Você está na página 1de 24

Revista Portuguesa de Educao, 2016, 29(2), pp.

35-58
doi:10.21814/rpe.5957
2016, CIEd - Universidade do Minho

O processo de (des)proletarizao do
professor da educao bsica
Ruth Pavani & Jos Licnio Backesii
Universidade Catlica Dom Bosco, Brasil

Resumo
A proletarizao caracteriza-se pela dificuldade ou impossibilidade de o
professor refletir sobre sua prtica docente. Caracteriza-se, ainda, pela perda
de sua qualificao (para planejar, analisar, atuar e avaliar) e do controle
sobre seu processo de trabalho, o que o torna refm do controle externo,
diminuindo progressivamente sua capacidade de autonomia e resistncia. O
objetivo deste artigo consiste em refletir sobre a proletarizao do professor
da educao bsica no contexto atual, como se d esse processo e as
possibilidades de romp-lo. A pesquisa de campo foi realizada por meio de
entrevistas com professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas
localizadas na regio centro-oeste do Brasil. Pela pesquisa efetuada,
conclumos que os professores entrevistados esto submetidos ao processo
de proletarizao, embora este no seja total e absoluto, pois foi possvel
identificar microespaos de resistncia.

Palavras-chave
Formao de professores; Proletarizao; Reflexo crtica

Introduo
Nos ltimos anos, no contexto brasileiro, tem se observado uma
intensificao das polticas de controle em todos os nveis de educao,
sobretudo pela adoo de uma poltica de verificao de resultados a partir da
adoo de exames nacionais padronizados. Os resultados dessas

36 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

verificaes, alm de servirem para supostamente indicar os nveis de


qualidade da educao, so utilizados como forma de acesso Educao
Superior e distribuio de bolsas, entre outros. Eles tm servido tambm para
estabelecer rankings entre as diferentes instituies, sugerindo a excelncia
de algumas e a deficincia da maioria. Na educao bsica, esses exames
tm sido utilizados pela retrica conservadora para evidenciar a fragilidade da
escola pblica e a excelncia da escola privada. Como consequncia dessa
constatao, a escola privada passa a ser considerada como um modelo de
sucesso a ser seguido pela escola pblica, que vista como modelo de
fracasso.
Outro efeito dessas polticas tem a ver diretamente com a discusso
deste artigo, isto , com a intensificao do processo de proletarizao dos
professores da educao bsica. Eles so pressionados a seguirem os
contedos cobrados pelos exames, e o bom desempenho dos alunos passa a
ser visto como a finalidade da educao. Assim, pensar ou refletir criticamente
sobre quais contedos selecionar ou o que se deseja de um processo
educativo, alm de no ser uma tarefa necessria para o professor, j que
isso est definido a priori, visto como perda de tempo, sendo a preocupao
maior trabalhar os contedos que sero cobrados nos exames externos.
A anlise crtica desse processo indica que os resultados dessas
avaliaes, mais do que serem utilizados como um diagnstico para repensar
o processo educativo ou um indicativo para futuros investimentos, so usados
para classificar, selecionar, estabelecer rankings, reforando cada vez mais a
ideia de que o mrito o critrio a ser seguido e retirando a autonomia do
professor, que se proletariza cada vez mais. A anlise crtica nos faz apostar
em diferentes formas de transgredir e subverter esse processo de
proletarizao.
Nesse contexto de reflexo crtica, insere-se este artigo, fruto de
pesquisa docente financiada pelo CNPq (Edital Humanas e Sociais
Aplicadas/2011). O objetivo consiste em refletir sobre a proletarizao do
professor da educao bsica no contexto atual, como se d esse processo e
as possibilidades de romper com ele. O texto foi desenvolvido no mbito das
reflexes do grupo de pesquisa "Currculo, prticas pedaggicas e formao
de professores", cadastrado no CNPq.

(Des)proletarizao do professor 37

Para recolher os dados da pesquisa de campo, foram realizadas


entrevistas com professores do Ensino Fundamental e Mdio das redes
pblica e privada de escolas localizadas na regio centro-oeste do Brasil. A
fim de manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os nomes dos
professores so fictcios.
Para atender ao objetivo proposto, o texto foi organizado da seguinte
forma: em primeiro lugar, situamos a pesquisa no contexto brasileiro; depois
escrevemos sobre o processo de proletarizao, enfatizando seu significado
e como o contexto atual dificulta a reflexo do professor sobre sua prtica
docente, entendida como uma prtica eminentemente poltica, tal como afirma
Giroux (2003). Em seguida, apresentamos a anlise das entrevistas
realizadas, articulando-as com o processo de proletarizao, e apontamos a
formao crtica como meio de fomentar as possibilidades de romper com o
processo de proletarizao.

Situando a pesquisa no contexto brasileiro


Muitos so os autores no Brasil que tm se dedicado a investigar
criticamente as atuais polticas de educao e como estas tm afetado os
currculos e o trabalho dos professores (Alves, 2009; Gandin & Lima, 2015;
Grischke & Hyplito, 2009; Hyplito, 2010; Oliveira, 2004, 2007, 2013; Santos,
2013; Santos, Guimares-Iosif, & Chaves, 2013). Embora essas polticas
afetem tambm a Educao Superior, neste artigo privilegiaremos a
Educao Bsica. Esses autores destacam que:
a) O contexto educacional brasileiro, desde os anos 1990, tem sofrido
as influncias da reforma do Estado, alinhadas s polticas
neoliberais e gestadas por um conjunto de organismos
internacionais, com destaque para o Banco Mundial, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Cincia e a
Cultura (OEI). Essas polticas educacionais partem do pressuposto
de que o Estado ineficiente e de que a iniciativa privada

38 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

eficiente; portanto, para que a educao seja bem-sucedida, ela


deve seguir a lgica empresarial. No contexto brasileiro, mesmo
aps a eleio de um Presidente da Repblica alinhado aos
movimentos sociais, no houve mudana significativa; pelo
contrrio, houve uma intensificao das polticas de
mercantilizao da educao.
b) Com essas polticas educacionais, muda significativamente o papel
que o Estado exerce na educao, bem como a prpria finalidade
da educao. O Estado visto mais como um fiscal e controlador
da educao do que algum que oferece a educao. Ou a oferta
da iniciativa privada, ou, no mnimo, deseja-se que seja em
parceria com a iniciativa privada: "o Estado passa apenas a gerir a
poltica pblica estabelecida, no sendo mais o provedor" (Gandin
& Lima, 2015, p. 666). Mesmo com escolas que continuam
pblicas, a lgica profundamente alterada, pois regida pelos
critrios de produtividade, excelncia, eficcia, eficincia,
competitividade e competncia, portanto, alinhada com o mercado
capitalista. A finalidade da educao passa a ser formar crianas e
jovens segundo as demandas do mercado. As transformaes
visam a um "determinado modo de ser, centrado na ideia de
consumo e de autonomia do sujeito, como um consumidor, apto
para escolher autonomamente" (Hyplito, 2010, p. 1340).
c) Essas polticas mudam tambm profundamente a vida dos
professores, suas formas de valorizao, suas carreiras, sua
remunerao. No contexto brasileiro, a democratizao do acesso
ao ensino veio acompanhada pela crescente desvalorizao
docente (Oliveira, 2004, 2007, 2013). Seguindo os princpios do
neoliberalismo, com a flexibilizao das leis trabalhistas e a
produtividade como parmetro de remunerao, intensifica-se a
precarizao das relaes de trabalho (contratos temporrios,
professores substitutos) mesmo nas instituies pblicas. Os
sindicatos, antes tidos como centrais para a defesa dos
professores, so criticados pelos agentes do mercado, sendo
vistos como corporativistas e avessos s inovaes, ficando
fragilizados. Cada vez mais comum que Estados e municpios

(Des)proletarizao do professor 39

atrelem a remunerao dos professores ao seu desempenho, leiase, s notas obtidas pelos alunos em avaliaes externas. Esse
sistema de remunerao incentiva a competio entre os
professores e enfraquece o trabalho coletivo: "a tendncia de que
ocorra uma competio desenfreada pelo bom desempenho, como
se fora uma competio para quem ganha mais no mercado"
(Hyplito, 2010, p. 1348). Mesmo com a criao do piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica em 2008, o quadro no se alterou
significativamente: alm de o valor ser muito baixo, muitos Estados
e municpios no cumprem a lei.
d) As polticas neoliberais produzem uma forte responsabilizao dos
professores pelo fracasso dos alunos, entendido como mau
desempenho nas avaliaes externas. As mudanas provocadas
no trabalho pedaggico, resultado da gesto mercadolgica e da
nova organizao do trabalho, produzem uma maior
responsabilizao dos professores (Oliveira, 2004, 2007, 2013). O
insucesso da educao pblica no Brasil "recai em ltima instncia
na responsabilizao das escolas, do corpo docente, dos
estudantes, dos pais" (Hyplito, 2010, p. 1343). Em caso de
parcerias com a iniciativa privada, a responsabilidade pelo fracasso
atribuda aos professores, nunca iniciativa privada (Grischke &
Hyplito, 2009). Esse processo de responsabilizao, produzido
num primeiro momento fora do ambiente escolar (sobretudo do
mundo empresarial), incorporado por muitos professores, que se
assumem como responsveis, como se a educao fosse reduzida
sala de aula, desconsiderando-se os inmeros elementos
externos que a condicionam (Oliveira, 2013). Isso produz um forte
sentimento de ineficincia, e, nos lugares em que as polticas
atrelam a remunerao ao desempenho, a culpa pelo salrio
aviltante recebido vista como sendo do prprio professor.
e) As polticas neoliberais intensificaram o trabalho docente. No
contexto brasileiro, h dcadas o professor da escola bsica,
muitas vezes, se v obrigado a trabalhar trs turnos e em vrias
escolas, dadas as condies salariais. Com a lgica empresarial no

40 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

campo da educao, novas demandas so exigidas dos


professores; sobretudo, h uma intensificao do trabalho
burocrtico do professor para que seu trabalho possa ser
mensurado: "() quando a mensurao da ao docente mais
importante que o contedo dessa ao, o trabalho docente limitase, intensificado e requalificado de forma a ser reduzido a um
trabalho encenado, destinado ao monitoramento" (Gandin & Lima,
2015, p. 676). De certo modo, h tambm uma autointensificao
do trabalho docente (Grischke & Hyplito, 2009; Oliveira, 2007;
Santos et al., 2013), j que os professores, por serem
responsabilizados pelo desempenho dos seus alunos, se
autovigiam e sempre esto em busca de fazer mais e melhor para
que seus alunos aprendam, abrindo mo do seu j escasso tempo
livre.
f) As polticas neoliberais, alm de produzirem novas polticas de
currculo, interferem diretamente na forma como o currculo
desenvolvido em sala de aula pelos professores. Cabe destacar
que os autores em quem nos baseamos incorporam as discusses
contemporneas de currculo, que o veem no s como um
documento legal, mas como tudo que ocorre no mbito escolar,
incluindo o trabalho pedaggico. Concebemos "currculo como
todas as experincias organizadas pela escola que se desdobram
em torno do conhecimento escolar" (Moreira, 2001, p. 68). Nesse
sentido, fazem parte do currculo, tanto os planos quanto "a
materializao desses nas experincias e relaes vividas por
professores e alunos no processo de ensinar e aprender
conhecimentos" (Moreira, 2001, p. 68). Assim, o professor est
inexoravelmente envolvido no planejamento e desenvolvimento do
currculo. As polticas neoliberais interferem tambm na forma
como esse currculo desenvolvido em sala de aula. Essas
polticas tendem a diminuir o trabalho intelectual do professor na
construo do currculo e no planejamento das atividades
pedaggicas; os professores tendem a ser executores "de currculo
e metodologia que foram concebidos em outro local e por outros
atores" (Gandin & Lima, 2015, p. 667).

(Des)proletarizao do professor 41

g) As polticas pblicas educacionais no contexto neoliberal ancoramse num rigoroso sistema de avaliao em larga escala,
padronizando currculos e controlando a forma como os
professores devem lidar com eles. No contexto brasileiro, seguindo
as orientaes dos organismos internacionais, multiplicaram-se os
processos de avaliao da educao bsica. Aplicadas em nvel
nacional, podemos citar a Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC),
conhecida como Prova Brasil. A Prova Brasil realizada no ensino
fundamental e avalia estudantes de 4e 9 anos de escolas
pblicas. Existe ainda, na educao bsica, a Provinha Brasil, que
tem como foco avaliativo a alfabetizao dos estudantes nos anos
iniciais do ensino fundamental. Recebe o nome de Avaliao
Nacional da Alfabetizao (ANA) e aplicada anualmente aos
alunos do 3 ano do ensino fundamental de escolas pblicas. J o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tem o intuito de avaliar
os estudantes que esto concluindo o ensino mdio, que recm
saram do ensino mdio ou que j o concluram em anos
anteriores. Essas avaliaes oficiais pretendem determinar o nvel
de qualidade da educao brasileira; para auxiliar nessa tarefa, em
2007, foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB). Alm disso, o Brasil integra o Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (PISA). Alguns Estados e municpios tm
adotado concomitantemente sistemas prprios de avaliao, mas
com a mesma lgica, isto , "a centralidade nos aspectos
econmicos em detrimento dos aspectos polticos e sociais, como
deslocamento da educao para a esfera do econmico e dos
modelos gerenciais apregoados pelo mercado" (Hyplito, 2010, p.
1344). Essas avaliaes fazem parte de um eficiente mecanismo
de controle dos professores, repercutindo "nos currculos
escolares, bem como transformam paulatinamente a cultura
escolar e as relaes no interior da escola e desta com a
comunidade" (Santos, 2013, p. 109). Esse controle, assim como a
intensificao do trabalho docente e a responsabilizao, ao ser
incorporado pelos docentes, torna-se tambm um autocontrole.

42 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

Cabe destacar que essas avaliaes, que supostamente revelam o


desempenho do aluno e o quanto/o que o professor ensinou, no
so produzidas no contexto escolar, mas por agncias
especializadas. Se, num primeiro momento, isso revela uma
dissociao entre a avaliao e o processo de ensino e
aprendizagem, em pouco tempo, os processos articulam-se pela
imposio dos contedos e formas de trabalhar e de avaliar
presentes nas diferentes avaliaes externas que as escolas e os
professores acabam assumindo, muitas vezes, com a parceria de
instituies privadas (Alves, 2009; Gandin & Lima, 2015; Hyplito,
2010; Oliveira, 2004, 2007, 2013).
h) As polticas pblicas educacionais no contexto neoliberal tm se
apropriado de alguns valores dos defensores da educao pblica,
democrtica e de qualidade, adaptando os sentidos lgica do
mercado. Entre eles, podemos citar a luta pela profissionalizao
docente, central na luta dos sindicatos dos professores e do campo
crtico da educao na dcada de 1980, como forma de combater
a proletarizao. Alm disso, "valores como autonomia,
participao, democracia foram assimilados e reinterpretados por
diferentes administraes pblicas, substantivados em
procedimentos normativos que modificaram substancialmente o
trabalho escolar" (Oliveira, 2004, p. 1140). A profissionalizao no
contexto neoliberal fica em grande parte reduzida dimenso da
formao e no raras vezes a uma formao precria ou aligeirada,
como evidencia a exigncia de ter apenas a formao em
magistrio nvel de ensino mdio para atuar na educao
infantil. As condies de trabalho vinculam-se a estratgias de
autorresponsabilizao (em muitos casos, da prpria
remunerao), autocontrole e autointensificao e precarizao
das relaes de trabalho como meio de evitar o comodismo. Tudo
isso revela, no fundo, ainda que nunca tenhamos tido a
profissionalizao
do
docente,
um
processo
de
desprofissionalizao (Gandin & Lima, 2015; Hyplito, 2010;
Oliveira, 2004). A autonomia, em vez de ser vista como condio de
participar na concepo, organizao e finalidade do trabalho,

(Des)proletarizao do professor 43

passa a ser vista como disposio individual de escolher as


melhores estratgias para alcanar as metas propostas por outros.
A participao e a democracia ficam associadas s possibilidades
de as escolas encontrarem parcerias financeiras e pedaggicas
para melhorarem a aprendizagem dos seus alunos.
Esse conjunto de polticas educacionais neoliberais contribui para o
processo de proletarizao docente. Embora no signifiquem a mesma coisa,
a burocratizao do trabalho docente, as avaliaes externas, a lgica
mercadolgica, a precarizao das relaes de trabalho e da remunerao
atrelada ao desempenho dos alunos, a (auto)responsabilizao pelos
resultados, a (auto)intensificao do trabalho docente, a nfase no
(auto)controle, as mudanas provocadas no currculo pela adoo das
polticas de gerenciamento, a incorporao neoliberal das lutas histricas dos
professores, como a profissionalizao, a autonomia, a participao e a
democracia, mudando os seus sentidos e colocando-os a servio do mercado,
so todos fenmenos que contribuem para a proletarizao docente.

O processo de proletarizao
As discusses sobre a proletarizao dos docentes no contexto
brasileiro esto relacionadas ao processo de empobrecimento econmico dos
professores, sobretudo os da educao bsica, que se intensificou no perodo
da ditadura militar no Brasil (1964-1985). Se, no incio da profisso docente,
eram os segmentos da classe mdia/alta que buscavam o magistrio, com o
acesso cada vez maior das classes pobres educao pblica, aumenta a
necessidade de mais professores. O Estado, alegando falta de recursos,
comea a arrochar os salrios dos professores. A partir de ento, a maioria
dos professores da educao bsica, se possui formao superior, foi obtida
nas faculdades privadas criadas a partir da Reforma Universitria de 1968,
reforma essa que incentivou a ampliao do ensino privado no pas. Nesse
sentido, pode-se dizer que as condies de trabalho dos professores passam
a ser semelhantes s de qualquer outro operrio da sociedade capitalista:
massificao, dependncia de empresas privadas, sofrem os efeitos da
diminuio dos gastos pblicos em educao, baixos salrios, intensificao
do trabalho, perda de direitos, organizao sindical e greve como estratgia
de luta (Alves, 2009; Hyplito, 2010; Oliveira, 2004, 2007, 2013).

44 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

Apesar dessas condies de trabalho, a proletarizao total do


professor sempre uma impossibilidade, posto que seu trabalho
eminentemente intelectual. Entretanto, no possvel ignorar que as
condies de trabalho acabam dificultando seu trabalho intelectual. Nesse
contexto, com a redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, ganhou
corpo, na discusso do campo acadmico e da luta sindical, a
profissionalizao docente como uma forma de impedir sua proletarizao.
Para evitar a proletarizao, vista como perda do controle sobre o processo
de trabalho, defendia-se a profissionalizao "como condio de preservao
e garantia de um estatuto profissional que levasse em conta a auto-regulao,
a competncia especfica, rendimentos, licena para atuao, vantagens e
benefcios prprios, independncia" (Oliveira, 2004, p. 1133).
Como vimos, com a adoo das polticas educacionais neoliberais,
essa luta arrefeceu em parte, porque os sindicatos ficaram fragilizados; em
parte, porque essas polticas se apropriaram do termo profissionalizao,
alinhando-o ao iderio mercantil. Tardif (2013), referindo-se situao dos
professores na Amrica Latina em funo das polticas neoliberais, afirma que
"a profissionalizao parece combinar hoje com uma proletarizao de uma
parte dos professores" (p. 569), j que ela tem a ver com concorrncia,
meritocracia, instabilidade e prestao de contas.
Para Contreras (2002), a proletarizao se refere dificuldade ou
impossibilidade de o professor refletir sobre sua prtica docente, ou seja, "o
trabalhador passa a ser um mero executor de tarefas sobre as quais no
decide" (p. 35). Ainda dentro desse processo de proletarizao, o professor
perde sua qualificao, isto , perde os "conhecimentos e habilidades para
planejar, compreender e agir sobre a produo" (Contreras, 2002, p. 35). Por
fim, a proletarizao leva o professor a perder "o controle sobre o seu prprio
trabalho, ao ficar submetido ao controle e s decises do capital, perdendo a
capacidade de resistncia" (Contreras, 2002, p. 35). Assim, se tomarmos
como base Contreras (2002), podemos dizer que o processo de
proletarizao faz com que o professor tenha muita dificuldade de pensar
sobre sua ao e de resistir, em grande parte porque tem pouca qualificao
e submetido a um forte controle externo.
Ao afirmarmos que o professor tem muita dificuldade, estamos nos
afastando de uma viso fatalista de educao. Reconhecemos que, apesar de

(Des)proletarizao do professor 45

todo o processo de proletarizao, h tambm prticas que circulam nos


espaos educativos que lembram que h "professores que atuam como
intelectuais transformadores que combinam a reflexo e prtica acadmica a
servio da educao dos estudantes para que sejam cidados reflexivos e
ativos" (Giroux, 1997, p. 158). Alis, o prprio Contreras (2002) destaca que o
processo de proletarizao nunca totalmente bem-sucedido, pois "a relativa
autonomia da escola e do papel do professor cria espaos no definidos nem
totalmente fechados, de difcil controle tcnico e burocrtico, nos quais cabem
aes de resistncia imposio racionalizadora" (p. 39).
Entretanto, como argumentamos anteriormente, o processo de
proletarizao docente est se intensificando devido adoo das polticas
educacionais neoliberais. Segundo Moraes (2004), embora haja uma grande
produo acadmica que aborda o educador e sua formao, so raros os
trabalhos que tratam "da produo do conhecimento, de seus processos
sempre cumulativos de sedimentao e acrscimo, de crtica e
transformao" (p. 141). Isso mostra que os educadores esto se tornando
cada vez mais proletrios e so capturados pela lgica da eficincia e de
"conhecimentos profissionalizados", em que a crtica vista como perda de
tempo e a ideia de transformao social tida como ultrapassada, uma vez
que a retrica oficial a de que estamos no ltimo estgio de
desenvolvimento da humanidade e o capitalismo o fim para o qual tendem
todos os grupos humanos.
Essa captura est relacionada construo de alguns "padres
civilizatrios", dentre os quais se podem destacar a sociedade da informao
e a sociedade do conhecimento. Postula-se que est havendo uma
multiplicao da informao e do conhecimento, uma verdadeira
democratizao. Ser que isso mesmo que est ocorrendo?
Como afirma Moraes (2004), usando o argumento de Chau, a
concentrao, reproduo e acumulao do capital esto diretamente ligadas
informao e ao conhecimento (mais primeira do que ao segundo devido
lgica do capital financeiro, em que a informao a chave da acumulao
instantnea). Entretanto, h um abismo entre o potencial democrtico do
conhecimento e da informao e sua real efetivao. Uma sociedade
neoliberal, a rigor, no combina com democratizao do conhecimento e da
informao. Isso seria a sua runa. Os defensores da tese de que existe uma

46 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

democratizao do conhecimento e da informao omitem que, cada vez


mais, "o poder econmico e a prpria noo de desenvolvimento baseiam-se
na posse e controle de informao e, portanto, bloqueiam as foras
democrticas que reivindicam o direito de acess-las, compreend-las, ou
dominar seus cdigos" (Moraes, 2004, p. 144).
Da mesma forma que a informao relevante no democratizada, o
conhecimento tambm no e corrobora com o processo de proletarizao
dos professores. Assim como se produziu a iluso de que os conhecimentos
esto disponveis e podem ser buscados por qualquer um, associa-se essa
suposta disponibilidade a uma, tambm suposta, autonomia do professor em
acessar esses conhecimentos.
Outra forma de percebermos que a democratizao do conhecimento
e da informao uma falcia e corrobora com o processo de proletarizao
que se pode observar facilmente que, ao mesmo tempo em que os
discursos oficiais esto assumindo essa retrica, esto reduzindo os gastos
em educao, deixando as instituies educativas com menos recursos e os
educadores de forma geral sem tempo para a produo do conhecimento.
Sem maiores constrangimentos, fala-se em "treinamento" de professores,
como se estes no precisassem de uma boa formao para o exerccio
intelectual, para pensar, para refletir criticamente, no s sobre os processos
pedaggicos, mas tambm sobre as implicaes polticas desses processos.
A educao segue hoje uma poltica simplista e superficial que pode ser
sintetizada da seguinte forma: "praticar, usar e interagir uma interao
circunscrita a uma relao entre produo e consumo de talhe imediato e
superficial" (Moraes, 2004, p. 148). Por isso, entendemos que urgente
conceber estratgias de luta em favor da desproletarizao dos professores.
Segundo Moraes (2004), necessrio criticar a concepo de
conhecimento que vigora hoje na educao, incluindo a escolar: o
conhecimento sanitarizado, ou seja, o conhecimento prtico: "a supremacia
do saber-fazer desqualifica o esforo terico perda de tempo e
especulao metafsica" (Moraes, 2004, p. 149). Ainda segundo a autora,
como efeitos dessa retrica do conhecimento prtico, temos a
"desintelectualizao" do professor e sua despolitizao, reafirmando a
suposta neutralidade da educao, propalada em nome de um saber tcnico
(considerado til) em detrimento de um saber poltico (supostamente intil,
perda de tempo).

(Des)proletarizao do professor 47

Para lutar contra a proletarizao, o entendimento da dimenso


poltica de todo e qualquer conhecimento fundamental. Numa sociedade em
que o conhecimento uma condio cada vez mais importante na definio
das fronteiras da incluso/excluso, no s se deve enfatizar o conhecimento
nos processos educativos, mas lutar para que ele seja gratuito e pblico para
toda a vida. Mas no se trata de qualquer conhecimento. Aqui a velha mas
nem por isso menos atual afirmao de que no h neutralidade no
conhecimento de suma importncia.
Na dimenso de um conhecimento que signifique uma ruptura com o
processo de proletarizao do professor, o conhecimento, mais do que servir
para adaptar-se s exigncias do mercado, deve ser uma ferramenta para
compreender os processos de excluso e controle e desenvolver experincias
alternativas. Estas devem ser experincias coletivas, pois a luta de indivduos
sempre uma luta suicida. S por meio da organizao coletiva as
possibilidades de transformao social comeam a surgir.
Como se situam os professores dentro desse contexto de
proletarizao o que vamos abordar no prximo item, lembrando que
postulamos que, apesar de toda a imposio da proletarizao, h
possibilidades de romper com esse processo.

O processo de captura do professor da educao bsica


Nvoa (2002) nos chama ateno para o mal-estar docente que tem se
acentuado desde os anos de 1980. O autor, de modo semelhante a Contreras
(2002), leva-nos a pensar sobre o processo de proletarizao. Segundo ele, a
profisso docente encontra-se submetida a duas tenses: "a tendncia para
separar a concepo da execuo, isto , a elaborao dos currculos e dos
programas da sua concretizao pedaggica" (Nvoa, 2002, p. 55) e a
intensificao do trabalho docente, ou seja, "uma inflao de tarefas dirias e
uma sobrecarga permanente de actividades" (Nvoa, 2002, p. 55). Podemos
recorrer ainda a Hargreaves (1998) quando escreve: "Para o docente, o
tempo no s constitui uma restrio objetiva e opressora, seno tambm um
horizonte de possibilidades e limitaes subjetivamente definido" (p. 119).
Para explicitar de que forma os docentes so capturados e se
encontram num processo de proletarizao que se intensificou com as

48 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

polticas educacionais neoliberais, apresentamos algumas falas dos


professores entrevistados que denotam tal processo.
A professora Liana, professora do 1 ano do Ensino Fundamental da
Rede Pblica de Ensino, embora afirme que as professoras "so livres para
ver as necessidades da sala de aula", ao se referir ao contedo curricular
trabalhado no ano letivo, pontua: "Este ano foi muito bom, ns conseguimos
seguir certinho o que foi passado da Secretaria de Educao para ns".
A fala da professora Liana lembra-nos de Arroyo (2000). O autor traz
uma reflexo acerca das prticas educacionais que colocam o professor como
algum tutelado: "Essa prtica tem razes na viso que se tem e mantm de
professor tutelado, por normas ou por orientaes e supervises, por minorias
multiplicadoras de pes e peixes pedaggicos, para a faminta multido de
professores que os segue" (p. 221). Porm, quando a professora menciona o
"espao livre da sala de aula", lembra Contreras (2002), citado anteriormente,
que afirma a impossibilidade absoluta da proletarizao e aponta o espao da
sala de aula como um espao de difcil controle burocrtico.
De modo semelhante ao da professora Liana, a professora Anelise,
professora do 4 ano do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino,
aponta que tem liberdade para alterar a seleo dos contedos conforme a
realidade se apresenta. No entanto, quando questionada sobre que critrios
utiliza para selecionar os contedos, afirma: "Como eu te falei, a gente segue
as diretrizes (...)".
J a professora Renata, professora do 3 ano do Ensino Fundamental
da Rede Pblica de Ensino, quando questionada sobre como seleciona o seu
contedo curricular, apresenta um material produzido pela Secretaria de
Educao e afirma: "Ns temos um contedo para ser executado, no sei se
voc j viu (...)". Baseados em Alves (2009), pode-se dizer que a professora
vive a intensificao da proletarizao, pois o "trabalho docente vem a cada
dia expressando menos autonomia, maior diviso, intensificao e
fragmentao" (p. 35).
No contexto atual, h uma "proliferao do que tem se chamado
pacotes curriculares prova de professores" (Giroux, 1997, p. 160). Esses
pacotes curriculares pretendem reduzir o trabalho do professor mera
execuo: "A fundamentao subjacente de muitos destes pacotes reserva

(Des)proletarizao do professor 49

aos professores o simples papel de executar procedimentos de contedos e


instruo predeterminados" (Giroux, 1997, p. 160). Ao pretenderem
transformar os professores em executores, esses pacotes corroboram com a
proletarizao docente.
Por fim, a professora Ester, professora do 5 ano do Ensino
Fundamental da Rede Privada de Ensino, questionada sobre o currculo
escolar, responde que: "Currculo escolar este conjunto de atividades,
determinadas pelos PCNs (...]".
Como se pde observar, todas as cinco1 professoras entrevistadas da
escola pblica dos anos iniciais do Ensino Fundamental citaram os rgos e
documentos oficiais como norteadores da sua ao. Citamos ainda algumas
das vrias falas de professoras que mostram como, no atual contexto, as
polticas neoliberais de educao interferem diretamente no trabalho
pedaggico do professor, levando-o a ensinar:
() o que realmente cobrado de contedo, como cobrado e de que forma,
para estar passando para os alunos. Porque, s vezes, voc est seguindo uma
linha e eles esto cobrando outra. (...) A gente trabalha em cima desses dados
(Professora de Matemtica do 6 ao 9 anos do ensino fundamental)
A gente explicou para os alunos como eles seriam avaliados. Ento, quando
eles fizeram a prova, eles foram bem preparados, assim, psicologicamente,
sabendo o que seria avaliado. Ns adaptamos as aulas conforme as
avaliaes. (Professora de Lngua Portuguesa do 6 ao 9 anos do ensino
fundamental)

As falas das sete professoras lembram em muito Alves (2009),


Contreras (2002), Gandin e Lima (2015), Giroux (1997), Grischke e Hyplito
(2009), Hyplito (2010), Oliveira (2004, 2007, 2013), Santos (2013) e Santos
et al. (2013), quando desenvolvem reflexes que contribuem para
compreender o processo de proletarizao dos professores no contexto atual,
intensificado com a adoo das polticas educacionais neoliberais.
Alm dessas professoras, foram entrevistados professores do Ensino
Mdio da rede pblica2, e quase todas as respostas vm ao encontro das
falas das professoras do Ensino Fundamental.
A professora Elia, quando caracteriza o currculo escolar, embora
aponte que ele flexvel, afirma:

50 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

Vem predeterminado o que temos que trabalhar. Eu considero bom, n?


Logicamente que o professor no tem que seguir exatamente a forma que vem,
ele tem que primeiramente diagnosticar a realidade com que ele vai trabalhar.
(Professora de Artes do 1 ao 3 anos do Ensino Mdio da Rede Pblica de
Ensino)

Cabe registrar que, em nenhum momento da entrevista, observamos


alguma reflexo no sentido de questionar ou refletir sobre quem predetermina
esse contedo. Novamente Giroux (1999) nos ajuda a entender o
posicionamento da professora. De acordo com o autor, "ns
instrumentalizamos tanto o processo da educao que esquecemos que a
referncia a partir da qual operamos uma lgica da classe mdia alta,
branca, que no s modula, mas na verdade silencia as vozes subordinadas"
(Giroux, 1999, p. 25).
A professora Leandra, professora de Educao Fsica do 1 ao 3 anos
do Ensino Mdio da Rede Pblica de Ensino, ao ser questionada sobre como
seleciona os contedos curriculares, responde: ", bem, o referencial do
Estado. A, no comeo do ano, a gente v o que o referencial fala e a gente
monta a partir desse referencial, monta na integridade (...)".
Essa separao entre a definio e execuo do trabalho pedaggico
explicitada pelas professoras produz a "certeza" de que
(...) o ensino um problema tcnico e que, por conseguinte, requer um
conhecimento aplicado para poder resolver os problemas das aulas e dos
alunos, refora a ideia de que um bom profissional do ensino ser aquele que
dominar um amplo repertrio tcnico. (Contreras, 2002, p. 50)

Como apontam os autores crticos, a educao nunca apenas um


problema tcnico, ela sempre tem uma dimenso poltica e social, e precisa
estar articulada com a construo da justia social. A nfase na tcnica em
detrimento das outras dimenses acaba contribuindo para a proletarizao
docente, pois o docente levado a refletir apenas sobre o "efeito sala de aula"
(Oliveira, 2013, p. 58).
O professor Carlos, quando perguntado sobre como elabora seu plano
de ensino e como seleciona os contedos, expressa:
(...) ns usamos o Referencial Curricular, e no pode fugir daquilo. Nosso
planejamento anual, principalmente agora, ele tem que ser em cima do
Referencial Curricular que foi elaborado pelo Governo do Estado com a
participao, inclusive, dos professores. (Professor de Histria do 1 ao 3 anos
do Ensino Mdio da Rede Pblica de Ensino)

(Des)proletarizao do professor 51

Se considerarmos o que nos aponta Ponce (1997), isto , que o tempo


de contrato de trabalho geralmente apenas "o tempo do seu trabalho com o
aluno, em sala de aula, o que refora a concepo do professor-executor,
aquele que no precisa dispor de tempo para construir projetos e se construir,
j que apenas executa e para isso contratado e assalariado" (p.87),
chegamos concluso de que a participao citada pelo professor foi muito
incipiente.
Mas queremos lembrar o que escrevemos no incio deste texto: que
no pretendemos fazer uma leitura fatalista do processo de proletarizao
como se este fosse absoluto e irreversvel. Queremos, fazendo novamente
referncia a Contreras (2002), lembrar que a escola e a atividade docente so
de difcil controle burocrtico. Por isso, entendemos que, apesar de os
professores entrevistados terem apontado os rgos oficiais ou os
documentos oficiais como contedos que foram previamente planejados e
que devem ser seguidos, h inmeros microespaos de resistncia e
subverso, alguns deles percebidos na nossa pesquisa e talvez muitos outros
que escaparam ao nosso olhar. Como microespaos percebidos por nossa
pesquisa, queremos lembrar a fala da professora Liana, que afirmou que tem
liberdade para olhar as necessidades da sala de aula; a da professora
Anelise, que afirmou que tem liberdade de alterar a ordem dos contedos, de
acordo com a realidade; a da professora Elia, que observou a flexibilidade no
currculo escolar; a do professor Carlos, que mencionou a participao dos
professores na elaborao dos contedos.
Embora no se possa afirmar que esses microespaos citados (e
tantos outros no percebidos) indiquem que no h um processo de
proletarizao, pode-se afirmar que eles indicam, pelo menos, que esse
processo em curso no irreversvel, tampouco total e absoluto. Assim como
Giroux (1997), fazemos um esforo para, apesar de muitas vezes se observar
o contrrio, identificar espaos de luta e transformao social ou acreditar na
mudana, no por uma questo de teimosia, mas por uma necessidade
ontolgica, pois, sem acreditarmos na mudana, tornamo-nos desanimados e
sentimo-nos at mesmo incapazes de lutar.
Entendemos, ainda, juntamente com os autores citados neste texto,
que a desproletarizao passa pela formao crtica do professor, uma
formao que seja capaz de questionar as polticas educacionais neoliberais,

52 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

sobretudo seus efeitos perversos para as condies de trabalho dos docentes


e sua opo por privilegiar o mercado que transforma a educao em
mercadoria, ao invs de um instrumento de construo da justia social.

A formao crtica como possibilidade de ruptura com a


proletarizao
O contexto educacional marcado pelas polticas neoliberais dificulta o
processo de reflexo crtica dos professores. Como argumentamos, vrios
termos que foram utilizados na luta por melhores condies de trabalho para
os professores foram apropriados e adaptados ao iderio neoliberal. Com o
conceito de reflexo, ocorreu algo semelhante. Segundo Zeichner (2008), ele
se tornou um slogan na educao, utilizado por diferentes tendncias polticas
e ideolgicas.
As polticas educacionais neoliberais, de forma sutil, levam os
professores a refletir sem questionar a sua subservincia. Nessa lgica, eles
so incentivados a refletir sobre seus fracassos individuais sem pensar sobre
as estruturas e condies de trabalho em que atuam, que efetivamente so a
causa dos problemas da educao. A reflexo facilmente se torna "uma
ferramenta para se controlar mais tacitamente os professores" (Zeichner,
2008, p. 547).
Por isso a defesa da reflexo crtica dos professores continua
fundamental. Alm de levar sempre em conta o contexto, as condies de
trabalho e as formas de controle e de opor-se radicalmente s polticas
educacionais neoliberais, a reflexo crtica sempre tem uma preocupao em
fazer da educao um instrumento de justia social (Alves, 2009; Gandin &
Lima, 2015; Grischke & Hyplito, 2009; Hyplito, 2010; Oliveira, 2004, 2007,
2013; Santos, 2013; Santos et al., 2013; Zeichner, 2008).
Entendemos, juntamente com os autores que utilizamos neste texto,
que uma das formas de potencializar a resistncia do professor contra o
processo de proletarizao passa por uma formao crtica que veja a
racionalidade tcnica como limitada e insuficiente, pois a realidade social
demasiado rica para se encaixar em esquemas preestabelecidos. "A
tecnologia educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas,
cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza,
instabilidade, singularidade e conflito de valores" (Gmez, 1997, p. 99).

(Des)proletarizao do professor 53

Para poder considerar as caractersticas da educao, fundamental


que os professores tenham uma formao em que a reflexo crtica seja o
eixo articulador. Estamos usando a reflexo crtica por entendermos, junto
com Pimenta (2005), que o ato de refletir uma caracterstica ontolgica dos
seres humanos. Porm, existem diferentes tipos de reflexo. possvel, por
exemplo, fazer uma reflexo que esteja restrita ao espao da sala de aula, ou
apenas sobre a relao professor e aluno, ou sobre a melhor tcnica a ser
empregada, e assim por diante. Apesar de estas serem consideradas por
muitos autores como prticas reflexivas, entendemos, assim como os autores
crticos, que elas se situam no nvel instrumental/tcnico e no levam ao
questionamento das dimenses polticas, econmicas, sociais e culturais dos
processos educativos.
nesse sentido que recorremos formao e reflexo crtica como
a que d conta da complexidade do ato educativo. Para os autores crticos, a
educao est irremediavelmente ligada ao contexto social, poltico,
econmico, cultural e a luta pela justia social. Como tal, no pode ser
compreendida, tampouco o papel do educador, nem o processo de
proletarizao e suas possibilidades de ruptura, se essas dimenses no
forem contempladas durante a formao inicial e continuada do professor.
Lembramos que "o profissional competente possui capacidades de
autodesenvolvimento reflexivo" (Nvoa, 1997, p. 27).
Portanto, necessrio que o professor reflita criticamente para
compreender a educao, seu papel e o processo de proletarizao,
lembrando que a "lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao
desenvolvimento de uma prxis reflexiva" (Nvoa, 1997, p. 27).
Pensamos que a formao e reflexo crtica so fundamentais tambm
no contexto atual para no cairmos na armadilha de responsabilizar os
professores pelos problemas da educao, como sugerem as atuais polticas
educacionais. No caso especfico dos professores que se dispuseram a
participar de nossa pesquisa, ressaltamos seu prprio trabalho e as
incessantes medidas de proletarizao a que esto submetidos.
Consideramos relevante destacar (novamente) que os prprios
profissionais da educao, ao longo de suas vidas, sentiram/sentem os
efeitos da proletarizao, sobretudo por terem sido excludos de um tempo
adequado para a reflexo (crtica) e submetidos a condies precrias de

54 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

trabalho. Como vimos, com a adoo das polticas educacionais neoliberais,


as condies pioraram ainda mais. Como aponta Tardif (2002), preciso
considerar que os professores foram produzidos em um ambiente em que
historicamente se tentou reduzir a atuao docente execuo das aulas,
sem ter, no prprio ambiente escolar, discusso, debate, enfim, espao/tempo
para a reflexo sobre o processo educativo, qui sobre o processo da
sociedade, ainda que, como sabemos pela teoria crtica, estes no se deem
de forma separada.
Nesse sentido, fazemos nossas as palavras de Althusser (2001):
pedimos "desculpas aos professores que, em condies assustadoras,
tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas que os
aprisionam, as poucas armas que podem encontrar na histria e no saber que
ensinam" (p. 81). O fato de citarmos Althusser (2001) no quer dizer que nos
filiamos ao pensamento do autor na ntegra, pois, como j destacamos
anteriormente, entendemos que h espaos e prticas de resistncia nas
diferentes escolas. Apesar do processo de proletarizao, h possibilidades
de ruptura, algumas j em curso, outras ainda por ser construdas. Portanto,
"estamos mais interessados em atrelar esta linguagem de anlise crtica a
uma linguagem de possibilidade a fim de desenvolver prticas alternativas de
ensino que sejam capazes de destruir a lgica de dominao dentro e fora das
escolas" (Giroux, 1997, p. 203).
Para que haja essa articulao entre a anlise crtica e a linguagem da
possibilidade, capaz de romper com o processo de proletarizao,
entendemos que a formao inicial e continuada deve contemplar a dimenso
crtica.

Consideraes finais
Como destacamos ao longo do texto, nossa inteno foi refletir sobre
os processos de proletarizao em curso na educao. De forma alguma foi
nossa inteno responsabilizar/culpabilizar os professores de forma geral,
tampouco os que por livre e espontnea vontade se dispuseram a participar
de nossa pesquisa. A reflexo crtica nos faz sempre privilegiar, na anlise, as
relaes dos sujeitos com o seu entorno, no os vendo simplesmente como
indivduos que agem segundo sua vontade individual.

(Des)proletarizao do professor 55

Portanto, para romper com o processo de proletarizao,


fundamental lutar contra os processos de injustia que esto presentes na
sociedade. fundamental, ainda, superar o modelo econmico vigente e suas
polticas educacionais neoliberais responsveis pelo aumento da
proletarizao dos professores.
Por fim, reiteramos nossa postura antifatalista, porque apostamos na
capacidade dos seres humanos de construir novas relaes sociais, novas
relaes de produo, novas formas de educar isto , novamente unimos a
linguagem da crtica com a linguagem da possibilidade. Nessa dimenso, "a
esperana torna-se antecipatria em vez de compensatria" (Giroux, 2003, p.
44).

Notas
1

Esclarecemos que a pesquisa contemplou mais professores do que os que foram


citados neste texto, mas as respostas revelam posturas semelhantes.

Tambm do Ensino Mdio foram entrevistados mais professores, mas, para fins
deste texto, citamos trs.

Referncias
Althusser, L. (2001). Aparelhos ideolgicos de Estado: Nota sobre os aparelhos
ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal.
Alves, A. E. S. (2009). Trabalho docente e proletarizao. Revista HISTEDBR, 36, 2537.
Arroyo, M. G. (2000). Ofcio de mestre: Imagens e auto-imagens. Petrpolis, RJ: Vozes.
Contreras, J. (2002). A autonomia de professores. So Paulo: Cortez.
Gandin, A., & Lima, I. G. (2015). Reconfigurao do trabalho docente: Um exame a
partir da introduo de programas de interveno pedaggica. Revista
Brasileira de Educao, 20(62), 663-677.
Giroux, H. A. (1997). Os professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crtica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Giroux, H. A. (1999). Cruzando as fronteiras do discurso educacional: Novas polticas
em educao. Porto Alegre: Artmed.
Giroux, H. A. (2003). Atos impuros: A prtica poltica dos estudos culturais. Porto Alegre:
Porto Alegre: Artmed.

56 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

Gmez, A. P. (1997). O pensamento prtico do professor: A formao do professor


como profissional reflexivo. In A. Nvoa (Org.), Os professores e a sua
formao (pp. 95-114). Lisboa: Dom Quixote.
Grischke, P. E., & Hyplito, A. M. (2009). Entre a gesto burocrtica e o novo
gerencialismo: A organizao do trabalho docente na educao profissional.
Trabalho e Educao, 18(1), 107-120.
Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura e postmodernidad: Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Hyplito, A. M. (2010). Polticas curriculares, Estado e regulao. Educao &
Sociedade, 31(113), 1337-1354.
Moraes, M. C. M. (2004). Incertezas nas prticas de formao e no conhecimento
docente. In A. F. B. Moreira, J. A Pacheco, & R. L. Garcia (Org.), Currculo:
Pensar, sentir e diferir (pp. 139-158). Rio de Janeiro: DP&A.
Moreira, A. F. B. (2001). A recente produo cientca sobre currculo e multiculturalismo
no Brasil (1995-2000): Avanos, desaos e tenses. Revista Brasileira de
Educao, 18, 65-81.
Nvoa, A. (1997). Formao de professores e profisso docente. In A. Nvoa (Org.), Os
professores e a sua formao (pp. 14-33). Lisboa: Dom Quixote.
Nvoa, A. (2002). Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa.
Oliveira, D. A. (2004). A reestruturao do trabalho docente: Precarizao e
flexibilizao. Educao & Sociedade, 25(89), 1127-1144.
Oliveira, D. A. (2007). Poltica educacional e a re-estruturao do trabalho docente:
Reflexes sobre o contexto latino-americano. Educao & Sociedade, 28(99),
355-375.
Oliveira, D. A. (2013). As polticas de formao e a crise da profissionalizao docente:
Por onde passa a valorizao? Revista Brasileira de Educao, 46(32), 51-74.
Pimenta, S. G. (2005). Professor reflexivo: Construindo uma crtica. In S. G. Pimenta &
E. Ghedin (Orgs.), Professor reflexivo no Brasil: Gnese e crtica de um
conceito (pp. 17-52). So Paulo: Cortez.
Ponce, B. J. (1997). O professor como sujeito da ao social ou da urgente e necessria
revitalizao da profisso docente. Revista de Educao AEC, 104, 85-118.
Santos, A. V., Guimares-Iosif, R. M., & Chaves, V. L. J. (2013). Formao dos
oligoplios na educao superior privada brasileira: Sobreimplicao no
trabalho docente. Educao em Questo, 46(32), 75-97.
Santos, L. L. C. P. (2013). As duas faces da avaliao. In A. M. P. Favacho, J. A.
Pacheco, & S. R. Sales (Orgs.), Currculo: Conhecimento e avaliao,
divergncias e tenses (pp. 109-122). Curitiba: CRV.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.
Tardif, M. (2013). A profissionalizao do ensino passados trinta anos: Dois passos para
a frente, trs para trs. Educao & Sociedade, 34(123), 551-571.
Zeichner, K. M. (2008). Uma anlise crtica sobre a "reflexo" como conceito
estruturante na formao docente. Educao & Sociedade, 29(103), 535-554.

(Des)proletarizao do professor 57

The pROCeSS Of de-pROleTARIANIzATION Of bASIC eduCATION TeACheRS

Abstract
Proletarianization is characterized by either the difficulty or impossibility
teachers have to reflect about their teaching practice. It is also characterized
by the loss of both their qualification (to plan, analyze, act and evaluate) and
their control over their work process, and this makes them hostages to external
control and gradually decreases their autonomy and resistance capacity. The
aim of this paper is to reflect on the proletarianization of Basic Education
teachers, regarding how this process takes place and possibilities to disrupt it.
The empirical study was carried out with primary and secondary teachers of
the central and western part of Brazil, by means of an interview. We have
concluded that one of the ways to potentialize teachers resistance against the
proletarianization process implies a critical kind of education that regards the
technical rationality as limited and insufficient, since social reality is rather rich
to fit pre-established frames.

Keywords
Teacher education; Proletarianization; Critical reflection

el pROCeSO de (deS)pROleTARIzACIN del pROfeSOR eN lA eduCACIN


bSICA

Resumen
La proletarizacin se caracteriza por la dificultad o imposibilidad del profesor
reflexionar sobre su prctica docente. Caracterizado adems por la perdida de
la cualificacin (para planear, analizar, actuar y evaluar) y del control sobre su
proceso de trabajo, lo que lo hacen rehn del control externo, disminuyendo
progresivamente su capacidad de autonoma y resistencia. El objetivo de este
artculo es reflexionar sobre la proletarizacin del profesor de educacin
bsica en el contexto actual, como ocurre este proceso y las posibilidades de

58 Ruth Pavan & Jos Licnio Backes

romperlo. La investigacin de campo fue realizada por medio de entrevistas


con profesores de la Educacin Bsica ubicadas en la regin centro oeste del
Brasil. Por la investigacin realizada concluimos que los profesores
entrevistados estn sometidos al proceso de proletarizacin, aunque este no
sea total y absoluto, pues fue posible identificar micro espacios de resistencia.

Palabras clave
Formacin de profesores; Proletarizacin; Reflexin crtica

Recebido em agosto/2015
Aceite para publicao em fevereiro/2016

i
ii

Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Catlica Dom Bosco, Brasil.


Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Catlica Dom Bosco, Brasil.

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Ruth Pavan, Rua das
Paineiras, n. 1000, ap. 32, Bairro Gomes, Campo Grande Mato Grosso do Sul Brasil, CEP:
79022-110. E-mail: ruth@ucdb.br