimento global dessas crianas.
Vigotski e outros tericos da abordagem histrico-cultural (Elkonin, 1984; Leontiev, 1986) argumentam que
o brincar uma atividade fundamental ao desenvolvimento
psquico da criana e do nfase brincadeira imaginativa
ou jogo de papis. Para aquele autor (Vigotski, 1984), essa
forma de jogo surge num momento em que a criana pequena vivencia tendncias no realizveis, quando ela busca
a satisfao de forma imediata, mas se depara com limites
da realidade, e no brincar essa satisfao torna-se possvel.
Nessa atividade, a criana no s reproduz, mas
se emancipa das situaes imediato-concretas e age de
maneira imaginativa, assimilando suas vivncias, ao mesmo
tempo em que as retoma de forma criativa. A brincadeira
tem base no vivido, mas no se constitui em simples reiterao da realidade conhecida. Nela, a criana usa objetos
substitutivos, encena, dramatiza situaes e personagens,
re-significando essa realidade. Suas aes adquirem uma
funo representativa e no funcional ou concreta, contribuindo para a elevao dos processos mentais na infncia.
A caracterstica central do brincar est no fato de
que a criana aprende a agir no campo da significao ao
invs de se restringir ao campo perceptual, dependendo
mais de suas motivaes que das caractersticas dos objetos externos. Assim, o campo percebido perde sua fora
determinante e a criana passa a agir de maneira diversa
frente quilo que v, operando com significados libertos das
caractersticas dos objetos e das aes s quais estes esto
habitualmente vinculados.
A imaginao, embora tenha um papel fundamental
na infncia, uma atividade psquica complexa necessria
em qualquer fase da vida, pois implica um afastamento da
1 A respeito dessa nfase no comprometimento e na patologia,
Vasques (2008) realizou uma anlise de teses e dissertaes da
rea educacional acerca dos transtornos de desenvolvimento e
constatou que a maioria das pesquisas, com diferentes referenciais
tericos, apoiava-se em pressupostos organicistas.

realidade, em uma atividade relativamente autnoma da


conscincia, que se diferencia da cognio imediata da realidade (Vigotski, 1999, p. 129). Tambm o afeto est presente no vnculo entre a funo imaginativa e a realidade, pois
todo sentimento e emoo manifestam-se nesse processo,
ativando impresses, imagens, ideias, baseadas no estado
de nimo do indivduo. O imaginar condio para a atividade criadora e amplia o crculo da prpria experincia, por
participar da assimilao de experincias histricas e sociais
alheias (Vigotski, 1987).
Dessa perspectiva, o componente imaginativo da
brincadeira infantil tem natureza e origem social, pois a
criana reelabora as formas humanas de agir com objetos e
de interagir com outros a partir de suas condies concretas
de vida, porm criando novas realidades. Ademais, ao brincar, ela se envolve em regras de comportamento e valores
sociais, com os quais muitas vezes no conseguiria operar
fora dessa atividade.
Nesse sentido, a brincadeira uma instncia fundamental de desenvolvimento na infncia, pois, como diz
Vigotski (1984):
No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do
comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse
maior do que na realidade. Como no foco de uma lente
de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do
desenvolvimento, sob forma condensada, sendo ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento. (p.117)

Como todo processo humano, o desenvolvimento da


capacidade ldica depende das mediaes que constituem
as vivncias na cultura. A mediao social implica a participao do outro no desenvolvimento do sujeito, o que propicia formas de significar o mundo e agir nele. Como afirma
Rocha (2005), num estudo sobre o brincar:
As relaes entre os sujeitos no se do de forma direta,
mas antes mediada por objetos, instrumentos e pela palavra.
Estas formas de mediao so utilizadas no s com
objetivos de comunicao, de contato, como com objetivos
de regular o comportamento, em sentido duplo, do outro
em direo criana e da criana em relao ao outro.
As formas de mediao social, de interveno de outros
sujeitos, com os quais a criana se relaciona desde o incio
da vida, possibilitam a interao desta mesma criana com
os objetos de sua cultura, com as pessoas e, gradativamente,
suas operaes num plano interpessoal. (p. 33)

A tese da mediao social particularmente importante para a investigao do processo de relao de crianas autistas com o objeto e com o outro em situao de
brincadeira. Nessa atividade afirma-se que: 1) geralmente
elas se comportam como se o outro no existisse e 2) a
relao que estabelecem com o objeto destituda de significado, tendendo a utiliz-lo em movimentos estereotipados
ou como mero alvo de fixao.

O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges

27

Assumindo uma postura de indagao diante dessas


duas pressuposies, que sugerem um carter imutvel de
aspectos do desenvolvimento infantil, este trabalho teve o
objetivo de analisar os modos como crianas autistas se
orientam para pessoas e objetos em situao de brincadeira em grupo, privilegiando indicadores da emergncia de
aes imaginativas, em especial aquelas vinculadas ao jogo
de papis2.

Consideraes metodolgicas
Para compor a base do estudo foram realizadas sesses de brincadeira, que eram coordenadas pela primeira
autora (doravante referida como pesquisadora), com um
grupo de trs crianas autistas. Trata-se, portanto, de um
contexto em que a pesquisadora coloca-se como elemento
que faz parte da situao pesquisada, sem assumir uma
posio de observador neutro. Sua ao no ambiente e os
efeitos dessa ao so, assim, materiais relevantes para as
anlises.
A construo dos dados foi feita a partir de transcries de vdeo e anotaes de campo, e baseada na abordagem microgentica (Wertsch, 1985). Nessa opo metodolgica, busca-se examinar mincias e encontrar indcios das
relaes interpessoais e das aes em ocorrncia. Ges
(2000) destaca que a anlise microgentica consiste em
uma forma de registro e construo de dados que demanda
a ateno a detalhes e a seleo de episdios que permitem
examinar as relaes intersubjetivas e as condies sociais
da situao, de maneira a gerar um relato minucioso dos
acontecimentos, especialmente dos dilogos.
Participaram desse estudo dois meninos e uma
menina. A instituio em que so atendidos recebe casos
de distrbio global do desenvolvimento, incluindo quadros
de autismo, e se localiza numa cidade de pequeno porte
do interior paulista. Na seleo dos participantes, optamos
por aqueles mais novos, o que configurou um grupo de trs
sujeitos com idade entre 6 e 12 anos. Foram feitos contatos
com as mes para obteno de sua anuncia e assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A seguir
apresentada uma breve caracterizao dos trs sujeitos,
com base nos dados de pronturio e na entrevista com as
mes, realizada pela pesquisadora.
- Luis: 6 anos de idade, com diagnstico no estabelecido e classificao interrogada de Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento, Autismo Leve e Deficincia Mental.
Sua fala bastante comprometida; emite alguns sons, muitas vezes em relao a um determinado objeto. Em geral
no responde a comandos verbais. Apresenta frequentes
movimentos estereotipados com as mos, grande agitao
2 O jogo de papis, minuciosamente analisado por Elkonin
(1984), tende a assumir formas complexas ao longo da infncia,
com incorporao de personagens, desdobramento das situaes
encenadas, concatenao de papis entre participantes etc.
Esclarecemos que essa denominao aqui empregada para
abranger tambm formas incipientes ou breves desse tipo de
brincadeira.

28

motora e dificuldade para permanecer na mesma atividade,


mesmo por um tempo curto. Embora de forma no frequente, chega a olhar para o outro e a aceitar a aproximao ou
o toque.
- Ana: 11 anos de idade, com diagnstico de Autismo
Atpico e Distrbio Neuropsicomotor. No fala, apenas emite
alguns sons repetitivos, e no atende a comandos verbais.
Apresenta ranger de dentes intenso e constante, agitao e
dificuldade na coordenao motora. Fixa a ateno em objetos e resiste a se afastar deles, reagindo com autoagressividade. Interessa-se por objetos duros. Em raros momentos
dirige o olhar ao outro, mas desvia quase que no mesmo
instante.
- Paulo: 12 anos de idade, com diagnstico de Autismo e Epilepsia. No fala nem responde a comandos verbais;
por vezes grita ou emite sons repetitivos. Apresenta frequentes movimentos estereotipados com as mos e a cabea.
No olha para o outro e age como se ningum estivesse
presente. Tende a manter o olhar fixo em alguma direo ou
em algum objeto.
Ana e Paulo frequentam a instituio no perodo
vespertino de segunda a sexta-feira, participando de atividades de vida diria e algumas consideradas pedaggicas,
como recortes, colagem, pintura, encaixes etc. (a rotina da
instituio no prev horrios de brincadeira e foi observado que, mesmo nos momentos de parque, essa atividade
solitria e ocasional). Uma vez por semana eles so atendidos por profissionais da equipe teraputica, nas reas de
fonoaudiologia, psicologia, musicoterapia e fisioterapia. Em
horrios agendados, passam tambm com a pedagoga. Lus
frequenta a instituio uma vez por semana, somente para o
servio de fonoaudiologia. Est includo em classe de Educao Infantil de uma escola particular, no perodo matutino.
A fase preliminar do estudo de campo (contato com
profissionais, crianas e mes) durou dois meses e a realizao das sesses de brincadeira estendeu-se por sete
meses; as atividades foram realizadas a intervalos irregulares, em geral quinzenais, devido ocorrncia de feriados,
falta dos alunos e alterao de agenda pela instituio
(transferncia ou suspenso de atividades).
Nas sesses, a pesquisadora buscou envolver as
crianas em brincadeiras, incentivando o contato interpessoal e construindo sentidos para as situaes em ocorrncia.
Tambm criava condies para a emergncia de aes imaginativas e, com esse propsito, apontava caractersticas e
possibilidades de uso dos objetos. Para a atividade, foram
escolhidos materiais que permitissem vrios tipos de brincadeira (bolas coloridas, blocos de montar, massa de modelar,
giz de cera etc.) e principalmente brinquedos que potencialmente favorecem jogos de faz de conta (boneca, utenslios
de cozinha, kit de mdico, kit de ferramentas, kit de beleza,
carrinhos etc.).
Os encontros eram realizados por volta das 15h30,
aps o lanche, horrio em que as crianas eram liberadas
e levadas ao parque, onde aguardavam para ir embora.
As sesses tinham durao aproximada de trinta minutos
e, sempre que possvel, foram filmadas por auxiliares: um

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

monitor dos alunos ou uma colaboradora, que era psicloga


e no pertencia instituio. O material registrado corresponde ao total de treze sesses. Nas duas sesses iniciais,
optamos por no ter a filmagem e privilegiamos facilitar a
familiarizao das crianas com a pesquisadora e a situao
de grupo.
Quando no foi possvel contar com um dos auxiliares de filmagem, os encontros tiveram um registro feito
pela pesquisadora em dirio de campo logo aps seu trmino. Alm de ser utilizado nessas circunstncias, o dirio
tambm serviu para registro da observao dos sujeitos em
outros momentos e espaos da instituio, como no horrio
do lanche, das atividades pedaggicas e da ida ao parque.

Resultados e Discusso
As anlises do material registrado consistiram de
exame detido do entrelaamento do uso de brinquedos com
as interaes sociais durante as sesses, buscando indicadores da dinmica de orientao para objetos e para pessoas que as crianas manifestavam. Interessava tambm
relacionar essas manifestaes forma como a pesquisadora participava das situaes de brincadeira. Por isso, os
dados so apresentados sob dois temas: modos de brincar
das crianas e modos de atuao do adulto.

Modos de brincar das crianas


Os registros indicam que os sujeitos mantm a ateno nos brinquedos, mas tambm se dirigem pesquisadora
em muitos momentos das sesses e algumas vezes a outra
criana, seja por um olhar rpido ou um sorriso, seja pelo
envolvimento em alguma atividade. Para explorar este tema,
organizamos as situaes analisadas em trs unidades: a)
sorrindo e tocando; b) buscando provocar aes do outro; c)
engajando em brincadeiras. Essas unidades no so mutuamente exclusivas, mas se distinguem em termos da nfase
que demos a determinadas ocorrncias, relevantes para o
objetivo. A seguir so apresentados episdios que ilustram
a anlise realizada (na referncia pesquisadora usada a
abreviao pesq.).
a) Sorrindo e tocando
Episdio 1: O sorriso de Paulo e a aproximao de Ana
A pesq. est sentada no cho com Ana, perto de brinquedos. Paulo est sentado na cadeira junto mesa (como
ocorreu com frequncia em sesses anteriores). Ele segura
uma panela de brinquedo e depois a solta no cho.
Pesq.: Como que faz comida na panela, tem que
mexer assim, no ?
A pesq. pega uma colher e mexe na panela. Ele permanece parado e manuseia a panela. Ento afasta-se da
pesq. encolhendo o corpo e virando o rosto para outra dire-

o, parecendo acanhado. Fica girando a panela no cho


como se fosse um pio.
Pesq.: Voc est com vergonha, Paulo?
Embora continue olhando em outra direo, ele sorri.
Ana est com uma boneca e comea a rod-la de um
lado para o outro. Ento passa a mexer na cesta de utenslios de cozinha, parecendo procurar alguma coisa. Olha
para a pesq. virando o corpo em sua direo e continua a
mexer na cesta. Aparenta estar ansiosa, olhando fixamente
para a pesq.
Pesq.: O que voc est querendo, parece estar querendo me contar alguma coisa? O que voc quer me contar?
Ana aproxima-se ainda mais da pesq., que, ao perceber esse comportamento, volta-se em sua direo, favorecendo a aproximao e mostrando-se contente com o gesto.
Pesq.: Quer ficar pertinho de mim?
Ana se aquieta e permanece ali sentada junto pesq.
remexendo os brinquedos.
Paulo comea a vocalizar alguns sons.
Pesq.: O Paulo est cantando?
Paulo desvia o olhar. Ana continua junto pesq., mexendo nos brinquedos que esto prximos.
Nessa situao, o sorriso de Paulo indica uma receptividade aos dizeres da pesquisadora, o que at ento era
incomum. Geralmente ele no mostra comportamentos de
correspondncia s tentativas de contato; costuma desviar o
olhar, permanecendo srio. Quanto a Ana, ao aproximar-se
da pesquisadora, parece buscar um contato para fazer um
pedido ou dizer algo, sugerido pelo olhar insistente e comportamento ansioso. A pesquisadora significa essa conduta
com a pergunta: O que voc quer me contar?. Ana reage
aproximando-se ainda mais e permanecendo junto a ela.
O sentido atribudo s suas aes parece fazer um grande
diferencial nessa relao e resultar na procura pelo outro.
Entretanto, muitas vezes seus movimentos so simples e
rpidos, como ocorre com Paulo, demandando uma observao constante para uma resposta do adulto que acolha e
encoraje a continuidade de interao.
b) Buscando provocar aes do outro
Episdio 2: A disputa por brinquedos
Luis segura um secador de cabelos e mexe num balde com blocos de montar. Ana levanta-se tentando pegar o
secador. Luis recusa-se a dar e provoca Ana, mostrando o
brinquedo e se afastando. A pesquisadora procura acalmar
os dois e tenta oferecer outros brinquedos para Ana. A menina insiste, irritada, e a disputa se intensifica.
Pesq.: Voc est fugindo com o secador, hein, Luis!
Ele pega um carrinho e afasta-se. Coloca o carro
sobre a mesa e afasta-se novamente, segurando o secador
no alto.
Pesq.: Voc est escondendo o secador?
Luis abaixa-se, pega um espelho e, sorrindo, faz movimentos afastando-o e aproximando-o dos olhos.

O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges

29

Pesquisadora: Voc est brava com o Luis, Ana, porque voc quer o mesmo brinquedo que ele? E voc a est
provocando ela, no Luis?
Na continuao Luis oferece outros brinquedos menina, que os pega e joga no cho. Luis ento fica de frente
para ela e comea a pular de um lado para o outro, rindo
muito. A pesquisadora intervm para que aceitem outros
objetos e conversa com os dois para atenuar o conflito. Luis
passa a tomar outros brinquedos de Ana, mesmo os que ele
que tinha oferecido (pente, escova, espelho). A certa altura,
ainda com o secador, ele olha para Ana, ri muito e solta gritinhos. A pesq. encoraja Ana a brincar com o espelho. Em
seguida a sesso terminada.
Embora, primeira vista, a situao no parea ser
de brincadeira e sim de conflito entre crianas que esto
orientadas para um objeto, nossa interpretao de que Luis
brinca com Ana, num jogo semelhante ao esconde-esconde. A pesquisadora tenta o tempo todo apaziguar o embate
entre as duas crianas, e, pela fala, vai atribuindo sentido s
suas aes, procurando significar a disputa em ocorrncia.
Apesar de envolver um desentendimento por vezes tenso,
a situao mostra uma relao entre as duas crianas que
no de mera orientao para o objeto de fato, Ana faz
uma busca incessante pelo secador, mas o desdobramento
sugere que a relao com o parceiro, e no o secador propriamente, o que mobiliza a interao, em especial para
Luis, que parece mais interessado em provocar a menina do
que em ter a posse do secador, tanto assim que ele oferece
e toma outros objetos (pente, escova, espelho) para manter
o jogo de embate. Ou seja, a disputa (relao entre sujeitos)
parece predominar sobre a orientao para os objetos.
c) Engajando em brincadeiras
Episdio 3: Dando banho no beb
Sentada no cho junto pesq., Ana pega uma boneca, segurando-a pela cabea, tira o bon da boneca e
comea a gir-la.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca?
A menina lhe entrega a boneca.
Pesq.: Isso! Como a gente faz para dar banho na
boneca? Tiramos a fraldinha da bonequinha...
Ana sorri, pega a boneca da mo da pesquisadora e
fica olhando para o brinquedo. A pesq. pega a banheira, Ana
continua segurando e olhando para a boneca.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca? Vamos colocar
o bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela?
Sorrindo, Ana solta a boneca no cho.
Pesq.: Vamos cuidar do beb? Como a gente faz?
Vamos colocar ela aqui dentro, para dar banho no beb? (a
pesq. mostrando a banheira)
Ana segura a boneca, com semblante srio.
Pesq.: Quer colocar? Quer dar banho na bonequinha?
Ana segura a boneca pelo brao, levantando-a at a
altura de seus olhos, olhando-a.

30

Pesq.: Voc est vendo a o bumbum do beb. Vamos dar banho nela?
Ela olha para a banheira sorrindo, levanta a boneca
com uma mo e com a outra mo cobre o rosto. Segura os
ps da boneca, observando-os.
Pesq.: Esse o pezinho do beb.
Ela solta a boneca no cho, a pesq. aponta para seu
p.
Pesq.: Olha o tamanho do seu p e olha o tamanho
de pezinho do beb.
A atividade segue com Ana segurando, olhando e
soltando a boneca e outros brinquedos, como o pente, o
secador de cabelo e o espelho. Algum tempo depois, Ana
volta a pegar a banheira e a brincadeira com o beb retomada. Ana sorri enquanto a pesq. conversa sobre a enxugar
o beb com a toalha e colocar a fralda.
Mesmo que no brinque com a boneca de forma
autnoma, Ana mostra-se atenta e envolvida nas aes desse faz de conta. As falas da pesquisadora acompanham o
manuseio dos brinquedos, compondo o significado de dar
banho no beb e incentivando a participao da menina,
que se mantm atenta e faz movimentos de pegar e entregar
a boneca ou a banheira. Esse jogo parece inclusive agrad-la, pois reage sorrindo em diversos momentos.
Episdio 4: Brincando de telefonar
Luis aproxima-se da pesq. e fica abraado a ela por
algum tempo, remexendo os brinquedos que estavam prximos. Ele pega uma cuba, um capacete e os coloca numa
maleta. Vai at uma cesta com brinquedos e tira vrios objetos de dentro dela. Pega uma chave de fenda e olha para
o objeto fixamente.
Pesq.: uma chave de fenda, para gente consertar
as coisas.
Luis guarda os objetos na maleta, pega um estetoscpio e o devolve na maleta. Em seguida pega a mscara
de mdico, cheira-a e guarda. Ele olha para a filmadora e
afasta-se ficando de costas, parecendo esconder-se da cmera, enquanto realiza movimentos estereotipados de girar
as mos em frente do rosto. Depois anda pela sala, vai
mesa do computador, pega o mouse e o coloca no ouvido.
Pesq.: Esse a um telefone, como a gente atende
ao telefone? Como a gente fala?
Ele pe o mouse sobre a mesa, mas pega novamente colocando-o no ouvido.
Lus: . (balbuciando)
Pesq.: Voc est falando al?
Ele coloca novamente o mouse sobre a mesa, olha
para o objeto, leva-o para o ouvido esquerdo, depois para o
ouvido direito.
Lus: , .
Pesq.: Voc est dizendo al?
Ele solta o objeto na mesa e com um dos dedos aperta o teclado do computador.
Pesq.: Voc est discando os nmeros, vai telefonar
para algum?

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

Luis continua a apertar o teclado; depois sai sorrindo


e pulando para o centro da sala.
Nesse episdio, ao atribuir s aes de Luis o sentido de telefonar, a pesquisadora favorece um movimento
na criana, que age e balbucia sons correspondentes
brincadeira, at imitando a palavra al. A interao produz
um momento de jogo imaginativo que, embora simples, j
implica um desprendimento do campo perceptual imediato.
Ou seja, por conta da relao entre sujeitos, o uso do objeto
significado (telefone) impe-se ao uso do objeto percebido,
numa ao de carter mais elaborado.
Considerando os trs modos de brincar, os dados
indicam que, em vrios momentos, as crianas orientam-se
para as pessoas presentes, buscando ou aceitando o contato com a pesquisadora e, ocasionalmente, com o parceiro.
Quanto orientao para objetos, elas os manipulam de diferentes formas (com movimentos repetitivos, por exemplo),
mas por vezes conseguem us-los como parte de aes
imaginativas e o fazem, embora de maneira rudimentar, de
acordo com o que observam sua vivncia diria. Ainda que
se envolvam mais com brinquedos que so reprodues em
miniatura de coisas do cotidiano (fogo, secador, ferramenta
etc.), chegam a atribuir novo significado a outros tipos de
objetos (uso do mouse como telefone).
Essas indicaes de possibilidades so indissociveis da participao da pesquisadora e remetem tese
da gnese social do desenvolvimento: nas relaes com o
outro, e a depender da qualidade dessas relaes, a criana
se desenvolve e vai se apropriando de experincias pertinentes a diferentes esferas de atividade na cultura. Essa
ideia ampla de mediao social, como concebida pela teoria
histrico-cultural, confere ao outro um papel constitutivo na
formao do sujeito (Vigotski, 1999). Nesse sentido, o dar
banho no beb, na brincadeira de Ana, no pode ter sua
importncia diminuda porque ela o faz com movimentos
incipientes e somente sob o persistente incentivo do adulto.
Essas so formas de imerso na vida social (Elkonin, 1984)
essenciais para qualquer criana, especialmente a criana
autista.

Modos de atuao do adulto


As aes dessas trs crianas poderiam facilmente
enquadrar-se nas descries tradicionais do autismo no
que concerne forma como participam das brincadeiras e
se relacionam com objetos e pessoas. Contudo, quando na
atuao junto a elas, atentamos s mincias e indcios de
outros comportamentos e nos deslocamos da expectativa de
uma preferncia por objetos e de manipulao repetitiva ou
comportamento bizarro no uso de brinquedos, vemos que
elas extrapolam o esperado e mostram possibilidades diversas. Se, neste estudo, tivssemos uma abordagem pautada
somente nos comportamentos bastante caractersticos dos
sujeitos, ficaria invivel pensar em qualquer possibilidade de
desenvolver brincadeiras.

Nessa linha, cabe ressaltar a mediao da pesquisadora durante os encontros, nos quais permanecia bastante atenta aos movimentos dos sujeitos (uma condio
indispensvel para interagir com o autista, como salienta
Bosa, 2002), desdobrando-se para atribuir sentidos a suas
aes e ao uso de objetos, bem como s relaes com os
outros envolvidos na situao de brincadeira (como sugere
Bagarollo, 2005). Devido ausncia da fala nas crianas,
a pesquisadora falava com elas e por elas. Com isso, as
relaes sujeito-sujeito e sujeito-objeto se ampliaram em
muitos momentos das sesses em resultado da atuao de
um adulto que se orienta para a construo de sentidos e
ensina a brincar. Aqui, o termo ensinar est relacionado
concepo ampla de uma mediao deliberada para envolver o sujeito num tipo de atividade. No se trata meramente
de recorrer ao objeto, que teria a preferncia do autista,
para ento conseguir que ele estabelea alguma comunicao, alguma ao conjunta, como tem sido sugerido em
orientaes prticas para lidar com esse sujeito. Mais que
isso, importa envolv-lo no processo de significao (que
abrange inclusive momentos em que nenhum objeto est
em questo) e coloc-lo numa rede de relaes com outros.
Esse era um propsito previamente pensado pela
pesquisadora. Por outro lado, as situaes no eram propriamente planejadas, pois no eram programadas nem
tinham estruturao definida a priori. Por isso, interessante examinar como se caracterizava a atuao do adulto na
atividade com as crianas. Analisando o corpus da pesquisa,
destacam-se trs modos de atuao que parecem mais relevantes em termos do objetivo do trabalho.
1) O encorajamento do incio ou da manuteno de
contato com outros. Por meio da gestualidade e da fala, a
pesquisadora incentivava a interao com a criana ao longo de todas as sesses, como pode ser visto nos episdios
descritos. Tambm fazia esforos para que a criana se
relacionasse com um parceiro presente, direcionando sua
ateno para um colega ou interpretando para ela a ao de
outro participante.
2) A construo de sentidos sobre brincadeiras e uso
de brinquedos. Esse modo de atuao implicava dizeres a
respeito da situao em ocorrncia, sugerindo uma ao de
faz de conta e muitas vezes abrangendo tambm caractersticas perceptuais e funcionais dos objetos envolvidos. Exemplos disso esto nos episdio 3 e 4, quando a pesquisadora
encoraja Ana a dar banho no beb (Vamos dar banho na
boneca? Vamos colocar o bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela?) e aponta para partes da boneca (o
bumbum, o pezinho); ou quando tenta iniciar um jogo com
Luis ( uma chave de fenda, para gente consertar as coisas) e, depois, consegue envolv-lo no brincar de telefonar.
3) A referncia a estados subjetivos atribudos
criana. Quanto a essa atuao, os dados indicam que,
durante as sesses, a pesquisadora frequentemente tecia
comentrios sobre intenes, emoes e pensamentos
que eram inferidos das aes da criana e os relacionava
situao em curso. Por exemplo, no episdio 1, ela infere
uma inteno de Ana (O que voc est querendo, parece

O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges

31

estar querendo me contar alguma coisa? O que voc quer


me contar?); tambm sugere a condio emocional de Paulo
(Voc est com vergonha, Paulo?). No episdio 2, reporta-se tanto raiva de Ana como inteno e alegria de Luis
(Voc est brava com o Luis, Ana, porque voc quer o mesmo brinquedo que ele? E voc a est provocando ela, no
Luis?).
Entendemos que esse tipo de dilogo pode gerar a
ateno da criana sobre si ou o reconhecimento de seu
mundo interior e no apenas a ateno a pessoas e coisas
do meio social, implicadas nos outros modos de atuao
apontados. Naturalmente a significao do mundo exterior
pode tambm levar a uma ateno sobre si, mas aqui h
uma canalizao de sentidos especfica nessa direo, que
nos parece um importante componente do papel do outro no
desenvolvimento de crianas autistas.
Retomando os modos de atuao da pesquisadora,
os achados levam a reiterar a importncia da mediao social e a ressaltar os efeitos da participao do outro sobre os
processos da criana com desenvolvimento comprometido.
Quando guiada pelas possibilidades e no pela incapacidade nesse caso, de interagir e de agir imaginativamente
, essa participao propicia a elevao dos nveis de funcionamento da criana, como argumentado por Vigotski
(1997) nos textos de Defectologia. Nessa viso, no se nega
a existncia do comprometimento, mas se enfatiza a plasticidade do funcionamento humano, que permite a superao
dos obstculos decorrentes do dficit se o grupo social criar
condies para iniciativas que tomem como ponto de partida
quaisquer capacidades existentes na criana e propiciem
novas capacidades, apostando assim no ncleo sadio do
desenvolvimento.
Em termos de mediao da atividade dos sujeitos,
constatamos que o encorajamento da pesquisadora esteve
vinculado a todas as ocorrncias de um brincar imaginativo
quando o manuseio repetitivo ou dispersivo de brinquedos
era transformado em uso contextualizado, envolvido em
rudimentos do jogo de papis. Os dados sobre modos de
atuar da pesquisadora (o encorajamento de contato social,
a construo de sentidos sobre brincadeiras e a referncia
a estados subjetivos da criana) mostram que, durante as
brincadeiras, ela promoveu diferentes formas de orientao
para pessoas. Suas iniciativas incentivavam a relao das
crianas com os participantes presentes. Tambm ao se
referir a estados subjetivos, ela efetuava um direcionamento
da ateno da criana para si mesma.
Vale salientar, ainda, que a mudana na forma de
manusear brinquedos e outros materiais na direo de um
uso significativo e contextualizado no se ajusta ideia de
orientao para o objeto no sentido estrito das descries
dessa caracterstica do autista. Isso porque a colocao do
objeto numa cena de faz de conta j implica ocupar o lugar
da pessoa que o usa e realizar uma ao atinente a certa esfera da cultura (por exemplo, brincar com a ferramenta para
consertar o carro, ou com o fogo para fazer comidinha).
Nesse caso est implicada uma forma distinta de envolvimento com outros, que no esto em presena, mas que

32

representam membros do grupo social em atividade. Isso,


do ponto de vista histrico-cultural, refere-se a um ganho
fundamental dos processos envolvidos no brincar, por constituir um caminho essencial de apropriao da cultura.

Consideraes finais
Com a mediao da pesquisadora durante a brincadeira, as crianas autistas chegaram a apresentar aes
imaginativas, o que implica efetuar um desprendimento da
situao imediato-concreta, pela qual a significao passa a
subordinar a percepo (Vigotski, 1984). Essa subordinao
tpica do brincar e se faz presente particularmente no jogo
de papis, em que h recriao de situaes do cotidiano,
envolvendo aes sobre objetos e relaes entre pessoas
(Elkonin, 1984). Trata-se de um processo de retomada da
realidade vivida que usualmente se transforma na linha de
uma crescente criatividade.
Como indicado, as sesses foram realizadas sem
uma programao de materiais e instrues especficas,
diferentemente do que ocorre sob a diretriz de algumas vertentes de trabalho com autistas. Por outro lado, a participao da pesquisadora teve o claro intuito de encorajar a relao interpessoal e explorar indcios de possibilidades do uso
significativo de objetos. Com base numa viso ampla dos
outros envolvidos na situao de brincadeira, as anlises
indicam que o incentivo orientao para pessoas abrangeu
os outros presentes (pesquisadora e parceiros) e a prpria
criana (nas referncias feitas a seu estado subjetivo), bem
como as personagens envolvidas na ao imaginativa (representativas de figuras do grupo social).
Com isso, em vrios momentos, os sujeitos chegaram
a se envolver no jogo de papis. Embora essas aes imaginativas tivessem um carter incipiente e pouco frequente ao
longo das sesses, o seu valor no deve ser subestimado,
visto que o mais importante est no fato de os sujeitos se
mostrarem responsivos ao encorajamento do adulto na direo de refinar capacidades que constituem avanos numa
rea essencial ao desenvolvimento na infncia.
Os achados sugerem que, se nos afastarmos da
crena na dicotomia de preferncia por objetos versus
pessoas, afirmada na maioria dos estudos da rea, e da
pressuposio de que o outro evitado ou apenas usado
pelo autista, talvez possamos enxergar diferentes nuances
de qualidade em suas manifestaes.
Em suma, este estudo permite questionar no somente como o autista se relaciona com o outro, mas como
o outro se relaciona com o autista e, desse modo, questionar as prticas sociais voltadas ao cuidado e atendimento
a esse sujeito. Essa perspectiva de interpretao remete
necessidade de superar a atuao guiada pelo transtorno,
isto , principalmente pelas impossibilidades e pela busca
de eliminao de sintomas indesejveis, e a instaurao de
uma atuao dirigida identificao de condies de funcionamento intersubjetivo que propiciem a significao das vivncias do autista e, de modo geral, sua insero na cultura.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

Referncias
American Psychiatric Association. (1995). Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais (DSM IV). Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Bagarollo, M. F. (2005). A Ressignificao do Brincar das Crianas
Autistas. Dissertao de Mestrado, Universidade Metodista de
Piracicaba UNIMEP, Piracicaba, So Paulo.
Bosa, C. (2002). Autismo: Atuais Interpretaes para Antigas
Observaes. Em C. R. Baptista & C. Bosa (Orgs.), Autismo e
Educao: Reflexes e Propostas de Interveno (pp. 21-39).
Porto Alegre: Artmed.
Bragin, J. M. B. (2011). Prticas Pedaggicas com alunos autistas
na Escola Especial. Dissertao de Mestrado, Universidade
Metodista de Piracicaba-UNIMEP, Piracicaba, So Paulo.
Cruz, T. S. U. R. (2009). Acompanhamento da experincia escolar de
adolescentes autistas no ensino regular. Dissertao de Mestrado
em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba-UNIMEP,
Piracicaba, So Paulo.
Elkonin, D. B. (1984). Psicologa del juego. Havana: Pueblo y
Educacin.
Ges, M. C. R. (2000). A Abordagem Microgentica na Matriz
Histrico-Cultural: Uma Perspectiva para o Estudo da Constituio
da Subjetividade. Cadernos Cedes 20 (50), 9-25.
Leontiev, A. N. (1986). Os princpios psicolgicos da brincadeira pr
escolar. Em L. S. Vygotski, A. R. Luria & A. N. Leontiev, Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem (pp.119-142). So Paulo: cone/
Edusp.
Marcelli, D. (1998). Manual de Psicopatologia da Infncia e da
Adolescncia de Ajuriaguerra. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Martins, A. D. F. (2009). Crianas autistas em situao de brincadeira:
apontamentos para as prticas educativas. Dissertao de
Mestrado, Universidade Metodista de Piracicaba-UNIMEP,
Piracicaba, So Paulo.

Mattos, L. K., & Nuemberg, A. H. (2011). Reflexes sobre a incluso


escolar de uma criana com diagnstico de autismo na educao
infantil. Revista Educao Especial, 24(39), 129-142.
Organizao Mundial da Sade. (1993). Classificao de Transtornos
Mentais e do Comportamento da CID 10: Descries Clnicas e
Diretrizes Diagnsticas. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Orr, S. E. (2008). Os estudos da anlise do comportamento e
a abordagem histrico-cultural no trabalho educacional com
autistas. Revista Iberoamericana de Educao, 45(3), 1-12.
Orr, S. E. (2010). Contribuies da abordagem histrico-cultural na
educao de alunos autistas. Humanidades Mdicas, 10(3), 1-18.
Rocha, M. S. P. M. L. (2005). No Brinco mais: a (Des)Construo do
Brincar no Cotidiano Educacional. Iju, RS: Editora Uniju.
Soifer, R. (1992). Psiquiatria Infantil Operativa. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Schwartzman, J. S., & Arajo, C. A. (Orgs.). (2011). Transtornos do
espectro do autismo. So Paulo: Memnon.
Vasques, C. K. (2008). Transtornos globais do desenvolvimento e
educao: anlise da produo Cientfico-Acadmica. Trabalho
apresentado na 33 Reunio da ANPED. Recuperado: 15 dez.
2008. Disponvel: htpp://www.anped.org.br/33encontro/
Vigotski, L. S. (1984). A Formao Social da Mente. So Paulo:
Martins Fontes.
Vigotski, L. S. (1987). La Imaginacin y el Arte en la Infncia. Cidade
do Mxico: Hispnicas.
Vigotski, L. S.(1997). Fundamentos de Defectologia. Obras Escogidas,
Tomo V. Madri: Visor.
Vigotski, L. S. (1999). O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia.
So Paulo: Martins Fontes.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges

33

Recebido em: 03/11/11


Reformulado em: 29/10/12
Aprovado em: 31/01/13

Sobre as autoras
Alessandra Dilair Formagio Martins (alessandra.formagio@bol.com.br)
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba.
Endereo: Rua Romrio Capossoli, n 19, Jardim Itamarac, Indaiatuba-SP, CEP. 13335-600.
Maria Ceclia Rafael de Ges (ceciliargoes@hotmail.com)
Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas, Orientadora-colaboradora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Metodista de Piracicaba.
Endereo: Rua Fernando Febeliano da Costa, no. 1419 apto. 102, Piracicaba-SP, CEP 13416-253.
Apoio PROESP/ CAPES

34

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.

Psicologia escolar e gesto democrtica:


atuao em escolas pblicas de Educao Infantil
Julia Chamusca Chagas
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Resumo
Este trabalho parte da experincia de uma das autoras como psicloga escolar de uma Associao Pr-Educao do Plano Piloto do DF. Com
base na Constituio Federal, que estabelece a gesto democrtica como princpio para o ensino pblico, objetivamos construir uma proposta de
atuao do psiclogo escolar para a gesto democrtica em escolas pblicas de Educao Infantil. A pesquisa consistiu de dois momentos: (1)
entrevistas com 3 ex-psiclogas da Associao e produo de relato de vivncia profissional da pesquisadora; (2) entrevistas com 17 gestores e 2
psiclogas das escolas pblicas de Educao Infantil do Plano Piloto do DF e com uma coordenadora regional do servio de psicologia. Defendese uma atuao cotidiana do psiclogo junto aos membros da escola em diferentes aes, tais como: construo do projeto poltico pedaggico,
mediao das relaes interpessoais, escuta dos no ditos nos dilogos, olhar diferenciado para a singularidade dos sujeitos e compreenso da
diversidade do desenvolvimento humano.
Palavras-chave: Psicologia escolar, educao infantil, gesto democrtica.

School psychology and democratic management: working at childrens


education public schools
Abstract
This study comes from one of the authors professional experience as school psychologist at a Pro-education Association in Plano Piloto (Brasilia).
Considering that the Federal Constitution establishes the democratic management as a principle for public education, our goal was to create a
proposal for the school psychologists work towards the democratic management of public Infant Education schools. The research was conducted
in two phases: (1) interviews with three of the Associations former school psychologists and a report of professional experience produced by the
researcher; (2) interviews with seventeen managers and two psychologists from public Infant Education schools and with a regional coordinator of
the psychology service. We argue that the school psychologists role must be to work alongside the school members participating in their routine
with different actions, such as: constructing the political and pedagogical project, mediating interpersonal relations, listening to the unspoken in the
schools communication, offering a different view to individuals uniqueness and understanding the diversity of human development.
Keywords: School psychology, early childhood education, democratic management.

Psicologa escolar y gestin democrtica: actuacin en escuelas pblicas de


educacin infantil
Resumen
Este trabajo parte de la experiencia de una de las autoras como psicloga escolar de una Asociacin Pro-Educacin del Plan Piloto del Distrito
Federal (DF). Basados en la Constitucin Federal que establece la gestin democrtica como principio de la enseanza pblica se tiene el
objetivo de construir una propuesta de actuacin del psiclogo escolar para la gestin democrtica en escuelas pblicas de Educacin Infantil. La
investigacin se constituye de dos momentos: (1) entrevistas con 3 ex-psiclogas de la Asociacin y produccin de relato de vivencia profesional
de la investigadora; (2) entrevistas con 17 gestores y 2 psiclogas de las escuelas pblicas de Educacin Infantil del Plano Piloto del DF y con
una coordinadora regional del servicio de psicologa. Se defiende una actuacin cotidiana del psiclogo junto a los miembros de la escuela en
diferentes acciones tales como: construccin del Proyecto Poltico Pedaggico, mediacin de las relaciones interpersonales, escuchar lo no
dicho en los dilogos, mirada diferenciada para la singularidad de los sujetos y comprensin de la diversidad del desarrollo humano.
Palabras Clave: Psicologa Escolar, Educacin Infantil, gestin democrtica.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.

35

Introduo
A relao entre Educao e Psicologia se constituiu
ao longo da histria de maneira delicada e muitas vezes
problemtica. Segundo Wallon (1937/1979), essa relao
foi frequentemente assimtrica ao colocar a Psicologia no
lugar de normatizadora da prtica pedaggica. Entretanto, o
autor, ao definir o objeto da psicologia como o ser humano
concreto, em constante desenvolvimento, enquanto produto
e produtor da sua histria, concebe essa relao como mais
simtrica. Para ele, psicologia e educao so inseparveis
e contribuem mutuamente entre si.
A psicologia escolar, constituda no bojo dessas complexas relaes entre as duas reas, surge com o objetivo de
ressaltar a importncia de o psiclogo atuar mais prximo da
escola e de se referir a esse contexto especfico. Entretanto,
a entrada dessa cincia na escola serviu, em um primeiro momento, seleo e adaptao dos educandos a um modelo
social, reproduzindo na escola a formao de uma sociedade de classes, em um claro compromisso ideolgico com a
manuteno do status quo. A psicologia escolar se constituiu,
portanto, nesse contexto, com inteno de fornecer justificativas legitimadoras de uma escola excludente (Patto, 1987).
Vrios so os trabalhos de psicologia escolar que
se iniciam com uma crtica ao chamado modelo clnico de
atuao. Essas crticas baseiam-se no entendimento de que
essa atuao foca-se nos problemas escolares como resultado de patologias presentes nos alunos, diagnosticadas
por testes e tratadas por psicoterapia. uma concepo de
atuao reducionista que localiza nas diferenas entre os
indivduos as razes do seu insucesso. Estudos feitos na
dcada de 80, como o de Andal (1984), mostram que essa
atuao fundamenta-se na lgica sade versus doena para
avaliar os problemas psquicos, escondendo as possveis
influncias dos aspectos pedaggicos ou das relaes constitudas no contexto escolar que influenciam esse processo.
Dessa forma, baseia-se na culpabilizao, desconsiderando
toda complexidade do sistema educacional, que envolve
fatores mltiplos que vo alm dos psicolgicos.
Para Patto (1987), quando o psiclogo localiza as
causas de um problema da escola apenas no psiquismo ou
em aspectos cognitivos dos alunos, ele auxilia a manuteno de uma escola sabidamente excludente e coloca-se a
servio dela. Esse tipo de atuao reflete uma concepo de
educao para a uniformidade, o adaptacionismo e o silenciamento dos conflitos no ambiente escolar.
Essas crticas ao modelo clnico e produo do
fracasso escolar abriram espao para a construo de novas possibilidades para a rea. Essa construo demanda
novos modelos terico-metodolgicos que permitam um
estudo dos fenmenos educacionais a partir dos processos
que ocorrem no contexto escolar, superando a concepo
de que apenas a criana tem que se adaptar escola (Souza, 2009). Ressalta-se a necessidade de se conceber o
cotidiano e os conflitos escolares sob um novo paradigma,
que compreenda o processo educativo e o desenvolvimento
humano em sua totalidade, sem reducionismos e sem uma

36

causalidade linear, superando, assim, a viso mdica do


modelo clnico.
Souza (2009) aponta o crescimento da corrente
crtica de psicologia escolar nos ltimos anos, por meio de
trabalhos que buscam: superar a responsabilizao dos
alunos e suas famlias pelos problemas da escola; formular
novos instrumentos e prticas de avaliao psicolgica e
de entendimento da queixa escolar; e promover aes de
formao de professores e profissionais de sade. Cada
vez mais se enxerga a escola como espao de constituio
de sujeitos, cumprindo polticas educacionais estabelecidas
pelos interesses da sociedade. Ampliam-se os espaos de
atuao para alm da escola formal: em projetos sociais
para diversos grupos etrios, aes de promoo de sade,
organizaes governamentais e no governamentais. Esses
novos espaos de atuao relacionam-se com o aumento
da participao do psiclogo em polticas pblicas e com a
importncia que o trabalho pelos direitos humanos tem conquistado na rea. Nesse sentido, a psicologia escolar volta-se para a construo de uma educao de qualidade e de
uma escola mais democrtica.
A partir dessa reflexo, propem-se novos modelos de
atuao do psiclogo na escola. O compromisso do psiclogo
passa a ser o da transformao da realidade escolar e social
e no o ajustamento escola de crianas ditas desviantes
(Patto, 1987). Para Meira (2003), necessrio realizar um
trabalho mais responsvel e comprometido com a sociedade,
contribuindo para o fenmeno de a educao constituir-se em
objeto possvel da ao humana transformadora. Essa autora
afirma, tambm, que papel do psiclogo escolar auxiliar a
construo de uma gesto escolar democrtica e ampliar a
participao da comunidade na escola.
Nesse sentido, a proposta pedaggica precisa ser
pensada como articulada estrutura administrativa e poltica
da escola e viso crtica da sociedade em que se insere.
Construir e manter uma escola democrtica, autnoma e de
qualidade o ideal para a formao de cidados crticos,
participativos e aptos a problematizar o mundo sua volta.
Esse tipo de educao demanda a participao de todos os
atores do contexto escolar no sentido de discutir os seus
objetivos em relao ao projeto educativo e interferir no
processo de gesto escolar de uma maneira mais ampla e
impactante.
Dessa forma, estudos sobre a importncia da gesto
democrtica das escolas pblicas e a maneira como esse tipo
de gesto tem se efetivado atualmente ganham relevncia no
contexto de uma psicologia escolar comprometida com uma
escola democrtica. Torna-se essencial enfatizar a autonomia
das escolas e da construo coletiva do processo educativo
como transformao social. Por meio da gesto democrtica, cada comunidade politicamente organizada participa ativamente da construo do projeto poltico pedaggico para
servir s necessidades da sua prpria comunidade e refletir
criticamente sobre a sua histria e realidade (Freire, 2000).
A gesto democrtica est estabelecida na Constituio Federal (1988) como princpio para o ensino nas escolas
pblicas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.

(LDB) tambm aborda essa questo ao definir como normas


a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico, assim como das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. A
partir desses fundamentos legais, so dadas as bases para
a construo coletiva do projeto poltico pedaggico (PPP)
das escolas com a participao de todos os seus membros.
Entretanto, o conceito de gesto democrtica parte
de um todo condicionado por fatores polticos, econmicos e
socioculturais que marcam a sua definio. Apesar de seus
fundamentos legais terem partido de lutas de educadores e
setores populares da sociedade, esse tipo de gesto assume caractersticas diversas no jogo poltico de interesses de
diferentes setores da populao (Peixoto, 2009). A apropriao neoliberal, com sua perspectiva de diminuio da responsabilidade do Estado pela educao pblica, define esse
princpio como descentralizao, mas limita a autonomia
das escolas por meio da regulao, do controle e da avaliao. J a concepo progressista, principalmente baseada
na produo de Paulo Freire, busca a participao ativa da
comunidade a fim de promover uma escola autnoma e uma
educao emancipadora, porm mantendo a responsabilidade do Estado (Barreto, 2007).
A fim de contribuir para esse cenrio, este estudo
partiu da experincia profissional de uma das autoras como
psicloga escolar de uma escola de Educao Infantil do
DF que uma Associao Pr-Educao. Isso nos remete
a uma discusso sobre o conceito de infncia, seu carter
histrico e social e a maneira como essa etapa educacional
planejada a partir desse conceito. Assim, encontramos
nas teorias de Vigotski e Wallon as bases para estudar as
especificidades do desenvolvimento da criana de zero a
cinco anos, dentro de uma concepo calcada no materialismo dialtico. A criana vista por inteiro, em uma unidade que mantm contradies e movimentos constantes.
Esses autores consideram o estudo do desenvolvimento
da criana real, concreta, da forma como se apresenta, em
uma unidade indissolvel entre o indivduo e a sociedade. O
desenvolvimento, assim, no uniforme. dialtico, feito de
oposies e de identificaes (Pedroza, 2003). Buscamos
fundamento ainda em Larosa (2004) e em Castro (2001) em
suas semelhantes crticas s questes ideolgicas presentes na concepo de infncia como algo natural e universal. Na reflexo desses autores, questiona-se a busca por
previsibilidade sobre o desenvolvimento infantil com o fim
de control-lo, o que legitima o poder dos adultos sobre as
crianas e retira delas os seus direitos e a sua autonomia. As
elaboraes desses autores abrem possibilidades para uma
educao que realmente esteja aberta a conhecer a criana
como ela se apresenta, questionando o que supostamente
j sabe sobre ela e tomando-a como um outro que pode se
apresentar da maneira como for.
Essa escola uma associao de pais, professores
e funcionrios, sem fins lucrativos, fundada nos anos 80
por pais insatisfeitos tanto com a educao pblica quanto
com a particular no DF. Esse grupo organizou-se de forma
a garantir o acesso, a participao e a deciso igualitria e

democrtica de todos os associados no cotidiano da escola


(Pulino, 2001). Essa viso da comunidade escolar como
uma comunidade educativa considera todos os indivduos
envolvidos como educandos e educadores. Cada membro
pode apresentar a sua colaborao ao processo educativo
e aprender a construir uma escola ao longo de assembleias,
reunies e debates. Isso implica que pais e funcionrios no
sero apenas clientes ou empregados, mas sim membros
ativos da reflexo e prtica educativas. Nesse contexto, o
trabalho do psiclogo escolar tambm envolve uma reflexo
constante sobre esse modelo de educao a fim de apreender a sua complexidade.
Para compreender os movimentos que os associados realizam para construir e reconstruir diariamente o
seu PPP, torna-se necessrio aliar o conhecimento amplo
da instituio, dentro de seu contexto scio-histrico, ao
entendimento da dinmica subjetiva dos indivduos e das
suas relaes interpessoais. Assim, essa uma experincia
de atuao em psicologia escolar alinhada com as novas
perspectivas da rea e com a busca por um papel que assuma o compromisso tico-poltico com a transformao
do sistema educacional. As peculiaridades desse contexto
trazem tona demandas especficas que podem produzir
um arcabouo terico que auxilie a elaborao da atuao
do psiclogo na gesto democrtica, que pode ser estendida
a escolas pblicas.
Os objetivos desta pesquisa foram: 1) analisar o papel do psiclogo escolar na Associao Pr-Educao no
processo de gesto democrtica; 2) investigar o trabalho do
psiclogo escolar na gesto democrtica das escolas pblicas de Educao Infantil do Plano Piloto do DF; e 3) construir
uma proposta de atuao do psiclogo escolar para a gesto democrtica nas escolas pblicas de Educao Infantil.

Mtodo
A cincia como uma prtica engajada com compromisso social ressalta que a produo de conhecimento no
pode prescindir da reflexo poltica. O materialismo dialtico
fornece bases para desenvolver uma metodologia para a
psicologia que busque respostas efetivas para os problemas
sociais, a partir de uma concepo de ser humano concreto, produto e produtor de sua histria (Vigotski, 1931/2000;
Wallon, 1951/1975). Esse compromisso contemplado
neste estudo, que busca contribuies da psicologia para a
efetivao do direito constitucional de todos os membros da
escola participarem ativamente no seu processo de gesto.
A pesquisa consistiu de dois momentos: 1- investigao do papel do psiclogo escolar na Associao Pr-Educao e 2- levantamento da atuao desse profissional
nas escolas pblicas de Educao Infantil do Plano Piloto
(DF). No primeiro, foram entrevistadas as trs ex-psiclogas
escolares da associao que atuaram imediatamente antes
da autora, a fim de investigar o papel do psiclogo escolar nessa escola em diferentes momentos da sua histria
e compreender que aes elas realizaram para constituir e

Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza

37

manter o processo de gesto democrtica. Alm disso, foi


produzido um relato da vivncia profissional dessa autora
como psicloga escolar dessa associao, a fim de evidenciar a importncia do saber oriundo da experincia vivida no
exerccio profissional.
No segundo momento, foram entrevistados 17 gestores (dois vice-diretores, quatro coordenadores pedaggicos
e 11 supervisores pedaggicos) de 15 escolas pblicas de
Educao Infantil do Plano Piloto do DF com objetivo de
conhecer como tem sido pensada e implementada a gesto
democrtica nessas instituies; sobre o papel do psiclogo
escolar. Foram entrevistadas, ainda, duas psiclogas que
compem Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
(EEAAs) e trabalham em salas prprias que se localizam em
duas escolas de Educao Infantil. A fim de compreender
melhor como essas equipes so formadas e idealizadas,
foi entrevistada tambm a Coordenadora Intermediria do
Servio Especializado de Apoio Aprendizagem da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto (daqui em diante
chamada de Coordenadora do SEAA), responsvel pela
coordenao das equipes na regio. Foi consultada, ainda,
a Orientao Pedaggica desse servio, OP-SEAA (Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2010), que
traz as diretrizes e a normatizao do trabalho das EEAAs
junto s escolas do DF.
Ao final, o material das entrevistas e do relato de vivncia profissional foi transcrito e agrupado em blocos de
acordo com o tema e a semelhana das respostas.

Resultados e Discusso
Primeiro Momento: Associao Pr-Educao
As entrevistas com as trs ex-psiclogas da associao e o relato da vivncia profissional da autora ofereceram
uma compreenso mais ampla dessa escola, das mudanas
pelas quais passou, da sua organizao associativa, da maneira como participam seus vrios membros e do papel do
psiclogo frente a todos esses elementos no processo de
gesto democrtica. Enfatizaram, ainda, a relevncia desse
projeto associativo como uma oportunidade de exerccio
democrtico dirio e o seu impacto nos sujeitos que por ela
passam.
Essas falas permitem realizar uma caracterizao do
trabalho do psiclogo escolar nesse contexto, refletir sobre
as suas aes e perceber a importncia do seu trabalho
junto aos diversos membros da escola na construo de
uma educao democrtica. O papel do psiclogo escolar
se construiu ao longo da histria da associao de forma
intrinsecamente ligada sua constituio democrtica. Percebemos, portanto, como elemento essencial dessa atuao
a compreenso da necessidade de participao de todos na
construo cotidiana do seu PPP. As informaes obtidas
ajudam a detalhar as aes que realizavam no cotidiano
para o processo de gesto democrtica.

38

1: Gesto democrtica da associao e a atuao


do psiclogo escolar
Nas trs entrevistas e no relato, ficou evidenciada a
viso da experincia associativa como a maior riqueza dessa
escola. As participantes retomam em vrios momentos das
suas falas a importncia da construo democrtica coletiva, do impacto dessa experincia na vida das pessoas e da
sua atuao nesse processo. Ela envolve um engajamento
e compreenso do jogo democrtico, fornecendo um olhar
para o respeito forma de cada pessoa participar; contempla, tambm, a busca por parcerias no cotidiano da escola,
entendendo como importante a contribuio de todos para
que o PPP permanea dinmico frente s novas realidades
e necessidades; engloba, por fim, a mediao das relaes
interpessoais, reconhecendo a importncia dos conflitos
como promotores do desenvolvimento e contribuindo para a
construo de espaos de dilogo e respeito diversidade
dos sujeitos em sua forma de ser no mundo. A atuao do
psiclogo escolar, portanto, demanda aes dirigidas a cada
membro da escola, contemplando todos os segmentos que
a compem: pais, professores, funcionrios e alunos.

a) Atuao das psiclogas escolares junto aos pais


Em cada espao de dilogo com os pais, desde os
atendimentos individuais at as grandes reunies, a ao
das psiclogas se dava no sentido de criar novas possibilidades de participao para todos, contemplando a sua singularidade. Ao mesmo tempo em que necessrio desenvolver uma compreenso sobre essas possibilidades, sem
condenar ou denegrir ningum por escolher ausentar-se
do processo, tambm de fundamental importncia buscar
aes que estimulem a participao, criando espaos para
que todos possam se colocar e se posicionar. Essas aes
passam por contradies, aliando o acolhimento e a compreenso ao estmulo e responsabilizao de todos.

b) Atuao das psiclogas escolares junto aos


professores
Percebe-se pelas entrevistas e pelo relato que o
maior foco de atuao dos psiclogos escolares junto aos
educadores da associao a formao de professores.
Essa formao denota a importncia de a psicologia contribuir para a construo de um olhar para a criana no sentido
de compreender o seu desenvolvimento, quais as questes
que o professor precisa ter ateno e de como respeitar o
ritmo de cada um ao mesmo tempo em que busca estimular esse desenvolvimento. Enfatiza-se o cuidado com cada
criana e a tentativa de compreender o que ela diz com as
suas aes.
Essa formao contempla, ainda, uma preocupao
constante com a formao da pessoa do professor (Pedroza, 2003). Essa compreenso passa pelo reconhecimento
das limitaes pessoais com cada criana ou situao, o
que demanda criar possibilidades para que esse professor

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.

desenvolva a sua sensibilidade, humildade e amorosidade


na sua prtica. O papel do psiclogo escolar, portanto, no
pode prescindir da escuta clnica, de uma forma diferenciada
de acolher as pessoas e de respeito aos limites de cada um.
Ele atua na compreenso de como cada professor percebe
a sua prtica juntamente com a participao democrtica e
que significados cria a partir dos conflitos cotidianos. A ateno maneira como cada professor, dada a sua subjetividade, entende o seu papel no processo educativo democrtico
fundamental nesse processo de formao.

c) Atuao das psiclogas escolares junto aos


funcionrios
As psiclogas ressaltaram a importncia da atuao
junto aos funcionrios no sentido de valoriz-los como educadores, tentando construir um novo sentido social para a
sua funo. Essa uma categoria cujo trabalho, em uma
sociedade de classes, desqualificado frente importncia
que dada educao como forma de ascenso profissional e, consequentemente, social. Dessa forma, os funcionrios pertencem a uma classe inferiorizada no imaginrio social, cuja participao considerada impossvel em funo
da precariedade da educao recebida por essas pessoas.
Assim, estabelece-se a lgica, criticada por Patto (2007),
que institui a incompetncia daqueles que no detm o conhecimento cientfico nico saber valorizado na sociedade
moderna. Essa lgica legitima a manuteno da sociedade
dividida, uma vez que as nicas pessoas autorizadas a
decidir so aquelas que tiveram acesso ao conhecimento
cientfico por meio de sua escolarizao formal e, portanto,
decidem tambm em nome de quem no est autorizado.
As psiclogas demonstram o reconhecimento dessa
lgica e entendem que o psiclogo tem que atuar junto com
os funcionrios no sentido de garantir a sua voz no processo
associativo, porque esse um grupo que precisa ter essa participao para que o processo realmente seja democrtico. A
gesto democrtica, como processo em constante construo, necessita de uma atuao cotidiana junto aos funcionrios no sentido de realizar sua formao e mediar as relaes
interpessoais, buscando garantir a sua participao.

d) Atuao das psiclogas escolares juntos s


crianas
Um dos aspectos mais importantes do PPP dessa
escola est na concepo de criana que foi construda ao
longo dos anos. Essa concepo fundamentada no respeito criana, na viso de que ela uma pessoa que tem
desejos e opinies que precisam ser ouvidos e acolhidos.
Contrape-se, portanto, viso de imposio da vontade
do adulto, da autorizao para que ele fale pela criana,
julgando-se mais capaz.
Nas entrevistas e no relato, demonstrou-se, de forma semelhante s elaboraes de Larosa (2004) e Castro
(2001), uma crtica escola como instituio de imposio
de uma disciplina s crianas, sem a possibilidade de elas

falarem sobre o que esperam desse processo educativo.


Existe uma busca por uma concepo de educao que parte da compreenso da criana como sujeito, prosseguindo
para uma viso semelhante de Wallon (1952/1987) de que
a escola precisa se adaptar ao aluno. nesse relacionar-se com a criana, conhec-la, acreditar nela, conversar
sobre as suas opinies, desejos e interesses que um projeto
educativo deve ser construdo. Nas prticas pedaggicas
cotidianas, o conhecimento sempre trabalhado de forma
dinmica, viva, em constante relao com as questes que
surgem dos debates, da experincia com o mundo. Em
suma, um projeto educativo que realiza a construo do
PPP tambm dentro da sala de aula. Esse projeto no est
alheio ao que acontece no cotidiano, pensado e repensado
nos vrios espaos de debate da associao, nas reunies
de formao continuada dos professores, bem como junto
com as crianas em sala de aula. Dessa forma, propicia s
crianas a vivncia dessa gesto democrtica e a sua participao ativa nesse processo.
As falas das psiclogas da Associao demonstram
que a sua atuao tem a totalidade do processo educativo
como foco; as suas aes so direcionadas a todos os segmentos visando melhoria da escola como um todo, conforme propunha Wallon (1952/1987). A finalidade da escola o
acesso ao conhecimento formal, de forma ativa, que envolve
uma vivncia social e um desenvolvimento nas e pelas relaes com as pessoas e o conhecimento. O foco est no
processo educativo, mas a maneira como ele se constri
tambm se torna central na atuao desse profissional, que
deve valorizar esse processo de construo coletiva como
uma forma de realizao do ideal que permeia esse PPP, de
uma sociedade mais democrtica.

Segundo Momento: Escolas Pblicas de Educao


Infantil do Plano Piloto do DF
Entrevistas com os Gestores:
1: O processo de gesto democrtica
exceo de um, os entrevistados informaram que
suas escolas apresentam gesto democrtica. Entretanto,
esse processo tem se desenvolvido de acordo com concepes bastante diferenciadas. Percebe-se que a nfase das
leis distritais e polticas do governo na efetivao dessa gesto por meio apenas de eleio de diretores e vice-diretores
tem sido uma importante influncia sobre esse processo nas
escolas. Experincias mais democrticas acontecem principalmente independente das determinaes do governo a
esse respeito e so a minoria. Entretanto, o que se v na
maioria das escolas de Educao Infantil do Plano Piloto
uma centralizao de poder nos diretores eleitos e uma reduo da atuao dos Conselhos Escolares ao uso das verbas recebidas. Os gestores parecem no reconhecer como
sua responsabilidade buscar maneiras diversas de envolver
todos os membros da escola nessa construo.

Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza

39

Quanto participao dos pais na construo do


PPP, a maioria dos gestores afirma que os pais recebem
semestralmente um questionrio para avaliar o trabalho da
escola, porm esses instrumentos no so devolvidos. Dada
a falta de procura da comunidade, o corpo docente, juntamente com a direo e coordenao, elabora o PPP com
base na avaliao do anterior. J os funcionrios no participam dessa construo. Quando o fazem, suas contribuies
tangem a questes mais especficas da sua funo. O que
fica claro, por fim, a necessidade de responsabilidade dos
gestores, mas tambm a dos outros membros da escola, na
mobilizao para a participao efetiva de todos na gesto
democrtica dessas escolas.

2: Como os gestores percebem a atuao dos


psiclogos das EEAAs
As entrevistas apresentam uma compreenso quase unnime de que o trabalho das EEAAs resume-se
avaliao e ao diagnstico de alunos com problemas de
aprendizagem e de comportamento encaminhados pelos
professores. A maioria dos entrevistados afirma que os diagnsticos servem para propor adaptaes na escola ou em
sala de aula, de acordo com as patologias identificadas nas
crianas. Quando questionados sobre se julgavam relevante
a contratao de um psiclogo por escola, a maioria respondeu que sim, que seria uma contribuio ao trabalho realizado. Entretanto, pareciam compreender que essa presena
traria um acompanhamento mais prximo dos alunos que
apresentavam dificuldades e no uma atuao no sentido de
melhoria da escola como um todo.
A questo que se sobressai, mesmo numa dita
gesto democrtica, o no reconhecimento da possibilidade de atuao do psiclogo nesse processo. Quando
questionados se as atuais equipes participam da gesto
democrtica, a maioria respondeu que no. Ao final das entrevistas, percebe-se que o trabalho do psiclogo junto s
escolas limitado pela sua impossibilidade de participao
no seu cotidiano. A quantidade de escolas atendidas impede
que ele conhea as pessoas e faa mais intervenes no
sentido de adaptar o trabalho pedaggico s necessidades
das crianas. Alm disso, a sua atuao parece resumir-se
quelas crianas que lhe so encaminhadas por algum tipo
de queixa escolar.

Psiclogas das EEAAs e Coordenadora do SEAA


1: Histria do trabalho do psiclogo junto s
escolas do DF
Nas entrevistas e na OP-SEAA, foi possvel recuperar a histria da atuao do psiclogo nas escolas do DF
e suas mudanas ao longo dos anos. Esse trabalho teve
origem na dcada de 60 como uma resposta s demandas
relacionadas a alunos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem ou que recebiam de mdicos uma indicao
de atendimento especial. Os psiclogos dividiam-se em

40

Equipes de Avaliao e Diagnstico, nos Centros de Ensino


Especial e em Equipes de Atendimento Psicopedaggico,
junto aos alunos da rede regular de ensino. A atuao do
psiclogo nessa poca estava voltada para a soluo de
problemas de aprendizagem identificados nos alunos por
meio de atendimento com a funo de ajustamento para que
pudessem voltar sala de aula. Englobava orientaes aos
pais e encaminhamentos a mdicos com base em uma viso
de que os problemas eram dos alunos e a interveno junto a eles encerraria esses problemas. Caso o atendimento
psicopedaggico no surtisse efeito, ou houvesse suspeita
de deficincia, eles eram encaminhados para as equipes do
Ensino Especial. Em 2004, dado o processo de incluso nas
escolas do DF, houve a fuso dessas equipes, primeiramente denominadas Equipes de Atendimento e Apoio Aprendizagem, tendo a partir de 2006 esse nome modificado para
o atual, EEAA.

2: Diretrizes atuais sobre o trabalho das EEAAs: a


proposta institucional
As EEAAs so compostas por um psiclogo e um
pedagogo, porm eventualmente contam apenas com um
pedagogo. Faltam concursos para psiclogos e, consequentemente, a maioria dos profissionais que ocupam esses
cargos caracteriza-se por desvio de funo, ou seja, so
professores que, ao se formarem como psiclogos, passam
a trabalhar nas EEAAs. Na OP-SEAA percebe-se uma crtica atuao restrita ao processo avaliativo e diagnstico.
Esse documento demonstra a ampliao das aes das
equipes por meio da sua atuao preventiva e institucional,
que envolve trs grandes dimenses: o Mapeamento Institucional, a assessoria ao trabalho coletivo dos professores e o
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, percebe-se, na entrevista da Coordenadora do SEAA, que, ao mencionar essa ampliao, seu
foco ainda est nos alunos e no entendimento de que suas
dificuldades de aprendizagem lhes so inerentes. Ela faz referncia a diagnsticos de problemas no desenvolvimento,
como discalculia ou TDAH. Essa noo parece assemelhar-se quela proposta por Novaes (1980) em que, a partir
de um determinado diagnstico sobre o problema do aluno,
so desenhadas estratgias de ensino para superar esses
problemas. Assim, demonstra a possibilidade de realizar
mudanas no ensino de acordo com as necessidades da
criana, porm essas mudanas so feitas para os casos
considerados desviantes, demonstrando uma compreenso
de normalidade no desenvolvimento humano, em detrimento
de uma viso da diversidade como algo que traz o dinamismo para o fazer educativo. Dessa forma, as demandas dos
alunos so vistas como patologias, ao invs de questes
que podem ser aproveitadas para tornar o ensino mais plural
e vivo.
Retomando a crtica, comum na produo em psicologia escolar, quanto ao modelo clnico de atuao, o trabalho
das psiclogas entrevistadas parece ainda no superar os
problemas apontados. Est, at certo ponto, ainda baseado

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.

na lgica excludente de que os problemas so das crianas e no de um sistema escolar esttico e voltado para a
normalidade. Os conflitos no so vistos como contribuies
ao desenvolvimento de uma educao de qualidade, como
aquele encontrado na associao, mas sim como situaes
que devem ser prevenidas, portanto evitadas por serem
consideradas desajustes e excees. A concepo das entrevistadas sobre a perspectiva institucional no parece se
traduzir em intervenes na melhoria das escolas, mas sim
do rendimento dos alunos.

3: O trabalho realizado pelas psiclogas nas


EEAAs
As entrevistas demonstram o excesso de trabalho
das equipes que, ao atender vrias escolas, no conseguem
responder demanda, muito menos conhecer a realidade
de cada uma delas. A questo da chamada estratgia de
matrcula uma das principais queixas das psiclogas em
relao ao excesso de trabalho. Essa estratgia de matrcula refere-se ao trabalho das equipes na configurao de
rearranjos em sala de aula a partir dos casos de crianas
com algum tipo de diagnstico formalizado. Assim, uma funo que toma muito tempo das equipes avaliar os alunos
encaminhados por alguma dificuldade, realizar o diagnstico
e a partir disso indicar adaptaes para cada caso. Essas
adaptaes vo desde reduo do nmero de alunos por
turma at a solicitao de um monitor para o acompanhamento individual desse aluno em sala.
Percebe-se a falta de clareza sobre a chamada
atuao institucional. Ora entende-se como a realizao
de atividades informativas, como oficinas e palestras, junto
aos pais e aos professores sobre questes do desenvolvimento psicolgico das crianas, ora como uma capacitao
do professor para que resolva os seus problemas, com o
suporte e orientao da equipe. Compreende-se que essa
atuao no consiste em retirar o aluno de sala para fazer
atendimento, porque isso seria atendimento clnico, o que
no pode mais ser feito nas escolas. Todos esses entendimentos no contemplam uma atuao do psiclogo no
cotidiano da escola no sentido de fazer intervenes para
repensar o PPP.
A partir dessas entrevistas, nota-se que o excesso
de demandas s EEAAs impossibilita que suas intervenes
tragam contribuies ao projeto educativo realizado. A busca por superar o chamado modelo clnico no tem rompido
com o ideal de classificao e segregao dos alunos que
fundamenta esse modelo. A tentativa de ampliar o leque de
atuao das EEAAs ainda mantm a lgica de patologizao dos problemas escolares e a viso de que, se um aluno
apresenta alguma dificuldade, ento o problema est nele.

4: O trabalho do psiclogo nas EEAAs em relao


gesto democrtica
As entrevistadas no mencionam a possibilidade de
um trabalho nas relaes interpessoais da escola, nem na

contribuio do PPP. Parecem entender que ter um psiclogo


por escola, ou uma equipe por escola, seria a possibilidade
de realizar uma avaliao mais clere e tentar intervir melhor
junto aos professores. A OP-SEAA tenta criar bases para
uma atuao das equipes mais prxima s escolas, sem se
resumir avaliao de problemas. Porm, no compreendemos como essa proposta pode se materializar se as equipes
so consideradas um apndice s escolas, ao contrrio de
serem uma parte do seu quadro funcional. Se o psiclogo
no est presente na escola, no seu cotidiano, no enxerga
a possibilidade de transformao e construo permanente
do PPP por meio do seu trabalho. No tem como atuar de
modo que a escola atenda s necessidades de cada criana e aos objetivos de seus profissionais e da comunidade
quanto ao projeto educativo realizado. Percebemos que as
mudanas realizadas no SEAA foram no sentido de alterar o
nome e o foco de atuao dessas equipes, porm a configurao enquanto equipes isoladas permanece. Entendemos,
entretanto, que a nica forma de desenvolver um trabalho
que rompa com modelos de atuao segregacionistas, voltados para o ajustamento e a adaptao dos alunos ao sistema escolar vigente, fazer parte do cotidiano da escola,
trabalhando em conjunto com todos os seus membros no
processo de gesto democrtica a fim de consolidar uma
educao de qualidade, viva e plural. Quanto ao distanciamento do psiclogo em relao equipe pedaggica, assim
como foi possvel observar nas entrevistas com os gestores,
as entrevistadas ressaltam conflitos na atuao junto aos
professores.
A partir das informaes obtidas com este estudo,
observa-se que a psicologia escolar vem desenvolvendo um
trabalho avaliativo e diagnstico, coerente com um sistema
educacional segregacionista e voltado para uma suposta
normalidade de desenvolvimento humano. No toa, portanto, que ainda seja difcil construir junto s escolas uma
nova forma de atuao, ainda mais considerando as incoerncias e contradies presentes nas entrevistas dos membros das escolas pblicas. Evidencia-se, portanto, o quanto
o contexto democrtico impacta o trabalho do psiclogo escolar. Esse fato demonstra a necessidade de repensar o sistema educativo como um todo e os pressupostos filosficos
e ideolgicos que o fundamentam. O psiclogo escolar deve
denunciar essa ideologia segregacionista e adaptacionista,
buscando modificar, juntamente com os outros membros da
escola, os objetivos de uma educao democrtica.

Consideraes Finais
Neste estudo, tivemos por objetivo construir uma proposta de atuao do psiclogo escolar para a gesto democrtica nas escolas pblicas de Educao Infantil do Plano
Piloto do DF (Chagas, 2010). Esse objetivo surgiu do nosso
compromisso com uma educao pblica de qualidade, entendendo que esta s pode se realizar com a participao
de toda a comunidade escolar na construo dos projetos
poltico pedaggicos das escolas. importante ressaltar que

Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza

41

no pretendemos oferecer um modelo de atuao em psicologia escolar pronto, aplicvel a qualquer contexto. Pelo
contrrio, entendemos que cada contexto escolar, dada a
sua diversidade e complexidade, demanda aes que lhe
so prprias, construdas junto com os seus participantes.
Transformar este estudo em um manual descritivo de aes
do psiclogo escolar seria sabotar a nossa inteno de criar
uma atuao para a gesto democrtica. Primeiro, porque
um manual eliminaria a autonomia do psiclogo de construir
uma atuao prpria a partir da sua anlise de cada escola
e da sua relao com os seus membros. Segundo, porque a
atuao para a gesto democrtica demanda um olhar para
a realidade da escola, para as necessidades de cada sujeito
e do grupo.
Propomos que o psiclogo escolar, a partir de uma
formao terico-prtica fundamentada na psicologia materialista dialtica, contribua com a sua especificidade
gesto democrtica ao oferecer um olhar diferenciado para
a singularidade dos sujeitos, uma compreenso da diversidade do desenvolvimento humano, uma escuta dos no
ditos presentes nas falas das pessoas e uma atuao na
mediao das relaes interpessoais. A sua atuao se direciona, assim, para a melhoria da escola como um todo,
no apenas focado em um aspecto ou um segmento desse
contexto. Dessa forma, pode auxiliar na compreenso dos
fenmenos psquicos no contexto escolar de maneira abrangente, reconhecendo a necessidade da construo coletiva
em prol de uma educao de qualidade para todos.
Essa proposta, voltada para a Educao Infantil, fundamenta-se na ideia de que acolher a diversidade e a novidade infantil trazer possibilidades tanto para uma educao
mais autnoma e respeitosa dos direitos da criana, quanto
para a transformao da sociedade pela novidade trazida.
Nesse sentido, concebemos a Educao Infantil como um
espao de acesso ativo ao conhecimento formal produzido
por uma sociedade, em que crianas e professores so parceiros na explorao do mundo a partir da sua curiosidade e
de seus interesses. As crianas no so um receptculo dos
contedos que os adultos julgam necessrios para a sua
formao, mas sim participativas na construo do projeto
de educao. O professor um organizador do meio social,
que no se impe s crianas, mas tem a responsabilidade
de proporcionar prticas educativas que tanto faam sentido
para seus alunos, quanto despertem novos interesses pela
construo de conhecimento.
Dessa forma, entendemos que a participao de
todos os membros da escola na gesto democrtica essencial para a melhoria da sua qualidade. Vale ressaltar
que essa forma de gesto no concebida apenas como
a eleio de diretores, vice-diretores e representantes de
cada segmento no Conselho Escolar. Ela demanda a construo e a implementao do PPP da escola por todos os
seus membros no seu cotidiano, desde a sala de aula at
os espaos de reunio da comunidade escolar, passando
pelas conversas de corredor e pelo bate-papo na hora do cafezinho. o exerccio democrtico dirio, a convivncia em

comunidade e o dilogo plural e diverso em vrios espaos


da escola que constroem a gesto democrtica da escola.
O objetivo da proposta apresentada foi demonstrar
a nossa viso de que a atuao do psiclogo na gesto
democrtica tanto contribuir para a efetivao de direitos
estabelecidos na Constituio e na LDB, quanto uma possibilidade de a psicologia escolar superar modelos de atuao classificatrios e segregacionistas que legitimam uma
educao ideologizada e mantenedora do status quo. Uma
psicologia comprometida com a construo de uma sociedade democrtica que garanta os direitos dos seus cidados
direitos esses construdos em lutas histricas por melhores
condies sociais precisa posicionar-se na luta por uma
escola menos excludente e mais democrtica. Esse posicionamento passa pela defesa da gesto democrtica. Dessa
forma, a nossa proposta baseia-se muito mais em princpios
e compromissos com esses direitos do que em receitas de
como agir em qualquer escola.

Referncias
Andal, C. S. A. (1984). O papel do psiclogo escolar. Psicologia,
cincia e profisso, 1, 43-47.
Barreto, M. S. V. (2007). A formao continuada de gestores escolares
em dois municpios mineiros: do PROCAD ao PROGESTO.
Dissertao de Mestrado, Universidade de Braslia, Braslia, DF.
Castro, L. R. (2001). Da invisibilidade ao: crianas e jovens na
construo da cultura. Em L. R. Castro (Org.), Crianas e jovens
na construo da cultura (pp. 19-46). Rio de Janeiro: NAU, So
Paulo: FAPESP.
Chagas, J. C. (2010). Psicologia escolar e Gesto Democrtica: uma
proposta de atuao em escolas pblicas de Educao Infantil.
Dissertao de Mestrado, Universidade de Braslia, Braslia, DF.
Constituio da Repblica Federativa do Brasil. (1988). Braslia, DF.
Freire, P. (2000). sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dgua.
Larosa, J. (2004). Pedagogia Profana: danas piruetas e mascaradas.
Belo Horizonte: Autntica.
Lei n. 9.394. (1996). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Dirio Oficial da Unio, seo 1.
Meira, M. E. M. (2003). Construindo uma concepo crtica de
psicologia escolar: contribuies da pedagogia histrico-crtica
e da psicologia scio-histrica. Em M. E. M. Meira & M. A. M.
Antunes (Orgs.), Psicologia escolar: teorias crticas (pp. 13-77).
So Paulo: Casa do Psiclogo.
Novaes, M. H. (1980). Psicologia Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes.
Orientao

42

Pedaggica:

Servio

Especializado

de Apoio

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.

Aprendizagem. (2010). Secretaria de Estado de Educao do


Distrito Federal. Braslia, DF.
Patto, M. H. S. (1987). Psicologia e ideologia: uma introduo crtica
psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz.
Patto, M. H. S. (2007). A psicologia em questo. Em M. H. S. Patto
& J. A. F. Pereira (Orgs.), Pensamento cruel humanidades e
cincias humanas: h lugar para a psicologia? (pp. 3-15). So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Pedroza, R. L. S. (2003). A psicologia na formao do professor: uma
pesquisa sobre o desenvolvimento pessoal de professores do
ensino fundamental. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia,
Braslia, DF.
Peixoto, E.M. (2009). Polticas de educao profissional e tecnolgica:
a influncia dos princpios de gesto democrtica nas deliberaes
do CEFET-MG. Dissertao de Mestrado, Universidade de
Braslia, Braslia, DF.

Souza, M. P. R. (2009). Psicologia escolar e educacional em busca


de novas perspectivas. Psicologia Escolar e Educacional, 13(1),
179-182.
Vigotski, L. S. (2000). Obras Escogidas (Volume III). Madrid: Visor.
(Trabalho original publicado em 1931)
Wallon, H. (1975). Objectivos e mtodos da psicologia. Lisboa:
Editorial Estampa. (Trabalho original publicado em 1951)
Wallon, H. (1979). Psicologia e educao da criana. Lisboa: Editorial
Vega. (Trabalho original publicado em 1937)
Wallon, H. (1987). Por que los psicologos escolares? Em J. Palacios
(Org.), Psicologa y educacin del nio: una comprensin dialctica
del desarrollo y la educacin infantil (pp. 301-303). Madrid: Visor
Libros. (Trabalho original publicado em 1952)

Pulino, L. H. C. Z. (2001). Gesto democrtica da instituio de


Educao Infantil: a experincia da Vivendo e Aprendendo. Em
Aberto, 18(73), 131-135.

Recebido em: 11/11/11


Reformulado em: 13/02/12
Aprovado em: 03/09/12

Sobre as autoras
Julia Chamusca Chagas (juliacchagas@gmail.com)
Universidade de Braslia Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade.
Endereo: Av. Parque guas Claras, 2675 Bloco-A apto-806 Ed. Morada do Parque, guas Claras Braslia (DF) 71.906-500
Regina Lcia Sucupira Pedroza (rpedroza@unb.br)
Universidade de Braslia Doutora em Psicologia.
Endereo: Colina Bloco-H apto-302, Asa Norte Braslia (DF) 70.910-900

Este artigo foi produzido a partir da Dissertao de Mestrado intitulada Psicologia Escolar e Gesto Democrtica: uma proposta de atuao em
escolas pblicas de Educao Infantil apresentada por Julia Chamusca Chagas, sob a orientao da Profa. Dra. Regina Lcia Sucupira Pedroza,
ao Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sade, na rea de Desenvolvimento Humano e Educao. Esse trabalho contou com o apoio financeiro da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.
Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza

43

Educao a Distncia - traduo, adaptao e


validao da escala de motivao EMITICE
Patricia Jantsch Fiuza
Jorge Castell Sarriera
Lvia Maria Bedin
Resumo
A motivao interfere na forma das pessoas interagirem e nas relaes com outros, destaca-se neste estudo a motivao no uso de TIC na
educao. Este artigo relata a traduo, adaptao e validao da Escala EMITICE, baseada na Teoria da Autodeterminao (TAD). Realizaramse duas fases: (1) traduo, adaptao e teste piloto (N=91), (2) teste de campo e validao (N=466) em alunos brasileiros de cursos a distncia,
idades entre 18 a 61 anos (M=34,48; DP=9,56), 171 homens (36,7%) e 295 mulheres (63,3%). Utilizaram-se juzes bilngues, sntese das
tradues, comit de especialistas e backtranslation. Correlao de Pearson, anlise fatorial confirmatria e consistncia interna demonstram
que a EMITICE vlida e fidedigna. A AFC apresentou adequao ao modelo e boa consistncia interna na amostra ( = 0,84). Os resultados
reforam as qualidades psicomtricas, indicando aplicabilidade em estudos sobre motivao em relao s TIC, constituindo-se num instrumento
terica e empiricamente embasado, til pesquisa cientfica.
Palavras-chave: Avaliao, motivao, comunicao e tecnologia.

Distance education:
translating, adaptating and validating the motivation emitice scale
Abstract
Motivation interferes in the way people interact and relate with others. In this study we focus on the motivation in the use of ICT in education.
We explore translation, adaptation and validation of EMITICE Scale based on Self-Determination Theory (SDT). The study has been made in
two phases: (1) translation, adaptation and pilot testing (N = 91), (2) field test and validation (N = 466) with distance learning Brazilian students,
aged 18 to 61 (M = 34.48, SD = 9.56), 171 men (36.7%). This study used bilingual referees, translations synthesis, expert committee and
backtranslation. Pearson correlation, confirmatory factor analysis and internal consistency show that EMITICE is valid and reliable. The CFA
shows adequacy model and good internal consistency ( = 0.84). The results reinforce psychometric qualities of scale indicating its applicability in
studies of motivation in the use of ICT thus becoming an instrument theoretically and empirically grounded useful for scientific research.
Keywords: Evaluation, motivation, communication and technology.

Educacin a distancia:
traduccin, adaptacin y validacin de la escala de motivacin emitice
Resumen
La motivacin interfiere en la forma como las personas interactan y en las relaciones con los dems, se destaca en este estudio la motivacin
en el uso de TIC en la educacin. Este artculo relata la traduccin, adaptacin y validacin de la Escala EMITICE, basada en la Teora de la
Autodeterminacin (TAD). Se realizaron dos fases: (1) traduccin, adaptacin y test piloto (N=91), (2) test de campo y validacin (N=466) en
alumnos brasileos de cursos a distancia, edades entre 18 a 61 aos (M=34,48; DS=9,56), 171 hombres (36,7%) y 295 mujeres (63,3%). Se
utilizaron jueces bilinges, sntesis de las traducciones, comit de especialistas y backtranslation. Correlacin de Pearson, anlisis factorial
confirmatoria y consistencia interna demuestran que la EMITICE es vlida y fidedigna. La AFC present adecuacin al modelo y buena consistencia
interna en la muestra ( = 0,84). Los resultados refuerzan las cualidades psicomtricas indicando aplicabilidad en estudios sobre motivacin en
relacin a las TIC constituyndose un instrumento terica y empricamente fundamentado, til a la investigacin cientfica.
Palabras clave: Evaluacin, motivacin, comunicacin y tecnologa.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.

45

Introduo
A rea da avaliao psicolgica vem se modificando
nas ltimas dcadas. Atualmente, no Brasil, encontram-se
vrios estudos na rea de avaliao, porm insuficientes
para atender as necessidades da psicologia brasileira, indicando a necessidade de mais pesquisas em relao aos
instrumentos psicolgicos (Noronha, Freitas, Sartori, & Ottati, 2002). A partir desse contexto, o Conselho Federal de
Psicologia (CFP) vem promovendo debates e discusses
acerca da Resoluo 25/2001, que regulamentou normas
para os manuais dos testes a serem atualizados, e da Resoluo 002/2003, que props um sistema de avaliao dos
testes psicolgicos.
Dentre os procedimentos de diagnstico e prognstico na psicologia, os testes so uma das manifestaes ou
tcnicas da rea (Pasquali, 2001). De acordo com Anastasi
e Urbina (2003), o valor diagnstico ou preditivo de um teste
depende do grau em que ele serve como indicador de uma
rea relativamente ampla e significativa de comportamento,
e o fato desse comportamento poder servir como um ndice
efetivo de outros comportamentos algo que s pode ser
estabelecido por provas empricas.
A utilizao de instrumentos de avaliao psicolgica
permite, tambm, maior qualidade nas pesquisas do profissional da psicologia e consequentemente nas outras reas
cientficas que precisem das contribuies dessa cincia.
A avaliao psicolgica deve ser um processo integrado,
utilizando tcnicas apropriadas para diagnosticar cada situao visando a alguma interveno (Pasquali, 2001). Vale
destacar a viso de Primi, Muniz e Nunes (2009) de que a
avaliao envolve desde conhecimentos tericos no entendimento do funcionamento psicolgico at a compreenso e
previso do comportamento de pessoas e grupos, ou seja,
uma importante competncia do profissional de psicologia.
A proposta deste artigo expor parte da pesquisa
referente traduo, adaptao e validao da Escala
EMITICE Escala de Avaliao de Fatores de Motivao
com Relao Integrao das Tecnologias de Informao
e Comunicao ao Ensino, com base na escala canadense
originalmente aplicada na Universidade de Montreal (Karsenti, 2008) denominada EMITICE Echelle de motivation
lor de lintgration des technologies de linformation et des
communications dans lenseignement (Karsenti, 2008). A
pesquisa surgiu a partir da relevncia apresentada pela varivel motivao e pelos recursos tecnolgicos de informao
e comunicao para as pessoas em vrias situaes, em
especial no atual cenrio da educao brasileira, onde a
modalidade a distncia tem crescido muito.
Os fatores motivacionais podem ser determinantes
na forma das pessoas interagirem e se colocarem em suas
relaes com os outros e com aspectos da vida em si. A
compreenso atual da motivao direciona para aspectos
intrnsecos dos indivduos. Segundo Ryan e Deci (2000),
estar motivado significa ser movido para fazer alguma coisa.
A pessoa que no sente nenhum impulso ou inspirao para
agir , portanto, caracterizada como desmotivada, enquanto

46

algum que est energizado ou ativado em direo a um fim


considerado motivado. As pessoas tm no s diferentes
quantidades, mas tambm diferentes tipos de motivao.
Dessa forma, variam no apenas em nvel de motivao (ou
seja, o quanto de motivao), mas tambm na orientao de
qual motivao (ou seja, qual tipo de motivao).
Ryan e Deci (2000) desenvolveram estudos sobre
a motivao e chegaram Teoria da Autodeterminao
(TAD), que uma macroteoria da motivao composta de
quatro subteorias: a teoria da avaliao cognitiva, a teoria
da integrao organsmica, a teoria das necessidades bsicas e a teoria das orientaes de causalidade. Assim, a
teoria da autodeterminao distingue entre diferentes tipos
de motivao com base nas razes ou objetivos diferentes
que do origem a uma ao. A distino mais bsica entre
a motivao intrnseca, que se refere a fazer algo porque
inerentemente interessante ou agradvel, e motivao extrnseca, que se refere a fazer algo, pois leva a um resultado
esperado. Mais de trs dcadas de pesquisas mostraram
que a qualidade da experincia e desempenho pode ser
muito diferente quando se est se comportando por razes
intrnsecas ou extrnsecas (Ryan & Deci, 2000).
Ainda para esses autores, na literatura clssica, a motivao extrnseca tem sido tipicamente caracterizada como
uma plida e empobrecida forma (mesmo que poderosa) de
motivao, que contrasta com a motivao intrnseca. Na subteoria da integrao organsmica, os autores propem um continuum de autodeterminao que existiria a partir de diferentes
tipos de motivao com incio na desmotivao, seguidos
pela regulao externa, regulao introjetada, regulao identificada e regulao integrada, terminando com a motivao
intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Na figura 1, apresentada a
sntese da taxonomia da motivao humana para a TAD.
Motivao intrnseca representa envolvimento em
uma atividade por si mesma. J a motivao extrnseca foi
diferenciada nos tipos de regulao j citados, que variam
em seu grau de autonomia relativa. Com essa extenso, o
principal foco mudou para a motivao autnoma em relao
motivao controlada. Motivao autnoma envolve a experincia da vontade e escolha, enquanto que a motivao
controlada envolve a experincia de ser pressionado ou coagido (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Comportamentos
so autnomos na medida em que pessoas experimentam
um verdadeiro sentido de vontade, escolha e ato por causa da
importncia pessoal do comportamento. Em contraste, comportamentos so controlados na medida em que as pessoas
se sentem pressionados para realiz-los, tanto por foras
externas ou intrapsquicas (Williams, Gagn, Ryan, & Deci,
2002).
A subteoria das necessidades bsicas na TAD se concentra principalmente em necessidades psicolgicas, ou seja,
as necessidades inatas de competncia, autonomia e relacionamento e essas necessidades bsicas devem ser atendidas
pelos comportamentos intrinsecamente motivados (Ryan &
Deci, 2000). A satisfao das trs necessidades inatas essencial para um timo desenvolvimento e sade psicolgica
dos indivduos (Guimares & Boruchovitch, 2004).

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.

Figura 1. Taxonomia da Motivao Humana na Teoria da Autodeterminao


Nota. Adaptado de Ryan e Deci (2000)

A autonomia vinculada ao desejo, a vontade do


organismo de organizar as experincias e o prprio comportamento, a vontade e a autorregulao integrada
autodireo, ou autodeterminao. J a competncia a
capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente com
o seu meio. Assim, a experincia de dominar uma tarefa
desafiadora e o aumento da competncia dela resultante
trazem emoes positivas denominadas sentimento de eficcia. Segundo Guimares e Boruchovitch (2004, p. 146),
os eventos scio-contextuais que fortalecem a percepo
de competncia no decorrer de uma ao, por exemplo, o
feedback positivo em situaes de desafio de nvel timo,
aumentam a ocorrncia da motivao intrnseca. E a terceira necessidade bsica, relacionamento ou estabelecer
vnculos, considerada menos central na motivao intrnseca do indivduo, vista apenas como pano de fundo, ou
seja, como segurana para um desenvolvimento saudvel
(Guimares & Boruchovitch, 2004).
A partir da relevncia do tema exposto, a inteno
deste estudo contribuir para futuras pesquisas brasileiras
nas reas da Psicologia e da Educao, em especial Educao a Distncia. Busca-se fornecer uma medida objetiva
dos comportamentos nos quais as pessoas so direcionadas pela motivao, principalmente em relao ao uso dos
recursos tecnolgicos.

Objetivo
Este estudo teve como objetivo traduzir, adaptar
e validar a EMITICE - Escala de Avaliao de Fatores de
Motivao com Relao Integrao das Tecnologias de
Informao e Comunicao ao Ensino para a realidade
brasileira.

Mtodo
Fase 1: Traduo da escala EMITICE por
especialistas e adaptao da escala realidade
cultural brasileira e teste piloto
Beaton, Bombardier, Guillemin e Ferraz (2000) apresentam um esquema com seis estgios que compem o
processo de traduo e adaptao transcultural, que so: 1)
Traduo (dois tradutores independentes, um leigo e um expert); 2) Sntese (onde se soma mais um tradutor para resolver discrepncias); 3) Traduo Reversa (dois tradutores);
4) Reviso por Comit de Especialistas; 5) Estudo Piloto; e
6) Submisso da verso final aos criadores ou responsveis
pela adaptao do instrumento.
No caso da EMITICE, a traduo por especialistas
(adaptao dos passos do mtodo de Beaton e cols., 2000)
comps-se de cinco etapas: (1) traduo para o portugus
(brasileiro) por trs juzes bilngues independentes; (2) sntese, por comparao, das trs verses iniciais; (3) reviso
da sntese por um comit de especialistas, para resolver divergncias, buscando, entre original e verso, equivalncia
semntica, idiomtica, conceitual e vivencial de cada item do
instrumento; (4) submisso dos itens da Escala ao procedimento de backtranslation (traduo reversa do instrumento
para as lnguas inglesa e francesa), o que foi realizado por
outros trs juzes; e, para finalizar, o (5) Estudo Piloto.

Procedimentos
Para o estudo piloto, foi realizada uma verso preliminar da escala traduzida, que foi testada com um pequeno
grupo de sujeitos para possibilitar a verificao da fidedignidade dos constructos e a validade da escala com a amostra.

Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin

47

O piloto foi realizado em amostra de 91 universitrios de


duas instituies de ensino superior, uma particular e outra
pblica, da regio sul do Brasil (SC e RS), que ofereciam
cursos de graduao na modalidade de EaD para alunos de
todo o Brasil.
Os dados foram coletados atravs de um formulrio
de pesquisa com as questes do instrumento, disponibilizadas em um site na internet. Todos participantes concordaram
em participar, aceitando o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, e foram consideradas todas as questes ticas de pesquisa com seres humanos neste estudo, que foi
submetido e aprovado pelo comit de tica. Os resultados
encontrados no teste piloto indicaram pequenas alteraes
de redao com adaptaes a termos mais compreensveis
em alguns itens da escala para melhor adequao cultural
da mesma.

FASE 2: Teste de campo e validao da Escala


EMITICE
Participantes
A amostra final deste estudo foi constituda por 466
sujeitos, com idade mdia de 34,48 (SD = 9,56), de vrias
instituies de ensino superior da regio sul do Brasil (SC,
RS e PR) que ofertam cursos de graduao na modalidade
a distncia para alunos de todo o Brasil. Como pode se observar na Tabela 1, a maior parte est cursando graduao.

Tabela 1. Frequncias e percentuais da amostra por gnero e


escolaridade

N total (%)
Gnero

Escolaridade*

Total

Masculino

171 (36,7)

Feminino

295 (63,3)

10 (2,1)

268 (57,5)

62 (13,3)

41 (8,8)

73 (15,7)

10 (2,1)

1 (0,2)

1 (0,2)
446 (100)

*1 = Ensino Mdio, 2 = Cursando Graduao, 3 = Graduado,


4 = Cursando Ps-graduao, 5 = Especializao, 6 =
Mestrado, 7 = Doutorado, 8 = Outros

48

Instrumentos
Para a realizao deste estudo, foram utilizados o
Questionrio Sociodemogrfico (dados demogrficos, socioeconmicos e de estudo) e a Escala EMITICE. O questionrio sciodemogrfico serviu para caracterizar a amostra
em termos de perfil por gnero, idade, escolaridade e tipo de
instituio que frequentava. A EMITICE passou por um processo que envolveu a traduo, adaptao e validao por
meio de anlises entre juzes e estatsticas. O instrumento
foi gentilmente disponibilizado pela equipe de pesquisadores da Universidade de Montreal. Trata-se de uma escala
desenvolvida originariamente por Vallerand, Blais, Brire e
Pelletier em 1989 e que se baseia na teoria motivacional de
Deci e Ryan. Pesquisadores da Universidade de Montreal
utilizaram a escala em estudos que revelaram bons nveis
de fidelidade, com consistncia interna relativamente elevada (0,74 a 0,91) e validade tambm adequada, constatada
por meio de uma anlise fatorial efetuada sobre o conjunto
dos dados recolhidos (Karsenti, 2008). A escala contm 21
itens que correspondem a cinco dimenses: desmotivao,
controle externo, controle interno, controle por identificao
e motivao intrnseca, sendo respondida por uma medida
de 7 pontos tipo Likert, variando de 1 - No corresponde
absolutamente at 7 - Corresponde absolutamente.

Resultados
Para verificar as propriedades psicomtricas da EMITICE, foi realizada a correlao entre os itens da escala.
Posteriormente, realizou-se anlise fatorial confirmatria,
com mtodo de estimao por mxima verossimilhana e
anlise de consistncia interna para avaliar a fidedignidade
e a validade da escala.

Correlaes entre os itens


Foi realizada anlise para verificar as correlaes
entre os 21 itens da EMITICE, conforme pode ser visto na
Tabela 2. As correlaes de Pearson mostram que existem
correlaes positivas e significativas entre a maior parte dos
itens. Os itens 2, 4, 7 e 20 apresentaram as correlaes mais
baixas com os demais itens, sendo algumas correlaes no
significativas. Os itens 5, 9, 10, 14, 15 e 19 apresentaram
correlaes moderadas entre os demais itens, com poucas
correlaes no significativas. Os itens 1, 3, 6, 8, 11, 12, 13,
16, 17, 18 e 21 foram os que apresentaram maiores correlaes com o maior nmero de itens. O objetivo de realizar
a correlao entre os itens e no a correlao item-total
busca verificar as relaes entre os itens de um mesmo fator latente, assim como a ausncia de correlao ou baixa
correlao entre os itens de um mesmo fator com os demais
fatores, assumindo que so interdependentes.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.

Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin

49

,44**
-,28**
,07
,60**
-,04
,38**
-,23**
,13**
,52**
,18**
,32**
-,22**
,09
,43**
,40**
,26**
-,19**
,21**
,44**

3. Porque, a meu ver, o conhecimento das


TIC ajudar a me preparar melhor para
a minha futura profisso

4. Tenho a impresso de perder meu tempo


utilizando as TIC

5. Para provar a mim mesmo(a) que sou


capaz de aprender com as TIC

6. Porque eu gosto muito de utilizar as TIC

7. Porque no existem outras formas de sairse bem em certos cursos na Universidade

8. Porque, para mim, as TIC so ferramentas


essenciais minha formao

9. Eu no compreendo a relevncia de
aprender com as tecnologias

10. Porque, a meu ver, o fato de dominar as


TIC me permitir sentir-me importante e
competente

11. Porque aprender com as TIC estimulante

12. Porque um diferencial para obter um


trabalho estvel ao final dos meus estudos

13. Porque isso vai me ajudar a estar melhor


preparado(a) e instrumentalizado(a)
para a carreira que escolhi

14. Eu no vejo o porqu somos solicitados


a utilizar as TIC nos trabalhos

15. Para provar a mim mesmo(a) que sou


uma pessoa inteligente, capaz de
aprender por meio das TIC

16. Pelo prazer de realizar trabalhos ou


projetos com a ajuda das TIC

17. Porque isso tornar a minha atividade


profissional mais interessante

18. Porque eu acredito que um melhor


domnio das TIC vai aumentar minha
competncia profissional

19. Eu no sei por que eu utilizo as TIC nas


minhas aulas na universidade

20. Porque, na nossa poca, devemos


utilizar as TIC na educao

21. Porque aprender com a ajuda das TIC


interessante

* p < 0,005, ** p < 0,001

-,29**

2. Porque sou obrigado(a)

1. Porque tenho prazer em faz-lo

Tabela 2. Correlaes dos itens da EMITICE

-,21**

,04

,21**

-,13**

-,17**

-,21**

,12**

,23**

-,19**

-,01

-,25**

,02

,15**

-,14**

,18**

-,27**

,02

,22**

-,20**

,43**

,19**

-,11*

,45**

,51**

,38**

,18**

-,14**

,53**

,45**

,48**

,21**

-,21**

,59**

,01

,50**

,19**

-,27**

-,31**

-,13**

,34**

-,19**

-,26**

-,25**

,03

,34**

-,19**

-,13**

-,31**

-,06

,39**

-,29**

,03

-,34**

,05

,14**

,17**

,05

,20**

,24**

,18**

,62**

,09*

,18**

,26**

,17**

,41**

,08

,16**

,20**

,11*

,55**

,21**

-,12**

,34**

,50**

,61**

,14**

-,20**

,43**

,28**

,66**

,23**

-,24**

,53**

-,02

,09*

,15**

,11*

,11*

,08

-,01

,22**

,08

,03

,22**

,01

,21**

,09

,13**

,51**

,27**

-,19**

,46**

,54**

,44**

,21**

-,23**

,53**

,43**

,53**

,32**

-,31**

-,18**

-,04

,47**

-,10*

-,21**

-,17**

,06

,55**

-,15**

-,07

-,23**

-,02

,23**

,23**

-,02

,33**

,34**

,28**

,55**

-,05

,25**

,44**

,37**

10

,61**

,22**

-,16**

,36**

,60**

,60**

,22**

-,23**

,48**

,40**

11

,32**

,23**

-,06

,42**

,50**

,32**

,37**

-,08

,49**

12

,45**

,24**

-,14**

,58**

,59**

,44**

,27**

-,15**

13

-,16**

-,05

,54**

-,09*

-,18**

-,13**

,07

14

,16**

,24**

,10*

,30**

,30**

,27**

15

,45**

17

,60**

,25**

,61**

,28**

-,12** -,20**

,36**

,66**

16

,38**

,30**

-,08

18

-,18**

-,02

19

,42**

20

21

Anlise Fatorial Confirmatria


Foi realizada anlise fatorial confirmatria (AFC) com
os 21 itens da EMITICE, considerando-se cinco fatores. Os
pressupostos para realizao da anlise foram atendidos,
sendo verificados os pressupostos de normalidade e homoscedasticidade das variveis. A anlise fatorial confirmatria
se destina a verificar o comportamento de variveis observadas e latentes a partir de um modelo terico estabelecido a
priori a partir da literatura (Batista-Foguet & Coenders, 2000;
Byrne, 2010; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2005).
Para o modelo ser considerado satisfatrio, foram
consideradas as indicaes de Batista-Foquet e Coenders
(2000), que, alm do Qui-quadrado, apontam o uso do ndice
de Comparao do Ajuste (Comparative Fit Index de Bentler

CFI) e a anlise dos resduos atravs do Erro Quadrtico


Mdio de Aproximao (Root Mean Square Error of Approximation RMSEA) e seus intervalos de confiana. A AFC
apresentou bons ndices de ajuste, com c2 (152) = 381,5,
p < 0,001, e ndices de comparao do ajuste do modelo
emprico da amostra com o modelo terico de NFI = 0,908,
TLI = 0,927 e CFI = 0,942. Os resduos tambm foram considerados aceitveis, apresentando RMSEA de 0,057, com
intervalo de confiana de 0,050 a 0,064.
A Figura 2 mostra a representao grfica do modelo
de AFC da EMITICE, considerando seus cinco fatores latentes determinados pela teoria. Tambm so apresentadas as
covarincias entre os erros apontadas pelos ndices de modificao, referindo principalmente correlaes entre erros
de controle interno e motivao intrnseca.

Figura 2. Anlise Fatorial Confirmatria da EMITICE com cargas padronizadas

50

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.

Foram considerados apenas os itens que apresentaram cargas fatoriais positivas e estatisticamente significativas (p < 0,001). Optou-se por retirar o item 2 Porque sou
obrigado(a) pois apresentou carga fatorial negativa, o que
apontado por Byrne (2010) como uma violao dos critrios
de viabilidade de estimativas de parmetros de uma AFC.
Alm disso, esse item tambm no apresentou carga fatorial
significativa ao fator latente Controle Externo (p > 0,05). A
Tabela 3 apresenta as cargas fatoriais dos itens da EMITICE
com seus respectivos fatores latentes.

A consistncia interna da EMITICE para a amostra


deste estudo foi de Alpha de Cronbach de 0,84. Com relao
aos cinco fatores, o primeiro fator, denominado Desmotivao, apresentou = 0,76, o segundo, denominado Controle
Externo, obteve uma consistncia interna de alpha de 0,51.
O terceiro, denominado Controle Interno, apresentou alpha
de 0,71, o quarto fator, denominado Controle por Identificao, apresentou alpha de 0,81, e o quinto fator, denominado
Motivao Intrnseca, obteve alpha de 0,87.

Tabela 3. Cargas fatoriais padronizadas da escala EMITICE para amostra

Cargas
Fatoriais
Tenho a impresso de perder meu tempo utilizando as TIC

<---

Desmotivao

,525

Eu no compreendo a relevncia de aprender com as tecnologias

<---

Desmotivao

,730

Eu no vejo o porqu somos solicitados a utilizar as TIC nos


trabalhos

<---

Desmotivao

,748

Eu no sei por que eu utilizo as TIC nas minhas aulas na


universidade

<---

Desmotivao

,674

Porque no existem outras formas de sair-se bem em certos


cursos na Universidade

<---

Controle Externo

,118

Porque um diferencial para obter um trabalho estvel ao final


dos meus estudos

<---

Porque isso tornar a minha atividade profissional mais


interessante

<---

Para provar a mim mesmo(a) que sou capaz de aprender com as


TIC

<---

Controle Interno

,554

Porque, a meu ver, o fato de dominar as TIC me permitir sentirme importante e competente

<---

Controle Interno

,737

Para provar a mim mesmo(a) que sou uma pessoa inteligente,


capaz de aprender por meio das TIC

<---

Porque, na nossa poca, devemos utilizar as TIC na educao

<---

Controle Interno

,360

Porque, a meu ver, o conhecimento das TIC ajudar a me


preparar melhor para a minha futura profisso

<---

Controle por
Identificao

,737

Porque, para mim, as TIC so ferramentas essenciais minha


formao

<---

Controle por
Identificao

,768

Porque isso vai me ajudar a estar melhor preparado(a) e


instrumentalizado(a) para a carreira que escolhi

<---

Controle por
Identificao

,731

Porque eu acredito que um melhor domnio das TIC vai aumentar


minha competncia profissional

<---

Controle por
Identificao

,607

Porque tenho prazer em faz-lo

<---

Motivao Intrnseca

,606

Porque eu gosto muito de utilizar as TIC

<---

Motivao Intrnseca

,788

Porque aprender com as TIC estimulante

<---

Motivao Intrnseca

,829

Pelo prazer de realizar trabalhos ou projetos com a ajuda das TIC

<---

Motivao Intrnseca

,743

Porque aprender com a ajuda das TIC interessante

<---

Motivao Intrnseca

,721

Controle Externo
Controle Externo

Controle Interno

Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin

,645
,794

,728

51

Discusso
O processo de traduo e adaptao do instrumento
EMITICE seguiu os passos descritos na literatura e permitiu a anlise psicomtrica da escala em sua verso para o
portugus brasileiro (Geisinger, 1998; Beaton e cols., 2000).
Assim, para o processo de validao, optou-se pela anlise
fatorial, que, segundo Pasquali (2001, p. 117), , ainda, o
melhor mtodo para verificar a hiptese da representao
comportamental dos traos latentes em um teste psicolgico.
A EMITICE se mostrou um instrumento coeso, enxuto e de fcil compreenso, que mensura o constructo a
que se prope. A escala fcil de ser aplicada e seus 20
itens podem ser respondidos em poucos minutos. As anlises realizadas neste estudo indicaram que a escala possui
qualidades psicomtricas adequadas, confirmando os cinco
fatores que tambm foram encontrados na literatura.
A desmotivao, descrita na literatura como falta de
motivao ou vontade, o estado de falta de uma inteno
de agir. Quando desmotivado, o comportamento da pessoa
carece de intencionalidade (Ryan & Deci, 2000). Esse fator
est bem caracterizado na escala proposta, considerando
que obteve = 0,76. J a regulao externa, que o comportamento regulado por meios externos como recompensas, no ficou bem definida na escala, visto ser o fator que
apresentou fragilidades, com um item excludo e outro com
baixa carga fatorial. O controle interno ou regulao interiorizada caracterizado quando uma fonte de motivao
externa internalizada e pode ser exemplificada por comportamentos de culpa e vergonha ou pela necessidade de
ser aceito ou ainda pela busca de autoestima (Vansteenkiste
e cols., 2006). Esse fator obteve = 0,71. O fator controle
por identificao, ou regulao identificada, segundo a teoria, ocorre quando se decide tomar determinadas aes
devido a situaes contingenciais, ou seja, quando no
disponvel a escolha. a forma mais autodeterminada de
regulao externa e ocorre quando o indivduo internalizou
os regulamentos externos integrando-os completamente
com seus valores pessoais, gerando motivao e comportamentos autodeterminados. Esse fator est bem caracterizado e apresentou = 0,81. Por fim, a motivao intrnseca,
que se refere a tudo que j foi internalizado e integrado com
os demais valores da pessoa, gerando um comportamento
intencional a partir das prprias necessidades e vontades do
indivduo, obteve uma boa consistncia interna com alpha
de 0,87. Assim, caracterizando comportamentos aos quais
j no so necessrios reguladores externos para o desenvolvimento da ao (Ryan & Deci, 2000).
A fidedignidade um conceito importante e pode
ser conhecida como preciso, confiabilidade, consistncia
interna e estabilidade do instrumento. Como foi visto, o instrumento estudado apresentou alta consistncia interna para
a escala como um todo e em especfico para os fatores de
Desmotivao, Controle Interno, Controle por Identificao e
Motivao Intrnseca.

52

Considerando a proposta terica inicial da Escala


(Karsenti, 2008), os resultados deste estudo mostram que
a escala pode ser utilizada, embora estudos futuros devam
verificar o que pode ter levado baixa consistncia interna
do fator de Controle Externo. Alm de ter sido necessrio
retirar o item 2, o item 7 Porque no existem outras formas
de sair-se bem em certos cursos na Universidade foi o que
apresentou menor carga fatorial, levando-se a questionar o
fator Controle Externo, que apresenta apenas dois itens com
cargas fatoriais altas e positivas.
Apesar das limitaes apresentadas, como a baixa
consistncia interna do fator Controle Externo e a falta de
mais informaes detalhadas sobre a validao da escala
na lngua francesa, os resultados demonstram que a Escala EMITICE vem ao encontro da necessidade brasileira de
dispor de instrumentos mais compreensivos e abrangentes,
que possam ser vlidos e teis em pesquisas e na prtica.
Destaca-se tambm por ser um instrumento embasado na
Teoria da Autodeterminao, que foi elaborado para avaliar
os tipos de motivao intrnseca e extrnseca e que pode
colaborar para o melhor entendimento desse conceito na
realidade brasileira. As diversas tcnicas empregadas demonstraram e reafirmaram a validade e fidedignidade da
Escala EMITICE e a viabilidade de sua utilizao a partir dos
parmetros psicomtricos definidos e investigados.

Consideraes finais
Embora a amostra tenha sido ampla, o desvio padro
no alto em relao idade, mostrando uma amostra homognea e representativa do pblico estudado, j que todos
os pesquisados eram estudantes universitrios de cursos na
modalidade a distncia, no entanto, os dados desta pesquisa
no nos permitem universalizar os resultados e concluses
para a populao brasileira. Dessa forma, sugere-se que a
EMITICE seja aplicada em outras amostras que englobem
outras variveis sociodemogrficas, tais como escolaridade,
sexo, faixa etria, nvel socioeconmico, entre outras, para
que se possa identificar de forma mais clara como se manifesta a motivao para as TIC em diferentes grupos e para
se obter parmetros comparativos e se chegar a uma padronizao para a populao brasileira. Assim, novos estudos
podem contribuir nessa direo.

Referncias
Anastasi, A., & Urbina, S. (2003). Testagem Psicolgica. Porto Alegre:
Artmed.
Batista-Foguet, J. M., & Coenders, G. (2000). Modelos de Ecuaciones
Estructurales. Madrid: La Muralla.
Beaton, D. E., Bombardier, C., Guillemin F., & Ferraz, M. B. (2000).
Guidelines for the Process of Cross-Cultural Adaptation of SelfReport Measures. SPINE, 25(24), 31863191.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.

Byrne, B. M. (2010). Structural Equation Modeling with AMOS Basic


concepts, Applications and Programming (2nd ed.). New York:
Routledge.

Primi, R., Muniz, M., & Nunes, C. (2009). Definies comtemporneas


de validade de testes psicolgicos. In: Claudio Simon Hutz (Org),
Avanos e polmicas em avaliao psicolgica (pp.71-86). So
Paulo: Casa do Psiclogo.

Geisinger, K. F. (1998). Psychometric issues in test interpretation. Em


J. H. Sandoval e cols.), Test interpretation and diversity: achieving
equity in assessment. Washington: APA.

Resoluo n 02/2003. (2003). Resoluo para regulamentao dos


testes psicolgicos. Braslia, DF: Conselho Federal de Psicologia.

Guimares, S. E., & Boruchovitch, E. (2004). O Estilo Motivacional


do Professor e a Motivao Intrnseca dos Estudantes: Uma
Perspectiva da Teoria da Autodeterminao. Psicologia: Reflexo
e Crtica, 17(2), 143-150.

Resoluo n 25/2001. (2001). Define teste psicolgico como


mtodo de avaliao privativo do psiclogo e regulamenta sua
elaborao, comercializao e uso. Braslia, DF: Conselho Fedral
de Psicologia.

Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (2005).


Anlise Multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations:


Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational
Psychology, 25, 5467.

Karsenti, T. (2008). Impacto das TIC (Tecnologias de Informao e


Comunicao) sobre a atitude, a motivao e a mudana nas
prticas pedaggicas dos futuros professores. Em Maurice
Tardif & Claude Lessard (Orgs.), O ofcio de professor: histria,
perspectivas e desafios internacionais (pp. 181-199). Petrpolis,
RJ: Vozes.
Noronha, A. P. P., Freitas, F. A., Sartori, F. A., & Ottati, F. (2002).
Informaes contidas nos manuais de testes de personalidade.
Psicologia em Estudo, 7(1), 1-15. Recuperado: 02 Apr. 2012.
Disponvel: http://www.scielo.br/pdf/pe/v7n1/v7n1a15.pdf
Pasquali, L. (2001). Tcnicas de Exame Psicolgico. So Paulo:
Casa do Psiclogo/Conselho Federal de Psicologia.

Vallerand, R. J., Blais, M., Brire, N., & Pelletier, L. (1989).


Construction et validation de lchelle de motivation en ducation.
Revue canadienne des sciences du comportement, 21, 323-349.
Vansteenkiste, M.; Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus
Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look
at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist,
41(1), 1931.
Williams G. C, Gagn M., Ryan R. M., & Deci, E. L. (2002). Facilitating
autonomous motivation for smoking cessation. Health Psychol,
21(1), 40-50. Recuperado: 03 Apr. 2012. Disponvel: http://www.
ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11846344

Recebido em: 11/11/2011


Reformulado em: 16/04/2012
Aprovado em: 03/05/2012

Sobre os autores
Patricia Jantsch Fiuza (pjfiuza@yahoo.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil - Doutoranda
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Jorge Castell Sarriera (jorgesarriera@gmail.com)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil - Doutor
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Lvia Maria Bedin (liviabedin@uol.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil- Doutoranda
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Relato de pesquisa derivado de tese de doutorado da primeira autora com orientao do segundo autor e colaborao da terceira autora por
meio do edital UFRGS EAD 11.
Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin

53

Anlise comparativa das relaes entre ensino e


aprendizagem por professores e alunos
Andria Osti
Rosely Palermo Brenelli
Resumo
Esta pesquisa identificou e comparou as representaes de professores e alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem. Objetivouse verificar em quais aspectos as representaes desses sujeitos se correspondem e se elas se diferenciam entre alunos com alto e baixo
desempenho acadmico. A coleta de dados foi organizada por meio de uma entrevista semiestruturada. Participaram deste estudo vinte
professores e quarenta alunos do 5 ano do Ensino Fundamental da rede pblica municipal da regio metropolitana de Campinas. As respostas
das entrevistas foram categorizadas e analisadas atravs do teste exato de Fisher, Qui-Quadrado e Propores. Os resultados demonstraram
que professores e alunos apresentam uma viso parcial dos fatores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem
compreendida como um processo individual e no social. Professores e alunos com alto desempenho representam positivamente o ambiente da
sala de aula, diferentemente dos alunos com baixo desempenho acadmico.
Palavras-chave: Representao, aprendizagem, rendimento escolar.

Comparative analysis of the relationship between teaching and learning


from teacherss and studentss view
Abstract
In this research we identified and compared the representations of teachers and students on teaching and learning. The objective was to determine
which aspects of these representations correspond to subjects and if they differ between students with high and low academic performance. Data
collection was organized through a semi-structured interview. The study included twenty teachers and forty students in the 5th year of elementary
school municipal public metropolitan region of Campinas. The responses from the interviews were categorized and analyzed by using the Fisher
exact test, chi-square and Proportions. The results show that teachers and students present a partial view of the factors involved in teaching and
learning. The learning process is understood as an individual and social factor. Teachers and students with high performance positively represent
the environment of the classroom, unlike the students with lower academic performance.
Keywords: Representation, learning, academic achievement.

Anlisis comparativo de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje por


profesores y alumnos
Resumen
Esta investigacin identific y compar las representaciones de profesores y alumnos sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio
tuvo el objetivo de verificar en cules aspectos las representaciones de estos sujetos se corresponden y si ellas son diferentes entre alumnos
con alto y bajo rendimiento acadmico. La recoleccin de datos se realiz por medio de una entrevista semi-estructurada. Participaron de este
estudio veinte profesores y cuarenta alumnos del 5 ao de la Enseanza Fundamental de la red pblica municipal de la regin metropolitana de
Campinas. Las respuestas de las entrevistas fueron categorizadas y analizadas a travs del test exacto de Fisher, Chi-Cuadrado y Proporciones.
Los resultados demostraron que profesores y alumnos presentan una visin parcial de los factores involucrados en el proceso de enseanza
y aprendizaje. El aprendizaje es comprendido como un proceso individual y no social. Profesores y alumnos con alto rendimiento representan
positivamente el ambiente de la clase, diferente de los alumnos con bajo rendimiento acadmico.
Palabras clave: Representacin, aprendizaje, rendimiento escolar.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.

55

Introduo
Todas as formas de interao entre alunos e professores formam uma histria constituinte de sua relao com
o saber. No decorrer do processo educativo as representaes sobre ensino e aprendizagem so construdas num
meio permeado tanto pelo cognitivo quanto pelo afetivo. A
escola alm de ser um ambiente dinmico e diversificado,
promotor de conhecimento, tambm repleto de interaes,
constituindo-se um local de socializao entre os indivduos.
Nessa perspectiva, destacamos a necessidade de se analisar as representaes de professores e alunos construdas
e transformadas nesse contexto.
Considerando a sala de aula como um espao de interaes simultneas entre professores e alunos, podemos
dizer que a cada momento e em cada ao desencadeada
por esses sujeitos so mobilizados conhecimentos e afetos.
Esses afetos podem ser percebidos por alunos e professores como positivos ou negativos, dependendo da qualidade
das relaes estabelecidas em sala.
A representao do professor sobre seu aluno funciona no s como um filtro, direcionando o docente a interpretar o que os estudantes fazem, mas tambm como um meio
de lidar com as aprendizagens e a reagir de forma diferente
ante seus progressos e dificuldades. Coll e Miras (2001)
tambm acreditam que a percepo dos alunos sobre seu
professor condiciona em grande parte a interpretao deles
de tudo aquilo que o docente diz e faz, podendo em alguns
casos, modificar o comportamento do professor na direo
das expectativas associadas a essa percepo. O reverso
tambm verdadeiro, pois alunos podem modificar seu
comportamento na direo da expectativa do professor.
Nesse sentido, segundo Gilly (2001), o estudo das
representaes um instrumento de grande utilidade para a
Educao, pois contribui para a compreenso do que ocorre
em sala de aula, permitindo investigar a interao educativa
e os mecanismos de aprendizagem. Estudando o imaginrio
dentro da relao pedaggica, Postic (1989) ressalta que a
criana aprende a se comportar em funo das expectativas do professor em relao s respostas cognitivas e aos
tipos de conduta por ele aceitas, segundo sua tolerncia ou
severidade.
Posto essas consideraes, possvel perceber
como as representaes podem vir a interferir na prtica educativa. Segundo Arruda (2004) ao nos comunicarmos com
outra pessoa ou grupo revelamos nossas representaes e
essas podem (ou no) ser misturadas s representaes do
outro, contribuindo para uma organizao mental mais elaborada. Pensando na dinmica da sala de aula, acreditamos
que esse movimento de formao de representaes sem
dvida importante ao processo de ensino e aprendizagem,
pois as informaes, os valores e as crenas provindas do
senso comum e do ambiente escolar participam da mediao social. Cada vez que um saber gerado e comunicado
torna-se parte da vida coletiva (Rangel, 2004, p. 14).
Mediante o exposto, ao tentar descrever uma sala de
aula, podemos afirmar que esta composta por carteiras,

56

cadeiras, a mesa do professor, lousa, giz, cesto de lixo, armrios, cartazes, quadros. Mas to somente um ambiente
vazio se no houver nem alunos nem professores. O que faz
uma sala de aula existir no apenas seu espao fsico, mas
a existncia e a convivncia de pessoas. So esses indivduos que do vida ela e pensando neles e nas relaes
construdas neste espao, que construmos a temtica desse
trabalho. Buscou-se verificar em quais aspectos as representaes de professores e alunos sobre o processo de ensino
e aprendizagem se correspondem e se elas se diferenciam
entre alunos com alto e baixo desempenho acadmico.
A teoria das representaes sociais fornece subsdios para melhor compreender as concepes acerca do
ambiente de ensino e aprendizagem. Um de seus pressupostos que a imagem construda pelos professores e alunos sobre o ambiente da sala de aula, acaba sendo vinculada sua prpria experincia de aprendizagem. De acordo
com Moscovici (2005) e Dotta (2006) o universo do indivduo
formado por uma srie de relacionamentos e interaes
impregnadas de representaes, portanto elas constituem
uma das vias de apreenso do mundo concreto.
O comportamento do professor em grande parte
resultado de seu prprio pensamento (Sadalla,1997). Desta
forma, todos os professores possuem alguma teoria pessoal
sobre seus alunos, a qual freqentemente expressa como
princpio de prtica, acabando por influenciar suas escolhas
pedaggicas. Em relao ao estudante, Guimares (2004)
verificou em alunos com vinculao com as pessoas do ambiente escolar e com sentimentos de pertencer, maior sucesso nas atividades e aprendizagem. Em consonncia, Ladd,
Buhs e Troop (2002) afirma que com o avano da escolaridade os alunos podem experienciar relaes positivas ou
negativas com colegas e professores no ambiente escolar.
Ao vivenciar relaes positivas os estudantes tendem a se sentir mais confortveis e seguros. Por outro lado,
quando vivenciam relaes negativas, podem desenvolver
atitudes de rejeio em relao escola, acarretando assim
uma desvalorizao pessoal e baixo rendimento relacionado
aprendizagem cognitiva, social ou emocional. Isso nos
leva a refletir o quanto as relaes vinculares entre alunos
e professores so importantes durante todo o processo escolar, pois tanto favorecem quanto inibem o interesse pela
aprendizagem e a adaptao escolar.
Alguns autores como Almeida e Placco (2004), Santos, Rhueda e Bartholomeu (2006), consideram os professores significantes para o desenvolvimento social das crianas, pois podem criar um ambiente tanto acolhedor quanto
tenso. Isso pode suscitar a emergncia de sentimentos e /
ou aes condenveis por parte dos alunos. Segundo Rey
(1995), compreender os problemas vividos em sala de aula
requer cautela uma vez que a relao professor x aluno no
pode ser reduzida ao processo cognitivo, pois h tambm a
dimenso afetiva nessa interao.
Consideramos que a aprendizagem pressupe uma
relao entre duas ou mais pessoas, ou entre uma pessoa
e um objeto. Nesse campo tambm se estabelecem relaes afetivas que fortalecem (ou no) vnculos entre pro-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.

fessores e alunos. essencial reconhecer a afetividade do


aluno como uma dimenso inseparvel e indissocivel da
inteligncia, promotora do desenvolvimento. Nesse sentido
necessrio ao professor ter clareza e conscincia de sua
prpria afetividade enquanto educador.
Na opinio de Moscovici (2010) as representaes
circulam, modificam e se cristalizam incessantemente. Por
isso as relaes cotidianas so importantes para a compreenso de como os indivduos, no nosso caso, alunos e
professores, representam suas relaes e o ambiente de
convvio. importante conhecer como alunos e professores
pensam a situao de aprendizagem e de ensino, pois segundo Rubinstein (2003) nossas aes so pautadas pelas
significaes que lhes atribumos, ou seja, os julgamentos
que fazemos sobre as coisas de certa forma determinam
nossa relao com elas.
Pensamos que tanto professores quanto alunos tm
suas representaes articuladas a uma viso de si, do outro e das relaes entre seus pares. Essas, por sua vez,
espelham os valores, desejos, sentimentos, frustraes, aspiraes, marcando esses indivduos ao mesmo tempo em
que lhes asseguram um espao nos grupos com os quais
interagem.
As representaes sociais articulam elementos afetivos, mentais, sociais, integrando a cognio, a linguagem
e a comunicao (Jodelet, 1995, p. 121). Acreditamos que
seu estudo deve incluir seu contexto de formao, no caso
particular desta pesquisa, o contexto a ser considerado a
sala de aula. De acordo com Andr (1991), o estudo do cotidiano escolar importante seja atravs de como a escola
desempenha seu papel na forma da transmisso dos contedos ou na veiculao de crenas, valores e das interaes.
A relevncia do estudo das representaes sociais
no mbito escolar se justifica pelo fato da representao
se formar na prtica social, refletindo os pensamentos e
sentimentos despertados, formados e consolidados na
experincia diria daqueles que trabalham e so servidos
pela escola. Consideramos importante pesquisar alunos e
professores pois como relata Gilly (2001), as situaes de
julgamento sobre o outro so interessantes por serem particularmente reveladoras dos aspectos mais funcionais da
representao.
Seguindo essa mesma perspectiva terica, Schiele
e Boucher (2001) afirmam que as representaes norteiam
todas as atividades humanas, sendo elaboradas ao mesmo
tempo coletiva e individualmente. Queremos com isso destacar a importncia dessa teoria, pois a consideramos fundamental para a compreenso de diversos temas e reas,
sobretudo na educao, em que as interaes e o contato
com o outro, so inevitveis e essenciais ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Refletindo sobre o exposto, consideramos extremamente importante analisar as representaes no ambiente
escolar, lembrando que as relaes e prticas escolares,
assim como a cultura escolar, podem contribuir para a construo e reproduo de esteretipos e discriminaes, seja
de raa, classe social ou gnero.
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli

Mtodo
Participantes
Os participantes desse estudo foram 20 professores
e 40 alunos (sendo 20 com baixo desempenho acadmico
e 20 com adequado desempenho acadmico) do 5 ano
do Ensino Fundamental de escolas pblicas municipais da
Regio Metropolitana de Campinas, indicados por seus professores.
Todos os professores participantes (100%) pertencem ao gnero feminino, apresentam idades variando entre
25 e 46 anos. Em relao formao acadmica, 60% possuem graduao em Pedagogia enquanto os demais ainda
esto em curso. O tempo mnimo de docncia nesse grupo
de cinco anos sendo todos concursados efetivos.
Em relao aos alunos podemos destacar certos
aspectos predominantes: 35% do grupo com adequado desempenho acadmico so meninos e 65% meninas. Quanto
repetncia, esse grupo apresentou maior proporo de
alunos sem reprovao (80%). Dos alunos considerados
com insatisfatrio desempenho acadmico 85% so meninos e 15% meninas. Observa-se assim uma predominncia
nessa pesquisa quanto ao gnero. Todos os alunos com
desempenho insatisfatrio (100%) apresentam histrico de
repetncia escolar. Desses, 65% foram reprovados uma
nica vez enquanto 35% tiveram duas reprovas. Em ambos
os grupos a reprovao ocorreu no 3 ano ou 5 ano. Em relao composio familiar, a maioria dos alunos com bom
desempenho (85%) mora com os pais, enquanto 65% dos
alunos com desempenho insatisfatrio mora apenas com a
me ou avs.

Instrumentos
Foram utilizadas duas entrevistas semi-estruturadas
com quinze questes abertas aplicadas aos professores e
alunos visando analisar em quais aspectos as representaes desses sujeitos se aproximam em relao ao ensino e
aprendizagem.

Procedimento de coleta
Inicialmente a pesquisa foi submetida ao Comit de
tica da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade
Estadual de Campinas Unicamp tendo sido aprovada a
Secretaria de Educao do Municpio foi contatada e solicitada permisso para a realizao da pesquisa nas escolas
da rede. Devidamente autorizada, a pesquisadora agendou
dia e horrio com as escolas para apresentar aos professores a pesquisa e os informou que ao participar da entrevista deveriam indicar cada um, dois de seus alunos (um
com bom desempenho acadmico e um com insatisfatrio
desempenho acadmico). Aps esse procedimento, os termos de consentimento livre e esclarecido foram entregues

57

aos professores e, mediante a aceitao em participar da


pesquisa, organizou-se a agenda dos os dias e os horrios
para a entrevista. Esta ocorreu individualmente, na prpria
escola, durante o horrio de trabalho do professor, mais especificamente durante o HTP (hora de trabalho pedaggico),
em espao cedido pela direo.
A aplicao dos instrumentos com os alunos se iniciou pelo encaminhamento de uma carta aos pais explicando a pesquisa e pedindo a autorizao dos mesmos para
a coleta de dados. Aps o recebimento das autorizaes,
foram agendados junto ao professor e coordenao os dias
e horrios para a aplicao dos instrumentos com os alunos.
A entrevista foi realizada individualmente durante o horrio
de aula.

Procedimento de anlise dos dados


Os resultados das entrevistas foram agrupados
visando comparao entre professores e alunos. As categorias construdas foram organizadas em cinco classes
gerais: concepo sobre aprendizagem, percepo sobre o
ambiente da sala de aula, experincias de aprendizagem e
ambientes significativos, representao sobre alunos com
dificuldades para aprender e percepo do outro.
Os dados coletados foram tratados por meio da anlise de contedo seguindo a perspectiva de Bardin (1979).
Essa tcnica permite explorar as avaliaes, opinies, julgamentos e a representao do indivduo a partir dos seus
enunciados. Tem por finalidade a descrio objetiva do contedo manifestado na comunicao, atravs da linguagem
expressa no contedo da palavra, seu aspecto individual e
atual.
A anlise de contedo se organiza em trs fases, a
pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos
resultados. A primeira busca sistematizar as idias iniciais
e formular hipteses. A explorao do material consiste na
codificao, categorizao e quantificao das informaes
coletadas, sendo a mais exaustiva de todo o processo de
anlise. Os dados brutos so transformados, atravs do
recorte (escolha da unidade), da enumerao (escolha das
regras de contagem) e pela agregao (escolha das categorias).
Em nossa pesquisa, no momento da codificao,
extramos das falas dos sujeitos as unidades de registro
e essas foram agrupadas num tema ou palavra-chave. As
palavras-chave foram classificadas num conjunto por diferenciao, e reagrupadas de acordo com os critrios definidos nos objetivos da pesquisa. Neste trabalho usamos
a categoria lxica, pois as palavras-chave foram reunidas,
enumeradas e classificadas segundo seu sentido. Para
comparar as respostas de alunos e professores utilizou-se
o teste Qui-Quadrado, teste de Propores e teste exato de
Fisher. O nvel de confiana utilizado nas anlises comparativas foi de 95% e o software estatstico empregado foi o
XLSTAT 2009.

58

Resultados e Discusso
Os resultados das entrevistas foram agrupados visando analisar as representaes de professores e alunos.
Cabe destacar que no decorrer do texto os alunos com
adequado desempenho so descritos como S (satisfatrio)
e os alunos com desempenho insatisfatrio como NS (no
satisfatrio), termos esses utilizados na prpria rede municipal onde esta pesquisa foi realizada e que servem como um
referencial aos professores e coordenadores para classificar
os alunos. Tambm inclumos, a ttulo de exemplos, alguns
protocolos com as respostas dos participantes tais como foram expressas, a fim de manter a fidedignidade dos relatos.
Ao analisar qual a concepo sobre aprendizagem a
proporo de respostas para a categoria desempenho (nota)
foi significativamente superior para os professores comparada proporo de resposta para a categoria conceito (nota)
dos alunos com desempenho insatisfatrio (teste de propores; p-valor=0,008) e dos alunos com bom desempenho
(teste de propores; p-valor<0,001). No foi encontrada
associao significativa entre a verificao da aprendizagem
entre os alunos (teste exato de Fisher; p-valor=0,111). Apesar da diferena no ter sido estatisticamente significativa,
nota-se que a maioria dos alunos relacionam a verificao
da aprendizagem com o saber solucionar o exerccio (80%
alunos S) e com a nota (70% alunos NS). Para esses ltimos, o resultado atingido numa prova fator que aponta
para o sucesso ou no da aprendizagem. Em suas palavras:
percebo que aprendo quando acerto o exerccio, quando
tiro nota boa e vou bem na prova, quando tem nota boa no
boletim.
Para 80% dos alunos S o saber realizar as atividades individualmente sem contar com a ajuda da professora
ou dos colegas muito mais importante do que a nota em
si: eu aprendi quando consigo fazer a tarefa, eu sei que
aprendi depois que eu fao sozinha e no peo ajuda,
quando pego a folha e fao a lio. possvel inferir que os
alunos S demonstram maior autonomia intelectual ao valorizarem a realizao das tarefas, no se centrando apenas
na nota. Entretanto, os alunos NS pautam-se principalmente nos resultados de seu desempenho e no nos motivos
que os poderiam levar a esses.
Ao relacionarmos esses dados com a teoria das
Representaes Sociais, podemos afirmar que a representao de aprendizagem foi convencionalizada no momento
em que o desempenho acadmico, traduz de certa maneira,
quem esse estudante. Ter boas notas e um boletim repleto
de conceitos dentro da mdia ou acima dela correspondem
imagem do bom aluno, enquanto no atingir mdia ou estar em defasagem conferem um status de mau aluno. Ela
tambm prescritiva pois avaliar os alunos e conferir um
conceito ao seu desempenho uma prtica educacional
mantida desde os primrdios da histria da educao. A
avaliao uma maneira de classificar e a nota ainda a
forma mais comum de representar o histrico acadmico.
O hbito de classificar diz respeito ao processo designado por Moscovici (2010) de ancoragem. Ancorar impli-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.

ca estabelecer uma relao positiva ou negativa de acordo


com a categoria estabelecida. Nesse caso, o conceito do
desempenho do aluno. Por exemplo, na rede onde essa
pesquisa foi realizada os conceitos S e NS correspondem
respectivamente ao desempenho satisfatrio e no satisfatrio. Portanto, se um aluno tem S no boletim isso evidencia
um desempenho adequado, por outro lado, ter NS significa no acompanhar os contedos e via de regra, estar em
defasagem. Essa classificao adequado ou insatisfatrio
desempenho acadmico - configura a ancoragem.
As representaes dos alunos acerca de como
aprendem se interseccionam com as representaes de
seus professores. Observamos nas representaes desses
ltimos que o indicador da aprendizagem de seus alunos
se centra nos resultados obtidos nas avaliaes e no rendimento alcanado evidenciado pela nota. Nesse sentido, o
professor influencia nos alunos tanto suas idias de aprendizagem quanto sua prpria aprendizagem, pois o ato de
aprender sempre supe uma relao com outra pessoa, a
que ensina. (Kupfer, 1992, p. 84). Acreditamos que essa
influncia tambm tenha repercusso sobre a no aprendizagem dos alunos, pois a partir dessas interaes e de suas
experincias, esses sujeitos constroem representaes sobre o mundo e sobre si mesmos.
Articulando nossos resultados com algumas correntes pedaggicas, podemos dizer que professores e alunos
com baixo desempenho manifestam uma representao de
ensino correspondente a uma tendncia pedaggica tradicional, priorizando a exposio e a assimilao dos contedos. J os alunos com desempenho satisfatrio apresentam
uma perspectiva mais construtivista, voltada aprendizagem, pois o foco est em aprender, em saber fazer, ou seja,
centram-se no processo de aprendizagem e no no ensino.
Em relao categoria referente ao ambiente da
sala de aula, foi encontrada associao significativa entre
os professores e alunos NS (teste exato de Fisher; p-valor=0,008). A maioria dos professores (85%) indicou que
o ambiente da sala possibilita a aprendizagem, enquanto
apenas 25% dos alunos NS indicaram o mesmo. No foi
encontrada associao significativa entre os professores e
alunos S (teste exato de Fisher; p-valor=1,000).
Ao comparar os alunos encontramos significncia
em relao percepo do ambiente da sala de aula (teste
exato de Fisher; p-valor=0,002). A maior parte dos alunos S
(90%) afirma que a sala de aula possibilita a aprendizagem,
enquanto 75% dos NS apontam o contrrio, no percebem
a sala de aula como um ambiente favorvel ao aprender.
Analisando mais especificamente as justificativas
de professores e alunos no que concerne ao ambiente da
sala de aula; 15% dos professores afirmam no terem um
ambiente favorvel aprendizagem por conta do comportamento dos alunos, como a indisciplina e falta de respeito.
Nos relatos dos alunos, esses apontam a conversa e a baguna como aspectos que dificultam a aprendizagem. No
entanto, tambm consideram a falta de ateno do professor
e sua prontido para ensinar como outra varivel que implica
na no aprendizagem.
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli

Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem configura uma situao de comunicao na qual professores e alunos atuam como co-responsveis. Pensando
na sala de aula, podemos dizer que professores e alunos
com desempenho satisfatrio representam positivamente
esse ambiente porque para esses a aprendizagem de certa
forma se materializa, ou seja, o professor consegue ensinar.
Esses alunos aprendem, portanto o ambiente scio afetivo
favorvel ao aprender. Em contrapartida, alunos com baixo
desempenho no representam da mesma maneira porque
no aprendem e por estarem em defasagem em relao
aos contedos. Essas representaes apontam para o valor
afetivo envolvido no processo de ensino e aprendizagem.
O ponto de partida dos problemas de aprendizagem
est, segundo Placco (2004), nas relaes estabelecidas no
interior do cotidiano escolar, pois o vnculo entre professores
e alunos configura elemento essencial para a aprendizagem.
Queremos com isso dizer que, embora a anlise comparativa dos grupos nos fornea dados interessantes no podemos esquecer o sujeito psicolgico, individual. Cada aluno
e cada professor participante desta pesquisa construram
suas representaes a partir da interao com o meio o que
implica considerar tambm sua histria pessoal.
Em relao s experincias de aprendizagem e dificuldades vivenciadas no foi encontrada associao significativa entre os professores e alunos S (teste exato de
Fisher; p-valor=0,091). No entanto, encontramos associao
significativa entre os professores e alunos NS (teste Qui-Quadrado; p-valor=0,007). Todos os alunos NS (100%)
indicaram ter problemas com o contedo escolar, enquanto
30% dos professores no vivenciaram dificuldades e quando
a vivenciaram, essas no se relacionaram com os contedos escolares.
Comparando os alunos encontramos associao
significativa entre os grupos (teste exato de Fisher; p-valor<0,001). Todos os alunos NS (100%) indicaram ter dificuldades com o contedo escolar enquanto 60% dos alunos
Safirmaram no ter vivenciado. Dos professores que vivenciaram dificuldades para aprender (60%), descreveram essa
experincia relativa aos contedos escolares especficos:
no conseguia resolver fraes, fui reprovada por causa
da matemtica, tive dificuldade com qumica no colegial,
precisei de aula particular, no aprendia ingls, tive muita
dificuldade. Os demais (10%) relacionaram suas dificuldades com outros aspectos como: aprender a cozinhar, lidar
com a rotina do casamento, cuidar da casa e dos filhos.
A conseqncia das prprias dificuldades poderia
ser um elemento a favorecer a receptividade do professor,
como forma positiva de acolhimento para com seu aluno
que tambm enfrenta situaes semelhantes. Para Furlani
(2004) isso provocaria alteraes no olhar sobre o ensino, a
educao e sobre si mesmo. Nesse sentido, 60% de nossa
amostra de professores seriam beneficiados por esse olhar.
Por outro lado, os alunos (100% dos NS e 40% dos
S) afirmaram que os contedos e tarefas escolares so difceis para aprender, destacando a necessidade de mais tempo ou de maiores explicaes do professor. No entanto, 60%

59

dos estudantes S afirmaram no encontrar dificuldades,


pois quando o professor ensina algo novo, no incio pode
parecer difcil, mas essa aparente dificuldade superada, o
que no acontece com os alunos NS. Nas palavras desses
ltimos: eu me esforo, presto ateno, preciso de mais
tempo para fazer a tarefa, s vezes a professora precisa
explicar de novo. Podemos dizer que os alunos com baixo
desempenho acadmico parecem estar to mergulhados no
esforo para atingir os objetivos dos contedos escolares,
acabando por no perceber a dinmica da aprendizagem.
Esses alunos relacionam o valor das tarefas escolares com
o valor que o professor lhe atribui.
Em relao aos locais apontados como sendo referncia para a aprendizagem, temos uma representao bem
diferente entre professores e alunos. Na anlise estatstica
encontramos associao significativa entre os professores e
alunos NS (teste Qui-Quadrado; p-valor=0,001) e entre professores e alunos S (teste Qui-Quadrado; p-valor<0,001).
Apenas 20% dos professores apontaram a escola como
local de referncia para a aprendizagem enquanto todos os
alunos S (100%) e 65% dos NS a indicaram. Esse dado
chama ateno, pois para os docentes a famlia responsvel pela aprendizagem e pela no aprendizagem dos alunos
enquanto esses ltimos consideram a escola como local de
referncia para se aprender. Encontramos associao significativa ao comparar alunos NS e S em relao mesma
categoria (teste exato de Fisher; p-valor=0,008). Todos os
alunos S (100%) indicaram a escola enquanto 35% dos
NS apontaram outros ambientes como local de referncia
para a aprendizagem.
Analisando a representao do ambiente de aprendizagem e pessoas significativas, 45% dos professores
apontam famlia como responsvel pela educao e transmisso de valores, 35% consideram que qualquer pessoa,
como o grupo de amigos ou a igreja pode ser referencial
para a aprendizagem dos alunos. Apenas 20% indicam a
escola como principal lugar de acesso aos contedos especficos, para esses a escola responsvel pelo contedo
formal, ensina contedos necessrios para que o indivduo
se torne apto ao trabalho.
Acreditamos que para os alunos a escola seja o local
designado para aprender porque socialmente ela valorizada e legitima o conhecimento, possibilitando a oportunidade
de crescimento pessoal e profissional. J os professores
pensam apenas nos contedos formais, delegando famlia
o ensino e a manuteno de contedos comportamentais
e valorativos. H, portanto, uma representao difusa entre
professores e alunos. Nessa perspectiva, a escola garantia de acesso aos contedos formais, no entanto, os demais
conhecimentos devem vir de casa.
Ao analisar a representao de professores e alunos
sobre alunos com dificuldades para aprender, encontramos
associao significativa entre professores e alunos S (teste exato de Fisher; p-valor=0,011). A maioria dos alunos S
(90%) aponta como caracterstica desse aluno o desinteresse e apenas 10% consideram a existncia de uma doena.
Para 50% dos professores os alunos com dificuldades para

60

aprender so desinteressados, outros 20% apontam uma


doena ou problema orgnico e 30% indicam outras caractersticas, como a falta de apoio familiar.
Esses dados revelam que a dificuldade do aluno
compreendida como um problema da criana, de ordem afetiva - como seu desinteresse, a falta de apoio da famlia, ou
orgnico. Torna-se evidente a falta de reflexo do professor
sobre a sua prtica e o seu trabalho em relao ao desempenho do aluno. Nesse sentido, uma leitura inadequada por
parte do professor a respeito de como o aluno lida com o
conhecimento pode, segundo Rubinstein (2003), contribuir
para explicar em parte o aparecimento da dificuldade de
aprendizagem. Isso mostra que os professores no esto
conseguindo lidar com as diferenas dentro da sala de aula.
Em sntese, as representaes dos professores acerca do desempenho acadmico bem como sobre as dificuldades de aprendizagem se centram em problemas internos
dos alunos, atribuindo s causas da dificuldade, com maior
freqncia, a fatores que no dizem respeito a sua atuao.
Comparando professores e alunos NS em relao
mesma categoria, no encontramos associao significativa
(teste Qui-quadrado; p-valor=0,530) entretanto encontramos
associao significativa entre alunos NS e S (teste Qui-Quadrado; p-valor=0,008). A maioria dos alunos S (90%)
aponta para o desinteresse, enquanto 45% dos alunos NS
consideram o mesmo. A caracterstica doena foi apontada
por 35% dos alunos NS, outros 20% afirmam ser a matria
difcil.
As representaes dos alunos (NS e S) sobre
crianas com dificuldades para aprender se aproximam.
Ambos apontam o desinteresse como principal caracterstica desse grupo, o que tambm foi descrito pelos professores. Nesse sentido, Castro (2004), destaca que o aluno com
dificuldade para aprender, poder sofrer por possuir auto
estima abalada pelas representaes de seus professores.
Para 10% dos alunos S e 35% dos S uma pessoa pode
no aprender porque tem um problema, assim exposto: tem
problema na cabea, tem doena doente da cabea,
tem problema do crebro.
No entanto, comparando os argumentos dos dois
grupos, os alunos NS (20%) apontaram outras causas
para a no aprendizagem, tais como: no fazer a lio, ter
dificuldade com a matria. Talvez esse grupo consiga ter
uma viso mais geral sobre essa problemtica por serem
integrantes dela.
Em relao percepo positiva do outro, no foi encontrada associao significativa entre professores e alunos
NS (teste exato de Fisher; p-valor=0,487) nem entre professores e alunos S (teste exato de Fisher; p-valor=1,000).
Tambm no encontramos associao significativa entre os
alunos NS e S em relao mesma categoria (teste exato de Fisher; p-valor=0,741).
Cabe esclarecer que tanto na categoria percepo
positiva quanto negativa, a varivel relacionamento - diz
respeito s interaes vivenciadas em sala de aula. Enquanto a varivel desempenho compreende, na viso do professor, o bom desempenho dos alunos e o cumprimento das

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.

tarefas e, na viso do aluno, a disponibilidade do professor


para ensinar com calma e respeitando o tempo de aprendizagem dos estudantes.
Encontramos associao significativa entre os professores e alunos NS em relao percepo negativa
do outro (teste exato de Fisher; p-valor=0,014). A maioria
dos alunos com baixo desempenho acadmico (80%) tiveram uma percepo negativa em relao ao relacionamento
com seu professor, enquanto 64% dos professores apontam
para o desempenho e a indisciplina do aluno. Essa categoria implica nas caractersticas apontadas pelo professor
sobre o mau aluno e na concepo dos alunos sobre o mau
professor. O item desempenho corresponde maneira de o
professor conduzir a aula e ao desinteresse do aluno.
No foi encontrada associao significativa entre os professores e alunos S (teste exato de Fisher; p-valor=0,163) nem entre os alunos NS e S em relao
mesma categoria (teste exato de Fisher; p-valor=0,480).
Percebemos que as representaes dos alunos
sobre a percepo do outro, se relacionam diretamente ao
aspecto afetivo, ou seja, maneira como o aluno sente e
percebe o tratamento e o comportamento do professor para
com ele. Nesse aspecto h uma estreita relao entre as
representaes dos professores com a de seus alunos.
Os professores ao descreverem o bom aluno direcionam seu olhar para a aprendizagem, focando o desempenho. Entretanto, ao apontar o mau aluno, priorizam o fator
afetivo quando destacam a indisciplina e o desinteresse. O
mau aluno desperta no professor sentimentos negativos de
rejeio, distanciamento e at mesmo raiva. Sentimentos
esses tambm despertados no aluno em relao ao mau
professor.

Concluses
Nossos resultados revelaram que a aprendizagem
percebida, tanto por professores quanto alunos com baixo
e adequado desempenho acadmico como sinnimo de
ausncia de erros, ou seja, implica em garantir nota. Esse
dado denota uma distoro do seu real objetivo, que seria,
a nosso ver, estabelecer relaes, experimentar diferentes
formas de solucionar problemas, atribuir significado aos
contedos, ao invs de memorizar respostas e gabaritar
uma prova. Comparando as respostas de alunos com baixo desempenho acadmico e professores, verificamos que
ambos valorizam o desempenho frente aos resultados dos
exerccios e atividades desenvolvidas e concebem a nota
como resultado da aprendizagem. Essa representao facilmente compreendida porque o conceito obtido pelo aluno
define sua vida acadmica. Se ao final do ano, o estudante
consegue alcanar a mdia, ele aprovado, caso contrario
reprovado.
Do ponto de vista das relaes pedaggicas, podemos inferir nesse grupo de professores a compreenso de
aprendizagem como transmisso dos contedos e das disciplinas em sentido nico, do professor ao aluno. Em outras
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli

palavras, algum ensina e algum aprende. Nesse sentido,


a aprendizagem parece ser um processo individual e no
social na medida em que professor e aluno associam o desempenho acadmico diretamente com o resultado de uma
prova, no considerando a evoluo desse processo nem
os progressos do estudante. Por outro lado, os alunos com
bom desempenho acadmico tm representao diferente
de seus professores e colegas com baixo desempenho, pois
valorizam o saber fazer as tarefas. A nota para esse grupo
(desempenho satisfatrio) fator secundrio, talvez isso
acontea porque esses conseguem obter um bom desempenho e no dependem tanto do resultado da prova.
Nossos dados evidenciam que apesar de todo o
conhecimento existente na atualidade a respeito dos fatores que participam da aprendizagem, a nota ainda o que
supe a aprendizagem, como um produto final do que foi
trabalhado. O aluno precisa da nota para ser aprovado, independente de seu esforo e participao durante o processo
de aprendizagem, e o professor precisa dela para justificar
o que foi trabalhado. Nesse sentido, a avaliao continua
sendo classificatria, reafirmando uma concepo de educao tradicional, havendo sobrecarga de informaes que
so veiculadas aos alunos.
Acreditamos que a aprendizagem ocorre alm dos
muros escolares, contudo, concordamos com a concepo
de escola apresentada por Delval (2003); ela uma instituio com funo especializada e no pode ser substituda
por outras instituies. Para tal os professores precisam ser
capazes de promover situaes em que essas capacidades
(autonomia, pensamento crtico) sejam trabalhadas e construir um ambiente de aprendizagem adequado. Poucos professores valorizaram a escola enquanto ambiente significativo de aprendizagem, pois quando se reportam evidenciam
sua funo restrita aos contedos formais. Assim, os professores parecem no reconhecer a complexidade da prtica
educativa ao atribuir a escola apenas a responsabilidade pelos contedos especficos. Questes como a tica, a sade e
a disciplina ficaram a cargo da famlia: o aluno aprende com
a famlia, a famlia ensina os valores e as regras.
Nosso trabalho foi fundamental para compreender
as relaes entre professores e alunos porque h certas
variveis (motivao, relacionamento, didtica, contedos)
que interferem tanto na aprendizagem quanto no ensino. No
entanto, nossas limitaes dizem respeito ao estudo da motivao dos alunos e professores, pois este foi um aspecto que
no estudamos, e em relao formao dos professores,
no investigamos se estes tiveram acesso a disciplinas em
que a afetividade, a moralidade e a tica fossem trabalhadas.
Esta pesquisa permitiu levantar trs pontos que
merecem ser estudados com maior profundidade, a saber:
a formao dos professores, os procedimentos avaliativos
nas escolas e polticas pblicas de educao que visem o
atendimento de alunos que apresentem baixo desempenho
acadmico. Futuras pesquisas nessas reas certamente
sero de grande contribuio para a comunidade cientfica
e para a educao.

61

Referncias
Almeida, L. R, & Placco, V. M. N. S. (2004). As relaes interpessoais
na formao de professores. So Paulo: Loyola.
Andr, M. E. D. A. (1991). A pesquisa no cotidiano escolar. Em I.
Fazenda, Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo:
Cortez.
Arruda, A. (2004). Ecologia e desenvolvimento: representaes de
especialistas em formao. Em M. J. Spink, O conhecimento no
cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia
social (pp. 234-265). So Paulo: Brasiliense.
Bardin, L. (1979). Anlise de contedo. Lisboa: Edio 70.
Castro, M. L. G. (2004). O olhar psicopedaggico na instituio
educacional: o psicopedagogo como agente de incluso social.
Revista Psicopedagogia, 21(65), 108- 116.
Coll, C., & Miras, M. (2001). A representao mtua professor/aluno
e suas repercusses sobre o ensino e a aprendizagem. Em C.
Coll, J. Palacios & A. Marchesi, Desenvolvimento Psicolgico e
Educao (Vol. 2, pp. 265-275). Porto Alegre: Artmed.
Delval, J. (2003). Propuestas para la escuela. Anais do XX Encontro
Nacional de Professores do Proepre. Campinas, SP: Faculdade
de Educao da Unicamp.
Dotta, L. T. (2006). Representaes sociais do ser professor. So
Paulo: Alnea.
Furlani, L. M. T. (2004). A parceria e a aproximao na relao
professor aluno na universidade. Em L. R. Almeida & V. M.
N. S. Placco (Org.), As relaes interpessoais na formao de
professores (pp. 51-64). So Paulo: Loyola.
Gilly, M. (2001) As representaes sociais no campo da educao.
Em D. Jodelet (Ed.), As representaes sociais (pp. 321-342). Rio
de Janeiro: EdUERJ.
Guimares, S. E. R. (2004). Necessidade de pertencer: um motivo
humano fundamental. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck
(Orgs.), Aprendizagem: processos psicolgicos e contexto social
na escola (pp.177-199). Petrpolis, RJ: Vozes.

Ladd G. W., Buhs, E. S., & Troop, W. (2002). Childrens interpersonal


skills and relationships in school settings: Adaptive signifiance
and implications for school-based prevention and intervention
programs. Em P. K. Smith, & C. H. Hart (Eds.), Blackwell Handbook
of Children Social Development (pp. 394-415). Massachusetts:
Blackwell Publisher.
Moscovici, S. (2005). A representao social da psicanlise. Rio de
Janeiro: Zahar.
Moscovici, S. (2010). Representaes sociais: investigaes em
psicologia social. Petrpolis, RJ: Vozes.
Placco, V. M. N. S. (2004). Relaes interpessoaiss em sala de
aula e desenvolvimento pessoal de aluno e professor. Em L. R.
Almeida & V. M. N. S. Placco (Orgs.), As relaes interpessoais na
formao de professores. So Paulo: Loyola.
Postic, M. (1989). Limaginaire dans la relation pdagogique. Paris:
PUF.
Rangel, M. (2004). A pesquisa de representao social como forma
de enfrentamento de problemas scio educacionais. So Paulo:
Idias e letras.
Rey, F. G. (1985). Comunicacion, personalidad y desarrollo. Havana:
Pueblo y Educacion.
Rubinstein, E. (2003). O estilo de aprendizagem e a queixa escolar:
entre o saber e o conhecer. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Sadalla, A. M. F. A. (1997). Com a palavra, a professora: suas
crenas, suas aes. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao,
Unicamp, So Paulo.
Santos, A. A. A., Rueda, F. J. M., & Bartolomeu, D. (2006). Avaliao dos
aspectos afetivos envolvidos nas dificuldades de aprendizagem.
Em F. F. Sisto & S. C. Martinelli (Eds.),Afetividade e dificuldades
de aprendizagem: uma abordagem psicopedaggica (pp. 93-110).
So Paulo: Vetor.
Schiele, B., & Boucher, L. (2001). A exposio cientfica: uma maneira
de representar a cincia. Em D. Jodelet. (Org.), As representaes
sociais (p. 363-378). Rio de Janeiro: EdUERJ.

Jodelet, D. (1995). Folies et reprsentations sociales. Paris: PUF.


Kupfer, M. C. M. (1992). A relao professor aluno: uma leitura
psicanaltica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo.

62

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.

Recebido em: 24/11/11


Reformulado em: 12/07/12
17/09/12
Aprovado em: 08/10/12

Sobre as autoras
Andria Osti (aosti@rc.unesp.br) e (andreia.osti@gmail.com)
Docente na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - Unesp, Doutora em Educao pela Unicamp,
Endereo: Rua Rodrigues Alves, 559 apto. 61. Bairro Botafogo, Campinas, SP. CEP. 13020-400. e Avenida 24, n 1.515 Bela Vista, CEP.
13506-900, Rio Claro/SP.
Rosely Palermo Brenelli (roselypb@unicamp.br)
Docente na Faculdade de Educao da Unicamp, Doutora em Educao.
Endereo: Rua Elvino Silva, 30. Vila Brandina, Campinas, SP. CEP. 13092-559.
Trabalho derivado de tese.
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli

63

Afetividade, ensino e aprendizagem:


um estudo no GT20 da ANPEd
Elvira Cristina Martins Tassoni
Anglica Niero Mendes dos Santos
Resumo
Este artigo traz um levantamento bibliogrfico dos trabalhos apresentados no GT20 Psicologia da Educao da ANPEd (Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) no perodo de 2000 a 2010. O objetivo foi rastrear as produes cientficas mais recentes que
discutem a afetividade e sua relao com os processos de ensino e aprendizagem. Apresenta as perspectivas tericas em que os estudos sobre
a afetividade foram abordados e em que medida tais estudos discutem as influncias entre os aspectos afetivos e os processos de ensino e
aprendizagem. Os trabalhos foram selecionados segundo os procedimentos metodolgicos da anlise de contedo fundamentada em Bardin
(1977). Os resultados permitiram a construo de um panorama a respeito dos estudos sobre afetividade, apontando tendncias, perodos em
que as discusses sobre o tema foram mais intensas e, sobretudo, demonstrando que tal temtica vem marcando presena constante nas
discusses das Reunies Anuais da ANPEd.
Palavras-chave: Emoes, aprendizagem, psicologia educacional.

Affection, teaching and learning: a study at ANPEds GT20


Abstract
In this paper we offer a bibliographical survey of the papers presented at GT20 Educational Psychology of ANPEd (AssociaoNacional de PsGraduao e PesquisaemEducao - National Association of Post-Graduation and Research in Education) from 2000 to 2010. The aim is to track
the most recent scientific studies which discuss the affection and its relation to the teaching and learning processes. We present the theoretical
perspectives in which the studies about affection were addressed and the extents to which such studies discuss the influences between the
affective aspects and the teaching and learning processes. The papers were selected according to the methodological procedures of the content
analysis based on Bardin (1977). The results allowed constructing an overview of affection studies, pointing tendencies out, periods in which the
discussions on the theme were more intense and, above all, demonstrating that such an issue has been more and more raised in discussions of
ANPEds Annual Meetings.
Keywords: Emotions, learning, educational psychology.

Afectividad, enseanza y aprendizaje: un estudio en el GT20 de la ANPEd


Resumen
Este artculo presenta una revisin bibliogrfica de los trabajos presentados en el GT20 Psicologa de la Educacin de la ANPEd (Asociacin
Nacional de Post-Grado e Pesquisa en Educacin) en el perodo de 2000 a 2010. El objetivo fue rastrear las producciones cientficas ms recientes
que discuten la afectividad y su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje. Presenta las perspectivas tericas de los estudios sobre la
afectividad y en qu medida tales estudios discuten las influencias entre los aspectos afectivos y los procesos de enseanza y aprendizaje. Los
trabajos fueron seleccionados segn los procedimientos metodolgicos del anlisis de contenido fundamentado en Bardin (1977). Los resultados
permitieron una visin general de los estudios sobre afectividad indicando tendencias, perodos en que las discusiones sobre el tema fueron ms
intensas y sobretodo demostrando que este tema est presente de forma constante en las discusiones de las Reuniones Anuales de la ANPEd.
Palabras clave: Emociones, aprendizaje, psicologa educacional.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 65-76.

65

Introduo
Nos ltimos anos tem se observado um crescimento
de pesquisas sobre a afetividade. Identificar as abordagens
tericas nas quais esses estudos vm se pautando contribui
para a compreenso desse fenmeno. Alm disso, pesquisar sobre a afetividade na escola, compreendendo que na
dinmica da sala de aula circulam conhecimentos e sentimentos, constitui-se aspecto essencial para a reflexo das
prticas pedaggicas e para a formao do professor. Foi
pensando em construir um panorama sobre esses estudos
que este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa
bibliogrfica que teve por objetivo rastrear as produes
cientficas atuais que discutem a questo da afetividade e a
sua relao com os processos de ensino e aprendizagem no
GT20 Psicologia da Educao da ANPEd (Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) no
perodo de 2000 a 2010.
A opo pela ANPEd justifica-se por ser a associao cientfica mais antiga e de muito prestgio na rea da
Educao no Brasil. um importante frum de debates das
questes cientficas e polticas no mbito educacional e se
constitui num evento que rene, anualmente, docentes dos
Programas de Ps-Graduao de todo o pas. Tem como
principais objetivos desenvolver e consolidar o ensino de
ps-graduao e a pesquisa na rea da Educao. As Reunies Anuais da ANPEd tm tornado-se referncia para o
acompanhamento da produo cientfica no campo educacional.
A ANPEd est dividida em reas temticas organizadas em diferentes Grupos de Trabalho (GTs). Atualmente
existem 23 GTs que promovem a discusso de temas e de
pesquisas de fundamental relevncia Educao1. A pesquisa concentrou-se no GT20 Psicologia da Educao, por
sua aproximao com o objeto de estudo em questo a
afetividade.
O GT Psicologia da Educao surgiu no ano de 1999,
aps ter funcionado dois anos antes na condio de Grupo de Estudo (GE). Como GE de Psicologia da Educao,
recebeu inmeras inscries de trabalhos e contou com a
presena de uma expressiva parcela de pesquisadores do
pas, o que garantiu a constituio do GT20 na ANPEd,
garantindo um espao para refletir sobre a relao entre a
Psicologia e a Educao, em particular quanto aos aspectos
histricos, epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa
educacional (Silva & Peixoto, 2000, p.10).
O recorte temporal entre 2000 e 2010 ocorreu em
razo de ter sido somente aps o ano 2000 que os trabalhos
apresentados tornaram-se disponveis para acesso on-line
no site da ANPEd. O limite 2010 aconteceu em funo do
perodo de realizao da pesquisa.
Na ANPEd so apresentadas algumas modalidades
de trabalhos. Os psteres referem-se s pesquisas que esto em andamento; os trabalhos so as apresentaes realizadas no formato de comunicao oral e contemplam os
1 Para mais informaes sobre cada GT, acesse: http:\\www.
anped.org.br

66

ensaios (distintos de reviso de literatura) e os estudos com


concluso parciais ou finais, abordando temticas novas
ou j estabelecidas na rea da Educao, que evidenciem
elaborao terica e rigor conceitual na anlise (http://www.
anped.org.br/); os minicursos so propostas de atividades
desenvolvidas para um trabalho de dois dias e tm estreita ligao com o tema do GT ao qual ser submetido; os
trabalhos encomendados so solicitaes feitas aos pesquisadores, que enfatizam temticas relevantes ao GT em que
sero apresentados; as sesses especiais so solicitaes
que podem discutir tanto o tema central da Reunio Anual,
como temas de interesse de um conjunto de GTs.
Segundo informaes encontradas no site oficial da
ANPEd, os psteres, trabalhos e minicursos so submetidos
Comisso Cientfica e sujeitos aprovao. J os trabalhos encomendados e sesses especiais so produes elaboradas a partir de solicitaes feitas pelos coordenadores
dos GTs e pela diretoria da ANPEd com a colaborao do
Frum de Coordenadores de Programas de Ps-Graduao
em Educao (FORPRED).
A pesquisa realizada fundamenta-se numa abordagem qualitativa de investigao, cuja tcnica de anlise e
interpretao dos dados adotada foi a anlise de contedo
qualitativa aplicada aos trabalhos completos de pesquisa
cientfica apresentados no GT20 Psicologia da Educao.
A busca pelos dados para a constituio do estudo
deu-se a partir de duas questes norteadoras: em que perspectivas tericas os estudos sobre a afetividade tm sido
abordados e discutidos? E em que medida tais estudos contemplam as influncias dos aspectos afetivos nos processos
de ensino e aprendizagem?
A seguir, apresenta-se cada etapa dos procedimentos
de busca realizados, explicitando os resultados encontrados
em tabelas, seguidas de reflexes acerca do tema.

O caminho percorrido
Aps uma explorao detalhada do site da ANPEd,
iniciou-se o mapeamento dos dados que interessavam
pesquisa. A coleta e organizao das informaes fundamentaram-se em Bardin (1977). A autora sugere trs etapas
de trabalho para o estudo bibliogrfico: a pr-anlise; a explorao do material coletado; e o tratamento das informaes obtidas, a inferncia e a interpretao.
A pr-anlise consistiu no momento inicial de organizao de procedimentos de busca por meio de palavras-chave que possibilitaram rastrear as produes a serem
submetidas anlise. Segundo Bardin (1977), o momento
de elaborao de indicadores e de regras para a realizao
dos recortes necessrios, constituindo-se assim o corpus da
pesquisa. , portanto, o momento de preparao do material
a ser explorado.
A identificao das produes foi feita a partir das
seguintes palavras-chave presentes nos ttulos: afetividade;
subjetividade; processo ensino-aprendizagem; sentimentos
e emoes; mediao pedaggica; psicologia e/da educa-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

o; sucesso/insucesso escolar; fracasso escolar; relao


professor-aluno.
Algumas variaes no uso das palavras-chave foram
contempladas, como Psicologia Educacional ao invs de
Psicologia da Educao e subjetivao como uma variao
para o termo subjetividade. O mesmo aconteceu quando a
palavra Psicologia vinha acompanhada por algum indicador
que pudesse se relacionar com a temtica em questo,
como, por exemplo, a conjuno da palavra Psicologia com
Vygotsky, Psicologia com Wallon, Psicologia e cognio.
Das 273 produes apresentadas no GT20 no perodo de 2000 a 2010, o levantamento inicial por palavras-chave nos ttulos resultou em 77 produes, distribudas
entre todas as modalidades existentes na ANPEd.
Aps essa seleo, Bardin (1977, p. 96) sugere uma
leitura flutuante, para um contato maior com o material selecionado. A autora define essa fase como uma atividade
que consiste em estabelecer contacto com os documentos
a analisar e em conhecer o texto deixando-o invadir por impresses e orientaes. Dessa forma, as informaes tornam-se mais precisas. A leitura dos resumos levou busca
de indicadores que revelassem detalhes sobre o contedo
abordado na produo, para que se confirmasse ou no a

escolha feita ou seja, o texto selecionado aborda de fato a


questo da afetividade e sua relao com os processos de
ensino e aprendizagem?
Em alguns casos, foi necessria uma leitura flutuante do texto completo, pois as informaes contidas no
resumo no eram suficientes para determinar a utilizao
da produo em questo. Da mesma forma, tal leitura foi
realizada nos casos em que no foi possvel o acesso aos
resumos. Essa etapa de seleo resultou em 37 produes,
que foram lidas na ntegra.
A fase seguinte denominada por Bardin (1977) de
explorao do material e consistiu em um estudo aprofundado do conjunto coletado, lanando mo de procedimentos de categorizao. A leitura completa das produes
foi acompanhada de fichamento de cada uma. Aps esse
momento, foram excludas 13 produes, pois apesar de
indicarem no ttulo e no resumo que tratariam da questo de
interesse da pesquisa, no traziam contribuies efetivas,
pois no abordavam a afetividade de forma direta. Portanto,
o tratamento mais detalhado das informaes aconteceu
com 24 produes. A Tabela 1 mostra a quantidade de produes apresentadas no GT20 no perodo pesquisado e as
selecionadas em cada etapa do processo de busca.

Tabela 1. Total de produes apresentadas no GT20 em relao ao total selecionado em cada etapa do trabalho: pelo ttulo, pelo resumo e pela
leitura do texto completo.

Reunio

Total de produes
apresentadas no
GT20

Total de produes
selecionadas por ttulo

Total de produes
selecionadas por
resumo

Total de produes
selecionadas pela
leitura do texto
completo

23 2000

19

24 2001

29

11

25 2002

23

26 2003

35

27 2004

20

28 2005

33

11

29 2006

17

30 2007

17

31 2008

35

10

32 2009

33

33 2010

12

TOTAL

273

77

37

24

Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos

67

Tabela 2. Quantidade de produes apresentadas, por modalidade, no GT20 Psicologia da Educao, no perodo de 2000 a 2010, em relao
quantidade de produes selecionadas, por modalidade, na etapa final, em cada Reunio Anual.

Total de produes apresentadas na reunio


do GT20

Total de produes selecionadas na etapa final


no GT20

Pster

Trabalho

Minicurso

Trabalho
encomendado

Sesso
Especial

Pster

Trabalho

Minicurso

Trabalho
encomendado

Sesso
Especial

Reunio

23 2000

14

24 2001

13

25 2002

26 2003

13

15

27 2004

13

28 2005

23

29 2006

11

30 2007

11

31 2008

15

16

32 2009

12

16

33 2010

10

Total por
modalidade

36

141

10

14

72

18

Total geral

273

Como j exposto anteriormente, as produes apresentadas na ANPEd tm modalidades diferentes. Assim,


a Tabela 2 mostra o total de produes apresentadas no
GT20 Psicologia da Educao, em cada Reunio Anual,
por modalidade, seguida da quantidade final das produes
selecionadas tambm por modalidade.
Antes de iniciar a anlise das tabelas apresentadas,
importante destacar algumas particularidades do site da
ANPEd. Embora a contagem das produes se refira ao
GT Psicologia da Educao, em alguns anos, as Sesses
Especiais apareceram como modalidade da Reunio Anual,
sem a possibilidade de identificar a qual ou a quais GT(s) se
relacionavam. Devido a isso, nos anos de 2001, 2002, 2003,
2008 e 2009, foram contabilizadas todas as produes des-

68

24

sas sesses, garantindo assim que no fosse excludo da


pesquisa nenhum material que pudesse contribuir para o
levantamento em questo.
Observando as Tabelas 1 e 2, possvel notar que,
das 273 produes apresentadas no GT20 em um perodo
de onze anos, 24 delas abordaram, de alguma maneira, o
tema afetividade. Essas 24 produes representam 8,79%
do total apresentado. Com isso, constata-se que a afetividade tem sido explorada por uma significativa parcela dos
pesquisadores e, ainda, que a modalidade mais produtiva
para a pesquisa foi a dos Trabalhos, na qual os pesquisadores submetem ao evento produes relativas a estudos em
concluso parcial ou final com significativa relevncia para a
rea da Educao.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

Pster

Trabalho

Minicurso

Trabalho
encomendado

Sesso
Especial

Total de produes selecionadas por modalidade no GT20

Total de produes
selecionadas por
Reunio Anual do GT20

Tabela 3. Produes selecionadas por modalidade e total de produes selecionadas por Reunio Anual.

23 2000

24 2001

25 2002

26 2003

27 2004

28 2005

29 2006

30 2007

31 2008

32 2009

33 2010

Total por
modalidade

18

Reunio

Total geral

importante destacar que cada uma das modalidades requer uma estrutura diferente de texto e uma profundidade na abordagem do tema tambm diferenciada. Dessa
forma, na Tabela 2 identificam-se as produes que resultam
de pesquisas diversas revelando o interesse de pesquisadores pelo tema, como tambm se identificam as produes
que foram solicitadas pela coordenao do GT20.
Os Psteres, Trabalhos e Minicursos que so inscritos pelos pesquisadores e ficam sujeitos aprovao de
cada GT da ANPEd representam 87,5% do total selecionado
para a pesquisa. Destes, 75% representam as produes
originrias da modalidade Trabalhos.
As Sesses Especiais e os Trabalhos Encomendados, que so produes solicitadas aos autores de credibilidade na rea da Educao, representaram 12,5% do
material utilizado em nosso estudo.

24

24

A partir da anlise desses dados, observa-se que


tem havido preocupao de diversos autores com o estudo
da afetividade e tambm de temas adjacentes que acabam
tratando-a de alguma maneira.
Observa-se, ainda, que os anos de 2001 e 2003
destacaram-se por apresentar produes encomendadas
para promover a discusso sobre a questo da afetividade,
evidenciando um interesse especfico por parte da coordenao do GT20 e de outros GTs.
Em relao s modalidades que implicam em inscries e aprovaes, os anos de 2001 e 2008 foram os que
mais contemplaram produes originrias de pesquisa explorando as questes afetivas.
interessante ressaltar tambm que, no perodo em
que foi feito o rastreamento das produes 2000 a 2010
, em todos os anos, pelo menos uma produo foi selecio-

Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos

69

nada para a pesquisa por tratar da afetividade de maneira


significativa.
Na Tabela 3 apresentamos, alm das modalidades
das produes, o total de textos selecionados em cada Reunio Anual, o que permite perceber qual o ano mais produtivo em discusses sobre a afetividade.
No processo de leitura e fichamento das 24 produes
selecionadas, a organizao feita identificou o ttulo, o nome
do(s) autor(es), o objetivo, a metodologia, o referencial terico
em que se baseou, os resultados obtidos e, finalmente, uma
apreciao pessoal acerca do contedo das mesmas.
Finalizado esse procedimento, iniciou-se a terceira e
ltima etapa de anlise, que, segundo Bardin (1977), corresponde ao tratamento dos resultados obtidos para que se
realize a interpretao, envolvendo a reflexo e inferncias.
Nesse movimento de categorizao do material coletado, a
organizao buscou o referencial terico em que as produes foram fundamentadas, para que se tivesse uma viso
geral de como a afetividade vem sendo discutida pelos pesquisadores em educao atualmente.

A afetividade e suas abordagens


Dentre as 24 produes selecionadas, sete foram
discutidas a partir das contribuies de Wallon (Almeida,
2001; Dourado & Prandini, 2001; Groppo & Almeida, 2008;
Mahoney & Almeida, 2004a, 2005; Silva, 2005; Sugahara &
Sousa, 2010), assumindo a afetividade como um dos domnios que compe o ser humano, sendo este formado pela
relao indissocivel existente entre os domnios afetivo,
cognitivo e motor, constituindo o que Wallon denominou de
pessoa. Os textos exploraram uma das maiores contribuies da teoria de Wallon para o estudo da afetividade: a
ideia de que esta se refere a um conjunto que compreende
emoes, sentimentos e paixo e que sofre transformaes
qualitativas ao longo do desenvolvimento dos indivduos.
Mahoney (2004, p. 17), a partir da perspectiva walloniana, nos ajuda a compreender a afetividade como responsvel
pelas emoes, pelos sentimentos e pela paixo, que so
sinalizadores de como o ser humano afetado pelo mundo
interno e externo. Essa condio de ser afetado pelo mundo
estimula tanto os movimentos do corpo como a atividade
mental. So recursos de sociabilidade, de comunicao,
exercendo atrao sobre o outro com o apoio do ato motor.

Segundo Wallon, as emoes so de carter fundamentalmente orgnico, seguidas de transformaes fsicas,


como aumento de batimentos cardacos, tremedeira e palidez. J os sentimentos so resultados das transformaes
qualitativas sofridas pelas emoes e refletem o surgimento
da capacidade de representao a insero no mundo
simblico. A paixo pressupe a capacidade de autocontrole
visando ao domnio de uma dada situao. Enquanto a paixo mais encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais
focada, a emoo visvel, fugaz, tambm intensa, mas

70

sem controle. O sentimento, por sua vez, em funo do desenvolvimento da capacidade simblica, perde seu recurso
de visibilidade e mais duradouro, menos intenso e mais
controlado (Mahoney, 2004).
Dentre as sete produes que discutiram a afetividade sob a perspectiva de Wallon, uma delas tratava-se de um
minicurso (Mahoney & Almeida, 2004a), apresentando uma
estrutura diferente das demais.
Duas produes abordaram a afetividade segundo as
contribuies de Wallon e Vygotsky (Tassoni, 2000; Tassoni
& Leite, 2010). Segundo os autores desses dois trabalhos,
Wallon e Vygotsky comungam de muitas ideias quando o
tema a afetividade. Dentre elas, destacaram o carter
fundamentalmente social da dimenso afetiva, a ideia de
transformao da afetividade e tambm a sua indissocivel
relao com o domnio cognitivo. Exploraram a afetividade
na relao professor-aluno como um aspecto que marca a
relao deste com o objeto de conhecimento.
Das 24 produes, cinco basearam-se na Psicanlise (Archangelo, Peres, Cunha, & Amon, 2008; Farias, 2008;
Oyama, 2008; Souza, 2002, 2003), de maneira especial,
mas no exclusiva, nas contribuies de Freud. Nestas, a
afetividade foi discutida segundo alguns mecanismos psicanalticos, como, por exemplo, a identificao, a transferncia, o luto, a frustrao, entre outros. Os autores desses cinco trabalhos discutiram os aspectos afetivos com enfoques
distintos, referindo-se, por exemplo: transferncia que o
aluno faz para os professores das expectativas e do respeito
que nutrem pelos pais; ao apelo emocional feito pelo professor para garantir sua autoridade, de modo a influenciar o
comportamento dos alunos em diversas situaes (quando
o professor fala que ficou triste, que no gosta mais das
crianas etc.); s discusses sobre o equilbrio dos domnios
da razo e da paixo, mostrando como a paixo mobiliza
os sujeitos; aos sentimentos de angstia e dio, mostrando como a dimenso afetiva afeta as relaes em sala de
aula, mais especificamente, na relao professor-aluno; aos
mecanismos de identificao, transferncia, projeo e luto
para abordar a dimenso afetiva e sua presena na sala de
aula; represso, frustrao, transferncia e seduo presentes na fala e na escuta dos professores em sala de aula.
As produes que se basearam na Teoria Psicanaltica abordaram os mecanismos que os homens utilizam para
se defender do sofrimento, das situaes que os afligem,
sendo assim, a subjetividade foi o aspecto central de algumas dessas discusses. a forma como as pessoas lidam
com as diferentes situaes (ingresso na escola, forma de
controlar alunos pautada em apelos emocionais etc.) que
possui, impreterivelmente, estreita relao com os sentimentos e as emoes que perpassam o ambiente escolar.
Segundo Souza (2003), Freud, assim como outros
autores, defende que o homem no unicamente constitudo pela razo.
Freud est inscrito no grupo daqueles que relevam a paixo
e prope a sua escuta. Ele releva o humano como marcado
pela pulso entendida como expresso do somato e do

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

psquico, do corpo e da representao. O corpo constituise na fonte das excitaes, s quais as representaes se
agregam, permitindo-nos assim o acesso aos afetos e s
emoes e explicitando o plano singular e o coletivo (Souza,
2003, p. 8).

Percebe-se nessa afirmao a presena de uma


concepo mais integradora do homem, em que aspectos
cognitivos esto intrinsecamente associados a outros aspectos que o constituem.
relevante destacar que a Psicanlise surge como
forma de romper com a concepo que se tinha de conhecimento cientfico no sculo XIX. Afinal, tem como foco de
estudo a subjetividade.
Uma das produes baseada no enfoque psicanaltico refere-se a um trabalho encomendado, o que indica a sua
relevncia para a educao (Souza, 2003).
Houve ainda uma produo (Magiolino & Smolka,
2009) que fez uma discusso entre os pressupostos de
Vygotsky e Freud no que diz respeito ao afeto e emoo.
As autoras afirmaram que o estudo dos sentimentos e emoes, segundo Vygotsky, e das pulses, a partir de Freud,
caracterizam-se como o captulo mais obscuro da Psicologia. Destacaram que estudar o afeto e a emoo segundo
a perspectiva desses dois autores um desafio, pois esses
aspectos, alm de perpassarem toda a teoria de Vygotsky,
so explorados a partir da interlocuo entre muitos autores e fazem parte de um estudo apresentado em uma obra
inacabada. J em Freud, o afeto no um conceito desse
autor, no entanto, possvel perceber em suas teorias representaes de afeto em diversas situaes e em muitos
sentidos, atrelado, por exemplo, s pulses sexuais.
As autoras afirmaram ainda que, apesar das grandes
diferenas tericas entre Vygotsky e Freud, ambos comungam da ideia de uma concepo monista de ser humano
razo e emoo como interdependentes.
Das 24 produes, apenas uma abordou a questo
da afetividade sob a perspectiva behaviorista (Moroz e cols.,
2002), segundo as contribuies de Skinner, afirmando que
tudo o que se passa sob a pele humana uma construo
social, incluindo os sentimentos, as percepes, os estados
e o pensamento.
Moroz e cols. (2002) afirmam que, segundo Skinner,
no temos acesso direto ao que se passa sob a pele do indivduo. atravs do comportamento respostas colaterais
pblicas emitidas pelo indivduo que se pode compreender
o que est encoberto. Para os autores, Skinner enfatiza que
os sentimentos e as emoes so nomeados pelos indivduos a partir da convivncia social, pois so metforas transferidas do pblico para o privado.
Ainda segundo os autores, Skinner faz uma diferenciao entre eventos pblicos que podem ser descritos
por mais de uma pessoa e eventos privados que s
podem ser relatados pelo sujeito individualmente, como, por
exemplo, o pensamento. Assim, os eventos pblicos so
estudados por meio dos comportamentos observveis; j

os eventos privados s so acessveis mediante os relatos


verbais do sujeito envolvido.
Apesar de o Behaviorismo ser visto como uma corrente de estudos reducionista, o Behaviorismo Radical,
abordado na produo selecionada, defende o carter social
daquilo que est sob a pele dos indivduos (Moroz e cols.,
2002). A afetividade, ento, pode ser vista nas discusses
sobre os sentimentos que a produo em questo realiza.
Sua manifestao vista como uma resposta do indivduo
aos eventos (estmulos) pblicos.
Ainda buscando identificar em que perspectivas tericas os estudos sobre a afetividade tm sido abordados
e discutidos, a coleta de dados apontou duas produes
que abordaram a afetividade na perspectiva construtivista,
pautada nas contribuies de Piaget (Silva, 2004; Uller &
Rosso, 2006). Ambas as produes destacam que, segundo
esse terico, o conhecimento uma construo que se d a
partir da relao que se estabelece entre sujeito e objeto. E
nessa discusso acerca do conhecimento e da inteligncia
que Piaget traz sua contribuio a respeito da afetividade.
Os autores afirmam que, para Piaget, afetividade e inteligncia se relacionam de forma indissocivel, apesar de serem
de naturezas diferentes, pois a afetividade sempre atua no
funcionamento do pensamento, podendo interferir nos processos desenvolvimento da inteligncia.
Nessas produes, a afetividade foi discutida sob o
pressuposto de que, para a construo do conhecimento, o
sujeito deve se envolver com o objeto de estudo, atribuindo
significaes a ele (objeto). nesse momento que se percebe a articulao entre o domnio afetivo e o cognitivo. A
afetividade considerada como o combustvel que leva o
motor a funcionar; ou seja, traz a possibilidade de acelerar
ou atrasar os processos de desenvolvimento da inteligncia.
Em uma das produes houve grande destaque para
a questo da motivao (Silva, 2004). Nela evidenciou-se a
importncia da criana envolver-se com o objeto de estudo,
atribuir significado a ele, motivar-se, para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Encontramos uma discusso
acerca da relao entre afetividade e aprendizagem. Nessa
perspectiva tambm se defende uma viso integradora de
ser humano, um todo composto por razo e emoo; um
ser em que os domnios afetivo e cognitivo so interdependentes.
Das 24 produes selecionadas, apenas uma trouxe
a afetividade discutida sob a perspectiva da abordagem centrada na pessoa, pautada nas ideias desenvolvidas por Carl
Rogers (Duek, 2007). Tal produo abordou a afetividade
no mbito dos sentimentos dos profissionais de educao.
Defendeu que os professores devem ter um espao em que
possam expor seus sentimentos de amor, raiva, angstia, a
fim de refletirem sobre eles, identificarem que sentimentos
tm em relao aos seus alunos e possam ressignificar suas
experincias. Segundo Duek (2007), para Rogers, a aprendizagem passa pela afetividade. Portanto, fundamental que
se d vazo aos sentimentos pessoais, pois estes interferem
de maneira efetiva no processo de ensino-aprendizagem.

Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos

71

Ainda trabalhando na categorizao das produes


selecionadas de acordo com os referenciais tericos que
discutem a afetividade, h uma que abordou a afetividade
em uma perspectiva filosfica, fundamentada em Deleuze e
Foucault (Farina, 2001).
Nessa produo, a afetividade discutida em sua
relao com a Arte. A autora explora a atribuio de sentido
s obras de arte no s por saber sua importncia, admirar
seu ineditismo ou sua genialidade, mas afirma a importncia
de construir significados pelas sensaes que a obra contm. Desse modo, Farina (2001) afirma que os afetos so a
matria-prima da obra que se transforma na pea produzida
pelo artista. O texto traz, tambm, uma estreita relao entre
pensar e sentir. Baseando-se em Foucault, tal relao se
mostra na ideia de que pensar sentir com a imaginao.
Ainda dentre as 24 produes, duas basearam-se
nos estudos de Maturana (Dorneles, 2003; Lopes, 2008). Na
realidade, os textos tambm fazem referncia a outros autores como Mafessoli, Balandier, Morin e Latour, mas centram
suas ideias nas contribuies do bilogo chileno Maturana.
Uma dessas duas produes foi uma Sesso Especial (Dorneles, 2003), indicando o interesse da coordenao
do GT e da organizao da ANPEd como um todo em promover/ampliar as discusses sobre a afetividade.
Ambas as produes afirmam que Maturana traz
diversas contribuies para o estudo das emoes, classificando-as como o fundamento da razo. Busca romper
com a dualidade entre razo e emoo, afirmando que
toda racionalidade seria, ela prpria, o emergente de um
emocionar (Maturana citado por Lopes, 2008, p. 6). Para
os autores, Maturana destaca o aspecto corpreo da emoo e tambm afirma que as aes do homem decorrem da
emoo, alertando que, para compreender as aes do ser
humano, preciso conhecer a emoo e, para conhecer a
emoo, preciso olhar para a ao.
Segundo Dorneles (2003) e Lopes (2008), Maturana
tambm vem a contribuir para que se tenha uma viso monista do ser humano, na qual razo e emoo no so polos
distintos, e sim dois fatores que inegavelmente se relacionam na constituio do homem.
Dentre as 24 produes estudadas, apenas uma se
fundamentou nas ideias adaptadas2 de Abric, o qual traz
uma abordagem estrutural das representaes. Na perspectiva de Abric, a representao vista como um sistema
sociocognitivo particular composto de dois sub-sistemas: o
ncleo central e o sistema perifrico (Mazzoti, 2003, p. 3).
Esse texto no abordou especificamente a afetividade, mas as representaes dos professores a respeito do
fracasso escolar. Dentre essas representaes, os sentimentos de tristeza, fracasso, desmotivao esto presentes,
mas no constituem o foco da autora.
Uma das produes encontradas foi um Trabalho
Encomendado. O autor Fernando Rey (2001) abordou
a questo da subjetividade, afirmando que no se encara a
2 a prpria autora do texto que afirma que fundamentou
seu trabalho em uma adaptao da abordagem estrutural das
representaes proposta por Abric (Mazzoti, 2003, p. 3).

72

subjetividade individual como algo distinto da subjetividade


social, pois nenhuma atividade humana pode ser isolada
do conjunto de significaes produzidas no mundo em que
vivemos (mundo histrico e social).
Rey (2001) citou a instituio escolar considerando-a
como parte da sociedade e no como uma instituio independente dos processos de produo de sentido que se desenvolvem na sociedade. Ainda pautado na ideia de encarar
tanto a escola como a sociedade e o homem em um conjunto
que est indissociavelmente relacionado, o autor defendeu
a superao de dicotomias como subjetividade individual
e subjetividade coletiva, afetividade e cognio, psicologia
e educao. a partir dessas ideias que seu trabalho se
destacou como um estudo atual acerca da afetividade e sua
relao com os processos de ensino e aprendizagem.
A Tabela 4 permite que se tenha uma viso geral das
perspectivas tericas em que a afetividade foi abordada nas
24 produes selecionadas no perodo de 2000 a 2010 no
GT20 Psicologia da Educao.
Tabela 4. Perspectivas tericas segundo as quais a afetividade foi
abordada nas produes selecionadas.

Perspectiva terica
(autores)

Nmero de textos
selecionados

Wallon

Wallon e Vygotsky

Freud

Freud e Vygotsky

Skinner

Piaget

Carl Rogers

Foucault

Maturana

Abric

Fernando Rey

Total

24

Observa-se que a maioria das produes foi discutida


luz do referencial walloniano. Elas representaram 29,19%
do total. Freud vem em segundo lugar, sendo representado em 20,83% dos textos. Esses nmeros demonstram os
tericos que mais apareceram nas discusses sobre a afetividade.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

interessante ressaltar que trs produes promoveram o dilogo entre tericos: Wallon e Vygotsky (Tassoni,
2000; Tassoni & Leite, 2010) e Freud e Vygostsky (Magiolino & Smolka, 2009). Esses trabalhos demonstraram um
esforo dos autores em abordar a afetividade evidenciando
aproximaes e afastamentos entre tericos diferentes.
Outro fator relevante observado diz respeito quantidade de produes que tratam da afetividade dos afetos,
dos sentimentos e emoes como tema central. Doze textos, o que representa 50% do material estudado, abordam
as discusses sobre afetividade como tema central. As outras doze produes exploram outros conceitos como temas
centrais subjetividade, relao professor-aluno, fracasso
escolar, motivao, constituio da pessoa mas todas,
de alguma forma, contribuem para as discusses sobre os
fenmenos afetivos.
A partir da construo desse panorama geral dos
referenciais tericos em que a afetividade foi abordada,
discute-se agora a segunda parte do problema que norteia a
pesquisa: em que medida tais estudos contemplam as influncias entre os aspectos afetivos e os processos de ensino
e aprendizagem?
Depois de analisar e fichar todas as produes, foi
possvel constatar que 21 delas trataram da afetividade em
uma relao indissocivel com os processos de ensino e
aprendizagem, o que representa 83,33% dos textos lidos3.
Algumas produes abordaram essa relao de forma explcita e com discusses fundamentadas a respeito do tema.
Outras apenas citaram essa interdependncia ou permitiram
que ela fosse inferida de acordo com o contedo de seu
texto. Apenas em trs produes no foram feitas consideraes acerca da relao entre o domnio afetivo e os processos relacionados ao ensino e aprendizagem.
Trabalhando com o material selecionado, foi possvel
identificar, portanto, que muitas produes trataram a relao
afetividade e os processos de ensino e aprendizagem, nos
levando a pensar que tal discusso tem ganhado espao no
cenrio acadmico. Ainda assim, muitas vezes aparecendo
apenas citada em poucas linhas, encontradas na introduo
ou nas consideraes finais do texto, constituindo-se mais
como uma aluso do que propriamente um assunto a ser
discutido. Observamos que as relaes entre afetividade e
aprendizagem tm sido tomadas como ponto de partida e/ou
chegada para debater diferentes temticas, como fracasso
escolar, motivao, representao social, relao professor-aluno etc. Temos como hiptese que tal questo pode se
relacionar s diferentes maneiras de se compreender e
conceituar os fenmenos afetivos. Portanto, tomar a afetividade como objeto de investigao envolve uma significativa
complexidade conceitual e de interpretao.
Nas produes selecionadas, a relao entre os domnios afetivo e cognitivo vem citada por meio de diversas
denominaes: afetividade-aprendizagem, afeto-cognio,
razo-emoo, razo-paixo e concepo monista de ser
3 necessrio destacar que a maneira de se referir afetividade
e aos processos de ensino e aprendizagem variou de acordo com o
referencial terico utilizado pelos autores do texto.

humano. Essas variaes acontecem devido diferena


de referencial terico que fundamenta as produes. Isso
no descaracteriza o debate que, em sua maioria, direciona
sempre para a indissocialidade desses aspectos.
Mahoney e Almeida (2000, 2004b, 2007) muito tm
contribudo para a discusso entre afetividade e aprendizagem, realizando estudos, fundamentados em Wallon, que
aprofundam a compreenso do papel da afetividade na
vida psquica e no processo de ensino e aprendizagem. As
pesquisas orientadas por elas avanam em elaboraes tericas acerca dos pressupostos wallonianos, bem como em
relao discusso da afetividade como porta de acesso ao
conhecimento. Foram desenvolvidas tanto com professores
como com alunos, de diferentes nveis de ensino e diferentes cenrios de aprendizagem, identificando e explorando as
situaes indutoras de sentimentos diversos, possibilitando
extrair direes para tornar mais proveitoso e satisfatrio
o processo de ensino-aprendizagem (Mahoney & Almeida,
2007, p. 19).
Na mesma direo, Leite e cols. (2006), Leite e
Tassoni (2002), Leite e Higa (2011) vm desenvolvendo estudos que buscam identificar o papel da dimenso afetiva
no planejamento e desenvolvimento das prticas pedaggicas desenvolvidas pelo professor, envolvendo objetivos de
ensino, organizao dos contedos, respeito ao repertrio
de entrada dos alunos, atividades de ensino desenvolvidas
em sala de aula, alm das prticas de avaliao (Leite e
cols., 2006, p.8). As pesquisas exploram, em linhas gerais,
a relao entre a afetividade e a mediao pedaggica do
professor, bem como a afetividade como constitutiva dos
movimentos de aproximao e de afastamento dos alunos
como os diferentes objetos de conhecimento.

Lendo nas entrelinhas


Ao longo de toda a pesquisa, fomos percebendo,
alm do contedo manifesto, algumas situaes que nos
trouxeram elementos para reflexo.
Desde a primeira etapa de coleta de dados, notamos
que a palavra-chave mais produtiva na busca foi a subjetividade. Muitas produes a trazem como tema principal. Isso
refora o espao que a subjetividade vem ganhando nas
discusses a respeito da educao e tambm nas discusses que tratam da constituio do homem. A subjetividade refere-se aos sentidos atribudos, tanto individual como
socialmente, aos diversos contextos, s situaes e s experincias vividas. Nesse sentido, envolve vrios aspectos,
inclusive as emoes.
Apesar do nmero significativo de produes que
continham a palavra-chave subjetividade, a maioria delas
no atendia aos problemas de nossa pesquisa, enveredando-se para outros campos de estudo. Por essa razo, foram
descartadas conforme as justificativas j apresentadas anteriormente.
Analisando ainda a produtividade das palavras-chave
usadas na pesquisa, constatamos que a menos produtiva foi

Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos

73

a expresso mediao pedaggica; nenhum trabalho foi encontrado especificamente com essa combinao de palavras.
Consideramos oportuno ressaltar que o conceito de
mediao cunhado por Vygotsky corresponde ideia de um
elo intermedirio na relao sujeito-objeto. Nesse sentido,
tal conceito explora o papel do outro como central para os
processos de aprendizagem. Embora Vygotsky no tenha
sido um autor muito explorado nas discusses sobre a afetividade no GT-20 Psicologia da Educao, trata-se de um
terico que contribuiu de forma fundamental para os estudos sobre o desenvolvimento das emoes humanas e para
romper com a viso dualista da poca que separava razo
e emoo. Nessa direo, o conceito de mediao um dos
conceitos vigotskianos que envolve aspectos cognitivos e
afetivos, pois, ao evidenciar o papel das relaes entre as
pessoas como central para a aprendizagem, abre possibilidades para se discutir a natureza dessas relaes. Oliveira,
aprofundando os pressupostos vigotskianos, afirma que as
relaes interpessoais so interaes densas, mediadas
simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual (Oliveira, 1992, p. 80).
Apoiados em Vygotsky, Tassoni e Leite (2011, p. 83)
destacam que
considerando o professor um dos mediadores na sala de
aula, suas aes tm por objetivo a aprendizagem do aluno.
Nessas aes mediadoras, o aluno entra em contato com
modos de pensar, agir e sentir em relao ao conhecimento
envolvido e a situao em si. Nessa dinmica, a forma como
o aluno significa a ao do professor revela uma atitude
afetiva.

As pesquisas desenvolvidas por Leite e cols. (2006)


vm apontando que a qualidade da mediao vivenciada em
sala de aula influencia a qualidade da relao estabelecida
entre os alunos e os diversos objetos de conhecimento.
Certamente, os dados da pesquisa apontaram que
o tema da afetividade tem conquistado seu espao nas
discusses educacionais. Tanto que, em 2001 e em 2003,
foram encomendados pelos coordenadores do GT20 da
ANPEd produes que discutiram essa temtica. Destacamos ainda que, em 2003, alm do Trabalho Encomendado,
a Sesso Especial tambm abordou a questo da afetividade, evidenciando um avano importante. Mesmo assim,
ressaltamos que ainda h muito que se discutir a respeito da
interdependncia entre os domnios afetivo e cognitivo nos
ambientes de aprendizagem, de maneira especial na escola.
Observamos que, no ano de 2008, as discusses
sobre a afetividade foram mais produtivas, sendo que, dos
24 trabalhos selecionados para a etapa da descrio analtica, cinco advm da Reunio Anual ocorrida nesse ano. Isso
sugere, segundo Leite e cols. (2006, p. 17) que
a partir da ampliao dos conhecimentos sobre a emoo
e seus complexos processos de constituio, o conceito de
homem centrado apenas na sua dimenso racional, tpico
da viso cartesiana, vem sendo revisto, em direo a uma

74

concepo monista de constituio de ser humano, em que


afetividade e cognio passam a ser interpretadas como
dimenses indissociveis do mesmo processo, no sendo
mais aceitvel analis-las isoladamente.

Os dados nos revelaram a notoriedade que o tema foi


ganhando ao longo dos anos. A necessidade de pesquis-lo
demonstra sua importncia para a compreenso da constituio do homem, como tambm para a educao.
As 24 produes selecionadas utilizaram, essencialmente, dez tericos diferentes para apoiar suas pesquisas.
Isso mostra que as discusses sobre a afetividade vm sendo realizadas por autores de concepes tericas distintas,
comprovando a importncia do papel desempenhado por ela
no desenvolvimento do homem. Como j apontado, Wallon e
Freud foram os tericos mais citados.
Outro aspecto a se destacar diz respeito ao que se
entende pela relao afetividade e aprendizagem, pois em
alguns trabalhos os autores no abordaram explicitamente
essa relao, mas trouxeram informaes e fizeram constataes que evidenciaram a interdependncia desses aspectos. Como j apontado, h ainda lacunas nessa articulao
entre os domnios. Os trabalhos que tratam da representao dos professores em relao aos alunos, dos alunos em
relao ao professor, dos alunos e professores em relao
escola etc. discutem claramente sobre essa relao indissocivel, mas pouco enfocam teoricamente essa questo.
Considerando essa afirmao, deixamos uma pergunta a
ser respondida: as representaes marcam os processos de
avaliao, de ensino e de aprendizagem; como se discutir,
ento, as influncias da afetividade nessas representaes?
Conseguimos, por meio desta pesquisa, responder
aos dois problemas que impulsionaram nossos estudos.
Mas o mais interessante que a terminamos com outros
fervilhando. essa infinitude do conhecimento que move o
mundo acadmico na busca por novas produes cientficas, e isso, para quem inicia e para quem j est inserido no
universo da pesquisa, encantador.

Referncias
Almeida, A. R. S. (2001). O que afetividade? Reflexes para um
conceito. Anais da XXIV Reunio Anual da ANPEd. Caxambu,
MG.
Archangelo, A., Peres, B. A., Cunha, J. E. B., & Amon, M. C. I.
(2008). Os aspectos afetivos no processo de aprendizagem da
Matemtica e da Fsica. Anais da XXXI Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.
Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Dorneles, M. A. (2003). Disposies tico-esttico-afetivas e desafios
terico-metodolgicos na Pesquisa em Educao. Anais da XXVI
Reunio Anual da ANPEd. Poos de Caldas, MG.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

Dourado, I. C. P., & Prandini, R. C. A. R. (2001). Henri Wallon:


Psicologia e Educao. Anais da XXIV Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.

Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. (Orgs.). (2007). Afetividade e


Aprendizagem: contribuies de Henri Wallon. So Paulo: Edies
Loyola.

Duek, V. P. (2007). Relao professor-aluno: a propsito do outro


diferente. Anais da XXX Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.

Mazzotti, A. J. A. (2003). Fracasso Escolar: representaes de


professores e de alunos repetentes. Anais da XXVI Reunio Anual
da ANPEd. Poos de Caldas, MG.

Farias, M. L. S. O. (2008). Afeto: nos fios dos bastidores da sala de


aula. Anais da XXXI Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Farina, C. (2001). Pedagogia dos afetamentos. Anais da XXIV
Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Groppo, C., & Almeida, L. R. (2008). Passagem de professor a
professor coordenador: a dimenso afetiva em foco. Anais da
XXXI Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Leite, S. A. S. e cols. (2006). Afetividade e Prticas Pedaggicas. So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Leite, S. A. S., & Higa, S. E. L. (2011). Aproximao e Afastamento na
relao entre crianas e as prticas de leitura: o papel da mediao
pedaggica do professor. Em M. I. S. Leme & P. S. Oliveira (Orgs.),
Proximidade e Distanciamento (pp. 139-160). So Paulo: Casa do
Psiclogo.
Leite, S. A. S., & Tassoni, E. C. M. (2002). Afetividade em sala de aula:
as condies do ensino e a mediao do professor. Em R. G. Azzi
& A. M. F. A. Sadalla (Orgs.), Psicologia e Formao Docente:
desafios e conversas (pp. 113-141). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Lopes, E. S. (2008, outubro). O emocionar de um professor. Anais da
XXI Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Magiolino, L. L. S., & Smolka, A. L. B. (2009). Afeto e emoo no
dilogo de Vygotsky com Freud: apontamentos para a discusso
contempornea. Anais da XXXII Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.
Mahoney, A. A. (2004). A constituio da pessoa: desenvolvimento
e aprendizagem. Em A. A. Mahoney & L. R. Almeida (Orgs.), A
constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon (pp. 13-24).
So Paulo: Edies Loyola.
Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. (2000). Henri Wallon. So Paulo:
Edies Loyola.
Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. (2004a). Afetividade e processo
ensino-aprendizagem: contribuies de Henri Wallon. Anais da
XXVII Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.

Moroz, M., Rubano, D. R., Maurutto, A., Lucci, M. A., Gianfaldoni, M.


H. T. A., Utida, H. H. e cols. (2002). Subjetividade: a interpretao
do behaviorismo radical. Anais da XXV Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.
Oliveira, M. O. (1992). O problema da afetividade em Vygotsky. Em
Y. de La Taille, M. K. de Oliveira & H. Dantas (Orgs.), Piaget,
Vygotsky Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So
Paulo: Summus.
Oyama, D. K. (2008). Angstia e dio na relao professor-aluno.
Anais da XXXI Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Rey, F. L. G. (2001). A pesquisa e o tema da subjetividade em educao.
Anais da XXIV Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Silva, A. M. T. B. (2004). O ldico na relao ensino aprendizagem
das cincias: resignificando a motivao. Anais da XXVII Reunio
Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Silva, A. R. C. (2005). Sentimentos e emoes: um estudo com
professores e alunos do curso de medicina veterinria. Anais da
XXVIII Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Silva, L. N. D., & Peixoto, A. J. (Orgs). (2000). Anurio-2000 Psicologia:
anlise e crtica da prtica educacional. Caxambu, MG: ANPEd.
Souza, E. C. L. L. (2002). Relao professor-aluno: subjetividade
e objetividade na sala de aula. Anais da XXV Reunio Anual da
ANPEd. Caxambu, MG.
Souza, M. (2003). Fios e furos: a trama da subjetividade e a educao.
Anais da XXVI Reunio Anual da ANPEd. Poos de Caldas, MG.
Sugahara, L. Y., & Sousa, C. P. (2010). A dimenso afetiva nas
representaes sociais sobre o trabalho docente. Anais da XXXIII
Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.
Tassoni, E. C. M. (2000). Afetividade e aprendizagem: a relao
professor-aluno. Anais da XXIII Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.

Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. (Orgs.). (2004b). A constituio da


pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo: Edies Loyola.

Tassoni, E. C. M., & Leite, S. A. S. (2010). A relao afeto, cognio e


prticas pedaggicas. Anais da XXXIII Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.

Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. (2005). Sentimentos e emoes:


um estudo com professores do ensino superior. Anais da XXVIII
Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG.

Tassoni, E. C. M., & Leite, S. A. S. (2011). Um estudo sobre emoes


e sentimentos na aprendizagem escolar. Comunicaes, 18(2),
79-91. Recuperado: 19 Jul. 2012. Disponvel: https://www.

Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos

75

metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacao/
article/view/933

Uller, W., & Rosso, A. J. (2006). Interao da afetividade com a


cognio no ensino mdio. Anais da XXIX Reunio Anual da
ANPEd. Caxambu, MG.

Recebido em: 25/11/11


Reformulado em: 26/07/12
Aprovado em: 25/10/12

Sobre os autores
Elvira Cristina Martins Tassoni (cristinatassoni@puc-campinas.edu.br)
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas
Endereo: Rua Prof Dea E. Carvalho, 1415, casa 2. Gramado. CEP: 13101-664. Campinas, So Paulo.
Anglica Niero Mendes dos Santos (angel_niero@hotmail.com)
Graduanda do curso de Pedagogia da PUC-Campinas. Bolsista FAPIC/Reitoria de IC
Endereo: Rua: Alberto da Costa, 560 Jardim Paulista. CEP: 13.208-550. Jundia, So Paulo.
Manuscrito derivado de pesquisa de Iniciao Cientfica financiada pela PUC-Campinas

76

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.

Era uma vez um sexto ano: estudando imaginao


adolescente no contexto escolar
Aline Vilarinho Montezi
Vera Lcia Trevisan de Souza
Resumo
A partir de uma perspectiva crtica que concebe o adolescente com grande potencial de criao desde que encontre contexto propcio ao
seu desenvolvimento, o presente estudo objetivou investigar a imaginao enquanto ferramenta para a configurao de novos sentidos pelos
adolescentes em relao escola, ao ensino e aprendizagem. Assumem-se, como referencial terico-metodolgico, os pressupostos da
psicologia histrico-cultural, sobretudo os de Vigotski. A pesquisa foi realizada com alunos do 6 ano do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So Paulo e utilizou histrias como materialidade mediadora. As informaes foram
organizadas em cinco ncleos de significao, como forma de analisar os sentidos investigados. Como resultados, evidencia-se a importncia
de investir na imaginao como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem e como meio de dar voz aos adolescentes, realizando uma
educao em que o aluno sujeito e protagonista de sua histria.
Palavras-chave: Imaginao, adolescncia, psicologia histrico-cultural.

Once upon a time there was a sixth grade class: studying teenagerss
imagination in school context
Abstract
Starting from a critical perception that conceives the adolescent with great potential of creation as long as there is a proper development context, in
this work we aim at investigating imagination as a new senses configuration tool for the adolescents in relation to school, education, and learning.
We take as theoretical-methodological references the historical-cultural psychology presuppositions, particularly Vigotskis. The research was
conducted with 6th grade students in a public elementary school in a city in the countryside of So Paulo State. We used reports as materiality
mediator. Information was categorized into five cores of meaning in order to analyze the investigated senses. The results reveal the importance
of using imagination as a tool in the education and learning processes and as means of giving adolescents voice, accomplishing an education
method in which the students are the protagonists of their own history.
Key-words: Imagination, adolescence, historic-cultural psychology.

rase una vez un sexto ao: estudiando la imaginao adolescente en


contexto escolar
Resumen
Desde una perspectiva crtica, que comprende el adolescente con gran potencial de creatividad desde que encuentre contexto propicio a su
desarrollo, el presente estudio tuvo el objetivo de investigar la imaginacin como herramienta para la configuracin de nuevos sentidos por los
adolescentes en relacin a la escuela, a la enseanza y al aprendizaje. Se asumen como referencial terico-metodolgico los supuestos de la
Psicologa Histrico-Cultural, especialmente los de Vigotski. La investigacin se realiz con alumnos del 6 ao de la enseanza fundamental de
una escuela pblica de la red municipal de una ciudad del interior de So Paulo y utiliz historias como materialidad mediadora. Las informaciones
fueron organizadas en cinco ncleos de significacin como forma de analizar los sentidos investigados. Como resultado se destaca la importancia
de considerar la imaginacin como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje y como medio de dar voz a los adolescentes,
realizando una educacin en que el alumno es sujeto y protagonista de su historia.
Palabras clave: Imaginacin, adolescencia, psicologa histrico-cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.

77

Introduo
Este artigo apresenta alguns resultados de uma
pesquisa-interveno, realizada no mbito do mestrado, que
teve como objetivo estudar a imaginao de adolescentes,
tomando por base os pressupostos terico-metodolgicos
de Vigotski. Ela parte de um conjunto de investigaes
desenvolvidas pelo Grupo de pesquisa Processos de constituio do sujeito em prticas educativas, que abrangem
diversos contextos em que se desenvolvem prticas sociais
voltadas educao.
A abundncia de estudos voltados adolescncia
(Benincasa, Rezende, & Coniaric, 2008; Oliveira & Gomes,
2012; Vieira, Freitas, Pordeus, Lira, & Silva, 2009) revela que
um olhar cuidadoso a esse momento do desenvolvimento
fundamental. Segundo esses estudos, a frequente naturalizao dessa fase e as atribuies de rebeldes, conflituosos
e transgressores de regras aos adolescentes acentuam
caractersticas estigmatizantes que desvalorizam os jovens
na sociedade e promovem a manuteno de relacionamentos conturbados e prejudiciais a eles. Essa viso, segundo
Ozella e Aguiar (2008), tem assumido maiores propores a
partir da dcada de 1990.
Somam-se a essas questes apontadas pelos estudiosos do tema nossas experincias em intervenes e
pesquisas desenvolvidas em escolas pblicas de ensino
fundamental, em que observamos o desinteresse dos adolescentes pelas prticas escolares, principalmente as relativas ao ensino de contedos, por um lado; e as queixas
de docentes sobre o que denominam ora de apatia, ora
de indisciplina ou falta de respeito, por outro (Souza &
Petroni, 2010; Souza, Andrada, & Petroni, 2011, no prelo).
Essas constataes parecem justificar a necessidade de se
investigar outros aspectos da adolescncia, em especfico
os relativos ao potencial criativo dos jovens, de modo a
oferecer contribuies que favoream a construo de um
ambiente escolar propcio ao desenvolvimento saudvel.
Para tal, elegeu-se como problemtica de investigao da
pesquisa ora apresentada o papel da imaginao na constituio de jovens, em especfico nas relaes que envolvem
a aprendizagem na escola.
No que concerne imaginao, a reviso bibliogrfica realizada evidencia um aumento de investigaes sobre
o tema nos ltimos anos. Na base de dados do Scielo, constam 38 artigos indexados nos ltimos trs anos. Os artigos
das reas de Educao e Psicologia justificam o interesse
pela temtica por conceberem a imaginao como condio
para a criatividade e, portanto, de fundamental importncia
no s como ferramenta de ensino, mas tambm como
manifestao da subjetividade (Girardello, 2011; Oliveira &
Stoltz, 2010; Serra, 2009).
No campo da Psicologia, so muitos os estudos que
investigam a criatividade nos processos de ensino e aprendizagem, de perspectivas tericas diversas, focalizando a
educao bsica, o ensino superior, as prticas docentes,
os estilos de aprendizagem, as estratgias de criao, as
competncias criativas, dentre outros (Nakano & Wechsler,

78

2007). O estudo de Nakano e Wechsler se props a identificar as caractersticas da produo cientfica sobre o tema da
criatividade no Brasil, no extenso perodo de 1984 a 2006,
por intermdio da reviso de dissertaes e teses constantes da base de dados da CAPES e de artigos publicados
em peridicos indexados no Index-psi, caracterizando-se,
portanto, como estado da arte. As autoras localizaram 104
teses e dissertaes, alm de 95 artigos. Observaram que
foram mais frequentes estudos com adultos e adolescentes, a maioria na rea educacional. Em relao ao aporte
terico-metodolgico, Nakano e Wechsler (2007) identificam
a prevalncia de correntes mais tradicionais da Psicologia,
tais como a psicometria (34%) e a psicanlise (21%). Estudos que se declaram como de base histrico-cultural ou
crtico correspondem a apenas 4%.
Mais recentemente, no entanto, tm aumentado os
estudos e a proposio de prticas escolares sobre criatividade da perspectiva da psicologia histrico-cultural, por
conceb-la como favorecedora da aprendizagem e desenvolvimento (Mitjnz Martinez, 1997, 2004, 2006).
Ante o exposto, entendemos que abordar a criatividade como funo psicolgica superior, mobilizada pela
imaginao, articulada a outras funes, tal como a concebe
Vigotski (1990, 1996, 1999, 2009), pode trazer contribuies
para a compreenso e promoo do desenvolvimento de
adolescentes, sobretudo em contextos de ensino e aprendizagem. Adota-se, portanto, a compreenso da imaginao
de uma perspectiva dialtica que, a um s tempo, produtora e produto da atividade criadora do homem.
Vigotski (1990) explica a atividade criadora como
um processo que envolve vrias funes psicolgicas, tais
como: a percepo, quando alguns aspectos da realidade
so tomados como significativos pelo sujeito e armazenados na memria; a imaginao, quando h a reelaborao
dos elementos percebidos e armazenados na memria por
meio da fantasia; e a objetivao do produto da imaginao,
que apresenta uma nova qualidade do percebido (Vigotski,
1990,1996, 1999, 2009).
Para Vigotski (2009), existem dois tipos de atividade:
a reconstituidora ou reprodutiva, relacionada memria, que
repete aquilo que anteriormente existia; e a combinatria ou
criadora, que consiste em criar novas imagens ou aes.
Assim, a imaginao uma funo psicolgica vital e necessria que constri quatro tipos de relao com a realidade.
A primeira a de que toda obra da imaginao tem
como base elementos apreendidos da realidade e presentes
na experincia anterior da pessoa, ou seja, quanto mais rica
a experincia, mais elementos esto disponveis sua imaginao; a segunda se refere articulao entre o produto
final da fantasia e um fenmeno complexo da realidade. Por
exemplo, ao ver um quadro ou escutar uma histria, a pessoa no se limita s experincias passadas, mas cria novas
combinaes. A terceira forma de carter emocional: todo
o sentimento e emoo tende a se entrelaar com imagens
conhecidas correspondentes a esse sentimento, de modo
que a emoo parece possuir a capacidade de selecionar
impresses, ideias e imagens consoantes a um determinado

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.

instante. A quarta e ltima forma tem como essncia a construo da fantasia como algo inusitado, sem ter relao com
experincias anteriores da pessoa ou algum objeto existente. Mas, ao adquirir concretude material, essa imaginao
cristalizada comea a existir realmente no mundo e influir
sobre outras coisas (Vigotski, 2009, p. 28).
Essas consideraes assumem relevncia ao se
focalizar a adolescncia, quando a imaginao assume
prevalncia no modo de ser e agir do sujeito. Para Vigotski
(2009), nesse momento acontece uma intensa reestruturao da imaginao, pois de subjetiva ela se transforma em
objetiva (p. 48). A crise que se costuma associar adolescncia nada mais que a formao do organismo e do
crebro adultos e o antagonismo entre a subjetividade pura
da imaginao e a objetividade dos processos racionais.
Essas relaes antitticas so, para Vigotski, o que define a
idade de transio como crtica.

Mtodo
O presente trabalho tomou por base a psicologia
histrico-cultural, que postula o sujeito como complexo,
constitudo nas e pelas relaes empreendidas no contexto.
Trata-se de lanar o olhar para alm do evidente, do que se
expressa, rumo explicao dos fenmenos e no apenas
descrio do observvel (Souza, 2004)
A pesquisa-interveno foi realizada com quatro
turmas dos 6s anos do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So
Paulo. As turmas tinham entre 28 e 32 alunos cada, na faixa
etria de 11 a 14 anos. A escola campo de estudos e interveno do grupo de pesquisa a que se vincula este trabalho
desde 2007. No incio de 2010, fomos chamados escola
para atender a uma queixa em relao aos 6 anos: segundo
os professores, havia problemas de relacionamento, principalmente de excluso de alunos com necessidades especiais. Entretanto, depois de algumas observaes, percebemos que no se tratava de uma questo pontual envolvendo
alunos com necessidades especiais. O que ocorria eram
atitudes que expressavam falta de ateno ou concentrao
de modo generalizado e desinteresse pelas propostas dos
professores ou pela realizao das atividades, com falas
excessivas, movimentao pela sala enquanto se deveria
dedicar lio, provocaes aos professores e colegas etc.,
dificultando o andamento das aulas e provocando grande
desconforto aos professores e mesmo aos colegas.
Diante do que observamos, propusemos escola realizar uma interveno com os grupos, em que utilizaramos
como estratgia a contao de histrias. Essa atividade,
alm de agilizar a imaginao, podendo despertar o interesse dos jovens, exige ateno e concentrao, a regulao
da fala e da escuta e, ao longo de sua realizao, investigaramos o que estaria na base das atitudes observadas e
objeto da queixa dos professores.

Aceita a proposta, fomos apresentadas ao professor


Srgio1, que ministrava uma disciplina voltada s reflexes
sobre a contemporaneidade e tinha a preocupao de inovar
nas estratgias que utilizava em suas aulas. Estabelecemos,
ento, uma parceria no planejamento e realizao das atividades de interveno. Duas etapas foram construdas para
viabilizar a pesquisa-interveno. Na primeira, foram realizadas observaes das aulas durante um ms, a fim de obter
maiores informaes sobre as relaes e nos aproximarmos
dos alunos e professor. A segunda etapa consistiu na contao de histrias. importante considerar que a opo
em utilizar esse recurso se sustenta em nosso pressuposto
terico. Segundo Vigotski (2009), na adolescncia, a forma
pela qual a imaginao se manifestava na infncia, como o
desenho, por exemplo, desaparece, dando lugar criao
literria, que, para o autor, estimulada pela ascenso das
vivncias subjetivas, pela ampliao e pelo aprofundamento
da vida ntima do adolescente, de tal maneira, que nessa
poca, constitui-se nele um mundo especfico (p.49). A contao de histrias tambm se relaciona nossa hiptese no
estudo de que muitas das atitudes observadas decorriam da
falta de sentido para os alunos das prticas oferecidas em
sala de aula. Conforme j afirmamos, a histria, por sua estrutura e contedo, agiliza a imaginao. Ao narrar diversos
casos e situaes, as histrias oferecem infinitas possibilidades de significao e atribuio de sentidos, a depender da
experincia de cada sujeito.
Entretanto, preciso investir no modo de contar,
modificando o meio fsico, criando um cenrio e um clima
que desperte o interesse do ouvinte. Em relao ao tipo de
histrias, pensamos, inicialmente, em trabalhar com temas
que se aproximassem do cotidiano deles. Ao consultar a literatura voltada ao pblico juvenil, encontramos os contos de
Helosa Prieto no livro Balada, retratando uma srie de histrias sobre um mesmo personagem, Sebas, um adolescente
de 13 anos, vivendo diferentes situaes com sua turma de
amigos. O procedimento consistia em contar a histria e
conversar sobre ela em seguida.
A primeira histria, contada no segundo encontro, tratava da problemtica de um adolescente que no conhecia
o pai, o que resultou em identificao por parte dos alunos,
uma vez que muitos no conheciam o pai biolgico, somente
o padrasto. J no terceiro encontro, a histria versava sobre
um adolescente que estava gostando da sua melhor amiga. Os alunos ficaram evolvidos na discusso e em vrios
momentos se dirigiram ao professor Srgio perguntando
sobre suas namoradas quando jovem. Vale ressaltar que,
no quarto encontro dessa etapa, fui surpreendida por um
movimento de desinteresse dos alunos. Refletindo sobre
a razo de tal desinteresse, levantamos a hiptese de que
talvez se devesse ao fato de as histrias tratarem de temas
muito prximos realidade dos alunos, o que, ao contrrio
do que pretendamos, no estaria provocando o potencial
imaginativo de cada um e nem se abrindo possibilidade
de criao, mantendo-os no relato de situaes que viviam
1 Para preservar a privacidade dos participantes, foram utilizados
nomes fictcios.

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza

79

no cotidiano. Observando o relacionamento entre os alunos


em outros momentos, percebi que era frequente a meno
a filmes e personagens de histrias de terror. Decidi, ento,
mudar o tipo de histria e investir mais cuidadosamente na
criao do cenrio. Passei a utilizar histrias de terror voltadas ao pblico jovem e adotei um jogo de luzes, sombras e
escurido, alm de sonoplastia com clima de suspense.
J na primeira histria de terror eles permaneceram
interessados durante o encontro todo. Ao final, contaram
animadamente histrias de terror que conheciam. Diante da
disposio de muitos em contar histrias, sugeri que passssemos a gravar em udio o que contavam, ao que aderiram,
e, nos encontros seguintes, alm de ouvir minha histria e
contar a deles, tambm ouvamos juntos as gravaes.
No sexto encontro fiz mais uma modificao: propus
contar a histria at a metade e eles deveriam continu-la.
Aps escurecer a sala, comecei a contar uma histria de Sebas personagem das histrias iniciais , que se aventurava
com os amigos na visita a um cemitrio noite, e terminei
com a seguinte frase: Era muito assustador.... Gravamos
as histrias e ouvimos no final do encontro.
O stimo encontro aconteceu aps duas semanas de
frias. Como havamos combinado com o professor Srgio,
no poderamos utilizar todas as aulas do semestre e, portanto, o encerramento do projeto deveria ser iniciado. Planejamos o encerramento, propondo aos alunos escrever um livro.
Sugeri que contssemos as histrias, gravssemos, e eu as
transcreveria para que, na semana seguinte, comessemos
o livro. E trabalhamos nele nos dois encontros seguintes.
Os alunos sugeriram expor o livro na feira do livro, quando
seria nosso ltimo encontro dessa etapa. Pouco mais de um
ms depois, aconteceu a feira do livro, e eles apresentaram
a histria no ginsio esportivo para todas as pessoas presentes na escola. Estavam radiantes, cheios de orgulho com os
elogios dos alunos, dos professores e dos gestores.
Com o intuito de no perder a complexidade do vivido com os alunos nos momentos de contao de histria,
trabalhei com uma parceria nas intervenes, uma colega
que fazia o registro minucioso do que acontecia, o qual era
trabalhado, logo em seguida, em forma de dirio de campo,
quando eu acrescentava o que havia sentido e percebido s
informaes registradas. O dirio de campo, as gravaes
em udio e os textos escritos pelos alunos constituram o
que chamei de construo da informao, tal como propem Aguiar e Ozella (2006). Aps organizar o material,
procedi a uma leitura cuidadosa, mas ainda de carter geral,
buscando palavras ou expresses-chave, ou seja, que se relacionassem aos objetivos da pesquisa. Essa busca visava
identificar momentos em que os contedos sobre a escola,
a aprendizagem, a imaginao e a adolescncia se revelassem, de alguma forma, importantes para os alunos.
J na segunda leitura, procurei aglutinar contedos
semelhantes a partir das palavras ou expresses previamente identificadas. Essa aglutinao poderia ser feita por
similaridade, complementaridade ou contraposio. Isso
o que Gonzalez Rey chama de indicadores (2002, 2003,
2005). Por indicadores, podem-se entender os elementos

80

que adquirem significao graas interpretao do pesquisador, ou seja, sua significao no acessvel de forma
direta experincia, nem aparece em sistemas de correlao (Gonzalez Rey, 2002, p. 112). Por essa razo, esse
processo de aglutinao inicial serviu elaborao de uma
forma de compreender os processos investigados.
Organizados os indicadores, procedemos construo dos ncleos de significao, conforme proposto por
Aguiar e Ozella (2006). O processo consistiu em nomear os
contedos que haviam sido aglutinados a partir de uma nova
anlise, para apresentar o que seria essencial dos aspectos
analisados. Segundo os autores, nesse momento que o
refletir passa do emprico para o interpretativo, e assim se
faz necessria a relao, a comparao, a reelaborao e a
discusso da base terica com as informaes elaboradas
durante o processo da pesquisa.

Resultados
Em consonncia com o aporte terico adotado,
utilizamos como procedimento de anlise a elaborao de
ncleos de significao, de modo a apreender os sentidos
atribudos s vivncias com as histrias pelos alunos. Segundo Aguiar e Ozella (2006), O sentido coloca-se em um
plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais
preciso expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos (p. 5). Para se compreender os sentidos, afirmam esses autores, necessrio
analisar as determinaes constitutivas do sujeito, como,
por exemplo, o reconhecimento e compreenso dos modos
de agir, de sentir e de pensar dos participantes envolvidos
na pesquisa.
Para os propsitos deste artigo, apresentamos, a seguir, a anlise de cinco ncleos de significao, quais sejam:
1 Assumir-se como autor fazer emergir o sujeito singular;
2 A imaginao mobilizada pela experincia dos jovens;
3 Imaginao mobilizada pelas emoes; 4 - A imaginao
na elaborao de emoes e sentimentos a emoo real
mobilizada pelo irreal; e 5 - O reconhecimento do potencial
do sujeito mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria.

1. Assumir-se como autor fazer emergir o


sujeito singular
Esse ncleo de significao resulta da aglutinao
de indicadores de sentidos que emergem do envolvimento dos jovens com a contao de histrias, quais sejam: a
necessidade dos alunos de serem vistos, considerados e
escutados em seus saberes, experincias e necessidades.
Esses sentidos podem derivar do modo como se configuram
as relaes em sala de aula, nas quais parece prevalecer a
centralidade do professor e dos contedos, no havendo espao para a expresso dos alunos, de suas singularidades e
emergncia como autores de suas histrias.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.

Autoria aqui entendida como possibilidade de ser


sujeito, tal como prope Gonzalez Rey (2004), que define
sujeito como aquele que se exerce na legitimidade de seu
pensamento, de suas reflexes e das decises por ele tomadas (p. 149), sendo capaz de atuar de maneira reflexiva e
produzir novos processos de subjetivao. Para o autor, h
duas possibilidades de ao para o indivduo: sujeitar-se s
vrias ordens que institucionalizam os espaos de suas esferas de ao, ou ser capaz de criar alternativas singulares
de socializao nesses espaos.
Nas situaes observadas na escola, no entanto,
parece improvvel a criao de espaos que facilitem a
emergncia do sujeito. Se, como diz Vigotski (2009), a adolescncia o momento da fertilidade da criatividade, dos
pensamentos, por que no explorar essas funes psicolgicas superiores enquanto ferramentas para promover o
desenvolvimento e a aprendizagem? Por que no investir
na superao desse assujeitamento, que contribui para a
promoo da excluso por meio do abandono da escola ou
da alienao de seus processos de aprendizagem?
Parece que os adolescentes clamam por ateno,
por um olhar mais cuidadoso e implicado com suas histrias,
com seus modos de pensar e de agir. isso que se observa
no trecho a seguir:
Num determinado momento, alguns meninos migraram para
as extremidades da sala e se ESCONDIAM na hora de falar
o nome. Continuei falando que gostaria de saber como se
chamavam, e foi interessante porque, quando eu olhava
bem nos olhos deles e perguntava o nome, eles pareceriam
ficar satisfeitos e falavam! (DC n. 03 Maio 2010).

Desde o primeiro momento, fiz questo de saber o


nome de cada um, para que de fato sentissem que naquele
espao seriam respeitados e valorizados. Mas esse movimento j era realizado pelo professor Srgio, que conhecia
cada um dos alunos e se preocupava em atend-los de
modo que correspondesse s expectativas deles. Ainda que
consideremos o dialtico presente no processo de apropriao da realidade pelo sujeito, parece-nos extremamente
inadequado o modo como tem se constitudo a escola no
que concerne relao que empreende com os alunos, sobretudo os adolescentes.
A interveno permitiu um movimento de reconhecimento: quando perceberam que haveria espao, eles cada
vez mais queriam se ouvir, pois percebiam que tinham algo
a dizer, que podia ser muito interessante se expressar por
terem as opinies valorizadas:

tocar violo, cavaquinho, gaita... Perguntei se havia mais


talentos e eles disseram que no. Daniel disse que comps
uma msica em parceria com a menina que toca para outra
menina, falando sobre a feiura dela, pois era muito chata.
(D.C. n. 04 Maio 2010).

interessante considerar que o envolvimento dos


alunos para a construo do livro aconteceu gradativamente, medida que se sentiam autores da histria. O apoio
proporcionado nas intervenes para se colocarem enquanto autores permitiu que conquistassem mais espaos na
escola:
Antes de apresentarem, outros eventos aconteceram, como
a dana do grupo de Hip Hop. Leandro disse que gostaria de
apresentar o livro no palco, falando a histria no microfone,
juntamente com Vicente. Ento foram os alunos com quem
eu havia combinado ao palco. Muitas pessoas assistiram,
inclusive, os membros da gesto. Vicente contava
fervorosamente a histria. Rafaela se vestiu com as roupas
do teatro e se maquiou para a apresentao do livro! Todos
contavam as histrias, com intensidade! (DC n. 12 - Outubro
2010).

O movimento de autoria dos alunos aconteceu de


maneira expansiva, pois, num dos maiores eventos da escola, a Feira do Livro, eles no se contentaram em deixar
o livro exposto para que as pessoas pudessem ler, sentiram
necessidade de ir ao palco e contar a histria a todos os
presentes.

2. A imaginao mobilizada pela experincia dos


jovens
Esse ncleo de significao se organiza a partir
dos seguintes indicadores de sentidos: as expresses dos
jovens se baseiam e se organizam em torno de suas experincias; a realidade concreta a base para seus processos
de produo simblica; e a agilizao de sua imaginao
requer o investimento em experincias simblicas. Assim, a
expresso dos alunos revela parte de seu universo simblico, e o contato com esses smbolos e sua elaborao mobiliza sonhos e aes. Esse processo acontece como uma
recombinao dos elementos da realidade, que resulta em
novas significaes, movimento que, para Vigotski (2009),
uma das formas de relao da imaginao com a realidade.
Aps as apresentaes, propus que nomessemos nosso
grupo. As sugestes eram nomes da moda, que todos
ouviam, divulgados pela mdia: Parangol (nome do grupo
que canta rebolation, uma msica da moda); Psy (estilo
de msica que eles gostavam de danar), Leite Quente
(personagem de um programa humorstico da rede globo).
Na votao, ganhou o nome Psy. (DC n. 03 - Maio 2010).

Todos bateram palmas e quiseram escutar a histria, j que


eu tinha gravado. Ficaram em silncio absoluto e gostaram
de se escutar. (DC n. 08- Junho 2010)

Cristiano disse que Sebas, o protagonista da histria, tinha


o talento do pai. Daniel disse que, assim como Sebas, tinha
o talento de desenhar. Maria disse que tinha o talento de

possvel notar a influncia da mdia na vida cotidiana dos jovens, de onde derivam elementos para a atividade

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza

81

de criar um nome para o grupo. Observa-se, assim, sua


dimenso mobilizadora de sentidos, o que fica claro na escolha pelos jovens de um nome que os represente e os torne
reconhecidos. A sensao de reconhecimento encontra na
imaginao uma possibilidade na produo e elaborao de
sentidos:
Pedro disse que deveramos ter uma mascote. Perguntei
o que achavam e todos concordavam. Perguntei o que
significava uma mascote, e eles disseram que era um animal
e j props um gavio, a mascote do Corinthians. (DC n.
04 - Maio 2010)

O interesse dos alunos e seu envolvimento com as


propostas de criar situaes e eventos novos, tais como
formas de denominar a atividade que realizvamos pela
singularizao de cada grupo e uma imagem que os representasse e diferenciasse, revelaram seu potencial para a
simbolizao, que exige um processo de sntese, mediado
pela imaginao. Essa constatao nos levou a questionar o
que chamamos de certa desvalorizao dos processos imaginativos na escola: por que no fazer uso da imaginao
que, na adolescncia, favorece o acesso a modos de pensar
mais abstratos, tal como define Vigotski (1996), e apareceu
na capacidade de simbolizao dos alunos?
Acreditamos que necessrio ao professor rever sua
postura. Se permanecer na condio de detentor do saber,
sem se abrir aos conhecimentos e potencialidades dos
alunos, na melhor das hipteses, o conhecimento vai ser
apenas assimilado e reproduzido, dadas as poucas oportunidades de os alunos acessarem novas experincias, no
podendo, portanto, mobiliz-las para um modo mais criativo
de aprender e pensar.

3. Imaginao mobilizada pelas emoes


Esse ncleo se constitui de dois indicadores de
sentidos que abordaremos de modo peculiar. O primeiro
diz respeito ao fato de que o interesse na atividade agiliza
a imaginao e a criatividade pela combinao do que os
alunos j conhecem ou experimentaram. O segundo se refere ao papel da emoo na imaginao, ou seja, investir na
agilizao da imaginao demanda considerar os aspectos
afetivo e volitivo, constituintes das condutas humanas.
Mas o que estaria na base do interesse? Se remetermos aos dados, veremos que, no quarto encontro, foi
utilizada uma histria de terror, o que possibilitou aos adolescentes vivenciarem o medo.
Enquanto contava, todos reagiam. Diziam que estavam com
medo. Pedro contou a histria de um beb amaldioado. Que
a me fazia maldades com ele, era uma casa de famlia e,
misteriosamente, aconteciam coisas com o beb. Enquanto
contavam as histrias, colocamos o som ao fundo e todos
sentaram pertinho e escutaram. (DC n. 07 Junho 2010).

82

O que estamos denominando de interesse est intrinsecamente relacionado motivao, ou seja, aos desejos
e emoes. Segundo Vigotski (1996), toda conduta humana
sustentada pela tendncia afetivo-volitiva. Isso pode ser
refletido na prpria relao que os alunos estabelecem com
os professores. No somente a matria que desperta ou
no o interesse deles, mas tambm o sentimento de gostar
do professor, da maneira como o professor ensina, se investe
ou no no ensino, a forma como so tratados, dentre outros.
Se remetermos ao contexto da interveno, identificamos elementos que contriburam para a construo de um
vnculo positivo. Minha postura aberta e respeitosa frente a
qualquer manifestao dos alunos e a presena constante
do professor, legitimando a ao da psicloga, permitiram
que a confiana permeasse o espao de relaes construdo. Mesmo surpreendida por um movimento de desinteresse
dos alunos at esse dia, insisti na busca de algo que os interessasse. A histria de terror, acompanhada de toda uma
preocupao com a organizao do espao e sonoplastia
adequada, mobilizou-os de fato, a ponto de expressarem
seus sentimentos por meio de outras histrias no mesmo dia:
Vicente contou uma histria (engraado que, quando ele
fala, todos fazem questo de escutar): Foi h trs mil anos.
Quatro adolescentes foram acampar. No havia nada no
local, ento um deles se lembrou de uma brincadeira... Era a
do copo! Cada um falava o nome com o dedo no copo, fazia
uma pergunta e este se movimentava conforme quisesse
falar com uma das pessoas. Na hora que a ltima pessoa foi
falar... BUUUUUUUUUMMM! (algum bateu a porta da sala
de aula de verdade! Vicente combinou com o amigo) Todos
gritaram! (DC n. 07 Junho 2010).

Alm da ressignificao do espao, nesse momento


o processo de autoria comea a surgir, pela possibilidade
de emergncia do sujeito. O terror foi a base de muitas criaes, inclusive a da histria final para o livro, cujo enfoque
era a conspirao dos educadores contra os alunos do 6
ano. Ou seja, de alguma forma, esse medo pairava sobre
eles, e uma tenso existia de fato no ambiente escolar:
Vicente: O nome dela era cuca... Todos os turistas que iam
ao cemitrio, ela matava, hipnotizava e no deixava ningum
entrar, porque ali tinham dois tesouros: um era esqueleto de
pessoas e o outro era a varinha de condo que transformava
as pessoas em esttuas e hipnotizava. S que ento o
filho de quem estava naquela poca descobriu que os pais
existem. Ele foi o corajoso que entrou l, ganhou uma capa
invisvel da bruxa. Colocou-a e pegou a varinha de condo
sem ela perceber, os diamantes tambm, e falou as palavras
mgicas:
TUMALACATUMASEBILINARATATUM!,
que
destruram-na e nunca mais ela perambulou pelo cemitrio e
fim.(DC n. 08 Junho 2010)

A realidade dizvel pela imaginao confere voz ao


adolescente e se torna, mais uma vez, uma ferramenta para

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.

a possibilidade de vivenciar emoes / sentimentos positivos


e negativos.

4. A imaginao na elaborao de emoes e


sentimentos a emoo real mobilizada pelo
irreal...
Esse ncleo remete ao seguinte indicador de sentidos: possvel experimentar emoes e compreend-las
com a segurana de que o que se vive no real. Poder
experimentar o medo com a segurana de no estar ameaado, com a certeza de que no ser julgado de modo depreciativo nos parece estar na base da grande mobilizao
dos jovens em se expressarem.
Muitas criaes baseadas no terror foram realizadas
pelos alunos, e isso aconteceu porque provavelmente se sentiram confortveis para usar a imaginao com a segurana
de que no haveria concretude completa para tanto terror:
Era uma vez um castelo que havia pessoas mutantes e cada
um tinha o seu poder. Era tipo uma escola de aprendizado e
havia 31 alunos e cada um tinha um poder. A apareceu um
professor invisvel, o nome dele era Srgio. Esse professor
queria ajudar a classe, porque o 6 C era a classe mais
encapetada, nem o diretor que era o mais poderoso no
podia ver a sala. A o diretor chegou e falou: com tantas
aberraes, resolvemos fazer uma reunio porque a classe
do 6 C est muito terrvel, nem eu que sou o diretor e tenho
o poder maior do mundo no consigo controlar. Ento eu
peo para que os pais se manifestem. A o pai de um aluno
levantou-se e disse: Diretor, por que o senhor no manda
fazer um caixo para deixar os alunos ruins trancados
durante um ano? E a um pai que era um deus se manifestou
e o cho tremeu: Nossos filhos tm que ficar nessa escola!
(D.C. n. 08 Agosto de 2010).

A criao dessa histria para o livro, se recorrermos


aos ncleos anteriores, est baseda em elementos da realidade. Uma tenso foi vivenciada na escola, principalmente
com os alunos dessa classe, e, dialeticamente, ela atingiu
os alunos. Nesse caso, a imaginao proporcionou uma
maneira de elaborar a angstia, dando fantasia uma nova
direo.
Vigotski (2006), ao discorrer sobre a adolescncia,
faz meno ao fato de o jovem sonhar desperto: quando
isso acontece, h um poema imaginado, formado por partes
separadas, mais ou menos constantes, cheio de peripcias
diversas, com variadas situaes e episdios. Dessa forma,
possvel construir um sonho criativo, produto da imaginao, que ele vive como se fosse realidade.

e ela disse que era uma maneira de criar, pensar e muitas


outras coisas. (D.C. n. 04 31 de Maio de 2010)

Essa ideia de uma profunda vinculao da imaginao com a realidade se contrape a uma concepo de
imaginao como inata ou idealista, que est na base do
que parece pairar na escola: ficar imaginando sair da realidade, viajar, no prestar ateno e no aprender. Para
aprender preciso ter os ps na realidade somente.
Se pensarmos em termos de estratgias educacionais, veremos que ainda h uma limitao da escola no que
se refere a promover uma maneira de construir conhecimento que envolva o desprendimento da realidade concreta para
um real concebido como diferentes ideias que podem ser
reformuladas.

5. O reconhecimento do potencial do sujeito


mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria
O que estaria na base da criatividade observada nos
alunos? Esse ncleo tem aglutinados os indicadores de
sentidos relativos ao reconhecimento do potencial do sujeito como promotor da criatividade e a criatividade como, a
um s tempo, produtora e produto da emergncia do aluno
como sujeito.
Vicente sugeriu um livro, enquanto os outros tinham ideias
das partes do livro, como ttulo, capa, e sugeriram que o
livro falasse a respeito da sala do professor Srgio. Vicente
inventou a histria e os outros complementavam, inclusive o
professor Srgio. (DC n. 09 Agosto 2010)

Vigotski (2009), ao fazer meno aos mecanismos de


uma imaginao criativa, se volta ao processo de dissociao e associao. O primeiro consistiria em fragmentar
um grande complexo em partes, bem como romper a relao natural segundo a qual estas foram percebidas. Com
qual relao natural os alunos romperam? Se pensarmos
na maneira tradicional das aulas na escola, com a qual eles
estavam habituados, podemos inferir que as atitudes do
professor Srgio, com a preocupao em sempre inovar as
prprias aulas, o respeito com que se referia aos alunos e
nossa parceria, criando espao para que algo diferente
e novo acontecesse, foram as facilitadoras para um rompimento de limitaes expresso desses jovens. De modo
que eles se sentiram capazes para a autoria de um livro:

Sandro disse que os desenhos de Sebas se tornavam


realidade. Perguntei se isso aconteceria de fato. Isabela
disse que s vezes sim, que podemos mudar a realidade.
Perguntei de que maneira, e Sabrina disse que podemos
USAR A IMAGINAO! Perguntei o que era imaginao
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza

Fiz a proposta, eles logo organizaram as carteiras e os


grupos. Alguns que estavam alheios, aps um tempo, se
comprometeram a fazer uma parte da histria e a capa.
Engraado que, conforme eles vo se envolvendo, se
organizam para um fazer uma coisa, outro, outra, quem
desenha melhor faz para ficar mais bonito, enquanto o
outro ESPERA para poder escrever, enfim, aconteceu toda
uma mobilizao para o livro.(DC n. 10 Agosto 2010)

83

Reconhecer o potencial criativo e a imaginao


enquanto aliados para transcender os muros da realidade
concreta e aceder a modos mais abstratos e generalizados
de pensamento e ao permite um novo posicionamento no
que se refere s responsabilidades, nesse caso, escolares.
As maiores queixas e angstias referidas pelos docentes
partem justamente da indiferena e descaso que os alunos
apresentam durante as aulas, queixas que se revelam um
paradoxo na medida em que se cobram participao, envolvimento, interesse e responsabilidade, mas no se abre
expresso singular de cada um, emergncia do sujeito, s
possibilidades de autoria e autonomia.

Concluso
A interveno proposta abriu espao para os alunos
contarem suas histrias nesse caso, fatos de suas vidas
cotidianas. Esse era o interesse, despertado pela postura e
proposta da pesquisadora. E foi possvel detectar dois movimentos dos alunos frente a essa proposta: o desinteresse,
que os impedia de fazer uso do espao que lhes dava voz e
de manifestar o desejo de escutar as histrias levadas pela
pesquisadora; e a emergncia deles enquanto sujeitos, autores da prpria histria.
Ambos os movimentos deram margem para alguns
questionamentos: quando queremos o interesse dos adolescentes, o fazemos porque queremos lhes impor dado
objeto? Como podem se interessar por ele? Queremos que
eles falem como forma de manifestao de interesse e envolvimento, mas que falem do qu? Poderiam eles falar de
algo que no fosse de seu universo?
Tambm no podemos deixar de colocar em evidncia as dificuldades enfrentadas pelos professores, relacionadas prpria formao que recebem. Privilegiar o conhecimento intelectual, bem como a preocupao em cumprir
o contedo programado, talvez seja um fator limitante do
processo de construo de conhecimento. No se trata de
culpabiliz-los, mas compreend-los.
Diante dessas consideraes, vemos a importncia
de utilizar a imaginao como recurso nas estratgias de
ensino e aprendizagem, a partir do momento em que ela se
sustenta nas experincias concretas dos alunos e professores, e isso deve ser levado em conta quando pensamos
na forma como se desenvolve o processo de aprendizagem.
No se trata de coloc-lo numa instncia maior e distante,
mas sim de valorizar o cotidiano e o contexto de cada um
para que haja sentido no que est sendo estudado.
Do ponto de vista do papel do psiclogo no contexto
escolar, vemos a importncia de se analisar e acompanhar
minuciosamente as prticas escolares, com foco nas relaes e nos processos de ensino e aprendizagem, posicionando-se como parceiro do educador no oferecimento de
conhecimentos sobre processos psicolgicos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem e no apoio s suas aes
e demandas. Nesse sentido, deve oferecer oportunidades de

84

reflexes conjuntas que possibilitem a construo de novas


estratgias voltadas ao ensino e formao dos alunos. No
caso desta pesquisa-interveno, a parceria construda com
o professor foi, sem dvida, fundamental para o resultado
positivo da interveno. Em relao contribuio da interveno para o professor, no perodo em que permanecemos
na escola, aps finalizar o projeto de contao de histrias,
observamos o professor utilizando algumas estratgias de
nossas atividades, recriando-as pelo uso de filmes e adaptando-as ao contedo de sua disciplina. Essa experincia
nos leva a afirmar que a insero do psiclogo na escola e
sua real contribuio para os processos de desenvolvimento
e aprendizagem de alunos e professores s se efetivaro
pela parceria com os profissionais desse contexto, o que demanda grande investimento no s em prticas psicolgicas
inovadoras como tambm na formao dos psiclogos.
Seria necessrio, no entanto, investir em outros estudos que investigassem a concepo dos professores sobre
a imaginao, seu conhecimento sobre processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem e a importncia da criatividade na adolescncia como potencial a ser explorado nos
alunos. Tambm seria importante investigar de que modo
a imaginao pode atuar na criatividade do docente e que
dimenso ela ocupa em sua formao, inicial e continuada.
Enfim, questes cujas respostas trariam contribuies melhoria da qualidade da educao bsica.

Referncias
Aguiar, W. J., & Ozella, S. (2006). Ncleos de significao como
instrumento para a apreenso da constituio dos sentidos.
Revista Psicologia: cincia e profisso, 26(2), 222-245.
Benincasa, M., Rezende, M. M., & Coniaric, J. (2008). Sexo
desprotegido e adolescncia: fatores de risco e proteo.
Psicologia Teoria e Prtica, 10(2), 121-134.
Girardello, G. (2011). Imaginao: arte e cincia na infncia. ProPosies, 22(2), 72-92.
Gonzalez Rey, F. (2002). Pesquisa Qualitativa em Psicologia:
caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira Thonson Learning.
Gonzalez Rey, F. (2003). Sujeito e Subjetividade. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning.
Gonzalez Rey, F. (2004). O Social na Psicologia e a Psicologia Social.
Petrpolis, RJ: Vozes.
Gonzalez Rey, F. (2005). Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os
processos de construo de informao. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning.
Mitjns Martinez, A. (1997). Criatividade, personalidade e educao.
Campinas, SP: Papirus.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.

Mitjns Martinez, A. (2004). O outro e sua significao para a


criatividade: implicaes educacionais. Em L. M. Simo & A.
Mitjns Martinez (Orgs), O outro no desenvolvimento humano (pp.
77-99). So Paulo: Thomson.
Mitjns Martinez, A. (2006). Criatividade no trabalho pedaggico e
criatividade na aprendizagem: uma relao necessria. Em M. C.
R. V. Tacca (Org.), Aprendizagem e trabalho pedaggico (pp. 6994). Campinas, SP: Alnea.
Nakano, T. C., & Wechsler, S. M. (2007). Criatividade: caractersticas
da produo cientfica brasileira. Avaliao psicolgica, 6(2), 261270.
Oliveira, M. E., & Stoltz, T. (2010). Teatro na escola: consideraes a
partir de Vygotsky. Educao em Revista, 36, 77-93.
Oliveira, J. R., & Gomes. M. A. (2012). Bullying: reflexes sobre a
violncia no contexto escolar. Revista Educao por escrito, 2(2),
1-13.

Internacional de Psicologa y Educacin (pp. 2377-2395).


Valladolid, Espanha.
Souza, V. L. T., Andrada, P. C., & Petroni, A. P. (no prelo). A afetividade
como trao da constituio identitria docente: o olhar da
Psicologia. Psicologia & Sociedade.
Souza, V. L. T. (2010). Texto do mtodo de pesquisa do grupo de
pesquisa: Processos de Constituio do sujeito em prticas
educativas (PROSPED) redigido por Vera Lcia Trevisan de
Souza.
Viera, L. J. E. S., Freitas, M. L. V. F., Pordeus, A. M. J., Lira, S. V.
G., & Silva, J. G. (2009). Amor no correspondido: discursos de
adolescentes que tentaram suicdio. Cincia & Sade Coletiva,
14(5), 1825-1834.
Vigotski, L. S. (1990). La imaginacion Y el arte em la infncia. Madrid:
Akal.

Ozella, S., & Aguiar, V. M. J. (2008). Desmistificando a concepo de


adolescncia. Cadernos de Pesquisa, 38(133), 97-125.

Vigotski, L. S. (1996). Desarrollo de los interesses em la edad


de transicin. Em L. S. Vigotski, Vigotski Obras Escogidas IVPsicologia Infantil. Mosc: Editorial Pedaggica.

Serra, D. J. G. (2009). Mart y la psicologia. Psicologia e Sociedade ,


21(3), 358-363.

Vigotski, L. S. (1999). Sobre o problema da psicologia do trabalho


criativo do ator. The collected works of L. S Vygotsky, 6, 237-244.

Souza, V. L. T. (2004). A interao na escola e seus significados e


sentidos formao de valores.Tese de Doutorado, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

Vigotski, L. S. (2006). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins


Fontes.

Souza, V. L. T.; Petroni, A. P. (2010) As relaes na escola e a


construo da autonomia. Psicologia e Sociedade, 22, 355-364.

Vigotski, L. S. (2009). A imaginao e a arte na infncia: Ensaio


Psicolgico: livro para professores. So Paulo: tica.

Souza, V. L. T., Andrada, P. C., & Petroni, A. P. (2011). Afetividade


na escola: as demandas psicologia educacional. VI Congresso

Recebido em: 27/11/11


Reformulado em: 02/08/2012
28/12/2012
Aprovado em: 03/01/2013

Sobre as autoras
Aline Vilarinho Montezi (alinemontezi@hotmail.com)
Mestranda em Psicologia e Bolsista Cnpq pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Endereo: Rua Cristalina, nmero 26. Bairro Santa Esmeralda, Hortolndia, So Paulo.
Vera Lcia Trevisan de Souza (vtrevisan@puc-campinas.edu.br)
Doutora em Psicologia da Educao Pela PUC-SP
Endereo: Rua Eduardo da Silva Magalhes, 77 - Pq Continental - SP - 05324000
Derivado da dissertao de mestrado
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza

85

A moradia estudantil universitria como tema na


produo cientfica nacional
Edleusa Nery Garrido
Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
Resumo
O estudo teve como propsito realizar uma anlise da produo cientfica nacional sobre moradias estudantis universitrias. Foram consultadas
as principais bases de dados nacionais e stios eletrnicos de diversas instituies brasileiras de ensino superior. Localizaram-se 23 estudos,
publicados entre 2000 e 2009. O resultado da anlise dos objetivos das produes apontou diferentes focos, agrupados em trs categorias: o
estudante morador, a moradia estudantil e as aes da assistncia estudantil. Embora haja ampla produo cientfica estrangeira voltada ao
estudo das moradias universitrias, a nacional ainda escassa e a viso da moradia como espao de formao est pouco presente. Sugeremse investigaes que busquem conhecer a realidade desses ambientes e os impactos produzidos sobre os estudantes. Tendo em vista que as
moradias estudantis so de responsabilidade institucional, acredita-se que tais estudos possam subsidiar medidas que garantam adequadas
condies de formao do universitrio.
Palavras-chave: Atividades extracurriculares, ensino superior; estudantes universitrios.

College student residence halls as a theme in the national scientific production


Abstract
This study analyses the national scientific production about college students residence halls. The countrys main data bases and electronic sites
of several Brazilian higher education institutions were checked and 23 studies, published between 2000 and 2009, were found. The results of our
analysis point to different focuses, which can be grouped into three categories: students who live in residence halls, residence halls themselves
and actions for student assistance. Although there is large foreign scientific production about college student housing, the national production on
this theme is still scarce, and the idea of student residence halls as educational spaces is still very incipient. The study points out to the need for
investigating the living conditions in these places, and the impacts of this kind of habitation on students. Considering that student housing is an
institutional responsibility, these studies potentially subsidize measures for proper educational conditions for college students.
Key words: Extracurricular activities, higher education, college students.

La vivienda estudiantil universitaria como tema en la


produccin cientfica nacional
Resumen
El objetivo de este estudio fue realizar un anlisis de la produccin cientfica nacional sobre viviendas estudiantiles universitarias. Se consultaron
las principales bases de datos nacionales y sitios electrnicos de diversas instituciones brasileas de enseanza superior. Se ubicaron 23
estudios publicados entre 2000 e 2009. El resultado del anlisis de los objetivos de las producciones present diferentes focos, agrupados en
tres categoras: el estudiante morador, la vivienda estudiantil y las acciones de la asistencia estudiantil. No obstante exista amplia produccin
cientfica extranjera dedicada al estudio de las viviendas universitarias, la nacional an es escasa y la visin de la vivienda como espacio de
formacin est poco presente. Sugerimos investigaciones que busquen conocer la realidad de estos ambientes y los impactos producidos sobre
los estudiantes. Dado que las viviendas estudiantiles son de responsabilidad institucional se considera que tales estudios puedan subsidiar
medidas que garanticen adecuadas condiciones de formacin del universitario.
Palabras clave: Actividades extracurriculares, educacin superior, estudiantes universitarios.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.

87

Introduo
A vivncia acadmica envolve o conjunto de experincias que os estudantes do ensino superior tm durante os
anos de formao em ambiente acadmico institucional ou a
ele vinculado. No geral, abarca desde as atividades obrigatrias, tais como aulas em classes e laboratrios e os estgios, at aquelas de carter no obrigatrio, embora tambm
relacionadas formao. Como atividade no obrigatria,
possvel citar: iniciao cientfica; atividades esportivas e
artsticas; frequncia ao restaurante da instituio; grupos
de estudos; participao em eventos de natureza acadmica
e cientfica, como seminrios e congressos; representao
estudantil, dentre outros.
Tem destaque no presente artigo o papel das atividades no obrigatrias que, na literatura acadmica, se encontram associadas a diferentes expresses, como: atividade
extraclasse, atividade extramuros, atividade extracurricular
ou atividade fora da sala de aula. Todas tm em comum
o fato de oferecer experincias diversificadas e de carter
no obrigatrio para estudantes de um mesmo curso (Fior
& Mercuri, 2003).
De acordo com pesquisas realizadas (Capovilla &
Santos, 2001; Fior & Mercuri, 2003; Kuh, 1995; Terenzini,
Pascarella, & Blimling, 1996), tanto as atividades obrigatrias quanto as optativas exercem impacto expressivo sobre
a formao do estudante. Kuh (1995) conduziu pesquisa
exploratria com estudantes de onze instituies de ensino
superior dos Estados Unidos, com o propsito de identificar
a contribuio das experincias extraclasse na aprendizagem e no desenvolvimento pessoal dos estudantes. Os
resultados indicaram ganhos em competncia interpessoal,
competncia prtica, conhecimentos e habilidades acadmicas, aumento da complexidade cognitiva e do humanitarismo. Tambm nos Estados Unidos, Terenzini e cols. (1996)
efetuaram reviso de literatura com o objetivo de examinar
a influncia das experincias extraclasse sobre a aprendizagem dos estudantes da educao superior e concluram que
as experincias fora da sala de aula exercem mais influncia
no desenvolvimento acadmico e intelectual dos estudantes
do que pensam professores e administradores.
No Brasil, Capovilla e Santos (2001) realizaram uma
pesquisa com estudantes do curso de odontologia de uma
universidade particular no interior do Estado de So Paulo,
com o objetivo de identificar a frequncia de participao
desses estudantes em atividades extramuros, bem como
avaliar a influncia destas em seu desenvolvimento pessoal. As principais atividades extramuros identificadas foram:
conversar com os professores em espao extraclasse, realizar estgios na rea profissional, morar em alojamento
estudantil, envolver-se em atividades voluntrias, participar
de projetos de pesquisa, de clubes e organizaes estudantis. Os resultados mostraram que a influncia das atividades
extramuros sobre os estudantes ocorreu de forma acentuada
nos seguintes aspectos do desenvolvimento: altrusmo, autoconfiana, aplicao de conhecimentos, autonomia, noo
de propsito, raciocnio reflexivo, competncia social, com-

88

petncia vocacional e aquisio de conhecimento. De forma


menos acentuada foram observados impactos sobre competncia e habilidades acadmicas e apreciao cultural.
Fior e Mercuri (2003) investigaram as contribuies
das atividades no obrigatrias para as mudanas pessoais
do estudante universitrio de uma universidade pblica do
Estado de So Paulo. Os estudantes mencionaram a participao em uma ampla gama de atividades no exigidas no
currculo obrigatrio, entre as quais possvel citar: participar
de monitorias, estgios extracurriculares, grupos de estudo,
discusses e debates entre estudantes, atividades artsticas
e culturais, empresa jnior, centros estudantis e residir na
moradia estudantil. As autoras identificaram que o nmero
de alteraes, mudanas ou consequncias pessoais percebidas pelos estudantes como associadas participao em
atividades no obrigatrias bastante extenso e, apesar de,
em sua maioria, poderem ser consideradas como impactos
positivos na formao e no desenvolvimento do estudante,
algumas delas so consideradas como impactos negativos,
a exemplo do empobrecimento dos hbitos alimentares e da
acentuao do egosmo.
Observa-se que, tanto no estudo de Capovilla e Santos (2001) quanto no realizado por Fior e Mercuri (2003), os
estudantes identificaram, entre as atividades no obrigatrias, a experincia de residir em moradia estudantil como
uma vivncia acadmica que propicia mudana ou alteraes pessoais. Esse dado convergente com os resultados
de diversas pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre
o impacto da moradia estudantil na formao do estudante.
Em uma abrangente reviso de literatura, Pascarella
e Terenzini (1991) analisaram o impacto das instituies de
ensino superior sobre o estudante e, entre outras temticas
exploradas nos estudos sobre formao dos estudantes que
residiam em moradias localizadas dentro do campus, constataram uma srie de mudanas expressivas decorrentes daquela experincia em vrios aspectos, tais como:
alteraes em valores intelectuais, culturais e estticos;
liberalizao de atitudes e de valores religiosos, polticos
e sociais; desenvolvimento do autoconceito, da orientao
intelectual, da autonomia e independncia; tolerncia; empatia; habilidades para lidar com outras pessoas e uso do
princpio da razo para julgar questes de natureza moral.
Concluram tambm que residir no campus aumentou significativamente a probabilidade de os estudantes persistirem
nos estudos, assim como de conclu-los. Em nova reviso
de literatura realizada em 2005, com o mesmo propsito,
esses autores confirmaram os achados da reviso de 1991
e, alm disso, concluram que a experincia de morar no
campus, independentemente do tipo de moradia, promove
atitudes etnorraciais mais positivas e inclusivas, assim como
leva o estudante a uma maior abertura diversidade, quando comparado com seus pares que moram fora do campus e
se deslocam at ele (Pascarella & Terenzini, 2005).
Yeung (2009) efetuou um estudo cuja finalidade foi
a de identificar o impacto da experincia de morar em residncias situadas no campus sobre o rendimento mdio do
estudante e sobre sua integrao acadmica e social. O tipo

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.

de residncia foi categorizado como: moradia no campus,


residncia com os familiares e outros espaos de moradias.
O autor concluiu que morar no campus exerce influncia
positiva na integrao acadmica e social do estudante,
enquanto morar com os familiares exerce ligeira influncia
positiva sobre o desempenho acadmico.
Com o propsito de aprofundar a compreenso sobre
a relao entre tipo de moradia dos estudantes e desempenho
acadmico, Turley e Wodtke (2010) compararam o rendimento mdio de estudantes que moravam dentro do campus com
mais trs grupos de estudantes: aqueles que moravam fora
com suas famlias, aqueles que moravam fora sem a famlia e
aqueles que viviam em outros tipos de residncia. Os autores
verificaram que, em alguns grupos de estudantes, morar em
residncias dentro do campus causa impacto mais expressivo sobre o desempenho acadmico: estudantes negros que
viviam dentro do campus apresentaram desempenho acadmico mais elevado, quando comparados com seus colegas
tambm negros que viviam fora com suas famlias.
A despeito do considervel nmero de pesquisas nos
Estados Unidos sobre moradias estudantis e dos resultados
de seu impacto na formao dos estudantes, no Brasil investigaes sobre o tema ainda so raras. O presente estudo
teve como propsito fazer uma anlise da produo cientfica
nacional que versa sobre moradias estudantis universitrias.
Buscou-se sistematizar e discutir as subtemticas presentes
nos objetivos dos estudos levantados. Compreendendo a
experincia de viver em uma moradia estudantil durante os
anos de graduao como uma atividade no obrigatria que
pode ser enriquecedora da formao do estudante, buscou-se verificar se essa concepo se faz presente na literatura
encontrada. A moradia estudantil aqui considerada aquela
sob a responsabilidade total ou parcial de uma instituio de
ensino superior, voltada para acomodar estudantes regularmente matriculados e localizada dentro ou fora do campus.

Delineamento do estudo
No perodo de maro de 2009 a dezembro de 2010,
foram consultadas as bases de dados da Scientific Electronic
Library Online (Scielo), da Biblioteca Virtual em Sade (BVS),
da Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da
Sade (LILACS), da Red de Revistas Cientificas de Amrica
Latina y El Caribe, Espaa y Portugal (Redalyc) e da Plataforma do Currculo Lattes, com as seguintes palavras-chave:
moradia estudantil, residncia estudantil, residncia estudantil universitria, alojamento, alojamento estudantil, casa
do(a) estudante, casa do(a) estudante universitrio(a), repblica estudantil e assistncia estudantil. Em complemento,
examinaram-se os stios eletrnicos de diversas instituies
de ensino superior de todas as regies do Brasil.
As subtemticas presentes nos objetivos dos estudos
foram identificadas a partir da Anlise de Contedo (Bardin,
1977/2009). Procurou-se verificar tambm o entendimento
dos autores sobre a importncia da moradia estudantil na
formao do estudante.

Resultados e discusso
A literatura nacional encontrada, totalizando 23 publicaes, est assim distribuda: quatro livros, um captulo
de livro, cinco dissertaes de mestrado, nove artigos publicados em revistas cientficas, trs trabalhos completos
apresentados em evento de natureza cientfica e um texto
publicado no formato de noticirio em revista cientfica.
Quanto ao ano de publicao, os estudos datam de 2000 at
2009, e 14 deles compreendem o perodo de 2006 a 2009.
A anlise dos objetivos das publicaes apontou
para diferentes temticas que puderam ser agrupadas em
trs principais categorias: o estudante morador, a moradia
estudantil e a assistncia estudantil.
A primeira categoria concentra cerca de metade da
produo e seu foco o estudante morador. As anlises
voltam-se para aspectos a ele relacionados, como sua sade; os processos de socializao no ambiente da moradia;
a noo de territorialidade em uma moradia estudantil, bem
como o nvel de privacidade percebido pelos estudantes
nesses espaos; o discurso dos moradores sobre o consumo de drogas; o perfil pessoal, acadmico e poltico dos
estudantes; suas perspectivas de emprego e/ou de estudo
aps a concluso do curso de graduao; suas formas de
participao poltica no ambiente acadmico; e sua trajetria escolar.
Na segunda categoria, composta de seis publicaes,
a ateno dos autores se dirige s moradias. Tais estudos
resgatam principalmente o histrico desses locais. Apenas
uma produo teve por objetivo descrever um programa em
funcionamento na moradia estudantil focalizada.
A terceira categoria engloba quatro produes dirigidas anlise da assistncia aos estudantes prestada pelas
universidades e abrange tambm o programa de moradia
estudantil.
A seguir sero apresentados e discutidos os objetivos
dos estudos enquadrados em cada uma dessas trs categorias e de acordo com as subtemticas identificadas.

O estudante morador: subtemticas vinculadas


possvel destacar neste grupo de estudos a preocupao com a sade dos estudantes que vivem em moradias estudantis. O artigo de Alves e Boog (2007) teve como
objetivo descrever o comportamento alimentar dos estudantes de uma moradia estudantil de um municpio no estado
de So Paulo. O olhar das autoras voltou-se para a educao alimentar, com vistas promoo da sade dos estudantes. Miranda, Amorim e Stancato (2007), por sua vez,
apresentaram uma proposta de censo, a fim de conhecer a
sade dos estudantes residentes na moradia estudantil da
Universidade Estadual de Campinas. Zalaf (2007) e Zalaf e
Fonseca (2009) tambm trouxeram a sade dos estudantes
como elemento norteador de suas pesquisas, ao analisarem
o uso de lcool e outras drogas entre moradores do Conjunto Residencial da Universidade de So Paulo (CRUSP). A

Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri

89

pesquisa teve como objetivo conhecer como se deu o processo sade-doena dos participantes, seu modo de vida e
as formas de enfrentamento das dificuldades presentes na
moradia estudantil.
Aspectos relacionados socializao dos estudantes
no ambiente da moradia foi outra subtemtica encontrada
em alguns estudos. Laranjo (2003) e Laranjo e Soares
(2006) tiveram como propsito investigar como se desenvolvem os processos de socializao entre os estudantes
residentes da moradia estudantil de uma universidade do
estado de So Paulo. Na Universidade Federal do Paran,
Berlatto e Sallas (2008) realizaram pesquisa etnogrfica em
uma moradia estudantil voltada para o pblico feminino, com
o objetivo de verificar as formas de sociabilidade construdas no ambiente da moradia e o modo como essas relaes
contribuam para a reconstruo da subjetividade das moradoras. Em outro estudo efetuado sobre o mesmo espao,
Martins (2002) teve como propsito investigar o processo
de individualizao das estudantes residentes durante as
dcadas de 1950 e 1960 a partir de fontes documentais e
entrevistas com ex-moradoras. A pesquisa de Sousa (2005)
com os estudantes residentes nas moradias estudantis da
Universidade Federal de Gois e da Universidade Catlica
de Gois buscou apreender os significados e os sentidos
da moradia estudantil para eles, tendo em vista o contexto
social em que estavam inseridos e a forma como ocorriam
as relaes cotidianas dentro das casas.
Em Braslia, Paiva e Mendes (2002) utilizaram o
aporte da psicologia ambiental para averiguar quais eram
os comportamentos e as percepes sobre territorialidade e
privacidade dos moradores da Casa do Estudante Universitrio da Universidade de Braslia. Tanto as caractersticas do
ambiente fsico quanto do social foram consideradas como
variveis que influenciavam os aspectos examinados.
A preocupao com o uso de drogas entre estudantes da educao superior tambm se faz presente nos
estudos sobre o estudante residente em moradia estudantil.
Ao considerar as dificuldades decorrentes dos processos
de adaptao universidade e moradia estudantil, o que
poderia levar os estudantes ao consumo de drogas e depresso, Laranjo (2003) e Laranjo e Soares (2006) buscaram apreender o discurso dos moradores sobre o consumo
de drogas no ambiente da moradia de uma universidade do
estado de So Paulo.
O estudo de Arajo e Morgado (2007) indiretamente
faz certa aproximao entre a experincia de viver em uma
moradia estudantil e os resultados educacionais. As autoras investigaram como o conjunto das aes de assistncia
estudantil impacta positivamente os estudantes, incluindo a
a condio de ser residente em uma moradia estudantil. O
objetivo no foi o de avaliar a assistncia estudantil em si,
mas sua influncia sobre os estudantes. Para isso, as autoras delinearam o perfil pessoal, acadmico e poltico dos
estudantes atendidos por diversas aes da assistncia estudantil, incluindo a moradia. Esses estudantes dependiam
de tais aes para permanecerem na universidade.

90

Outro estudo desenvolvido por Arajo e Morgado em


2008 teve como propsito verificar quais eram as perspectivas de emprego e/ou de estudo dos estudantes, provveis
formandos dos semestres 2007/2 e 2008/1, moradores da
Casa do Estudante Universitrio da Universidade Federal de
Mato Grosso no campus de Cuiab. As autoras se ampararam na perspectiva de que a moradia estudantil foi uma
das aes que garantiram a permanncia e a concluso da
graduao dos sujeitos entrevistados.
As formas de participao poltica dos estudantes
residentes em moradias estudantis no ambiente acadmico foram trazidas por Lima (2002), que registrou em artigo
uma interveno realizada com os estudantes do programa
de moradia estudantil da Universidade Federal de Pernambuco. A atividade relatada teve como propsito instigar a
mobilizao e a participao dos residentes para lutar por
seus direitos, assim como para buscar solues para os
problemas cotidianos.
A investigao realizada por Rosa (2008) enfatizou
a trajetria escolar dos estudantes de graduao de vrios
cursos de prestgio, em momento anterior ao vestibular. Os
participantes da pesquisa residiam na moradia estudantil da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O autor teve
como objetivo compreender os efeitos das origens sociais
no acesso universidade.
O conjunto de trabalhos que traz o estudante como
foco de estudo rene uma diversidade de subtemticas relevantes e contribui para o entendimento de aspectos relacionados ao estudante da educao superior, notadamente os
que vivem em moradias estudantis. Investigar a sade dos
estudantes, por exemplo, de grande importncia, uma vez
que a falta ou a m qualidade desta pode ser um elemento
impeditivo da aprendizagem.
Pesquisadores estrangeiros tm se voltado para
estudos sobre a sade desse segmento da populao estudantil: ao tomar como sujeitos de pesquisa residentes em
moradias estudantis nos Estados Unidos, Dusselier, Dunn,
Wang, Shelley e Whalen (2005) encontraram associao
de problemas com companheiros de quarto, dificuldades
para estudar no espao da residncia e rudo elevado com
o aumento no nvel de estresse dos estudantes. Na Frana,
foram identificadas diversas queixas de estudantes relacionadas s condies das moradias estudantis, que, por sua
vez, foram associadas a implicaes para a sade desses
sujeitos (Shaikh & Deschamps, 2006). O conhecimento de
aspectos que impactam negativamente a sade dos estudantes pode fornecer subsdios que orientem aes preventivas de morbidades e promotoras da sade por parte tanto
das instituies responsveis pelas moradias estudantis
quanto de seus moradores.
As demais subtemticas apresentadas nos estudos,
como vimos, tratam principalmente de aspectos relacionados ao ambiente social do estudante e ao seu percurso
escolar durante os anos de graduao. No que diz respeito
ao ambiente social, os autores consideraram apenas a caracterstica de coletividade presente no ambiente da moradia. J nos estudos que tratam da trajetria acadmica dos

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.

estudantes, o foco de ateno dos autores se voltou para o


impacto da assistncia como um todo, o que no permite um
olhar sobre a especificidade da condio de morador perante as questes discutidas.
Em alguns dos objetivos dos trabalhos analisados, o
impacto produzido nos estudantes a partir da experincia de
viver em moradia estudantil apareceu de uma forma mais
direta. Alves e Boog (2007) relacionaram tal condio com
mudana nos hbitos alimentares; Laranjo (2003) e Laranjo
e Soares (2006) consideraram a influncia do viver em moradia sobre o processo de socializao dos estudantes, bem
como sobre a percepo destes em relao ao consumo de
drogas; Berlatto e Sallas (2008) investigaram os processos
de sociabilidade presentes no ambiente da moradia como
elemento de reconstruo da subjetividade das moradoras;
Martins (2002), por sua vez, verificou de que forma a experincia das estudantes na condio de moradoras interferiu
na construo da sua identidade feminina; Paiva e Mendes
(2002) relacionaram as interaes sociais ocupao e ao
uso do espao fsico da moradia, bem como percepo
que os estudantes tinham sobre tal dinmica. Nos demais
estudos, no houve associao direta entre viver em moradia estudantil e sua influncia sobre o estudante.
Considera-se que as subtemticas discutidas nesta
categoria de estudos so relevantes, pois ajudam a entender como certas caractersticas ou condies da moradia
produzem impacto sobre o estudante. Todavia, essas consideraes no tm sido elaboradas a partir de uma perspectiva da moradia como espao de formao. Nos textos
examinados, notou-se a ausncia de uma discusso mais
vigorosa que considerasse a experincia de viver em uma
moradia estudantil como parte da vivncia acadmica dos
estudantes e que relacionasse tal experincia com o processo de formao mais ampla dos estudantes.
Nos Estados Unidos o olhar de muitos pesquisadores
sobre a moradia estudantil est fortemente voltado para sua
dimenso pedaggica, e os resultados de diversas pesquisas sobre o assunto tm destacado a importncia desta. O
impacto positivo da interao entre pares, especialmente no
espao das moradias, e sua relao com a formao geral
discutido por Levine (1994), Pascarella e Terenzini (2005),
Pascarella, Terenzini e Blimling (1994), e a interao entre
pares, por sua vez, est relacionada a uma maior abertura
para a diversidade (Pascarella, 2006; Pike, 2002). Enochs
e Roland (2006) constataram que estudantes do sexo masculino que residiam em moradias estudantis apresentaram
nveis de adaptao social e geral mais elevados do que
suas colegas, em mesmas condies. Devlin, Donovan, Nicolov, Nold e Zandan (2008) identificaram diferenas significativas no senso de comunidade dos estudantes em funo
do desenho arquitetnico das residncias em que viviam.
O impacto positivo da experincia de viver numa moradia
estudantil sobre a persistncia nos estudos foi investigado
por Jacobs e Archie (2008), Pascarella, Terenzini e Blinlimg,
(1994) e Yeung (2009).

A moradia estudantil: subtemticas vinculadas


O segundo grupo de produes encontrado direcionado moradia estudantil, e tem como subtemtica principal
o resgate de suas histrias. Machado contribui com trs publicaes: um breve histrico sobre as repblicas estudantis
de Ouro Preto (Machado, 2003); um texto no qual apresenta
um panorama geral sobre o surgimento de algumas moradias estudantis no contexto nacional (Machado, 2007); e
uma publicao organizada em 2008, desta vez detalhando
o histrico das diversas repblicas de Ouro Preto e Mariana
(Machado, 2008). Souza (2006, 2009), a partir de fontes documentais e relatos de ex-moradores, reconstituiu parte da
histria da Casa do Estudante Universitrio do Paran, atualmente conveniada com a Universidade Federal do Paran
(Andrich, 2007). Um esforo com vistas ao mesmo objetivo
foi empreendido por Vilela Jr. (2003), que buscou trazer, ainda que em breve relato, a histria do alojamento estudantil
da Universidade de Braslia.
A raridade de publicaes sobre a origem das diversas moradias estudantis existentes no Pas pe em evidncia, principalmente, a necessidade de uma maior ateno
para os registros institucionais sobre objetivos e concepes
com que essas moradias so criadas e quais circunstncias
e atores esto envolvidos no processo.
A outra subtemtica existente nos estudos focados
na moradia estudantil reporta anlise de programas em
funcionamento no interior da moradia estudantil. Com esse
objetivo foi identificado apenas o Na Boca do CRUSP Programa de Preveno e Acolhimento do Uso de lcool e Outras Drogas, publicado por Zalaf e Fonseca (2007).
Diversas pesquisas norte-americanas tm se voltado para a anlise do impacto que programas em execuo
nos ambientes das moradias exercem sobre o estudante
morador. Em 2004 uma investigao nacional naquele pas,
denominada National Study of Living-Learning Programs
(NSLLP), identificou 274 programas em funcionamento. O
estudo buscou examinar a relao entre tais programas e
alguns aspectos dos estudantes, como a transio acadmica, o crescimento intelectual, a valorizao da diversidade,
o engajamento cvico, o consumo de lcool, a permanncia
na universidade e a satisfao com a universidade (Inkelas
& Longerbeam, 2008). A iniciativa de Zalaf e Fonseca (2007)
instiga realizao de pesquisas com vistas a investigar o
funcionamento de programas e outras aes desenvolvidas
nos ambientes das moradias estudantis, por iniciativa institucional ou dos prprios moradores.
Alm da questo dos programas disponveis nas
moradias estudantis, pouco tambm se conhece sobre as
caractersticas desses espaos, por exemplo: quais so as
condies de estudos existentes; qual a oferta de atividades
esportivas e de lazer; como a ocupao por quarto ou dormitrio pensada e de que forma isso afeta o estudante. Nos
Estados Unidos, Li, Maximova, Saunders, Whalen e Shelley
(2007) alertam para a necessidade de verificar os fatores
presentes nas moradias estudantis que contribuem para
a satisfao dos estudantes nas instituies de educao

Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri

91

superior, uma vez que esta um importante precursor para


o desenvolvimento pessoal e para a integrao social dos
estudantes moradores.

A assistncia estudantil como foco: subtemticas


vinculadas
O terceiro conjunto de textos localizados est voltado
assistncia estudantil, e o programa de moradia aparece
como parte das anlises das aes desse tipo de assistncia. Neste grupo se encontram as dissertaes de Rocha
(2000) e de Arajo (2003), assim como os artigos de Arajo
e Morgado (2008) e Rosa (2008). Alguns estudos trazem
uma anlise da assistncia estudantil como um todo, e em
outros a subtemtica presente o impacto dessa assistncia sobre o estudante.
Rocha (2000) investigou a assistncia estudantil por
meio das representaes e das prticas sociais dos prprios
usurios da Universidade Federal de Alagoas. J Arajo
(2003) desenvolveu sua pesquisa na Universidade Federal
de Pernambuco. Essa autora fez a anlise da assistncia
estudantil, considerando o direito educao e assistncia estudantil, inclusive o programa de moradia estudantil, e
comparou os resultados dessa anlise com o desempenho
dos estudantes assistidos.
O estudo realizado por Arajo e Morgado (2008, p.
2) na Universidade Federal de Mato Grosso teve o intuito de
desvelar o significado das aes de assistncia estudantil para os estudantes assistidos e [...] as perspectivas de
emprego/e ou estudo desses estudantes aps a concluso
dos cursos de graduao. Tanto no estudo desenvolvido
por Arajo (2003) quanto no de Arajo e Morgado (2008) os
sujeitos entrevistados foram os estudantes residentes das
moradias estudantis das respectivas instituies.
A pesquisa realizada por Rosa (2008), j citada no
grupo de subtemticas referente ao estudante, trouxe como
segundo objetivo relacionar as condies de manuteno
dos estudantes residentes dentro da instituio universitria
com a poltica de assistncia estudantil. Em outras palavras,
o autor tambm investigou os recursos institucionais voltados para a assistncia estudantil disponveis aos estudantes.
Estudos com o propsito de avaliar as aes da
assistncia estudantil fornecem s instncias competentes
importantes subsdios para correes dos programas existentes ou ainda para orientar a implantao de novas iniciativas. No entanto, ao avaliar a assistncia estudantil no seu
conjunto, deixa-se de aprofundar a relao entre diversos
aspectos da formao dos estudantes com as especificidades de cada uma das aes existentes.

Consideraes finais
A reviso da literatura nacional sobre moradias
estudantis mostrou uma diversidade de subtemticas presentes nos objetivos dos estudos que so voltados ou para

92

o estudante morador, ou para a moradia, ou ainda para a


assistncia estudantil, que tem como parte de sua tarefa o
programa de moradia. No entanto, conclui-se que a concepo predominante sobre moradias estudantis, veiculada na
produo cientfica nacional, no conjunto das aes da assistncia estudantil, a de ser um local com finalidade nica
de alojar e de garantir a permanncia dos estudantes at a
finalizao de seus estudos.
Incorporar em pesquisas futuras a compreenso de
moradia estudantil como um espao educacional imprescindvel, uma vez que a literatura estrangeira e parte da
nacional tm apontado resultados expressivos do impacto
que a vivncia em moradia estudantil exerce sobre diversos aspectos da formao dos estudantes. Identifica-se um
potencial campo de investigaes que aprofundem essa
relao, considerando variveis como o tipo de moradia,
caractersticas fsicas do ambiente, programas existentes, o
nmero de moradores, composio quanto ao gnero, s
caractersticas das polticas pblicas em relao moradia
(como, por exemplo, os critrios para ocupao das vagas),
entre outras. O conhecimento gerado dever propiciar no
s um dilogo com a literatura disponvel em outros contextos, como tambm suportes para tomada de decises sobre
as caractersticas desejveis a uma moradia estudantil.
A importncia e a necessidade de estudos sobre moradias estudantis e seus moradores ficam justificadas nas
disposies legais atuais sobre a assistncia ao estudante.
Em se tratando das instituies de ensino superior de categoria administrativa pblica, por exemplo, a legislao em
vigor reala e incentiva as responsabilidades institucionais
nas aes de assistncia. No mbito federal, o Decreto n
7.234/2010 atualizou a Portaria Normativa n 39/2007, que
dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil
PNAES (2010). No mbito estadual, a Portaria Normativa
n 25/2010 dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil para as Instituies de Educao Superior
Pblicas Estaduais (PNAEST). As instituies estaduais que
participam do Sistema de Seleo Unificada (SISU) passaro a contar com recursos do governo federal para a promoo de aes voltadas assistncia estudantil (2010). Em
ambos os documentos, a moradia estudantil aparece como
o primeiro item das aes de assistncia.
Espera-se que esta reviso possa sensibilizar e
direcionar os envolvidos nessa questo pesquisadores,
administradores ou profissionais de assistncia ao estudante para o potencial papel da moradia estudantil como um
espao institucional de formao do estudante do ensino
superior. Tendo em vista que a maior parte da literatura disponvel sobre moradias estudantis estrangeira e, como tal,
baseia-se em caractersticas e problemas que podem diferir
daqueles encontrados no contexto nacional, h necessidade
de investimento em estudos e aes que possam fornecer
elementos norteadores adoo de medidas que contribuam para o enriquecimento da vivncia acadmica dos estudantes brasileiros em suas moradias estudantis.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.

Referncias
Alves, H. J., & Boog, M. C. (2007). Comportamento alimentar em
moradia estudantil: um espao para promoo da sade. Revista
de Sade Pblica, 41(2), 97-204.
Andrich, M. (2007, 4 de janeiro). Convnio pode salvar Casa do
Estudante. Paran Online. Recuperado: 27 Nov. 2008. Disponvel:
http://www.parana-online.com.br
Arajo, J. O. (2003). O Elo Assistncia e educao: anlise
assistncia/desempenho no Programa Residncia Universitria
Alagoana. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao
em Servio Social, Universidade Federal de Pernambuco.
Arajo, D., & Morgado, M. A. (2007). Educao e juventude: um
panorama da assistncia estudantil e de seus usurios na UFMT
(Cuiab). Anais do XIV Encontro Nacional da Abrapso. Rio de
Janeiro, RJ. Recuperado: 20 ago. 2008. Disponvel: http://www.
abrapso.org.br
Arajo, D., & Morgado, M. A. (2008) Universidade e assistncia
estudantil: perspectivas de jovens moradores da CEU-UFMT
(Campus Cuiab). Seminrio Interno sobre Educao. Cuiab,
MT. Recuperado: 15 Out. 2009. Disponvel: http://www.ie.ufmt.br
Bardin, L. (2009). Anlise de contedo. (L. E. Reto & A. Pinheiro,
Trad.) Lisboa: Edies 70. (Trabalho original publicado em 1977)
Berlatto, F., & Sallas, A. L. F. (2008). Um lar em terra estranha: espao
e sociabilidade em uma casa de estudantes feminina. Revista
Chilena de Antropologia Visual, 2(2). Recuperado: 09 Fev. 2009.
Disponvel: http://www.antropologiavisual.cl/#
Capovilla, S. L., & Santos, A. A. A. (2001). Avaliao da influncia
de atividades extramuros no desenvolvimento pessoal de
universitrios. Psico-USF, 6(2), 49-58.
Decreto n 7.234. (2010, 19 de julho). Dispe sobre o Plano Nacional
de Assistncia Estudantil (PNAES). Recuperado: 25 Fev. 2011.
Disponvel: http://www.planalto.gov.br
Devlin, A. S., Donovan, S., Nicolov, A., Nold, O., & Zandan, G. (2008).
Residence hall architecture and sense of community. Environment
and Behavior. 40(4), 487-521.
Dusselier, L., Dunn, B., Wang, Y., Shelley, M. C., & Whalen, D. F.
(2005). Personal, health, academic, and environmental predictors
of stress for residence hall students. Journal of American College
Health, 54(1), 15-24.

(Org.), Estudante universitrio: caractersticas e experincias de


formao (pp. 129-154). Taubat, SP: Cabral Editora e Livraria
Universitria.
Inkelas, K. K., & Longerbeam, S. (2008). Working toward a
comprehensive typology of living-learning programs. Em G. Luna
& J. Gahagan (Ed.), Learning initiatives in the residential setting
(pp. 29-41). Columbia: National Resource Center for the First-Year
Experience & Student in Transition.
Jacobs, J., & Archie, T. (2008). Investigating sense of community
in first-year college students. Journal of Experiential Education,
30(3), 282-285.
Kuh, G. (1995). The other curriculum: out-of-class experiences
associated with student learning and personal development. The
Journal of Higher Education, 66(2),123-155.
Laranjo, T. H. (2003). O CRUSP: processo de socializao e consumo
de drogas. Dissertao de mestrado, Escola de Enfermagem,
Universidade de So Paulo.
Laranjo, T. H., & Soares, C. (2006). Moradia universitria: processos
de socializao e consumo de drogas. Revista de Sade Pblica,
40(6),1027-1034.
Levine, A. G. (1994). Education in residential life. Em C. Schroeder &
P. Mable (Orgs.), Realizing the Educational potential of Residence
Halls (pp.93-106). San Francisco, Califrnia: Jossey Bass.
Li, L., Maximova, E., Saunders, K., Whalen, D., & Shelley, M.
(2007). The influence of custodial, maintenance, and residence
life services on student satisfaction in residence halls. Journal of
College and University Student Housing, 34(2), 43-52.
Lima, C. P. (2002). A arte da participao e a participao pela
arte: uma experincia nas casas de estudantes universitrias da
UFPE. Servio Social em Revista, 5(1), Recuperado 18 Mar. 2009.
Disponvel: http://www.ssrevista.uel.br/c_v5n1_carla.htm
Machado, O. L. (2003). As repblicas estudantis da Universidade
Federal de Ouro Preto, Brasil. Revista Crtica de Cincias Sociais,
66, 197-199.
Machado, O. L. (2007). Casas de estudantes e educao superior no
Brasil. Em M. Zaidan Filho & O. L. Machado (Orgs.), Movimento
Estudantil Brasileiro e a Educao Superior (pp. 191-208). Recife:
Editora Universitria.

Enochs, W. K., & Roland, C. B. (2006). Social adjustment of college


freshmen: the importance of gender and living environment.
College Student Journal, 40(1), 63-73.

Machado, O. L. (2008). Repblicas de Ouro Preto e Mariana. Projeto


A engenharia nacional, os estudantes e a educao superior: a
memria reabilitada (1930-1985). Recife: Universidade Federal
de Pernambuco. Recuperado: 10 Fev. 2010. Disponvel: http://
republicasdaufop.blogspot.com

Fior, C., & Mercuri, E. (2003). Formao universitria: o impacto


das atividades no obrigatrias. Em E. Mercuri, & S. Polydoro

Martins, A. P. V. (2002). Um lar em terra estranha: a casa da estudante


universitria de Curitiba e o processo de individualizao feminina

Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri

93

nas dcadas de 1950 e 1960. Curitiba: Aos Quatro Ventos.


Miranda, E. J., Amorim, M., & Stancato, K. (2007). Educao em sade
em moradia universitria: abordagem integral da vulnerabilidade
dos sujeitos. Avaliao Revista de Avaliao da Educao
Superior, 12(2), 349-371.
Paiva, D., & Mendes, G. (2002). Onde se pode ficar nu: territorialidade
e privacidade na casa do estudante universitrio da UNB. Textos
do laboratrio de psicologia ambiental, 6. Recuperado: 02 Fev.
2009. Disponvel: http://www.psi-ambiental.net
Pascarella, E. (2006). How College Affects Students: Ten Directions
for Future Research. Journal of College Student Development,
47(5), 508-520.
Pascarella, E., & Terenzini, P. (1991). How college affects students:
Findings and insights from twenty years of research. San
Francisco: Jossey-Bass.
Pascarella, E., & Terenzini, P. (2005). How college affects students: A
third decade of research. San Francisco: Jossey-Bass.
Pascarella, E., Terenzini, P., & Blimling, G. (1994). The impact of
residential life on students. EM C. Schroeder. & P. Mable (Orgs.),
Realizing the educational potential of residence halls (pp.22-52).
San Francisco, Califrnia: Jossey Bass.
Pike, G. (2002). The differential effects of onand offcampus living
arrangements on students openess to diversity. NASPA Journal,
39(4), 283-299.
Portaria Normativa MEC n 25. (2010). Dispe sobre o Programa
Nacional de Assistncia Estudantil para as Instituies de
Educao Superior Pblicas Estaduais (PNAEST). Recuperado:
25 Fev. 2011. Disponvel: http://www.jusbrasil.com.br
Rocha, S. (2000). Assistncia ao estudante Universitrio:
representaes sociais e prticas no espao acadmico.
Dissertao de mestrado, Centro de Cincias Sociais Aplicadas,
Universidade Federal de Pernambuco.
Rosa, E. (2008). Os trajetos escolares dos graduandos das Casas
de Estudante da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
sua origem social. Revista Espao Acadmico, 89. Recuperado:
09 Fev. 2009. Disponvel: http://www.espacoacademico.com.
br/089/89rosa.pdf

94

Shaikh, B., & Descamps, J. P. (2006). Life in a university residence:


issues, concerns and responses. Education for Health, 19(1), 4351.
Sousa, L. (2005). Significados e sentidos das casas estudantis:
um estudo com jovens universitrios. Dissertao de mestrado,
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade
Catlica de Gois.
Souza, E. (2006). Histria da Casa do Estudante Universitrio do
Paran. Quatro Barras, PR: Protexto.
Souza, E. (2009). A CEU ontem e hoje. Curitiba: Contexto.
Terenzini, P. T., Pascarella, E., & Blimling, G. S. (1996). Students outof-class experiences and their influence on learning and cognitive
development. Journal of College Student Development, 37(2),
149-162.
Turley , R. N., & Wodtke, G. (2010). College Residence and Academic
Performance: Who Benefits From Living on Campus? Urban
Education, 45(4). Recuperado: 11 Mai. 2011. Disponvel: http://
uex.sagepub.com
Vilela Jr., A. J. (2003). Uma viso sobre alojamentos universitrios
no Brasil. Anais do V Seminrio Docomomo Brasil. So Carlos,
So Paulo. Recuperado: 05 Fev. 2009. Disponvel: http://www.
docomomo.org.br
Yeung, R. (2009). A quasi-experimental approach to estimating
the impact of Collegiate Housing. Annual Appam Research
Conference, 31. Washington, DC. Recuperado: 09 Dez. 2009.
Disponvel: https://www.appam.org
Zalaf, M. R. (2007). Uso problemtico de lcool e outras drogas
em moradia estudantil: conhecer para enfrentar. Dissertao
de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva,
Universidade de So Paulo.
Zalaf, M. R., & Fonseca, R. M. G. (2007). Na boca do CRUSP:
programa de preveno e acolhimento em caso de uso
problemtico e drogas. Escola Anna Nery, 11(4), 650-654.
Zalaf, M. R., & Fonseca, R. M. G. (2009). Uso de lcool e outras
drogas em moradia estudantil: conhecer para enfrentar. Revista
Escola de Enfermagem da USP, 43(1), 132-138.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.

Recebido em: 05/12/2011


Reformulado em: 09/06/2012
Aprovado em: 08/10/2012

Sobre as autoras
Edleusa Nery Garrido (edleusagarrido@gmail.com)
Doutoranda pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia,
Campus II. Rodovia Alagoinhas - Salvador BR 110, Km 03 Alagoinhas, Bahia. CEP: 48.040-210.
Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri. (emercuri@unicamp.br)
Doutora em Educao. Professora Colaboradora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Avenida Bertrand Russell,
801, Cidade Universitria Zeferino Vaz, Campinas, So Paulo. CEP 13083-865.

Este artigo uma verso ampliada da Comunicao Cientfica intitulada A Moradia Estudantil Universitria: uma anlise da produo cientfica
nacional, apresentada no X CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL, realizado nos dias 03 a 06 de julho de
2011, na Universidade Estadual de Maring, em Maring PR.

Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri

95

Prticas docentes na Sade: contribuies para uma


reflexo a partir de Carl Rogers
Eliana Silva Cassimiro de Arajo
Vnia Maria de Oliveira Vieira
Resumo
O trabalho do profissional da rea da sade depende da qualidade tcnica e da interao pessoal que institui. Sua formao deve oferecer
subsdios para que o egresso utilize caractersticas humanistas ao exercer sua prtica profissional. Esta pesquisa, realizada com o aporte terico
de Carl Rogers, objetivou verificar a presena da concepo humanista nas prticas educativas dos professores da rea da sade de uma
universidade em MG. Optou-se por uma abordagem qualitativa, com pesquisa bibliogrfica e de campo. A coleta dos dados procedeu-se por
meio de um questionrio aplicado a 41 docentes de 05 cursos da sade. De forma singela, verificou-se a presena de propostas humanistas: nos
Projetos Pedaggicos dos cursos, que defendem um ensino centrado no estudante com professores facilitadores e aprendizagem significativa; e
nas prticas pedaggicas docentes, delineadas na forma como o professor articula o contedo, avalia, planeja, interage com os alunos e utiliza
as estratgias de ensino.
Palavras-chave: Formao dos profissionais da sade, educao, Humanismo.

Teaching practices in health area: contributions for reflexions from Carl Rogers
Abstract
The work of professional in the health area depends on the technical quality and on establishing personal interaction. His/her training should provide
subsidies so that egress from this area can make use of humanist features on exercising his/her professional practice. Supported by the theoretical
contribution of Carl Rogers, we aim at verifying the presence of humanist conception in the educational practices of teachers of the health area in a
university in MG. We opted for a qualitative approach, with bibliographical and field research. Data collection was conducted through a questionnaire
administered to 41teachers from 5 health courses. We could observe the scarce presence of humanist proposals: the Pedagogical Projects of the
courses, which advocate a student-centered teaching with faculty facilitators and meaningful learning. In teaching pedagogical practices outlined in
the way teacher organize the content, how he/she evaluates, plans, interacts with students and makes use of teaching strategies.
Keywords: Health professionals education, education, Humanism.

Prcticas docentes en la salud: contribuciones para una reflexin a partir de


Carl Rogers
Resumen
El trabajo del profesional del rea de salud depende de la calidad tcnica y del establecimiento de interaccin personal. La formacin del egreso
debe ofrecer subsidios para que utilice caractersticas humanistas al ejercer su prctica profesional. Esta investigacin, realizada con o aporte
terico de Carl Rogers, tuvo el objetivo de verificar la presencia de la concepcin humanista en las prcticas educativas de los profesores del rea
da salud de una universidad en Minas Gerais. Se opt por un abordaje cualitativo con investigacin bibliogrfica y de campo. La recoleccin de
datos se realiz por medio de un cuestionario aplicado a 41 docentes de 05 cursos da salud. De forma simple se verific la presencia de propuestas
humanistas: en los Proyectos Pedaggicos de los cursos que defienden enseanza centrada en el estudiante con profesores facilitadores y
aprendizaje significativa; y en las prcticas pedaggicas docentes delineadas por la forma como el profesor articula el contenido, evala, planea,
interacta con los alumnos y utiliza las estrategias de enseanza.
Palabras Clave: concepcin humanista de educacin; formacin de profesores da salud; prcticas educativas.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.

97

Introduo
O profissional da rea da sade deve reconhecer
que sua profisso uma forma de contribuio social e para
tal deve ter autonomia, no sentido de aplicar seus conhecimentos na busca de solues de problemas clnicos individuais e comunitrios. Assim, deve estabelecer significativas
relaes interpessoais com as pessoas que atende. Seu
trabalho depende de dois fatores: a qualidade tcnica e a
interao pessoal. Por isso, importante que se forme um
egresso com caractersticas humanistas.
Carl Ramson Rogers, psiclogo norte-americano,
destaca-se como pioneiro no desenvolvimento da psicologia
humanista e traz grandes contribuies para o campo da
educao. Sua teoria enfatiza as relaes humanas, visualiza a existncia do sujeito como um processo contnuo de desenvolvimento e busca resgatar o respeito pelo ser humano.
De acordo com Rogers, a aprendizagem em uma
sala de aula depende de um ambiente facilitador, em que o
professor deve assumir atitudes humanistas frente aos seus
alunos e durante a realizao de suas prticas docentes.
Para esse autor, a didtica centrada na pessoa enfatiza o
professor e o aluno como pessoas e sua relao existe em
um clima de respeito mtuo, onde cabe ao professor, basicamente, dar ao aluno condies favorveis para desenvolver
seu potencial intelectual e afetivo (Rogers, 2001, p. 52).
comum encontrar propostas humanistas de educao em leis, pareceres, projetos pedaggicos, planos
de ensino e outros documentos que norteiam a educao.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394/96, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil
e o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI so alguns exemplos de
como as ideias humanistas de Rogers esto presentes nas
propostas de educao.
Ciente da importncia das contribuies rogerianas
para a educao, presentes em diversas propostas educacionais, e considerando-se inquietaes que incomodam a
muitos quanto relao professor/aluno e influncia dessa
relao na formao humanista do egresso da rea da sade, optou-se por realizar este estudo investigativo.

Contribuies de Carl Rogers para a educao na


sade: algumas consideraes tericas
A filosofia humanista um movimento que pode ser
definido por meio de trs pressupostos de base que so
descritos nas obras de Carl Rogers. O primeiro tem como
principal premissa uma viso do homem como um organismo digno de confiana (Rogers, 1974, p. 16). O segundo
e terceiro pressupostos abordam a prtica fenomenolgica
que privilegia a experincia subjetiva da pessoa, surgindo
como consequncia o conhecimento do outro a partir de
seus referenciais e a forma de relacionamento que se constitui como um encontro entre pessoas (Rogers, 1974).

98

Apesar de, na perspectiva de Rogers, essas trs atitudes fazerem parte de um conjunto que deve estar integrado
na pessoa do professor, elas sero aqui descritas separadamente para melhor explicitar o quadro conceitual do autor.
A primeira aceitao positiva incondicional , de
acordo com Rogers (1974), se expressa na capacidade de
aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas
opinies, com valor prprio, e confiar nele sem o julgar.
uma confiana no organismo humano e uma crena nas
suas capacidades enquanto pessoa.
A segunda compreenso emptica , conforme
Rogers (1974), um processo que significa a capacidade
de penetrar no universo do outro, sem julgamento, tomando
conscincia dos seus sentimentos, respeitando o ritmo de
descoberta de si mesmo, fazendo com que o outro se sinta
aceito e compreendido como pessoa na sua totalidade a
partir do seu quadro de referncia interno.
A terceira a congruncia refere-se autenticidade
do facilitador, que Rogers (1974) considerou como a mais
bsica e que designa como a capacidade de o facilitador
mostrar-se como uma pessoa real, sem mscara nem fachada na relao com o aluno. Tal qualidade contrasta com a
atitude, comum no ensino tradicional, em que o professor
um ator, representando um papel e no uma pessoa autntica (Rogers, 1974, p. 128). A proposta de Rogers traduz-se
numa relao de pessoa para pessoa, e no de um papel de
professor para um papel de aluno.
Rogers (1974) afirma que, se essas atitudes, consideradas como condies facilitadoras, estiverem presentes
na relao, a pessoa entra num processo de aceitao de si
prpria e dos seus sentimentos, tornando-se a pessoa que
deseja ser, mais flexvel nas suas percepes e mais capaz de aceitar os outros. Ao modificar suas caractersticas
pessoais bsicas de modo construtivo, a pessoa adota um
comportamento mais ajustado sua realidade.
Para o autor, das trs condies facilitadoras descritas,
a mais importante a autenticidade, pois
se refere

a uma atitude com relao a si prprio e no com o outro, uma vez que
s se pode dizer o que se passa em relao a ns mesmos.
De acordo com a proposta de Rogers, importante
que o professor tente encontrar o fio condutor que orienta os
alunos e, se necessrio, reformular conhecimentos e o mtodo de ensin-los. O principal escopo dessa proposta o
abandono da passividade pelo aluno, substituindo-a por um
papel ativo, de interveno no seu prprio processo de aprendizagem, e, a partir da, a aprendizagem centra-se no aluno.
Rogers entende ser absolutamente essencial que
desde cedo os jovens aprendam a se posicionarem dentro
de problemas complexos, identificando os prs e contras de
cada soluo, at que encontrem uma deciso bem formada, pois tal habilidade um objetivo primrio da educao
que no pode ser atingido atravs de opinies dogmticas.
As atitudes enunciadas permitem no s o desenvolvimento intelectual do aluno, mas o seu crescimento enquanto pessoa total, promovendo a aprendizagem significativa e
a interiorizao do processo de aprender, e cabe ao docente
desenvolver formas que facilitem a criao da liberdade no

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.

ambiente de ensino-aprendizagem. O autor elenca algumas


prticas educativas humanistas como, por exemplo, trabalho com problemas percebidos como reais, fornecimento de
recursos, uso de contratos, ensino por parte de seus pares,
diviso em grupos, instruo programada como aprendizagem experiencial1, grupo de encontro e autoavaliao.
Exemplos dessas prticas pedaggicas nos cursos
da sade so as aulas prticas pr-clnicas, nas quais os
alunos manuseiam manequins para aprender os procedimentos clnicos; as atividades dos estgios nas unidades
bsicas de sade, que permitem ao aluno a interao com
o outro; e as aes educativas realizadas pelos acadmicos
nas escolas para a promoo sade. Em todos esses
exemplos, o aluno o centro do processo de aprendizagem
e o professor o facilitador que orienta as atividades. Essas atividades tm como objetivos promover aprendizagem
significativa e a internalizao destas por parte dos alunos.
Entende-se que a proposta de Aprendizagem Centrada no Aluno tem como premissa principal permitir ao discente uma participao ativa no seu processo de aprendizagem,
no seu processo de crescimento pessoal, e tem como pressuposto a ideia de que essa cooperao melhora a eficcia
da ao docente. Nesse caso especfico, a docncia em
cursos da sade.
Acredita-se que a qualidade do processo de aprendizagem passa, por um lado, pela construo de uma relao pedaggica com base na aceitao e compreenso
da pessoa do aluno e, por outro, pelo pressuposto de que o
aluno contm em si potencialidades para aprender e, como
tal, ter motivao para o fazer o papel do professor facilitador ser o de estimular e desenvolver as potencialidades
do aluno e simultaneamente manter a motivao necessria
ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal.

O ensino na rea da sade e a formao docente


De acordo com Feuerwerker (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ao apontar novas
configuraes para os padres curriculares da educao na
rea da sade, indica a necessidade de uma reestruturao
dos cursos de graduao e de mudanas paradigmticas
para os professores que nela atuam. Nesse sentido, para
discutir as prticas pedaggicas e a formao continuada
desses professores, faz-se necessrio refletir sobre uma
base conceitual e metodolgica capaz de subsidiar os cursos
da sade para a formao de professores crticos que possam atuar tanto na educao como na prtica e sobretudo na
promoo de mudanas em qualquer um desses espaos.
1 Segundo Kolb (1984), citado por Pimentel (2007, p. 160),
aprendizagem experiencial um processo por onde o conhecimento
criado atravs da transformao da experincia. Essa definio
enfatiza que o conhecimento um processo de transformao,
sendo continuamente criado e recriado. A aprendizagem transforma
a experincia tanto no seu carter objetivo como no subjetivo. Para
compreendermos aprendizagem, necessrio compreendermos a
natureza do desenvolvimento e vice-versa (1984, p. 38).

J no incio do seu curso de graduao, o aluno, por


meio da disciplina Anatomia Humana, realiza estudos em
cadveres e, muitas vezes, depara-se com situaes de
bito. A partir de ento, o convvio com a dor, o sofrimento
e o bito ou sua possibilidade so dirios, e ele ainda no
apresenta em sua formao a necessria preparao para
enfrentar essas situaes geradoras de angstias. Caso o
professor no esteja preparado para atuar com aceitao
incondicional e compreenso emptica, o aluno poder
apresentar variados mecanismos defensivos que podem
incorporar-se personalidade do futuro profissional de sade. As ansiedades dos alunos devem ser consideradas, uma
vez que, ao serem experimentadas, revelam sentimentos e
dificuldades na sua prtica educativa.
Ora, sabe-se que, aps um perodo de estudo terico
e em laboratrios, o aluno depara com o seu cliente. Estudou a anatomia, fisiologia, patologia humana e farmacologia
clnica, e agora tem diante de si um ser humano com quem
precisa relacionar-se para tratar. De acordo com Martins
(2004), esse um momento de autoavaliao, ele ir testar
e verificar o que aprendeu at o momento ao longo do curso.
Por outro lado, a condio humana do cliente, que aqui
algum que sofre, reclama e muitas vezes no informa e
exige solues imediatas para seu problema, coloca o aluno
diante da necessidade de desenvolver seu talento para cuidar desse ser humano, o que exige desde o saber ouvir at
a prescrio de um tratamento.
A orientao do professor, segundo Meleiro (1999),
deve favorecer a autoestima do aluno para o manejo de
novas situaes; a troca aberta de ideias com os professores e com os colegas com relao s situaes pessoais
relacionadas ao desempenho profissional; a no ocultao
da ansiedade e incerteza diante de atitudes defensivas, que
influenciaro o raciocnio do diagnstico e tratamento do
cliente; a dinmica interna de grupo com vistas a tornar o
aluno receptivo e no ameaador.
Martins (2004) aponta que os conceitos de sujeito,
responsabilidade, respeito, verdade, conscincia e autonomia, presentes no cotidiano das prticas da sade, devem
ser interiorizados pelo aluno para que possam nortear a sua
vida profissional, constituindo-se no alicerce de uma formao e prtica humanistas.
De que modo se pode pensar numa formao humanista a partir das prticas pedaggicas dos professores? A
forma como o professor articula o contedo, avalia, realiza o
planejamento, interage com os alunos e utiliza as estratgias
de ensino pode contribuir para uma formao humanista de
seus alunos?
E a formao desses professores? Que contribuies
autores como Roberto e Cunha, Rogers, Tardiff podem-nos
trazer para o acirrado debate que tem cercado o tema da
formao docente e, nesse caso, traz-lo para a formao
de professores do campo da sade?
Em geral, os professores que atuam nos cursos da
rea da sade so profissionais que se formaram como
bacharis em cursos da rea e que demonstram domnio
de contedo da rea especfica em que lecionam. No apre-

Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira

99

sentam, portanto, formao pedaggica, que se faz por meio


de suas prticas em sala de aula e de formao continuada
de professores. Uma minoria apresenta licenciatura na rea
de cincias biolgicas, atuando, portanto, em disciplinas curriculares da rea bsica da sade, formada pela morfologia,
fisiologia e patologia. Os bacharelados no apresentam, em
sua formao de graduao, os aspectos pedaggicos; por
outro lado, os docentes tm a experincia clnica e bagagem
terica. J os licenciados no apresentam essa experincia.
Ribeiro e Cunha (2010), referindo-se formao de
professores universitrios para a sade, registram alguns
estudos que tm contribudo com reflexes nessa rea. Citam Pedrosa (conforme citado por Ribeiro & Cunha, 2010),
que, ao estudar docentes do curso de nutrio, confirmou
que eles se reconhecem pela sua profisso de origem,
sem, entretanto, valorizar o exerccio do magistrio. Para
as autoras, isso denota que o poder e o prestgio vm do
campo especfico e no do saber pedaggico da docncia.
Selbach e Riegel (conforme citado por Ribeiro & Cunha,
2010), preocupados com as prticas pedaggicas nos
cursos de Enfermagens, apontam as contradies vividas
entre a formao ps-graduada dos docentes e os desafios
que encontram no magistrio. Urtiaga (conforme citado por
Ribeiro & Cunha, 2010), ao analisar as representaes de
estudantes do curso de Medicina, verificou a necessidade
de trabalhar melhor essas questes junto aos professores,
para que eles possam ter oportunidades de refletirem sobre
suas prticas de ensino, formao e questes relacionadas
tica do profissional da sade.
Ribeiro e Cunha (2010) reconhecem que esses estudos tm oferecido importantes dados para reflexes, no
entanto, ainda h poucos resultados que provoquem efetivas mudanas.
Para Tardiff (2002), a primeira caracterstica a ser
assinalada a respeito do trabalho docente que ele lida com
indivduos. O professor no pode desconsiderar as diferenas individuais dos seus alunos, visto que so os sujeitos
que aprendem e no os grupos. As situaes de trabalho
docente no levam soluo de problemas gerais do grupo,
e sim individuais, muitas vezes complexos e marcados pela
instabilidade, sendo obstculos s generalizaes, s receitas tcnicas e s tcnicas definidas de maneira definitiva.
O professor da rea da sade precisa estar aberto s
mudanas em sua forma de trabalhar, estar atento s metodologias ativas e s novas prticas pedaggicas, que no
mais incluem o simples repasse de informao/contedo.
necessrio priorizar a troca de construes de conhecimentos de cada um, a escuta e o acolhimento nas relaes, para
que os egressos da rea da sade possam comungar com
uma prtica profissional humanista.

de uma universidade em Minas Gerais. Como objetivos


especficos: identificar na teoria humanista de Carl Rogers
as contribuies para uma formao e prtica docente humanista na rea da sade; analisar o pensamento dos professores da rea da sade, a partir da sua prtica docente,
sobre a concepo humanista da educao; e oportunizar
para os docentes da rea da sade reflexes/decises sobre as prticas pedaggicas para a formao de egressos
com perfil humanista.
Para a realizao do presente estudo, contou-se com
o aporte terico de Carl Rogers, com inteno de possibilitar
espaos de reflexo e decises acerca da relao professor/
aluno e posterior profissional/cliente.
Nesta pesquisa, entendeu-se por prticas pedaggicas docentes a forma como o professor articula o contedo,
avalia, realiza o planejamento, interage com os alunos e
utiliza as estratgias de ensino.
Optou-se por uma abordagem qualitativa, contando
com pesquisa bibliogrfica e de campo. Como fonte de estudo para a pesquisa bibliogrfica, utilizaram-se algumas
obras de Carl Rogers, a saber: Sobre o poder pessoal
(2001a), A terapia centrada no paciente (1974), Tornar-se pessoa (2001b), Liberdade para aprender (1973) e
Um jeito de ser (1983), no intuito de destacar as principais
contribuies desse autor para o campo da educao, em
especial para a formao de egressos da rea da sade.
Para a pesquisa de campo, a coleta dos dados foi
realizada por meio da aplicao de um questionrio estruturado, alm de revises bibliogrficas referentes ao PDI
- Plano de Desenvolvimento Institucional - e dos Projetos
Pedaggicos dos cursos da instituio pesquisada, com a
finalidade de relacionar o discurso institucional com as prticas dos docentes.
Constituram o campo de investigao 05 (cinco) cursos da rea da sade Odontologia, Medicina, Fisioterapia,
Biomedicina e Enfermagem. A escolha deles procedeu-se
pelo fato de contarem com maior nmero de docentes no
quadro da Universidade. Participaram ao todo 41 (quarenta
e um) professores, sendo que a maioria leciona em mais de
um curso, o que nos possibilitou computar um nmero maior
de participantes em cada curso.
Assim, verificou-se com esses sujeitos, a partir das
ideias de Carl Rogers, a presena da concepo humanista
em suas prticas educativas e a importncia dessas prticas
para a formao de egressos na rea da sade.

Resultados

Objetivos, materiais e mtodos

Plano de Desenvolvimento Institucional e Projetos


Pedaggicos

O estudo teve como objetivos: verificar, a partir das


ideias de Carl Rogers, a presena da concepo humanista
nas prticas educativas dos professores da rea da sade

A partir da leitura do Plano de Desenvolvimento


Institucional (PDI) da instituio pesquisada e dos Projetos Pedaggicos dos cursos, foi possvel verificar algumas

100

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.

caractersticas humanistas presentes nas prticas pedaggicas institucionais, que incluem a flexibilizao curricular,
realizada atravs do PIAC (Programa Institucional de Atividades Complementares), e a presena de componentes
curriculares semipresenciais e no presenciais nos cursos,
que garantem a autonomia intelectual do aluno.
Os Projetos Pedaggicos dos cursos pesquisados
evidenciam, em diversos momentos, estar em consonncia
com o Plano de Desenvolvimento Institucional.
Os perfis para a formao dos alunos, que foram
descritos nos documentos, tambm parecem demonstrar
caractersticas humanistas, uma vez que todos eles visam
formao de profissionais com conscincia crtica e autonomia intelectual.
A palavra humanista foi inclusive citada literalmente
na definio dos referidos perfis em todos os documentos.
No contexto da avaliao da aprendizagem, embora apenas um curso tenha citado a autoavaliao como
instrumento avaliativo, que uma abordagem rogeriana,
podem-se perceber algumas caractersticas humanistas
presentes em trs cursos, tais como: ser um processo contnuo, permanente e de acompanhamento; e apresentar-se
de maneira cooperativa e prazerosa, ampla, abrangente e
multiaxial, transparente, qualitativa e orientadora.
Cumpre observar que o Projeto Pedaggico de um
dos cursos pesquisados apresentou significativa tendncia
humanista, com as caractersticas analisadas citadas acima
e defendendo um ensino centrado no estudante com professores facilitadores e a evidente aprendizagem experiencial
ou significativa, caractersticas visivelmente rogerianas.
A prtica pedaggica de tutoria, defendida por Rogers, tambm aparece no documento de um dos cursos
analisados.

Caractersticas
humanistas
nas
pedaggicas dos professores da sade

prticas

Alm das anlises documentais realizadas sobre o


Plano de Desenvolvimento Institucional e dos Projetos Pedaggicos dos cursos pesquisados, investigou-se tambm, por
meio de um questionrio com questes abertas e fechadas,
a partir das ideias de Carl Rogers, a presena da concepo
humanista nas prticas educativas dos professores.
O questionrio continha tambm algumas questes
referentes ao delineamento do perfil dos sujeitos. Em sntese, os dados demonstram que: a maior representatividade
de docentes encontra-se na faixa etria de 31 a 35 anos,
prevalecendo o sexo feminino e estado civil casado, seguido
de solteiro; 85% possuem uma religio, com predomnio da
catlica, seguida da esprita; alguns docentes apresentam
mais de uma graduao; todos os sujeitos apresentam alguma ps-graduao, em diferentes reas do conhecimento,
com predomnio das reas biolgicas e da sade; a maioria
dos sujeitos apresenta pouco tempo de experincia docente;
55% no exercem outra atividade trabalhista alm da docncia; a maioria, 85%, realiza leitura de livros alm dos que

se referem disciplina que ministram; 76% nunca leram ou


estudaram a teoria de Carl Rogers.
As questes seguintes objetivaram identificar situaes relacionadas a prticas pedaggicas dos docentes
pesquisados.
Solicitamos aos professores que escrevessem 03
(trs) palavras que lhes viessem mente ao ler a frase prtica docente humanista e depois assinalassem a mais importante justificando em seguida sua resposta. O objetivo foi
identificar o significado do termo apresentado para o grupo
pesquisado. As palavras compreenso, empatia, respeito,
ensino, conhecimento, interao, responsabilidade, aluno,
acolhimento e dedicao parecem representar, ainda que
de forma tnue, o que pensam os professores quando leem
a expresso prtica pedaggica humanista.
As justificativas dessas palavras foram analisadas
com o subsdio de Bardin (1977), resultando em 4 categorias: Compreenso emptica, uma prtica pedaggica
humanista; O aluno como centro do processo de aprendizagem; Aprendizagem significativa; Compreenso e autenticidade do facilitador da aprendizagem. Pode-se inferir que
o professor, para os sujeitos pesquisados, necessita ser
compreensivo emptico e que estabelea interaes com os
alunos a partir do respeito, da responsabilidade, do acolhimento e da dedicao para o ensino e o conhecimento.
No que se refere confeco do plano de ensino, de
acordo com os dados, infere-se que a maioria dos professores tende a seguir uma abordagem humanista. Embora
apenas 14 docentes considerem as sugestes dos prprios
alunos para realizao do plano de ensino, 30 (trinta), ou
seja, a maioria, observam a relevncia dos contedos para
a formao dos alunos.
No tocante ao momento de pensar e articular o contedo com a formao do aluno, embora 03 (trs) docentes
demonstrem no considerar importante, 38 (trinta e oito)
apresentam caractersticas humanistas em suas prticas
pedaggicas, uma vez que preocupam em como e onde os
alunos iro aplicar o que aprenderam.
Quanto realizao do planejamento, apesar de 20
(vinte) docentes afirmarem preocupao com o cumprimento dos contedos previstos, o que pode parecer uma atitude
tradicional, 32 (trinta e dois) observam a relevncia dos contedos, seguidos de 28 (vinte e oito) que escolhem as estratgias de ensino de acordo com os alunos e o contedo.
No tocante s estratgias utilizadas para a conduo
das aulas, observa-se que as consideradas humanistas ficam em segundo plano adotam prioritariamente as aulas
expositivas e dialogadas com recursos audiovisuais. No
estamos aqui afirmando que esse tipo de aula no possibilita uma prtica pedaggica humanista, mas, nesse caso,
parece-nos contrapor com os resultados at ento apresentados. Ao usar apenas aulas expositivas com recursos
audiovisuais, o professor visto como o centro do processo de aprendizagem e no o aluno, como sugere Rogers.
Parece-nos ainda que a adoo preferencialmente por esse
tipo de estratgia deixa a desejar outras que propiciam a
internalizao do aprendizado para o aluno.

Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira

101

Quanto ao item ensinar e aprender, a anlise dos


dados coletados evidencia que a maioria dos sujeitos (30
professores) compreende esse termo a partir de uma perspectiva humanista, enquanto 15 adotam uma abordagem
cognitivista, 06, teoria tradicional e 01, a teoria comportamental de Skinner.
No que diz respeito s estratgias e/ou instrumentos que utilizam para avaliar os alunos, observa-se que a
maioria no utiliza estratgias humanistas para a avaliao:
34 professores responderam que utilizam avaliaes com
questes dissertativas; seguidos de 30 que utilizam avaliaes com questes objetivas; 26, atividades em grupo; 23,
seminrios; e 14 observam o comportamento do aluno. Em
momento algum aparece a utilizao ou o incentivo prtica
da autoavaliao o que recomendado por Carl Rogers.
No tocante interao professor/aluno dentro e fora
do contexto da sala de aula, os dados apontaram que 20 docentes apresentam boa interao com seus alunos; 10 apresentam uma relao estritamente profissional; 07 parecem
se expressar compreensivamente, com aceitao incondicional; e apenas 02 demonstram no apresentar interao
positiva com os alunos.
Por fim, pediu-se aos sujeitos que pensassem sobre
suas prticas docentes e relatassem situaes que pudessem exemplificar as condies bsicas para o ensinar e o
aprender segundo Rogers: autenticidade; considerao
positiva e incondicional; e compreenso emptica. Esses
termos foram explicados em um pequeno texto antecedendo
a pergunta, com a inteno de precaver-se caso algum sujeito no tivesse conhecimento sobre eles.
De modo geral, os professores apresentaram poucas
situaes vivenciadas em sala de aula que pudessem ser relacionadas com as condies bsicas para ensinar e aprender. Alguns entendem a autenticidade dentro do significado
rogeriano de ser transparente, verdadeiro e apresentar-se
sem mscaras, no entanto outros a confundem com a exposio do contedo com clareza. Quanto considerao
positiva incondicional, alguns a entendem como aceitao
do outro tal qual ele , porm vrios confundem o termo com
motivao do aluno. Em relao compreenso emptica,
todos os sujeitos a entendem como compreender o outro
colocando-se no lugar dele. Percebe-se tambm um nmero
significativo de abstenes, pois 15 (quinze) sujeitos no
responderam a essa questo. Algumas hipteses podem
ser consideradas, uma delas a pouca compreenso dos
termos indicados mesmo tendo sido explicados anteriormente, parece que no apresentam familiaridade com eles,
o que pode ter causado dificuldades para relacion-los com
as prticas pedaggicas.

Consideraes finais
A partir da leitura do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituio e dos Projetos Pedaggicos dos
cursos, foram verificadas algumas caractersticas humanistas presentes nas prticas pedaggicas institucionais, que

102

incluem a flexibilizao curricular, realizada atravs do PIAC


(Programa Institucional de Atividades Complementares), e
a presena de componentes curriculares semipresenciais
e no presenciais nos cursos, que estimulam a autonomia
intelectual do aluno.
A flexibilizao curricular faz parte da abordagem de
Carl Rogers, uma vez que garante a individualizao curricular. Os alunos apresentam currculos diferentes mesmo
tendo se formado em uma mesma turma do mesmo curso.
Alm dos componentes curriculares obrigatrios, realizam
atividades extracurriculares que passam a constituir o histrico escolar de acordo com seus interesses profissionais
futuros. Essa prtica pode promover a individualizao do
sujeito como profissional e direciona-o em sua futura prtica. O aluno tem a liberdade de escolha no que se refere s
atividades que ir realizar.
A presena de componentes curriculares presenciais
e no presenciais uma prtica pedaggica que estimula a
autonomia intelectual do aluno. Ele aprende a estudar sozinho, ou seja, passa a ser o responsvel direto pelo seu
aprendizado, com liberdade e flexibilidade para gerir seus
horrios de estudo. Nessa prtica, encontramos sempre a
presena de um preceptor, que cumpre a funo de facilitador de aprendizagem.
Tanto o PDI quanto os Projetos Pedaggicos dos cursos descrevem os perfis para a formao dos alunos a partir
de propostas humanistas, o que parece demonstrar a busca
de uma formao profissional com conscincia crtica e autonomia intelectual. Constata-se isso principalmente quando
se observa que a palavra humanista foi citada literalmente
na definio dos referidos perfis em todos os documentos.
No tocante aos perfis para a formao dos alunos,
verifica-se que visam formao de profissionais com conscincia crtica e autonomia intelectual, o que denota a viso
de um egresso com caractersticas humanistas, apto tomada de decises, a realizar diagnsticos, a manusear instrumentais de acordo com a sua formao, alm de aptido
para sua formao continuada com vistas ao aprimoramento
futuro em sua profisso.
Caractersticas da avaliao da aprendizagem tais
como ser um processo contnuo, permanente e de acompanhamento, descritas em todos os documentos, parecem evidenciar intenes da aplicabilidade de prticas pedaggicas
humanistas. Porm, apenas um curso citou a autoavaliao
como instrumento avaliativo, que a prtica defendida por
Rogers. Podemos inferir desses dados que, apesar da inteno, ainda existe uma fragilidade em consolidar as prticas
humanistas no que se refere aos instrumentos avaliativos.
Cumpre observar que um dos Projetos Pedaggicos
pesquisados demonstra uma significativa tendncia humanista ao apontar caractersticas referentes ao perfil e
avaliao de aprendizagem, condizentes com as ideias de
Rogers para a formao de seus egressos. Esse projeto
ainda defende um ensino centrado no estudante com professores facilitadores e a evidente aprendizagem experiencial
ou significativa.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.

A prtica pedaggica de tutoria, defendida por Rogers, tambm aparece no documento de um dos cursos. Ela
constitui uma prtica pedaggica que visa orientao dos
alunos ao longo de sua formao universitria e promove
um suporte de acompanhamento pelo professor tutor no que
diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
Embora a maioria dos professores pesquisados seja
jovem encontra-se na faixa etria de 25 (vinte e cinco)
a 35 (trinta e cinco) anos , todos j cursaram uma ps-graduao. No entanto, grande parte apresenta pouco
tempo de experincia docente, entre 02 (dois) e 05 (cinco)
anos. Evidenciam-se, dessa maneira, professores jovens e
com pouca experincia docente, o que parece demonstrar
certa fragilidade no tocante abordagem humanista, tendo
em vista que, para Carl Rogers, a autoridade do professor
reside em sua experincia docente e domnio do contedo
que leciona.
Outro dado relevante que tambm deve ser destacado o fato de a formao dos professores ocorrer predominantemente nas reas biolgicas e da sade. Essa
informao corrobora outro dado apontado a questo de a
maioria dos professores no ter, durante a formao acadmica, lido ou estudado sobre a teoria de Carl Rogers. Alm
disso, nas leituras realizadas por eles, no esto includas
as referentes psicologia, educao e filosofia.
Provavelmente, em consequncia disso, quanto ao
entendimento dos professores sobre a prtica pedaggica humanista, verificamos que no foi possvel identificar
claramente uma representao significativa desse termo.
importante ressaltar que essa lacuna ocorre at mesmo
nos cursos de psicologia, onde a teoria humanista pouco
estudada.
Constata-se que os professores apresentam uma
modesta tendncia humanista no que diz respeito elaborao de planos de ensino, realizao do planejamento das
aulas, articulao de contedos para a formao do aluno
e ao que consideram como o ensinar e aprender. No que diz
respeito s estratgias para a conduo das aulas e para o
processo avaliativo, adotam prioritariamente as prticas tradicionais, com aulas expositivas e avaliaes dissertativas
ou objetivas. Percebe-se, dessa forma, que o discurso dos
professores humanista, no entanto o ato pedaggico que
perdura ainda o da educao tradicional. Levando-se em
considerao que a filosofia existencialista considera o indivduo como a soma de suas aes, pode-se inferir que os
professores pesquisados proporcionam ainda uma precria
prtica pedaggica humanista.
Assim, a partir dessas inferncias, pde-se tecer
algumas consideraes acerca da presena da concepo
humanista nas prticas educativas dos professores da rea
da sade de uma universidade em MG.
Para isso, apontamos as contribuies de Carl
Rogers para formao de egressos da rea da sade e
verificamos, embora de uma forma singela, a presena de
propostas humanistas nos Projetos Pedaggicos dos cursos
e nas prticas pedaggicas docentes, delineadas na forma
como o professor articula o contedo, como avalia, como re-

aliza o planejamento, como interage com os alunos e como


utiliza as estratgias de ensino.
Esperamos que este trabalho possa promover reflexes no campo da educao, principalmente entre os educadores da rea da sade, para que nossos egressos tenham
uma formao acadmica com vistas a cumprir seus papis
como cidados e profissionais responsveis e seguros de
seus atos na sociedade em que esto inseridos.
Dada a importncia desse estudo e considerando os
resultados aqui apontados, sugerimos algumas aes para
que a formao do egresso na rea da sade tenha caractersticas humanistas. Pensamos ser oportuno que as instituies formadoras repensem os currculos dos cursos de
formao na rea da sade, de modo que eles possam contemplar questes ligadas formao humanista. Da mesma
forma, repensar tambm os cursos de formao continuada
para os docentes, hoje mais conhecidos como desenvolvimento profissional, entendido por Marcelo Garcia (1999,
p. 144) como o conjunto de processos e estratgias que
facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prtica, e,
dessa forma, possibilit-los a se familiarizarem com conceitos e prticas relacionados formao humanista.

Referncias
Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Ed. 70.
Feuerwerker, L. C. M. (1998). Mudanas na educao mdica e
residncia mdica no brasil. Interface - Comunicao, sade,
educao, 2(3).
Garcia, M. C. (1999). Formao de professores para uma mudana
educativa. Porto, Portugal: Porto Editora.
Martins, M. C. F. N. (2004). Humanizao das relaes assistenciais:
a formao do profissional de sade (3a ed.). So Paulo: Casa do
Psiclogo.
Meleiro, A. M. A. S. (1999). O mdico como paciente. So Paulo:
Lemos Editorial.
Pimentel, A. (2007). A teoria da aprendizagem experiencial como
alicerce de estudos sobre desenvolvimento profissional. Estudos
de psicologia, 159-168.
Ribeiro, M. L., & Cunha, M. I. (2010). Trajetrias da docncia
universitria em programas de ps-graduao em sade coletiva.
Em M. I. Cunha (Org.), Trajetrias e lugares de formao da
docncia universitria: da perspectiva individual ao espao
institucional. Araraquara, SP: Junqueira & Marin editores.
Rogers, C. (1973). Liberdade para aprender (2a ed.). Belo horizonte:
Interlivros.
Rogers, C. (1974). A terapia centrada no paciente. Lisboa: Moraes
Editores.

Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira

103

Rogers, C. (1983). Um jeito de ser (3a ed.). So Paulo: Editora


Pedaggica e Universitria.

Universidade de Uberaba. (1997). Plano de desenvolvimento


institucional. Uberaba, MG.

Rogers, C. (2001a). Sobre o poder pessoal (4a ed.). So Paulo:


Martins Fontes.

Universidade de Uberaba. (1997). Projeto pedaggico dos cursos de


biomedicina, enfermagem, fisioterapia, medicina e odontologia.
Uberaba, MG.

Rogers, C. (2001b). Tornar-se pessoa (4a ed.). So Paulo: Martins


Fontes.
Tardiff, M. (2002). Saberes docentes. Formao profissional.
Petrpolis, RJ: Vozes.

Recebido em: 10/01/2012


Reformulado em: 12/03/2012
Aprovado em: 19/04/2012

Sobre as autoras
Eliana Silva Cassimiro de Arajo (eliana.cassimiro@terra.com.br)
Universidade de Uberaba - UNIUBE Uberaba MG Brasil
Mestre em Educao pela UNIUBE
Endereo residencial: Rua Maestro Alberto Frateschi, 40 Bairro: Estados Unidos CEP: 8081160 Uberaba MG

Vnia Maria de Oliveira Vieira (vaniacamila@uol.com.br)


Universidade de Uberaba - UNIUBE Uberaba MG Brasil
Doutora em Psicologia da Educao pela PUC/SP
Endereo residencial: Rua Vigrio Silva 745 apto 1103 Centro CEP: 38022-190 - Uberaba - MG

104

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.

Estresse em crianas e adolescentes com Sndrome


de Williams-Beuren em idade escolar
Vera Alice Alcantara dos Santos Amaral
Michele Moreira Nunes
Rachel Sayuri Honjo
Roberta Lelis Dutra
Francisco Baptista Assumpo Jr
Chong Ae Kim
Resumo
Sndrome de Williams-Beuren uma doena de mltiplos rgos causada por microdeleo de 25 genes no cromossomo 7 (q11.23), sugerindo
uma vulnerabilidade ao estresse. Objetivamos determinar se crianas e adolescentes com sndrome de Williams-Beuren apresentam nveis
elevados de estresse. Avaliamos 40 indivduos em idade escolar, com diagnstico de sndrome de Williams-Beuren e grupo controle. Os
instrumentos utilizados: Escala de Estresse Infantil (ESI), Escala de Inteligncia para Crianas (WISC), Escala de Inteligncia para Adultos
(WAIS) e um questionrio semiestruturado. No grupo com o SWB, 50% tinham altos nveis de estresse em comparao com 28,6% no grupo
controle, diferena altamente significativa estatisticamente (p <0,001). De escola de incluso, 40,7% apresentaram maior estresse; de escola
especial, 69,2% (p> 0,140). Indivduos com sndrome de Williams mostram ndice elevado de estresse. Este estudo destaca a necessidade de
orientao sobre a sndrome a pais e gesto escolar, com foco na reduo de possveis fatores ambientais estressantes.
Palavras-chave: Sndrome de Williams-Beuren, stress, crianas e adolescentes.

Stress in children and adolescents with williams-beuren syndrome in school age


Abstract
Williams-Beuren syndrome is a multiorgan disease caused by microdeletion of 25 genes on chromosome 7 (q11.23), suggesting a vulnerability to
stress. In this study we aim to determine whether children and adolescents with Williams-Beuren syndrome have high levels of stress. We studied
40 subjects of school age, with confirmed diagnosis of Williams-Beuren syndrome and control group. The instruments used: Child Stress Scale
(ESI), Intelligence Scale for Children (WISC), Adult Intelligence Scale (WAIS), and a questionnaire semi-estructured. In the group with SWB, 50%
had high levels of stress compared with 28.6% in the control group, statistically highly significant difference (p <0.001). In Inclusion school, 40.7%
revealed higher stress; special school 69.2% (p> 0,140) difference was not statistically significant. Individuals with Williams syndrome show high
level of stress. This study highlights the need for guidance about the syndrome to parents and school management, with focus on reducing of
possible environmental stressors factors.
Keywords: Williams-Beuren syndrome, stress, children and adolescents.

Estrs en nios y adolescentes con sndrome de Williams-Beuren en edad escolar


Resumen
El Sndrome de Williams-Beuren es una enfermedad de mltiplos rganos causada por microdelecin de 25 genes en el cromosoma 7 (q11.23)
sugiriendo una vulnerabilidad al estrs. El objetivo del estudio fue determinar si nios y adolescentes con sndrome de Williams-Beuren presentan
niveles elevados de estrs. Evaluamos 40 individuos en edad escolar con diagnstico de sndrome de Williams-Beuren y grupo control. Los
instrumentos utilizados: Escala de Estrs Infantil (ESI), Escala de Inteligencia para nios (WISC), Escala de Inteligencia para Adultos (WAIS) y
un cuestionario semi-estructurado. En el grupo con el SWB 50% tenan altos niveles de estrs en comparacin con 28,6% en el grupo control,
diferencia altamente significativa estadsticamente (p <0,001). De la escuela de inclusin 40,7% presentaron mayor estrs; de la escuela especial
69,2% (p> 0,140). Individuos con Sndrome de Williams muestran ndice elevado de estrs. Este estudio destaca la necesidad de orientacin
sobre el sndrome a padres y gestin escolar con enfoque en la reduccin de posibles factores ambientales estresantes.
Palabras clave: Sndrome de Willians-Beuren, stress, nios y adolescentes.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.

105

Introduo
A Sndrome de Williams-Beuren (SWB) uma anomalia congnita rara causada por uma microdeleo hemizigtica do brao longo do cromossomo 7, banda 11.23, incluindo 25 a 35 genes (Bays, Magano, Rivera, Flores, & Perez Jurado, 2003; Merla, Ucla, Guipponi, & Reymond, 2002).
Pode apresentar alteraes cardiovasculares, principalmente estenose artica supravalvar, estenose artica pulmonar
e hipertenso (Pober, Johnson, & Urban, 2008; Sugayama,
Koch, Furusawa, Leone, & Kim, 2004; Tassabehji & Urban,
2006;), alm de anormalidades renais e alteraes no trato
urinrio (Sammour, Gomes, Duarte, Trigo-Rocha, & Srougui,
2006), e anormalidades endocrinolgicas, as quais incluem
problemas na tireide (Selicorni e cols., 2006). A incidncia
da sndrome estimada entre 1:8000 e 1:20.000 nascidos
vivos (Collins, Kaplan, Somes, & Roma, 2010) e prevalncia
de 1:7.500 (Stromme, Bjornstad, & Ramstad, 2002).
Estudos sobre fentipo cognitivo, comportamental,
social e de linguagem em pessoas com a sndrome descrevem padres consistentes de deficincia intelectual em
nveis variados, comportamentos elevados de sociabilidade
e empatia, bom desempenho em tarefas que demandam uso
de linguagem expressiva, prejuzos em habilidades de linguagem receptiva (Rossi, Moretti-Ferreira, & Giacheti, 2007;
Tassabehji & Donnai, 2006), hiperacusia, comportamentos
estereotipados, agressividade, comorbidades psiquitricas
como fobias especficas, transtorno de ansiedade generalizada, transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (Gothelf,
Farber, Raveh, Apter, & Attias, 2006; Levitin, Cole, Lincoln,
& Bellugi, 2005; Leyfer, Woodruff-Borden, & Mervis, 2009;
Meyer-Lindenberg e cols., 2005; Nunes, 2010; Pober, 2010).
Esse perfil sugere que pessoas com SWB se expressam das mais variadas formas, com limitaes que se confrontam entre a patologia e o que se espera de um padro
de normalidade provido da sociedade. Essa demanda de
adequaes provavelmente interferir no desenvolvimento
de habilidades adequadas de comunicao, socializao,
realizao de atividades da vida diria, desempenho acadmico, dentre outras (Fish & Nance, 2007; Vicari, Bellucci,
& Carlesimo, 2001). Pressupe-se que exigncias desajustadas, como padres de comportamento, de argcia e de
aptido contraditrias ao que se espera da deficincia intelectual, possam aumentar a vulnerabilidade de pessoas com
SWB a reaes de estresse, por suas condies clnicas.
Selye (1973) conceituou estresse como qualquer
adaptao requerida pessoa20. Estresse definido por
Lipp, Arantes, Buriti e Witzig (2003, p. 51) como:
[...] uma reao do organismo, com componentes fsicos e/ou
psicolgicos, causada pelas alteraes psicofisiolgicas que
ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situao
que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou
confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz.

A literatura descreve diversos fatores associados


ao estresse. So fatores externos iluminao inadequada,

106

excesso de barulho, dificuldades na interao social (discriminao) , falta de estimulao para o desenvolvimento de
outras habilidades etc. Dentre os fatores internos, so citados pensamentos e ideias do prprio indivduo em relao
ao meio em que se encontra. Conforme as habilidades e
os repertrios comportamentais da pessoa para enfrentar e
manejar esses agentes, o nvel de estresse variar.
Selye (1956, p. 128-139) estudou o excesso de
hormnios pituitrio e adrenal no organismo estressado e
constatou consequncias da influncia nociva de agentes
estressores, como doenas renais e cardiovasculares.
O eixo hipotalmico-pituitrio-adrenal (HPA) age
como mediador das respostas adaptativas aos estmulos
potencialmente estressores medida que o indivduo se
prepara para lidar com a fonte de estresse (Fuchs e cols.,
2001). Quando esse eixo se apresenta disfuncional, podem
ocorrer elevaes crnicas e persistentes de cortisol, provocando agudizaes nas alteraes cardacas, pulmonares
e renais, agravando o quadro clnico das crianas e adolescentes com SWB e submetendo-as ao risco de morte
sbita, que muitos autores j apresentam como relacionada
prpria sndrome (Wessel, Motz, Pankau, & Bursch, 1997).
Tendo em vista a gravidade de muitas dessas reaes
fisiolgicas para o desenvolvimento de crianas e adolescentes com SWB, o presente estudo tem como objetivo verificar se crianas e adolescentes com SWB que frequentam
escolas de incluso e escolas especiais apresentam ndices
elevados de estresse, de maneira a oferecer orientaes
para adequado ambiente escolar e melhor qualidade de vida.

Mtodo
Os dados para a amostra foram coletados em trs
momentos: primeiro em entrevista com as famlias das crianas e adolescentes com SWB, durante a qual preencheram
o questionrio de caracterizao social e demogrfica. O
segundo encontro destinou-se avaliao de inteligncia
das crianas e adolescentes. E o terceiro encontro foi dedicado aplicao da escala ESI de estresse. Os pacientes
foram contactados por telefone para o agendamento dos
encontros e foram atendidos individualmente em sala ambulatorial do Instituto da Criana do HCFMUSP. Em seguida,
os responsveis eram ouvidos para constatar a veracidade
das respostas.
Por se tratar de amostras independentes, foram utilizados para tratamento dos dados a mediana e o teste no
paramtrico de Mann Whitney.
Este estudo representa a anlise do tipo observacional de 21 indivduos do sexo masculino e 19 do feminino
com SWB, todos com idade entre 7 e 18 anos, com diagnsticos clnicos confirmados e atendidos pelo HC. O grupo, a
convite da Associao Brasileira da Sndrome de Williams e
do Departamento de Gentica do Instituto da Criana do HC,
foi composto por moradores de diversos bairros da cidade
e da grande So Paulo, bem como de outros Estados do
territrio brasileiro.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.

O critrio de incluso foi a confirmao do diagnstico da SWB atravs de exames FISH, Molecular ou MLPA,
constando a microdeleo hemizigtica no cromossomo 7
(q11.23), ter idade entre 7 a 18 anos e estarem matriculados
no ensino fundamental ou escola especial. Todos os pais
dos pacientes foram submetidos entrevista inicial, assinaram termo de consentimento para a realizao da pesquisa
e responderam a um questionrio de perguntas padronizado. Com o questionrio, pretendia-se uma caracterizao
social e demogrfica da amostra e, com base no Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) de 1995, apontar possveis eventos traumticos aos
quais os participantes poderiam ter sido expostos nos ltimos seis meses.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi a Escala de Stress Infantil (ESI) para crianas e adolescentes. O
ESI um instrumento padronizado, brasileiro, validado para
utilizao de pesquisa e de fcil aplicao, que permite diagnosticar se a criana apresenta um quadro sintomatolgico
de estresse. O ESI de alta confiabilidade, apresentando um
coeficiente Cronbach Alpha de 0,90, maior que o apresentado
pelo instrumento Lifestress Inventary (de 0,86), considerado
altamente confivel por vrios estudos de mesma finalidade (Bramston & Fogarty, 2000). O questionrio composto
por 35 perguntas devidamente organizadas para detectar
Reaes Fsicas (RF), Reaes Psicolgicas (RP), Reaes
Psicolgicas com Componentes Depressivos (RPCD) e
Reaes Psicofisiolgicas (RPF). A avaliao de Quociente
de Inteligncia (QI) foi realizada por psicloga da equipe do
Departamento de Gentica do HC, coautora deste trabalho.
Em funo do resultado de avaliao cognitiva
apresentado por algumas crianas e adolescentes com
SWB, optou-se pela realizao de um pr-teste na inteno
de confirmar a confiabilidade na aplicao do instrumento
ESI. Foi aplicado o mesmo instrumento em 20 crianas e
adolescentes com suspeita de rebaixamento cognitivo e em
suas respectivas mes respondendo sobre seus filhos, em
momentos diferentes, totalizando 40 escalas. As respostas
foram comparadas. Todos os participantes do pr-teste so
atendidos na Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia, situada em Barueri, municpio da grande So Paulo.
A pesquisa foi aprovada pela Comisso De tica
Para Anlise de Projetos de Pesquisa (CAPPesq), Nmero
944/08, do Hospital das Clnicas (HC) da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (FMUSP).

Resultados
Os resultados do pr-teste apontaram respostas
semelhantes entre filhos e mes, que podem indicar confiabilidade nas respostas dos filhos. A mediana para filhos foi
de: 35, mnimo: 12 e mxima: 74; mediana para as mes:
30, mnima: 6 e mxima: 64 - Teste Mann Withney: p= 0,212.
No houve diferena estatisticamente significante. A maioria
das respostas apresentou pontuao maior dos filhos, o que
pode indicar que questes as quais remetem a percepes

internas do indivduo passam despercebidas pelas mes,


talvez pela ausncia de queixas. Todos os resultados de
nveis de estresse foram concordantes entre os dois grupos
(filhos e mes).
A amostra analisada no presente estudo apresentou
idade mdia de 12 anos, mnima 7 e mxima 18 (DP=3,26).
Foi constatada em todos os participantes a prevalncia de
deficincia mental, de acordo com resultados obtidos nos
testes de inteligncia com Escala de Inteligncia para Crianas de Wechsler (WISC-III) e Escala de Inteligncia para
adultos de Wechsler (WAIS-III). Verificou-se que a mdia
de Quociente de Inteligncia Total (QIT) do grupo foi 68,5
(Desvio padro=8,89) - compatvel com deficincia mental
leve a moderada.
A anlise de estresse em relao ao sexo entre os
grupos SWB e GC mostra que tanto meninos quanto meninas com SWB tm mais estresse que meninos e meninas
sem a sndrome (p<0,001), conforme tabela 1 e figura 1.
Tabela 1. Estresse e Gnero na SWB e na GC

Sexo

SWB
N

GC

Mdn Min Max

Mdn Min Max

MW

Fem

19

40

19

84

19

17

54 p<0,001

Masc

21

34

23

66

21

25

45 p<0,001

Nota. Fem= Feminino; Masc= Masculino; GC= Grupo Controle;


Mdn= Mediana; MW= Mann Whitney. Normal at 39,6, alerta at
59,5, resistncia at 79,4 e exausto >79,4.

Figura 1. Comparao de estresse entre SWB e Grupo Controle

Em ambos os grupos, SWB e GC, os indivduos com


mais de 14 anos apresentaram nveis mais elevados de estresse (64% e 45% respectivamente) em comparao aos
grupos de menor idade (45% e 24% respectivamente).
A comparao do nvel de estresse entre os grupos
de indivduos com SWB indica que meninas apresentam
ndice elevado de estresse, no houve diferena estatisticamente significante (p=0,74), conforme tabela 2.

Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim

107

de 60 e um segundo grupo com QI acima de 60 e abaixo


de 89. O resultado indica maior estresse em crianas e
adolescentes com QI menor de 60, diferena no significante
estatisticamente (p=0,935) conforme tabela 4.

Tabela 2. Estresse e Gnero na SWB

SWB
N

Mdn

Min

Max

Fem

19

40

19

84

Masc

21

34

23

66

Foram analisados tambm os nveis de estresse em


crianas e adolescentes com SWB em ambientes escolares
especficos. Dos 27 indivduos que frequentam escolas de incluso, 16 (59%) encontram-se em nvel normal de estresse
(mediana=31), 8 (30%) esto em estado de alerta (mediana
46) e 3 (11%) em estado de resistncia (mediana 62). Dos
13 que frequentam escola especial, 4 (31%) encontram-se
em nvel normal de estresse (mediana 26), 5 (38%) esto
em estado de alerta (mediana 50), 3 (23%) em estado de
resistncia (mediana 62) e 1 (8%) apresenta estado crnico
(nvel de estresse 84). Vide tabela 5.
As respostas ao questionrio aplicado para analisar a
situao escolar das crianas e adolescentes com SWB revelam que mais da metade da amostra queixa-se de excesso de barulho e discriminao, 60% e 58% respectivamente,
seguido de queixa de muita lio, 35%, ver tabela 6.

tMW(p)

p=0,74

Nota. Normal at 39,6, alerta at 59,5, resistncia at 79,4 e exausto


>79,4.

Tabela 3. Estresse Escolar na SWB

Escola

Mediana Min

Max

Incluso

27

36

19

66

Especial

13

50

21

84

tMann Witney (p)

p=0,140

Nota. Normal at 39,6, alerta at 59,5, resistncia at 79,4 e


exausto >79,4.

Tabela 6. Respostas do questionrio sobre queixa escolar das


crianas e adolescentes com SWB

Tabela 4. Estresse e QI na SWB

QI

Mediana

Min

Max tMann Witney (p)

<60

18

41,5

23

62

>60<89

22

36,5

19

84

p=0,935

Nota. Normal at 39,6, alerta at 59,5, resistncia at 79,4 e


exausto >79,4.

Em relao ao ambiente escolar, o resultado mostra


que no h diferena significante estatisticamente (p=0,140)
de estresse entre o grupo de crianas e adolescentes com
SWB que frequenta escolas de incluso em comparao
com o que frequenta escolas especiais (ver tabela 3).
A amostra de crianas e adolescentes com SWB foi dividida
em dois grupos considerando o nvel de QI apresentado
nos testes de inteligncia: um primeiro grupo com QI abaixo

QUEIXA - N= 40

No sabe ler

12

No sabe escrever

20

No entende a lio

22

Exigncia da letra cursiva

10

25

Professor bravo

20

Muita lio

14

35

Muito barulho

24

60

Discriminao

23

58

Sente-se diferente dos outros

10

25

Tabela 5. Nveis de Estresse entre crianas e adolescentes com SWB em Escola de Incluso e Escola Especial

Escola (n.)

Nor.

Mdn

AL (1DP)

Mdn

RES (2DP)

Mdn

EX (>2DP)

INCL (27)

16 (59%)

31

8 (30%)

46

3 (11%)

62

ESP (13)

04 (31%)

26

5 (38%)

50

3 (23%)

62

1 (8%)

Mdn

84

Nota. INCL=Incluso; ESP=Especial; NOR=Normal; AL= Alerta; RES=Resistncia; EX=Exausto; Mdn=Mediana.


Normal at 39,6, alerta at 59,5, resistncia at 79,4 e exausto >79,4.

108

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.

A maioria dos pacientes da amostra no foi alfabetizada, apenas nove pacientes que frequentavam escola de
incluso foram alfabetizados, cujo QI variou em mnimo 51,
mxima 77 e mediana 62. Alguns pacientes com QI total acima de 80 no conseguiram ser alfabetizados.
Os 14/40 pacientes que repetiram de ano, bem como
os 13 que resistiam em ir para a escola apresentaram nvel
elevado de estresse, em mdia 43,4 e 47,7 respectivamente.
A leitura dos pronturios revelou que 87,5% da
amostra apresenta personalidade expansiva e amigvel;
95% apresentam hiperacusia; 65%, ansiedade; estenose
artica supravalvar, 62,5%; estenose artica pulmonar,
32,5%; prolapso da vlvula mitral, 25% e 17,5% apresentam hipertenso arterial. Foi constatado tambm que 2,5%
apresentam estenose da artria renal e insuficincia renal,
30% apresentam enurese noturna e 27,5% tm alterao
msculo-esqueltica.

Discusso
O presente estudo confirma a presena de ndice
elevado de estresse nas crianas e adolescentes com SWB.
No foi encontrado na literatura nenhum estudo sobre estresse na SWB, apenas duas pesquisas (Gilmour, Skuse, &
Pembrey, 2001; Hessl e cols., 2002) utilizaram indicadores
biolgicos de estresse os quais avaliaram sndromes diferentes, tendo apenas deficincia intelectual como caracterstica semelhante. O primeiro avaliou o nvel de cortisol salivar
em 109 crianas com sndrome de X-Frgil comparadas com
109 irmos sem a sndrome e constatou um significativo aumento desse indicador hormonal que foi maior em meninos
do que em meninas e ainda mais elevado em crianas com
QI mais baixo. Outro estudo avaliou o estresse em pessoas
com deficincia intelectual, analisado em 26 crianas com
Sndrome de Prader Willi comparadas com 24 crianas com
sndrome da baixa estatura e hiperfagia (HSS) e 20 crianas
normais, utilizando os questionrios Inventrio de Comportamentos para Crianas e Adolescentes (CBCL) e Questionrio para Professores (TRF) e medida de cortisol salivar.
Os resultados indicaram nveis altos de cortisol no grupo de
SPW, seguido do grupo HSS, seguido do grupo controle. A
anlise dos questionrios mostrou a presena de diversos
agentes estressores psicossociais no ambiente do qual participam as crianas com SPW e HSS. Esses resultados so
concordantes com o presente estudo.
A personalidade amigvel, a boa narrativa e o senso
crtico presentes na populao com SWB diferenciam-na
de outras sndromes com deficincia intelectual. Os riscos
de um otimismo desadaptativo, muito frequente na SWB, o
qual pode ser irrealista, podem levar o indivduo a lidar de
maneira inadequada em certas circunstncias, o que pode
ter consequncias desagradveis que propiciem o estresse.
Essa caracterstica pode tambm facilitar a percepo da
populao com SWB em relao a estmulos estressores do
meio, principalmente no caso dos adolescentes, devido a sua
idade crtica, num perodo turbulento, cheio de mudanas

que os tornam mais vulnerveis a perturbaes (Goodman,,


McEwen, Dolan, Schafer-Kalkhoff, & Adler 2005; Romeo &
Mc-Ewen, 2006).
Crianas e adolescentes que frequentam escola especial so menos expostos a agentes estressores, entretanto, por terem maiores prejuzos em habilidades intelectuais
e por ficarem menos expostos ao contato social mais amplo,
acabam ficando mais vulnerveis a reaes de estresse
em ambientes diversos. Propor-lhes pequenos desafios e
incentiv-los independncia so aes que podem contribuir para amenizar esse quadro.
O ambiente escolar per si dispe dos mais variados
agentes estressores, principalmente quando se trata de
incluso educacional se esta no se encontra eficazmente
estruturada. Estando os alunos expostos a ambientes com
excessivos estmulos sonoros, por exemplo, correm risco de
terem a presso arterial e o nvel de cortisol alterado (Wlinder, Gunnarsson, Runeson, & Smedje, 2007). Segundo
dados dos pronturios clnicos, 85% da amostra apresenta
hiperacusia, o que remete a um desconforto doloroso. As
queixas mais frequentes foram: excesso de barulho, o que
pode estar associado presena de hiperacusia; discriminao, apesar do grau de deficincia intelectual, evidenciou-se
que o senso crtico e a percepo do meio relacionados
habilidade de se comunicar esto presentes nessa populao; e excesso de tarefas, o qual denota que a ao do
professor diverge do conhecimento das caractersticas de
dficit de ateno e dficit nas funes executivas nesta
sndrome.
As alteraes cardiovasculares e renais so caractersticas que podem ser indcios elegveis para afirmar que
indivduos com SWB so mais vulnerveis ao estresse em
ambientes diversos, principalmente no ambiente escolar.
Considera-se que professores nervosos e impacientes,
instrues confusas, tarefas em excesso, desvalorizao
das potencialidades dos alunos, competio demais entre
os colegas e desrespeito s diferenas e s limitaes se
configuram em fortes fatores estressores externos e que tm
uma grande participao no desenvolvimento do estresse
infantil (Lipp & Lucarelli, 1998), sendo, portanto, imprescindveis orientaes nesse sentido s instituies que atendem
crianas e adolescentes com SWB.
Os resultados obtidos com este estudo mostram
que crianas e adolescentes com SWB apresentam ndices
elevados de estresse. No houve diferena estatisticamente
significante entre o nvel de estresse e gnero, tipo de escola e valor de QI nos pacientes com SWB.
Os tipos de reaes de estresse mais acentuados
foram Fsicas e Psicolgicas com Componentes Depressivos. As queixas mais frequentes de sintomas psicolgicos
neste estudo foram relativos a insegurana, desnimo e
choro excessivo; de sintomas fsicos, hiperatividade, dores
de barriga e enurese noturna. Esses sintomas so oriundos
de fontes externas, como qualquer evento do ambiente que
exija adaptao - saber ler e escrever, barulho excessivo,
independncia nas atividades novas e de rotina etc., e de
fontes internas, as quais se caracterizam pela forma como

Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim

109

o indivduo enfrenta situaes novas ou de cotidiano, seus


pensamentos e atitudes. Quando bem equilibradas, essas
fontes proporcionam predisposio a mudanas, sensao
de controle e motivao para envolvimento efetivo em alguma rea da vida.
Foi observado tanto nas respostas dos questionrios
como nas escalas que crianas e adolescentes com SWB
no tm recursos prprios para manejo de estratgias ou
tcnicas para lidar com estresse, seja por suas condies
clnicas, seja por estarem em ambientes inadequados.
Segundo Lipp, Souza, Romano e Covolan (1991), as
crianas adequadamente criadas so menos vulnerveis ao
estresse e dele se recuperam com maior facilidade, pois seu
poder de adaptao e seus recursos internos lhes so de
valia nas horas crticas.
Em face fragilidade orgnica de crianas e adolescentes com SWB, os achados apontam para a necessidade
de capacitao de educadores e pais em relao sndrome, capaz de incentiv-los a desenvolver ambientes controlados que permitam s crianas a aquisio de autonomia
e independncia, a estimulao de habilidades cognitivas e
habilidades da vida diria.
Mostram-se importantes avaliaes peridicas de
estresse nessa populao, seja atravs de escalas ou por
medidas de cortisol, a fim de evitar o agravamento do quadro clnico.
Embora a amostra tenha sido pequena, os resultados deste estudo apontam ndices elevados de estresse
em crianas e adolescentes com SWB. No foi encontrado
na literatura nenhum estudo semelhante, o que dificultou
comparaes especficas. Sugere-se, portanto, pesquisas
futuras neste formato.

Gilmour, J., Skuse, D., & Pembrey, M. (2001). Hyperphagic short


stature and Prader-Willi syndrome: a comparison of behavioural
phenotypes, genotypes e indices of stress. British Journal of
Psychiatry, 179, 129-137.
Goodman, E., McEwen, B. S., Dolan L. M., Schafer-Kalkhoff, T., &
Adler, N. E. (2005). Social disadvantage and adolescent stress.
Journal of Adolescent Health, 37, 484-492.
Gothelf, D., Farber, N., Raveh, E., Apter, A., & Attias, J. (2006).
Hyperacusis in Williams Syndrome: Characteristics and associated
neuroaudiologic abnormalities. Neurology, 66(3), 390-395.
Hessl, D., Glaser, B., Dyer-Friedman, J., Blasey, C., Hastie, T.,
Gunnar, M., & Reiss, A. L. (2002). Cortisol and behavior in fragile X
syndrome. Psychoneuroendocrinology, 27, 855-872.
Levitin, D. J., Cole, K., Lincoln, A., & Bellugi, U. (2005). Aversion,
awareness, and attraction: investigating claims of hyperacusis in
the Williams syndrome phenotype. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 46(5), 514-523.
Leyfer, O., Woodruff-Borden, J., & Mervis, C. B. (2009). Anxiety
Disorders in Children with Williams Syndrome, Their Mothers, and
Their Siblings: Implications for the Etiology of Anxiety Disorders. J
Neurodev Disord, 1(1), 4-14.
Lipp, M., Arantes, J. P., Buriti, M. S., & Witzig, T. (2003). O estresse
em escolares. Psicol. Esc. Educ. SP, 4(1), 51-56.
Lipp, M., & Lucarelli, M.D. (1998). Escala de Stress Infantil - ESI. So
Paulo: Casa do Psiclogo.

Referncias

Lipp, M., Souza, E. A. P., Romano, A. S. F., & Covolan, M. A. (1991).


Como enfrentar o stress infantil. So Paulo: Editora cone.

Bays, M., Magano, L. F., Rivera, N., Flores, R., & Perez Jurado, L.
A. (2003). Mutational mechanisms of Williams-Beuren syndrome e
deletions. Am J Hum Genet, 73, 131-151.

Merla, G., Ucla, C., Guipponi, M., & Reymond, A. (2002). Identification
of additional transcript in the Williams-Beuren Syndrome critical
region. Hum Genet, 110, 429-438.

Bramston, P., & Fogarty, G. (2000). The assessment of emotional


distress experienced by people with an intellectual disability: a
study of different methodologies. Research in Developmental
Disabilities, 21, 487-500.

Meyer-Lindenberg, A., Mervis, C. B., Sarpal, D., e cols. (2005).


Functional, structural, and metabolic abnormalities of the
hippocampal formation in Williams syndrome. J Clin Invest,115,
1888-1895.

Collins, R. T., Kaplan, P., Somes, G.W., & Roma, J. J. (2010). Longterm outcomes of patients with cardiovascular abnormalities and
Williams syndrome. Am J Cardiol, 105(6), 874-878.

Nunes, M. M. (2010). Avaliao do funcionamento cognitivo de


pacientes com Sndrome de Williams-Beuren. Tese de Doutorado,
Universidade de So Paulo, So Paulo.

Fish, G. S. & Nance, W. (2007). Studies of age-correlated features


of cognitive-behavioral development in children and adolescents
with genetic disorders. Am J Med Genet A, 143A(20), 2478-2489.

Pober, B. R. (2010). Williams-Beuren syndrome. N Engl J Med,


362(3), 239-252.

Fuchs, E., Flgge, G., Ohl, F. e cols. (2001). Psychosocial stress,


glucocorticoids, and structural alterations in the tree shrew
hippocampus. Physiol Behav,73(3), 285-291.

110

Pober, B., Johnson, M., & Urban, Z. (2008). Mechanisms and


treatment of cardiovascular disease in Williams-Beuren syndrome.
J. Clin. Invest, 118, 1606-1615.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.

Romeo, R. D, & Mc-Ewen, B. S. (2006). Stress and the adolescent


brain. Ann NY Acad Sci., 1094, 202-214.
Rossi, N. F., Moretti-Ferreira, D., & Giacheti, C. M. (2007). Perfil
comunicativo de indivduos com a sndrome de Williams-Beuren.
Rev Soc Bras Fonoaudiol, 12(1), 1-9.
Sammour, Z. M., Gomes C. M., Duarte, R. J., Trigo-Rocha, F. E., &
Srougi, M. (2006). Voiding dysfunction and the Williams-Beuren
syndrome: a clinical and urodynamic investigation. Urol.,175(4),
1472-1476.
Selicorni, A., Fratoni, A., Pavesi, M. A., Bottigelli, M., Arnaboldi, E.,
& Milani, D. (2006). Thyroid anomalies in Williams syndrome:
investigation of 95 patients. Am j Med Genet A, 140(10), 10981101.
Selye, H. (1956) The stress of life. New York: McGraw-Hill Book
Company.

Tassabehji, M., & Donnai, D. (2006). More or less? Segmental


duplications and deletions in the Williams-Beuren syndrome
region provide new insights into language development. European
Journal of Human Genetics, 14, 507-508.
Tassabehji, M., & Urban, Z. (2006) Congenital heart disease:
Molecular diagnostic of supravalvular aortic stenosis. Methods Mol
Med, 126, 129-156.
Vicari, S., Bellucci, S., & Carlesimo, G.A. (2001). Procedural learning
dficit in children with Williams syndrome. Neuropsychology, 7(39),
665-77.
Wlinder, R., Gunnarsson, K., Runeson, R., & Smedje, G. (2007).
Physiological and physiological stress reactions in relation to
classroom noise. Scand J work Environ Health, 33(4), 260-266.
Wessel, A., Motz, R., Pankau, R., & Bursch, J. H. (1997). Arterial
hypertension and blood pressure profile in patients with WilliamsBeuren syndrome. Z Kardiol, 86, 251-257.

Selye, H. (1973). The evolution of the stress concept. Am Sci, 61,


692-699.
Stromme, P., Bjornstad, P. G., & Ramstad, K. (2002). Prevalence
estimation of Williams syndrome. J. Child Neurol, 17, 269-271.
Sugayama, S. M. M., Koch, V. H. K., Furusawa, E. A., Leone, C., &
Kim, C. A. (2004). Renal and urinary findings in 20 patients with
Williams-Beuren syndrome diagnosed by fluorescence in situ
hybridization (FISH). Rev. Hosp. Clin. Fac. Med. S. Paulo, 59(5),
266-272.

Recebido em: 23/01/2012


Reformulado em: 29/03/2012
07/08/2012
Aprovado em: 03/09/2012

Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim

111

Sobre os autores
Vera Alice Alcantara dos Santos Amaral (veraalicesa@usp.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Psicopedagoga Mestranda do Programa de Pediatria
Endereo: Rua Vereador Derci Loureno, 14 Itaquara Park - Pirapora - CEP 06550-000 SP.
Michele Moreira Nunes (michelemoreiranunes@yahoo.com.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Psicloga, Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP.
Endereo: Av. Dr. Enas de Carvalho Aguiar - Cerqueira Csar - CEP 05403-900 - Sao Paulo, SP.
Rachel Sayuri Honjo (rachel.honjo@gmail.com)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Geneticista, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36.
Endereo: R: Enas Carvalho de Aguiar, 647 - Cerqueira Csar - CEP 05403-000 - Sao Paulo, SP
Roberta Lelis Dutra (lelis.roberta@gmail.com)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Geneticista, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36.
Endereo: Rua: Enas Carvalho de Aguiar, 647 - Cerqueira Csar - CEP 05403-000 - Sao Paulo, SP
Francisco Baptista Assumpo Jr (cassiterides@usp.br)
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, Mdico Psiquiatra, Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, Departamento de
Psicologia Clnica.
Endereo: Av. Prof. Melo Morais, 1721 - Cidade Universitria - CEP 05508030 - So Paulo, SP
Chong Ae Kim (chong.kim@icr.usp.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Pediatra, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36
Endereo: Rua: Dr. Enas de Carvalho Aguiar n 647 - Cerqueira Cesar CEP 05403-900 SP

112

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.

Projeto Pedaggico de Curso e formao do


psiclogo: uma proposta de anlise
Pablo Sousa Seixas
Fellipe Coelho-Lima
Suzany Gadelha Silva
Oswaldo Hajime Yamamoto
Resumo
O objetivo deste texto foi expor uma estratgia de anlise de Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPC) de Psicologia no Brasil. Compreende-se
o PPC como um documento complexo e multideterminado, atravessado tanto pelas polticas educacionais quanto pelos anseios dos cursos,
constituindo-se como um material importante para o estudo da formao do psiclogo. Contudo, a literatura no tem conseguido concatenar a
aplicao de estratgias analticas amplas a um grande nmero de casos. Construiu-se a presente estratgia a partir da legislao e literatura
acerca da formao do psiclogo no pas, bem como da leitura livre e categorizaes de diferentes PPCs. Agruparam-se as informaes
desse documento em trs blocos de discusses - fundamentos tericos, filosficos e pedaggicos; nfases curriculares e disciplinas; prticas
profissionais -, com as suas respectivas categorias analticas. Considera-se que essa estratgia serve como inspirao para pesquisadores que
se propem a investigar a formao do psiclogo ou outros profissionais de nvel superior.
Palavras-chave: Currculo, formao do psiclogo, educao superior.

Pedagogic project of an undergraduate psychology course: an analysis proposal


Abstract
In this text we propose an analysis strategy of Pedagogic Projects of Psychology Courses (PPC) in Brazil. The PPC, a complex and multideterminate document concerning both educational policies and course objectives, is an important tool in the study of psychology training.
However, the literature has been unable to apply broad analytical strategies to a large number of cases. The present strategy was created based
on legislation and literature regarding the training of psychologists in the country, as well as free reading and categorizations of different PPCs.
Information in this document was grouped into three discussion blocks theoretical, philosophical and pedagogical fundamentals; curricular and
discipline issues; and professional practices , with their respective analytical categories. This strategy is considered an inspiration to researchers
who propose to investigate the education of psychologists or other university level professionals.
Keywords: Curriculum, psychologist education, higher education.

Proyecto Pedaggico de Curso y formacin del psiclogo: una propuesta de anlisis


Resumen
El objetivo de este trabajo fue presentar una estrategia de anlisis de Proyectos Pedaggicos de Cursos (PPC) de Psicologa en Brasil. Se
entiende el PPC como un documento complejo e multideterminado, atravesado tanto por las polticas educacionales como por las expectativas
de los cursos, constituyndose un material importante para el estudio de la formacin del psiclogo. Sin embargo, la literatura no ha conseguido
concatenar la aplicacin de estrategias analticas amplias a un nmero expresivo de casos. La presente estrategia se construy a partir de la
legislacin y literatura acerca de la formacin del psiclogo en el pas, as como de la lectura libre y de categorizaciones de diferentes PPCs.
Las informaciones de este documento se agruparon en tres bloques de discusiones fundamentos tericos, filosficos y pedaggicos; nfasis
curriculares y disciplinas; prcticas profesionales con sus respectivas categoras analticas. Se considera que esta estrategia sirve como
inspiracin para investigadores que se proponen investigar la formacin del psiclogo u otros profesionales de nivel superior.
Palabras clave: Curriculum, formacin del psiclogo, educacin superior.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

113

Introduo
O artigo tem por objetivo apresentar a construo e a
descrio de uma estratgia de anlise dos Projetos Pedaggicos de Curso (PPC) de Psicologia do Brasil. Essa proposta foi construda objetivando auxiliar nas investigaes
acerca do processo de formao em Psicologia no pas.
Acredita-se que a apresentao do processo de trabalho e
a descrio da estratgia construda podem contribuir com
outras pesquisas que focalizem o PPC como documento
produtor de dados e com a compreenso do processo de
formao em Psicologia de maneira geral. Alm disso, o
exame da literatura indica a escassez de estudos que levam
em considerao o PPC como fonte de dados primria, restritos a um pequeno nmero de documentos (Abdalla e cols.,
2009; Beck e cols., 2003; Freitas, Guedes, & Silva, 2003;
Lampert e cols., 2009).
No texto que se segue, sero apresentados os pressupostos de pesquisa, concepo de PPC e resgate bibliogrfico no campo, seguidos de uma descrio da estratgia
adotada em nosso estudo.
A presente estratgia foi construda tanto para dar
suporte a pesquisas que intencionam estudar apenas um
curso, como pesquisas que objetivem compreender aspectos do processo formativo em vrias Instituies de Ensino
Superior (IES) simultaneamente. O desafio metodolgico
foi de criar uma estratgia que, a partir dos PPCs, permitisse captar os aspectos mais amplos da formao do psiclogo, como os determinantes das polticas educacionais
para ensino superior, por exemplo, sem perder de vista a
anlise interna do PPC, com suas particularidades tericas
filosficas e caracterizao tcnico-instrumental. Trata-se de
compreender o fenmeno em sua globalidade, ao mesmo
tempo em que se respeitam os modos particulares com que
este se apresenta na realidade concreta dos cursos. Assim,
assume-se uma determinada concepo de PPC para a derivao da presente estratgia de anlise.

Projeto Pedaggico de Curso: concepo e


determinantes
O Projeto Pedaggico de Curso um documento normativo dos cursos de graduao que apresenta caractersticas de projeto com informaes acerca da concepo e da
estrutura do curso e seus elementos reguladores internos.
Nos PPCs esto presentes aspectos tcnicos normativos,
concepes de homem e de sociedade, alm de um componente poltico fundamental, sendo elemento agregador
de diversas instncias da realidade, desde sua dimenso
cotidiana dos cursos at diretrizes das polticas macroeconmicas.
Assim, o PPC deve propor o perfil de sujeito/profissional que se busca formar, no contexto da sociedade para
qual se orienta essa formao. Representa, portanto, um
entrelaamento entre a organizao de elementos da teoria
e da prtica, sendo definido pelo Frum Brasileiro de Pr-

114

-Reitores de Graduao (ForGRAD, 1999) como tendo sua


funo prioritria orientar e conduzir intencionalmente o processo pedaggico, sendo organizado a partir de ponderaes sobre as finalidades das atividades acadmico-profissionais e, principalmente, sobre a concepo da educao e
sua relao com a sociedade1.
Para fins de estruturao da estratgia de anlise do
PPC, adota-se a proposio organizativa apresentada por
Veiga (2010), que contm trs dimenses distintas: global,
especfica e particular. No primeiro grupo, localizam-se os
determinantes extrainstitucionais, ligados, diretamente, a
outras instncias da sociedade, como a Constituio Federal e as regulamentaes especficas da educao nacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e o
Plano Nacional de Educao (PNE). Ainda compem esse
grupo as demandas dos movimentos sociais e do mercado
de trabalho. Na dimenso especfica, residem as caractersticas de cada graduao, representadas no Plano Nacional
de Graduao (PNG), e as especificidades de cada rea,
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos (DCN). Por ltimo, a dimenso particular refere-se ao
desenvolvimento histrico de cada instituio e curso, os
seus acmulos de experincias pedaggicas, localizao
na dinmica local/regional e o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI).
Diante desse panorama, possvel localizar o PPC,
dentro do processo formativo, como um elemento que sintetiza as polticas mais amplas sobre a formao universitria
e profissional, ao passo que se relaciona com a experincia
particular da sala de aula. Ou seja, o PPC um elemento
que, ao mesmo tempo em que expressa diversos elementos
oriundos das polticas educacionais para o ensino superior,
tambm orienta a organizao cotidiana da sala de aula.
Quanto sua relao com a concretude do processo
formativo, o PPC possui um forte rebatimento na sua operacionalizao, traando as linhas gerais para os procedimentos didticos, pedaggicos e temticos de um dado curso.
Assim, no cotidiano das prticas de sala de aula, encontra-se o eco desse documento, juntamente com outros elementos particulares e idiossincrticos da cotidianidade (Veiga,
2010), como as experincias existentes na relao professor-aluno. Em outras palavras, cotejando com os documentos que determinam o PPC como o PDI, as DCN e a LDB
, no se encontra neles a possibilidade de se compreender
as realidades especficas de cada curso. Do mesmo modo,
a anlise das prticas cotidianas desenvolvidas em sala de
aula levanta aspectos que so demasiadamente volveis,
1 Sabe-se que as polticas educacionais brasileiras, mais
amplamente a partir do estabelecimento da agenda neoliberal, tm
sofrido srias investidas de orientaes do capital, nas quais as
regulamentaes nacionais so concatenadas aos interesses dos
organismos internacionais como o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), o Banco Mundial (BM) e a Organizao Mundial do Comrcio
(OMC). No sendo objeto deste estudo tais consideraes mais
profundas, importante ressaltar a relevncia dessas investidas
no ordenamento e organizao das relaes sociais a partir
deste grande setor que a educao. Assim, para maiores
aprofundamentos, aconselha-se o estudo: Chaui (2003), Catani,
Oliveira e Dourado (2001) e Cunha (2003).

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

pois se atrelam a componentes inconstantes da realidade do


curso, como a interao entre um professor com a turma, ou
de contingncias particulares do momento, tais quais fatores
ambientais.
Por seu turno, o PPC no deve ser um documento
derivado unilateralmente dos condicionantes at agora postos, mas fruto dos debates e aes dos atores que compem
cada instituio e cada curso. Assim, o PPC pode assumir
dois estatutos distintos de acordo com seu processo de
construo. Em um caminho, ele configura-se como uma
documentao burocrtica, formulada por alguns consultores (internos ou externos ao curso), estabelecendo-se uma
relao estritamente regulatria das prticas desenvolvidas
pelos docentes. Em outra situao, o PPC apresenta-se
como produto de um debate amplo desenvolvido entre
docentes, tcnicos, discentes e comunidade, promovendo
a concatenao entre as expectativas desses atores e as
restries postas pelas legislaes superiores (Veiga, 2010).
Por ser um fenmeno complexo, os PPCs necessitam de uma abordagem de anlise que captasse aspectos
das trs dimenses assumidas nesse escrito. A proposio
de uma estratgia prpria de anlise no poderia prescindir,
no entanto, das possibilidades apresentadas na literatura,
considerando a multiplicidade de questes constitutivas ao
documento em questo.

Estudos acerca dos Projetos Pedaggicos de


Curso no Ensino Superior
A utilizao dos PPCs como fonte de dados em pesquisas sobre a formao no Ensino Superior no novidade no Brasil. Esses estudos acontecem nas mais diversas
reas Administrao, Artes, Enfermagem, Filosofia, Fisioterapia, Matemtica, Medicina, Psicologia, entre outros ,
possuem estratgias de anlise distintas e as informaes
derivadas desses assumem diferentes status de acordo com
cada trabalho.
Constata-se essa realidade em uma rpida consulta
base de dados do Scielo e na Biblioteca Digital de Teses
e Dissertaes do Instituto Brasileiro de Informaes em
Cincia e Tecnologia (BDTD/IBICT). Lanando mo de descritores como projeto pedaggico e proposta pedaggica,
foi possvel obter 28 trabalhos, entre dissertaes, teses e
artigos cientficos, produzidos nas dcadas de 2000 e 2010,
que usaram o PPC como fonte de informaes para suas
pesquisas. A exposio que seguir, longe de pretender a
realizao de um estado da arte sobre estudos que utilizam
o PPC como material de pesquisa, pretende esboar um
quadro geral de alguns casos em que se utiliza esse material. Merecem destaque algumas conformaes inerentes a
esse material.
Primeiramente, possvel distinguir quatro formas de
se abordar o PPC como objeto analtico: pelo tema especfico, pelas dimenses internas do PPC, pelo alinhamento com
outros documentos e pelas determinaes externas do PPC.
Identificou-se tambm um quinto grupo que, por no adotar

o PPC como fonte de dados de pesquisa, distancia-se metodologicamente dos demais trabalhos. Esse conjunto possui
um grande volume de materiais e narra o processo de elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos ou apresenta
projetos pedaggicos fundamentados em estudos tericos.
Ainda h dois pontos principais que caracterizam
esses estudos: a baixa quantidade de casos analisados e a
associao da anlise de PPC com outras fontes de dados.
Quanto ao primeiro quesito, a maioria das pesquisas optou
pela focalizao em apenas um curso (Beck e cols., 2003;
Freitas e cols., 2003), havendo alguns poucos estudos que
utilizavam, no mximo, oito cursos como casos para anlise
(Abdalla e cols., 2009; Lampert e cols., 2009). J as outras
fontes de dados de pesquisas circulam em torno de entrevistas ou grupo de discusses com coordenadores, docentes
ou discentes, anlise de documentos regulatrios (como as
DCN dos cursos e o PDI) e de planos de ensino das disciplinas.
Esse cenrio esboado nos pargrafos anteriores
revela um conjunto de pesquisas que buscam serem informadas por meio do PPC sobre aspectos especficos da
formao. So estudos que priorizam a compreenso de
uma realidade singular e, para tanto, partem de referenciais
analticos qualitativos, havendo poucos autores que adotam
o PPC como material nico de anlise.
Como j discutido em sees anteriores, o Projeto
Pedaggico de um curso encerra em si uma mirade de informaes, com significados distintos, que revelam facetas
diversas do processo formativo. Contudo, nos trabalhos
consultados, o que se verificou foi mais a busca por uma
triangulao das fontes de dados do que necessariamente o
esgotamento desse material documental.
Nessa direo, estudos que almejam a compreenso
mais ampla do fenmeno formativo em diversas realidades e
que contemplam uma caracterizao ampla dessa formao
acabam por demandar uma estratgica analtica diferenciada. Corroboram essa afirmao os estudos de Abdalla e
cols. (2009) e Lampert e cols. (2009) que, ao preterirem uma
anlise ampla do cenrio formativo em Medicina, empreenderam a construo de um instrumento analtico prprio.
No tocante apropriao que os estudos sobre a formao em Psicologia fazem dos PPCs, fica clara a escassez
de trabalhos que priorizem esse material como foco de anlise. Diferentemente de outros campos como a Pedagogia,
Enfermagem e Medicina , na Psicologia, os estudos sobre
a formao no se valem do PPC como fonte primria de
dados de pesquisa. Alm disso, soma-se a dificuldade da
literatura, proveniente de outros campos, em apresentar
estratgias de anlise do PPC que concatenem a complexidade desse documento com o estudo de um grande nmero
de cursos.
Embora se defenda a posio de que cada estratgia responda a um problema especfico, no se pode negar objetivamente que, com base no exame bibliogrfico
levantado, faltam estratgias e tcnicas de anlise do PPC
que considerem seu contedo filosfico epistemolgico e
estrutura curricular de forma a no s compreender o curso

PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto

115

em questo, mas permitir compar-lo com outras realidades


num recorte transversal nacional.
Desse modo, para a compreenso da formao do
psiclogo em contextos distintos, torna-se patente a necessidade de construo de uma estratgia analtica que se
oriente tanto pela especificidade desse fenmeno, como
leve em considerao a riqueza e complexidade dos PPCs
como fonte de informao cientfica.

Elaborao e funcionamento da estratgia de


anlise dos PPCs em Psicologia
Nesta seo ser descrito o processo de construo
da estratgia de anlise e quais os elementos que a compem. Esse modelo de anlise toma os pressupostos at
aqui elencados, considerando-se como um pano de fundo
para as possveis investigaes sobre a formao do psiclogo no Brasil.

Concepo e elaborao da estratgia


Como primeiro passo na tentativa de construo do
instrumento, foi necessria uma primeira imerso na realidade dos cursos de formao de psiclogo. Foram analisados
os documentos que legislam a respeito do Ensino Superior
nos prprios PPCs e a literatura que versava a respeito da
formao universitria e da formao do psiclogo.
Nesse processo, constatou-se, na leitura da LDB (Lei
n 9.394,1996), a prescrio da existncia de projetos pedaggicos de cursos, mas sem a definio dos elementos que
devem constar nos PPCs. Diante dessa situao, partiu-se
para uma leitura preliminar de alguns PPCs de Psicologia
do pas com a inteno de levantar dimenses que estavam
contempladas na maioria dos documentos.
Realizando a leitura de dez projetos pedaggicos de
cursos com caractersticas diversas (quantidade de vagas,
tempo de existncia, localizao regional, natureza jurdica
e organizao acadmica), foi possvel identificar trs blocos que estruturavam, de maneira geral, esses documentos
(Figura 1).

Figura 1. Fluxugrama simplificado da estratgia de anlise.

Figura 1. Fluxograma simplificado da estratgia de anlise


116

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

Bloco I Fundamentos tericos, filosficos e


pedaggicos
O primeiro bloco refere-se aos fundamentos tericos,
filosficos e pedaggicos que so apresentados nos PPCs.
Alm desses elementos, tambm se encontram a descrio
do funcionamento geral do curso, alguns dados institucionais
(quantidade de vagas, turno de funcionamento, quantidade
de docentes etc.) e o histrico do curso. Mesmo havendo
uma diversificao das informaes tratadas nessa seo
dos documentos, priorizando os temas que esto presentes na maioria dos PPCs, levantaram-se como tpicos para
anlise: o perfil do egresso, o processo formativo, as
justificativas para a existncia do curso e para a mudana
curricular e o histrico do curso.
O perfil do egresso refere-se ao profissional em Psicologia que se pretende formar, que caractersticas ele deve
conjugar e quais competncias e habilidades so esperadas,
desse psiclogo, ao trmino dos anos do curso. O processo
formativo, por sua vez, trata das estratgias de ensino previstas para que o perfil do egresso seja alcanado, como contato com profissionais formados, experincias de extenso e
pesquisa, participao direta na comunidade, entre outras. J
a justificativa desdobra-se em duas subcategorias: da existncia do curso e da reforma curricular. Ambas pretendem
levantar as demandas e necessidades que as graduaes
em Psicologia tentam atender, sejam elas puramente legais
ou expresso de uma conformao regional especfica. Por
fim, a categoria histrico do curso intenta levantar alguns
aspectos histricos que compem a conformao atual da
formao do psiclogo em um dado curso.
Em suma, tais categorias analticas tentam responder qual a conformao do curso e seus determinantes
intrnsecos para o planejamento do currculo e das demais
atividades pedaggicas.

Bloco II nfases curriculares e disciplinas


Esse se constitui em um dos maiores blocos de anlise, por agrupar duas dimenses que compem os PPCs: a
descrio das nfases curriculares e a matriz curricular.

nfases curriculares
Como previsto pela Resoluo 005/11 (2011) do
Conselho Nacional de Educao, que legisla atualmente
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Psicologia em substituio Resoluo CNE/CFE n 08
de 2004, a primeira a instituir essa formatao aos cursos ,
necessria a diviso do curso em dois momentos: ncleo
comum e nfases curriculares. O primeiro refere-se a uma
base homognea para a formao no Pas (sic) e uma capacitao bsica para lidar com os contedos da Psicologia,
enquanto campo de conhecimento e de atuao (Resoluo
005/11, 2011, p. 3). J as nfases curriculares constituem-se

no momento do curso em que o discente tem a oportunidade


de aprofundar o conhecimento em alguns domnios da Psicologia, mas sem se constituir enquanto especializao. A
escolha dos cursos pelas nfases respeita as demandas da
localidade na qual ele est inserido, a conformao do corpo docente, as vocaes institucionais e as competncias
bsicas pensadas para o psiclogo. Assim, a definio das
nfases constitui-se em um dos caminhos pelo qual o curso
operacionaliza os seus pressupostos presente no Bloco I.
A anlise das nfases curriculares, por seu turno,
assentada sob o texto do PPC que discorre a respeito
destas, centrando-se nas seguintes categorias analticas:
o foco da nfase, o perfil do egresso da nfase, a justificativa para criao da nfase, o processo formativo
dentro da nfase e seu funcionamento interno. A primeira
categoria refere-se ao ponto central tratado na nfase: se
em alguma rea especfica da Psicologia, em um tema, um
contexto de atuao, um terminado perodo do ciclo vital,
entre outros. Assim como as categorias do Bloco I, o perfil
do egresso da nfase faz aluso a que especificidades deve
possuir o psiclogo que optou por passar por determinada
nfase (quais os contextos so mais recomendados para
sua atuao, que competncias especficas so desenvolvidas etc.). O processo formativo da nfase trata das atividades pedaggicas previstas para alcanar o perfil do egresso
da nfase esperado relao semelhante existente no
Bloco I. A justificativa da nfase retrata que determinantes
foram levados em considerao para a diviso do curso nas
nfases curriculares construdas. Por fim, o funcionamento
interno da nfase revela como uma nfase curricular especfica articula-se com os outros momentos do curso e como
so conduzidas as atividades pedaggicas no seu interior.

Matriz Curricular
J a anlise das disciplinas segue uma lgica distinta, considerando a natureza das informaes que elas
oferecem. As disciplinas que sero analisadas so as obrigatrias. As disciplinas optativas, alm de no constarem
nos PPCs, podem sofrer modificaes sem avisos prvios,
o que tornaria de pouca utilidade para uma anlise nacional.
Para a construo do plano de anlise da matriz curricular,
consideraram-se duas questes basilares. Primeiramente,
necessrio compreender a matriz curricular como um todo
complexamente organizado de disciplinas, que possui uma
fluidez e determinada por elementos intrnsecos ao curso
e extrnsecos instituio. Em segundo lugar, imperativo
considerar que as disciplinas possuem status diversos dentro do curso. Em outras palavras, tendo em vista a sua localizao na matriz curricular, em termos verticais (relao com
disciplinas de perodos diferentes), horizontais (interao
com as disciplinas do mesmo perodo) e o tipo de contedo
tratado (tcnico, terico, epistemolgico, de outros campos
do conhecimento etc.), cada disciplina acaba por assumir
uma singularidade de acordo com o curso que pertence.
Desse modo, surge o desafio de estabelecer parmetros de

PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto

117

anlise que, por um lado, no pervertam essa conformao


da realidade, mas que, ao mesmo tempo, permitam captar,
por meio das disciplinas, elementos que versem a respeito
do processo formativo do psiclogo.
Para fazer face a essa tarefa, foram considerados
dois conjuntos de informaes. Um composto por dados
eminentemente descritivos, como a carga horria, o perodo
ao qual vinculada e o momento do curso a que pertence
(ncleo comum ou nfase curricular), e o outro diz respeito
ao contedo presente nas ementas.
Por outro lado, embora as disciplinas apresentem
idiossincrasias, elas respondem legalmente s DCN para o
curso de Psicologia (Resoluo n 005, 2011). Esse documento determina, no Artigo 5, que as matrizes curriculares
contemplem os conhecimentos, competncias e habilidades
em torno de seis eixos estruturantes, independentemente
do formato que cada disciplina queira adotar. Dito isso, a
leitura prvia de diversos PPCs fez com que se percebesse
uma maior semelhana entre os contedos expressos nas
ementas das disciplinas que respondem ao mesmo eixo
estruturante do que comparadas com as de eixos distintos.
Percebeu-se tambm que essa organizao do material
oferece subsdios para responder s principais questes da
formao em Psicologia postas pela literatura. Procedeu-se
ento a uma interpretao da definio de cada um dos seis
eixos a fim de operacionaliz-los em categorias analticas
para a pesquisa. Alm disso, a reviso bibliogrfica empreendida (Bastos & Aschar, 1994; Bastos, Gondim, Souza, &
Souza, 2011; Mello, 1975; Yamamoto, Da Rocha Falco, &
Seixas, 2011) permitiu transformar os dilemas mais comuns
na formao de psiclogo em subcategorias dentro de cada
eixo2. Cabe ressaltar que algumas caractersticas do contedo das disciplinas foram consideradas transversais aos
eixos e suas categorizaes no se restringem s opes
impostas, girando em torno de trs discusses: tica, rea
da Psicologia e conhecimentos sobre a realidade brasileira.
Essa atividade de interpretao do texto da Resoluo 005/11 (2011) e de criao das subcategorias analticas
pode ser conferida no Quadro 1, que expe o texto original
da legislao supracitada e a definio elaborada para efeitos da pesquisa.
Como possvel visualizar no Quadro 1, as reinterpretaes tiveram por objetivo clarificar pontos nodais das
definies existentes na legislao, tentando ora oferecer
sadas operacionais que permitissem a identificao dos eixos nas matrizes curriculares, ora restringir a definio, a fim
de tornar a categoria dos eixos estruturantes excludentes
entre si. J as subcategorias analticas elencadas tentaram,
2 Seguindo a reviso bibliogrfica operada por Lisboa e Babosa
(2009), foi possvel levantar alguns dos dilemas mais comuns
no campo da formao do psiclogo, como: formao tcnica
versus crtico-reflexiva, cientfica versus profissional, generalista
versus especialista, predominantemente clnica versus pluralista,
unidisciplinar versus multi/interdisciplinar, histrica versus
contempornea, elitista versus socialmente comprometida e voltada
para indivduos versus voltada para a coletividade (Lisboa &
Barbosa, 2009, p. 724).

118

dentro do escopo pertinente a cada um dos eixos estruturantes, responder aos questionamentos presentes na literatura.
Tomando a especificidade da construo textual das
ementas, a resposta sobre a pertena de uma disciplina a
um eixo dada pelos diversos trechos que compem esse
texto. Os fragmentos das ementas, por sua vez, podem
referir-se a mais de um eixo estruturante, o que permite uma
disciplina responder s demandas de eixos variados. Essa
configurao reflete um movimento que ocorre comumente
em alguns cursos de congregarem-se, em uma nica disciplina, contedos de status distintos, sendo invivel pensar-se em um contedo central.
A anlise das disciplinas, assim posta, segue dois
caminhos: um de classificao dos trechos das ementas de
acordo com os eixos estruturantes e outro de preenchimento
das subcategorias analticas. No primeiro momento, realiza-se uma organizao dos dados textuais, classificando os
trechos das ementas de acordo com a definio de cada
eixo, sendo possvel uma ementa responder aos diversos
eixos ao mesmo tempo. J no segundo momento, com os
fragmentos organizados, respondem-se s subcategorias
correspondentes a cada eixo. Exemplificando, uma determinada ementa que possui trechos pertencentes ao eixo A e B
apenas ter preenchido as subcategorias correspondentes a
esses eixos, sendo os demais no preenchidos.

Bloco III Prticas profissionais


Assim como o Bloco II, as prticas profissionais referem-se ao modo como o curso operacionaliza os seus pressupostos tericos, filosficos e pedaggicos, distinguindo-se
do bloco precedente por focalizar atividades eminentemente
prticas que buscam concatenar o exerccio profissional
com os contedos tericos do curso. As especificaes
quanto a essa temtica encontram-se tanto nas ementas
das disciplinas como em trechos do PPC. De maneira geral,
o contedo tratado refere-se aos estgios tanto bsicos,
como profissionalizantes , mas no se restringe a eles,
todo texto que prescreva expressamente uma atividade
prtica est includo nesse bloco. Esses textos permitem
ilaes a respeito de quatro temas distintos sobre a prtica
profissional: os locais em que so realizadas as prticas,
o funcionamento dos estgios, a relao entre os tipos
de estgios e as atividades previstas.
A categoria de locais de prtica profissional refere-se
s determinaes prvias quanto aos contextos em que o
discente pode/deve inserir-se a fim de se preparar profissionalmente. O funcionamento dos estgios pretende desvelar
o modo como eles so operacionalizados, trazendo uma
narrativa a respeito da articulao das atividades internas a
cada estgio. A relao entre os estgios apresenta o modo
como o curso relaciona os distintos estgios obrigatrios
existentes. Os objetivos dos estgios expressam o que cada
estgio pretende responder, de acordo com a documentao dos cursos. Por fim, a categoria de atividades previstas

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

Quadro 1. Descrio dos eixos estruturantes e das subcategorias analticas

Nome do eixo
estruturante

Texto original do artigo 5 da Resoluo 005/11

Definio operacional utilizada na pesquisa

Eixo A
Fundamentos
epistemolgicos e
histricos

Fundamentos epistemolgicos e histricos que


permitam ao formando o conhecimento das bases
epistemolgicas presentes na construo do saber
psicolgico, desenvolvendo a capacidade para
avaliar criticamente as linhas de pensamento em
Psicologia.

Incluem as discusses que resgatam componentes


histricos e/ou epistemolgicos do contedo
tratado na disciplina, seja da Psicologia como
cincia ou profisso, de um campo da Psicologia,
um tema, objeto, procedimento, tcnica ou
qualquer outro tipo de material.

Eixo B
Fundamentos
tericometodolgicos

Fundamentos
terico-metodolgicos
que
garantam a apropriao crtica do conhecimento
disponvel, assegurando uma viso abrangente
dos diferentes mtodos e estratgias de produo
do conhecimento cientfico em Psicologia.

Participam os contedos que tratam de


pressupostos tericos e/ou metodolgicos mais
amplos. Costumeiramente, so pressupostos
aplicveis a temas, objetos, tcnicas e estratgias
de interveno especficas.

Eixo C
Procedimentos
para a investigao
cientfica e a
prtica profissional

Procedimentos para a investigao cientfica e


a prtica profissional, de forma a garantir tanto
o domnio de instrumentos e estratgias de
avaliao e de interveno quanto a competncia
para selecion-los, avali-los e adequ-los a
problemas e contextos especficos de investigao
e ao profissional.

composto pela apresentao de tcnicas,


estratgias, procedimentos ou qualquer arcabouo
instrumental para o processo de pesquisa e
interveno em Psicologia.

Eixo D
Fenmenos
e processos
psicolgicos

Fenmenos e processos psicolgicos que


constituem classicamente objeto de investigao
e atuao no domnio da Psicologia, de forma
a propiciar amplo conhecimento de suas
caractersticas, questes conceituais e modelos
explicativos construdos no campo, assim como
seu desenvolvimento recente.

Abarca as discusses a respeito de objetos


especficos com que a Psicologia lida.

Eixo E
Interfaces com
campos afins do
conhecimento

Interfaces com campos afins do conhecimento


para demarcar a natureza e a especificidade
do fenmeno psicolgico e perceb-lo em sua
interao com fenmenos biolgicos, humanos e
sociais, assegurando uma compreenso integral
e contextualizada dos fenmenos e processos
psicolgicos.

So os contedos que so eminentemente de


outros campos do saber e que historicamente no
foram apropriados pela Psicologia.

Eixo F
Prticas
profissionais

Prticas profissionais voltadas para assegurar


um ncleo bsico de competncias que permitam
a atuao profissional e a insero do graduado
em diferentes contextos institucionais e sociais, de
forma articulada com profissionais de reas afins.

Esto includas as disciplinas que preveem,


explicitamente, alguma atividade prtica ou
que se colocam como espaos para integrar
os conhecimentos debatidos em um perodo
especfico sem apresentar contedos novos,
necessariamente.

elenca as prticas profissionais especficas que so prescritas para serem realizadas durante o curso.
Tambm esto integradas nesse bloco as informaes acerca das disciplinas que preveem atividades prticas. Assim, os dois conjuntos de dados que emergem desse
objeto so contemplados: os elementos descritivos contidos
em diferentes partes do PPC e os presentes nas ementas
(como consta no Quadro 1).

Concatenao das informaes


Como se pode inferir, a anlise especfica do PPC,
norteada pelos trs blocos de discusses expostos, impele
o levantamento de dados e consideraes diversas. Essa
massa de dados informa acerca de diversas caractersticas
do fenmeno formao do psiclogo. A fim de compilar os
blocos e suas respectivas categorias analticas, a Figura 2
apresenta resumidamente esses elementos.

PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto

119

Foco da nfase
Perfil do egresso da
nfase
Justificativa para criao
da nfase
Processo formativo na
nfase
Funcionamento interno
da nfase

Figura 2.Figura
Blocos
de discusses
categorias
analticas
levantadas
2. Blocos
de Discusso e
e categorias
analticas
levantadas
120

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

Dessa forma, o ltimo procedimento de anlise


compilar em um curso as snteses discursivas de cada uma
das trs dimenses trabalhadas (fundamentos terico-filosficos; nfases curriculares e disciplinas; prtica profissional).
Esses textos so a narrativa da apreenso do pesquisador
sobre os dados e informaes presente em cada bloco analtico, servindo como um condensador das principais caractersticas que podem ser levantadas a partir das categorias
utilizadas. Por sua vez, essas trs snteses originam uma
anlise nica da realidade de cada curso especfico.
O processo analtico aqui descrito permite compor
um cenrio amplo das principais caractersticas de cada curso, o qual possibilita a visualizao das diversas realidades
dos cursos de psiclogo. Por fim, a visualizao desse conjunto textual oferta o potencial de apreenso de elementos
importantes presentes na formao do psiclogo no Brasil.

Consideraes Finais
sabido que um dos grandes desafios dessa proposta articular fenmeno formativo processual sem perder de
vista as particularidades de cada curso analisado. Mesmo
com essa limitao, acredita-se que essa proposta pode obter xito ao considerar as orientaes das DCN como pontos
de anlise, permitindo dar conta dos diferentes nveis presentes no PPC, da dimenso transversal das polticas para
educao superior s realidades locais.
Sem a inteno de prescrever procedimentos para
analisar os PPCs de Psicologia, espera-se que a apresentao dessa estratgia e de seu embasamento terico sirva de
inspirao para outros pesquisadores estudarem aspectos
do processo formativo a partir desse complexo documento.
Sabe-se tambm que as escolhas dos eixos estruturantes
contidos nas DCN como forma de organizao da informao podem restringir o uso da estratgia apenas para os
cursos de Psicologia. No entanto, a forma de construo
da presente estratgia, em articulao com as respectivas
legislaes de cada rea do conhecimento, poderia servir
para acrescentar outra reflexo nas maneiras de anlise
possveis para o campo, que, como visto na reviso bibliogrfica, ainda carece de estudos que se proponham a abordar uma grande quantidade de documentos sem o apoio de
fontes de dados adicionais.
A presente proposta insere-se no escopo de outras
estratgias possveis de anlise do PPC. Acredita-se que,
com a adoo tanto de bases tericas e metodolgicas diferentes, como de outros objetivos alm da investigao
sobre o processo formativo global do psiclogo , poderia
se construir estratgias de anlises distintas. Espera-se, por
fim, que a apresentao dessa estratgia auxilie no caminho
de estudos que visem elucidar a discusso sobre a formao
em Psicologia, to em voga e relevante nos dias de hoje.

Referncias

Abdalla, I. G., Stella, R. C. R., Perim, G. L., Aguilar-da-Silva, R. H,


Lampert, J. B., & Costa, N. M. S. C. (2009). Projeto pedaggico
e as mudanas na educao mdica. Revista Brasileira de
Educao Mdica, 33(1,Supl. 1), 44-52.
Bastos, A. V. B., & Ashcar, R. (1994). Dinmica profissional e
formao do psiclogo: Uma perspectiva de integrao. Em
Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psiclogo Brasileiro:
Prticas emergentes e desafios para a formao (pp. 245-271).
So Paulo: Casa do Psiclogo.
Bastos, A. V. B., Gondim, S. M. G, Souza, J. A. J., & & Souza, M. P. R.
(2011). Formao bsica e profissional do psiclogo: uma anlise
do desempenho das IES no ENADE-2006. Avaliao Psicolgica,
10(3), 313-347.
Beck, C. L. C., Bud, M. L. D., Terra, M. G., Camponagara, S., Padoin,
S. M. M., & Blois, J. M. (2003). Participao na construo de um
projeto poltico pedaggico na Enfermagem. Revista Brasileira de
Enfermagem, 56(4), 405-408.
Catani, A. M., Oliveira, J. F., & Dourado, L. F. (2001). Poltica
educacional, mudanas no mundo do trabalho e reforma
curricular nos cursos de graduao no Brasil. Revista Educao
& Sociedade, 75, 67-83.
Chaui, M. (2003). A universidade pblica sob nova perspectiva.
Revista Brasileira de Educao, 24, 5-15.
Cunha, L. A. (2003). O ensino superior no octnio FHC. Revista
Educao & Sociedade 24, 3-61.
ForGrad. (1999). Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras.
Do Pessimismo da Razo ao
Otimismo da Vontade: referncias para a construo de Projetos
Pedaggicos nas IES Brasileiras. Recuperado: 10 Mai. 2013.
Disponvel: http://forgrad.com.br/publicacoes.php.
Freitas, M. C., Guedes, M. V. C., & Silva, L. F. (2003). Curso de
Enfermagem da Universidade Estadual do Cear - a histria
e o projeto poltico-pedaggico atual. Revista Brasileira de
Enfermagem, 56(4), 385-387.
Lampert, J. B., Perim, G. L., Aguilar-da-Silva, R. H., Stella, R. C. R.,
Abdala, I. G., & Costa, N. M. S. C. (2009). Mundo do trabalho no
contexto da formao mdica. Revista Brasileira de Educao
Mdica, 33(1, Supl.1), 35-43.
Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. (1996). Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: DF.
Recuperado: 25 Jul. 2012. Disponvel: http://portal.mec.gov.br/
seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.
Lisboa, F. S., & Barbosa, A. J. G. (2009). Formao em Psicologia no
Brasil: Um Perfil dos Cursos de Graduao. Psicologia Cincia e
Profisso, 29(4), 718-737.

PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto

121

Mello, S. L. (1975). Psicologia e profisso em So Paulo. So Paulo:


tica.
Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Superior n 005. (2011). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Psicologia, estabelecendo
normas para o projeto pedaggico complementar para a formao
de Professores em psicologia. Recuperado: 25 Jul. 2012.
Disponvel: http://www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12991

Veiga, I. P. A. (2010). Educao bsica: projeto poltico pedaggico;


Educao superior: projeto poltico pedaggico. Campinas, SP:
Papirus.
Yamamoto, O. H., Da Rocha Falco, J. T., & Seixas, P. S. (2011). Quem
o estudante de Psicologia do Brasil? Avaliao Psicolgica,
10(3), 209-232.

Recebido em: 10/01/2012


Reformulado em: 23/07/2012
Aprovado em: 05/11/2012

Sobre os autores
Pablo Sousa Seixas (pablo.seixas@gmail.com)
Psiclogo, doutorando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Fellipe Coelho-Lima (fellipecoelholima@gmail.com)
Psiclogo, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Suzany Gadelha Silva (suzany_ludimila@hotmail.com)
Psicloga, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Oswaldo Hajime Yamamoto (oswaldo.yamamoto@gmail.com)
Professor Titular do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e coordenador do Grupo de Pesquisas
Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes,
Departamento de Psicologia, sala 614, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Agradecemos o apoio financeiro concedido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

122

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.

Indisciplina escolar:
uma construo coletiva
Maria Lucia Boarini
Resumo
Tecer reflexes sobre a indisciplina escolar o propsito deste texto. Partimos do princpio de que as regras de convvio social so uma
prerrogativa humana e, nesse sentido, so produes coletivas cujas formas so configuradas pelo seu tempo histrico. Portanto, ainda que a
indisciplina escolar seja uma expresso particular, via de regra, traduz o que ocorre no mbito coletivo. Nessa perspectiva, entendemos que a
disciplina um exerccio dirio configurado pelas exigncias do momento histrico e do ambiente em que ocorre. Na escola ela , sem dvida, o
resultado do trabalho cotidiano em sala de aula. Tambm seu oposto, a indisciplina, resultado de uma construo coletiva e nessa perspectiva
que deve ser analisada.
Palavras-chave: Disciplina, comportamento na sala de aula, educao.

School indiscipline: a collective construction


Abstract
This paper aims at reflecting upon school indiscipline. We begin by the principle that the social living rules are human prerogatives. In this sense,
they are collective productions whose form is configured through history. Therefore, although school indiscipline is a particular expression, it
usually translates what happens collectively. In this perspective, we assume that discipline is a daily habit shaped by the demands of the historical
moment and the environment in which it happens. In school, discipline is undoubtedly the result of day-to-day work in the classroom as well as
indiscipline, quite the opposite, is the result of a collective construction, and so it should be examined in this view.
Key words: Discipline, classroom behavior, education.

Indisciplina escolar: una construccin colectiva


Resumen
El propsito de este trabajo es presentar reflexiones sobre la indisciplina escolar. Partimos del principio de que las reglas de convivencia social
son una prerrogativa humana y consecuentemente son producciones colectivas cuyas formas son configuradas por su tiempo histrico. Por lo
tanto, a pesar de la indisciplina escolar ser una expresin particular, como regla, traduce lo que ocurre en mbito colectivo. En esta perspectiva,
entendemos que la disciplina es un ejercicio diario configurado por las exigencias del momento histrico y del ambiente en que ocurre. En la
escuela es sin lugar a dudas el resultado del trabajo cotidiano en aula. Asimismo, su opuesto, la indisciplina, es resultado de una construccin
colectiva y en esa perspectiva es que debe ser analizada.
Palabras clave: Disciplina, conducta en la sala de clase, educacin.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.

123

Introduo
O cotidiano escolar
Troca de letras, dificuldades e problemas na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica j no detm o monoplio das queixas escolares. A desateno e conversas
paralelas dos alunos durante as aulas, o atraso na entrada
e a pressa para sair da escola, agresses verbais ou fsicas
aos colegas e, em alguns casos, a outros envolvidos na escola so queixas muito mais frequentes do que o esperado
na instituio escolar. Desde a ltima dcada, as provocaes verbais, pela intensidade e forma como se apresentam,
passaram a ser entendidas como violncia, na medida em
que intimidam, amedrontam. o denominado bullying, que
atualmente, em virtude da tecnologia, ganhou outra dimenso, diga-se de passagem, mais preocupante. Estamos
nos referindo ao cyberbullying, que no espao virtual uma
presena constante que no tem fronteiras. No vamos aqui
tratar especificamente dessa nova modalidade de comportamento, mas apenas pontuar que tais queixas, somadas a
tantas outras, j ocupam um razovel espao no repertrio
dos problemas educacionais. Em suma, o comportamento
do aluno, adjetivado pelos educadores de indisciplinado,
delineia-se, atualmente, como mais um dos terrores das escolas de ensino fundamental e mdio e d sinais, tambm,
de que vasculariza, de modo invisvel, todo o sistema da
universidade, pois, de acordo com o coordenador da Assistncia Social (COSEAS) da Universidade de So Paulo,
professor Waldyr Antonio Jorge (2010, p. 4), chegamos a
um grau indito de violncia fsica e verbal.

A indisciplina escolar no tem nacionalidade,


endereo ou classe social
H dcadas o problema da indisciplina escolar vem
tomando novas e preocupantes propores. Alm disso, a
discusso sobre esse assunto j ultrapassou os limites da
sala de aula ou os muros da escola para alcanar a imprensa comum. Seno vejamos o contedo de uma reportagem
veiculada em uma das revistas de maior circulao no Brasil, no ano de 1996:
Boa parte dos professores est beira de um ataque de
nervos porque no consegue controlar a baguna que come
solta dentro das salas de aula. E o que pior: no bastassem
conversinhas, os risinhos, as guerrinhas de papel, o respeito
pela figura do professor passou a ser to raro como uma
nota 10 em redao (Revista Veja, 1996, p. 54).

E, mais que isso, se os problemas de aprendizagem


tinham um endereo certo, isto , apresentavam-se mais
acentuadamente ou quase exclusivamente como uma questo da escola pblica, no caso da indisciplina escolar, no
h especificao quanto ao carter (pblico ou privado) da

124

instituio ou classe social. Ainda nessa reportagem temos


o caso, amplamente divulgado, de um conceituado colgio
particular cujo aluno foi expulso por ter atirado uma cadeira
de uma janela do 2 andar do prdio onde funciona a escola e depois de ter recebido oito advertncias por conduta
inadequada. E, dentre tantos exemplos que ultimamente a
imprensa comum vem divulgando, tivemos o caso do estudante de 14 anos, aluno de uma escola da classe mdia
alta paulistana que levava na mochila um revlver Rossi
calibre 38 e munio de uma arma calibre 32 (Capriglione,
2009). Interessante notar que, talvez por conta do esteretipo presente no imaginrio da sociedade em geral, que
entende a violncia como uma caracterstica da natureza
da pessoa economicamente desfavorecida, quando atos
infracionais so cometidos pelos mais favorecidos, ganham
repercusso publica e escandalizam. Nesses casos no
raro que, na sequncia da notcia, vrios especialistas sejam
consultados para explicar o fato.
Enfim, fatos dessa ordem indicam que a indisciplina
procede desde a universidade e escolas cuja clientela tem
maior poder aquisitivo, comumente denominada classe A,
at colgios considerados de periferia, por atenderem o
segmento da sociedade com menor poder aquisitivo. Assim,
o fenmeno indisciplina escolar fragiliza explicaes sustentadas em diferenas de classes sociais.
Ainda na perspectiva social, pode-se pensar que
essa uma questo de pases de Terceiro Mundo. Entretanto, educadores de Portugal, por exemplo, reconhecido como
Primeiro Mundo, nos do conta de que a indisciplina um
problema generalizado do primeiro ciclo universidade.
isso o que afirma a professora Maria Benedita Melo, do
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias de
Lisboa, embora, segundo a professora, no h mais indisciplina. Para essa professora, o que ocorre atualmente
mais divulgao. Para Raul Mendes, antigo professor de
portugus e latim que lecionou durante 35 anos no municpio
de Setbal em Portugal, a indisciplina est de tal forma disseminada no ensino pblico que muitos professores j no
se queixam Direo e convivem com a indisciplina como
se fosse a norma escolar. (Fersap, 2008).
Entendemos ser desnecessrio continuar elencando
exemplos para dimensionar o problema. As informaes anteriormente apresentadas e o dia a dia das escolas nos do
a exata medida da questo colocada: a indisciplina escolar
um fenmeno sem nacionalidade, endereo ou classe social. Diante desse quadro, h que se perguntar como pais,
professores e alunos definem, explicam e propem resolver
a questo.
Se observadas com rigor, vamos constatar que as
explicaes e propostas de solues apontadas por pais e
professores, formal ou informalmente, via de regra, esto
circunscritas escola, famlia e, vez ou outra, sociedade
como algo mais geral, abstrato. No raro ouvimos que atualmente as crianas e jovens no tm limites porque os
pais so muito permissivos ou porque a famlia desestruturada. Assim, a desestruturao ou desorganizao
familiar em geral aparece como responsvel pelo fracasso

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.

escolar dos alunos ou mesmo como fonte de comportamentos violentos manifestados pela infncia e juventude. Anlises dessa ordem tambm se referem ao professor, ou seja,
a indisciplina escolar ocorre porque o professor no faz da
escola uma extenso do lar e da por diante. Essas explicaes, cada qual a seu modo, nos remetem ao campo da
moral e, em geral, trazem tambm forte tintura de nostalgia.
Comumente elas apiam-se na memria de fatos isolados
descontextualizados histrica e socialmente. Vamos examinar alguns desses pontos, ainda que brevemente.

As explicaes e as controvrsias subsequentes


A nosso juzo, h certa confuso quando se entende como famlia desestruturada aquela que foge ao padro composto de pai, me e filhos. ainda mais confuso
quando essa ideia est ligada populao desfavorecida
economicamente. Outros arranjos familiares, qualquer que
seja a classe social, no necessariamente so sinnimos
de desestruturao familiar. E isso j reconhecido pelos
rgos internacionais, como, por exemplo, a Comisso Econmica das Naes Unidas para a Europa (United Nations
Economic Commission for Europe - UNECE), que produziu o
estudo Measurement of different emerging forms of families
and households, aprovado em fevereiro de 2010, como um
guia de boas prticas para a investigao, pelos institutos de
estatstica, das novas formas de organizao das famlias
(IBGE, 2010). Para a UNECE, Os padres de formao,
dissoluo e reconstituio da famlia tornam-se cada vez
mais heterogneos e seus limites mais ambguos [...], o
casamento tornou-se menos central na conformao da
vida das pessoas [...]. As unies consensuais aumentaram
e, em alguns pases, j existe o reconhecimento legal dos
casais homossexuais (IBGE, 2010). Podemos citar tambm
a Lei Federal n. 11.340 (2006), popularmente conhecida
como Lei Maria da Penha, que em seu o Art. 5, Pargrafo
II, compreende a famlia como a comunidade formada por
indivduos que so ou se consideram aparentados, unidos
por laos naturais, por afinidade ou por vontade expressa.
Em outro trecho, expressa-se que As relaes pessoais
enunciadas neste artigo independem de orientao sexual
(Lei Federal n. 11.340, 2006). Vale ressaltar que outras e
novas configuraes da famlia no so um fenmeno da
atualidade. Embora no explicitado, desde a poca do Brasil
Colnia, h registro de outros tipos de arranjos familiares, e
os filhos fora do casamento eram muito comuns (Samara,
1981).
Entender que o professor no faz da escola uma extenso do lar outro ponto que merece reviso. So funes
diferentes. O professor preparado e especializado ao longo de um perodo para compartilhar com o aluno a produo
e sistematizao do conhecimento. o que denominamos
de profissionalizao, que deve ser exercida em sintonia
com as polticas pblicas de educao. At nossos dias
no consta que, para exercer a funo materna e paterna,
obrigatoriamente os interessados devem passar por aprovaIndisciplina escolar: uma construo coletiva * Maria Lucia Boarini

o em cursos especializados para esse fim. Cada pai/me


educa seus filhos a sua maneira. Ainda que eventualmente
o professor, sobretudo das sries iniciais, tenha que atender
algum imprevisto estranho a sua formao, isso no o faz
necessariamente substituto da funo paterna/materna ou
das funes parentais. So atribuies diferentes, embora
devam caminhar para uma mesma direo.
No que tange qualidade do ensino, no podemos
perder de vista que, no Brasil, temos escolas que oferecem
ensino de qualidade. s atentar para as escolas onde estudaram as personalidades pblicas que se destacaram ou
se destacam no cenrio nacional, inclusive em postos de
comando do pas, e jovens que atualmente se destacam em
diferentes cenrios da sociedade brasileira. Seguramente
essas pessoas passaram pela escolarizao e trazem marcas do ensino que receberam. O fato que nem sempre a
educao foi democrtica no Brasil. Praticamente foi a partir
de 1988, quando a Constituio Federal brasileira tornou universal o acesso ao Ensino Fundamental, que houve um inegvel avano ao se trazer para os bancos escolares 97,6%
das crianas entre 7 e 14 anos - faixa em que se concentra
a obrigatoriedade desse nvel de ensino. Isso representa 27
milhes de estudantes de acordo com a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios (Pnad), do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, de 2007 (Silva & Alcntara, 2009,
p. 13). Embora parea pequeno o percentual de 2,4% das
crianas que ainda no tiveram acesso ao Ensino Fundamental, isso representa aproximadamente 680 mil crianas
e jovens de 6 a 14 anos que permanecem fora da escola,
sendo que as mais atingidas so as oriundas de populaes vulnerveis, como as negras, indgenas, quilombolas,
pobres, sob risco de violncia e explorao, e com deficincia. Ou seja, as desigualdades presentes na sociedade
ainda tm um importante reflexo no ensino brasileiro (Silva
& Alcntara, 2009, p. 14).
Entretanto, o novo contingente de alunos que adentrou a escola pblica no pode ser traduzido como sucesso
na educao escolar. Informaes do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social/CDES (2011) indicam que,
no Ensino Fundamental no Brasil, em 2009, foi constatado
23,3% de distoro idade-srie, 20,6% de reprovao e
9,4% de evaso escolar. E, no perodo entre os 6 e os 9
anos, quando deve ocorrer alfabetizao, 22% das crianas no so bem sucedidas. Ora, esses dados no so nada
desprezveis e, portanto, um ponto importante a ser considerado quando se analisam os fenmenos que ocorrem no
mbito escolar.
No que se refere s brigas e conflitos entre os jovens,
de fato, na atualidade, essa questo vem tomando dimenses preocupantes, sobretudo quando ocorrem acrescidas
com o uso de drogas e/ou porte de armas de fogo, mas essa
outra discusso, que foge ao escopo deste texto. O que
queremos destacar que as rixas entre jovens no so algo
especfico de nossos dias. Ao retomar a obra de autoria de
William Shakespeare intitulada Romeu e Julieta, produzida
por volta de 1595, constatamos brigas entre jovens de famlias rivais. Isso no quer dizer que rixas so comportamen-

125

tos prprios da adolescncia, uma fase da vida com caractersticas prprias e universais, ou seja, todos que esto nessa
fase, independente do tempo ou da insero social, tero os
mesmos comportamentos.
H que se ter claro que os conflitos so prerrogativas
humanas que podem ocorrer independente de faixa etria,
classe social etc. Alm disso, no podemos isolar esse perodo da vida, bem como todos os outros, de seus condicionantes histricos e sociais. Naturalizar as brigas juvenis, a
formao de gangues ou entender que a depredao escolar
ocorre por conta das caractersticas de subjetividade prpria
da adolescncia, ou que sempre foi assim do indcios de
miopia social. Longe de naturalizar as mazelas escolares,
necessrio entend-las luz do momento histrico e das
condies sociais em que est ocorrendo.
evidente que todo aluno indisciplinado ou violento tem seus determinantes psquicos, pertence a uma
famlia, independente do seu modelo de estruturao, e que
a indisciplina escolar um fenmeno que se concretiza na
escola. Como corolrio, qualquer explicao sobre esse
assunto deve considerar esses aspectos. O que no podemos perder de vista que a escola, a famlia e o aluno no
existem isoladamente. Fazem parte de uma sociedade e de
um perodo da histria que no devem ser desconsiderados.
Por essa razo, em nosso entender, no h como discutir
essa questo sem uma leitura do que vem ocorrendo na
sociedade em que a escola, a famlia e todos ns vivemos
sem priorizar este ou aquele aspecto, mas entend-los na
articulao em que germina o comportamento em debate.
Obviamente com essa observao no estamos
propondo aqui realizar profundas incurses no mundo da
sociologia ou da filosofia, at porque essas so questes
cuja profundidade ultrapassa os limites deste texto. Pretendemos, apenas, destacar alguns pontos que, em nosso
entender, articulam-se estreitamente com a problemtica da
disciplina/indisciplina na escola. Seno vejamos: estudos
indicam, e j fato notrio e pblico, que o homem contemporneo no se interessa e no valoriza os problemas coletivos, o espao e os bens pblicos. Basta observar o pouco
cuidado das pessoas em geral com tudo o que no lhes
pertence particularmente, embora seja de uso coletivo. Esse
tipo de pessoa, geralmente, s se interessa por seu mundo
particular, ntimo e privado, o qual absorve suas atenes,
seus sentimentos e, quase sempre, toda sua energia. Como
afirma Costa (1996, p. 5)
[...] no cotidiano, todos tornaram-se um estorvo para todos
[...]. As revolues democrtico-burguesas haviam iniciado o
processo de estranhamento do outro [...], os antigos laos de
lealdade, amizade e fidelidade, embora expulsos da esfera
pblica, encontraram abrigo na esfera privada. O prximo
poderia voltar a ser prximo, desde que deixasse a luz de
pblico e se tornasse um ntimo; um familiar; um cmplice
nas relaes pessoais [...].

O padro do raciocnio e do pensamento fica sendo


o da autoconservao, da produo, do trabalho e do
desemprego... quer dizer, as questes propriamente
polticas ficam confundidas com as questes econmicas,
e a tradio do espao pblico, portanto, de um mnimo de
espao garantido de igualdade, onde todas as diferenas
possam dialogar, um espao que independa de poder
aquisitivo, de religio, de raa, de preferncias ideolgicas...
isso est tendendo a desaparecer nessa indiferenciao de
uma igualdade abstrata no mercado consumidor.

Paralela a essa represso do pensamento e ao descaso pelo bem pblico, ocorre, tambm, a indiferena pelos
difceis problemas vivenciados pela sociedade. Assim, a
fome, a violncia, a tragdia, a chacina, a prostituio infantil, por exemplo, sensibilizam apenas quando so presenciadas ou no ato da sua divulgao pela mdia. Provocam
alguns espasmos de mal-estar, mas por pouco tempo. A
memria do homem contemporneo est talhada para resolver esta questo: no registra. a banalizao do horror e
a desconsiderao da dignidade alheia. No individualismo
contemporneo, a impessoalidade converteu-se em indiferena [...]. Pouco a pouco, desaprendemos a gostar de gente [...]. Tudo motivo de conflito, desconfiana, incerteza e
perplexidade. Ningum satisfaz a ningum (Costa, 1996, p.
5).
Em contraponto, reverencia-se o indivduo e tudo o
que a ele diz respeito. O desejo e a motivao passam a
ser as palavras de ordem. Esse individualismo exacerbado,
todavia, no isenta o homem de seus custos:
A solido o estado de uma nova subjetividade coletiva (grifo
nosso) e fundadora de uma vida moral. Esta conscincia,
alheia aos destinos do outro, tanto emerge das novas
formas de produzir e viver na sociedade capitalista digitalinformtica, como se origina da ameaa que provm dos
excludos (Genro, 1996, p. 3).

Entretanto, repercusses desse estilo de vida no


tardam a aparecer. O suicdio entre jovens pode ser um desses rebatimentos ao se levar em conta que No mundo inteiro, o suicdio est entre as cinco maiores causas de morte
na faixa etria de 15 a 19 anos. Em vrios pases ele fica
como primeira ou segunda causa de morte entre meninos e
meninas nessa mesma faixa etria, informa a Organizao
Mundial da Sade (2000). Em estudo realizado em algumas
das principais capitais do Brasil, Souza, Minayo e Malaquias
(2002):
Observaram no Brasil um crescimento de 35,3% na taxa
de mortalidade por suicdio entre jovens de 15 a 24 anos
em suas principais capitais. A cidade de Belo Horizonte
apresentou taxa de mortalidade de 4,3 no ano de 1979 e
6,8/100.000 habitantes em 1995; portanto, um crescimento
de 58,1% no perodo estudado.

Nessa perspectiva, alguns desdobramentos tornam-se evidentes. Como afirma Matos (2010):

126

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.

Abasse, Oliveira, Silva e Souza (2009), em anlise


realizada sobre a situao de sade do estado de Minas
Gerais, constatou que houve aumento nas taxas de mortalidade por suicdio nos jovens de 15 a 29 anos de 47,5%,
entre 2000 e 2004, sendo que, neste ltimo ano, passou a
ser o segundo grupo etrio de maior risco de morte por essa
causa. Estudo realizado por Waiselfisz (2011) denominado
Mapa da Violncia de 2011 - Jovens do Brasil, resultante
da colaborao entre o Ministrio da Justia e do Instituto
Sangari, conclui, dentre outras questes, que o suicdio foi a
causa de mortalidade violenta que mais cresceu na dcada
de 1998-2008. E a incidncia de suicdios entre a populao jovem na faixa etria de 15 a 24 anos mais elevada
no Brasil do que na maioria dos pases. Esse estudo alerta
ainda para o fato de que as taxas de suicdio no Brasil sempre foram relativamente baixas se comparadas aos demais
pases. Entretanto, essa taxa vem se elevando nos ltimos
anos na populao jovem indgena.
Tambm no deve ser por acaso que alguns jovens,
aparentemente sem razes para crise existencial, divirtam-se ateando fogo em uma pessoa que, por fora das circunstncias, dormia em uma das ruas da cidade de Braslia, no
Distrito Federal. Quem no se lembra do emblemtico caso
do ndio patax Galdino Jesus dos Santos? A defesa de seus
incendirios alega que tudo no passou de engano fruto de
uma brincadeira, pois os jovens acreditavam que era um
mendigo e queriam apenas assustar a pessoa que dormia
ao relento (Mignone, 2001). Para desmistificar a ideia de que
se trata de problemas de cidade grande, na pacata cidade
interiorana de Lindoia, no Estado de So Paulo, trs jovens
laaram, bateram, arrastaram e amarraram um morador de
rua a um poste. Nos depoimentos coletados na delegacia de
polcia, alegaram que foi s uma brincadeira (Folha de So
Paulo, 2011). So exemplos da coisificao do outro. Constatamos assim que essa parece ser uma possibilidade dependendo da classe social em que esse outro esteja inserido.
Mas dir o leitor: essas so questes complexas e
mais amplas da sociedade, qual a relao com a temtica
da indisciplina escolar?
No h como negar a complexidade dessas questes. Contudo, insistimos em afirmar que necessrio no
perder de vista que a escola, a famlia e todos os indivduos
envolvidos nessas instituies so partes constituintes dessa sociedade; portanto, no esto isentos dos encaminhamentos e sentimentos produzidos por essa mesma sociedade. Diante do que ocorre no interior de uma escola inserida
em uma sociedade que privilegia o particular, onde o apreo
pelo pblico esvai-se a olho nu, no difcil constatar que o
prestgio da escola, enquanto espao pblico (particular ou
no), e do magistrio, enquanto uma funo pblica, esteja
fragilizado nessa sociedade.
Dessa forma, quando a falta de motivao apontada como uma das causas da indisciplina escolar, pode-se entender que as necessidades individuais no foram atendidas.
A desobedincia norma justificada pelo carter ntimo de
cada um. Em escola particular, geralmente, essa questo
ainda mais evidente, e a tirania do aluno que paga a escola
Indisciplina escolar: uma construo coletiva * Maria Lucia Boarini

um fato. O professor deve ser capaz de segurar a ateno


do aluno, portanto, motiv-lo. Assim, via de regra, professor
competente aquele que mantm a classe em silncio.
Nessa linha de raciocnio, h que se considerar, tambm, a
dificuldade de alguns pais e professores para estabelecer as
regras de convivncia social, justificada pelo cuidado em no
traumatizar a criana ou adolescente, ou no cercear suas
possibilidades de crescimento psicolgico. Em contrapartida,
at para salvaguardar o indivduo, h casos em que se
adota o controle extremamente rgido, beirando a represso,
como no deixar sobrar tempo nas aulas/ no dar muita liberdade aos alunos, no permitir a sada do aluno durante
as aulas e outras iniciativas do gnero.
Ora, quer no caso de recorrer a todos os meios para
motivar e atender o desejo do aluno, quer no outro extremo
em que o cerceamento da liberdade o argumento principal
para manter o aluno atento em sala de aula, o educador, tal
como o aluno, parece no ter claro o significado e a razo de
ser da disciplina. Esta no deve ser identificada, apenas e
unicamente, com silncio, ordem e outros comportamentos
do gnero. E aqui nos cabe discutir um pouco mais sobre o
significado da disciplina.
Primeiro, a disciplina imprescindvel para o desenvolvimento de qualquer atividade, seja individual ou em
grupo. Desenvolvida isoladamente ou em grupo, toda atividade, de qualquer natureza, exige ordem para chegar a bom
termo. No podemos permanecer em uma biblioteca lendo e
assobiando. Alm de prejudicar a prpria ateno de quem
est se comportando dessa forma, interfere na ateno dos
demais usurios da biblioteca. J na realizao de um certame qualquer que seja, no se espera silncio, quer dos
jogadores que disputam o certame, quer da plateia que os
assiste. A disciplina, nesse caso, diferente para quem assiste e para quem realiza o jogo, ou seja, dos torcedores no
se espera silncio, mas que permaneam em seus lugares,
j para os jogadores, cada qual respeitando sua posio,
espera-se movimento e ao. Como afirma Carvalho (1996,
p. 132),
Agir disciplinadamente em um jogo de futebol, em um
mosteiro ou em um laboratrio requer no s aes
diferentes, mas um esprito diferente at em relao s
prprias regras. Em um, o silncio pode ser fundamental e
em outro, um entrave. (grifo nosso).

Nessa perspectiva, so inmeros os exemplos que


podemos citar, inclusive no ambiente escolar.
Observado sob esse prisma, o comportamento disciplinado no pode ser entendido como comportamento padronizado, rgido. Pelo contrrio, a disciplina exclusivamente
regulamentadora pode impedir a criatividade. Assim, por
exemplo, as regras do futebol no s regulamentam, mas
possibilitam o jogo. As regras e proibies no trnsito no
visam impedir o deslocamento de veculos, mas ajud-los
(Carvalho, 1996, p. 132). Se, por outro lado, nenhuma norma
for atendida e cada qual fizer a sua maneira, seguramente
esse ser o caminho mais indicado em direo ao caos.

127

O reverso da medalha
Dessa forma, o carter social do comportamento
disciplinado/indisciplinado exige que, para compreend-lo
e interpret-lo, necessariamente abdiquemos da ideia do
aluno naturalmente indisciplinado. A indisciplina ou mesmo
a subverso (saindo do mbito escolar) podem ter outras
conotaes dependendo do perodo histrico que se vive.
Explicando melhor: quem diria que o nosso benemrito educador Paulo Freire foi durante a vigncia do regime militar
no Brasil considerado subversivo? Ou, em outros termos,
indisciplinado em relao s normas vigentes? Quando se
indisps com as arbitrariedades que vinham ocorrendo no
Brasil a partir do golpe militar de 1964, Paulo Freire foi considerado subversivo (ou indisciplinado), o que o obrigou a
se exilar, durante algum tempo, em outros pases, conforme
suas prprias palavras:
No h quem faa uma releitura do mundo para compreendlo melhor a no ser tocando na dimenso poltica e ideolgica
da vida humana [...]. E, obviamente, quando voc desafia o
homem e a mulher do povo para uma compreenso mais
crtica de seu prprio mundo e da injustia que voc
desperta a necessidade de lutar [...]. E foi exatamente por
isso que fui preso, expulso do pas, e vivi no exlio 16 anos,
fora do Brasil [...] (Freire, 1994, p. 14).

Esse apenas um, dentre inmeros exemplos do


abominvel perodo da ultima ditadura militar (1964-1984)
da histria do Brasil. Assim, recuperando alguns exemplos
de pessoas historicamente consideradas rebeldes, subversivas, portanto, indisciplinadas, vamos dando conta de que,
em determinadas situaes, comportamentos julgados e
punidos por transgredir as normas estabelecidas davam, ao
contrrio do que se supunha, sinais de autonomia, de no
aceitao do arbtrio, do inconformismo ao cerceamento liberdade de ideias e de expresso. Enfim, so as normas estabelecidas pela famlia, pela escola ou pela sociedade em
geral, em determinados momentos histricos, que atribuem
o significado do comportamento disciplinado ou indisciplinado. Reiterando nossas afirmaes anteriores, o educador
brasileiro Paulo Freire, reconhecido internacionalmente, foi
considerado um subversivo, portanto indisciplinado, porque
transgrediu as normas vigentes nos anos de chumbo (19641984) que aconteceram em territrio brasileiro.
Nessa linha de raciocnio, h que se pensar, tambm,
que o comportamento indisciplinado pode estar revelando
os conflitos velados da instituio e, mais que isso, pode
estar indicando a insatisfao com uma escola, que dia a
dia torna-se cada vez mais anacrnica e incompetente para
cumprir sua funo social. uma escola que aumentou
em nmero, mas, at nossos dias, no Brasil no garantiu a
qualidade do ensino. Portanto, a considerar os resultados
indicados anteriormente, a ineficincia uma das marcas da
escola na atualidade. Grosso modo, arriscamos afirmar que
essa indisciplina generalizada que se observa nas escolas
pode estar indicando que a escola tal como existe hoje j

128

tem seus dias contados, como afirma Gandolfo (1993, p.


21). Por um lado, um dos motivos, provavelmente, o fato
de que a escola ainda no adentrou na era digital, sobretudo
a maioria das escolas pblicas. E entrar na era digital no
significa apenas capacitar professores, comprar laptops,
montar enormes laboratrios de informtica, porm deixar o
aluno usar apenas uma vez por semana e, geralmente, sem
conexo enquanto as providncias esto sendo tomadas
para censurar determinados acessos. A escola no pode se
manter distante das inmeras possibilidades presentes na
era digital. Entrar na era digital reconhecer que vivemos
em um mundo cada vez mais globalizado e, de uma forma
ou de outra, o pensamento contemporneo j vem sendo
produzido com recursos das novas tecnologias. Portanto,
introduzir de fato a tecnologia digital na escola falar a
mesma lngua dos estudantes. A utilizao da informtica
na transmisso e construo do conhecimento no significa condenar extino a instituio escolar e o professor
ou fazer a apologia da tecnologia e suas derivaes. At
porque as novas tecnologias criadas pela sociedade no
fazem desaparecer, num piscar de olhos, formas anteriores
de expresso. Com essas consideraes, estamos apenas
destacando a necessidade de a escola acompanhar o seu
tempo histrico.
Por outro lado, em geral ainda se mantm a didtica
que considera o professor como o nico detentor do saber
em sala de aula. O aluno deve manter-se, horas a fio, calado
e atento. O professor vai se habituando a trabalhar com os
limites do no pode, ao invs de privilegiar os limites da
possibilidade, no levando em conta que o objetivo do trabalho pedaggico suprimir a figura do aluno enquanto aluno, isto , o trabalho pedaggico se efetua para fazer com
que a figura do estudante desaparea (Chau, 1980, p. 39).
Temos que reconhecer que no Brasil a democratizao do acesso ao Ensino Fundamental e Mdio um
fato incontestvel. Todavia a qualidade de ensino mantm-se distante da democratizao do saber. A defasagem do
ensino no perodo inicial e mdio da escolarizao, sobretudo na rede pblica de ensino, parece esvanecer seu
significado formativo. No esvaziamento do sentido poltico-formativo, outras promessas passam a ocupar a finalidade
da educao escolar, por exemplo, ascenso econmica e
social, ingresso nas universidades pblicas etc. Entretanto,
at mesmo essas promessas no tm sido cumpridas pela
escola. Como exemplo, temos a institucionalizao dos cursinhos pr-vestibulares, que comprova que as escolas no
garantem o ingresso nas concorridas universidades pblicas. Recentemente estamos assistindo a discusso do controverso sistema de cotas para ingresso no ensino superior.
Algumas universidades brasileiras j adotaram o sistema de
cotas para egressos da escola pblica. Quanto a exemplos
bem sucedidos de ascenso econmica e social, que sequer
mencionam a educao formal, ganham visibilidade na mdia, chegando a ser assunto de capa de revista de grande
circulao nacional (Rangel, Carvalho, & Diniz, 2011).
Diante desse quadro, no difcil entender a razo
de a escola deixar de ser motivo de jbilo ou de felicidade

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.

para a juventude, como aponta o estudo de Camargo, Abaid


e Giacomoni (2011). Tendo como objetivo compreender o
conceito de felicidade, esses autores realizaram uma pesquisa junto a 95 adolescentes, de ambos os sexos, na faixa
etria entre 12 e 20 anos, estudantes de escolas pblicas do
ensino fundamental. Dentre os resultados, chama ateno
o fato de apenas 2% dessa populao associar a escola
noo de felicidade.
Nessa sintonia, assistimos ao grande desprestgio do
estudo e da instruo, como possvel observar na cano
rap do compositor Gabriel Pensador: (...) Decorei, copiei,
memorizei, mas no entendi / Decoreba: esse o mtodo de
ensino / Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocnio / No aprendo as causas e consequncias, s decoro
os fatos / Desse jeito at histria fica chata (...)
Desconsiderando a dinmica scio-historica, em geral, a escola recebe e trata o aluno como se ele estivesse
ingressando em outro mundo. E aqui podemos observar,
no mnimo, duas situaes.
Uma dessas situaes bem definida por Passos
(1996, p. 123):
Entrar para a escola significa romper com as formas de
mover-se, de falar, de estar, cultivadas no espao cotidiano
da vida dos alunos fora da escola. um espao organizado
para que todos os alunos sejam iguais, para que todos
aprendam do mesmo jeito, no mesmo ritmo.

Vivendo em uma poca de exaltao da diversidade,


da livre expresso, enfim do incentivo ao fazer democrtico,
os encaminhamentos da escola ainda se pautam nas leis
da natureza, isto , as normas disciplinares so interpretadas como naturalmente universais e eternas. Nenhum
comportamento que transgrida o institudo avaliado como
uma possvel indicao de autonomia ou de necessidade
de reviso das prticas vigentes. A dvida da legitimidade
do institudo percebida e interpretada com intolerncia. O
indivduo particular quase sempre responsabilizado pelas
tenses e conflitos existentes. E, nesse ponto, vai se delineando o grande impasse criado por essa forma de avaliar
e encaminhar os cotidianos conflitos escolares. Vejamos
como ocorre esse impasse.
Ao partir do princpio de que o aluno no obedece s
regras escolares porque da sua natureza ou da natureza da sua famlia ser indisciplinado, estamos tratando com
uma caracterstica inata e, nesse sentido, imutvel. Ento,
como fazer que esse aluno siga normas que tambm sempre foram assim e com as quais ele no concorda? Ora,
ao atribuir a fatores inatos a causa da gerao dos conflitos
ou do comportamento indisciplinado do aluno, isentando-nos de qualquer responsabilidade, no difcil concluir que
ficamos impossibilitados de promover quaisquer mudanas.
Nesse caso, se assim e sempre foi assim, parece que
no h nada a fazer. Ento s nos resta a contemplao.
A outra situao , aparentemente, oposta exigncia de manter o aluno com comportamento engessado.
Nesse sentido, o aluno deve ser respeitado em sua espontaIndisciplina escolar: uma construo coletiva * Maria Lucia Boarini

neidade, sua criatividade, deixando-o produzir em seu ritmo


natural. Essa questo nos faz lembrar a instigante reflexo
de Klein (1995), que pontua o fato de que somos seres histricos. Contudo, isso no significa que somos naturalmente
humanos. A deixar por conta da espontaneidade da condio humana, ainda no teramos nos distanciado da vida
simiesca. A produo do humano uma rdua e penosa
tarefa: ela supe uma luta ingente contra tudo o que h de
natural e espontneo no indivduo. Ela supe o lento, difcil
e doloroso aprendizado da forma civilizada de ser (Klein,
1995).
ENFIM...
Ao reconhecer que a disciplina ou indisciplina escolar uma prerrogativa humana e, nesse sentido, um
fenmeno complexo e incerto, no ser difcil entender que
nenhum comportamento social resulta de somatrias, ou de
qualquer outra operao matemtica, de aspectos isolados.
O comportamento humano no algo que se explique pelos
pressupostos tericos de causa e efeito, pois o indivduo
no passivo na forma de perceber e interpretar o mundo.
Nessa perspectiva, no cabe a interpretao ligeira de que
o comportamento indisciplinado resultante unicamente de
caractersticas subjetivas de um aluno em particular ou que
a indisciplina que, em geral, se observa na escola resultante da qualidade do ensino, das famlias que no impem
limites etc.
A resistncia, a no aceitao do institudo ou pelo
menos a sua possibilidade, o contraditrio, enfim, as tenses sociais so elementos dinamizadores das conquistas e
avanos da sociedade. Estar aberto a essas questes uma
tarefa rdua, sem dvida. Porm uma tarefa necessria de
todos ns seres mortais. Tarefa essa que no pressupe um
final, mas deve ser realizada continuamente.
A disciplina e a indisciplina no so categorias lineares, estticas e unidirecionais. No so exclusivamente
reaes comportamentais que ocorrem mecanicamente por
ndole de um aluno em particular. O comportamento indisciplinado pode estar dando sinais de que insatisfaes esto
sendo produzidas no mbito da instituio escolar ainda que
sejam manifestaes individuais. A promoo da disciplina
ou o controle da indisciplina dos alunos no esto escritos
na literatura pedaggica ou em qualquer outra, nem recebemos, junto com o diploma de concluso de curso, frmulas
para manter a disciplina ou evitar a indisciplina. A disciplina
um exerccio que se faz necessrio em qualquer situao
social ou no. No caso do ambiente escolar, a disciplina
um exerccio dirio que ocorre no cotidiano da sala de aula.
Deve ser construda e administrada no dia a dia por todos os
envolvidos na educao. Esse exerccio no um problema
para ns educadores. Esse exerccio um compromisso e
desafio e faz parte do nosso trabalho.

Referncias
Abasse, M. L. F., Oliveira, R. C., Silva, T. C., & Souza, E. R. de. (2009).
Anlise epidemiolgica da morbimortalidade por suicdio entre

129

adolescentes em Minas Gerais, Brasil. Cinc. sade coletiva,


14(2), 407-416.

Disponvel:
http://www.usp.br/imprensa/wp-content/uploads/
Destaque-13.pdf

Camargo, S. P. H., Aabaid, J. L. W., & Giacomoni, C. H. (2011). Do


que eles precisam para serem felizes? A felicidade na viso de
adolescentes. Psicologia Escolar e Educacional, 15(2), 241-250.

Klein, L. R. (1995). O professor decreta o fim da escola. Intermeio,


1(2), 20-25.

Capriglione, L. (2009, 25 de maro). Aluno leva revlver sala de


aula e cria dilema em colgio. Folha de So Paulo. Recuperado:
25 jun. 2012. Disponvel: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/
ff2503200901.htm
Carvalho, J. S. F. (1996). Os sentidos da (in)disciplina: regras e
mtodos como prticas sociais. Em J. G. Aquino (Org.), Indisciplina
na escola/Alternativas tericas e prticas (pp. 129-138). So
Paulo: Summus.
Chau, M. de S. (1980). Ideologia e educao. So Paulo: Cedes/
Cortez.
Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social. (2011).
As desigualdades na escolarizao no Brasil. Relatrio de
observao n 4. Braslia, DF. Recuperado: 11 jan. 2012.
Disponvel: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/estudos-epesquisas/as-desigualdades-na-escolarizacao-no-brasil-relatoriode-observacao-n-4
Costa, J. F. (1996, setembro). A devorao da esperana no prximo.
Folha de S. Paulo. Caderno Mais!, p.8.
Fersap. (2008). Indisciplina realidade antiga, agora mais divulgada.
(2008). Recuperado: 12 jan. 2012. Disponvel: http://www.fersap.
pt/fersap/modules.php?name=News&file=print&sid=744
Folha de So Paulo. (2011, 3 de fevereiro). Agressores de morador
de rua dizem que foi s uma brincadeira. Recuperado: 25 jun.
2012.
Disponvel:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/
ff0302201110.htm

Lei Federal n. 11.340, de 7 de agosto de 2006. (2006). Cria


mecanismo para coibir a violncia contra a mulher. Dirio Oficial
da Unio. Braslia: Presidncia da Repblica. Recuperado: 25 jan.
2012. Disponvel: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/lei/l11340.htm
Matos, O. (2010). Entrevista com a filsofa Olgria Matos.
Recuperado: 11 jan. 2012. Disponvel: http://www.filosofia.com.br/
vi_entr.php?id=25.
Mignone, R. (2001). Defesa de acusados da morte de Galdino
mantm tese de brincadeira. Folha de So Paulo. Recuperado:
09 nov. 2001. Disponvel: http://www1.folha.uol.com.br/folha/
cotidiano/ult95u40272.shtml 09/11/2001
Organizao mundial da sade. Departamento de sade mental.
(2000). Preveno do suicdio: Manual para Professores
e Educadores. Transtornos mentais e comportamentais.
Recuperado: 12 jan. 2012. Disponvel: http://www.who.int/mental_
health/prevention/suicide/en/suicideprev_educ_port.pdf
Passos, L. F. (1996). A indisciplina e o cotidiano escolar: novas
abordagens, novos significados. Em J. G. M. Aquino (Org.),
Indisciplina na escola/Alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus.
Rangel, C., Carvalho, J., & Diniz, L. (2012, 18 de janeiro). Eu quero
ser EIKE. Revista Veja, pp. 79-89.
Revista Veja. (1996, maio). Unidos na baguna. 29(22), p.54.
Samara, E. M. (1981). Casamento e papis familiares em So Paulo
no sc. XIX. Cadernos de Pesquisa, 37, 17-25.

Freire, P. (1994, maio). Entrevista. Jornal Muito Mais, pp. 14-15.


Gandolfo, R. (1993, 6 de junho). A escola tem seus dias contados.
Folha de S.Paulo - World Media/suplemento especial, p. 21.
Genro, T. (1996, abril). Entre a solido e a solidariedade. Folha de
S.Paulo, Caderno Mais!, p. 3.
IBGE. (2010). Sntese dos indicadores sociais. Recuperado:
10
jan.
2012.
Disponvel:
http://www.ibge.gov.br/home/
estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/
sinteseindicsociais2010/SIS_2010.pdf.
Jorge, W. A. (2010, 19 de novembro). Destaques. Boletim editado
pela assessoria de imprensa da reitoria. Recuperado: 9 jan. 2012.

130

Silva, M. S., & Alcntara, P. I. (Orgs.). (2009). Situao da Infncia


e da Adolescncia Brasileira 2009. O Direito de Aprender:
Potencializar avanos e reduzir desigualdades. Braslia, DF:
UNICEF. Recuperado: 25 jan. 2012. Disponvel: http://www.unicef.
org/brazil/pt/siab_capitulos.pdf.
Souza, E. R. de, Minayo, M. C. de S., & Malaquias, J. V. (2002).
Suicdio de jovens nas principais capitais do brasil. Cadernos de
Sade Pblica, 18(3), 673-683.
Waiselfisz, J. J. (2011). Mapa da violncia 2011: os jovens no Brasil.
Recuperado: 25 jan. 2012. Disponvel: http://www.sangari.com/
mapadaviolencia/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.

Recebido em: 30/01/2012


Reformulado em: 02/07/2012
Aprovado em: 03/09/2012

Sobre a autora
Maria Lucia Boarini (mlboarini@uol.com.br)
Doutora em Psicologia. Docente do Programa de Ps-Graduao de Psicologia da Universidade Estadual de Maring, PR.
Endereo: Departamento de Psicologia, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87.020-900, Maring, PR.
Verso revisada e ampliada do texto publicado em Apontamentos (1998, janeiro), nmero 69.
Indisciplina escolar: uma construo coletiva * Maria Lucia Boarini

131

Responsabilidade social na educao superior:


contribuies da psicologia escolar
Juliana Eugnia Caixeta
Maria do Amparo de Sousa
Resumo
A Educao Superior responsvel pelo processo de formao integral do profissional, pela produo de novos conhecimentos e pelo
desenvolvimento da sociedade. Instituies de Educao Superior (IES) responsveis so aquelas que se ocupam e se preocupam com o
desenvolvimento das pessoas com as quais interagem, com suas relaes entre si e com o meio ambiente e, tambm, com o mercado de trabalho
e com as comunidades globais. Dessa forma, aes de responsabilidade social das IES indicam o comprometimento das instituies com sua
funo tica, poltica e social. Ancorando-nos em uma perspectiva institucional e preventiva de atuao em psicologia escolar, desenvolvemos
uma pesquisa-ao em uma faculdade privada brasileira com o objetivo de planejar, executar e avaliar aes como trotes, cursos de extenso
e de formao docente e tcnica, e apoio psicopedaggico. O resultado da pesquisa foi a construo de uma proposta multidimensional de
responsabilidade social que contempla diferentes dimenses da IES.
Palavras-chave: Psicologia escolar, responsabilidade social, educao superior.

Social responsibility in higher education: contributions from the school psychology


Abstract
Higher education is responsible for the process of integral professional education, for the production of new knowledge and for the development
of society. Higher Education Institutions (HEIs) are those that take care of the development of people with whom they interact, their relationships
with each other and with the environment, and also with the labor market and global communities. Thus, actions of social responsibility of the
HEI indicate their commitment with their ethical, political and social roles. Anchoring in a preventive institutional perspective of performance in
Educational Psychology, we developed an action research in a Brazilian private College aiming to plan, implement and evaluate actions such as
hazing, extension courses and teacher and technicians training, educational psychology support, among others. The research result suggests the
construction of a multidimensional proposal of social responsibility which takes in account various dimensions of the HEI.
Keywords: School psychology, social responsibility, higher education.

Responsabilidad social en la educacin superior:aportes de la psicologa escolar


Resumen
La Educacin Superior es responsable por el proceso de formacin integral del profesional, por la produccin de nuevos conocimientos y por el
desarrollo de la sociedad. Instituciones de Educacin Superior (IES) responsables son las que se ocupan y se preocupan con el desarrollo de
las personas con quienes interactan, sus relaciones entre s y con el medio ambiente, as como tambin con el mercado de trabajo y con las
comunidades globales. Por lo tanto, acciones de responsabilidad social de las IES indican el compromiso de las instituciones con su funcin
tica, poltica y social. Apoyndonos en perspectiva institucional y preventiva de actuacin en psicologa escolar desarrollamos una investigacinaccin en universidad privada brasilea con el objetivo de planificar, ejecutar y evaluar acciones como ritos de iniciacin universitaria, cursos de
extensin y de capacitacin docente y tcnica, y el apoyo psicopedaggico. El resultado de la investigacin fue la construccin de una propuesta
multidimensional de Responsabilidad Social que contempla diferentes dimensiones de la IES.
Palabras clave: Psicologa escolar, responsabilidad social, educacin superior.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.

133

Introduo
A psicologia escolar um campo de atuao, de
pesquisa e de produo de conhecimento que tem como
objetivo a mediao dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. Entende-se desenvolvimento
humano, segundo a perspectiva da psicologia sociocultural,
como processos de transformaes que ocorrem na interao eu-outro, marcadas pelas negociaes de significados
que se concretizam nessas interaes no contexto cultural.
Contemporaneamente, a psicologia escolar tem inovado sua ao para estudos e prticas orientados por uma
perspectiva preventiva, relacional e institucional de atuao
(Guzzo, 2001; Marinho-Arajo, 2009; Martnez, 2010; Oliveira & Marinho-Arajo, 2009). Nessa direo, Martnez (2010)
aponta como aes emergentes do psiclogo escolar: o
diagnstico, anlise e interveno institucional; construo,
acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica; participao no processo de seleo e formao dos membros
da equipe pedaggica; coordenao de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos; realizao de
pesquisas com o objetivo de aprimorar o processo educativo; envolvimento com a implementao das polticas pblicas, entre outras.
No contexto da Educao Superior, as funes do
psiclogo escolar incluem: assessoria ao processo de ensino-aprendizagem; participao nos processos de seleo
e treinamento do corpo docente e tcnico; docncia em Psicologia e em outras reas do conhecimento; realizao de
pesquisas; envolvimento com publicao cientfica em psicologia escolar; planejamento, desenvolvimento e avaliao
de programas e cursos na rea da Psicologia, entre outras
(Witter, 1999).
Marinho-Arajo (2009) complementa, propondo
trs dimenses de interveno institucional para a psicologia escolar, a saber: (a) Gesto de Polticas, Programas
e Processos Educacionais, (b) Propostas Pedaggicas e
funcionamento de cursos e (c) Perfil do estudante. Na primeira dimenso, o psiclogo escolar pode assessorar aes
ligadas gesto institucional e participar da elaborao e
reviso do Plano de Desenvolvimento Institucional; participar da ambientao de novos docentes e funcionrios;
atuar em programas de formao continuada de docentes,
coordenadores e funcionrios; acompanhar a autoavaliao institucional. Em relao dimenso das Propostas
Pedaggicas, a autora sugere colaborao na anlise das
diretrizes curriculares que orientam o trabalho pedaggico;
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem
luz das diretrizes curriculares nacionais; anlise e reviso
dos Projetos Pedaggicos dos Cursos como estratgia para
apoiar o processo de desenvolvimento de competncias
discentes. Por fim, na ltima dimenso, ela sugere que o
psiclogo escolar promova discusses acerca do desenvolvimento adulto; desenvolva pesquisas para conhecer o perfil
dos estudantes; elabore estratgias para verificar como se
d o desenvolvimento de competncias por parte dos estudantes.

134

, portanto, com base numa perspectiva crtica, positiva e progressista da educao e de modelos de interveno mais amplos que se evidencia a possibilidade de a psicologia escolar contribuir para a construo e efetivao de
aes, programas e polticas institucionais de responsabilidade social nas Instituies de Educao Superior (IES), em
contextos favorecedores do desenvolvimento de identidades
solidrias, compatveis com uma sociedade sustentvel.

A responsabilidade social e a Educao Superior


Historicamente, o termo Responsabilidade Social
(RS) foi cunhado para tratar de obrigaes de carter moral
das empresas quanto a um comportamento socialmente responsvel para, juntamente com os Estados e a sociedade
civil, construir um mundo melhor:
Responsabilidade social pode ser definida como o
compromisso que uma organizao deve ter com a
sociedade, expresso por meio de atos e atitudes que
a afetem positivamente, de modo amplo, ou a alguma
comunidade, de modo especfico (...). Assim, numa viso
expandida, responsabilidade social toda e qualquer ao
que possa contribuir para a melhoria da qualidade de vida da
sociedade (Ashley, 2002, p. 06-07).

O desejo de um mundo melhor, possibilitado pela


incluso social e defendido pelas empresas, j era retrica
nas instituies de ensino superior (IES) que, emergidas
nesse esprito de poca, aprofundaram as discusses sobre
a responsabilidade social, haja vista que a escola e, no caso
da Educao Superior brasileira, as faculdades, universidades e centros universitrios so espaos privilegiados de
formao. Elas so responsveis pelo processo de formao e profissionalizao das pessoas por meio da relao
crtica e reflexiva com aspectos tcnicos, tericos, ticos e
morais implicados na vida em sociedade nos termos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Nesse
contexto, a tica compreendida como desejo de uma vida
boa compartilhada (Douerk, 2011; Ricoeur, 1990), assente
na solidariedade, justia e responsabilidade (Sousa, 2011).
Ao explicitar que a Educao Superior responsvel
por formar profissionais comprometidos com o meio social
em que esto inseridos, a LDB (1996) aponta para a responsabilidade social das instituies que a concretizam,
uma vez que esse meio social extrapola o contexto da IES
e se estende para o conjunto de pessoas, recursos naturais
e instrumentais, sejam eles tecnolgicos ou no, que compem o espao de vida e de ao dessas pessoas. Espaos
onde os estudantes e os demais membros da comunidade
acadmica, orientados terica e metodologicamente, atuam
na gesto e prtica de projetos com vistas promoo do
outro e da sociedade, mas, tambm, de si mesmos nesse
processo.
Portanto, a responsabilidade social se efetiva na
construo da cidadania, na qual, com uma perspectiva

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.

transdisciplinar de atuao pedaggica e profissional, ocorre


a circulao e o entrelaamento de saberes acadmicos e
populares, em um processo singular de aprendizagem e de
produo de conhecimento em torno, inclusive, dos desafios emancipatrios da sociedade local e global. Entende-se
emancipao como justia capacitante e justia como a distribuio de bens materiais, trabalho, processos de deciso,
cultura e reconhecimento (Sousa Santos, 2007).
Alm da LDB, a lei relativa ao Sistema de Avaliao
da Educao Superior (SINAES), instituda em 2004, regulamenta que as IES brasileiras devem concretizar suas aes
educacionais em quatro pilares, acrescentando aos anteriores - ensino, pesquisa, extenso - a responsabilidade social.
Nessa perspectiva, a responsabilidade social torna-se item
de avaliao, pois, conforme observa Fagundes (2007), o
Ministrio da Educao deseja saber se as IES esto cumprindo seu papel de promotoras de incluso social, inclusive
a partir da produo e divulgao dos conhecimentos que
constroem no ambiente acadmico.
Responsabilidade social no uma atividade separada
da educao, e sim uma nova forma de educao, mais
abrangente e consciente; no se restringe a atividades
isoladas em determinadas datas; ao contrrio, incorporase ao dia-a-dia das pessoas, intrnseca em cada gesto, em
cada pensamento. (Pereira, 2003, p. 232)

Assim, a responsabilidade social nas IES no pode


ser executada apenas como um cumprimento de leis, ela
precisa ser debatida nos diferentes espaos acadmicos
como uma nova ordem social, uma nova forma de conceber
o mundo, as pessoas e as relaes que elas estabelecem
entre si e o meio ambiente. Ento, no cabe falar em RS
como um pilar das IES, mas como uma misso inerente
sua natureza: o sentido essencial da responsabilidade social da Educao Superior consiste em produzir e socializar
conhecimento que tenha no s mrito cientfico, mas tambm valor social e formativo (Dias Sobrinho, 2005, p. 28).
A RS uma forma comprometida de ver e atuar no
espao acadmico global, ou seja, com a instituio e as
pessoas que a compem, preocupadas umas com as outras
e, tambm, com o mercado de trabalho e com as comunidades que acolhem e compem a IES. Trata-se, nas palavras
de Pereira (2003, p. 235), de
privilegiar a integrao comunitria, envolvendo docentes
e discentes no estudo da realidade local, visando busca
de solues tcnico-polticas e prticas para as questes de
interesse da comunidade; fomentar a educao continuada
que fortalea a conscincia crtica, criadora, tcnica e tica,
gerando novos conhecimentos; apoiar a criao e produo
cultural, integrando-se ao educativa e aos diferentes
contextos sociais da regio.

Nesse contexto, entendemos que a responsabilidade


social universitria se refere a um conjunto de aes, intencionalmente planejadas e coletivamente discutidas, que so

empreendidas na universidade, centro universitrio ou faculdade que: a) revelam preocupao e prticas favorecedoras
do bem estar do outro e de si, seja dentro da instituio ou
fora dela; b) propem mudanas contnuas nas rotinas internas da instituio para melhoria das relaes internas e externas; c) institucionalizem a solidariedade como finalidade
e meio das aes empreendidas na instituio de ensino; d)
intensificam e aprimoram os fluxos de comunicao dentro
e fora das IES; e e) evidenciam preocupao e prticas tendentes sustentabilidade.
Com isso, temos que a construo de IES socialmente responsveis passa, tambm, pela integrao das
equipes de trabalho da prpria IES. Nesse sentido, a psicologia escolar se mostra como uma rea do conhecimento e
da atuao da psicologia potencializadora das aes e da
implantao de programas de responsabilidade social universitria por ter em seu corpo terico e prtico um conjunto
de saberes e tcnicas relacionados mobilizao para a
reflexo e ao coletivas.
O objetivo deste artigo apresentar a sistematizao
de um Programa de Responsabilidade Social para a Educao Superior a partir de uma experincia de pesquisa-ao
realizada por um grupo de trs psiclogas com formao
em psicologia escolar de uma faculdade privada do Distrito
Federal, a partir de agora nomeada FT, com o apoio das variadas equipes de trabalho da instituio, como: secretaria,
biblioteca, informtica, coordenaes de cursos, para citar
alguns.

Mtodo
A FT uma instituio privada de ensino que tem
como misso educar, em nvel superior, para o trabalho em
atividades de comrcio de bens e servio, turismo e sade
(Faculdade de Tecnologia, 2007). Suas atividades iniciaram-se em fevereiro de 2007 com duas unidades de funcionamento e com dois cursos de graduao tecnolgica. No seu
incio, a faculdade contava com 22 tcnicos, 13 professores
e 90 alunos em cada unidade (FT tinha duas unidades: uma
na regio central do Distrito Federal e outra na regio perifrica do distrito). Atualmente, a faculdade conta com 40
tcnicos, 67 professores e 1.103 alunos divididos em dois
turnos (matutino e noturno), duas unidades, quatro cursos
de graduao e trs cursos de ps-graduao lato-sensu.
Para a construo do Programa de Responsabilidade
Social para a Educao Superior, utilizamos a metodologia
da pesquisa-ao, entendendo que, na rea educacional,
esta tem a tarefa de promover melhoras qualitativas nos diversos processos que acontecem na escola. Os professores
e pesquisadores se valem dessa tecnologia metodolgica
para, a partir de um problema, planejarem, implementarem,
descreverem e avaliarem processos pedaggicos mais ou
menos amplos (Tripp, 2005).
O desafio da equipe de psicologia escolar era sistematizar um programa de responsabilidade social universitria que desse conta de: a) transformar documentos ins-

Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa

135

Figura 1. Modelo de Responsabilidade Social para a Educao Superior.

titucionais em prticas sociais e institucionais voltadas para


uma educao favorecedora de solidariedade e sustentabilidade, entendendo sustentabilidade como a possibilidade
de reduzir desigualdades intrageracionais e, ao mesmo
tempo, evitar uma degradao que provoque desigualdades
intergeracionais (Bursztyn, 2001); b) transformar prticas de
responsabilidade social assistencialistas em prticas mobilizadoras de posicionamentos comprometidos com a promoo social; c) aumentar a interao das equipes de trabalho
dentro da IES; d) promover a interao entre as equipes de
trabalho e os estudantes da IES; e) aproximar os estudantes
das necessidades prticas das comunidades vizinhas IES
para refletir, com elas, alternativas de soluo; e f) produzir
conhecimento e torn-lo acessvel tanto comunidade interna quanto comunidade externa IES.
Para tanto, a equipe promoveu, a partir da metodologia da pesquisa-ao, encontros sistemticos com todos
os segmentos da instituio - docentes, tcnicos, discentes
e parceiros da FT - para conhecer cada um deles e suas
necessidades, ao mesmo tempo em que eram discutidas
possibilidades de aes relativas responsabilidade social
da FT. Assim, por exemplo, na medida em que a equipe se
reunia com um grupo, j planejava um conjunto de aes
que eram executadas e avaliadas com os participantes.
Esse processo de ao-reflexo-ao, isto , essa
prxis mediada pelos conhecimentos tericos e prticos da
psicologia escolar e do desenvolvimento, permitiu a sistematizao de um programa de responsabilidade social no
s para FT, mas para as IES em geral, uma vez que est
pautada na atuao institucional da psicologia escolar (Gu-

136

zzo, 2001; Marinho-Arajo, 2009; Martnez, 2010; Oliveira &


Marinho-Arajo, 2009; Oliveira, 2011).

Resultados: um Programa de Responsabilidade


Social para a Educao Superior
O programa apresentado a seguir multidimensional,
na medida em que permeia o cotidiano da IES desde suas
polticas e prticas organizacionais at sua interao com
a comunidade local e global. Assim, o programa apresenta seis grandes dimenses institucionais a partir das quais
projetos especficos podem ser desenvolvidos com o intuito
de proporcionar contextos de formao cidad aos e com
estudantes de graduao, de ps-graduao e de extenso,
professores, tcnicos-administrativos e comunidades locais
e globais.
Destacamos que essa proposta de atuao tem por
pressuposto que a educao para a cidadania no pode ser
concebida apenas como um contedo programtico, j que
implica uma tomada de conscincia da complexidade de elementos cientficos, culturais, polticos, econmicos e sociais
envolvidos no labor formativo (Pereira, 2003, p. 123).
A Figura 1 apresenta o esquema do Programa de
Responsabilidade Social desenvolvido a partir da experincia de pesquisa-ao na FT.
A seguir, cada grande dimenso construda definida
e exemplificada pelas aes que foram desenvolvidas na FT.
Cada uma delas apresenta aspectos com os quais a IES
precisa se preocupar para a formao solidria e humana

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.

das pessoas que vivem e convivem nela e fora dela. Por


formao solidria e humana entendemos a capacidade de
reciprocidades atravs da construo e do reconhecimento
da intersubjetividade (Sousa Santos, 2007, p. 81).
Dimenso 1 - Polticas de Ensino: diz respeito s
aes da IES para a promoo da RS no mbito do ensino.
a) Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPC): refere-se
preocupao da IES de que seus cursos de graduao e
ps-graduao contemplem a discusso de temas como tica, responsabilidade social, moral, sustentabilidade e solidariedade, seja em disciplinas especficas ou como tema transversal. Na FT, os PPCs foram elaborados pelos professores
e coordenadores da instituio, com assessoria da equipe
de psicologia escolar, de forma a garantir: a discusso de
RS nos cursos e a associao entre os conhecimentos especficos da rea e a prtica profissional, essencial para os
cursos tecnolgicos brasileiros de nvel superior.
b) Prtica docente: diz respeito s aes dos professores para a promoo do ensino integrado e contextualizado.
Na FT, os cursos de formao docente continuada permitem
o estudo e a discusso de propostas de interveno pedaggica que contemplem a integrao entre as disciplinas.
c) Avaliao: diz respeito s prticas de avaliao
da aprendizagem e avaliao institucional. Quanto s
avaliaes de aprendizagem, a FT adotou, desde 2009, a
avaliao integrada, construda a partir da articulao dos
contedos e competncias explorados nas diferentes disciplinas. Para tanto, o grupo de professores e gestores da
FT participou de um curso de 40 horas sobre Plano Poltico
Pedaggico da FT, Plano de Curso e Avaliao. O curso
contemplou oficinas e debates que procuravam fomentar a
reflexo e a mobilizao de recursos para a ao que permitissem prticas docentes integradas, que viabilizassem uma
avaliao formal de aprendizagem integrada. Para a capacitao continuada, FT mantm um encontro por ms com os
professores e gestores. Alm das avaliaes integradas realizadas por meio impresso, os docentes foram estimulados
a variarem suas avaliaes por meio de jogos, feiras, campanhas de marketing, entre outras aes que privilegiavam
a mobilizao de recursos cognitivos, sociais e emocionais
dos estudantes na resoluo de desafios prticos.
No que se referia avaliao institucional, a psicologia escolar se envolveu na coordenao do processo de
autoavaliao da FT, especialmente a psicloga do NAPSI,
assessorando a comisso na: delimitao das metas e dos
procedimentos, integrao dos membros que compem
a Comisso Prpria de Avaliao, definio coletiva de
responsabilidades, capacitao dessa equipe quanto ao
aprofundamento de questes terico-metodolgicas e ticas
envolvidas no desenvolvimento da autoavaliao.
d) Apoio psicopedaggico: sob essa designao,
esto contempladas aes desenvolvidas com os diferentes segmentos da IES para a promoo do seu desenvolvimento. Na FT, a equipe da psicologia escolar realizou
encontros sistemticos e coletivos com os estudantes para
o desenvolvimento pessoal e profissional. Com o corpo do-

cente, as aes concentram-se no apoio ao planejamento e


realizao de atividades em sala de aula, orientao acerca
das adequaes curriculares necessrias aos alunos com
deficincia, discusses de estratgias didtico-pedaggicas
alternativas e potencializadoras do desenvolvimento de
competncias discentes. Com o corpo tcnico-administrativo, transcorrem encontros voltados ao autoconhecimento,
expresso corporal e promoo das relaes inter-pessoais
e do desenvolvimento profissional. Os encontros tanto com
o corpo tcnico-administrativo quanto com o corpo docente
eram pautados pelas necessidades de cada grupo e, tambm, pelas necessidades observadas pela equipe.
Dimenso 2 - Programa de Acompanhamento
para o trabalho e Relacionamento com o mercado: diz
respeito s aes da IES para a formao para o trabalho de
uma forma mais ampla, considerando tanto o mercado de
trabalho quanto os alunos.
a) Encaminhamento e acompanhamento para/em
estgios obrigatrios e no obrigatrios: diz respeito s
aes para o ingresso dos alunos em postos de trabalho
que permitam a vivncia profissional na rea de formao e,
tambm, ao acompanhamento dessas atividades por meio
da tutoria de um(a) professor(a) da rea. No caso da FT, foi
criado o programa Fac Talentos, que tinha o objetivo de encaminhar e acompanhar os alunos em atividades de estgio
na sua rea de formao acadmica.
b) Orientao de carreira e promoo de formao:
diz respeito s aes que a IES promove para orientar os
alunos sobre suas carreiras, os caminhos acadmicos e profissionais que podem seguir; estabelecer o tutoreamento de
alunos por alunos mais experientes e/ou professores e, tambm, para levantar as necessidades de formao especfica
ou complementao da formao profissional por meio de
cursos de extenso e/ou nivelamento. A Fac Talentos tinha
e tem a responsabilidade de operacionalizar o programa de
coaching e mentoring, no qual os alunos tm espaos formais de escuta e de orientao.
Dimenso 3 - Polticas de Incluso: diz respeito
s estratgias construdas pela IES nos seus documentos
institucionais e nas suas rotinas para garantir o acesso
educao, informao e construo de conhecimento
coletiva e individual.
a) Bolsas: diz respeito poltica da IES para a concesso de bolsas de estudos para alunos de graduao,
ps-graduao, extenso e, tambm, para professores e
tcnicos-administrativos. Na FT, as bolsas de estudo foram determinadas por portarias internas, com a anuncia
e aprovao da instituio mantenedora. Para professores
e tcnicos-administrativos, as bolsas tambm eram regidas
pela mantenedora, que concedia bolsas integrais ou parciais
para cursos de graduao, ps-graduao e aperfeioamento profissional.
b) Atendimentos especializados s minorias: diz
respeito s aes da IES para incluso de pessoas das camadas populares, com deficincia, desempregados, ndios,

Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa

137

negros, mulheres, estrangeiros, entre outras categorias sociais. Na FT, as maiores aes se referiam ao atendimento
s pessoas com deficincia e desempregados. No mbito do
apoio psicopedaggico, desenvolveu-se, sob coordenao
do NAPSI, estratgias de adaptao e melhor atendimento
aos alunos com deficincia, e a Fac Talentos trabalhou com
os alunos desempregados, no sentido de recoloc-los no
espao produtivo.
Dimenso 4 - Polticas de Formao: diz respeito
aos documentos e rotinas que a IES dispe para a formao
continuada de alunos, tcnicos e professores.
a) Cursos de nivelamento: so cursos da formao
bsica, voltados principalmente para alunos de graduao,
que tm o objetivo de resgatar e construir aprendizagens e
hbitos de estudos necessrios formao superior. Na FT,
os cursos de nivelamento costumavam ser: portugus, informtica, matemtica e ingls bsicos, tcnica de estudos,
entre outros.
b) Cursos de extenso: dizem respeito oferta de
cursos complementares formao profissional de alunos,
professores, tcnicos e comunidade. Na FT, os cursos de
extenso ofertados seguiam a misso da faculdade e as
necessidades da comunidade acadmica e da comunidade
em geral, inclusive de empresas que procuram cursos in
company, isto , especficos s necessidades da empresa.
c) Formao docente: diz respeito aos programas
institucionais direcionados para a capacitao de seus colaboradores, como forma de reformular as prticas docentes e
integrar as novas tecnologias e metodologias de ensino que
ampliam o poder de ao do professor. Na FT, acontecia
especialmente nas Semanas Pedaggicas realizadas no
incio de cada semestre e contemplava formaes tericas
e prticas sobre temas contemporneos, como: o ensino
interdisciplinar, o desenvolvimento por competncias e a
avaliao da aprendizagem.
d) Formao para tcnicos: diz respeito poltica da
IES para a formao continuada do corpo tcnico-administrativo. Na FT, duas vezes por ano, todos os tcnicos participavam de cursos de formao relacionados atuao geral
da equipe. Ao longo do ano, a faculdade oferecia bolsas
para que os tcnicos participassem de cursos ou eventos
de interesse especfico, relacionados funo de cada um.
Quinzenalmente, a equipe de psicologia escolar realizava
encontros com o corpo tcnico nos quais debatiam temas
livres ou direcionados, a partir do desejo do prprio grupo.
Dimenso 5 - Polticas de Voluntariado: diz respeito s aes da IES para a integrao entre os diferentes protagonistas da instituio e destes com comunidades locais,
bem como de aes de interveno nessas comunidades, a
partir da prtica do voluntariado
a) Proposta acadmica: diz respeito aos objetivos
pedaggicos da poltica de voluntariado, que deve se firmar na certeza de que as prticas de voluntariado geram
posicionamentos solidrios a partir do momento em que a

138

pessoa ressignifica a si-mesmo/a e o outro na relao de


reciprocidade (Sousa, 2011).
b) Trote solidrio: diz respeito ao conjunto de aes
da IES para recepo dos novos alunos e integrao deles
comunidade acadmica. Na FT, foi construdo o trote solidrio, que acontecia uma vez por ano e tinha o objetivo de
integrar alunos novatos e veteranos, tcnicos, professores e
comunidade numa ao comunitria que buscava resolver
algum problema social emergente numa comunidade local.
O trote solidrio foi organizado como uma gincana em que
os estudantes eram mobilizados a participar de cursos de
formao acadmica e profissional para terem melhores
condies de resolver os problemas da comunidade escolhida. Para tanto, havia uma mobilizao externa, ou seja,
estudantes e gestores da FT realizavam contatos com instituies das mais diversas naturezas para concretizar a ao
comunitria. Esse contato se dava principalmente por meio
de visitas sistemticas comunidade atendida pelo trote solidrio e a empresas e instituies que pudessem contribuir
para a execuo dos objetivos da gincana que mobilizava o
trote, mas tambm por contatos telefnicos e e-mails.
c) Dia/Semana da Responsabilidade Social: refere-se a um perodo acadmico especfico, registrado no calendrio acadmico, de aes comunitrias, em que a IES
vai para a rua construir e divulgar conhecimentos com a
comunidade local, alm de prestar servios comunitrios e
promover aes culturais. No caso das IES privadas, geralmente h o estabelecimento de um dia, que marcado pela
Associao Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior
- ABMES (2007). No caso das IES pblicas, h uma variabilidade grande de atuao. Cada Conselho Superior determina como ser esse dia ou semana, que pode ser chamado
de Semana de Extenso ou Semana Acadmica ou Semana
Universitria. Assim, independente do nome e tempo de
durao, o que marca essa subdimenso a mobilizao
da IES para a prtica da solidariedade dentro e fora da instituio. Na FT, esse dia era a finalizao da gincana, quando
os objetivos alcanados durante o perodo de mobilizao
da gincana eram apresentados/doados para a comunidade
atendida. Por exemplo, em 2009, foram entregues materiais
para a reforma de uma escola pblica do Distrito Federal,
arrecadados pelos grupos participantes do Trote Solidrio
daquele ano. Esse era um dia de imerso na comunidade
atendida, com programao que contempla atividades culturais, atendimentos mdico-hospitalares e cursos de rpida
formao profissional, em que toda a comunidade acadmica e parceiros eram convidados a participar voluntariamente
das aes do dia.
d) Acompanhamento: diz respeito s aes da IES
para acompanhar as consequncias de suas aes solidrias com a comunidade. Esse acompanhamento deve atentar tanto para os ganhos dos voluntrios como os ganhos da
comunidade, garantindo, sempre que possvel, continuidade
das aes planejadas na parceria IES-Comunidades. Na FT,
o acompanhamento era feito por meio de reunies sistemticas com a comunidade atendida que gerou o trote solidrio.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.

Dimenso 6 - Polticas de Comunicao: diz respeito aos regulamentos e s prticas relacionadas divulgao de informaes comunidade acadmica e comunidade em geral. Relaciona-se ao fluxo de informaes tanto
dentro quanto fora da IES.
a) Comunicao interna: diz respeito s polticas e
aes da IES para estabelecer e construir fluxo de informaes internas, como estratgia fundamental para o fortalecimento da identidade, incluindo a cultura organizacional da
IES. Na FT, para que o fluxo de informao acontecesse
de forma rpida e eficiente, foram adotados como recursos
para a comunicao interna: portarias institucionais, boletim
informativo, e-mails, SMS, murais e blogs. Alm dessas
aes, a FT mantinha um programa de comunicao interna chamado Escuta Legal, em que os alunos, professores,
tcnicos e professores eram ouvidos por meio do e-mail
institucional Fale Conosco, das caixas de sugestes e dos
Caf com a Direo, ocasio em que a comunidade interna
era recebida pelos gestores e pela psicloga do NAPSI para
debater temas relacionados aos seus interesses.
b) Comunicao externa: diz respeito s polticas e
aes da IES para estabelecer e manter fluxo de informaes com a comunidade e tem o fundamental objetivo de
aproximar a IES e suas aes da comunidade em geral, divulgando e difundindo os conhecimentos construdos pelos
diversos personagens que a compem. Na FT, a comunicao externa envolvia meios de comunicao convencionais,
como site na internet, televiso e publicaes em jornais
impressos; meios recentes, como o Twitter; cafs com empresrios, com o objetivo de conhecer as necessidades do
mercado nas reas de cursos da faculdade, bem como apresentar os estudantes e cursos para os empresrios convidados; e, por fim, comunicao cientfica, realizada pela publicao semestral de uma revista cientfica, que tem o objetivo
de divulgar conhecimentos construdos por pesquisadores
brasileiros e internacionais sobre educao profissional.

Discusso e Concluses
O Programa de Responsabilidade Social para Educao Superior apresentado neste artigo demonstra avanos
a partir da atuao direta da psicologia escolar na gesto
institucional e o seu comprometimento com a promoo da
solidariedade e sustentabilidade como filosofias pedaggicas, especialmente no que diz respeito formao integral
do estudante e formao continuada de professores e
tcnicos.
Para alm do que Witter (1999) e Martnez (2010)
apontam como atuao da psicologia escolar na/para a Educao Superior, concordamos com Marinho-Arajo (2009)
sobre as trs dimenses destacadas para a atuao do psiclogo escolar nas IES: (a) Gesto de Polticas, Programas
e Processos Educacionais, (b) Propostas Pedaggicas e
funcionamento de cursos e (c) Perfil do estudante. Acrescentamos a essas possibilidades de atuao uma quarta que
se refere ao apoio a atuaes de responsabilidade social

universitria, oportunizando o compartilhamento, construo


e difuso de conhecimento em contextos potencialmente favorveis ao desenvolvimento de identidades solidrias e
construo de uma sociedade sustentvel.
Nesse sentido, o psiclogo escolar, na Educao
Superior, precisa atuar no fomento de polticas e programas
de aprendizagem e de atuao profissional que possibilitem
posicionamentos pessoais e profissionais assentes na solidariedade, na justia e na responsabilidade, elementos de
base da sustentabilidade.
O programa que apresentamos neste trabalho evidencia novas possibilidades de atuao dos profissionais de
psicologia escolar na Educao Superior com vistas formao de pessoas, profissionais e instituies preocupadas
com as dinmicas internas e com os processos mtuos de
desenvolvimento e aprendizagem. Estabelecendo a responsabilidade social como diretriz de trabalho, propondo programas teoricamente fundamentados e metodologicamente
traados com vistas emancipao pessoal e coletiva das
pessoas que compem a comunidade universitria, interna
e externamente, a psicologia escolar concretiza sua funo
social, ampliando sua atuao para uma forte integrao
com a comunidade local e global.
Enfim, este estudo enfoca as atuaes de responsabilidade social universitria como oportunidade de compartilhamento, construo e difuso de conhecimento em
contextos potencialmente favorveis ao desenvolvimento de
identidades solidrias. E aponta modos como a psicologia
escolar pode contribuir nos processos cotidianos para a
realizao dessas aes assumidas pelas IES em um esforo terico e metodolgico de integrar ensino, pesquisa e
extenso com vistas ao desenvolvimento humano em sua
dimenso tica e construo de uma sociedade tendente
sustentabilidade.

Referncias
Ashley, P. A. (Coord.) (2004). tica e responsabilidade social nos
negcios. So Paulo: Saraiva.
Associao Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. (2007).
Responsabilidade Social. Ensino Responsvel 2006. Relatrio
das atividades sociais realizadas pelas IES, ano 2, n 2.
Bursztyn, M. (2001). Polticas pblicas para o desenvolvimento
(sustentvel). Em M. Bursztyn (Org.), A difcil sustentabilidade:
poltica energtica e conflitos ambientais (pp. 59-76). Rio de
Janeiro: Garamound.
Douerk, S. S. (2011). Paul Ricoeur e Emmanuel Lvinas: um elegante
desacordo. So Paulo: Ed. Loyola.
Dias Sobrinho, J. (2005). Educao Superior, globalizao e
democratizao. Qual
universidade? Revista Brasileira de
Educao, 28, 164-173.

Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa

139

Faculdade de Tecnologia. (2007). Plano de Desenvolvimento


Institucional. Braslia: FT.
Fagundes, G. M. (2007). A responsabilidade social das Instituies
de Educao Superior sob o prisma dos direitos sociais previstos
na Constituio Federal de 1988. Instituto Latino-Americano de
Planejamento Educacional, Texto no publicado, Braslia, DF.

Oliveira, C. B. E & Marinho-Arajo, C. M (2009). Psicologia escolar:


cenrios atuais. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 9(3), 648663.
Pereira, R. da S. (2003). Responsabilidade Social na Universidade.
Revista Gerenciais, 2, 113-125
Ricoeur, P. (1990). Soi-mem comme um autre. Paris: Seuil.

Guzzo, R. L. S (2001). Sade psicolgica, sucesso escolar e eficcia


da escola: desafios do novo milnio para a Psicologia escolar. Em
Z. A. P. Del Prette (Org.), Psicologia escolar e Educacional: sade
e qualidade de vida (pp. 25-42). Campinas, SP: Editora Alnea.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro).
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio
Oficial da Unio, seo 1. Braslia, DF.
Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. (2004). Institui o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES. Braslia:
MEC.
Marinho-Arajo, C. M. (2009). Psicologia escolar na Educao
Superior: novos cenrios de interveno e pesquisa. Em C.
M. Marinho-Arajo (Org.), Psicologia escolar: novos cenrios
e contextos de pesquisa, formao e prtica (pp. 155-202).
Campinas, SP: Alnea.

Sousa, M. do A. (2011). Desenvolvimento humano no contexto do


voluntariado: interfaces com a tica e a sustentabilidade. Tese
de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia,
Braslia, DF.
Sousa Santos, B. A crtica da razo indolente, contra o desperdcio da
experincia. So Paulo: Cortez, 2007.
Tripp, D. (2005). Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica.
Educao e Pesquisa, 31(3), 443-466.
Vinha, T.P. (2003). Os conflitos interpessoais na relao educativa.
Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, So Paulo.
Witter, G. P. (1999). Psiclogo escolar no ensino superior e a Lei de
Diretrizes e Bases. Em R. S. L. Guzzo (Org.), Psicologia escolar:
LDB e educao hoje (pp. 83-104). Campinas, SP: Editora Alnea.

Martnez, A. M. (2010). O que pode fazer o psiclogo na escola? Em


Aberto, 23(83), 39-56.
Oliveira, C. B. E. (2011). A atuao da Psicologia Escolar na
Educao Superior: proposta para os Servios de Psicologia. Tese
de Doutorado, Universidade de Braslia, Braslia, DF>

Recebido em: 06/02/2012


Reformulado em: 23/07/2012
Aprovado em: 27/07/2012

Sobre as autoras
Juliana Eugnia Caixeta (eugenia45@hotmail.com)
Faculdade UnB Planaltina, Doutorado.
Endereo Postal: QI 3 Bloco P apto. 305 - Guar I, Braslia-DF. CEP: 71020162.
Maria do Amparo de Sousa (ampmsousa@gmail.com)
Universidade Catlica de Braslia, Doutorado.
Endereo Postal: SRES Q. 4 Bloco E casa 8 - Cruzeiro, Braslia-DF. CEP: 70648053.
Este trabalho contou com a colaborao da Professora Doutora Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira, da Faculdade UnB Planaltina, e derivou
de um trabalho apresentado no Primeiro Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Escolares, 2010.
A segunda autora recebeu auxlio financeiro da CAPES/DGU - Cooperao Internacional Brasil/Espanha, processo n 23038.004801/2008-88.

140

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.

A escola pblica e as competncias para o mercado:


realidade e mitos
Saulo Rodrigues de Carvalho
Lgia Mrcia Martins
Resumo
Versar sobre a questo das competncias tratar do que h de mais recente e usual no campo da educao. O ensino de competncias j
adentrou as salas de aula, se incorporou ao vocabulrio docente e se tornou elemento obrigatrio nos planos de ensino, projetos pedaggicos e
propostas curriculares. Mas em que a pedagogia centrada nas competncias se diferencia das demais teorias pedaggicas, para se tornar to
fundamental educao escolar? Por que, a cada dia, cada vez mais governos adotam o ensino de competncias como estratgia e finalidade
do ensino estatal? De modo geral, trataremos desses questionamentos, observando o fundamento concreto da Pedagogia das Competncias,
sua fundamentao filosfica e as bases polticas e econmicas que permitem a sua incorporao prtica escolar contempornea.
Palavras-chave: Competncia, pedagogia, ensino.

Public school and the market : reality and myths


Abstract
Discussing skill issues is dealing with what is most recent and usual in the field of education. Skill teaching has already entered the classroom,
influenced teacherss vocabulary and has been a fixture in the educational projects and curriculum proposals. But in what aspect is pedagogy
focused on skills different from other pedagogical theories to become so fundamental to schooling? Why do governments increasingly adopt skill
teaching as a strategy and as goals of state education? Somehow we will treat these questions by looking at the concrete fundamentals of Skill
Pedagogy Skill, its philosophical, political and economic bases to enable its incorporation into contemporary school practice.
Keywords: Competence, pedagogy, teaching.

La escuela pblica y las habilidades para el mercado:


realidad y mitos escuela pblica y mercado
Resumen
Tratar del tema de las habilidades es considerar lo que hay de ms reciente y habitual en el campo de la educacin. La enseanza de habilidades
ya entr en las aulas, se incorpor al vocabulario docente y se torn elemento obligatorio en los planes de enseanza, proyectos pedaggicos
y propuestas curriculares. Sin embargo, cmo la pedagoga centrada en las habilidades se diferencia de las dems teoras pedaggicas para
hacerse tan fundamental a la educacin escolar? Por qu cada da, cada vez ms gobiernos adoptan la enseanza de habilidades como estrategia
y finalidad de la enseanza estatal? Este trabajo trata de estos cuestionamientos considerando el fundamento concreto de la Pedagoga de las
Habilidades, su fundamento filosfico y las bases polticas y econmicas que permiten su incorporacin en prctica escolar contempornea.
Palabras clave: Competencia, pedagoga, enseanza.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.

141

Introduo
Competncias ou neotecnicismo?
No esteio de um iderio internacional, desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB,
1996), o ensino de competncias tem sido referncia de
inmeros documentos estatais, a tnica de tais documentos a recomendao do desenvolvimento de habilidades
e competncias como metas para a educao escolar, especialmente pblica. As diretrizes que se fazem presentes
neles apontam o ensino de competncias como fundamento
para uma formao voltada criao de uma moderna
cidadania que propicie a equidade e a competitividade
para o crescimento sustentvel aliado ao progresso tcnico (CEPAL, 1992).
O discurso da modernizao das prticas educativas
no um componente ideolgico recente, principalmente no
que tange s polticas educacionais dos pases subdesenvolvidos da Amrica Latina. Recordando, o acordo realizado
durante a dcada de 1970 entre o Ministrio da Educao e
a United States Agency for Internacional Development, mais
conhecido como o acordo MEC-USAID, representativo de
tais semelhanas.
Na dcada de 1970, os tcnicos norte-americanos
propunham uma educao para o Brasil que promovesse o
desenvolvimento econmico com segurana. Nessa perspectiva, a educao deveria estar ligada diretamente produo, uma vez que na maioria dos pases desenvolvidos
o crescimento econmico era explicado pela qualidade da
fora de trabalho consequente da educao e do progresso
tecnolgico (Rodrigues, 1987).
Naquele perodo, a poltica do Estado brasileiro
estava voltada para a expanso da produo capitalista,
comprometendo-se fundamentalmente com o crescimento
da sua propriedade e produtividade e na instalao de uma
base industrial que atendesse exigncia do capital internacional em seu carter monopolista. educao cumpriria a
funo de preparar os trabalhadores para se adequarem aos
padres tcnicos organizativos da produo, o que demandaria uma pedagogia que se pautasse nos pressupostos da
neutralidade tcnico-cientfica, tendo por princpios a racionalidade, a eficincia e a produtividade.
Destarte, a pedagogia tecnicista despontava em
unidade com a poltica econmica visando padronizao
do ensino em vista do imperativo da mxima objetividade e
racionalidade tcnicas. Havia que se negar a interposio
subjetiva que pudesse colocar em risco a eficincia do sistema produtivo e, nessa direo, Saviani (2008, p. 11) afirma:
(...) era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em
certos aspectos, mecanizar o processo. Da a proliferao
de propostas pedaggicas tais como enfoque sistmico, o
microensino, o telensino, instruo programada, as mquinas
de ensinar, etc. Da tambm o parcelamento do trabalho
pedaggico com a especializao de funes postulando-

142

se a introduo no sistema de ensino de tcnicos dos mais


diferentes matizes. Da, enfim, a padronizao do sistema de
ensino a partir de esquemas de planejamento previamente
formulados aos quais devem se ajustar as diferentes
modalidades de disciplinas e prticas pedaggicas.

Os princpios bsicos da pedagogia tecnicista eram,


em larga medida, tambm os princpios da produo capitalista. A racionalidade, eficincia e produtividade eram
pr-requisitos para o trabalho na fbrica moderna qual o
trabalhador deveria adaptar-se. Com o fim da era de ouro
do capitalismo, a pedagogia tecnicista foi revelando suas
debilidades em face da necessidade de reorganizao da
produo, resultante das crises intermitentes do capital ao
final do sculo XX.
A reestruturao produtiva gerou tambm uma reestruturao pedaggica mantendo a linha da eficincia e
produtividade, com o acrscimo de um tempero ideolgico
muito mais elaborado do que aquele que o carter monopolista da produo necessitava. Um arcabouo de tendncias pedaggicas surge na perspectiva de um aprender a
aprender1, necessrio adaptao dos sujeitos s transformaes da sociedade, em outras palavras, adaptao dos
indivduos crise permanente do capitalismo.
Inserida nesse arcabouo, a Pedagogia das Competncias remete a um novo discurso tecnicista, todavia
retirando o seu carter racionalista, para interpor uma caracterstica muito mais irracionalista e condizente com as
necessidades dos momentos de crise do capital, qual seja, o
discurso das competncias para o mercado. Como descreve
Carvalho (2010, p. 60):
Se j no mais o nvel de conhecimento cientfico que
determina a posio dos indivduos na estrutura produtiva,
se as habilidades desempenhadas pelo trabalho manual,
antes pertencente ao operariado, so incorporadas, cada
vez com mais preciso e rapidez pela tecnologia, isentando
o trabalhador dessa qualificao, ento preciso criar
outro padro que possibilite aos empresrios avaliarem e
absorverem a fora de trabalho necessria sua produo.

O apelo formao das competncias visa, nesse


sentido, preparar os indivduos para realizarem um tipo de
trabalho no mais especializado e menos parcializado, mas
com as exigncias da eficincia e produtividade passadas.
Extrai-se o mximo da fora de trabalho dos indivduos, atrelando-se a essa extrao requisitos de sua maneira de ser e
de pensar, isto , de sua personalidade. Em um processo
que individualiza o xito ou o malogro determinado pelo mercado, os trabalhadores so colocados em situao de mxima incerteza e vulnerabilidade, nas quais passam a ser avaliados por um saber ser e por um saber fazer circunscritos
aos ditames do locus ocupacional que preenchem. Por outro
1
Para compreender melhor as crticas s pedagogias do
aprender a aprender, ler: Duarte, N. (2006). Vigotsky e o aprender
a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da
teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.

lado, as competncias requeridas, convertidas em atributos


individuais, encerram um tipo de conhecimento tcito, que,
se formos levar em conta a polissemia existente na palavra
tcito, podemos cham-lo de secreto. Um conhecimento
secreto que s os empresrios e os especialistas da gerncia cientfica conseguem reconhecer.
(O tecnicismo que se colocava antes como um acervo
de tcnicas a ser aprendido ressurge de maneira mais sutil
como competncia para aprender a aprender a adaptar-se s novas situaes. O carter apoltico da pedagogia
tecnicista foi reelaborado por um vis pseudo-crtico, no
qual passa a importar a capacidade de reflexo do indivduo
sobre a sua prtica e maneira de ser, ainda que nos limites
da empiria fetichizada e alienante legada aos indivduos pela
sociedade do capital.)

Competncias para as mudanas do mercado de


trabalho
Como podemos concluir do exposto, a pedagogia
das competncias se contrape aos mtodos tradicionais de
ensino baseados no processo de acmulo de conhecimentos. Nas palavras de Perrenoud (2000, p. 15), a noo de
competncia designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes.
As competncias no so em si um tipo de conhecimento,
seno uma forma de saber-fazer que se identifica com uma
situao singular dada. A preocupao do ensino nessa
perspectiva passa a ser o desenvolvimento de habilidades
e competncias necessrias para a autonomia das pessoas.
Uma autonomia determinada pelas circunstncias vista da
resoluo de dada tarefa e formada por meio dos esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou
menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao
(Perrenoud, 2000, p. 15).
Ainda que admitamos que a competncia resulte
na produo de uma ao adaptada a uma dada situao, cabe-nos questionar: quais so os determinantes das
situaes-problema que solicitam o uso das competncias?
Como so ento determinadas as competncias necessrias resoluo desses problemas?
Para alguns autores da rea de educao escolar, as
competncias representam um aporte necessrio formao dos indivduos no atual estgio do desenvolvimento capitalista de grandes avanos tecnolgicos e cientficos (Paiva, 1993). Igualmente, Giroux (1993) defende a tese de que
a reestruturao produtiva das ltimas dcadas propiciou a
expanso de uma fora de trabalho dedicada ao trabalho
no-manual, numa crescente intelectualizao do processo
de produo. Paiva (1993), Giroux (1993) e tambm Libneo (2001) compreendem a reestruturao produtiva como
um processo que resulta no aumento do trabalho intelectual
em detrimento do trabalho manual. Nesse sentido, entendem que a escola deve centrar seus objetivos na formao

Escola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins

desse perfil de trabalhador generalista e disposto por competncias e habilidades necessrias ao processo produtivo.
Os referidos autores acreditam que as transformaes sociais dos meios de produo e dos processos de
trabalho so elementos que contribuem para uma mudana
obrigatria do papel da educao escolar tendo em vista a
formao de indivduos aptos ao enfrentamento das demandas dos novos tempos. No obstante reconhecerem nos
avanos dos processos produtivos do capital os componentes da explorao e da desigualdade - que passam a ser
ampliados por novos mecanismos de extrao de mais-valia
e seleo da fora de trabalho -, esses autores consideram
que a escola pode amenizar os efeitos da ao capitalista.
Libneo (2001) observa uma relao lgica entre o
desenvolvimento dos meios de produo e o desenvolvimento intelectual da fora de trabalho. Para ele, o progresso
cientfico-tecnolgico das foras produtivas ocasiona, consequentemente, um maior desenvolvimento intelectual da
fora de trabalho. Somente nesse sentido possvel compreender sua argumentao pela adoo da metodologia
do ensino de competncias para o trabalho, assumidas pela
escola. Se o novo tipo de trabalho mais intelectualizado,
a escola deve se preparar para formar a fora de trabalho
capacitada a agir na realidade de forma crtica e criativa.
Contudo, Libneo no analisa a contradio existente
entre os meios de produo e a fora de trabalho no sistema
capitalista. Concretamente, o incremento da produtividade
tem levado a uma queda tendencial do emprego da fora
de trabalho. Os fatores objetivos (os meios de produo)
tendem a reduzir a interferncia dos fatores subjetivos (a
fora de trabalho) no processo de produo (Marx, 2002).
Essa relao fica mais clara quando se compreende que o
desenvolvimento da produo capitalista, seus fatores objetivos tm essencialmente a funo de aumentar a explorao sobre a fora de trabalho, ou seja, ampliar a extrao da
mais-valia, para se colocar a questo em termos marxianos.
Logo, temos uma situao inversa ao que Giroux
(1993) e Libneo (2001) compreendem como a atual. As
novas tecnologias tendem a incorporar o conhecimento e
as habilidades, antes pertencentes fora de trabalho, ao
capital - diz Marx (2002): incorpora(m) a cincia e as foras
da natureza para torn-las suas. No sem motivo que,
nas grandes montadoras de automveis, galpes inteiros
desapareceram para dar lugar s Clulas Flexveis de Manufatura. Profisses especializadas, como a do ajustador
mecnico, torneiro, fresador, ferramenteiro, deixaram de
existir para dar lugar ao mecnico geral, que, como o nome
diz, um profissional generalista, menos especializado em
uma s funo ou maquinaria.
Essas profisses, que antes exigiam um conhecimento especfico e dado grau de habilidades dos profissionais, tiveram suas especialidades incorporadas em grande
medida pela tecnologia dos Comandos Numricos Computadorizados (CNCs), que nada mais so do que uma espcie
de amlgama entre a interface lgico-binria da computao e os comandos mecnicos, hidrulicos e pneumticos
convencionais. Um maquinrio de alta preciso munido de

143

uma base de dados que memoriza e executa operaes de


maneira automatizada, em grandes quantidades e com uma
perfeio que as mos humanas no conseguem alcanar.
H menos de vinte anos tnhamos montadoras2 que empregavam cerca de 20 mil funcionrios, j atualmente a grande
indstria automobilstica constri fbricas que no ultrapassam o contrato de 5 mil funcionrios, obtendo ainda assim
o dobro da produtividade dos anos atrs. Uma economia
extraordinria com a fora de trabalho.
Mas essa economia no se d apenas na quantidade
da fora de trabalho necessria produo, ela pode ser
verificada tambm na qualidade dessa fora de trabalho, ou
seja, no tempo gasto para a qualificao dos trabalhadores.
Vejamos, um bom especialista demorava em mdia 20 anos
para atingir o alto nvel de produtividade e excelncia que
as empresas necessitavam. Esses trabalhadores at duas
a trs dcadas atrs eram altamente valorizados em razo
de sua experincia. Atualmente as empresas no necessitam mais dessa fora de trabalho especializada, pois suas
funes so executadas por mquinas computadorizadas
que conseguem trabalhar horas a fio, mantendo um nvel
de qualidade superior ao que os velhos torneiros mecnicos
conseguiriam.
Mas, como a mquina no faz tudo sozinha, preciso
algum para oper-la. a que ocorre a grande iluso a respeito da fora de trabalho necessria para operar esse novo
maquinrio. Muitos tericos confundem o conhecimento da
interface do sistema computadorizado da mquina com um
tipo de conhecimento mais intelectualizado. verdade que
existe certa exigncia para operar tais tecnologias, todavia,
na maioria das vezes, esse tipo de operao no ultrapassa
aes pragmticas e facilmente treinveis. Um indivduo
instrudo sobre os comandos necessrios para realizar tal
operao e assim o faz at que novos comandos lhe sejam
ordenados.
Um profissional mdio com certo grau de conhecimentos em informtica, matemtica e interpretao de texto
j o bastante para formar esse tipo de fora de trabalho. A
aparente intelectualidade dos profissionais de qualificao
tcnica mais elevada no se manifesta efetivamente no
momento da produo. Isso porque a nova produo projetada para otimizar ao mximo o trabalho. Significa que o
trabalho deve ser concludo no menor tempo possvel com o
mximo da qualidade.
Neste tipo de organizao da produo, as operaes
dos trabalhadores so anteriormente planejadas para que
tenham um maior aproveitamento do tempo. As mquinas e
os postos de trabalho so preparados para que os operrios
desempenhem sua funo com a mxima produtividade.
Uma produo organizada para que o trabalhador pense o
mnimo necessrio em suas tarefas e apenas execute o que
for preciso para atingir suas metas. Ademais, a ideia de um
trabalho mais intelectualizado com a reestruturao produ2 O exemplo das montadoras o mais notrio, porm a
reestruturao produtiva atingiu no s a indstria automobilstica,
mas a base industrial como um todo, desde a indstria leve, as
agroindstrias, at a indstria pesada.

144

tiva no totalmente descartvel, mas preciso observ-la


no como a superao do trabalho manual, mas como uma
caracterstica do aprofundamento da diviso do trabalho.
Consideramos que apenas por uma iluso de tica os
avanos resultantes da reestruturao produtiva podem ser
associados a melhorias na condio de trabalhador. A referida reestruturao, pelo contrrio, representa formas cada
vez mais sutis de intensificao e explorao do trabalho.
H que se observar, porm, que a anlise em curso no se
coloca como apelo saudosista s condies de trabalho do
passado e nem como apologia da manufatura em detrimento
dos avanos cientficos e tecnolgicos contemporneos.
A promessa da ampliao da qualificao educacional dos trabalhadores na reestruturao produtiva implica
tanto mais o alargamento do controle do que a emancipao
do trabalho e compreenso de sua totalidade. As contradies presentes na formao da fora de trabalho nessa nova
configurao do capital simplesmente se acirraram. O que
est em jogo , substancialmente, a diminuio dos postos
de trabalho e a reduo do poder da classe trabalhadora.
O controle exercido pela racionalidade tcnica estende-se
tambm ao trabalhador, cada vez mais premido pelas estratgias de controle tanto interno - exercido pelo sistema
de gesto de pessoas - quanto externo - representado pela
crescente reduo da empregabilidade.
A reestruturao produtiva , por outro lado, um reflexo do acrscimo exponencial da propriedade capitalista, do
seu Capital Constante (Marx, 2002), e o emprego cada
vez mais reduzido da fora de trabalho (sua intensificao)
no aumento das taxas de mais-valia. Nessa configurao,
a absoro da maior parte da fora de trabalho est locada
em pontos que exijam baixa qualificao, ligados a empresas terceirizadas e setores de servio. Como aponta Alves
(2002, p. 84):
O crescimento das empresas de trabalhos temporrios e de
trabalhadores domsticos demonstra a insero crescente
de um contingente macio de jovens, homens e mulheres
no mercado de trabalho de maneira precria, vendendo sua
fora de trabalho para a indstria, bancos e comrcio por
tempo parcial e determinado. Em sua maioria pertencem aos
contingentes de trabalhadores ocupados pelo setor privado
que no possuem cobertura da Previdncia Social, ou seja,
no tm direito aposentadoria e nem auxlio-doena.

Com o capital empregando cada vez menos fora de


trabalho, fica cada vez mais restrita a seleo de trabalhadores. Por outro lado, a massa de desempregados permite
um poder extraordinrio para o rebaixamento do valor da
fora de trabalho. Aliado a isso tudo, uma crise de civilidade
solapa as bases da vida social, determinando a aplicao
crescente de mecanismos de controle polticos e ideolgicos
que possam, em larga medida, amenizar as contradies
advindas das crises estruturais. Por essa via, o autoritarismo tambm se v ampliado pelas relaes de poder que
pautam a reestruturao produtiva.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.

A ideologia das competncias ou a competncia


da ideologia?
Procuramos demonstrar em quais bases materiais
a Pedagogia das Competncias se fundamenta. Ela surge
num momento mpar da produo capitalista, quando um
nmero cada vez mais reduzido de fora de trabalho empregada consegue atingir altos nveis de produtividade em
funo do grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
o que tem tornado a produo mais independente das qualificaes dos trabalhadores, padronizando uma fora de
trabalho que seja intercambivel e flexvel.
Isso torna o discurso do ensino de competncias muito poderoso, pois so agora os esquemas de pensamento
que sero avaliados e no necessariamente os conhecimentos sobre determinado assunto ou objeto. Segundo Perrenoud (2000, p. 16),
(...) os esquemas de pensamento no so diretamente
observveis e s podem ser inferidos a partir das prticas
e dos propsitos dos atores. Alm disso, difcil considerar
a inteligncia geral do autor - sua lgica natural - e os
esquemas de pensamento especficos desenvolvidos no
mbito de uma especializao particular. Intuitivamente,
pressentimos que o professor desenvolve esquemas de
pensamento prprios a seu ofcio, diferentes daqueles do
piloto, do jogador de xadrez, do cirurgio ou do corretor.
Falta descrev-los mais concretamente (grifo nosso).

Nesse excerto, Perrenoud confirma a falta de objetividade e o solipsismo presentes na observao dos esquemas de pensamento, ou seja, na avaliao das competncias. Isso permite um grau de parcialidade muito grande
por parte de quem avalia uma determinada competncia.
Essa parcialidade se concretiza medida que, frente crise
do emprego, o que mais se relata a falta de profissionais
qualificados e no a reduo dos parques industriais e o
enxugamento das empresas (Chesnais, 1996).
Desse modo, a Pedagogia das Competncias, estruturalmente vinculada s relaes econmicas, exerce uma
funo ideolgica que equivale a desviar o foco das tenses
produzidas pela crise geral do modo de produo capitalista,
individualizando-a. Consequentemente, torna-se necessrio
aos indivduos buscarem alternativas para se adaptarem
crise permanente do sistema. Cabe observar que, no raro,
os empresrios da educao, tomando o ensino de competncias como mais um filo de mercado, exploram-no em
cursos de formao contnua voltados insero ou ascenso no mercado.
Martins (2004) tambm destaca que a noo de competncia permeia o discurso do ensino para qualificao profissional, to bem entalhada pela ideologia da empregabilidade (p. 54). No discurso escolar, aprender competncias
transforma-se num elemento fundamental para a garantia do
emprego. S no se sabe para qual emprego.
A competncia dessa ideologia, parafraseando o
subttulo desse texto, encontra-se justamente na sua interEscola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins

-relao com a vida cotidiana dos indivduos, na necessidade


intrnseca de reproduzirem suas vidas por meio do trabalho.
a conscincia prtica, e por que no pragmtica, de um
sociometabolismo em crise (Mszaros, 2002).
Nesse sentido, a competncia como conceito de ensino uma ideologia que se renova parecendo incorporar os
anseios da classe rival do capital, apresentando um ensino
aparentemente preocupado com a formao geral dos indivduos e com o maior desenvolvimento da sua intelectualidade. Aparentemente, visa preparar para trabalhos que no
sejam mais repetitivos e alienantes - representados pela
figura dos especialistas das linhas de montagem fordistas
- tendo em vista adentrarem ao modelo de trabalho e de
fbrica flexvel, no qual os trabalhadores tm a noo da
totalidade da sua produo.
Seria minimamente questionador imaginar que os
empresrios estejam realmente preocupados com a melhoria das condies de trabalho e da capacidade intelectual
dos trabalhadores. Mas o que muitos estudiosos da educao, inclusive de esquerda (ou que em algum momento da
vida foram de esquerda), consideram. Ainda que apresentem que isso seja uma necessidade do sistema para ampliar
o processo de acumulao, no nos parece convincente,
analisando as bases da produo, que esse seja realmente
o interesse de empresrios e/ou de governos ao proporem
a educao com fundamentos na Pedagogia das Competncias.
s descermos um pouco ao cho de fbrica para
percebermos como esse discurso das competncias para o
trabalho realiza um objetivo inversamente contrrio ao da
sua definio terica. Os maravilhados com a revoluo informacional e automao das mquinas esquecem que (...)
No controle numrico, exige-se pouca habilidade do operador e um nico operador pode supervisionar mais de uma
mquina (Pereira, 2008, p. 11). A mquina, como descreve
esse autor em uma apostila para a formao de Tcnicos em
Eletromecnica: 1 nunca reclama; 2 nunca entra em greve;
3 no pede aumento de salrio; 4 no precisa de frias [e] 5
no requer mordomias (Idem, p. 5).
Esse seria o melhor dos mundos do capitalismo, sem
reclamaes, sem greves, sem aumentos de salrio, sem
frias, sem mordomias! No fosse o fato de que, inevitavelmente, todo esse maquinrio e tecnologia no passem de
trabalho morto, ou melhor, de Capital Constante (Marx,
2002), que no pode fazer outra coisa seno transferir uma
parte do seu valor para a produo de mercadorias, que no
pode gerar novos valores sem o componente da fora de
trabalho humana.
Para ilustrar essa relao, podemos encontrar ainda,
na mesma apostila de Tcnicos em Eletromecnica, uma
justificativa que quase um lamento em face do inconveniente emprego da fora de trabalho para supervisionar a
mquina:
Como nada perfeito a mquina tem as seguintes limitaes:
1 capacidade limitada de tomar decises; 2 deve ser
programada ou ajustada para controlar sua operao nas

145

condies especificadas; 3 necessita de calibrao peridica


para garantir sua exatido nominal; 4 requer manuteno
eventual para assegurar que sua preciso nominal no se
degrade (Pereira, 2008, p. 5).

implcito o desprezo pelo trabalhador, que se torna


apenas um apndice da mquina. Contudo, essa averso
pelo trabalho manual e o seu quase total ocultamento pela
reestruturao produtiva formam o piv da supresso das
garantias de emprego, desregulamentao das formalidades do trabalho e reviso do valor da fora de trabalho
sempre em baixa. A flexibilizao do trabalho e a formao
de competncias de maneira alguma posicionam a escola
numa posio unitria3, ao contrrio, tm levado o ensino
para uma posio inescrupulosamente unilateral da formao de competncias e habilidades que os empresrios
esperam dos futuros funcionrios.

Pedagogia das Competncias e a renovao da


Teoria do Capital Humano
Muito difundida nas dcadas de 1960 e 1970, a
Teoria do Capital Humano ainda exerce uma grande influncia sobre as necessidades educacionais tanto na esfera
macro, na adoo de mtodos e sistemas educacionais dos
Governos Nacionais e Estados, como na esfera micro, nas
escolhas pessoais dos indivduos naquilo que se referem
sua formao educacional.
Basicamente, a Teoria do Capital Humano vincula o
crescimento econmico dos pases mais desenvolvidos ao
investimento em educao. Tambm, para essa teoria, a
melhoria das condies de vida dos trabalhadores desses
pases seria resultado de investimentos individuais das pessoas na melhoria de seu currculo educacional. Com isso, a
qualidade da educao no deixa de ser um elemento marginal, embora se afirme a educao, em si mesma, como um
fator que agrega valor fora de trabalho.
Retiradas todas as variveis que denotam a diviso
de classes no substrato da sociedade burguesa, a teoria do
capital humano recoloca os indivduos em posio de uma
igualdade abstrata, uma vez que todos so, em tese, capazes de aprender. O sucesso ou fracasso de cada um passa
a se determinar, cada vez mais, pela disposio individual
de investimento em si como capital humano. Tal assertiva
se aplica tambm aos governos e pases que se preocupam
com o aumento da produtividade e do bem-estar de seus
concidados - que os mesmos invistam no capital humano
da sua fora de trabalho como pr-requisito para entrarem
na seleta lista de pases desenvolvidos.
No mundo dos economistas burgueses, a educao
da fora de trabalho torna-se o fator primordial para o au3 J nos referimos na primeira parte deste texto viso de Libneo
(2001) sobre a reestruturao produtiva, mas vale aqui ressaltar
que ele procura cogitar que a flexibilizao do trabalho e a suposta
intelectualizao dos trabalhadores permitem pensar a ideia
gramsciana de Escola Unitria.

146

mento da gerao de riquezas. Supostamente, o problema


no radica na explorao exercida pela indstria capitalista,
nem no trabalho excedente produzido pelos trabalhadores
como um todo, mas sim na educao individual e capacitao para o trabalho, que se tornam fatores centrais para a
explicao da desigualdade econmica entre os indivduos
e entre as naes. Num perodo de grande expanso do
capital e auge do capital monopolista, essa teoria exerceu
uma grande fora material na legitimao de programas
educacionais implantados nos pases subdesenvolvidos,
destinados ao treino e domesticao da fora de trabalho.
Evidente que, com as crises que j no final da dcada
de 1970 abalaram os alicerces da economia capitalista, a
Teoria do Capital Humano no conseguiria permanecer de
p por muito tempo. Mas tambm claro que uma teoria
como essa no se extinguiria assim to depressa sem deixar
vestgios. Oriundas dessa explicao das relaes econmicas e da educao, outras tendncias se formaram. Santos
(2011) aponta que a herdeira mais prxima da Teoria do
Capital Humano seria a teoria do Capital Intelectual. Na Teoria do Capital Intelectual, os investimentos que antes eram
de responsabilidade do Estado passam agora a vigorar nas
mos do poder privado. Entram em ao as polticas neoliberais de privatizao e publicizao do ensino. No Brasil
identificamos facilmente esse perodo com a expanso das
faculdades particulares beneficiadas pelas polticas de Paulo Renato, ento ministro da educao na era FHC.
Com a flexibilizao das relaes de trabalho e consequente reduo dos postos formais de emprego, novas
exigncias foram criadas para compor os mecanismos de
competio e excluso do mercado de trabalho. Junto a
isso, a formatao de um lucrativo mercado da educao,
que retira das mos do Estado parte do seu privilgio na
educao da fora de trabalho (Santos, 2011).
Embora apresentem diferenas de fundo quanto ao
financiamento e s exigncias para a qualificao do mercado de trabalho, as teorias do Capital Humano e do Capital
Intelectual mantm as mesmas bases ideolgicas referentes
ao papel econmico da educao na gerao de riqueza e
mobilidade social.
Basicamente, consideramos que, por esse caminho,
alcanamos a gnese da pedagogia das competncias, que
se desenvolve sobre a base poltico-econmica do capital
em crise, apresentando-se no como uma ruptura do tecnicismo e do modelo fordista de produo, mas como uma
continuidade de seu fundamento ideolgico.
O discurso da melhoria das qualificaes para o
trabalho, que, na Teoria do Capital Humano era a fonte explicativa para a ascenso social dos trabalhadores no auge
do welfare states, no capitalismo em crise torna-se - camuflado em novas teorias - a explicao para o desemprego
e subemprego de um contingente enorme de trabalhadores
arrancados dos postos de trabalho pela reestruturao produtiva.
Na nova roupagem da Teoria do Capital Humano, a
qualificao tcnica cede espao para a noo de competncia. Mas a competncia no se destina educao dos

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.

trabalhadores no seu maior nvel intelectual, nem nas suas


mais avanadas concepes tcnico-cientficas. , de outro
modo, uma educao de carter subjetivista que mais se
assemelha a tcnicas de autoajuda, tal como desenvolvidas
pelos setores de Recursos Humanos das empresas. Isso
porque na base das competncias no esto os saberes universais, que foram submetidos a comprovaes cientficas e
validao histrica, mas sim procedimentos operacionais
adequados s necessidades da situao. Nesse sentido,
segundo o pensamento hegemnico, a escola no precisa
ensinar os saberes universais, porque eles j esto constitudos e acessveis por meio da comunicao e da tecnologia
informacional. preciso, ento, ensinar os indivduos a buscarem e a mobilizarem esses conhecimentos, se e quando
necessrio.
As competncias tornam os trabalhadores multifuncionais, isso significa que preciso que o indivduo apreenda
com rapidez a executar novas e diversificadas tarefas sempre que requeridas. O ensino pelas competncias tambm
no pressupe a igualdade do conhecimento. Isso porque
no se ensinam contedos, mas formas de aprend-los. O
lema de Comenius de ensinar tudo a todos substitudo
pelo aprender a aprender, e a competncia transforma-se
num artifcio que possibilita a aplicao desse novo dizer,
ficando a cargo de cada um procurar aprender o conhecimento que melhor lhe aprouver.
No um indivduo intelectualizado e erudizado que
o mercado quer, mas o trabalhador que tenha jogo de cintura para aceitar e se adequar s mudanas constantes da
produo flexvel. Em outras palavras, o iderio das competncias forma trabalhadores para o subemprego, para a
sobrevivncia do mercado em crise, para a instabilidade do
capitalismo contemporneo.
Uma vez que a reestruturao produtiva possibilitou
certa uniformizao das qualificaes tcnicas dos trabalhadores, proporcionou grande vantagem classe dominante
no conflito entre o capital e o trabalho, fazendo valer o mote
de que no h ningum insubstituvel. Hoje muito mais
simples para o capitalista substituir um trabalhador generalista da fbrica flexvel do que era antigamente com os
especialistas na produo fordista-taylorista. No preciso,
atualmente, encontrar algum que saiba fazer determinada
atividade especfica, pelo contrrio, precisa-se de algum
que esteja disposto a fazer vrias atividades sem conhecer,
aprofundadamente, nenhuma.
interessante observar que, na heterogeneidade
das funes no modelo fordista-taylorista - na qual cada trabalhador deveria ser especialista em sua funo -, a competio entre os trabalhadores tinha menor intensidade do que
atualmente. Na coletividade da empresa, cada funo era
extremamente dependente de outras, fator que contribua
positivamente nas negociaes coletivas entre empregados
e empregadores. Com a homogeneizao das funes, na
qual todos fazem tudo, a competio entre os trabalhadores
tende a ser maior e as negociaes coletivas mais enfraquecidas, j que, independentes uma das outras, as funes
que eventualmente deixem de ser exercidas por determinaEscola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins

da pessoa, ou determinado setor da empresa, podem ser


realizadas por outra pessoa ou setor, que conseguem sem
muitas dificuldades acumular funes.
A gesto organizacional, orientada pela tica hegemnica,
muito tem se esforado por construir esse esprito adesista
no mbito interno das organizaes. Apelos ao novo papel do
lder, que, em substituio ao supervisor fordista-taylorista,
no tem a funo de controlar, mas de motivar, de realizar
atividades de dinmica de grupo, reunies e seminrios
de motivao e sensibilizao, revelam essa relao de
cooptao, ou outra forma de controle, o da subjetividade
(Santos, 2011, p. 9).

O imperativo da empregabilidade sustenta o discurso da reformulao da educao dos indivduos, calcado


agora sob a aparncia da competncia. Os conhecimentos
escolares, os contedos das cincias, das artes, da filosofia
tornam-se secundrios para esse tipo de currculo fundado
no desenvolvimento das caractersticas cognitivas e afetivas, como se isso fosse possvel na ausncia de uma slida
formao acadmica.
Esperamos ter demonstrado as matizes ideolgicas da Pedagogia das Competncias, cuja matriz histrica
aponta os preceitos da Teoria do Capital Humano, ainda
que ornamentando suas variaes polticas e ideolgicas.
Defendemos, portanto, que seu surgimento no decorre do
beneficiamento das inovaes tecnolgicas, mas das necessidades estruturais de um capitalismo em crise, ou seja, da
renovao ideolgica do pensamento econmico neoclssico da Teoria do Capital Humano.

Consideraes finais
Pelo exposto, depreende-se que a realidade que se
reflete nas proposies da Pedagogia das Competncias
aponta a profunda crise gerada pelo capital em relao ao
direito humano pelo trabalho. Todavia, tal fato assustador
em demasia para que possa ser explicitado objetivamente e,
consequentemente, h que se mistific-lo.
O discurso sedutor, pseudo-humanista e adaptativo
que permeia as premissas desse iderio ecoa como ideal
para a formao de indivduos altura das novas demandas
do sculo XXI, obscurecendo que o que est em curso nele
- em nome de uma sociedade ps-moderna - mais uma
estratgia de reificao da pessoa humana.
Portanto, subjugar a educao escolar ao ensino de
competncias, mais que promover o seu esvaziamento, significa alien-la de sua funo precpua, qual seja: corroborar
para a formao das novas geraes por meio da transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados,
possibilitando-lhes a conquista das mximas capacidades
humanas.
A crtica ora em curso no se apoia no princpio ingnuo de que, na sociedade capitalista, a educao escolar
possa ou deva furtar-se tarefa de preparar os indivduos

147

para o mercado de trabalho. Esse preparo, porm, no pode


se limitar aos ditames do capital, em simplesmente preparar
os indivduos para serem meros coadjuvantes da produo
capitalista, mas form-los para serem sujeitos da transformao social. Isso implica um processo de conhecimento
profundo da realidade da sociedade de classes, da explorao existente, dos seus mecanismos de controle e, por
fim, das suas formas de superao. Ou seja, implica um
processo de formao da conscincia crtica.
Todavia, a perspectiva de formao hegemnica se
mostra insuficiente para promover, de fato, uma slida formao escolar, posto que a mesma resulta da apropriao
de contedos de outra natureza, quais sejam, dos domnios
cientficos, ticos e estticos que elevem os indivduos para
alm das amarras da vida cotidiana possibilitando-lhes, inclusive, um outro projeto de sociedade.
Como resultado da descaracterizao da funo essencial da escola em nome de um apologtico aprender a
aprender e em nome de um suposto desenvolvimento de
competncias, acompanhamos a passos largos a converso
do espao escolar em palco de violncia, indisciplina e adoecimento de vrias ordens.
Para a superao desse quadro de degradao, urge
romper os mitos, encarar a realidade e recuperar a funo
social da escola na luta entre sua condio de instituio
determinada, mas tambm determinante das formas de
sociabilidade humana (Saviani, 2008). Caso contrrio, os
discursos vazios e sedutores que assolam o espao escolar
continuaro imperando e corroborando para a preservao
da vida social exatamente naquilo que ela tem de pior: a
explorao do homem pelo homem.

Referncias:
Alves, G. (2002). Trabalho e sindicalismo no Brasil: um balano crtico
da dcada neoliberal (1990-2000). Revista Sociologia Poltica,
19, 71-94.
Carvalho, S. R. (2010). Polticas neoliberais e educao ps-moderna
no ensino paulista. Dissertao de Mestrado, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara, So Paulo.
Comisso Econmica para a Amrica Latina - CEPAL. (1992).
Educacin y conocimiento: eje de la transformacin produtiva com
equidad. Santiago do Chile: UNESCO.

Duarte, N. (2006). Vigotsky e o aprender a aprender: crtica s


apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana.
Campinas, SP: Autores Associados.
Giroux, H. (1993). O ps-modernismo e o discurso da crtica
educacional. Em T. T. Silva (Org.), Teoria educacional crtica em
tempos ps-modernos (p. 36-58). Porto Alegre: Artes Mdicas.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro).
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio
Oficial da Unio, seo 1.
Libneo, J. C. (2001). Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo:
Cortez.
Martins, L. M. (2004). Da formao humana em Marx crtica da
pedagogia das competncias. Em N. Duarte (Org.), Crtica ao
fetichismo da individualidade (pp. 51-73). Campinas,SP: Autores
Associados.
Marx, K. (2002). O Capital (Livro1, Vol. I). Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira.
Mszros, I. (2002). Para alm do capital. So Paulo: Boitempo.
Paiva, V. P (1993). O novo paradigma de desenvolvimento: educao,
cidadania e trabalho. Educao e Sociedade, 45, 85-112.
Pereira, J. P. P. (2008). Curso tcnico de nvel mdio subsequente
em eletromecnica: automao de sistemas industriais. Natal:
Funcern.
Perrenoud, P. (2000). 10 novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: Artmed.
Rodrigues, N. (1987). Estado, educao e desenvolvimento
econmico. So Paulo: Autores Associados / Cortez.
Santos, A. F. T. (2011). Teoria do Capital Intelectual e Teoria do Capital
Humano: estado, capital e trabalho na poltica educacional em
dois momentos do processo de acumulao. Anais eletrnicos,
XXVII Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG. Recuperado: 19
dez. 2011. Disponvel: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt09/
t095.pdf
Saviani, D. (2008). Escola e democracia. Campinas, SP: Autores
Associados.

Chesnais, F. (1996). A mundializao do capital. So Paulo: Xam.

148

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.

Recebido em: 22/03/2012


Reformulado em: 15/06/2012
Aprovado em: 22/06/2012

Sobre os autores
Saulo Rodrigues de Carvalho (saulorc1982@gmail.com)
Professor do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) - ICSEZ/ Parintins-AM. Mestre em Educao Escolar pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Araraquara-SP.
Endereo postal: Estrada Parintins- Macurany, S/N. Jacareacanga, CEP: 69152-450, Parintins, AM - Brasil.
Lgia Mrcia Martins (ligiamar@fc.unesp.br)
Livre Docente em Psicologia da Educao e Doutora em Educao pela UNESP. Professora do curso de Graduao em Psicologia da Faculdade
de Cincias, UNESP/Bauru e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP/Araraquara.
Membro do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.
Endereo: Av. Edmundo Coube, 14-01, Vargem Limpa, CEP: 17033-360, Bauru/SP.
Escola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins

149

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares


de casa: uma abordagem centrada na pessoa
Jos Aloyseo Bzuneck
Jucyla Guimares Peres Megliato
Sueli di Rufini
Resumo
O objetivo deste estudo foi identificar relaes entre uso de estratgias de aprendizagem e perfis motivacionais de adolescentes para a realizao
das tarefas de casa de matemtica. Responderam ao instrumento de autorrelato com 34 itens, em escala tipo Likert, 513 alunos de stimas e
oitavas sries de escolas pblicas. Pela anlise de clusters identificaram-se quatro perfis combinando escores em desmotivao, motivao
autnoma e motivao controlada. Os alunos com pontuao alta em motivao autnoma e controlada e baixa em desmotivao relataram uso
de estratgias metacognitivas. O inverso ocorreu entre os alunos com escores altos em desmotivao. Tambm foram descobertas diferenas
em funo de gnero. Os resultados foram discutidos em relao teoria da autodeterminao e extraram-se implicaes educacionais.
Palavras-chave: Autodeterminao, tipos motivacionais, matemtica.

Adolescents engagement in math homework: a person-centered approach


Abstract
In this study we aim at identifying the relation between the use of learning strategies and adolescents motivational profiles to carry out math
homework. Participants were 513 seventh and eighth grades students from public schools. Data were collected through 34 items Lykert-type
scale. Cluster analysis revealed four distinct motivational profiles that combined different scores in amotivation and autonomous and controlled
motivation. Results indicated that students of the profile characterized by high scores in both autonomous and controlled motivation and low in
amotivation reported higher use of metacognitive strategies. An inverse outcome appeared in the profile with high scores in amotivation and low
in both motivational types. Gender differences were found as well. Results were discussed in light of self-determination theory and educational
implications were drawn.
Key-words: Self determination, motivational types, mathematics.

Envolvimiento de adolescentes en tareas escolares de casa:


un abordaje centrado en la persona
Resumen
El objetivo de este estudio fue identificar relaciones entre el uso de estrategias de aprendizaje y perfiles motivacionales de adolescentes para
realizar las tareas de casa de matemtica. Respondieron al instrumento de auto-reporte con 34 items, en escala tipo Likert, 513 alumnos
de sptimos y octavos aos de escuelas pblicas. Mediante el anlisis de clusters se identificaron cuatro perfiles combinando puntajes en
desmotivacin, motivacin autnoma y motivacin controlada. Los alumnos con puntaje alto en motivacin autnoma y controlada y baja
en desmotivacin relataron uso de estrategias metacognitivas. Lo contrario ocurri entre los alumnos con puntajes altos en desmotivacin.
Se descubrieron tambin diferencias en funcin del gnero de los alumnos. Los resultados fueron discutidos en relacin a la teora de la
autodeterminacin y se extrajeron implicaciones educacionales.
Palabras clave: Autodeterminacin, tipos motivacionales, matemtica.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

151

Introduo
O presente artigo tem como foco o grau de engajamento de adolescentes no cumprimento das tarefas de casa
de matemtica. Trata-se, ao mesmo tempo, de um estudo
sobre motivao para uma categoria definida de atividade
de aprendizagem, que o trabalho de casa prescrito pelos
professores e a ser executado fora do horrio letivo e num
domnio especfico (Dettmers, Trautwein, Ludtke, Kunter,
& Baumert, 2010; Rosrio e cols., 2005; Trautwein, Niggli,
Schnyder, & Ludtke 2009).
Katz, Kaplan e Gueta (2010) observaram que a tarefa
de casa uma atividade acadmica que, por suas caractersticas, envolve processos motivacionais diferentes das
atividades feitas em sala de aula. Primeiro, por ser exercida depois do horrio escolar e em casa, competindo com
outras atividades em que os estudantes so mais tentados
a se envolverem. Nesse ambiente, mais facilmente faltaro
condies favorveis concentrao, uma condio agravada pela eventual ausncia de superviso ou controle de
um adulto. Por fim, pelo fato de muitos estudantes no se
mostrarem dispostos a fazer a tarefa de casa, a interao
em torno da realizao dessa atividade ocasiona, muitas
vezes, conflitos entre pais e filhos. Pomerantz, Moorman e
Litwack (2007) assinalaram que, entre os papis importantes dos pais em relao escolaridade de seus filhos, est o
de prestar apoio e assistncia a essa prtica.
De resto, os estudiosos tm argumentado pela importncia dessa forma de atividade por representar uma significativa ampliao do tempo dedicado s aprendizagens, por
propiciar que o aluno retome, pratique e aprofunde o que foi
trabalhado em classe, o que contribuir para uma melhoria
das realizaes acadmicas (Dettmers e cols., 2010; Rorrio
e cols., 2005; Trautwein e cols., 2009). Mais especificamente, segundo Dettmers e cols. (2010), tarefa de casa de
boa qualidade ativa os conhecimentos prvios, intensifica a
compreenso e permite que o estudante aplique seus conhecimentos a novas situaes. Tarefas com nvel adequado
de desafio exigem que ele sintetize ideias, adote estratgias
adequadas e combine reas diferentes de conhecimento.
A matemtica foi escolhida porque em diversos estudos tanto no exterior (Anderman e cols., 2001; Eccles,
Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993) como no Brasil (Brito,
2006; Correa & MacLean, 1999; Costa, 2005; Klein, 2006;
Neves, 2002; Ramos, 2003; Torisu, 2010) os autores tm
descoberto ser frequente alunos revelarem problemas de
motivao e de rendimento em matemtica, particularmente
na adolescncia, e com mais frequncia no caso de meninas. Vrios fatores responsveis foram tambm identificados, entre os quais se tm destacado os estilos motivacionais dos professores (Barbosa, 2006; Brito, 2006; Ireland e
cols., 2007; Prati & Eizirik, 2006).
Um aspecto crtico da motivao humana em geral
e tambm presente nos contextos educativos consiste em
que ela varia no apenas em quantidade, mas sobretudo em
qualidade. Ou seja, pode haver motivao mais ou menos
intensa, mas, alm disso, h motivaes de tipos qualitati-

152

vamente distintos, com resultados correspondentes sobre o


engajamento e a aprendizagem (Ryan & Deci, 2000).
Uma importante considerao da motivao escolar
sob o aspecto qualitativo apoia-se no senso de autonomia.
Assim, ao lado de alunos motivados apenas por fora de
controladores, encontram-se outros que podem ser motivados com autonomia (Bzuneck & Guimares, 2010; Reeve,
2009). Essa distino apoia-se na Teoria da Autodeterminao de Ryan e Deci (2000; Deci & Ryan, 1985). Segundo
esse modelo, a motivao humana varia qualitativamente, e
suas possibilidades so descritas num continuum.
Aps o nvel de desmotivao, caracterizado pela ausncia de inteno ou motivao, esto contemplados quatro tipos de motivao extrnseca e de regulao, ou seja,
por completa regulao externa, por regulao introjetada,
identificada e integrada. No outro extremo, est a motivao
intrnseca como o nvel mais autodeterminado e autnomo,
em que h prazer e interesse. Motivada extrinsecamente por
regulao externa, a pessoa atende a controladores externos, agindo, por exemplo, em funo de alguma recompensa, ou para evitar punies. A seguir, como primeiro nvel de
internalizao, a motivao extrnseca assume a forma de
regulao introjetada, ou seja, age-se por alguma presso
interna, como para evitar sentimento de culpa ou ansiedade
ou para atender a instncias ligadas autoestima. Essas
duas primeiras formas de regulao externa correspondem
motivao controlada, quer se trate de controladores externos ou internos.
J a motivao extrnseca por regulao identificada
consiste em a pessoa considerar seu comportamento como
de importncia pessoal, aceitando sua regulao como prpria. Um bom exemplo de um aluno que tem como meta de
vida tornar-se escritor e, por isso, assume tarefas de fazer
leituras como pessoalmente importantes. Logo, existe aqui
uma forma de autodeterminao e de autonomia. Entretanto,
o tipo mais autnomo de motivao extrnseca o da regulao integrada, que se caracteriza pelo comportamento assumido por escolha pessoal, com completa autonomia e sem
qualquer coao, visto como algo pessoalmente importante
por estar afinado com seu self, isto , com sua identidade
j estabelecida. Essa ltima forma de motivao extrnseca
est muito prxima da intrnseca, a condio acabada de
autonomia pela total liberdade de escolha e por seus componentes afetivos de prazer e interesse.
Em sntese, a motivao autnoma corresponde
motivao intrnseca e s formais autodeterminadas da
motivao extrnseca. Nas duas condies, verifica-se concordncia pessoal em relao ao, baixa presso e alta
flexibilidade em sua execuo, em termos, respectivamente,
de lcus de causalidade interno, percepo de liberdade
psicolgica e de escolha (Reeve, 2009; Reeve, Deci, &
Ryan, 2004). Em contraposio, motivao controlada corresponde s outras duas formas de regulao, a externa e a
introjetada, ambas caracterizadas por lcus de causalidade
externo e por escassa liberdade psicolgica e de escolha.
Shahar, Henrich, Blatt, Ryan e Little (2003) argumentaram
que, para se estudar a motivao qualitativa, a distino

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

entre a autnoma e a controlada mais importante do que


entre motivao intrnseca e extrnseca.
Entretanto, como observaram Ratelle, Guay, Vallerand, Larose e Sncal, (2007) e Vansteenkiste, Sierens,
Soenens, Luyckx e Lens (2009), a motivao autnoma e
a controlada no so dimenses incompatveis no nvel das
pessoas reais. Por isso, num determinado indivduo, em relao a um mesmo domnio ou para uma atividade especfica,
podem coexistir ambas as formas de motivao, formando
uma combinao potencialmente adaptadora. Quando, nos
estudos, se considera a combinao dos escores em desmotivao e em dois tipos de motivao, temos o que se tem
denominado abordagem centrada na pessoa, em oposio
s abordagens que tratam das relaes apenas entre uma
varivel e outra (Pintrich, 2003). Na prtica, previsvel que
um aluno realize com capricho as tarefas de casa de matemtica, em primeiro lugar, por se identificar com essa rea e,
ao mesmo tempo, porque no se conforma com receber notas medocres ou baixas. Os mesmos autores denominaram
de perfis motivacionais as possveis combinaes de desmotivao com nveis de motivao autnoma e controlada.
Contudo, os mesmos autores descobriram em seus estudos
que tero melhores resultados acadmicos aqueles que, em
seu perfil, reportarem prevalncia de motivao autnoma.
De fato, evidncias existem de que motivao
autnoma esto associados mais esforo, persistncia,
participao ativa, emoes positivas e desempenho de
qualidade (Niemiec & Ryan, 2009; Reeve, 2009; Reeve e
cols., 2004). Por outro lado, em pesquisas citadas por esses
mesmos autores, tem-se revelado que, habitual e exclusivamente com motivao extrnseca por regulao externa, os
alunos tendem a fugir de desafios, a perder iniciativa e a se
contentar com meras reprodues dos contedos ou com
simplesmente chegar ao trmino da tarefa, sem preocupao com a qualidade.
A literatura das ltimas dcadas sobre motivao
escolar e aprendizagem tem adotado o conceito de engajamento como varivel dependente da motivao (Appleton,
Christenson, Kim, & Reshly, 2006; Fredricks, Blumenfeld,
& Paris, 2004; Harris, 2011; Ladd & Dinella, 2009; Reeve
e cols., 2004; Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann,
2008). Segundo Reeve e cols. (2004) e Fredricks e cols.
(2004), engajamento um constructo amplo que se refere
intensidade e qualidade dos comportamentos, emoes e
recursos cognitivos com os quais uma pessoa se envolve ou
que investe durante a realizao de uma atividade.
Skinner e cols. (2008) distinguiram dois tipos bsicos
de engajamento, a saber, o comportamental e o emocional.
O primeiro revela-se nos comportamentos de iniciar a ao,
participar em classe, esforo, empenho, ataque, persistncia,
intensidade, ateno e concentrao. A ausncia de qualquer
desses indicadores denota desengajamento comportamental.
O engajamento emocional consiste num envolvimento afetivo
na atividade de aprendizagem, ou seja, com a presena de
emoes positivas, como entusiasmo, interesse, satisfao,
prazer, orgulho, vitalidade e gosto. Seu oposto consiste na
vivncia de emoes negativas, como tdio, desinteresse,

frustrao e raiva, tristeza, ansiedade, vergonha e autorrecriminao. Outros autores, como Greene e Miller (1996), Harris
(2011) e Ladd e Dinella (2009), tm destacado o conceito de
engajamento cognitivo, que consiste no uso de estratgias
de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e de autorregulao. Para Harris (2011), esse seria o engajamento tpico
para aprender. Uma explanao completa das estratgias de
aprendizagem pode ser encontrada em publicaes como de
Boruchovitch (1999) e Weinstein e Mayer (1986).
Em sntese, engajamento significa o envolvimento
ativo do aluno em uma tarefa ou atividade de aprendizagem,
em classe ou em outro ambiente. Rosrio e cols. (2005) relataram estudo em que atitudes e comportamentos no cumprimento dos deveres de casa de ingls apareceram, entre
outras variveis, associados autorregulao, que inclua
controle que os alunos tm dos processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais, como o de planejar, gerenciar o
tempo e organizar o prprio ambiente de trabalho.
Por se tratar de uma forma de comportamento, supe
motivao, fator que o faz acontecer e lhe d uma direo.
Segundo inmeras pesquisas, porm, a intensidade e a qualidade do engajamento tm sido associadas s modalidades
excelentes de motivao, que so a motivao intrnseca, as
formas autodeterminadas da motivao extrnseca, bem como
a orientao para o trabalho ou meta domnio (Gonida, Voulala, & Kiosseoglou, 2009; Harris, 2011; Reeve e cols., 2004).
Buscou-se no presente estudo expandir em nosso
meio o conhecimento da motivao e do engajamento de
adolescentes no cumprimento do dever de casa de matemtica, luz da Teoria da Autodeterminao. O objetivo geral
foi identificar aspectos intraindividuais dos alunos acerca do
dever de casa, em termos de motivao qualitativa e de engajamento cognitivo, pela adoo de estratgias.
Especificamente, foram objetivos da pesquisa, em
relao ao cumprimento dos deveres de casa de matemtica, (1) levantar os graus de desmotivao, de motivao
controlada e autnoma de alunos adolescentes; (2) paralelamente, avaliar a adoo de estratgias de aprendizagem
pelos mesmos alunos; (3) comparar os escores de meninos
e meninas nos dois conjuntos de variveis; (4) mapear os
perfis motivacionais dos estudantes, discriminados por
gnero, com base em suas pontuaes em desmotivao,
motivao autnoma e controlada; e (5) relacionar cada tipo
de estratgia com os perfis motivacionais.

Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 513 estudantes das sries1
7 e 8 do Ensino Fundamental de trs escolas pblicas urbanas, dos quais 49,2% eram do sexo masculino e as demais,
1 Na ocasio da pesquisa, a escola estava gradualmente se
adaptando Resoluo n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini

153

do sexo feminino. A faixa etria dos alunos variava dos 12


anos at acima de 16 anos: 210 (41%) tinham de doze a
treze anos; 261 (50,8%), de 14 a 15 anos; e 42 (8,2%) acima
de 16 anos. Do total de participantes, 274 (59,4%) pertenciam 7 srie e 239 (46,6%), 8 srie. Adicionalmente,
revelou-se que 74 alunos (14,5%) relataram ter reprovado
em matemtica no ano anterior.

Instrumento
Para a realizao deste estudo foi elaborado pela primeira autora um questionrio de autorrelato tipo Likert de 40
itens, composto de duas escalas destinadas a avaliar, respectivamente, Motivao para matemtica e Engajamento
Cognitivo na execuo das tarefas de casa de matemtica.
Como primeiro passo para a confeco das escalas,
foram entrevistados individualmente cinco alunos das mesmas sries, 7 e 8, porm de uma escola que no seria
includa na amostra final. Nesse contato, os alunos foram
solicitados a relatar com que frequncia o professor prescreve tarefas de casa de matemtica e a descrever como as
realizam, em que condies ambientais e quais seriam os
fatores potencialmente interferentes. As respostas contriburam para a confeco dos itens das escalas, que tambm
se inspirou em itens de escalas j constantes da literatura,
adaptados para o presente estudo.
A primeira escala foi composta por 18 itens que se
referiram s razes pelas quais os alunos realizavam as
tarefas de casa de matemtica, ou seja, destinava-se a avaliar a motivao qualitativa, de acordo com o continuum da
autodeterminao (Ryan & Deci, 2000). Aps a questo Por
que fao o dever de casa de matemtica?, os participantes
deveriam assinalar seu grau de concordncia com cada afirmativa em uma escala ascendente de cinco pontos, desde
nada verdadeiro at totalmente verdadeiro.
Trs afirmativas indicavam desmotivao (exemplo:
No sei, eu no tenho interesse em fazer o dever de matemtica); outros quatro itens formavam a motivao extrnseca por regulao externa (exemplo: Porque os meus
pais me cobram); da regulao introjetada, quatro itens (um
exemplo: Porque eu me sentiria envergonhado se o meu
professor visse que eu no fiz); trs pertenciam regulao identificada (exemplo: Porque fazer o dever de casa
importante para ir bem em matemtica) e, por fim, quatro
itens denotavam motivao intrnseca (exemplo: Porque
me permitem continuar aprendendo muitas coisas que me
interessam). No foi considerada a regulao integrada por
se tratar de uma amostra de adolescentes, dos quais no se
espera essa qualidade motivacional prpria de adultos com
identidade formada (Ratelle e cols., 2007).
Aplicada s respostas aos 18 itens originais da escala, a Anlise dos Componentes Principais, com rotao
varimax, indicou a resoluo de trs fatores como mais
adequada, parcimoniosa e teoricamente consistente. O fator
1, considerado correspondente desmotivao, comps-se de trs itens (alpha = 0,76); o fator 2, com seis itens

154

relativos motivao controlada (alpha = 0,68), relativos s


duas formas de regulao externa e introjetada; e o fator 3,
cujos cinco itens se referem motivao autnoma (alpha
= 0,79), que combina a motivao intrnseca e a motivao
extrnseca por regulao identificada. Por no serem compatveis com o contedo de nenhum desses fatores, quatro
itens originais foram descartados, permanecendo o total de
14 nessa escala.
A segunda escala compunha-se originalmente de 22
afirmativas que se referiram ao engajamento dos estudantes
em termos de uso de estratgias de aprendizagem. Continha
trs itens de estratgias cognitivas de elaborao (exemplo:
Eu costumo criar perguntas e respostas sobre os contedos
que esto presentes nas minhas tarefas de casa de matemtica); oito itens de estratgias metacognitivas (exemplo:
Eu estabeleo metas para mim mesmo antes de comear a
fazer as tarefas de casa de matemtica); trs de estratgias
de gerenciamento do tempo (exemplo: Eu costumo fazer a
tarefa de casa de matemtica na ltima hora); quatro de
gerenciamento do ambiente (exemplo: Eu fao a minha
tarefa de casa em lugar livre de distraes); e, finalmente,
outros quatro relativos a esforo/persistncia (exemplo: Eu
sempre resolvo todas as atividades das tarefas de casa de
matemtica, mesmo que elas sejam difceis). Essa escala
tambm foi de 5 pontos indicadores de frequncia de uso,
em que 1 correspondia a nunca e 5, sempre.
Pela anlise dos Componentes Principais aplicada
s respostas a esse conjunto de afirmativas sobre engajamento, excluram-se dois itens com carga fatorial insuficiente e concluiu-se pela resoluo de trs fatores como mais
adequada. O fator 1 foi considerado referente s estratgias
metacognitivas, com nove itens (alpha = 0,82). O fator 2,
persistncia ou sua falta, com quatro itens (alpha = 0,76),
e o fator 3, com sete itens sobre gerenciamento do tempo
e do ambiente de estudo (alpha = 0,79). Portanto, a escala
do engajamento ficou composta por 20 itens e o instrumento
total, por 34.
Os fatores 2 e 3 da escala de engajamento continham itens redigidos, em sua maioria, na forma negativa e,
por conseguinte, marcaes mais altas (sempre ou quase
sempre) pelos participantes indicariam ausncia ou baixa
ocorrncia do uso daquela estratgia. Dois itens com redao afirmativa, ou seja, indicativa de uso da estratgia,
foram, por isso, pontuados de modo invertido. Assim, o fator
2 pde ser nominado de Falta de persistncia e o fator 3, de
Falta de gerenciamento do tempo e do ambiente de estudo.

Procedimentos de coleta de dados


Esta pesquisa foi submetida ao Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina, que deu
parecer favorvel realizao do estudo (Protocolo n
32208/10, CAAE 61510000268-10). Foram atendidas as exigncias da Resoluo CNS 196/96, especialmente quanto
autorizao por escrito dos pais. Primeiramente, foram contatadas trs escolas e todas permitiram formalmente e por

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

escrito a aplicao do instrumento a seus alunos. A primeira


autora aplicou os questionrios pessoalmente, de forma grupal, em cada classe, iniciando com demonstrao do propsito da pesquisa. Forneceu as orientaes necessrias
para o preenchimento dos questionrios e esclareceu que
sua participao era voluntria. No se registrou nenhum
caso de recusa, e a durao de cada sesso variou 15 a
25 minutos. Posteriormente, os dados foram codificados e
transportados para o programa STATISTICA 7.

Anlises estatsticas
Aps a identificao dos escores mdios grupais,
com discriminao entre os gneros, em desmotivao,
motivao controlada e motivao autnoma, bem como
dos escores nas variveis de estratgias, procedeu-se
formao dos perfis motivacionais, que consistem em combinaes que os alunos tiverem revelado dos escores em
desmotivao, motivao controlada e autnoma. Isto ,
adotou-se, nesse caso, a abordagem centrada na pessoa,
no nas variveis (Pintrich, 2003; Ratellee cols., 2007; Vansteenkiste e cols., 2009).
Para gerar os perfis motivacionais foi utilizada a
anlise estatstica de Cluster, que agrupa os escores motivacionais de modo a maximizar a heterogeneidade entre
os grupos bem como a homogeneidade dentro de cada
grupo e, assim, captar as interaes entre as dimenses
motivacionais (Dettmers e cols., 2011; Ratelle e cols., 2007;
Vansteenkistee cols., 2009). Para esse propsito, utilizou-se o procedimento denominado k-means, com o qual so
identificados grupos que sejam relativamente homogneos

com base nas variveis selecionadas e em que o nmero de


clusters determinado a priori.

Resultados
A Tabela 1, com estatstica descritiva de todos os
escores mdios nas variveis selecionadas, revela que os
meninos da presente amostra, em relao ao cumprimento
das tarefas de casa de matemtica, se mostraram significativamente mais sob motivao controlada do que as meninas e com escores significativamente inferiores aos de suas
colegas nos comportamentos de falta de persistncia e de
gerenciamento.
A seguir, foram levantadas correlaes entre todas
as variveis selecionadas. Na Tabela 2, atente-se s correlaes negativas entre desmotivao e as duas formas de
motivao, controlada e autnoma, assim como correlao positiva entre essas duas qualidades motivacionais. De
resto, surgiram correlaes positivas entre os escores em
desmotivao/motivao e as medidas de estratgias.

Perfis motivacionais
Considerados os escores, centrados na pessoa, em
desmotivao, motivao controlada e motivao autnoma,
pelo mtodo de cluster, formaram-se quatro grupos de perfis. Como critrio de rotulao de um perfil, escores mdios
numa varivel de 3,0 ou mais caracterizam alto. E escores
mdios abaixo de 2,5, baixo. Os resultados esto na Tabela
3, que tambm mostra o nmero de alunos correspondentes
a cada perfil.

Tabela 1. Escores mdios grupais nas variveis levantadas na amostra total (N=509) e a varincia entre os subgrupos
masculino (N=250) e feminino (N=259)

Todos
Variveis

Meninos

Meninas

DP

DP

DP

Desmotivao

2,97

1,20

2,98

1,22

2,95

1,18

0,12

Motivao Controlada

2,80

0,89

2,88

0,88

2,72

0,90

4,35*

Motivao Autnoma

3,23

0,86

3,29

0,88

3,16

0,88

3,17

Estrat. Metacognitivas

2,84

0,86

2,85

0,91

2,82

0,82

0,20

Falta de Persistncia

3,23

1,02

3,10

1,05

3,36

0,97

8,49***

Falta de Gerenciamento

2,93

0,98

2,83

0,85

3,03

0,95

5,49**

* p = 0,05

** p = 0,01

***0,001

(entre os subgrupos por gnero)

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini

155

Tabela 2. Matriz de correlao entre os escores mdios globais em desmotivao, as duas formas de motivao e nas
estratgias, na amostra total (N= 509)*

Desmotivao
Desmotivao

Motiv.
Controlada

Motiv. Autnoma

Estr.
Metac.

Falta
Persist.

Falta
Gerenc.

-0,14

-0,45

- 0,47

0,52

0,54

0,51

0,39

- 0,17

- 0,16

--

0,59

- 0,35

- 0,41

--

- 0,54

- 0,43

Motivao Controlada

Motivao Autnoma
Estratgias
Metacognitivas
Falta de Persistncia

0,60

Falta de Gerenciamento

Todos os valores so estatisticamente significativos (p= 0,01)

Tabela 3. Escores mdios e desvios padro de desmotivao e dos tipos motivao - controlada e autnoma - que compem
cada perfil (N=483).

Perfil1

Perfil 2

Perfil 3

Perfil 4

n=97 (20,1%)

n=110 (22,8%)

n=133(27,5%)

n= 143 (29,6%)

DP

DP

DP

DP

Desmotivao

3,65

0,81

4,18

0,80

1,84

0,78

2,71

0,83

Mot.Controlada

3,38

0,67

2,15

0,59

3,36

0,86

2,38

0,66

Mot.Autnoma

3,47

0,59

2,34

0,60

4,00

0,56

3,06

0,64

Variveis

O grupo do perfil 1, que corresponde ao cluster


com altos escores em desmotivao e nas duas formas de
motivao, foi representado por 20% da amostra (N= 97).
Pode ser rotulado de motivao indiscriminada, dada a
inexistncia de escores nem mais altos nem mais baixos em
qualquer medida. O segundo perfil, que caracteriza 23% da
amostra (N=110), do cluster em que era alto o escore em
desmotivao e baixo nas duas formas de motivao. Por
isso, ser o grupo de perfil identificado por desmotivao.
J o perfil 3, em que se situaram 27% da amostra (N=133),
caracterizou-se por pontuao baixa em desmotivao e
alta na motivao controlada e na motivao autnoma,
merecendo o rtulo de alta motivao mista. Finalmente,
temos o perfil 4, cluster marcado por pontuao alta em motivao autnoma e baixa em controlada e desmotivao, ao
qual pertenciam 143 estudantes (30%). Embora o escore
mdio de 2,71 em desmotivao tenha extrapolado o critrio

156

adotado, no atingiu o nvel que o colocaria no patamar alto.


Por isso, o perfil pode ser classificado como de motivao
autnoma, dada a inequvoca prevalncia dessa qualidade
motivacional.
Quanto distribuio da representatividade relativa
dos alunos em funo do gnero pelos quatro perfis, surgiram resultados mistos. Havia uma proporo de 19% dos
meninos no perfil 1, de motivao indiscriminada, contra
21% das meninas. No perfil 2, de desmotivao, estavam
21% dos meninos e 24,5% das meninas. Porm, enquanto que 33% dos meninos se caracterizavam como de alta
motivao mista, do perfil 3, o mesmo ocorreu com apenas
22% das meninas. Inversamente, no perfil 4, de motivao
autnoma, encontraram-se 31% das meninas e 26% dos
meninos.
Por fim, pela anlise de varincia estabeleceram-se
as relaes entre cada varivel dependente (uso de estra-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

Tabela 4. Relaes entre estratgias e escores mdios em cada perfil na amostra total (N=501)

Perfil 1

Perfil 2

Perfil 3

Perfil 4

Variveis
Mdia

Dp

Mdia

Dp

Mdia

Dp

Mdia

Dp

Estratgias
Metacognitivas

2,85

0,68

1,85

0,57

3,60

0,61

2,84

0,55

170.02

0,01

Falta de Persistncia

3,87

0,66

4,23

0,66

2,38

0,74

2,81

0,73

180.39

0,01

Falta de
Gerenciamento de
tempo e ambiente
de estudo

3,57

0,64

3,85

0,61

1,98

0,65

2,75

0,63

209.30

0,01

tgias metacognitivas e falta de persistncia e de gerenciamento) com cada perfil motivacional (Tabela 4). Surgiram
diferenas significativas em funo dos escores nos quatro
perfis. Pela anlise HSD de Tukey foi significativamente
superior a mdia do grupo de perfil 2, considerado desmotivado, na medida de falta de persistncia na comparao
com todos os demais grupos e, na varivel falta de gerenciamento, superior s dos grupos de perfil 1 (indiferente) e
de perfil 3 (motivado misto). J a mdia do grupo com esse
ltimo perfil, motivado misto, na varivel uso de estratgias
metacognitivas, foi significativamente superior s mdias de
todos os demais perfis.

Discusso
As caractersticas das tarefas de casa de matemtica
e o contexto em que devem ser executadas exigem uma
qualidade motivacional ao menos em parte diferente das
atividades exercidas em sala de aula. Os dados do presente
estudo respondem s seguintes questes: (a) qual a qualidade motivacional de adolescentes para essas tarefas, pela
abordagem centrada na pessoa?, (b) existe desmotivao
e, em caso afirmativo, em que grau? e (c) de que grau
o engajamento nessa atividade e como se relaciona com a
qualidade motivacional?
Como estatstica descritiva preliminar, descobriu-se que a desmotivao foi acusada tanto pelos meninos
como pelas meninas da amostra, com escores pouco acima
do ponto mdio, sem diferena significativa entre os dois
grupos. Nessa medida, no se confirmaram descobertas
de outros autores quanto maior incidncia de problemas
motivacionais entre as meninas em relao aos contedos
de matemtica (Anderman e cols., 2001; Eccles e cols.,
1993; Ramos, 2003). No outro extremo, ambos os grupos
tambm se equipararam na medida de motivao autnoma. Mas em motivao controlada a mdia dos meninos foi

estatisticamente superior das meninas. Da no se pode


concluir de modo claro que meninos ou meninas daquela
faixa etria tenham mais problemas de motivao, quer em
termos quantitativos, pelos dados de desmotivao, quer na
motivao qualitativa.
Nas medidas de estratgias metacognitivas, que representam uma forma de engajamento cognitivo, tambm
no houve diferena significativa em funo do gnero,
mas, nas variveis falta de persistncia e de gerenciamento,
as meninas apresentaram valores significativamente mais
altos. Nessas duas medidas, portanto, que representam
desengajamento comportamental, h indicativo de menor
motivao por parte das meninas. Entretanto, deve-se ter
presente que a adoo de estratgias adequadas de estudo
supe nos alunos, alm de motivao, conhecimento e prtica (Weinstein & Mayer, 1986), cuja falta j seria suficiente
para explicar os baixos escores nas meninas. Por sua vez,
Rosrio e cols. (2005), que investigaram o papel da autorregulao nas tarefas de casa, sugeriram que a realizao
dessas tarefas pode ser uma excelente oportunidade para
os alunos aprenderem a gerir o tempo e o ambiente de estudo, bem como para neles fortalecer o senso de persistncia.
A questo mais importante do estudo, porm, dizia respeito s relaes entre os escores em cada tipo de
estratgia com os perfis motivacionais, formados com a
abordagem centrada nas pessoas. E, nesse caso, tambm
se considerou a participao relativa de meninos e meninas em cada perfil. Em primeiro lugar, com esse critrio, a
combinao de motivao controlada e autnoma em cada
grupo compatvel com dados de estudos citados por Deci
e Ryan (2002), em que apareceram correlaes positivas e
moderadas entre essas duas formas. Tambm no presente
estudo essa correlao foi comprovada. Alm disso, como
nos estudos de Ratelle e cols. (2007), itens representativos
de desmotivao foram aqui includos para a formao dos
perfis, pois, se h problemas de motivao para matem-

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini

157

tica na adolescncia, previsvel que o mesmo ocorra na


execuo do dever de casa dessa disciplina.
Quanto ao engajamento dos alunos de cada perfil
para realizar as tarefas de casa, as anlises forneceram
duas importantes evidncias. Primeiro, que o grupo de perfil
2, caracterizado pela desmotivao e por baixos valores nas
duas formas motivacionais, acusou os escores mais baixos
em estratgias metacognitivas e, alm disso, pontuaes
significativamente mais altas em falta de persistncia e de
gerenciamento. Em funo dessa combinao, conclui-se
que esse perfil o menos adaptador em relao s tarefas
de casa de matemtica. As meninas estavam proporcionalmente mais representadas nesse grupo do que os meninos.
Por outro lado, o grupo de perfil 3, de alta motivao mista, com baixos escores em desmotivao e altos
em motivao controlada e autnoma, foi o que se mostrou
mais engajado, pelas mdias significativamente superiores em metacognio e baixas nas outras duas medidas.
Tenha-se presente que, juntamente com senso de serem
controlados, esses alunos revelam certo grau de interesse e
de valorizao das atividades. Logo, esse ltimo perfil pode
ser considerado como o mais adaptador, do ponto de vista
motivacional. Aqui, os meninos estavam mais representados
do que as meninas.
As diferenas de participao dos alunos nos dois
citados perfis, discriminados pelo gnero, mostram a relevncia da considerao dos perfis que combinem desmotivao e tipos de motivao. Nesse caso, foi mais ntida a
tendncia de problemas motivacionais para o dever de casa
entre as meninas do que se constatou na estatstica em que
se apreciaram separadamente os escores em desmotivao
e em motivao controlada ou autnoma (Tabela 1). Os presentes resultados confirmam a mesma tendncia estatstica,
revelada em muitos outros estudos, conforme a reviso de
Meece, Glienke e Burg (2006) de que meninos se mostram
mais motivados que as meninas para matemtica,
Um resultado que parece no se alinhar com os
pressupostos da Teoria da Autodeterminao e com dados
de outras pesquisas (Ratelle e cols., 2007; Vansteenkiste
e cols., 2009) foi que o grupo de perfil caracterizado pela
predominncia de motivao autnoma no apresentou
altos escores na medida de engajamento com estratgias
metacognitivas. Como explicao tentativa, o cumprimento
dos deveres de casa exigiria que os alunos se sentissem ao
menos em parte controlados, por exemplo, por antecipao
de sanes pelo descumprimento da tarefa. No caso desta
amostra, razovel a suposio de que a motivao autnoma, isoladamente, no apareceu com fora suficiente para
levar os alunos a porem em prtica estratgias metacognitivas naquela atividade. Adicionalmente, como ocorreu com
as meninas em outras medidas de estratgias (Tabela 1),
aqui no se descarta desconhecimento, por parte do grupo
de perfil 4, das estratgias metacognitivas e da necessidade
de sua aplicao nas tarefas de casa.
Em sntese, os resultados encontrados neste estudo
destacam a importncia de se investigar como os tipos de
motivao propostos na Teoria da Autodeterminao so

158

avaliados por meio de uma abordagem centrada na pessoa


do aluno. Essa abordagem permitiu delinear como grupos
de alunos, que combinam simultaneamente nveis diferentes
de desmotivao e motivao, se diferenciam de modo mais
complexo quanto s razes para realizar tarefas de casa de
matemtica. Alm disso, esses resultados fornecem apoio
adicional para que nos estudos se distingam, alm da desmotivao, a motivao autnoma e a controlada, conforme
sugerem os autores alinhados com a Teoria da Autodeterminao. Por ltimo, os resultados aqui obtidos sobre o engajamento nas atividades do dever de casa e sua relao com
os perfis motivacionais trouxeram um pequeno avano no
conhecimento desse tpico em nosso meio.
Algumas limitaes devem ser reconhecidas. Em primeiro lugar, todas as variveis aqui consideradas, que so
de natureza intraindividual, foram avaliadas pelo mtodo do
autorrelato, consagrado em pesquisas da rea, porm com
limitaes inerentes (Fulmer & Frijters, 2009). Por exemplo,
o real engajamento cognitivo e comportamental dos alunos
nos deveres de casa seria mais bem conhecido com mtodos
complementares, como a observao e relato de pais e professores, que trariam uma validade de face adicional. Especialmente professores prestariam informao valiosa acerca
da qualidade dos produtos daquela atividade em casa, que
refletiria mais claramente o engajamento real. Uma segunda limitao est ligada avaliao do uso de estratgias.
Sups-se que os alunos detenham conhecimento declarativo e condicional das estratgias de aprendizagem, isto ,
que entendam perfeitamente o significado e a aplicabilidade
de cada uma e, alm disso, que relatem adot-las, mas sem
o vis de respostas socialmente desejveis. Porm, no h
dados neste estudo que deem apoio a essa suposio, o
que sugere que seja verificada em outras pesquisas.

Implicaes educacionais
De acordo com Vansteenkiste e cols. (2009), a identificao da motivao de alunos pela abordagem centrada
na pessoa traz, entre outras vantagens, a de propiciar um
diagnstico mais relevante sobre a existncia de problemas
do que pelo uso de pontuaes em cada uma das variveis
motivacionais em separado. Na continuidade, as intervenes destinadas remediao do problema sero mais bem
adaptadas a cada grupo em particular, com maior probabilidade de sucesso.
Por exemplo, para um grupo com pontuaes baixas
em motivao autnoma e controlada e alta em desmotivao, caberia a adoo pelo professor de estratgias, consagradas na literatura, destinadas tipicamente a alimentar a
motivao para aquela atividade. J para um grupo em que
o perfil se caracterizasse pela predominncia de motivao
controlada, associada a engajamento pobre, a estratgia
consistiria em fortalecer o senso de autonomia, com aes
descritas, por exemplo, por Katz e cols. (2010) e Reeve
(2009).

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

Os resultados da presente pesquisa sugerem que


dois grupos da amostra, com altos escores em desmotivao, seriam candidatos a receberem tratamento que alimente a motivao para o dever de casa de matemtica. No
apareceu um grupo marcado por motivao controlada prevalente ou exclusiva. Mas resta a indicao de que mesmo
alunos com perfis motivacionais adaptadores, por exemplo
com motivao tipicamente autnoma, sejam ensinados
quanto s estratgias necessrias para o cumprimento
dessa tarefa. A promoo da autorregulao nas aprendizagens est ligada a essa exigncia. Em outras palavras,
a motivao, mesmo de qualidade, no suficiente para
os resultados, exigindo-se tambm conhecimento e uso de
estratgias adequadas (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 1989;
Rosrio e cols., 2005).

Referncias
Anderman E. M., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Roeser, R., Wigfield,
A., & Blumenfeld, P. (2001). Learning to Value Mathematics
and Reading: Relations to Mastery and Performance-Oriented
Instructional Practices. Contemporary Educational Psychology,
26, 76-95.
Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reshly, A. L. (2006).
Measuring cognitive and psychological engagement: Validation
of the Student engagement Instrument. Journal of School
Psychology, 44, 427-445.
Barbosa, A. H. (2006). A Motivao do Adolescente e as Percepes
do Contexto Social em sala de Aula. Dissertao de Mestrado em
Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran.
Boruchovitch, E. (1999). Estratgias de aprendizagem e desempenho
escolar: consideraes para a prtica educacional. Psicologia:
Reflexo e Crtica, 22(2), 361-376.
Brito, M. R. F. (2006). Processamento da informao e a aprendizagem
significativa na resoluo de problemas. Srie Estudos, 21(1), 8290.
Bzuneck, J. A., & Guimares, S. E. R. (2010). A promoo da
autonomia como estratgia motivacional na escola: uma anlise
terica e emprica. Em E. Boruchovitch, J. A. Bzuneck & S. E.
R. Guimares (Orgs.), Motivao para aprender: aplicaes no
contexto educativo (p. 41-70). Petrpolis, RJ: Vozes.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of selfdetermination research. Rochester, NY: University of Rochester
Press.
Dettmers, S., Trautwein, U., Ludtke, O., Goetz, T., Frenzel, A. C.,
& Pekrun, R. (2011). Students emotions during homework in
mathematics: Testing a theoretical model of antecedents and
achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology,
36(1), 25-35.
Dettmers, S., Trautwein, U, Ludtke, O., Kunter, M., & Baumert,
J. (2010). Homework works if homework quality is high: using
multilevel modeling to predict the development of achievement in
mathematics. Journal of Educational Psychology, 102(2), 467-482.
Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R. D., & Blumenfeld, P. (1993). Age
and gender differences in childrens self- and task perceptions
during elementary school. Child Development, 64, 830-847.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School
engagement: potential of the concept, state of the evidence.
Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Fulmer, S. M., & Frijters, J. C. (2009). A review of self-report and
alternative approaches in the measurement of student motivation.
Educational Psychology Review, 21, 219-246.
Gonida, E. N., Voulala, K., & Kiosseoglou, G. (2009). Students
achievement goal orientations and their behavioral and emotional
engagement: Co-examining the role of perceived school goal
structures and parent goals during adolescence. Learning and
Individual Differences, 19, 53-60.
Greene, B. A. & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement:
Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary
Educational Psychology, 21, 181-192.
Harris, L. (2011). Secondary teachers conceptions of student
engagement: Engagement in learning or in schooling? Teaching
and Teacher Education, 27, 376-386.
Ireland, V., Bernard, C., Gomes, C., Gusso, D., Carvalho, L. C. R.,
Fernandes, M. e cols. (2007). Repensando a Escola. Braslia:
UNESCO, MEC/INEP.

Correa, J., & MacLean, M. (1999). Era uma vez... um vilo chamado
matemtica: um estudo intercultural da dificuldade atribuda
matemtica. Psicologia: Reflexo e Crtica, 12(1), 173-194.

Katz, J., Kaplan, A., & Gueta, G. (2010). Students Needs, Teachers
Support, and Motivation for Doing Homework: a cross-sectional
study. The Journal of Experimental Education , 78, 246-267.

Costa, G. D. F. (2005). Relaes entre as orientaes motivacionais


e o desempenho escolar de alunos de 7 sries em matemtica,
na resoluo dos problemas do 1 grau. Dissertao de Mestrado
em Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
So Paulo.

Klein, R. (2006). Como est a educao no Brasil? O que fazer?


Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, 14, 139-172.
Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in
early school engagement: predictive of childrens achievement

Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini

159

trajectories form first do eight grade? Journal of Educational


Psychology, 101(1), 190-206.
Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation.
Journal of School Psychology, 44, 351-373.
Neves, L. F. (2002). Um estudo sobre as relaes entre a percepo e
as expectativas dos professores e dos alunos e o desempenho em
matemtica. Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and
relatedness in the classroom: applying self-determination theory
to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2),
133-144.
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivations and
cognitions in the college classroom. Em M. L. Maehr & P. R. Pintrich
(Eds.), Advances in Motivation and achievement: motivation
enhancing environments (p. 117-160). Greenwich: JAI Press.
Pintrich, P. R. (2003). A motivational scince perspective on the role of
student motivation in learning and teaching contexts. Journal of
Educational Psychology, 95(4), 667-686.
Pomerantz, E. M., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007). The
How, Whom, and Why of Parents Involvement in Childrens
Academic Lives: More Is Not Always Better. Review of Educational
Research,77(3), 373-410.
Prati, L. E., & Eizirik, M. F. (2006). Da diversidade na passagem para
a quinta srie do ensino fundamental. Estudos de Psicologia, 23
(3), 289-298.
Ramos, G. G. M. (2003). Motivao do adolescente para a
matemtica: uma contribuio para a formao de professores
no ensino. Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, Paran.
Ratelle, C. F., Guay F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Sncal,
C. (2007). Autonomous, Controlled, and Amotivated types of
academic motivation: a person-oriented analysis. Journal of
Psychology, 99 (4), 734-746.

Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory.


A dialectical framework for understand sociocultural influences on
student motivation. Em D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Big
Theories Revisited (p.31-58). Connecticut: Age Publishing.
Rosrio, P. S. L., Mouro, R., Soares, S., Chaleta, E., Grcio, L.,
Nez, J. C., & Gonzlez-Pienda, J. A. (2005). Trabalho de
casa, tarefas escolares, autorregulao e envolvimento parental.
Psicologia em Estudo, 10(3), 343-351.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the
Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and WellBeing. American Psychologist, 55, 68-78.
Shahar, G., Henrich, C., Blatt, S. J., Ryan, R., & Little, T. D. (2003).
Interpersonal Relatedness, Self-Definition, and Their Motivational
orientation During Adolescence: A Theoretical and empirical
Integration. Developmental Psychology, 39(3), 470-483.
Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008).
Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger
motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology, 100(4),
765-781.
Torisu, E. M. (2010). Crenas de autoeficcia e Motivao para
Matemtica: Um Estudo com alunos do Ensino Fundamental
de uma Escola Pblica de Ouro Branco/ MG. Dissertao de
Mestrado em Educao Matemtica, Universidade Federal de
Outro Preto, Ouro Preto, Minas Gerais.
Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., & Ludtke, O. (2009). Betweenteacher differences in homework assignments and the development
of students homework effort, homework emotions, and achievement.
Journal of Educational Psychology, 101(1), 176-189.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W.
(2009). Motivational Profiles from a self-determination perspective:
the quality of motivation matters. Journal of Educational
Psychology, 101(3), 671-688.
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The Teaching of Learning
Strategies. Em M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on
Teaching (p.325-327). New York: McMillan Publ. Co.

Reeve, J. (2009). Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style


Toward Students and How They Can Become More Autonomy
Supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.

160

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.

Recebido em: 26/03/2012


Reformulado em: 21/01/2013
Aprovado em: 28/01/2013

Sobre os autores
Jos Aloyseo Bzuneck (bzuneck@sercomtel.com.br)
Universidade Estadual de Londrina - Doutor
Endereo: Rua Rui Barbosa, 187. J. Tatiani CEP 86070-610 Londrina-PR
Jucyla Guimares Peres Megliato (jucylagp@hotmail.com)
Universidade Estadual de Londrina - Mestre
Endereo: Rua Alameda Contorno, 116 J. Amrica CEP 75900-000 Rio Verde-GO
Sueli di Rufini (sueli_rufini@hotmail.com)
Universidade Estadual de Londrina - Doutora
End.: Av. Prof. Lothario Meissner, 350 J. Botnico CEP 80210-170 Curitiba-PR
Obs.: A presente pesquisa fez parte da Dissertao de Mestrado da segunda autora e teve financiamento da CAPES
Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini

161

Evaluacin de la efectividad del Programa Vnculos


para la prevencin e intervencin del Bullying en
Santiago de Chile
J. Carola Prez,
Javiera Astudillo
Jorge Varela T.
Felipe Lecannelier A.
Resumen
El Bullying, por sus caractersticas y consecuencias, se ha transformado en una preocupacin central en los colegios, los cuales han desarrollado
diferentes formas de afrontarlo. El objetivo principal de este artculo es evaluar la efectividad de un programa de prevencin e intervencin de
Bullying y Ciberbullying, en una muestra de 320 alumnas en un colegio de Santiago de Chile, a travs de un diseo pre-post. El programa utiliz
estrategias preventivas e integrales orientadas a realizar intervenciones en los distintos niveles del sistema escolar: colegio, sala de clases,
individuo y familia. Los resultados demostraron que el programa es efectivo en disminuir el reporte de ser testigos de Bullying y la victimizacin
de manotaje a travs de internet. La efectividad del programa se debera a que se respetaron los lineamientos de los programas que han
demostrado ser efectivos.
Palabras claves: Programa de prevencin-Bullying-Ciberbullying.

Assessment of the efectiveness of an intervention called Vnculos to


prevent Bullying in Santiago de Chile
Abstract
Bullying, by its nature and consequences, has become a central concern in schools, which have developed different ways of facing it. The main
objective of this paper is to assess the effectiveness of a prevention and intervention program of bullying and cyberbullying in a sample of 320
students in a school for girls in Santiago de Chile, through a pre-post design. The program used preventive and comprehensive strategies aimed
to perform interventions at the different levels in the school system: school, classroom, individual and family. Results showed that the program is
effective in diminishing the report of witnessing bullying and victimization from bullying via Internet. The effectiveness of the program could be due
to the multi-level targets of the program that taps different aspects, actors and domain of this pervasive problem.
Keywords: Intervention program-Bullying-Ciberbullying.

Avaliao da eficcia do Programa Vnculos para preveno e interveno


sobre o Bullying em Santiago do Chile
Resumo
O Bullying, por suas caractersticas e conseqncias, tornou-se uma preocupao central nas escolas, e estas desenvolveram diferentes formas
de enfrentamento. O principal objetivo deste trabalho avaliar a eficcia de um programa de preveno e de interveno sobre o bullying e
cyberbullying em uma amostra de 320 alunas de uma escola em Santiago do Chile. A proposta de avaliao realizou-se atravs de aplicao
de instrumentos antes e depois implementao do programa. O programa utilizou estratgias preventivas e abrangentes destinadas a realizar
intervenes em vrios nveis do sistema escolar: escola, sala de aula, indivduos e familias. Os resultados mostraram que o programa eficaz
na reduo de relatos de testemunhar bullying e vitimizao atravs da internet. A eficcia do programa dever-se-ia ao respeito das diretrizes dos
programas que tm se mostrado eficazes.
Palavras-chave: Programa de preveno; Bullying; Cyberbullying.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

163

Introduccin
La problemtica del Bullying
A partir de la dcada de los 80 y los 90, principalmente en Europa y Estados Unidos, los cientficos, polticos
y organismos pblicos comienzan a interesarse considerablemente en el tema de la violencia escolar y/o Bullying, especialmente en la definicin conceptual y la alta prevalencia
de los casos. Durante estos aos, la violencia escolar se ha
relacionado a causas especficas a nivel individual o social.
Por ejemplo, a nivel individual, se asocia a patologas de salud mental, presencia de delincuencia juvenil o consumo de
drogas. A nivel social, se relaciona con diferencias polticas,
y malestar social por desigualdades econmicas (Varela &
Lecannelier, 2010).
Incluso, se puede concebir al establecimiento educacional como una institucin que puede en si misma ser
generadora de violencia. Charlot (2012) distingue entre la
violencia en la escuela, siendo la escuela un escenario ms
de la violencia social. La violencia hacia la escuela es hacia
la institucin; docentes, directivos y bienes materiales, que
suele asociarse a una violencia reactiva. La violencia de la
escuela, sera la violencia institucional desde las prcticas
pedaggicas consideradas como agresivas hacia los alumnos. Adicionalmente, se puede redefinir que la violencia escolar se enmarca en una crisis de sentido del sistema escolar, al perder protagonismo como propulsor de la movilidad
social (Debarbieux, 1997; Zern, 2006).
Hoy en da la violencia escolar se considera como un
fenmeno multicausado, en el cual debe intervenirse de manera integral considerando a todos sus niveles involucrados:
los estudiantes, las familias, los grupos de pares y amigos,
los establecimientos educacionales, la comunidad y la cultura (Varela & Lecannelier, 2010).
A nivel conceptual, la violencia escolar y el Bullying
han presentado numerosas dificultades para lograr un
consenso en su definicin. Es as como autores como
Potocnjak, Berger & Tomicic (2011) definen la violencia
escolar como una forma de relacin interpersonal, de convivencia, y no exclusivamente como una forma de maltrato
que involucra a toda la comunidad educativa (pp. 40). Sin
embargo, el Bullying se ha definido como un tipo de violencia
escolar que se caracteriza por el uso intencional y repetido
de la violencia para intimidar entre pares, que se manifiesta
de manera unidireccional (desbalance de poder), donde hay
una vctima que es incapaz de salir de esta agresin (Lecannelier, 2007; Olweus, 1999, 2004; Rigby, 2002; Smith, 2004).
Dentro del Bullying, ha surgido otro tipo de violencia escolar
que ha causado la atencin y preocupacin en menos de una
dcada por sus graves consecuencias, a saber, lo que se conoce como Ciberbullying (ciberacoso, agresiones en lnea o
acoso electrnico) donde se utilizan los medios tecnolgicos
para intimidar, amenazar, rechazar, insultar o excluir a una
o ms vctimas. Este tipo de acoso utiliza Internet, telefona
celular u otro medio tecnolgico para realizar la agresin ya

164

sea en formato de texto, videos, chats, fotografas, sistemas


de mensajera instantnea, correos electrnicos, creacin
de pginas web, entre otros, con el fin de daar, manipular,
humillar y ridiculizar a la o las vctimas (Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet, 2006; Raskauskas & Stoltz, 2007; Kowalski,
Limber & Agatston, 2010).
La prevalencia internacional del fenmeno del Bullying (y/o acoso escolar) es muy variable, con niveles que
alcanzan el 7-8% (Suecia) hasta 40-50% en pases como
Lituania (Nansel, et al., 2004). Se ha estudiado como el gnero de los involucrados afecta la prevalencia y la forma en
que se ejerce la violencia escolar. Craig et al. (2009) reportan que los hombres agreden y son agredidos ms que las
mujeres, sin embargo, Esbensen & Carson (2009) reportan
que los hombres pertenecientes a minoras son ms victimizados que las mujeres. Por otra parte, respecto a la forma
en que se ejerce la violencia escolar, la violencia relacional
sera aquella que mejor caracteriza la violencia ejercida por
las mujeres, en cambio, la violencia masculina se canaliza
en el maltrato abierto entre pares (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010; Crick & Bigbee, 1998).
La Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el mbito Escolar 2009 realizada en Chile, revel una disminucin
significativa entre el 2007 y el 2009 de los estudiantes que
declararon haber sido agredidos psicolgicamente (21,6%
a 20,5%) por algn actor de su establecimiento escolar, sin
embargo, aument significativamente aquellos estudiantes
que declararon haber sido agredidos por violencias de tipo
ms grave como: agresiones sexuales (3% a 4,4%), con armas (4,5% a 6,7%), robos y hurtos (9,1% a 11,6%). Con respecto a las agresiones a travs de los medios tecnolgicos,
el 10,6% de los estudiantes reportaron haber sido agredido
por medio de Internet, y un 6,4% reportaron agredir a travs
de este medio (Ministerio del Interior, 2009). La Encuesta
Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin de Chile, aplicada a estudiantes de 8 bsico (ao 2011)
en 5.855 establecimientos educacionales, observ que uno
de cada cinco estudiantes declar que eran muy comunes
las amenazas u hostigamientos entre sus compaeros, que
uno de cada diez estudiantes report haber sido vctima de
acoso escolar (bullying) y sentirse afectado por esta situacin, y -a su vez- un 25% de ellos report vivirlo diariamente
(Mineduc, 2012).

Programas efectivos de prevencin e intervencin


en Bullying
Mltiples y diversas intervenciones se han desarrollado para afrontar esta problemtica (por ejemplo, Minton &
OMoore, 2008; Olweus, 1993; Smith, Ananiadou, & Cowie,
2003; Varela & Tijmes, 2008 entre otros). Sin embargo, a
pesar de los numerosos programas existentes, solo unos
pocos han demostrado ser efectivos. De hecho, los programas exitosos se caracterizan por abordar esta problemtica
en sus diversos niveles y no con actividades puntuales ni
aisladas.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

Con respecto a la experiencia internacional, Olweus


Bullying Prevention Program, es uno de los programas pioneros en la intervencin del Bullying (Olweus, 1993). Este
programa se basa en un modelo comprensivo que opera en
distintos niveles: escolar, sala de clases e individual. Tiene
como objetivo reducir y eliminar tanto el Bullying directo como
el indirecto, mejorar las relaciones de pares en el establecimiento educacional y crear las condiciones que permitan que
tanto vctima como victimario logren funcionar mejor dentro y
fuera de ste. Las estrategias del programa incluyen la promocin y creacin de un ambiente positivo en todo el establecimiento educacional, donde la participacin de los adultos
(docentes y familias) es fundamental; y la creacin de lmites
claros frente a la conductas que no son aceptadas dentro
del contexto escolar, requiriendo que las sanciones que se
aplican a los victimarios sean consistentes, no castigadoras
e involucren un proceso de reflexin y reparacin (Olweus,
2004). La evaluacin de este programa indica que fue exitoso,
disminuyendo en un 50% el autoreporte de Bullying (tanto de
vctima como victimario), la incursin en otro tipo de conductas antisociales, y mejorando el clima escolar (Olweus, 2004).
En Inglaterra se llev a cabo el programa Sheffield
Anti-Bullying Project, inspirado en el programa de Olweus.
Este programa busca desarrollar polticas institucionales
en el establecimiento educacional que permitan detener la
victimizacin por Bullying a nivel de toda la comunidad escolar, utilizando estrategias como el desarrollo de polticas
integrales para detener la victimizacin, el desarrollo curricular para crear conciencia del problema, el trabajo individual, seguimiento y monitoreo tanto de la vctima como del
agresor, modificacin de los espacios fsicos de riesgo, y el
monitoreo permanente de los niveles de victimizacin dentro
de la escuela. La evaluacin del programa, llevado a cabo
en cuatro establecimientos educacionales durante 18 meses, demostr que disminuy el porcentaje de victimizacin
(14% en primaria y 7% en secundaria), la tasa de agresin
(12% en primaria y secundaria), y aumentaron las denuncias
por agresin a los profesores (Smith, et al., 2003).
El Programa educativo de prevencin de maltrato
entre compaeros y compaeras (SAVE) desarrollado en
Espaa, es otro ejemplo de programas con resultados exitosos. Este programa toma un modelo integral, preventivo,
ecolgico y comunitario e involucra a los alumnos, profesores, familia y comunidad. El programa no solo disminuy
las conductas de Bullying, sino que logr promover las relaciones interpersonales como un factor protector frente a la
violencia escolar (Ortega, Del Rey, & Mora-Merchn, 2004).
Por otra parte, Finlandia cuenta con el Programa
Anti-bullying Kiva desarrollado en la Universidad de Turku
y financiado por el Ministerio de Educacin de este pas, el
cual presenta estrategias universales para prevenir situaciones de intimidacin y, a su vez, detener la intimidacin
en curso. El programa contiene una serie de herramientas
concretas para los educadores, lecciones para estudiantes,
material de aprendizaje virtual, e indicaciones claras para
los integrantes de la comunidad escolar para detener las
situaciones de intimidacin de manera efectiva (Salmivalli,

Krn & Poskiparta, 2011; Krn, Voeten, Little, Poskiparta,


Kaljonen & Salmivalli, 2011).
Otros programas internacionales que han demostrado efectividad son el Programa Apoyo Positivo al Estudiante (Positive Behavior Support-PBS, Sprague & Golly, 2005)
y los Programas Anti-bullying en Irlanda: Programa ABC
(Minton & OMoore, 2008). Todos se basan en una aproximacin multinivel del fenmeno, la implementacin de estrategias de prevencin e intervencin de manera sistemtica,
organizadas y planificadas a largo plazo. As como tambin,
la implementacin de estrategias orientadas al desarrollo de
un clima social escolar positivo y al fomento de habilidades
socio-emocionales.
En Chile, uno de los primeros programas en evaluar
su efectividad fue el programa piloto Aprendiendo Juntos,
basado en el modelo de intervencin del Positive Behavior
Support-PBS. Se implement en un establecimiento educacional de la cuidad de Santiago, donde se logr disminuir
en un 34,7%, los incidentes violentos entre los alumnos,
medido a travs de la disminucin del promedio diario de
alumnos derivados a inspectora1 en los aos 2006 y 2007
(Varela, Tijmes & Sprague 2009). Otra experiencia chilena
evaluada fue el Programa Recoleta en Buena implementado
en 4 establecimientos educacionales donde se evalu a 677
estudiantes el ao 2006 y 553 el ao 2008, de 5 bsico a
IV medio. El programa logr disminuir el promedio de los
reportes de violencia (vctimas, victimarios y testigos), salvo los reportes de violencia de tipo delictual (violencia ms
grave). Sin embargo, sus resultados reportaron efectividad
a nivel primario permitiendo impactar en toda la comunidad
escolar (Varela, 2011).
Tanto la experiencia internacional como en Chile en la
implementacin de programas de prevencin e intervencin
de violencia en las escuelas ha demostrado la importancia
de abordar esta problemtica desde un modelo ecolgico
(Orpinas, 2009). Es decir, que los programas presenten un
abordaje integral, los cuales apunten a los distintos niveles
del sistema escolar: polticas pblicas, red educativa, familias, y personas, as como la interrelacin entre estos niveles.
Asimismo, las estrategias de intervencin y de prevencin
deben ser organizadas, sistemticas y planificadas a largo
plazo. Estas estrategias deben estar orientadas a prevenir,
intervenir y promover un clima social escolar positivo, incrementar la empata, el desarrollo de las competencias sociales, la promocin de conductas prosociales, la resolucin de
conflictos y la mediacin.
A pesar de lo anterior, la experiencia ha demostrado
que existe una escasez de estudios de efectividad sobre programas integrales de prevencin del Bullying, a nivel de los
pases de Sudamrica. Es por esto que el presente artculo
evala la efectividad de un programa de prevencin e intervencin de Bullying y Ciberbulling, basado en los lineamientos de los programas que han demostrado ser exitosos, en
alumnas que cursan de 4 ao bsico a IV ao medio de un
establecimiento educacional femenino de Santiago de Chile.
1 Funcionarios responsables de mantener la buena convivencia y
disciplina dentro del contexto escolar.

Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza

165

Mtodo
Participantes
Al inicio de la intervencin la muestra total es de 320
escolares (100% mujeres) de un establecimiento educacional femenino de la ciudad de Santiago de Chile. La edad
promedio fue de 12,96 aos, con una rango de 9 a 18 aos.
La muestra abarca estudiantes de 4 Bsico a 4 Medio, los
cuales se distribuyen en forma homognea por curso, 2 (9,
N= 320)= 6,69, p= ,67 (Figura 1).

do semnticamente a la realidad local (Lecannelier, et al.,


2011). En este estudio, se utilizan solo las preguntas de
Bullying electrnico. Se considera vctima de Bullying electrnico (o Ciberbullying) aquellas personas que indican que
han sido vctima de acoso escolar a travs de mensajes de
texto, de Internet y de telfono celular con opcin para tomar
fotografas (respuesta dicotmica, si v/s no). Los indicadores de agresor de Bullying electrnico (o Ciberbullying) se
construyeron considerando las respuestas en las cuales los
estudiantes perciben algn grado de cercana o parecido en
su comportamiento (Bien parecido a mi, parecido a mi
y un poco parecido a mi) respecto a la conducta de otros
estudiantes de enviar mensajes de textos desagradables, tomar fotos con celular sin autorizacin y utilizar Internet para
acosar a otros estudiantes.

Procedimiento

[Insertar Figura 1 aproximadamente aqu]

Figura 1. Distribucin de la muestra segn Curso.

Instrumentos
Cuestionario de Secundaria de Maltrato entre
Iguales por Abuso de Poder: Es un instrumento de autoreporte destinado a medir abuso escolar (Bulliyng). Consta
de cuatro escalas: a) Testigo Bullying: indica cuando un estudiante observa conductas de agresin en su grupo curso y
establecimiento educacional. Consta de 18 tems, rango 18
a 72 pts. (Alfa de Cronbach ,80); b) Vctima Bullying: indica
la experiencia de ser agredido dentro de su contexto escolar.
Consta de 12 tems, rango de 12 a 49 pts. (Alfa de Cronbach
,72); c) Agresor-vctima Bullying grave: destinada a medir si
un estudiante ha sido victimario y/o victima de eventos graves, por ejemplo, acoso sexual, amenazas con armas, entre
otras. Consta de 10 tems, rango de 13 a 52 pts. (Alfa de
Cronbach ,22); d) Agresor Bullying: esta escala indica que
un estudiante reporte haber realizado conductas de agresin
directas e indirectas hacia otros. Consta de 9 tems, rango 9
a 36 pts (Alfa Cronbach de ,46). En cada una de las escalas
a mayor puntaje mayor presencia de bulling (Lecannelier,
Varela, Rodrguez, Hoffmann, Flores, & Ascanio, 2011).
Cuestionario de Experiencias en Internet: El
instrumento original (Internet Experience Questionnaire)
fue creado por Raskauskas y Stoltz (2007). Consta de 28
tems de auto-registro, donde se pregunta a los encuestados si han experimentado cada una de las distintas formas
de Bullying y Bullying electrnicos, durante el ltimo ao
escolar. El instrumento fue traducido al espaol y adapta-

166

Descripcin del programa Vnculos.


El Programa Vnculos se bas en estrategias preventivas e integrales orientadas a realizar intervenciones en los
distintos niveles del sistema escolar, como son: a nivel de
todo el establecimiento educacional, a nivel de sala de clases, a nivel individual y a nivel familiar (Varela & Lecannelier,
2010). El programa se llev a cabo en un establecimiento
educacional femenino de Santiago de Chile, durante el periodo (03/2009 11/2010). Este programa se inicia con la
creacin de un comit coordinador responsable de la creacin e implementacin del programa anti-bullying conformado por el equipo directivo, el departamento psicoeducativo
y las jefaturas de ciclo del establecimiento educacional.
Simultneamente, se realiz un diagnstico de Bullying y Ciberbullying a travs de los instrumentos antes mencionados
que orientaron la definicin de las estrategias de prevencin
e intervencin del programa. El comit coordinador fue entrenado y monitoreado durante un ao por un especialista
en violencia escolar del Centro de Estudios Evolutivos e
Intervencin en el nio (CEEIN), de la Universidad del Desarrollo de Santiago de Chile. El comit anti-bullying se reuna
semanalmente con el objetivo de ir coordinando las distintas
actividades y responsabilidades del Programa Vnculos. Las
intervenciones a nivel de todo el establecimiento educacional consistieron en actividades de sensibilizacin, difusin
y lanzamiento del programa. Con el objetivo de involucrar a
toda la comunidad escolar se invit a las alumnas a concursar para asignar el nombre, logo y el afiche del programa.
Posteriormente se realizaron charlas de sensibilizacin a
docentes y administrativos, a familias y alumnas; todas estas instancias se desarrollaron en forma independiente, con
el fin de psicoeducar y sensibilizar sobre el fenmeno del
Bullying. Se realiz una actividad de lanzamiento del programa donde se realizaron actividades orientadas a informar
sobre el plan de convivencia, la comunicacin de mensajes
anti-bullying y la premiacin del concurso antes mencionado. Otra de las acciones para intervenir a nivel de todo el
colegio fue la creacin de boletines para mantener involu-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

cradas e informadas a todas las familias, as como tambin


la creacin del perfil del profesor que fomente el desarrollo
de vnculos positivos y pro-sociales en sus alumnas. A nivel
de sala de clases, el objetivo principal fue el reforzamiento
de las normas de convivencia anti-bullying y el fomento de
habilidades socio-emocionales. A su vez, se planificaron
reuniones peridicas en cada curso para la generacin de
conciencia y reflexin sobre la violencia escolar, potenciar
los vnculos sociales dentro del grupo curso, como tambin
romper con la cultura del silencio y as detener o informar
sobre posibles situaciones de abuso. Para la enseanza
media, se habilit un buzn annimo de denuncias para que
las alumnas reportaran alguna situacin de maltrato. Estos
contenidos tambin son informados y reflexionados en las
reuniones con las familias en las reuniones de apoderados.
Dentro de este mismo nivel de intervencin se desarrollan actividades por ciclo: a) Primer Ciclo (1 a 4 bsico):
Concurso del Buen trato, su objetivo fue mejorar el trato
entre las alumnas dentro del curso y del ciclo en general.
Esta actividad se desarroll estableciendo conductas esperadas las cuales eran premiadas cada 15 das en base a un
conteo de la cantidad de anotaciones que realizaba cada
profesor por conducta positivas observadas en los alumnos.
Para lo anterior, el curso era dividido en tres grupos y ganaba aquel que obtena la mayor cantidad de puntos. El grupo
ganador obtena una chapa. El objetivo de que las alumnas
portaban dicha chapa, era que se transformasen en representantes de los valores del buen trato trabajados dentro del
programa y, al mismo tiempo, fueran reconocidas y reforzadas por los integrantes de toda la comunidad escolar; b)
Segundo Ciclo (5 a 8 bsico): Pauta de autoevaluacin y
evaluacin grupal de convivencia, su objetivo era potenciar
el buen trato entre las alumnas dentro del curso y del ciclo
en general. Esta actividad se caracterizaba por establecer
metas de convivencia en base a una pauta de acciones concretas, desarrollndose autoevaluaciones y evaluaciones de
sus compaeras cada 15 das. Eran premiadas pblicamente aquellas alumnas que alcanzaran los mayores puntajes;
c) Tercer Ciclo (I a IV medio): La caja de los Vnculos,
el objetivo era mejorar la comunicacin de las dificultades
relacionales entre las alumnas y as poder detectarlas e intervenirlas oportunamente. Se dise una caja de madera
con el logo del programa donde cada alumna, de manera
absolutamente confidencial, poda ir dejando un papel en su
interior con la inquietud que presentaba. Esta caja tena un
candado que slo poda ser abierta por la profesora jefe2.
Esta caja permiti detectar situaciones relacionales complejas, que estaban ocultas a los ojos de profesores, lo cual permiti mejorar no solo conflictos relacionales entre alumnas
sino tambin entre alumnas y profesores.
A nivel individual, las intervenciones realizadas por el
comit anti-bullying tenan el objetivo de detectar, actuar y
realizar seguimiento a los casos denunciados por Bullying.
Frente a esto, en las reuniones del equipo de anti-bullying
2 Profesor jefe, es un profesional de la educacin que coordina
las actividades educacionales, formativas y comunicacionales con
alumnos, profesores y apoderados en un curso particular.

se hacan revisiones de caso individuales, a cargo de la


psicloga del colegio. En relacin con esto, tambin se elabor un protocolo de identificacin y seguimiento de casos
individuales.
Implementacin del proceso de evaluacin de la efectividad.
Para medir la efectividad del programa se aplicaron
los instrumentos antes mencionados en forma previa a la
intervencin y al final de sta. La aplicacin de los instrumentos se realiz en los grupos cursos, durante los horarios
de clases. Los instrumentos fueron aplicados por personas
externas al colegio, los nios y adolescentes los respondieron en forma annima, pero indicando el grupo curso al cual
corresponden.
Para el anlisis de los datos se estimaron los promedios y desviaciones estndar de las escalar de Testigo,
Vctima de Bullying, Agresor y Vctima de Bullying Grave
y Agresor Bullying, analizando las diferencias entre estos
promedios antes y despus de la intervencin utilizando la
prueba T-student para muestras no relacionadas. Adicionalmente, se realiz un anlisis similar para dar cuenta de
las diferencias asociadas a la intervencin en la escala de
Testigo de Bullying segn el grupo curso. Se estimaron los
porcentajes de alumnas que indicaron ser testigos de cada
una de las conductas de Bullying (cada uno de los tems de
esta escala) en su curso y/o establecimiento educacional,
estimando si estos porcentajes cambian con la intervencin
a travs de la prueba de diferencias de porcentajes (Guilford
& Fruchter, 1984). A travs de este mismo mtodo, se analiz si el programa fue efectivo en disminuir las conductas de
Ciberbullying tanto de vctima como de agresor.

Resultados
En relacin al Bullying.
Los resultados de las escalas de abuso escolar
(y/o Bullying) de las mediciones pre y post intervencin se
presentan en la Tabla 1. Sus resultados indican que, en
general, el nivel de Bullying percibido y reportado por las
estudiantes durante la primera medicin es bajo. En general,
las estudiantes reportan que en el establecimiento educacional durante el ltimo ao nunca incurrieron en conductas
de Bullying y de Bullying grave hacia sus compaeras. Las
estudiantes mayormente reportan haber visto (o sido testigo)
de conductas de Bullying en su curso y/o establecimiento
educacional, y en menor grado, haber sido vctimas de estas
conductas por parte de sus compaeras.
Al analizar el impacto de la implementacin del Programa Vnculos, los resultados indican que slo se presentaron diferencias significativas al comparar las mediciones
pre y post intervencin en la escala testigo de Bullying. Es
decir, la intervencin desarrollada fue efectiva en reducir la
percepcin de las estudiantes de ser testigo de Bullying en
su grupo curso y establecimiento educacional, t (634) =2,56,
p = ,01. En cambio, no se presentaron diferencias estadsti-

Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza

167

Tabla 1. Promedios y Derivaciones Estndar de las escalas de Bullying en las medicin pre y post Intervencin.

Medicin

Medicin

Pre-Intervencin

Post-Intervencin

DS

DS

Testigo

26,45

4,83

316

25,46

4,82

320

,01*

Vctima Bullying

14,54

2,56

317

14,40

2,62

320

,50

Agresor y Vctima Bullying Grave

10,07

,37

317

10,05

Agresor Bullying

10,24

1,31

316

10,15

,29
1,12

320
320

p.

,39
,33

* p ,05; ** p ,01; ***p ,001

Tabla 2. Porcentajes de alumnas que reportan hacer sido Testigo de Bullying en las mediciones pre y post Intervencin.

Items

Pre-Intervencin
%

1. No dejarlo participar

Post-Intervencin
%

10,4

318

7,5%

320

14,6%

316

6,5%

320

11%

318

5,9%

320

53,9%

319

55,7%

321

5. Esconderle sus cosas

12%

317

10,9%

321

6. Romperle sus cosas

1,2%

315

2,2%

317

7. Robarle sus cosas

4,4%

316

5,6%

320

8. Pegarle

1,6%

318

,6%

321

9. Amenazarlo solo para meterle miedo

,9%

317

2,2%

320

10. Acosarlo sexualmente

,0%

316

,3%

321

11. Obligarlo a hacer cosas que no quiere con amenazas

,0%

319

,3%

321

12. Amenazarlo con armas

,3%

318

0%

321

13. Rerse de l/ella cuando se equivoca

17,6%

318

18,4%

321

14. Un alumno o grupo de alumnos molestan a un profesor

9,7%

318

6,0%

320

15. Un profesor molesta a un alumno

3,1%

317

5,7%

320

16. Grupos de alumnos molestan a un nio/a

3,1%

317

1,6%

320

17. Grupos de alumnos molestan a nios/as

1,6%

317

,6%

320

18. Grupos de alumnos molestan a otros grupos de alumnos

1,9%

313

1,3%

319

2. Insultar ***
3. Ponerle sobrenombre que ofenden y ridiculizan *
4. Hablar mal

Nota: a Alumnas que indican ser testigo de las conductas de Bullying a menudo y siempre.
* p ,05; ** p ,01; ***p ,001

168

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

Discusin

camente significativas en las otras escalas que indican que


las estudiantes sean vctimas de Bullying, t(635) =,68, p =
,50), desarrollen ellas mismas esta conducta, t(634) =,98, p
=,33, y sean victimas y/o agresoras de conductas de Bullying
grave, t(635) =,87, p = ,39.
Se realiz un anlisis exploratorio de cada uno de los
tems contenidos en la escala de Testigo de Bullying (ver
Tabla 2), identificndose que la percepcin de las conductas
de Poner sobrenombre que ofenden o ridiculizan a los compaeros e insultarlos, fueron aquellas que se presentaron
con menor frecuencia en la segunda medicin (al compararlo con la medicin inicial), luego de la intervencin realizada.
Finalmente, se exploraron las diferencias en la percepcin de ser testigo de Bullying, entre las mediciones pre y
post intervencin, en cada uno de los grupos curso (o nivel)
de las alumnas que formaron parte del Programa (ver Tabla
3). Una menor percepcin de ser testigo de Bullying en la
evaluacin post intervencin (estadsticamente significativa)
se present en las alumnas que cursaban el 6 Bsico, 7
bsico, 8 Bsico, el Primero y Tercero Medio. En cambio
un incremento en la percepcin de ser testigo de Bullying
se present en las alumnas correspondientes al IV Medio
(ltimo ao escolar).

El propsito del artculo fue evaluar la efectividad


de un programa especfico de prevencin e intervencin de
Bullying y Ciberbullying, denominado Programa Vnculos, el
cual fue diseado e implementado siguiendo los lineamientos de los programas que han demostrado ser empricamente efectivos (Minton & OMoore, 2008; Olweus, 1993,
2004, 2006; Ortega, Del Rey & Mora-merchn, 2004; Smith
et al., 2003, 2011; Smith, Pepler & Ribgby, 2004; Sprague
& Golly, 2005; Varela & Tijmes, 2008). Estos lineamientos
bsicos son la consideracin del Bullying como un fenmeno
multicausado, que requiere de intervenciones preventivas,
sistemticas, integrales y dirigidas a los distintos niveles del
sistema escolar (Orpinas, 2009; Varela & Lecannelier, 2010).
Los resultados demostraron que el nivel de Bullying
y Ciberbullying reportado en el establecimiento educacional
intervenido, en general, es bajo con respecto a la prevalencia local (Mineduc, 2012; Ministerio del Interior; 2009) e
internacional (Olweus, 2006). Sin embargo, a pesar de este
bajo nivel inicial de Bullying y Ciberbullying, el programa
de intervencin demostr ser efectivo en reducir significativamente la percepcin de las alumnas que reportaron ser
Testigo de Bullying en su grupo curso y establecimiento educacional, principalmente en las agresiones de tipo relacional
(colocar sobrenombres para ridiculizar a otros e insultar a
compaeras/as). A su vez, los resultados de Ciberbullying
demostraron una reduccin significativa en la percepcin de
las alumnas de ser vctimas de matonaje a travs de internet.
Las conductas de bullying ms frecuentes en el establecimiento educacional, conformado en su totalidad por

En relacin al Ciberbullying.
Los resultados de las escalas de Ciberbullying en las
mediciones pre y post intervencin indican que se redujo la
percepcin de ser vctima de matonaje por internet (p = ,02).
No se presentaron cambios estadsticamente significativos
en las otras conductas de Ciberbullying consideradas en el
presente estudio.

Tabla 3. Promedios y Derivaciones Estndar de las escala Testigo de Bullying en las mediciones pre y post Intervencin segn Nivel Escolar.

Curso /Nivel Escolar

Pre Intervencin

Post Intervencin

Pre

Post

DS

DS

p.

4 Bsico

5 Bsico

35

25,21

5,18

26

26,76

4,92

,12

5 Bsico A

6 Bsico A

23

23,49

2,96

19

25,02

3,26

,12

5 Bsico B

6 Bsico B

24

27,94

5,18

23

25,00

3,64

,03*

6 Bsico

7 Bsico

36

28,52

4,64

30

24,87

3,82

,001***

7 Bsico

8 Bsico

37

29,00

4,33

35

26,52

5,49

,04*

8 Bsico

I Medio

33

26,21

4,02

37

23,92

4,53

,03*

I Medio

II Medio

32

25,46

5,36

37

25,32

3,95

,91

II Medio

III Medio

34

26,60

6,00

35

22,56

2,89

,001***

III Medio

IV Medio

33

24,19

3,39

33

26,87

3,19

,01**

* p ,05; ** p ,01; ***p ,001

Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza

169

estudiantes mujeres, fueron de naturaleza relacional. En


cambio, las agresiones abiertas entre pares fueron poco
frecuentes. Este patrn es coherente con las diferencias de
gnero reportadas en otros estudios (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010; Crick & Bigbee, 1998).
Recientes revisiones y meta-anlisis sobre el nivel
de efectividad que tienen actualmente los programas de
prevencin del Bullying han demostrado que stos todava
presentan niveles modestos de impacto (Leff, Wasdorp, &
Crick, 2010; Merrell, Gueldner, Ross, & Isava, 2008). Por
ejemplo, Merrell et al. (2008), realizaron un meta-anlisis
sobre intervenciones de prevencin del Bullying implementadas en los ltimos 25 aos, y concluyeron que los cambios
observados operan ms bien al nivel de las percepciones,
actitudes y valoraciones sobre este tipo de fenmeno, ms
que la generacin de cambios reales en las conductas de
matonaje. Estos resultados son coincidentes con lo encontrado en el presente estudio, donde los mayores impactos
positivos ocurrieron a nivel de las percepciones a nivel de los
testigos de situaciones de Bullying y ciberbullying.
Pese a que se reconoce el carcter multi-causado
del fenmeno en estudio, las intervenciones solo alcanzan
a incluir algunos de los niveles y/o dimensiones relevantes,
como los individuos, sus familias y el contexto escolar, sin
embargo, dada su naturaleza y/o objetivos no modifican las
estructuras y/o funcionamiento macro-social. Sin embargo,
aunque todava persiste el desafo de lograr un impacto ms
profundo a nivel de los patrones de conducta de hostigamiento, es relevante rescatar el hecho de que determinadas
intervenciones puedan modificar la percepcin de esta problemtica.
En relacin a las limitaciones del estudio es importante mencionar tres puntos relevantes: en primer lugar, el
hecho de que la evaluacin fue realizada a travs de un
diseo pre-post, no incluyendo un grupo control. Por ello,
no es posible descartar que los cambios encontrados se
deban a otras variables diferentes de la intervencin realizada. En este mismo marco, las personas involucradas en el
desarrollo de la intervencin fueron los encargados de llevar
a cabo la evaluacin (no existiendo un procedimiento de
evaluacin ciega). Finalmente, pese a que las mediciones
corresponden a los mismos sujetos (pre y post intervencin)
se utilizaron mtodos de anlisis estadsticos para muestras
no relacionadas, dado que al realizar una medicin annima
slo se establecieron marcadores que permitieran parear el
nivel curso (y no el nivel persona). En trminos estadsticos,
en la estimacin de la diferencias de promedio a travs de
la Prueba-t para muestras relacionadas, la correlacin esperada entre las mediciones de los sujetos en ambas mediciones forma parte del componente error, disminuyendo la
magnitud de ste cuando dicha correlacin es alta (Guilford
& Frutcher, 1984). Por ello no incluir esta correlacin en el
anlisis, no invalida los resultados, pero le resta potencia al
estudio para determinar dichas diferencias.
Aun as, se consideran estos resultados como un
primer paso al demostrar que cuando las intervenciones
anti-bullying se realizan en base a fundamentos slidos,

170

con miradas integrales y de sistema (multinivel), y realizan


evaluacin de su efectividad, se generan formas eficientes
de hacer frente a una problemtica, que es una realidad
preocupante a nivel nacional e internacional. Por lo tanto, la
presente investigacin es una avance que permite llenar una
brecha que actualmente ocurre en el estudio del Bullying en
los pases sudamericanos, a saber, la escasez de propuestas de prevencin empricamente justificadas.

Conclusiones
En sntesis, el presente estudio muestra la efectividad de un programa integral y multinivel de prevencin de
Bullying y Ciberbullying en un establecimiento educacional
de estudiantes mujeres en Chile. Sus resultados fueron
positivos en disminuir el reporte de ser vctimas de bullying
relacional, y ciberbullying.
Estos resultados indican que la realizacin de acciones planificadas y sistemticas logra modificar las conductas
que se presentan dentro del contexto escolar, permitiendo
lograr climas escolares ms positivos para sus alumnas/nos.
Modelos similares podran ser desarrollados en otros
contextos escolares, caracterizados por mayores niveles de
agresin mayor heterogeneidad de los alumnos (colegios
mixtos) permitiendo determinar si logran ser efectivos.

Referencias
Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. & Brick, B. T. (2010). Correlates
and Consequences of Peer Victimization: Gender Differences in
Direct and Indirect Forms of Bullying. Youth Violence and Juvenile
Justice, 8(4), 332350.
Charlot, B. (2002). A violncia na escola: como os sociologos
franceses abordam essa questao. Sociologias, 4 (8), 432-443.
Chile, Ministerio de Educacin [Mineduc]. (2012). Primera Encuesta
Nacional de Convivencia Escolar 2011. Santiago, Chile:
Autor.
Disponible:
http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/
doc/201207301558020.Encuesta_nacional_prevencion_
agresion_acosoescolar_2011.pdf
Chile, Ministerio del Interior. (2009). Tercera encuesta nacional de
violencia en el mbito escolar. Santiago, Chile: Autor, Divisin de
Seguridad Pblica. Disponible en http://www.seguridadpublica.
gov.cl/filesapp/presentacion_violencia_escolar_2009_web.pdf
Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland,
J., Simons-Morton, B., Molcho, M., et al. (2009). A cross-national
profile of bullying and victimization among adolescents in 40
countries. International journal of public health, 54(2), 21624.
Crick, N. R., & Bigbee, M. A. (1998). Relational and overt forms of peer
victimization: A multi-informant approach. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 66, 337-347.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

Debarbieux, E. (1997). La violencia en la escuela francesa : anlisis


de la situacin, polticas pblicas e investigaciones. Revista de
educacin, 313, 79-93.
Esbensen, F. & Carson, D. C. (2009). Consequences of Being Bullied:
Results From a Longitudinal Assessment of Bullying Victimization
in a Multisite Sample of American Students. Youth & Society, 41(2),
209233.
Guilford J.P., & Fruchter, B. (1984). Estadstica aplicada a la psicologa
y la educacin. Mxico: Editorial Mc GrawHill.
Krn, A., Voeten, M., Little. T., Poskiparta, E., Kaljonen, A., &
Salmivalli, C. (2011). A Large-Scale evaluation of the KiVa
antibullying program: grades 46. Child Development, 82, 311
330.
Kowalski, R., Limber, S., & Agatston, P. (2010). Cyber Bullying: El
acoso escolar en la era digital. Bilbao: Descle de Brower.
Lecannelier, F. (2007). Bullying, violencia escolar: Qu es y cmo
intervenir?. Disponible en: http://www.acosomoral.org/pdf/Bullying
FelipeLecannelier%5B1%5D.pdf, sitio visitado el 16 de abril 2011.
Lecannelier, F., Varela, J., Rodriguez, J., Hoffmann, M., Flores, F., &
Ascanio, L. (2011). Validacin del cuestionario de secundaria de
maltrato entre iguales por abuso de poder (MIAP) para escolareas
de la ciudad de Concepcin. Revista Mdica Chile, 139, 474-479.
Lecannelier, F., Varela. J., Astudillo, J., Rodrguez, J., & Orellana,
P. (2011, Noviembre). Adaptacin y validacin del instrumento
Internet Experiences Questionnaire a escolares que cursan 7
ao bsico a 4 ao medio, de la ciudad de Santiago de Chile, en
el ao 2008. Trabajo presentando en el Sexto Congreso Nacional
de Investigacin sobre Violencia y Delincuencia, Santiago, Chile.

Olweus, D. (1993). Conductas de acoso y amenaza entre escolares.


Ediciones Morata: Espaa.
Olweus, D. (1999). Sweden. En P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas,
D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee, (Eds.), The nature of school
bullying: A cross-national perspective (pp. 7-27). London & New
York: Routledge.
Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Program: Design
and implementation issues and new national initiative in Norway.
En P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby, K. (Eds.), Bullying in schools:
How successful can interventions be? (pp. 13-36). Cambridge:
Cambridge University Pres.
Olweus, D. (2006). Conductas de acoso y amenaza entre escolares
(3. ed.). Madrid: Ed. Morata.
Orpinas, C. (2009). La prevencin de la violencia escolar: de la teora
a la prctica. En C. Berger, & Lisboa, C. (Eds.), Violencia Escolar.
Estudios y posibilidades de intervencin en Latinoamrica (pp. 3558). Santiago, Chile: Editorial Universitaria.
Ortega, R., Del Rey, R., & Mora-Merchn J. (2004). SAV E model:
An anti-bullying intervention in Spain. En P. Smith, D. Pepler & K.
Rigby (Eds.), Bullying in schools. How successful can interventions
be?. Cambridge University Press.
Potocnjak, M., Berger, C., & Tomicic, T. (2011). Una aproximacin
relacional a la violencia escolar entre pares en adolescentes
chilenos: Perspectiva adolescente de los factores intervinientes.
Psykhe, 20 (2), 39-52.
Raskauskas, J. & Stoltz, A. (2007). Involvement in traditional
and electronic bullying among adolescents. Developmental
Psychology, 43,564-575.

Leff, S.S., Waasdorp, T.E., & Crick, N. (2010). A review of existing


relational aggression programs: Strenghts, limitations, and future
directions. School Psychology Review, 39, 508-535.

Rigby, (2002, Octubre). How successful are anti-bullying programs


for schools? Paper presentado en The Role of School in Crime
Prevention Conference, Melbourne, Australia.

Merrel, K.W., Gueldner, B.A., Ross, S.W., & Isava, D.M. (2008). How
effective are school bullying interventions programs? A metaanalysis of intervention research. School Psychology Quaterly, 23,
26-42.

SalmivallI, C, Krn, A., & Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying


in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of
being bullied. International Journal of Behavioral Development,
35(5) 405411.

Minton, S. J., & OMoore, A. M. (2008). The effectiveness of nationwide


intervention programme to prevent and counter school bullying
in Ireland. International Journal of psychology and psychological
therapy, 8 (1), 1-12.

Smith, P. (2004). Bullying: Recent developments. Child and Adolescent


Mental Health, 9 (3), 98-103.

Nansel, T., Craig, W., Overpeck, M. D., Saluja, G., Ruan, J., & Health
Behavior in School-aged Children Bullying Analyses Working
Group (2004). Cross-national consistency in the relationship
between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives
of Pediatrics and Adolescent Medicine, 158, 730-736.

Smith, P., Ananiadou K., & Cowie H., (2003). Interventions to reduce
school bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 591 - 599.
Smith, P., Mahdavi, J., Carvalho, M. & Tippet, N. (2006). An
investigation into ciberbullying, its forms, awareness and impact,
and the relationship between age and gender in ciberbullying.
Disponible en: http://www.anti-bullyingalliance.org.uk/downloads/
pdf/ciberbullyingreportfinal230106_000.pdf

Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza

171

Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (2004).Bullying in schools:


How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge
University Press.

Varela, J. (2011). Efectividad de Estrategias de Prevencin de


Violencia Escolar: La Experiencia del Programa Recoleta en
Buena. Psykhe, 20, 2, 65-78.

Sprague, J. & Golly, A. (2005). Best behavior: building positive


behavior support in schools. SOPRIS WEST Educational Services.

Varela, J., Tijmes, C. & Sprague, J. (2009). Paz Educa. Programa


de prevencin de la violencia escolar. Fundacin Paz Ciudadana.
Santiago, Chile.

Varela, J. & Lecannelier, F. (2010). Violencia escolar y bullying en


Chile. Aportes al proyecto de ley antibullying desde el modelo
whole school approach. En Sanhueza, P. (Ed.), Violencia escolar.
Una mirada desde la investigacin y los actores educativos
(pp.145-160). Valparaso, Chile: Universidad de Playa Ancha.

Zern, A. (2006). Sentido de la violencia escolar en Chile. Un estudio


de sociologa comprensiva. Tesis para optar al grado de Doctor
en Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y
Universidad Victor Segalen Bordeaux II, Francia: [s.n].

Varela, J. & Tijmes, C. (2008). Prevencin de la violencia escolar.


Paz Educa. Serie CONCEPTOS N5. Santiago: Fundacin Paz
Ciudadana. Disponible en: http://www.pazciudadana.cl/docs/
pub_20090518161047.pdf

Recebido em: 02/08/2012


Reformulado em: 04/02/2013
Aprovado em: 26/02/2013

Acerca de los autores


J. Carola Prez (janetperez@udd.cl)
Psicloga. Doctora en Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente Investigador Centro de Estudios Evolutivos e
Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo, Santiago de Chile. Avda. Las Condes 12438, Comuna de Lo Barnechea.
Javiera Astudillo (jastudillob@udd.cl)
Psicloga. Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo, Santiago de Chile.
Jorge Varela T. (jvarela@udd.cl)
Psiclogo. Magister en psicologa educacional, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente Investigador Universidad del Desarrollo,
Santiago de Chile.
Felipe Lecannelier A. (flecannelier@udd.cl)
Psiclogo. Magister en Filosofa, Universidad de Chile. Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del
Desarrollo, Santiago de Chile.

172

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.

Resenha
Lev Vigotski Coleo de vdeos de autoria de Marilene Proena e
Marilda Facci: guisa de resenha
Lev Vigotski a video collection: by way of review
Lev Vigotski coleccin de videos: a modo de resea

Souza, M. P. R., & Facci, M. (Orgs.). (2011). Lev Vigostski [DVD - Coletnea 4
vols.]. So Paulo: Atta Mdia e Educao.

A primeira questo se caberia denominar de resenha algo que se refere a uma coleo de filmes. Recorrendo
ao Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, encontramos
para resenha, entre outras definies, (...) descrio feita
com detalhes, com pormenores; (...) anlise crtica ou informativa de um livro (...), e como sinnimos: (...) descrio,
notcia, panorama (...). Este texto pretende ser uma descrio, com vistas a informar, dar notcia, traar um panorama
dos vdeos e, ainda, um ensaio de anlise. Embora uma das
definies refira-se a livro, as demais no impem esse limite. Acredita-se, assim, no ser inadequado considerar este
texto como uma resenha.

Apresentao dos vdeos


A coleo compe-se de quatro DVDs, com os seguintes ttulos e tempo de durao de cada um dos volumes:
(1) Questes histricas e metodolgicas [26m15s;
quatro captulos: Uma nova psicologia; Vigotski: biografia;
Importncia da escola e Fundamentos tericos].
(2) O desenvolvimento do psiquismo [cinco programas: (a) Medicalizao: respostas biolgicas para questes
sociais, com 16m07s; (b) Funes psicolgicas superiores, com 21m21s; (c) A neuropsicologia e a viso luriana,

com 14m41s; (d) A emoo e o processo educativo, com


11m31s, e (e) Periodizao do desenvolvimento humano,
com 16m46s].
(3) Implicaes educacionais da psicologia histrico-cultural - PHC [cinco programas, a saber: (a) A escola e a
socializao dos conhecimentos, com 13m35s; (b) Relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, com 22m18s: (c)
PHC e o psiclogo escolar, com 16m59s; (d) PHC e a matemtica, com 17m53s, e (e) Projeto poltico-pedaggico, com
16m35s].
(4) Educao especial e queixas escolares [quatro
programas: (a) A incluso em uma sociedade socialista, com
19m56s; (b) Defectologia, com 20m41s; (c) A queixa escolar
e a atuao do psiclogo, com 18m34s, e (d) Avaliao das
queixas escolares, com 19m01s].
Os vdeos so constitudos por entrevistas, dirigidas
por suas autoras, Marilene Proena e Marilda Facci, que se
apresentam mais como dilogo e debate entre entrevistador
e entrevistado, imprimindo uma dinmica e uma vivacidade
que tornam os filmes fluidos e interessantes. Alm disso, os
vdeos so ilustrados com efeitos visuais e fotos, que do
leveza ao filme e constituem
-se em elemento didtico importante para a compreenso de contedos complexos, difceis
e, principalmente, que tentam mostrar a dialeticidade implicada na teoria e em sua mediao com os temas tratados.
Esse o motivo porque se defende que essa coleo de

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 173-176.

173

vdeos tem um inestimvel valor para o ensino da psicologia


e para a formao de professores.

Contedos
Os dois primeiros volumes abordam questes tericas e os demais, as implicaes prticas da teoria, mas isso
no ocorre de maneira dicotmica, cumprindo-se a difcil
tarefa de estabelecer, a cada passo, as articulaes entre
os fundamentos epistemolgico-metodolgicos do materialismo histrico-dialtico MHD, as bases tericas da PHC
e as implicaes prticas relativas, sobretudo, educao e
aos processos de escolarizao.
H uma crtica recorrente de que produes intelectuais que se definem como sustentadas no mtodo do MHD
nem sempre o so de fato, no conseguindo incorporar em
seu processo de elaborao e exposio as categorias e
as mediaes necessrias para que possam proclamar-se
como tal. No o caso da coleo Lev Vigotski. H, pelo
contrrio, uma espiral dialtica, em que sistematicamente
volta-se para as categorias da PHC e, principalmente, para
a base do MHD, com especial destaque para a historicidade como condio para a compreenso do psiquismo em
sua concreticidade. S esse motivo j suficiente para se
afirmar que esses vdeos trazem uma contribuio mpar
para o campo da psicologia e para a difuso responsvel
da teoria.
Seguem abaixo a descrio e um breve ensaio analtico de cada um dos volumes da coleo Lev Vigotski.
Volume 1: Questes histricas e metodolgicas
Um dos principais problemas que cercam a difuso
da PHC o aligeiramento de conceitos e categorias, que
deturpam a teoria e, por consequncia, as prticas que supostamente nela se sustentam. Alm do problema das tradues em portugus, principalmente o desconhecimento
dos fundamentos epistemolgico-metodolgicos, a base
materialista histrico-dialtica, que produz interpretaes
equivocadas, superficiais e inconsequentes, que oscilam
entre uma viso idealista e uma viso mecanicista (to
extensiva e profundamente criticadas por Vigotski),
com srias implicaes para a prxis educativa e para
o desenvolvimento da teoria. nesse aspecto, o de
apresentar uma breve, mas consistente, exposio desses
fundamentos, que esse vdeo mostra seu diferencial. No
se limita, porm, a esse aspecto, mas, como j foi dito, essa
fundamentao chamada em todos os programas para
explicar a teoria e empreender as mediaes entre esta e as
prticas em discusso.
O vdeo constitudo por quatro captulos: Uma
nova psicologia; Vigotski: biografia; Importncia da escola
e Fundamentos tericos. No h uma entrada especfica
para cada captulo; eles so tratados em sequncia, o que
permite ao espectador acompanhar a articulao entre eles.
So abordadas trs grandes questes, que so necessrias

174

para se compreender a gnese da teoria: a defectologia tal


como proposta por Vigotski; a psicologia geral, a cultura e o
papel da educao; a psicologia para a construo de uma
nova sociedade. Esse vdeo traz entrevistas com Silvana
Calvo Tuleski e Marta Oflia Shuare, que contribuem para
explicitar os fundamentos do MHD e a realidade histrica
na qual esse pensamento foi engendrado, que tem como
projeto a construo de uma nova sociedade, projeto este
que est na base da PHC. Deve-se sublinhar que, para cada
um dos temas tratados, destacado um texto de Vigotski
no qual estes so trabalhados. Chama a ateno tambm
a beleza das imagens que mostram a realidade histrica na
qual a teoria se constituiu, a Revoluo Russa.
Volume 2: O desenvolvimento do psiquismo
Esse vdeo composto por cinco programas. O primeiro programa, Medicalizao: respostas biolgicas para
questes sociais, baseia-se numa entrevista com Helvio
Moiss, que expe uma histria crtica da biologia que floresce em meados do sculo XIX. uma exposio muito
clara e interessante, sem correr o risco de perder a profundidade e a complexidade do tema. Outra entrevista, com Ndia Mara Eidt, aborda o problema do Transtorno do Dficit de
Ateno com Hiperatividade TDAH, explicitando as duas
abordagens vigentes: organicista e histrico-cultural, com as
implicaes que cada uma tem para o desenvolvimento e
para o processo de escolarizao de crianas que tm sido
diagnosticadas com esse transtorno.
O segundo programa do vdeo aborda as Funes
psicolgicas superiores e compe-se de entrevista com
Lgia Mrcia Martins que expe o fundamento terico-metodolgico que afirma a interao social e a cultura, em
contraposio s ideias que postulam a maturao biolgica
como determinante do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
O programa A neuropsicologia e a viso luriana
apresentado por Silvana Tuleski e trata da relao entre a
neuropsicologia e a educao. A entrevistada mostra que
Luria posicionou-se contra o localizacionismo, defendendo
a ideia de sistemas funcionais no desenvolvimento psiconeurolgico humano. tratado o dficit de ateno e como
a escola pode contribuir para o desenvolvimento da ateno
voluntria.
O quarto programa A emoo e o processo educativo, tendo Gisele Toassa como entrevistada. Mostra as
emoes como funo psicolgica complexa, que se inter-relaciona com a memria, a ateno e outras funes, articulando as questes relacionadas emoo e ao sentimento
com os processos de escolarizao, acenando para a importncia dessas formulaes para a construo de um projeto
de educao. muito interessante a relao que Toassa faz
entre educao, arte e desenvolvimento das emoes. Por
sua relevncia, esse tema merece um vdeo especfico.
O ltimo programa do vdeo, Periodizao do desenvolvimento humano, tendo como entrevistada Marilda Facci,
trata de um tema necessrio e recorrente nas discusses
Resenha

sobre a PHC, em geral tratado superficialmente. So abordados os conceitos de desenvolvimento, atividades principais, adolescncia e crise e fase adulta. Facci parte de Marx,
para quem as mudanas nas condies concretas de vida
mudam o homem, desenvolvendo o conceito de atividades
principais ou dominantes, elaborado por Leontiev e Elkonin,
como atividades que governam a vida da criana num dado
momento de sua vida, no sentido de guiar o desenvolvimento psicolgico. Esse tema merece, como o anterior,
um vdeo especfico, pois uma questo pouco discutida e
cercada de equvocos.
Volume 3: Implicaes educacionais da psicologia
histrico cultural
O terceiro vdeo composto por cinco temas. No
primeiro vdeo, A escola e a socializao dos conhecimentos, entrevistado Newton Duarte, que trata das relaes
entre a PHC e MHD, fazendo um cotejamento entre a PHC
, a epistemologia gentica e a formao do indivduo, com
nfase na categoria trabalho. Duarte contrape a PHC
epistemologia gentica de Piaget, tratando da atividade
humana, da relao trabalho e alienao, alm do compromisso com a transformao da sociedade capitalista em
sociedade socialista.
O segundo tema a Relao entre desenvolvimento e aprendizagem, cuja entrevistada Marilda Facci. So
abordados os temas: zona de desenvolvimento prximo;
contedo, apropriao e desenvolvimento; Vigotski e Piaget
e compromisso poltico. Esse programa apresenta questes
essenciais como base terica para a atuao do professor
e suas implicaes para a superao de muitos dos problemas recorrentes da escola e do processo de escolarizao.
Essa concepo de psicologia relacionada pedagogia
histrico-crtica, relao esta necessria para o entendimento dessa proposta terico-prtica. O vdeo traz ainda uma
entrevista com a professora Marta Chaves, na escola, explicitando as implicaes da teoria em sua prtica pedaggica.
O terceiro tema PHC e o psiclogo escolar, que
trata das contribuies da teoria para a psicologia escolar e
da PHC e a educao, com base em entrevista com Marisa
Meira. Entende o objeto da psicologia escolar como o encontro entre sujeito humano e educao, sem perder a perspectiva da psicologia e com o olhar para a prtica educativa.
A entrevistada fala de alguns mitos em educao, mostrando como os pressupostos vigotskianos podem desfaz-los
e contribuir para a superao dos problemas da educao.
O quarto tema compe-se de entrevista com Manoel Oriosvaldo de Moura e trata da PHC e a matemtica,
abordando os pressupostos da PHC e a didtica; didtica e
contedo; historicidade e atividade orientadora de ensino.
Discorre sobre vrios conceitos da PHC, demonstrando sua
articulao com o ensino da matemtica. A entrevista uma
das mais interessantes,
principalmente porque aborda o ensino da matemtica, uma rea que tradicionalmente problemtica na educao e, alm disso, por se tratar de tema
ainda pouco trabalhado no mbito dessa abordagem da

psicologia. Esse tema outro que merece ser aprofundado


nos prximos vdeos, com a sugesto de que outras reas
do conhecimento possam tambm ser trabalhadas a partir
da PHC, o que se constituiria num recurso extremamente
rico para a formao de professores, alm de ser uma contribuio efetiva para a ampliao do conhecimento na rea.
Por fim, o vdeo trata do tema Projeto poltico-pedaggico, sendo entrevistada Flvia Asbahr, que aborda
os conceitos de significado e sentido na atividade pedaggica e sua relao com a elaborao e implementao do
projeto poltico-pedaggico. Asbahr discorre sobre a ciso
entre significado e sentido na atividade docente, abordando
o problema do adoecimento do professor e a fragmentao
de sua conscincia.
Volume 4: Educao especial e queixas escolares
Se os trs primeiros vdeos so indiscutivelmente
relevantes para a difuso da PHC com preciso terminolgica e conceitual, esse ltimo vdeo vem, alm disso, suprir a
carncia de recursos que discutam e articulem as questes
relacionadas ao educando com deficincia.
O primeiro programa, coerente com a perspectiva
que atravessa toda a coleo de vdeos, introduz o tema a
partir da histria, explicitando a gnese dessa formulao,
com o ttulo A incluso em uma sociedade socialista, na
entrevista com Sonia Shima e Maria ngela Bassan Sierra.
Em seguida tratada a Defectogia, tendo como
entrevistado Guillermo Arias Beatn, que explana sobre os
pressupostos gerais para a educao das pessoas com ou
sem deficincia, o que permitiria a incluso plena. nfase
dada a
os recursos mediadores, que regem o desenvolvimento humano para todos por meio dos instrumentos culturais. Para ele, necessrio considerar o desenvolvimento
em sua integralidade como fundamento para uma educao
que permita criana aprender e a se desenvolver.
O terceiro programa A queixa escolar e a atuao do psiclogo, em que Marilda Facci entrevistada por
Marilene Proena. Um dos temas expostos a avaliao
psicolgica, pois esta uma demanda recorrente dos encaminhamentos da escola para o psiclogo. Defende-se a
avaliao do processo e no do produto, com base numa
anlise explicativa e no descritiva, procurando identificar
que mediaes foram realizadas com

a criana para apreender o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Entendem que avaliar considerar as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, as funes psicolgicas superiores e o desenvolvimento prximo,
num processo que deve ser dialogado, com a participao
da criana, pais e professores.
Marilene Proena fala, em seguida, sobre a Avaliao das queixas escolares. Prope, para isso, uma viso
ampliada, em oposio viso organicista e medicalizante,
devendo-se questionar o que a escola est oferecendo para
essa criana para que ela no se beneficie de seus recursos. preciso investir na aprendizagem, j que esta que
produz o desenvolvimento. Esse programa tem relevncia

175

para a educao e explicita formulaes que, se apropriadas


por professores, certamente produzir um impacto significativo no processo de escolarizao. As ideias apresentadas
nesse programa prestam um grande servio educao,
demonstrando as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, em que a primeira produz a ltima, contrapondo-se
e invertendo os polos da questo, cujas implicaes podem
ser consideradas revolucionrias em educao.

Consideraes Finais
Essa coleo de vdeos vem satisfazer uma demanda j antiga na rea. Um dos maiores problemas que a
psicologia escolar e a psicologia educacional enfrentam o
recorrente aligeiramento terico, cuja implicao na educao por todos sabida. Autores e conceitos so utilizados de
maneira vaga e, no poucas vezes, erroneamente. O maior
problema enfrentado por essa abordagem o consumo da
teoria ou, melhor dizendo, de conceitos fragmentados, confundidos e mesclados ao senso comum, com o pior de todos
os agravantes, que o desconhecimento dos fundamentos
epistemolgicos e metodolgicos, sem os quais no possvel afirmar que se trata de fato da PHC. Vieses idealistas ou
mecanicistas so recorrentes mesmo entre pesquisadores e
educadores que se dedicam abordagem. No possvel a
compreenso da teoria histrico-cultural sem a base terico-metodolgica do materialismo histrico e dialtico.

Essa uma das mais importantes contribuies


desse trabalho. Em cada programa as categorias so retomadas e concretizadas em cada conceito ou implicao
prtica discutida. H uma preocupao recorrente em cada
entrevista com os fundamentos dos conceitos trabalhados.
S esse motivo suficiente para afirmar a relevncia desse
trabalho. Mas h outros. J foi discutida a importncia desse
recurso para o ensino da psicologia. Mas h tambm outra
possibilidade (ou necessidade) de uso desses vdeos: a formao de professores.
Extrapola o mbito de uma resenha, mas a sugesto
de que esses vdeos pudessem ser adquiridos por secretarias de educao, estaduais e municipais, embora no baste
apenas pass-los aos professores, mas serem trabalhados
por profissionais com domnio terico para serem exaustivamente cotejados com a realidade de sala de aula. Creio que,
assim, se cumpre a finalidade que, embora no expressa,
um dos motivos pelos quais esses vdeos foram produzidos.
Para finalizar, como j foi dito na anlise de cada um
dos captulos, essa coleo deve ser continuada, explorando outros aspectos e aprofundando algumas questes que
so de relevncia para a difuso do conhecimento e como
fundamento para a prtica educativa.

Recebido em: 24/06/2013


Aprovado em: 29/06/2013

Sobre a autora
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (miantunes@pucsp.br)
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, atuando no Programa de Estudos
Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao.
Endereo para correspondncia: Rua Ministro Godoi, 969, Perdizes CEP - 05015-901 - So Paulo, SP Brasil.

176

Resenha

Histria
Entrevista com Regina Helena de Freitas Campos
Interview with Regina Helena de Freitas Campos
Entrevista con Regina Helena de Freitas Campos

Entrevistadora: rika Loureno

Regina Helena de Freitas Campos Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1974), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (1980) e PhD em Educao pela
Stanford University (1989). Realizou ps-doutorado na
Universidade de Genebra e na cole des Hautes tudes
en Sciences Sociales em Paris (2001-2002). Atualmente
professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, pesquisadora 1D do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, lder
do Grupo de Pesquisa em Histria da Psicologia e Contexto
Sociocultural e presidente do Centro de Documentao e
Pesquisa Helena Antipoff.

rika: Como foi a sua formao? Como se deu seu


primeiro contato com a obra de Helena Antipoff?

Regina: Sou psicloga, com mestrado e doutorado em educao. Com minha dissertao de mestrado fiz
meu primeiro ensaio de histria da psicologia. Falei sobre a
histria da psicologia da educao em Minas Gerais, com
foco no surgimento da demanda pelo trabalho do psiclogo
educacional e pelos modelos da psicologia educacional no
mbito da reforma do ensino de 1927, a Reforma Francisco
Campos. A reforma foi implantada com a ideia de organizar
as escolas pblicas de acordo com os princpios escolanovistas, segundo os quais era preciso conhecer melhor a criana
para melhor educ-la. Para isso, utilizavam meios de avaliao da capacidade intelectual das crianas para a organizao de classes homogneas do ponto de vista intelectual.
Na poca pensava-se que isso aumentaria a eficincia das
escolas, que as crianas aprenderiam melhor em classes homogneas. No contexto dessa reforma do ensino, foi criada a
Escola de Aperfeioamento de Professores, uma escola cria-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 177-180.

177

da para formar os professores das escolas pblicas mineiras


nos princpios da nova proposta educacional. Helena Antipoff
foi contratada para lecionar psicologia e dirigir o laboratrio
de psicologia dessa escola. A implementou um programa
de pesquisa muito interessante e extenso sobre a psicologia
das crianas mineiras do ponto de vista do desenvolvimento
mental e sobre a organizao do ensino nas escolas mineiras. Havia uma rea de estudo que ela chamava escolologia,
que consistia no estudo da organizao das escolas e do
atendimento que a criana recebia dentro dessas escolas.
Havia tambm uma rea de estudo dos ideais e interesses
das crianas mineiras. Em minha dissertao de mestrado
mostrei que a mensagem da psicologia na poca apontava
para a organizao do ensino de acordo com o nvel intelectual das crianas e para a distribuio das crianas na
organizao social do trabalho tambm a partir de seus nveis de inteligncia, considerando que diferentes nveis de
capacidade intelectual correspondiam a diferentes funes
na organizao social do trabalho.
Fiz o doutorado na Universidade de Stanford, com
uma tese sobre a histria da psicologia educacional no Brasil.
Nessa tese, comparei a obra de dois psiclogos importantes
no desenvolvimento da rea da psicologia da educao no
Brasil, que foram Loureno Filho e Helena Antipoff. Trabalhei
com a ideia de que o sistema pblico de ensino nos sculos XIX e XX est sujeito a presses contraditrias: por um
lado, as presses pela seletividade, ou seja, a seleo dos
melhores para exercer os cargos mais elevados na diviso
social do trabalho, por outro lado, as presses pela democratizao, pelo aumento do acesso das populaes menos favorecidas economicamente aos benefcios da escolarizao.
Interpretei a obra desses dois psiclogos e a aplicao que
fizeram dos princpios da psicologia no sistema de ensino
brasileiro como sendo a expresso de diferentes enfoques
dentro dessa polarizao. A psicologia pode ser usada para
aumentar a seletividade do sistema, ento se avalia a capacidade intelectual das crianas, supondo que essa capacidade
intelectual geneticamente determinada para se poder distribu-las em uma organizao social do trabalho que j est
estabelecida. E, de um ponto de vista mais democrtico,
possvel pensar nas capacidades intelectuais como algo que
construdo na relao da criana com a educao. Nesse
sentido, o sistema educacional, ao invs de selecionar os
melhores, tem a funo de construir as capacidades intelectuais da criana em uma perspectiva mais democrtica. Em
minha tese demonstrei como esses dois modelos encontram
diferentes expresses na rea da psicologia cientfica e da
psicologia educacional e como cada um deles prevalece nas
propostas de aplicao da psicologia educacional no sistema
educacional brasileiro por Loureno Filho e Helena Antipoff.
rika: Voc poderia falar um pouco mais sobre Helena Antipoff e sua relevncia para a histria da psicologia da
educao no Brasil?
Regina: Helena Antipoff uma autora que tem uma
obra de grande amplitude, no apenas como pesquisadora,

178

mas tambm como criadora de instituies, como ativista


poltica na rea da educao em favor das populaes
marginalizadas e dos indivduos excepcionais (foi ela, inclusive, que introduziu essa terminologia no lxico educacional
brasileiro, para falar das pessoas que se distribuem fora da
zona de normalidade com relao a um atributo psicolgico ou psicossocial). Eu a respeito muito e tenho procurado
mostrar que a obra dela uma sntese de diferentes vises
e teorias que nasceram na psicologia cientfica ao longo do
sculo XX. Ela estudou e trabalhou em alguns dos principais
centros de produo de conhecimento em psicologia no sculo XX. Trabalhou no Laboratrio Binet-Simon em Paris;
foi aluna e tambm assistente de Claparde em Genebra; e
trabalhou no laboratrio de psicologia em So Petersburgo,
local em que a psicologia da educao se desenvolveu muito
no perodo ps-revoluo. Ela tinha uma formao bastante
completa e mais recentemente temos descoberto que, por
intermdio de Claparde, ela teve uma grande relao tambm com a psicologia norte-americana. Claparde era muito
bem informado sobre a psicologia funcional norte-americana
e estamos notando que, em sua obra, Helena Antipoff utilizou bastante a literatura deste pas, sobretudo no que diz
respeito psicologia do excepcional e dos bem dotados. No
entanto essa uma rea que ainda no exploramos ainda e
que est para ser investigada.
rika: Voc presidente do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff (CDPHA) desde o ano 2000.
Conte-nos um pouco sobre a histria do CDPHA.
Regina: O Centro de Documentao e Pesquisa
Helena Antipoff uma associao sem fins lucrativos, criada
em 1980 por familiares, amigos e colaboradores de Helena
Antipoff (1892-1974), visando preservar sua memria e divulgar suas inmeras obras e seu iderio como psicloga e
educadora comprometida com a construo das cincias da
educao e com a promoo dos direitos humanos, em especial o direito educao. O filho de Helena, Daniel Antipoff,
nascido na Rssia em 1919 e falecido em Belo Horizonte em
janeiro de 2005, foi presidente do CDPHA desde a fundao at 2000, quando me transmitiu o posto, permanecendo
como presidente de honra.
rika: Quais os objetivos do CDPHA?
Regina: Os principais objetivos do CDPHA, definidos
em seu Estatuto, so: 1) a preservao do acervo de documentos inditos e de publicaes que pertenceram a Helena
Antipoff, testemunha de seu trabalho competente e inovador
como professora, pesquisadora e gestora de diversas instituies educacionais no Brasil, nas reas da psicologia, da
educao, da educao especial e da educao rural; 2) a
promoo de estudos e pesquisas sobre temas relacionados
a suas obras; 3) divulgar trabalhos realizados pela educadora
e sua continuidade em estudos, pesquisas e aes de seus
inmeros colaboradores, promovendo eventos e publicaes.

Histria

rika: Como o CDPHA se organiza administrativamente e fisicamente?


Regina: O CDPHA est organizado administrativamente em uma diretoria integrada por representantes das
instituies iniciadas por Helena Antipoff, como a Associao Pestalozzi de Minas Gerais (dedicada educao dos
excepcionais), a atual Fundao Helena Antipoff (complexo
educacional localizado na cidade de Ibirit, Minas Gerais,
constitudo por escolas fundamental e mdia e por um Instituto Superior de Educao atualmente em processo de integrao Universidade Estadual de Minas Gerais), a ACORDA
(Associao Comunitria do Rosrio, tambm localizada em
Ibirit, que mantm creche comunitria) e a ADAV (Associao Milton Campos de Desenvolvimento de Vocaes de
Bem Dotados, dedicada promoo da educao de bem
dotados em reas economicamente carentes). Integram tambm a diretoria do CDPHA professores e pesquisadores vinculados Universidade Federal de Minas Gerais e a outras
instituies de ensino superior, dedicados a estudos sobre
temas relacionados obra de Antipoff. Fisicamente o CDPHA
est sediado na Universidade Federal de Minas Gerais, na
Sala Helena Antipoff, localizada na Biblioteca Central da
UFMG, e mantm tambm uma unidade localizada na Fundao Helena Antipoff, em Ibirit, MG, onde esto localizados
o Memorial Helena Antipoff e parte importante de seu acervo
documental.
rika: Quais as principais atividades propostas pelo
CDPHA?
Regina: O CDPHA promove anualmente, desde
1981, o Encontro Anual Helena Antipoff, focalizando a cada
ano um tema relacionado obra de Helena Antipoff. Desde o incio, conferencistas convidados tm sido chamados
a abordar sua experincia de trabalho com a mestra, bem
como diferentes aspectos do tema escolhido, nas reas da
psicologia, das cincias da educao e da preservao do
patrimnio cultural. A partir dos anos 2000, o Encontro se
ampliou e tem sido realizado em associao com o Encontro
Interinstitucional de Pesquisadores em Histria da Psicologia, reunindo estudantes, professores e pesquisadores,
representantes de diversas universidades e instituies de
pesquisa, localizadas no Brasil e no exterior, apresentando
trabalhos selecionados pela Comisso Cientfica do evento.
Os Encontros Anuais tm sido uma rica oportunidade de
intercmbio e cooperao acadmica e cientfica. Os programas e resultados dos trabalhos desenvolvidos nesses
eventos tm sido divulgados no Boletim do CDPHA, editado
anualmente, e na Coleo Encontros Anuais Helena Antipoff,
publicada inicialmente atravs de associao entre o CDPHA
e a Nau Editora, no Rio de Janeiro, e a seguir com a Editora
PUCMinas. O Boletim do CDPHA encontra-se atualmente
em sua 24 edio, e j foi possvel publicar cinco volumes
da Coleo Encontros Anuais: Instituies e Psicologia no
Brasil (organizado por Regina Helena de Freitas Campos e
Rita de Cssia Vieira, Rio de Janeiro, Nau Editora, 2007);

Formao de professores: dilogos com a experincia antipoffiana (Organizado por Lilian Erichsen Nassif e Maria Therezinha Nunes, Belo Horizonte, Editora PUCMinas, 2008);
Patrimnio cultural, museus, psicologia e educao: dilogos
(Organizado por rika Loureno, Maria do Carmo Guedes e
Regina Helena de Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora
PUCMinas, 2009); Educao de crianas e jovens na contemporaneidade: pesquisas sobre sintomas na escola e subjetividade (Organizado por Ana Lydia Santiago e Regina Helena de Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora PUCMinas,
2010) e Histria da psicologia e contexto sociocultural (Org.
rika Loureno, Raquel Martins de Assis e Regina Helena de
Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora PUCMinas, 2012).
rika: Como o Memorial Helena Antipoff se insere no
CDPHA?
Regina: A organizao do Memorial Helena Antipoff
de responsabilidade da Fundao Helena Antipoff, instituio pblica estadual sediada nas antigas instalaes do
Instituto Superior de Educao Rural (ISER), na Fazenda do
Rosrio, em Ibirit, Minas Gerais. O Memorial integra um pequeno museu constitudo do apartamento onde viveu Helena
Antipoff, com aposentos, escritrio, biblioteca e colees de
arte, e um museu organizado em sua memria, documentando as diferentes etapas de sua longa e produtiva carreira,
na Frana, Sua, Rssia e Brasil. O CDPHA ocupa uma das
salas do Memorial, local onde esto guardados os documentos inditos, parte da biblioteca da educadora e os dirios
elaborados por alunos e alunas dos cursos oferecidos pelo
ISER e pela Fazenda do Rosrio nos anos de 1940 a 1970.
Trata-se de uma riqussima coleo, que documenta parte
importante da histria das prticas educativas no Brasil, de
grande originalidade e densidade terica e tcnica.
rika: Quais as perspectivas, os planos do CDPHA
para os prximos anos?
Regina: Esperamos que nos prximos anos o
CDPHA continue seu trabalho de preservao do acervo e
promoo de pesquisas sobre a obra de Helena Antipoff e
de sua extensa rede de colaboradores. Daremos tambm
continuidade s publicaes, seguindo o exemplo da Jean
Piaget Society, instituio tambm dedicada obra de um
personagem importante da histria da psicologia e das cincias da educao e que tomamos como modelo. Esperamos
conseguir maior apoio de agncias de fomento pesquisa
e de desenvolvimento da educao, nacionais e internacionais, visando divulgao adequada, inclusive por meios
digitais, dos trabalhos e da produo cientfica dos membros
do CDPHA.
rika: Qual a importncia do CDPHA para a historiografia da psicologia no Brasil?
Regina: O CDPHA tem atuado decisivamente na preservao de um conjunto de documentos de grande relevn-

179

cia para a reconstruo da histria da psicologia no Brasil.


Atua tambm na promoo da pesquisa sobre o movimento
de ideias e propostas que se organizou em torno da liderana
de Helena Antipoff como professora universitria, pesquisadora e gestora de instituies educacionais, e no estmulo
colaborao entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros
atualmente engajados na reconstruo da histria e do dilogo internacional em psicologia e educao, especialmente
nas reas da psicologia da educao, psicologia experimental, educao especial e educao inclusiva.
rika: Que orientaes voc daria para psiclogos e
educadores interessados em fazer pesquisas no CDPHA?
Regina: Eu diria que psiclogos, educadores e demais pesquisadores interessados sero muito bem recebidos
entre ns, e que nossa equipe est disposio para ajudar
na identificao de temas e documentos relevantes para a
reconstruo da histria da psicologia e da educao, em
especial no Brasil. Atualmente a equipe do CDPHA est se
ampliando e mantendo contato com centros internacionais
de grande expresso nas reas da histria da cincia, da psicologia e das cincias da educao, como os Archives Jean
Piaget, em Genebra; o Center for the History of Psychology

da Universidade de Akron, nos Estados Unidos da Amrica; o


Centre Alexandre Koyr dHistoire des Sciences et des Techniques, na cole des Hautes tudes em Sciences Sociales,
em Paris; e o Centro Alexandre Solzenitcyn de Estudos da
Dispora Russa, em Moscou, na Rssia. A promoo do dilogo entre estudantes e pesquisadores brasileiros e estrangeiros, vinculados ao CDPHA e a essas instituies, tem sido
uma oportunidade sempre renovada de novas descobertas e
interpretaes acerca do dilogo entre a nossa histria e os
movimentos internacionais de circulao de conhecimentos,
exemplificados de forma expressiva na trajetria extraordinariamente produtiva e criativa de nossa mestra Helena
Antipoff.
rika: Gostaria de dizer mais alguma coisa?
Regina: Agradeo imensamente aos editores da
revista Psicologia Escolar e Educacional pela oportunidade
de divulgar o trabalho realizado pelo CDPHA e coloco-me
disposio para colaborar com a Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional no que for necessrio para
dar continuidade construo dessa rea de conhecimento
no Brasil, to bem representada na ABRAPEE.

Regina Helena de Freitas Campos (regihfc@terra.com.br)


Professora titular no Departamento de Cincias Aplicadas Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

rika Loureno (erikalourenco-mail@gmail.com)


Professora adjunta no Departamento de Psicologia da UFMG

Histria

Relato de Prtica Profissional


O desenvolvimento da ateno voluntria no TDAH:
aes educativas na perspectiva histrico-cultural
The development of voluntary attention in ADHD:
educational actions in cultural-historical perspective
El desarrollo de la atencin voluntaria en el TDAH:
actividades educativas en la perspectiva histrico-cultural
Anderson Jonas das Neves
Lcia Pereira Leite

As instituies escolares e organizaes de sade


tm se deparado com o crescimento elevado de casos de
crianas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) (Collares & Moyss, 2010;
Rosa, 2011). Nessa perspectiva, evidencia-se a necessidade de se refletir e intervir sobre os processos de ateno e
controle da conduta luz de subsdios terico-operacionais
que permitam avanar e superar justificativas, discursos e
prticas que reduzem a anlise desse fenmeno a um modelo organicista (Collares & Moyss, 2010; Eidt & Tuleski,
2010; Landskron & Sperb, 2008; Leite & Tuleski, 2011).
Entende-se que TDAH deve ser compreendido como construes que derivam das interaes sociais estabelecidas
pelo sujeito com o mundo social, sendo, portanto, um fenmeno interpsicolgico. Os limites deste texto extrapolam
um debate crtico sobre as classificaes do TDAH, pretendendo demonstrar que tal ocorrncia no est deslocada
do contexto social em que se apresenta, o qual certamente
influencia no modo como a escola se relaciona com alunos
que recebem tal diagnstico. Importa aqui, ento, debater e
discordar de como a sociedade julga a diferena como um
elemento localizado no indivduo, distanciando-se de uma
compreenso social multifacetada do fenmeno, que requer,
nessa perspectiva, ajustes contextuais.
Nessa direo, a experincia aqui relatada articula-se com os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural
para compreender o desenvolvimento humano, com destaque para as marcas sociais que constituem o homem e
os elementos scio-histricos envolvidos na conceituao

desse transtorno (Leite & Tuleski, 2011). Com isso, espera-se ampliar o foco de anlise do TDAH face s crticas
aos processos de produo do fracasso escolar pautados
em concepes cristalizadas, acentuadas fortemente em
causas biolgicas (Machado & Souza, 1997; Patto, 1981).
Destarte, sero descritas intervenes realizadas durante
atendimentos em estgio supervisionado na rea da Educao Inclusiva, oferecido para um curso de graduao em
Psicologia de uma universidade pblica do interior paulista,
que se constituiu em aes para a promoo da incluso
educacional de alunos, pblico-alvo da Educao Especial,
definidos na sequncia, e que necessitavam de ajustes curriculares por estarem distantes das expectativas acadmicas para o ano frequentado.
Em um primeiro momento, as atividades do estgio
configuraram-se em estudos dirigidos e discusses sobre os
processos educacionais e o desenvolvimento das funes
superiores luz da Psicologia Scio-Histrica (Luria, 1979;
Vigotski, 1996), a construo social da deficincia e suas
respectivas implicaes nas polticas pblicas de incluso
educacional, possibilitando aprofundamento terico crtico
e o planejamento sistemtico das intervenes na rea da
Psicologia da Educao junto demanda do estgio. Concomitante s atividades de superviso, o estagirio realizou
visitas orientadas instituio no governamental que atendia a populao do referido estgio, no caso, na rea da
Psicologia. Essa instituio, por sua vez, caracteriza-se pela
oferta de atendimentos na rea da educao e sade para
alunos da Educao Especial, sendo definidos pela Poltica

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 181-184.

181

Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao


Inclusiva (MEC, 2008)1 enquanto [...] alunos com deficincia, altas habilidades e superdotao, transtorno global do
desenvolvimento [...], sndromes do espectro do autismo e
psicose infantil, transtornos funcionais de desenvolvimento,
ou seja, alunos com dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros
(p. 15).
Lucas2, sujeito foco deste estudo, era um garoto de
dez anos, filho de pais presidirios e tutelado pelos avs
paternos desde os trs anos. Frequentava o quarto ano do
ensino fundamental de uma escola municipal e era usurio
do servio de Psicologia da referida instituio, aps ser
diagnosticado com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Sua trajetria escolar iniciou-se aos seis anos em
uma escola municipal infantil, com constantes interrupes
de aulas e transferncias sucessivas de professores no decorrer do ano letivo. No primeiro ano do ensino fundamental,
a criana ingressou em uma nova escola, apresentando
dificuldades de adaptao, choro e recusa. Em 2009, com o
incio da alfabetizao e a substituio da professora no decorrer do ano letivo, o aluno exibia choro frequente, comportamentos de desateno diante dos contedos escolares,
dificuldade em leitura e escrita e agitao em classe, que
repercutiram na avaliao do seu desempenho acadmico,
tido como muito inferior ao esperado e visto como disperso
e agitado em classe. Os problemas de comportamento e a
defasagem escolar do aluno tornaram-se temas recorrentes
nas reunies docentes, corroborando para que conselho
escolar e os avs decidissem conjuntamente, ao final do
segundo ano do ensino fundamental, o encaminhamento
para avaliao multiprofissional, momento em que se diagnosticou o TDAH pela equipe multidisciplinar da instituio.
A partir de ento, comeou a frequentar os atendimentos
grupais em Psicologia da referida instituio.
Como aspectos metodolgicos das intervenes realizadas, informa-se que, no incio das atividades do estgio,
foram efetuadas observaes semanais do contexto escolar
(sala de aula e recreio) e dos atendimentos institucionais
em grupo da rea da Psicologia, acrescida de entrevistas
com avs, psicloga da instituio e professora regular,
que ofereceram subsdios para o planejamento sistemtico
de estratgias a serem efetivadas com a criana. Durante
os atendimentos institucionais, percebeu-se que a criana
movimentava-se e falava em excesso, incomodava os colegas durante a realizao das atividades, distraa-se com
outros elementos da sala e se recusava a fazer tarefas que
1 Os autores deste texto adotam a referncia do pblico da
Educao Especial apresentada no Art. 2 do Decreto n 7.611, de 17
de novembro de 2011, do Ministrio da Educao, que dispe sobre
a Educao Especial, o atendimento educacional especializado e
d outras providncias, estabelecendo que A educao especial
deve garantir os servios de apoio especializado voltado a eliminar
as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao. Nessa normativa, entretanto,
excluem-se os transtornos funcionais do desenvolvimento.
2 Nome fictcio do aluno participante desta proposta.

182

exigissem a escrita, alegando desinteresse pelos contedos propostos. A psicloga da instituio supunha que tais
comportamentos fossem decorrentes do quadro familiar
apresentado, aliado recusa familiar do uso de medicaes
especficas. Quando os avs foram entrevistados, relataram
a dificuldade em colocar limites e rotina de estudos com o
neto, justificando tais condutas com afirmativas de que ele
sempre foi assim e no apresentaria mudanas. Em dilogo
com a professora da sala de aula, percebeu-se que as queixas escolares se pautavam em funo do diagnstico de
TDAH, reproduzindo assim o discurso mdico reducionista
(Collares & Moyss, 2010; Eidt & Tuleski, 2010), e na sua
dificuldade pedaggica em lidar com o aluno. luz dessas
informaes, foram planejadas intervenes na rea da Psicologia da Educao, em proposta conjunta com a psicloga
da instituio e com a professora de sala de aula, que tiveram como objetivo implantar aes intencionais de ensino
que procurassem auxiliar no desenvolvimento gradativo da
ateno voluntria, na instituio e no espao escolar.
Nos atendimentos da instituio, que eram feitos
com trs crianas com queixa e faixa etria semelhantes,
inicialmente foram ofertadas atividades ldicas coletivas,
como brincadeira da esttua e construo de histria com
fantoches, propiciando que Lucas se envolvesse e tivesse
participao ativa nas atividades coletivas. Em prosseguimento, desenvolveu-se com o grupo uma atividade que
envolvia a elaborao de uma maquete, a qual demandava
que as crianas retratassem o contexto/cenrio estrutural e
social da instituio, pela confeco e emprego de peas
em miniatura. Essa atividade exigia que se recriasse no
imaginrio o cenrio observado e, aps reconstru-lo com
outros elementos cotidianos (uso livre dos materiais escolares diversos), transpondo uma situao real, objetivava-se
uma ao concreta, operacionalizada sob diferentes ticas e
anlises, formuladas pelas funes psicolgicas superiores
diante de instruo intencional. No andamento da atividade,
observaram-se os seguintes comportamentos da criana:
verbalizao das aes que deveria realizar para a elaborao da maquete (planejamento externalizado das aes);
seleo dos objetos necessrios para confeco das diferentes partes da maquete (seletividade das informaes);
construo das partes da maquete em cooperao com os
colegas (trocas sociais). Ressalta-se que nesse processo
discutiu-se com o grupo a finalidade da maquete (funo
social) e depois foi averiguado o significado particular dessa
atividade (sentido pessoal). Como resultados da proposio
dessa atividade, que foi realizada em sesses semanais
durante dois meses, destacam-se a seleo da informao,
motivos, finalidades, planejamento e organizao da ao,
que guiaram a conduta e a ateno de Lucas na construo da maquete, sendo esses elementos considerados por
Vigostki (1996) e Luria (1979) enquanto aspectos fundamentais para o desenvolvimento de funes psquicas superiores que envolvem a manifestao da ateno voluntria. Em
outras palavras, a realizao de uma atividade de ensino
intencional que representasse em alguma medida o espao
cotidiano vivenciado na instituio possibilitou associar habi-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 181-184.

lidades, interesses e motivaes da criana em situaes de


aprendizagens que exigissem percepo, memria, pensamento lgico e abstrao e ateno.
Em complementar, foram realizadas intervenes
na escola, as quais foram planejadas em conjunto com a
professora da sala de aula, que tambm objetivaram a proposio de aes intencionais de ensino que facilitassem
o desenvolvimento da ateno voluntria em atividades
escolares, como a elaborao de histrias curtas sobre
diversidade humana e a produo de um jornal da classe.
Nessa direo, foram apresentadas estratgias de ensino
durante as aulas de Portugus que consistiam em abordar
o tema diversidade humana, em funo de haver vrios
alunos da Educao Especial na escola, sob a forma de
exerccios grupais que envolviam colagem, montagem de
quebra-cabeas, elaborao de histrias a partir de figuras
ilustrativas de pessoas com deficincia e, na sequncia, a
produo de um jornal da classe sobre a temtica debatida.
Ressalta-se que as produes coletivas do jornal da classe
e as histrias sobre diversidade humana, por iniciativa da
escola, foram expostas na feira cultural, recebendo reconhecimento por parte dos professores e pais dos alunos,
visto que apresentaram reflexes relevantes no reconhecimento s diferenas. Particularmente, na produo do
jornal da classe, Lucas envolveu-se no universo de aes
dessa atividade, selecionando figuras para a elaborao
das manchetes do jornal, redigindo pequenos textos sobre
deficientes esportistas (tema de seu interesse) e auxiliando
na montagem da estrutura do jornal. Durante o desenvolvimento dessa ao, a professora identificou que o aluno
compartilhava habilidades e conhecimentos com os pares,
interagia adequadamente na discusso e mantinha-se atento s instrues dadas. Ressalta-se o papel importante da
professora no processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (Meira, 2008). Outro fator de destaque foi a interveno reflexiva conjunta sobre a proposio
de prticas pedaggicas, uma vez que favoreceu o repensar
crtico da professora das estratgias e da participao do
aluno, indicando assim a contribuio da Psicologia em processos de formao continuada (Leite & Aranha, 2005; Leite
& Perinotto, 2010).
Por fim, a experincia retratada da atuao na rea
da Psicologia da Educao, realizada em parceria com
profissionais da instituio e professores da escola, resgata
a importncia da reflexo crtica diante de diagnsticos clnicos que, em grande medida, so utilizados para justificar
o fracasso escolar e predeterminar pouco investimento de
aes que possam justamente auxiliar o desenvolvimento
do que se apresenta em dficit. Ao problematizar processos
sociais de excluso/estigmatizao da diferena e a naturalizao da normalizao/homogeneidade do humano, foi possvel identificar novos olhares sobre a diversidade humana
e com implicaes relevantes para o contexto da Educao
em particular, contribuindo para o fortalecimento de aes
de suporte educacional que convergem com os preceitos da
Educao Inclusiva.

Ateno voluntria no TDAH * Anderson Jonas das Neves e Lcia Pereira Leite

Referncias
Collares, C. A. L., & Moyss, M. A. A. (2010). Dislexia e TDAH:
uma anlise a partir da cincia mdica. Em Conselho Regional
de Psicologia de So Paulo & Grupo Interinstitucional de Queixa
Escolar (Orgs.), Medicalizao de crianas e adolescentes:
conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doena
de indivduos (pp. 193-213). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Eidt, N. M., & Tuleski, S. C. (2010). Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade e Psicologia Histrico-Cultural. Cadernos de
Psicologia, 40(139), 121-146.
Landskron, L. M. F., & Sperb, T. M. (2008). Narrativas de professoras
sobre o TDAH: um estudo de caso coletivo. Psicologia escolar e
educacional, 12(1), 153-167.
Leite, H. A., & Tuleski, S. C. (2011). Psicologia Histrico-Cultural e
desenvolvimento da ateno voluntria: novo entendimento para o
TDAH. Psicologia escolar e educacional, 15(1), 111-119.
Leite, L. P., & Aranha, M. S. F. (2005). Interveno reflexiva:
instrumento de formao continuada do educador especial.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(2), 207-215.
Leite, L. P., & Perinotto, S. (2010). O pesquisador enquanto mediador
na construo do conhecimento do professor. Revista Educao
em Questo, 37(23), 99-120.
Luria, A. R. (1979). Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
Machado, A. M., & Souza, M. P. R. (1997). Psicologia Escolar: em
busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Meira, M. E. M. (2008). A teoria de Vigotski: conceitos e implicaes
para a Psicologia da Educao. Em L. M.Martins (Orgs.),
Sociedade, Educao e Subjetividade: Reflexes temticas
luz da psicologia scio-histrica (p. 145-173). So Paulo: Cultura
Acadmica.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. (2008).
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP.
Patto, M. H. S. (1981). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo:
T. A. Queiroz.
Rosa, S. A. (2011). Dificuldades de ateno e hiperatividade na
perspectiva histrico-cultural. Psicologia escolar e educacional,
15(1), 143-150.
Vygotsky, L. S. (1996). A formao social da mente. Rio de Janeiro:
Martins Fontes.

183

Recebido em: 29/08/2012


Reformulado em: 04/12/2012
Aprovado em: 23/01/2013

Sobre os autores
Anderson Jonas das Neves (filosofoajn@gmail.com)
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem - Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP.
Rua Rodolfina Dias Domingues, 10-70, Vila Ipiranga, Bauru, So Paulo, SP Brasil. CEP: 17056-100.
Lcia Pereira Leite (lucialeite@fc.unesp.br)
Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem - Universidade
Estadual Paulista, Bauru-SP. Avenida Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01, Vargem Limpa, Bauru, So Paulo, SP Brasil. CEP: 17033-360
Caixa-Postal: 473.

184

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 181-184.

Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas

Boruchovitch, E.; Santos , A. A. A.; Nascimento, E. (orgs.). (2012).


Avaliao psicolgica nos contextos educativo e psicossocial. 1
Ed. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 336p.
Com o objetivo de apresentar o conhecimento acumulado e o
estado da arte dos ltimos anos no que se refere a avaliao
psicolgica nos contextos educativo e psicossocial, esta obra
compe-se por textos que abordam temas clssicos, bem como
tpicos recentes e inovadores sobre o tema em questo. Tratase de mais um dos trabalhos conjunto de membros do Grupo
de Trabalho Pesquisa em Avaliao Psicolgica da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Psicologia (ANPEPP
- binio 2010-2012), o que a torna uma leitura pertinente e
relevante para os professores e pesquisadores da rea.
Colao, V. F. R.; Cordeiro, A. C. F. (orgs). (2013). Adolescncia
e juventude:
conhecer para proteger. 1 Ed. So Paulo:
Editora Casa do Psiclogo, 456 p.
Da parceria entre professores de Ps-Graduao em Psicologia
da Universidade Federal do Cear e da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, a qual teve como principal objetivo de pesquisa
investigar caractersticas de nossos jovens, sob diferentes
aspectos, resultou esta coletnea que representa a importante
tarefa de divulgao dos resultados das investigaes realizadas.
Em sua totalidade expressa diversidades, especificidades e
complexidades que permitem perceber sob diferentes olhares,
abordagens e interpretaes os processos de adolescncia
e juventude, assim como os desafios relativos pesquisa em
Psicologia no nosso pas.
Dal Mas Dias , E. T.; Cunha, M. F. P. C.; Paini, L. D. (orgs)
(2012). Psicologia e Educao - uma interface de
saberes. 1 ed. Jundia: Paco Editorial, 172 p.
Nesta obra os temas trabalhados so vinculados Educao e
Psicologia. Tem como foco discorrer sobre as situaes escolares
e suas personagens, discutindo questes que envolvem o
processo ensino-aprendizagem, reflexo dos conceitos de justia
e desigualdade, dificuldades de aprendizagem, as profecias auto
realizadoras, a importncia dos contos de fadas e a sade mental
dos jovens. Tais temticas da coletnea contribuem, ainda para
a compreenso do papel e da funo do psiclogo que atua na
rea da educao.
Leonardo, N. S. T.; Leal, Z. F. R. G.; Rossato, S. P. M. (orgs) (2012).
Pesquisas em queixa escolar: desvelando e desmitificando o
cotidiano escolar. 1 ed. Maring: EDUEM.
Esta obra destaca-se por apresentar investigaes vinculadas

ao processo de escolarizao, em que se desloca o eixo da


anlise do indivduo para o conjunto de relaes institucionais,
histricas, pedaggicas, polticas, etc que se fazem presentes no
cotidiano escolar. Os textos aqui apresentados buscam superar
a naturalizao de um fenmeno que tem sido compreendido de
forma limitada e hegemnica, o que se pde constatar atravs
dos resultados das pesquisas realizadas e aqui sistematizadas.
Aps uma leitura cuidadosa dos textos, o leitor constatar uma
perspectiva crtica de abordagem desta problemtica existente no
processo de escolarizao, que se traduz em queixas escolares,
imputadas aos alunos de forma individual.
Manacorda, M. A. (2013). Karl Marx e a liberdade. 1 ed.
So Paulo: Editora Alnea (Coleo Educao em
Debate), 128 p.
Abordando temas tais como falsa conscincia, trabalho, estado,
formao do homem e religio, Manacorda discute a categoria
liberdade a partir dos pressupostos Marx. Conforme afirma Paolo
Nosela na sinopse, este livro um acerto de contas com antigas
e recentes interpretaes abstratas dos escritos marxianos,
demonstrando que em Marx, liberdade e igualdade no so
dois valores contrapostos, nem equivalentes, uma vez que a
liberdade valor fim e a igualdade valor meio. So pginas que
reiteram e complementam a consistncia terica e metodolgica
dos volumes anteriores desta coleo tambm escritos por
Manacorda: Marx e a Pedagogia Moderna (2008) e O Princpio
Educativo em Gramsci (2010).
Morettini, M. T. (2012). A Aprendizagem dos Professores em Contexto
de Grupo Oficina na Apropriao Teoria Histrico Cultural. 1 ed.
Curitiba: Editora Appris, 280 p.
Este livro fruto da tese de doutorado da professora e pesquisadora
Marly Teixeira Morettini, que tem como tema principal a formao
de professores. Tomando por base a teoria histrico-cultural que
percebe o homem e sua constituio a partir da apropriao da
cultura, do grupo social e da sociedade a qual pertence, a autora
demonstra que a atividade docente pressupe no apenas
uma relao com o fenmeno educativo, mas tambm com as
pessoas que dele fazem parte, isto , que a atuao do professor
e da escola tem a caracterstica de uma prtica mediadora entre
o homem e o conhecimento. Tem-se, portanto, mais uma obra
de grande relevncia indicada para professores, pesquisadores,
alunos e interessados nas questes que envolvem a Formao
de Professores, a Psicologia da Educao e a Teoria HistricoCultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013.

185

Patto, M. H. S. (org.) (2012). Formao de psiclogo e relaes


de poder sobre a misria da psicologia. 1 ed. So
Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 222 p.
Maria Helena Souza Patto mais uma vez nos chama ateno para
a natureza ideolgica das relaes que perpassam a sociedade
contempornea. Aponta para a indefinio do posicionamento
sociopoltico dos psiclogos e discute sua formao dando
destaque para o lugar imprescindvel da Filosofia nos cursos de
Psicologia. Trata-se de uma coletnea de relatos de pesquisas e
ensaios que analisam as relaes entre a Psicologia e o Direito
para alm da avaliao psicolgica e a produo de laudos. So
textos que trazem uma contribuio imprescindvel reflexo
sobre a suposta objetividade e neutralidade da Cincia, a
naturalizao e universalizao das concepes de infncia e de
famlia nuclear e o neo-organicismo como formas de velamento
dos preconceitos tnicos e de classe.
Reali, A.M. de M.R, & Mizukani, M. das G. (orgs) (2012).
Desenvolvimento profissional da docncia: teorias e
prticas. So Carlos, SP: EduFSCAR, 351p.
Trata-se de livro relevante para pesquisadores, professores
e alunos em processo de capacitao para a docncia, ou em
busca de atualizao nos problemas e modelos tericos usados
pelos autores dos 12 captulos. Tratam de tpicos direta ou
indiretamente relacionados com a formao para a docncia
com destaque para a atuao no ensino superior. Incluem
dados de pesquisa, a necessidade de cuidados diversificados
para o professor e a educao nos vrios nveis. livro til em
cursos de licenciatura, pedagogia, psicologia escolar, orientao
educacional. Os captulos so independentes o que viabiliza uma
variedade de usos em seminrios e trabalhos diferenciados.
Silva, J. C. da, Orso, . J., Castanha, A.P. e Magalhes,
D.R.
(orgs)(2013).
Histria
da
educao:
arquivos,
instituies escolares e memria histrica. Campinas,
SP: Alnea, 300 pgs.
Todo cidado tem obrigao de conhecer a histria de seu
pas, se ele atua no meio educacional precisa conhecer mais
especificamente a histria da educao no pas. O livro em tela
compreende 15 captulos que podem ser de grande utilidade
neste sentido. Eles esto aglutinados em duas partes: sobre a

186

pesquisa e a memria histria: instituies escolares, fontes e


arquivos; Instituies Escolares, fontes, acervos e histria da
educao regional. A nfase metodolgica o dialtico marxista,
mas os dados apresentados viabilizam outras anlises, embora
o filtro das informaes apresentadas j possa sofrer o efeito de
halo terico. O texto til na capacitao de historiadores da
educao e de todos quantos atuam neste contexto.
Urt, S. C.; Cintra, R. C. G. (orgs.) (2012). Identidade, Formao
e Processos Educativos. 1 ed. Campo Grande-MS: Life
Editora.
A escola deve ser vista como um dos elementos do processo de
ensino e aprendizagem, o qual ao lado da famlia e do aluno, deve
buscar a constituio de uma prtica democrtica e emancipatria,
envolvida e comprometida com a transformao, que pode e deve
ser inserida em seu interior. A Escola como um todo deve assumir
uma poltica de construo efetiva de propostas educacionais
coletivizadas, com objetivos que vo alm dos limites da ao
isolada e individual da cada professor. a partir de tais premissas
que esta obra nos conduz a refletir sobre a funo social da
escola. Trata-se de um livro organizado por Snia da Cunha
Urt e Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra, pesquisadoras
respectivamente vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisa
em Psicologia e Educao (GEPPE) e ao Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao e Mltiplas Linguagens (GEPEMULT) da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Yaegashi , S. F. R.; Benevides-Pereira , A. M. T. (orgs) (2013).
Psicologia e educao: conexo entre saberes. 1 ed. So
Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 216 p.
Esta obra refere-se ao resultado de estudos originados de
trabalhos acadmicos frutos de pesquisas de estudiosos das
reas de psicologia e educao, fornecendo contribuies
relevantes e significativas para os pesquisadores e/ou
educadores das referidas reas, bem como de reas afins.
A coletnea apresenta-se organizada a partir de trs eixos
temticos: famlia, aprendizagem e desenvolvimento; processos
de ensino-aprendizagem; cotidiano do trabalho docente, incluindo
o adoecimento psquico do professor. Contempla, portanto,
temas e debates atuais que tm gerado inquietaes entre pais,
educadores e profissionais da sade.

Noticias bibliograficas

Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
INFORMAES GERAIS
A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela
ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional - publica manuscritos referentes atuao,
formao e histria da Psicologia no campo da educao,
textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia
Escolar e Educacional bem como na sua interface com a
Educao.
ORIENTAES EDITORIAIS
A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente
artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao
da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido
anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos
pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American
Psychological Association), exceto em situaes especficas
em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da
reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa,
normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista,
inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional.
TIPOS DE TEXTOS PUBLICADOS
Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol
e ingls nas seguintes categorias:
1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou
de reviso de literatura que questionam modos de pensar
e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas
elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo);
2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas
realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo,
apresentados de acordo com a seguinte seqncia:
introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias.
Anexos, quando houver e no forem muito extensos para
serem publicados, devero ser apresentados aps as
referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo).
3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de
trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar
e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da
rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de
eventos relevantes realizados pela ABRAPEE.
4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de
procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando
melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/
ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor,
apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia
Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea
(at cinco laudas);

5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de


relevncia para a rea de Psicologia Escolar e Educacional
publicados recentemente (at cinco laudas).
APRESENTAO DE MANUSCRITOS
Os manuscritos originais devero ser encaminhados
em uma via impressa em papel e uma em CD ROM, em
espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho
12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em
que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto
identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina
dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior
e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). A gravao do
arquivo em CD Rom dever ser em extenso .doc.
Em caso de reformulao, a nova verso dever ser
encaminhada por correio eletrnico. A formatao do texto
e das pginas obedecer s mesmas caractersticas da
primeira verso. Todo encaminhamento revista dever
ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual
estar explicitada a inteno de submisso do trabalho
para publicao e a autorizao para sua publicao, caso
aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm
a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos
ticos exigidos em trabalhos de pesquisa.
O seguinte modelo de carta de encaminhamento de
manuscrito poder ser utilizado pelo autor:
Modelo de carta de encaminhamento de manuscrito
Local, data
Comisso Editorial
Prezados(as) Senhores(as)
Encaminho(amos) Comisso Editorial da Revista
Psicologia Escolar e Educacional para apreciao, uma
via impressa em papel e uma em CD ROM do manuscrito
intitulado (digite o ttulo do manuscrito) que acredito(amos)
poder ser enquadrado na categoria (especificar o tipo de
manuscrito).
Declaro(amos) que o presente trabalho indito
e original, no est sendo submetido qualquer outra
revista (nacional ou internacional) para publicao, atende
a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa)
autorizao para ser publicado.
Atenciosamente
Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012.

187

A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes


passos:
1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor
(ou autores) contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2. Folha de rosto com identificao do nome do autor
(ou autores) contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e
titulao por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do endereo para correspondncia postal
e eletrnica, seguido do endereo completo de todos os
autores, de acordo com as normas dos Correios.
2.6. Indicao do endereo para correspondncia com o
editor referente tramitao do manuscrito, incluindo fax,
telefone e endereo eletrnico.
2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro,
colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por
exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de
tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio
distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de
divulgao eticamente necessria.
2.8 Endereo postal completo e endereo eletrnico de
todos os autores.
3. Folha contendo Resumo, em portugus:
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo
devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao
do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao
do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja
recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e
evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por
um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir:
descrio do problema investigado, caractersticas
pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta
de dados, apresentao dos resultados e discusso dos
mesmos.
O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico
tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise
ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao
feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.

188

4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o


texto do resumo:
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a
verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis
com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA.
5. Texto propriamente dito:
Em todas as categorias do original, o texto deve ter
uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada
por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta
organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever,
obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados
e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas
devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das
pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero
aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual
se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras
e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de
autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA,
exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio
na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada
por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de
aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero
da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40
ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio,
comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos
da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O
tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais
que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo
autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga
primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de
autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos
em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem,
so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos
com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o
mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e
a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo,
desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome,
exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem;
o ano imediatamente seguido de letras minsculas.
Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo
por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de
referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de
editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12,
pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem
deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados
por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao
dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada
para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos: apenas quando contiverem informao
original importante, ou destacamento indispensvel para a
compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se
evitar anexos.

Normas Editoriais

8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao


final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo,
as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas
em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos
no podero estar impressas em impressora matricial. Como
a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm
para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas,
o autor dever cuidar para que as legendas mantenham
qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel
e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a
tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm
de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua
largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma
coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre
colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas
complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento
da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e
rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em
casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.

Tipos Comuns de Citao no Texto


Citao de artigo de autoria mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes,
usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a
relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base
num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo &
Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira
citao, como acima. Da segunda citao em diante s o
sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e
cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia
dentro de um mesmo pargrafo:

Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que


[primeira citao no texto]

Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao


subsequente, primeira no pargrafo]


Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em

citaes subsequentes dentro de um mesmo
pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do
primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto
se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma
soluo indicada no item anterior deve ser utilizada:
Rosrio e cols. (2008).

Na seo Referncias todos os nomes so relacionados.


Citaes de trabalho discutido em uma fonte
secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro,
sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um
estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a
seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a
avaliao da compreenso em leitura...
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria,
no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no
publicado
Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao
e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao
Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional
das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo
aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo.
Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um
curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos
de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e
Cultura, 40 (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento
de acordo com as informaes disponveis em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e
deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo].
Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de
comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia
(p. 66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao
prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia
(Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261).
Ribeiro Preto: SBP.
4. Teses ou dissertaes no publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na
trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e
de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas-SP.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012.

189

5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic
view of basic processes in reading comprehension. Em
P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.)
Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New
York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma
introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de
medida em cincias do comportamento (pp. 173-195).
Braslia, INEP.
7. Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo
de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes
Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra
lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e
indicar ano de publicao do trabalho original.
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da
traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and
learning. American Psychologist, 49 (4), 294-303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o
artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a
ultima referncia do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria
e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R,
Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed.
revisada). Washington, DC: Autor.

PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS


MANUSCRITOS
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de
trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes
etapas de avaliao:
1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois
membros do Conselho Editorial da revista e/ou consultores
ad hoc.
2. Recepo dos pareceres, com recomendao para
aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso
de aceitao com modificaes, os autores sero informados
das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos
autores)
3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso
Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas
alteraes para efeito de padronizao, conforme os
parmetros editoriais da Revista.
4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso
cega por pares, preservando a identidade dos autores e
consultores.
5. A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito
sempre da Comisso Editorial.

DIREITOS AUTORAIS
O autor principal da matria receber, no mnimo, trs
exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou
parcial (mais de 500 palavras do texto) pode ser feita, desde
que citada a fonte.

ENVIO DE MANUSCRITOS
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda
a correspondncia de seguimento que se fizer necessria,
deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e
Educacional, conforme endereos abaixo relacionados:

Universidade Estadual de Maring


Programa de Ps-Graduao em Psicologia
A/C Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci Editora Responsvel
Av. Colombo, 5.790 CEP 87020-900
Jardim Universitrio. Maring Paran.
Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br

190

Normas Editoriais