INDICADORES DE LA

COMPRENSIN LECTORA

La revl!<.ln editorial dd presente trpaJo estuvo rurgo de Carlos E f'aldlJO, CoonJmadar RegIonal de Sistemas de Informacin 'J Pubhruelones del Deparl<lmento de !\.sunt<X'i
EdUc.1trvos de la Secretara General de la OEA
El acceso a la lcctoesrntura pcrmlle el eJercicro de una serre de
habilrd<ldes y dcstre;;s exigrdas por 1<1 SOCiedad del presente ljue,
de otra f,lrma, seran rn;lcccsib1cs (Fotografa VlimllJ (IJI/idrr)

Cubwrta'

Dtr~"lur/I)lr~rlor

("u/i,, l' Can'al/lO

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Corr~rd" y ~:"'lil,,/Cul')rtlill"g

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Iglesl.Js

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JUIJIl Curios G()m,.. r 1-"",,1<-.\ "In

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Colrrd"" I\TEIU.\fI.R .... u.

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l.lhr<ll") of Congrc..... (';llalogrng-In-l'ublic<llllln.. Dala

(;mc/.Palacio.l\l.lr:.lflla,
lndre<ldorc... de la COmprCNn lectora Marg::Jrila (mc/Palaclo,
p.
cm. _ (',llcCCln fNII'u'AMtR, ISSN 1021-.4666; !1l1, 24)
Indude, hlhliographlcal rekn'nees and Index,
ISBN O-l-lnO}](,7,X
I Rcadlng comrr~hcnsl()n- !'\;lluallon.2. I{eiltltng (IJemcmill")}-I\,l.u'-luon.l,
IlIle 11. Sene~.
11l157],7.G(,(,
l'JI)1
'J.!-.0.1S5
172..J l-dc20
elP

Copyrrght iD 1991 p< lr () 1; \"O\S. I{c..crvndll" l!KhlS la; dereeh()s. l..as puhhc;lCUlnCS Jc
ll Cole;crn I".'TI R 1.\11 R no p<IUr;'in ~er repnxJuclJ;S tOlal o pareialmenlC por ningn
medal. Sin previa ;)Ulurll.ll"In eMTlt,1 de la SCUel<lr[;1 Gener;ll uc 1;1 OlA

NDICE
Presentacin
Introduccin

v
YO'

BASES TERICAS
CAI'fTULO I

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN LA

EDUCACiN PRIMARIA.....................................

CAI'(TULO 11

NECESIDAD DE UNA RECONCEPTUALlZACIN DE LA

LECTURA Y LA COMPRENSiN LECTORA
A. El sujeto leclor

11
12

B.

La estructura y el contenido de los textos

15

C.

La comprensin lectora

19

........................

CAPiTULO JII
UN PLANTEAMIENTO METODOLGICO PARA LA

EVALUACiN DE LA COMPRENSiN LECTORA..............

A. Situacin de evaluacin

21
22

B.

Material de evaluacin

23

C.

Desarrollo de la situacin de evaluacin....................

26

CAl'fTULO IV

ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGGICAS

ANEXO 1: Proccdimicnto para cvaluar a nios cn proccso
dc adquisicin dcl sistcma dc cscritura
ANEXO 2: Registro evolulivo (Portafolios)
ANEXO 3: Anlisis de un caso.

31

33

37

38

'"

PRESENTACIN
El prestigio de la Dra. Margarita GmczPalacio Muoz. como
educadora e investigadora en el campo de los procesos de aprendizaje.
es n:conocido en el mbito hemisfrico. Durante ms de dos dcadas,
su constante laoor ha fructificado gcncrosamcnlc en Mxico. su pas
natal, y ha cumplido una funcin de orientacin y estmulo en materia
de educacin bsica para la mayora de los pases del continente
amcricaOll.
La Secretara Gcm:ral de la Organilacin de los Estados Americanos, a travs de distintos proyectos del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE). s,; ha honrado en auspiciar. de diversas formas.
la obra de la Dra. Gmc.l-Palacio. especialmente en el campo de la
investigacin de los procesos de enseanza y aprcndiLajc de la lectura.
la escritura y el clculo en las el<lpas iniciales de la educacin primaria
y cuyos resultados se h::m traducido en varias publicaciones como. por
ejemplo. Nuevas pcrsp~cti\ ilS sobre los procesos de lectura y escritura
(1983). ESlrotegios pedag6gicas para superar las dificultades en el domi-

niade/ sistmlO de escrilura (1987). ESlrategt.as pedaggicos para ni/ios de

primaria COII dificul((ldes en el aprendiz(lje de las matemtic(U' (1988) Y
Pedagogfa y didCliea de la lengua eserila (J988). entre otras. De igual
manera en varias oportunidades. los pases que han participado en
proyectos educativos auspiciados por el PREDE se han beneficiado de
los conocimientos y experiencias adquiridos por la Ora. Gme-Palacio
y su equipo de colaboradores. a travs de diversos cventos de formacin
y desarrollo de rccursos humanos.
Indicadores de la comprensin lecLOra constituye en buena medida
una sntesis de los resultados de las inv~stigaciones y experiencias de la
autora en su labor constante de estudio y renexin. Est!,; trabajo es un
nowdoso aport!,; en d campo de la evaluacin y constatacin del
aprendizaje de la lectura. En l se muestra. de manera explcita. la
vinculacin existente entre el aprendiaje de la lectura. como herramienta para la compn:nsin e interpretacin del mundo. y el desarrollo
de los tipos de habilidades que. de manera progresiva. conforman este
aprendizaje.
Por su orientacin)' su forma de presentacin. esta obra contiene
diversos elementos que pueden ser aprovechados tanto en actividades de entrenamiento y capacitacin de docentes como. particular-

mentc. en d desarrollo directo del trabajo educativo por macstros y

educadores.
El Departamento de Asuntos Educativos de la EA como parte
de las actividades auspiciadas en d marco del Proyecto Multmacional
de Educacin Bsica (PRODEBAS).Juntarnentc con la Unn:rsidad de
las Amrica." ticnen la satisfaccin de presentar a los Icctores de habla
hispana estc nucvo libro dc la colcccin INTERAMER. Estamos seguros que este nuc\"o aporte de la Dra. GmczPalacio y su equipo de
colaboradores ser recibido y aprovechado con entusiasmo por los
educadores de la regidn.
L~fme/ Zfiigo

Molino

INTRODUCCIN
Este es el primero de una serie de trabajos que se realizarn con el
propsito de integrar la Icora y la prctica pedaggicas. a partir de los
resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos desarrollado, desde hace ms de diez aos, dentro del Proyecto de Educacin
Bsica de la Organilacin de Estados Americanos.
El enroque de Indicadores de la Comprensin Lectora responde a
la necesidad de contribuir. bsicamcntc. al mejoramiento de la calidad
educativa de; nuestros maestros de Amrica Latina. Representa una
continuacin de la larca iniciada hace algunos aos, cuando elaboramos
la Evaluacin de la Comprensin Lectora (ECO LE).
Aunque ECOLE no satisfizo las expectativas creadas, s signific el
punto de partida para llevarnos, junto con la prctica de estos aos a
dar el paso en el que ahora nos encontramos: uno de los caminos
posibles, dentro de la concepcin rilosfica dd Lenguaje Integral, para
el estudio de la lectura y su comprensin.
Pensamos que una forma de apoyar al maestro consiste en presentarle las bases tericas ms importantes que hasta el presente se han
desarrollado en torno a la comprensin lectora y en ofrecerle una
manera de evaluarla; para que desde este punto de partida incida en la
mctica con sus alumnos.
Para la elaboracin dd Material de Evaluacin se consider el
an,lisis de los diversos SpeclOs y factores que intervienen en la lectura.
Estos se constituyen en indicadores de la comprensin. ya que al
considerarlos en la evaluacin es posible conocer la forma en que
pueden actuar de manera preJeterlllinante dunlnte la interaccin entre
el 1I.;ctor. dtexto y el contexto.
Las respuestas que los alumnos den a los cuestionarios tambin son
evidentes indicadores de los diferentes tipos y niveles de profundidad
alcanzados en la comprensin lectora.
Los textos que conforman esta l,;valuacin de la comprensin lectora fueron seleccionados a partir de la revisin de fuentes diversas.
Algunos de ellos fueron adaptados con el fin de adecuarlos a las
necesidades de este trabajo y pensando en las caractersticas e intereses
de los nios a quienes van dirigidos.

INDICADORES DE LA
COMPRENSIN LECTORA

MARGARITA GMEZ.rALACIO

Laura V. Gonz{llez Gutrrtro

Marll de Lourdes LpezAraiz.a y Castro

Marfa Georgina Adame 1\.'1o~no

Con el fin de continuar progresando en nuestra bsqueda,

que seguramente es compartida por muchos maestros,
les agradeceremos que nos hagan llegar sus sugerencias
u opiniones a la Direccin de Proyectos Especiales de la
Universidad de las Amricas, A. e,
ubicada en la calle de Puebla 223,
Colonia Roma. c.P. 06700,
Ciudad de Mxico, Distrito Federal.

BASES TERICAS

Posteriormente, una vez que . . e domina la mecnica de la

lectura, la en...eanza (de 3" a 60 grados) asume formas melOdolgicas que implican los usos del !listema de escritura para la
apropiacin de otros contenidos curriculares (ciencias sociales J
naturales. por ejemplo); apropiacin que adems es mediada por
la Intervenci6n del docente quien determina qu se lec, cmo se
Ice y qu dehe comprenderse.
En este contexto: si la enseanLay el aprendi7aje de la lectura
estn sujetos a l<ls reglas espedficas del uso escolar 2 - generalmente a travs de la repeticin y memori7aci6n que de un
texto el alumno debe realizar-, la clave est, entonces, en en
contrar cl mtodo dc cnseanza que proporcione los resultados
c...perados.
As. la e.. cuela. desde los primeros grados y durante toda la
escolaridad pone nfasis en el conocimiento tcnico o mecnica
dc la lectura. olvid:indose que sta implica una comunicacin
entre ellcctor y el autor: h'lciendo caso omiso de los Intereses del
Illo al predetermin:r los contenidos, los ejercicios, I:s secuenCiaS; con un punto de partida igual para todos y destinando el
mismo tiempo para todos.
La consecuencia mayor de eqa situacin er;, que la lectura.
p;.ra el nio, est a"ociada al haqo y ;JI ahurrimiento: por una
parte, por I: f;Jlta de variedad de textos y por otra, porque tiene
que aprenderlos dc memoria; aun cuando en muchos caso" e.. tn
fuera de sus posihilidade" cognmcltivas..

Para el maestro implica el mi . . mo camino a seguir durante

todos los ao\ escolares: a\ociado a la misma rutina, a los mi . . mos
textos. a los mismO\ contenidos} a las mismas dificultades de 1m
nios que no logran comprender la lgica y la secuencia de un
programa de enSefllnZa como lo.. que se de~,rroll,n, hasta nuestros das. en c,si todas la.. . e.. cuela . . del pas.
Esta tcnllenci, a solucionar los problem~l'" pr::cticm de la
cnsefwnza dc la lectura - fundamentalmente de la inicial- ge
ner lo que Goodman dcnomlll "una tecnologa "istemtlca
para en"ear a leer".
!

1'1sJc RocL...cll. ~I tI:'> usos CSI,:nlares de Li Icngu e<.crl1a en I nllha I errelro)

Marg.mla (i(\mc11'LIClO \1lI'"' a.1 f'<'r<f't. rrum .lr /(J~ pr()("<,lof d"/<'dIITQ \ r\( nm"l
\1~\lCU \,gln " 1 I<~:!J

Creemos que esta problemtica radica no slo en la concepcin de lectura que predomina en la escuela y en las formas
metodolgicas creadas hasta la fecha sobre la base de una concepcin particular de aprendizaje; sino fundamentalmente en lo
que Remedi llama "la contradiccin bsica que caracteriza el
proceso enseanza-aprendizaje" y que el maestro debe tener
presente desde lo metodolgico: la relacin entre la tarea planteada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar
dicha tarea) e incidir favorablemente en el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares.

Edumdo Remedl, ';Construccin de la estructura metodolgica", en Alfredo J.

Furln, Faustmo P. Ortega, f\;lLgucl Angclll. Campos, Ma. Elena MarLOlla,Apot'laciones a la didclica de la educacin Superior. Escuela Nacional de Estudios
Profesionales IztllClllll (M(!xlco: UNAM, 1987).

tenga acceso a una reconceptualizacin de la lectura y al tener en

cuenta:
A. El sujeto lector.
B. La estructura y el contenido de los textos.
C. La comprensin lectora.
Dicha reconceptualizacin promueve, en el plano de lo metodolgico, que el maestro juegue como nexo de la relacin bsica
del conocimiento: la relacin sujeto - objeto.
A. El sujeto lector

La epistemologa gentica de J. Piaget ha puesto en relevancia el papel activo que el sujeto cognoscente juega en todo acto
de conocimiento. Sabernos que el conocimiento se desarrolla y
se adquiere por aproximaciones sucesivas, en funcin no s610 de

las caractersticas particulares del sujeto, sino tambin de las

caractersticas particul:.ues del objeto a conocer.

Dicho conocimiento se adquiere a travs de la interaccin

con su medio, cre(ndose as los diferentes esquemas de conocimienlO.
De esta manera, concebimos la lectura como la relacin que
se establece entre el lector y el texlO, diramos "una relacin de
significado" que implica la interaccin entre lo que aporta el texlO
y lo que aporta elleclOr, constituyndose as un nuevo significado
<ue este ltimo construye como una adquisicin cognoscitiva.
En esta interaccin el texlO aporta al IcclOr informacin
lingstica. pragmtica, temtica y grficamente organizada y el
lector contribuye con su conocimiento del mundo en general, del
tema en particular, con sus intenciones u objetivos, con sus estrategias, con su conocimiento de las caractersticas del sistema de
escritura, del tipo de tcxlO y, obviamente, de la lengua en que ste
est escrito.
El sujeto-lector posee un determinado conocimiento sobre su
sistema de lengua (competencia lingstica) y sobre las formas de
uso y las diversas funciones que sta (iene en el contexto social
(competencia comunicativa).
La competencia lingstica es el conocimiento que todo hablante tiene de su lengua; este conocimiento le permite construir
y comprender todas las oraciones posibles de dicha lengua, as
12

como reconocer: las oraciones gramaticalmente correctas y las

que no lo son (oraciones agramaticales), oraciones con ms de un
significado (oraciones ambiguas) y oraciones distintas que poseen un mismo significado (una oracin en voz activa y su correspondiente en voz pasiva).
La competencia comunicativa es el conocimiento que poseen
los hablantes sobre las diversas posibilidades de uso de su lengua.
El hablante es capaz de reconocer las diferentes situaciones de
comunicacin y sabe cmo actuar en cada una de ellas, ya sea
como hablante o como oyente. Puede adecuarse a la situacin
comunicativa al reconocer el grado de formalidad exigido yelegir
la forma de habla, pasando de una variedad a otra de su lengua;
as como comprender y prodUCir diferentes tipos de discurso con
las presuposiciones e intenciones que en ellos se dan.
Cuando el hablante-lector entra en contacto con el texto para
identificar y reconocer las seales textuales, en un proceso de
transaccin -Goodman (1985)4_ capta significantes lingsticos, los relaciona con su significado y mediante las interacciones
con stos produce sentidos (modelos de significado).
La construccin de un modelo mental de significado implica
un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera fundamental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias
para la identificacin de las seales textuales que apoyan la
construccin del modelo; asf como la aClivacin de las estrategias
de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce
sobre su propia comprensin para evaluar el modelo construido
(mewcomprensin y procesos melacognoscitivos).
Segn Johnston "...Ias inferencias son actos fundamentales de
comprensin, ya que nos permitcn dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de informacin ausente".s Estas inferencias tienen carcter conector y
complementario, respectivamcnte.
Segn Trabasso las inferencias "".realizan cuatro funciones:
resolucin de ambigedad lxica, resolucin de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la
4
S

Citado por~ Ma Flena Rodrfguez. MLos lcxlosen el enlomoescolar M, Lnua.\' Vda

9.2 umo 1988). Buenos l\Jrcs, AtgenlLna.
P. JohnstOfl, Ln ('m/llllcin d(' la ~omp"lISjn 1lOro. Un ('n!oqu(' cogrlltil'O (Mil.
dnd; VISOt, 1989).

13

frase y establecimiento de un marco ms amplio dentro del cual

interpretar",6 es decir. construir un modelo bsico del significado
del texto.
Este autor seala adems la existencia de 'iubcla~es de inferencias, independientemente de las conectoras y las complemcntarias.

Las diferentes subclases de inferencia se presentan mediante

fragmentos de diversos te~:los:
Rf lacione51gicas
a) Mot'acionales. Por ejemplo, si un texto dice "Bil! no ha
comido en dos L1as", es probable que uno infiera cierta
motivacin por parte de Sil! para encontrar comida.
b) Capacidad. Si un texto alude a la "riqueza", se infiere sin
dificultad que la riqueza permite comprar CQS<lS,
c) CWLW psicolgica. Se infiere, de un texw que presente los
<.lJlIecedenles apropiados, que el odio L1e una persona
podra haber sido la causa de la muerte de otra.
d) Causafisica. Un texto que afirme la existencia de hielo en
la carretera. puede llevar a inferir que ste. hizo que el
coche patmara,
R,'lacionc.f infomwti~'(LS
a) EJpacial y temporl1/. Si A ocurri antes que B, puede
IIlferirse que B ocurri despus que A.
b) Pronominal \'Ixica. Se conoce el antecedente de 'l' en
una frase} cul de los significados de una palabra polismica es el correclO.
Emluacin, Inferencias basadas en juicios morales)' sociales
(En el ejemplo: "Pedro pega (1 .fU mujer", se infiere que Pedro 110
eJ una huella persona.)
Esta50. inferencias son la esenCia misma de la comprensin
lectora y cuantas ms se hagan, mejor se comprender{1 el texto,7

IlastJ aqu hemos dcscrito de manera general lo que al sujeto-lector se refiere, partlendo fundamentalmente de una concepcin de lectura ms amplia de la que tradicionalmente predomina
6
7

1'. John~lOn, Op

nI

l' JohnMon,Op nI

en la extensa literatura que ha influido las prcticas escol<.lres en

torno a la enseanza de la lectura.
B. Estructura)' contenido de los lextos

El texto, visto como el o!ro polo de la "relacin de significado"

puede ser definido como una unidad lingstico-pragmtica que
puede ser interpretada al leerla (o al escucharla) y se constituye
por un conjunto de oraciones que al agruparse conforman prrafos, captulos u obras completas.
Oc acuerdo con van Dijk un texto se estructura a partir de
esquemas que organiz:ln sus diferentes partes, determinando el
orden en que stas deben aparecer. Tales esquemas se denominan
"superestructuras", Dicho de otra manera, la superestructura
puede considerarse como el "<.lrm<.lzn" del texto.

Los diversos tipos de texto que existen; n<.lrrativos, argumentativos. informativos, afiches (volantes, propaganda, posters,
etc.), periodsticos, instruccionales, y otros, se diferencian entre
s por sus formas de construccin (superestructura o "armazn")
y su funcin comunic3tiva y SOCi31.
Como
ejemplo de superestructura consideramos la que van
g
Dijk sugiere para el texto narrativo:
SUI'ERESTRUCTURA DEL TEXTO NARRATIVO

llistoria

Moraleja

--Evaluacin
I
Episodio
Trama

Marco

Suceso

comPli~uacin
8

T 1\. Van DIJk. La (unna dd IOJO (Barcelona: PlIds. l<)g.l).

15

La primera categora a considerar en el anlisis de esta superestructura es la complicacin; st;J consiste en una secuencia de
acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un
lugar, en un tiempo y en cierta,; circunstancias; estos tres aspectos
constituyen el marco de la narracin.
Marco y suceso constituyen un episodio y el conjunto de
episodios constituye la trama de la narracin. La evaluacin
consiste en dar una opinin o emitir un juicio sobre los sucesos,
pero en s misma no corresponde a la trama ya que es "una
reaccin del narrador frente a sta". El marco, la evaluacin (del
suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en
forma explcita en el texto.
La trama y la evaluacin de la hi~toria constituyen lo que sera
"la verdadera historia".
La caracterstica fundamental de la narracin consiste en que
se refiere a acciones de personas (o de animales y cosas que
actan como personas), de tal manera que los dems elementos
de la narracin se subordinan a dichas acciones.
Es importante considerar que es posible encontrar textos con
una determinada superestructura que incluya partes o caractersticas de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy
"hospitalario", en el sentido de que da cabida a bloques enteros
de otro tipo ge texto; argumentativo o descriptivo, por ejemplo,
con sus propIas superestructuras.
Los textos que comparten la misma superestructura se diferencian entre s por su contenido y extensin: pueden tener mayor
o menor nmero de episodios y contener o no explcitamente el
marco o la evaluacin.
En el plano sint{ctico el texto contiene oraciones relacionadas entre s y en el pbno del contenido - entendido ste como
los significados particular y global del texto - debe existir una
relacin lgica entre las proposiciones, es decir, entre el significado que subyace a las oraciones y las partes del texto que dichas
proposiciones conforman: prrafos, captulos, ete., garantizando
que el texto se constituya en forma cohesiva y coherente.
La cohesin es una propiedad del texto determinada por la
relacin particular entre las proposiciones que la constituyen, a
partir de recursos sintcticos y semnticos que tienen esta
funcin.
](,

Uno de los recursos fundamentales de cohesin es la "endfora" y se define como la relacin que permite que un elemento
del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a mro
elemento que tambin forma parte del texto, evitando repeticiones innecesarins que slo dificultaran la lectura o la harnn
ms tediosa.
Los elementos de la lengua que tienen la funcin endofrica
son fundamentalmente los pronombres; los verbos pueden tener
tambin esta funcin, ya que conjugados indican la persona gramatical.
Las relaciones endofricas pueden ser de dos tipos: anafricas y catafricas. Los ejemplos que siguen fueron lOmados del
Material de Evaluacin que sc presenta en el ltimo apartado de
este libro.
a) Anafricas: Para poder interpretar una parte o un elemento del texto es necesario remitirse a otro elemcnto que le
antecede en el mismo texto.
Por Ejemplo:
El joven tom una C<IJa pequea y, con mucho
cuidado, la abri. La luz iluminsu cara y tambin
el pelo y los ojos negros de la muchacha.
En cste caso, el pronombre "la" remite a "una caja pequea",
y el pronombre posesivo "su" a "el joven".
Ambos elemenlOs se relacionan con partes del texto que
aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que slo alargaran o complicaran la lectura, por ejemplo: "El joven tom una
caja pequea y, con mucho cuidado, abrila caja pequeiia. La luz
ilumin la cara de/joven y tambin el pelo y los ojos negros de la
muchacha".
b) Catafricas: Para poder interpret:.H una parte dellexto es
necesario remitirse a otra que aparece ms adelante en el
mismo texto.
Por Ejemplo de un recado:
Necesito el juguete que le prest a
Adrin, fui a su casa a recogerlo.
17

mi

amIgo

El pronombre "le" remite a "a mi amigo Adrin", que aparece

despus en el texto.
Otros recursos de cohesin pueden ser:
Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases: una palabra o una frase se relaciona con otra palabra o frase del texto
porque se refieren a un mismo elemento o personaje.
Por Ejemplo:
Desde la maana hasta la noche el colibr es atrado por los vistosos colores de las flores que adornan la selva y se alimenta de su nctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y precisin
hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces
de su lengua extrae, en un <.Ibrir y cerrar de ojos, el
precioso jugo azucarado y cualquier insecto que se
halle en ese momento en el interior de 1<.1 flor.
Enlaces o Conectores: Este es un recurso eminentemente
sintctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que
constituyen el texto; aqu exponemos dos ejemplos, uno de coordinacin y otro de subordinacin.
Coordinacin: Las oraciones se relucionan entre s por medio
de una conjuncin, mantenindose ambas en un mismo nivel
sintctico.
Por Ejemplo:
Elm;,r, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus
rugidos siempre se escuch;,n.
Subordinacin: Relacin en la cual una or;,cin depende de
otra.
Por Ejemplo:
Ilil<.lrio, el pastor, no p;,sar fro este Invierno,
tiene un jorongo que le compr a Don Timoteo y
est hecho con I;, lana de sus borregos.
Puntuacin: Las rel;,ciones entre proposiciones pueden variar de acuerdo con la forma en que se utilicen los signos de
puntuncin.
Por Ejemplo:
Ana Lilia se fue de vacaciones al mar, todos los das
n;,daba en l:J playa y despus se acoswba en la

1"

arena para descansar; entonces, al cerrar los ojos

pensaba: icunta agua tiene el mar y cmo suena!
Hemos mencionado aqu s610 algunos ejemplos de cohesin;
no hemos agot<.ldo todas las posibilidades.
La coherencia textual corresponde al significado global del
texto y a la forma en que se presenta el contenido, terna o asunto,
organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el
texto se articula como un todo.
Coherencia y cohesin tienen un carcter interdependiente;
slo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse
que el texto est construdo correctamente y que esto repercutir
positivamente en el lector.
Si tornarnos en cuenta la funcin social del texto y la situacin
comunicativa, es decir, el contexto en el cual ste se inserta al
entrar en relacin con el lector, es necesario considerar como
elementos constitutivos del texto aspectos que tambin (ienen
que ver con el uso de la lengua.
En este plano los aspectos a considerar son; eficiencia, eficacia y propiedad. 9
La eficiencia "resulta de su uso en la comunicacin con el
mayor retorno y el menor esfuerzo", es decir que el texto ser
eficiente en la medida en que promueva un procesamiento tal,
que posibilite que la intencin del autor pueda ser detectada
fcilmente por el lector. La eficacia "depende de la intensidad de
su impacto en el lector"; influyen, entre otros aspectos, el nfasis
que el autor imprime para destacar alguna informacin con base
en la utilizacin de recursos de la escritura, previamente seleccionados. La propiedad "atae al cumplimiento de las demandas
de la situacin comunicativa", para lo cual el escritor considera
alleclor. al formarse una idea de ste con el fin de proporcionarle
los datos en una lengua y una estructura apropiadas.
C. La comprensin lectora
Podemos afirmar que si la lectura -como actividad lingstico cognoscitiva - implica una relacin en la que interactan
texto y lector, entonces la comprensin implica la construccin
9

Ma. Elena Rodrrgucz, Op. cil.

19

activa, por parte lIellector, de una representacin mental (modelo del significado) del texto, dentro de las representaciones
posibles de ste.
La representacin mental del significado del texto est determinada en gran medida por el conocimiento previo que el sujeto-lector posee respecto del terna. "Cuanto mayor es el conoci
miento previo del lector, mayores la probabilidad de que conozca
las palabras relevantes, de que hagn las inferencias adecuadas
mientras lee y de que construya modelos de significado "corree
tos",1O en el sentido de una aproximacin a lo que el escritor quiso
transmitir.
La construccin del modelo mental que se forma el lector
re!-.pecto del contenido de un texto est tambin determinado por
sus objetivos al leer, ya que a cada uno de ellos corresponden
diferentes estrategias -en lo que podramos ubicar como parte
del contexto. De todo esto resulta posible considerar que sobre
un texto existan tantas formas de comprensin corno lectores
haya e incluso que para un mismo lector, en diferentes rclecturas.
se generen diferentes modelos de significado.
El texto. por ser obra del escritor, aporta tambin intcnciones.
elementos lingsticos, pragmticos y estructuras que van prede
terminando las hiptesis que el lector puede construir como base
de su modelo de significado, mismo que ste ir probando durante la leclUra para mantenerlo o modificarlo.
Este modelo constituye la estructura conceptual desde la cual
se orientan la comprensin de un texto y el consecuente desarrollo lector.

10

l' JohnSlon, Op. el/.

20

CAPTULO III
UN PLANTEAMIENTO METODOLGICO
PARA LA EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN LECI'ORA

En los apartados anteriores hemos planteado desde el punto

de vista terico las concepciones sobre lectura, lector, texto y
comprensin lectora. Sin embargo creemos que es necesario
plantear algunas pautas que, desde lo metodolgico -en trminos del diseo y la organizacin de situaciones didcticas y su
transformacin en situaciones de aprendizaje -, posibiliten su
vinculacin con la prctica pedaggica que se desarrolla en el aula
escolar.
Considerando que el pr6posito fundamental de la prctica
pedaggica consiste en incidir favorablemente en el proceso de
apropiacin de conocimientos de los alumnos, es necesario que
el maestro reconozca, en sus diferentes manifestaciones. dicho
proceso.
La evaluacin se concibe como la indagacin, anlisis y expli~
cacin sistemtica y permanente del proceso de aprendizaje, de
los avances y de la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto
manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situacin educativa.
Una situacin de evaluacin que se disea con el propsito
de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo -evaluacin diagnstica o inicial- permite, respecto del desarrollo lector, conocer: cules son
las caractersticas de la lectura que realizan de determinados
textos, qu tipo de inferencias elaboran para construir sus significados y cules son las dificultades a las que se enfrentan para
comprenderlos y para dar cuenta de esto mediante respuestas a
ciertas preguntas.
21

Por otra parle y comidcrando a la evaluaCin como un ele

mento ms del proceso emeanza-aprendizaje, tenemos a la
evaluacin formativa, que al estar en la dinmica de una situa
ci6n didctica proporciona las bases para tomar "decisiones
actualizadas" que promuevan la reorientacin, desde el punto de
vista metodolgico. del proceso enseanza-aprendizaje de la
lectura.
La evalu<lcin de la comprensin leclOr<l debc caracterizarse
por ser una tarco cstimul:mtc para los nios. Sc ha comprobado
que si los nios conocen la tarea a realizar en una situacin de
evaluacin, su comprensin mejora, ya que son capaces de orientar su actividad con hase en tales objetivos. Los nios pueden
comprobar su propia compren... 6n (metacompremin) y avanzar
por s mismos en su desarrollo kCtOL
i\uestra intenCin es ofrecer a maestros) alumnos de primaria una propuesta de evaluacin en la cual los texto'i ) los cues
tionarios - que sin ser todos. ni los nicos - constituyen un
ejemplo para e\"alul.lr la compren.. in lectora.

A. Situacin de l"aluaci<1l
En el diseo de lal, situaciones de evaluacin el maestro
considerar- las c3racterstical, de los alumnm, de los texlm. de
la"! preguntas, as como el tiempo y la periodIcidad con los que 'ie
realizar la evaluacin.
Una situaci6n de evaluacin consta de cuatro momento",:
El primero con.. isle en una ore, e indagacin del conocimiento previo que lo"! niO'i po.. een . . obre el tema del texto que

posteriormente . . c les pedir que lean.

El segundo consiste en la lectura. por parle de cada nio, del
texto correspondiente.
En el tercer momento cada nio responder a un cuestionario
sobre el contenido dcllexlO previamente ledo.
En un cuarlo momento el maestro re:Jliz:Jr: un anlisis de las
respuestas que cad:J nio dio, para interprewrlas y conocer la
comprensin leclOra de 101, <Ilumnns.

22

B. Material de evaluacin
Textos

El material para la evaluacin est constituido por 33 textos

y sus correspondientes cuestionarios (v. apartado final).
Trece textos corresponden al gnero narrativo y doce al informativo. Uno es un "recado", otro es una "instruccin" y tres
oraciones (con y sin imagen).
Los aspectos que a continuacin mencionamos pueden ser
considerados por los maestros como criterios para analizar los
textos y ordenarlos en una secuencia relacionada con las caractersticas de los alumnos:
Tema.
Cantidad y tipo de informacin.
Complejidad sintctica.
Clases y subclases de inferencias que implican.
Extensin y exigencia de conocimientos previos
especficos sobre los temas.
Complejidad de preguntas.
En el siguiente cuadro aparecen los textos del Material de
Evaluacin ordenados bajo criterios que incluyen alguno o varios
de los aspectos antes sealados.
En la primera columna se presenta, en una progresin numrica, la secuencia que proponemos ("Secuencia Propuesta") para
realizar la evaluacin y que considera a la vez: el tipo de inferencias, el tema, el vocabulario, la extensin y las posibilidades
cognoscitivas de los nios.
En la segunda columna se considera nicamente el tipo de
"inferencias" y en la tercera, se presenta la secuencia por "complejidad sintctica".
Cabe sealar que no hay una relacin de igualdad entre el
orden de los lextos en las tres secuencias; aun cuando en algunos
casos coincida en algn texto.
Es posible que la primera secuencia pueda variarse de acuerdo con la observacin que el maestro haga sobre las caractersticas de sus alumnos.
23

CUADRO DE SECUENCIAS DE TEXTOS

CRITERIOS

MATERIALES DE

EYAlUACIOM

SECUEICLA
PROPUESTA

IrFEREICIAS

COMPLEJIDAD

SllfTCTlCA

ORACIO.ES
Pepe se dlslraz

Don lala 'tOalO dulces

a los milos

1
2
3

El perro ambicIoso.
El perro y el asno
El koala peldldo
El zoolgico lantilstico
Una visita al mercado

1
2
3
7
B
4
B
9

1
2
3
7
9
B
10

la fena

Felipe, MartJn y JaVlf

cantan en todas las f,estas

Que hacen en la escuela

NARRATIVOS

la gallina
El duendecillo

Don lala

E rft'J mocho
la liebl! y e eletanle

11

El dueflo de la luZ
El vlOlin

12
13

7
8
9
10

10

4
5
B

11
12

11
12

13

13

1
2
3

INFORMATIVOS

Las golondMas
,Por que tI\ an las es:J'e as'
Caminando de cabeza

Helodelma meXicano.
El puma
El palaro mas pequeno del mundo
Po, qu ruge el mal?
El aire que nos rodea

Rocas que vuelan

las plantas canlvaras
HIP, HIP, HIpo

La lana

2
7
1
8

3
7
4
8

11

11

3
9

5
6

12
10
4

2
9
1
B

7
8
9
10

12

11
12

10
5

RECADO
Un mensaje

INSTRUCCiN
Un secreto para el
mensaje S&/eto

Qt""".....

Esu
J de la ccn.oderlt>Ondl' lClOdr rl"_:JlI ~lno IIlD:!o,_,- Pl~ ,orpt.....
con ~ c~ dr !l!l""' y 010 .x~ :#l. '"" liI ~ :.MlSIlCIO di tu:.o llUflI,I i eo. . . . ~ Clel'a Pl:l\1_

'"

Cuestionarios
La seleccin de tems (preguntas o reactivos) se realiz con
base en dos ideas rectoras: atender a las formas de plantear las
preguntas y tomar en cuenta la informacin del texto en relacin
con el tipo de trabajo intelectual que implica para el lector.
El planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de
conocer cmo un nio es capaz de evidenciar su comprensin
ante las diferentes formas en que le son presentadas las preguntas, para deslindar -hasta cierto punto- entre las dificultades
que stas pueden presentar por s mismas y las caractersticas de
la comprensin alcanzada. Esto no significa que en el cuestiona
rio elaborado para un texto aparezcan dos o ms formas diferentes de preguntas para evaluar un mismo contenido de la informacin textual, sino que cada cuestionario contiene cierta variedad
de formas enfocadas a distintas informaciones y con exigencias
cognoscitivas diferentes; lo cual permitir observar la comprensin desde un panorama amplio.
Por otra parte, la elaboracin de los tems se orient con el
fin de observar y analizar con mayor detalle el tipo de inferencias
(relaciones de informacin, lgicas, lingsticas y de evaluacin)
que el nio debe realizar al enfrentarse al texto y a los mismos
cues tionamie ntos.
Los tipos de tems elegidos son: preguntas abienas, reactivos
con una forma similar a la tcnica "cloze", planteamientos de
opcin mltiple, algunos que implican parfrasis y preguntas de
opinin.
Es importante sealar que las preguntas tipo "cloze" (de
llenar huecos) y las de opcin mltiple, son formas con las que
probablemente no estn familiarizados los nios y que corno
consecuencia puedan crear confusin sobre la tarea que deben
desarrollar; as como dar una imagen errnea de la comprensin
lograda. Para evitar estas situaciones es recomendable que el
maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo,
sin que se aluda a los contenidos de los textos, ni se empleen las
preguntas de la evaluacin.
La deteccin que el maestro realice sobre las dificultades que
cada tipo de pregunta genere en los nios ser un indicador para
que indague, de manera ms especfica, la comprensin de cada
uno de ellos y disee las situaciones didcticas para mejorar la
25

capacidad de los alumnos al enfrentarse a tales tipos de cuestion<lmiento.

La distincin que el maestro haga sobre el tipo o los tipos de
inferencias que los nios no puedan realizar ser razn suficiente
para que les plantee textos que exijan la integracin o complementacin de las informaciones y les ensee cmo hacerlas; cmo
relacionar lo explcito, cmo incorporar el conocimiento previo
y sobre todo, a darse cuenta de si est o no entendiendo, y qu
puede hacer para resolver las dificultades que se le presenten.

C. Desarrollo de la situacin de evaluacin

En esta propuesta se presenta una cierta graduacin de textos
y cuestionarios, determinada por la cantidad y cualidad de las
inferencias que implican, la temtica, el vocabulario, la extensin
de los textos y las posibilidades cognoscitivas de los nios en las
diferentes ed:::ides escolares. Esta graduacin no es totalmente
rigurosa ya que el tipo de inferencia que implica un texto no se
presenta, necesariamente, de manera ms compleja en el texto
siguiente; pero ste puede incluir otras exigencias para el lector
e incluso inferencias diferentes.
ESla graduacin no implica que para los nios de los primeros
grados slo se apliquen los primeros materiales y para los nios
de los grados superiores los ltimos de la secuencia; la seleccin
de los materiales la realizar c<ld<l maestro para cada alumno y
depender del desarrollo lector que stos hayan logrado.
Desde esta perspectiva, las inferencias son concebidas como
la base y la consecuencia de b comprensin, puestas en relacin
con el conocimiento previo del tema y el desarrollo cognoscitivo
del nio; as como con las caractersticas del texto y de la situacin
de evaluacin.
Para desarrollar una ~iluacin de evaluacin de la comprensin lectora con los textos que aqu proponemos es necesario que
previamente el maestro lea detenidamente cada uno de los ma
teriales que habr de utilizar con los alumnos. Esta lectura le
permitir reconocer las caractersticas de los textos y de las
preguntas, con base en la secuencia propuesta. Con este reconocimiento el maestro podr seleccionar -como otra opcin - los
textos ms adecuados para los alumnos de su grupo.
26

Actividad gmpal (Primer momento)

Una vez seleccionados los textos, realizar una nueva lectura
de stos con el fin de disear una situacin didctica para explorar, mediante un dilogo con los alumnos, el conocimiento previo
que stos poseen respecto del tema del texto elegido_
Para el desarrollo de esta situacin didctica es necesario que
el maestro propicie la interaccin grupal -como un principio
metodolgico - a travs de la cual los alumnos realicen un intercambio de la informacin que poseen sobre el tema del texto,
confronten sus opiniones y construyan en forma grupal nociones
y conceptos que amplen el esquema conceptual desde donde
orienten su actividad lectora; lo cual no implica abordar el tema
de la misma manera en que aparece en ellexto de la evaluacin.
Esta forma de interaccin grupal, adem5s de con textual izar
la lectura, genera en los alumnos un inters por realizarla.
Despus de que el maestro y el grupo hayan hecho los comentarios sobre el tema del texto, el maestro har preguntas sobre el
significado de algunas palabras que sean desconocidas por los
nios y hayan sido detectadas durante el dilogo.
El maestro, antes de solicitar la lectura individual del texto
sobre el tema del dilogo, deber informarles el propsito por el
cual realizarn la lectura, indicndoles que lean detenidamente
para que respondan al cuestionario que les entregar posteriormente.

Aclividad i"dividual (Segundo momento)

Despus el m:Jcstro le entrcg:Jr el texto al nio, solicitndole
que realice la lectura en voz alta o en silencio (corno el nio
prefiera). Ante cu;.:lquier;.: de estas posibilidades el maestro tiene
la oportunid;.:d de conocer en form3 directa algun3s de las estrategias que los niflos emplean para realizar la lectura. A partir de
la observacin del movimiento ocular es posible identificar estrategias de confirmacin y autocorreccin; o bien de anticipacin
y prediccin en el caso de la lectura en voz alta (se recomienda,
adems, registrar los desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, dificultades en la pronunciacin, omisiones de
palabras o signos de puntuacin, elc., que pueden ser indicadores
de obstculos para la comprensin; aunque existen casos, por

supuesto, de nios que presentan estas caractersticas sin que la

comprensin se vea seriamente afectada).
Actividad individual (Thrcer momento)

Cuando un nio haya terminado la lectura el maestro le

preguntar si est listo para responder el cuestionario, si la respuesta es negativa y si el nio as 10 desea, le permitir realizar
nuevamente la lectura; si es afirmativa le entregar el cuestionario para que lo responda.
Si el maestro observa que el nio no responde a alguna
pregunta indagar la causa y, segn lo crea necesario, le sugerir
leer nuevamente el texto para que posteriormente concluya el
cuestionario. En ambos casos (mientras el nio realice la relectura) no es necesario retirarle el cuestionario.
Olras formas para desarrollar una situacin de evaluacin:
Primera opcin: De acuerdo con la observacin realizada por
el maestro durante la indagacin del conocimiento previo puede
surgir el inters por conocer las dificultades o avances en el
desarrollo lector de algunos nios en particular; en este caso se
podrn formar pequeos grupos (aproximadamente de 5 nios)
para realizar la evaluacin.
Segunda opcin: El grupo se puede dividir en pequeos equipos (de 5 alumnos corno mximo por equipo) y con cada uno, de
acuerdo con las caractersticas cognoscitivas que relacionan entre
s a los alumnos del grupo, el maestro indagar su conocimiento
previo sobre la temtica del texto.
Esto implica la seleccin de tantos textos como equipos haya
formado. La lectura y solucin del cuestionario se realizar de
acuerdo con lo sealado en la opcin individual.
Las opciones mencionadas resultan de la consideracin de las
condiciones en que el maestro desarrolla su prctica pedaggica:
condiciones fsicas, materiales, nmero de alumnos, exigencias
institucionales, etc., que determinan en gran medida la labor
docente y las posibilidades de conocer con mayor precisin y
sistematicidad el aprendizaje de los alumnos.
Los tres momentos hasta ahora sealados para el desarrollo
de las situaciones de evaluacin se pueden realizar con base en
la secuencia establecida para cada uno de los tipos de texto:

narrativo e informativo; e intercalar un sondeo con los textos del

"recado" y la "instruccin".
Para evaluar la comprensin lectora de los nios de primer
grado sugerimos el trabajo con las oraciones (con y sin imagen),
ya que estos textos permiten constatar las conceptualizaciones de
los nios con respecto del sistema de escritura -su proceso de
adquisicin - y distinguir si su atencin est en las imgenes o en
los textos y qu comprenden de lo que leen (v. anexo 1).
La periodicidad ideal para realizar las evaluaciones de los
alumnos corresponde al inicio, medio y fin del ao escolar, lo cual
implica la seleccin de uno O dos textos para cada ocasin. Sin
embargo, dadas las caractersticas de la secuencia propuesta o de
la que se desee establecer bajo otros criterios, es posible utilizar
el material completo, conforme se crea conveniente.
El tiempo que se destine a cada situacin de evaluacin estar
determinado por el ritmo particular de cada nio, debiendo
cuidar que stas se realicen sin agotar su disposicin e inters. La
interrupcin momentnea o la postergacin de las evaluaciones
es posible - y hasta preferible - cuando los nios estn cansados,
pues obviamente este factor influir negativamente en su desempeo lector.
Creemos que el lugar y ambiente en los cuales se realice la
evaluacin tendr que caracterizarse por favorecer el desarrollo
del trabajo que realizar el nio.

Interpretacin de resultados (Cuano momento)

El anlisis e interpretacin de las respuestas que dieron los
nios en cada evaluacin se realizarn sobre la base de los
aspectos implicados en ellas (v. anexo 2) y servirn de parmetro
para el diseo de las situaciones did{lcticas que en forma espec
ficu propicien el desarrollo lector de los alumnos.

29

CAPiTULO IV
ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGGICAS

La prctica pedaggica que caracteriza la enseanza de la

lectura, desde la perspectiva terica que hemos planteado, requiere por parte del maestro una reconstruccin de la plataforma conceptual desde la cual orientar dicha prctica. Esto implica
el conocimiento sobre las caractersticas del objeto de conocimiento planteado en trminos de contenido y de las caractersticas del proceso de apropiacin de los alumnos.
Esta reconstruccin promueve el diseo y la organizacin de
situaciones didcticas que dentro del proceso enseanza-aprendizaje han de transformarse, para los alumnos, en situaciones de
aprendizaje.
El pasaje de una situacin didctica a una situacin de aprendizaje -como principio metodolgico - es posible en la medida
que los contenidos de aprendizaje se presenten de una manera
coherente, que garantice su continuidad y el acceso a niveles de
profundidad y complejidad cada vez mayores; de tal forma que al
ser congruentes con las caractersticas cognoscitivas del alumno,
ste les otorgue - a los contenidos - sentido y significado.
Este principio metodolgico enfatiza la importancia de reconocer que el aprendiz}je se desarrolla en determinadas situaciones de interaccin cognoscitiva, en las que el alumno organiza o
reorganiza el conocimiento de modo personal en el contexto
social de la comunicacin, que se genera en y por el trabajo
escolar cotidiano.
En el contexto de la lectura,la relacin que se establece entre
el lector y el texto supone una situacin de comunicacin en la
que el autor transmite algo y el lector obtiene -por un inters
personal- una representacin particular del significado.
En los nios, los intereses estn centrados en gran medida en
los cuentos, las aventuras, los juegos y los animales; as como en
aquellos textos que les brinden informacin sobre algo en parti3\

cuJar y les ayuden a comprender el mundo y a satisfacer su

curiosidad natural.
Las diferentes situaciones didcticas en las que se promueva
la lectura pueden incorporar textos con contenidos interesantes
y con mayor significacin, ante los cuales los nios desarrollen
una mejor lectura y con mayor significado; es decir, que la situacin didctica ha de propiciar que la funcin comunicativa de la
lectura se cumpla y en esta medida se transforme en una situacin
de aprendizaje significativo.
Esta transformacin aporta elementos, tanto al maestro como
a los nios, para reflexionar sobre sus propios logros.
A los niiios se les pueden ensear estrategias para leer monitoreando su comprensin y para facilitar la evocacin. Pueden
aprender a detectar las claves textuales que le permiten establecer relaciones lgicas entre las ideas; a resolver las referencias
pronominales y a hacer la vinculacin entre las partes del texto.
Pueden aprender a reconocer la intencin del autor; a relacionar
sus conocimientos lingsticos y sobre los temas con la informacin y estructura del texto e hipotctizar un "modelo de significado" y evaluarlo para su aceptacin o rectificacin.
lasta aqu hemos planteado nuestras consideraciones respecto de la enseanza y el aprendizaje de la lectura. Creemos que
sta es una primera aproximacin para promover un cambio en
las prcticas escolares y abrir un nuevo captulo en la bsqueda
del desarrollo lector.
Los resultados que arroje la evaluacin de la comprensin
lectora con los textos aqu propucstos, adems de las opiniones
d~ los maestros como lectores de este trabajo y como protagonistas de esta experiencia, habrn de enriquecer e incrementar el
inters y conocimiento sobre este tema.

32

ANEXO 1: Procedimienlo para e\'aluar a nios en proceso

de adquisicin del sistema de escrilura

Cabe sealar que las "oraciones" (primeras tres lecturas sin y

con imagen) han sido diseadas para identificar la conceptualizacin que presentan los alumnos de primer grado respecto del
sistema de escritura. Dichas conceptualizaciones van desde la no
diferenciacin escrilura - imagen, la interprelacin de lextos en
funcin de sta, hasta la diferenciacin y coordinacin de las
propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos. Las estrategias de descifrado, de deletreo o de silabeo, pueden dar como
resultado: la no construccin del significado; la comprensin de
una parte o la captacin total del significado del texto.
Por tales razones el maestro deber realizar las siguientes
preguntas durante y despus de la lectura.

Lectura de oracin (Sin imagen)

El maestro presenta al nio la primera oracin sin imagen y
le pregunta:
Qu dice aqu? o Qu crees que dice aqu?
El maestro anotar en la hoja de "registro evolutivo" (V
anexo 2) la respuesta del nio, aun cuando el nino haya respondido: "no s", "no conozco las letras", "no me las han enseado"
Od cualquier otra justificacin.
En los casos en que la respuesta sea slo la asignacin de algn
significado no relacionado con la oracin original, el maestro
har nuevamente la pregunta al nio, solicitndole que seale
con su dedo "dnde dice".
Esta actividad permite conocer en dnde ubic... el nio el
significado del texto (en la imagen, en una Ictra. CIl parte dc una
palabra, en un segmento de la oracin o en toda la oracin) y
permite registrar diclw ubicacin para tener presentes I...s caractersticas de sus adquisiciones del sistema de escritura y de su
desarrollo lector.
Si la estrategia utilizada por el nio para leer la oracin fue
de deletreo, de descifrado o de silabeo, el maestro har la pregunta: Qu dice? Esta pregunta le permitir conocer si el nio
integra el significado a pesar de la estrategia seguid....
33

De la misma manera se har con las otras dos oraciones sin

imagen.
Lec/ura de oracin (Con imagen)

Despus de las tres oraciones sin imagen el maestro le prc

senta al nio las tres oraciones con imagen, una a la vez. Slo para
los nios que en la lectura de la oracin sin imagen no asignaron
significados ni por deletreo, ni por descifrado ni por silabeo. se
pregunta:
4

Dnde crees que se pueda leer?, seala con tu dedo.

Una vez que el maestro conozca en dnde uhica el nio el
significado. realizar las mismas preguntas que en la lectura sin
imagen, anotando textualmente en el registro evolutivo las respuestas de cada uno de los nios (v. anexo 2).

REGISTRO DE PREGUlTAS l RESPUESTAS

---------ORACIONES T

RESPUESTAS

PREGUNTAS

Oraclon.. Iln Imagen

Oraciones con Imagen

Ejemplo 1. (Registro de preguntas

y ,espuestas en el caso de un nlno

que no valida el texto y valida

la imagen)
Q"aCll'l ,. Pepe se disfraz

"no s; no me fa ensenaron"
(Registrar lo Que el niOO dice)

onde crees que se puede leer?

Sellata con lu dedo

~se

(RtOlstrar la(s) parte(s)

de la oracin que el nitla

setlale, o si sel'lala la imagen).

Qu crees que dice?

"es un genio"lIado el texto

Senala con tu dedo

(Registrar lo que el nil'o

dice ("..") y lo que haya
setlalado)

Or'aClOll 2 Don lalo regal

dulces aires OII'lOS

Que dIce aqui'

"no se"; "no me la ensellaron"

(Rellistrar lo que el nlOO dIce).

Dnde crees que se puede leer'

o todo el texto. se pregunta

Imagen (Registrar la(s)

pane(s) de la oracin Que
el niflo seflale, o si seflala
la Imagen).

,Ou6 crees Que dice?

5enala con tu dedo

(Registrar lo Que el mno

dice y 10 Que haya seflalado)

Stoflala con lu dedo

Nota Si el niflo sel'lala parle

'5

RESPUESTAS

ORACIONES T
PREGUNTAS

Oraclon11'1 Imallln

Oraelon.. con Imallen

I()aCl0l13 Fel pt, MarM y Ja~ler

ca:'ltan en todas las flestas
que hacen en su eStuela

no se (Registrar \o que el
1'111'10

dice)

Wnde crees que se puede leer?

$el'lala con lu dedo

aQUrlfoao el textO (Registrar

la(s) pane(s) de la oracin
que el nino ser'lale o si sel'lala
la imalen)

"Qu crees que dice?

Sel'lala con lu dedo
Nota Si el nil'lo sel'lala slo
la pumea Imea (rengln).
se pregunta

"nir'los/la primera linea"

(Regstrar lo que el niflo dice
y lo que haya sel'lalado).

y ac (en la segunda Imea)

"qu dll,)?

sr

"no
(Registrar \o que
el nil'lo dice)

Ejemplo 2. (ReglSlro de pleguntas

y respuestas en el caso de un 1'111'10

que conSIdera pfOpiedades
euantltalJvas y eualltallYas
del Sistema de escritura)
OraClOl1' Pept se dlslrazO

"PfP-f -5fD'-5fRAZ.()~
(Registro lextual del descllrado
que realIZ el nll'lo).
"Cmo dice?

"no sI! (Registrar lo que el

nll'lo dice)
"Pepese-dtstrazo ..

Qu dice aQu?

(Registro textual de la
lectura del nil'loj

Pepe Se disfrafO
(Relistrar lo que el
nll'lo dice)

36

ANEXO 2: Registro evolutivo (Portafolios)

El registro de evolucin de la comprensin lectora que proponemos consiste en abrir un expediente o portafolios para cada
nio, que contenga los datos generales (nombre, edad, historia
escolar, antecedentes de reprobacin) y el registro de los aspectos
ms sobresalientes que el maestro haya observado durante la
lectura, as corno los cuestionarios resueltos y el anlisis de las
respuestas.
Para los alumnos de primer grado y en relacin con la lectura
de oraciones con y sin imagen sugerimos que el registro se realice
de la manera como se muestra en el cuadro anterior:
(Ejemplo: Registro de preguntas y respuestas del caso de un
nio que no valida el texto y valida la imagen).
En relacin con el resto de los textos, el maestro registrar los
aspeclOs ms significativos observados durante la lectura.
Durante la resolucin del cuestionario registrar si alguna de
las preguntas no fue respondida; las razones por las cuales el nio
no lo hizo y si finalmente dio la respuesta despus de haber
reledo el texto.
Los aspectos antes seabdos pueden ser algunas indicaciones
de las estrategias que utiliza el nio para leer y para lograr la
comprensin, o bien sugerir dificultades especficus que ocasionalmente pueden afectarla.
En ambos casos el maestro verificar, al analizar las respuestas, si efectivamente la ausencia de algunas inferencias o los
desaciertos en la lectura repercutieron de manera negativa en la
comprensin.
En los casos en que as suceda es necesario que - en el
contexto de una situacin did{ctica - maestro y alumno lean el
texto, el cuestionario y las respuestas, con el fin de promover la
reOexin necesaria para establecer las relaciones entre la informacin explcita e implcita del texto y su conocimiento previo y,
as, generar las inferencias que contribuyan a la comprensin
global. Todo esto favorece la merucomprensin y la metacognicin del nio.
El registro evolutivo podr efectuarse en cada oC3sin en que
se realice la eV3luacin, obteniendo, al fin31izar el periodo escolar, un panorama general de los indicadores de la comprensin
lectora de los alumnos.
37

ANEXO 3: Anlisis de un caso

El ejemplo que aqu se presenta tiene por objeto mostrar las
caractersticas de un texto: "Una visita al mercado", de las respuestas que da al cuestionario un nio de segundo grado, as como
la informacin que puede registrarse en su "portafolios".
Una visita al mercado, por su extensin, ocupa el lugar nmero 9 en la secuencia propuesta para los textos narrativos; el lugar
nmero 8 segn las inferencias que exige y el nmero 4 segn su
complejidad sintctica.
Sintctica y semnticamente el texto resulta adecuado y accesible para las posibilidades cognoscitivas de nios que cursen la
primaria y particularmente para alumnos de segundo o tercer
grado.
Tema: Accesible, ya que los nios conocen los mercados.
Presenta algunas ideas sobre cuestiones no comunes en todos los
mercados y sobre estados emocionales del personaje principal.
Vocabulario: Todas las palabras son, presumiblemente, conocidas por los nios, formando parte de su lxico.
Extensin: Casi dos cuartillas.
PREGUNTA 1:

Abierta; "Cuando Jos Mara supo que tena

que ir al mercado con su mam, se enoj
_"

porque

Injerencias Exigidas: Motivacional (2 inferencias). El enojo es

el resultado de saber que "tena que ir" (1 Conectora) y la
presuposicin de que no quera hacerlo (1 Complementaria).
RESPUESTA:

"no quera ir al mercado a comprar"

La informacin en el texto no explicita que Jos Mara no

quera ir al mercado. Las marcas que permiten inferir o presuponer que Jos Mara no quera ir son: el nexo (o conector) "porque" y la expresin "tena que ..."
La respuesta indica que el lector hizo las inferencias apropiadas.
PREGUNTA 2:

Abierta; en 2 partes: Cuando Jos Mara lleg

al mercado y vio lo que haba, se sorprendi:
"era como entrar a otro mundo".
38

Crees que entr a otro mundo?

Qu piensas que significa "era como entrar a
otro mundo"?

Inferencia Erigida: Relaciones informativas, espaciales, temporales y lxicas, en las 2 partes del reactivo (2 inferencias).
RESPUESTAS:

la. parte "no"; 2a. parte "que nunca era visto"

La expresin en el texto y en el cuestionario: "era como entrar

a otro mundo" indica que el personaje -al cual hace referencia
la expresin - desconoca lo que estaba viendo; o que lo vea de
manera diferente a como lo haba visto antes.
La la. parte de este reactivo se enfoca a conocer el sentido
que da el lector a la expresin: "era como entrar a otro mundo",
en relacin con la sorpresa del personaje.
Horam niega que realmente el personaje entrara a "otro
mundo" es decir, responde adecuadamente y junto con la respuesta que da en la 2a. parte: "Que nunca era visto", se observa
que aplica el sentido pertinente a la expresin.
PREGUNTA 3:

Abierta; en 2 partes: A Jos Mara le llam la

atencin la gente que gritaba: psele!,
acrquese seora!, venga!, illveles uno!
Quin era esa gente que gritaba?
A qu se refiri el grit: "Venga, venga, aqu
est la diversin para los pequeos, llveles
uno"?

Inferencias Erigida.'i: Motivacional (1 inferencia) y de relaciones informativas lxicas (1 inferencia).

RESPUESTAS:

la. parte "el que venda"; 2a. parte: "fruta"

La la. parte de este reactivo exige que el lector d cuenta de

la relacin que existe entre los personajes que llaman a la gente
y su objetivo de "vender" (Inferencia complementaria, motivacional).
39

Iloram lIlfiere esta relaci6n aunque al trmino "gente" le

otorga sentido en singular.
En la 2a. parte se pretende conocer la inferencia del lector
sohre el tipO de productos que vende la persona que dice ...diversin para los pequeos" (Inferencia complementaria de rela
ciones informativas. lxicas).
Iloram no realiza la inferencia. No se ubica en el pregn
especfico. Adems, se observa en sus respuestas que no mantiene la concordancia de gnero gramatical, como una muestra
de que el planteamiento de la pregunta no fue de fcil acceso para
l.
PREGUNTAS 4) 5: De opcin mltiple: Cuando el nio pens

"Qu feos ~e ven as. todos pelones!".

estaba viendo:
A unos nios.

A Jos Mara

A unos s<Jpos.

~e

A unos pollos.
X

le 0lvld6 pedirle a su Illalll que le comprara

un gloho. porque:

Ya no lo
quer~L

Estaba viendo
juguetes de m:Jdcr3.
X

Estaba enojado.

Inferencias Erigidas: Conector:Js de Relaciones informativas.

lb.icas (2

inferencia~).

RESPUESTAS:

"A unos

p()lIo~";

"Est<.lba viendo juguetes de

madera".
Estos tems exigen especficmncnte el recuerdo del texto
Icrdo y sclcccion<lr una de l<ls respuestas que se ofrecen; relacionando la informacin lxica.
Iloram elige las respuesta~ adecuadas.
PREGU~TA 6:

Completar hucco'i:

Cuando salieron del mercado el nio sinti que el

_ _ _ _ _ haba pasado

Inferencias Exigidas: Conectoras de Relaciones Informativas

espaciales y temporales (2 inferencias).
RESPUESTAS: "tiempo..., rpido"
El reactivo presenta parte de un breve pasaje textual que el
lector debe completar haciendo uso del recuerdo y de la relacin
semntica entre la informacin dada en el reactivo y sus respuestas.
PREGUNTA 7:

Abierta:Antes de ir al mercado Jos Mara

estaba enojado y cuando se fue a su casa estaba
de buen humor. Por qu crees que cambi su
estado de nimo?

Inferencias Exigidas: Conectora y complementaria de relaciones informativas lxicas de relaciones lgicas de causa psicolgica
(1 inferencia).
RESPUESTA:

"Por ir al mercado todos los domingos"

La pregunta exige al lector considerar lo que le sucedi

personaje a lo largo de toda la narracin, para percatarse de
causa del cambio en el estado de nimo o ubicar la causa en
informacin sobre la posibilidad de ir todos los domingos
mercado.
Horam relaciona adecuadamente la informacin.
Registra para el pana/alias
Alumno:
Horam...
Edad:
7.1 aos
Grado:
Segundo de primaria

al
la
la
al

Observaciones: Horam observ la evaluacin de otro nio y

espontneamente pidi que se le evaluara. Ley el texto en
silencio una sola vez y respondi el cuestionario.
Fecha de evaluacin 20 de noviembre de 1992
"Una visita al mercado"
Texto: Narrativo
No. de orden en
Secuencia Propuesta: 9,
Inferencias: 8, Sintaxis: 4
41

La comprensin que Horam manifiesta es sobre casi todo el

texto, segn el cuestionario. La respuesta que indica la no realizacin de una inferencia de relaciones informativas, lxica - a los
nios les gusta divertirse y utilizan para hacerlo los juguetes (2a.
parte del reactivo 3) - puede deberse al planteamiento de la
pregunta, lo cual exigira esta indagacin, como primer paso de
la situacin didctica, modificando la pregunta, para observar si
realiza o no la inferencia. Si no la realiza ser conveniente que
lea otros textos que contengan fragmentos que planteen la necesidad de realizar inferencias de relaciones informativas lxicas,
reflexionando con el nio sobre los datos que el texto proporciona y que se han de poner en relacin.

42

MATERIAL
DE

EVALUACIN

ORACIONES

45

Pepe se disfraz.

47

Don Lalo regal dulces a tres nios.

49

Felipe, Martn y Javier cantan

en todas las fiestas que hacen en su escuela.

5'

Pepe se disfraz.

53

Don Lalo regal dulces a lres nios.

55

Felipe, Martn y Javier cantan

en todas las fiestas que hacen en su escuela.

57

TEXTOS NARRATIVOS

59

LA GALLINA
Un da una gallina y sus pollitos paseaban en el campo; ellos
jugaban y buscaban gusanos en la tierra.
De pronto, pasaron por ahf unos cuervos hambrientos y al ver
a los pollitos quisieron comrselos.
La gallina se dio cuenta y corri a defenderlos cacareando
muy fuerte y moviendo mucho las alas; al verla, los cuervos se
asust<Jron. no pudieron comerse a los pollitos y se fueron volando
a buscar alimento a otra parte.

61

LA GALLINA
piens~s que

1.

Ou

iban a hacer los pollitos con los gusanos?

2.

Cuando la gallina vio a los cuervos:

Corri a

Corri a

Se qued en

esconderse.

defender a
los pollitos.

donde estaba.

3.

Ou hizo la gallina para defender a los pollitos?

4.

Qu hicieron los cuervos cuando la gallina defendi a los

pollitos?

5.

Por qu la g:.llina defendi a los pollitos?

62

EL DUENDECILLO
Un da un duendecillo pas delante de una cueva vieja y
oscura.
De pronto, algo estall en la cueva; el duendecillo salt, se le
salieron sus zapatos y se ech a correr.
De repente escuch unos pasos detrs de l: -me siguenpens y corri ms rpido. Vio a 10 lejos un rbol con el tronco
hueco y se le ocurri esconderse all.
Cuando lleg al rbol, se meti y esper un rato; segua
oyendo los pasos.
El duendecillo se anim a asommse, eran sus zapatos!
Sali del tronco, se puso sus zapatos y se fue riendo de lo que
le haba pasado.

63

EL DUENDECILLO
1.

Cmo era la cueva por donde pas el ducndecillo?

2.

Algo estall en la cueva y el ducndecillo:

Se ri.

3.

De repente escuch unos

No son pasos.

4.

Salt,
se le salieron
los zapatos
y corri.

p<lSOS

Se sent.

detrs de l y pens:

Son unos
tambores.

Alguien me sigue.

Se le ocurri esconderse:
Detrs de una

En la cueva.

En un tronco
hueco.

roca.

5.

Despus de un rato se <lsorn y vio que quien lo segua:

Era otro duende. Era un oso.

6.

Qu hizo el duendccillo cu'll1do

seguan?

Eran sus
zapatos.

VIO

que sus zapatos lo

DON LALO
En un pueblo lejano viva un seor que tena una tienda. Se
llamaba don Lalo y tena muy mal genio.
Cuando un nio iba a comprar caramelos O galletas, se los
aventaba, le gritaba y le daba lo que l quera y el nio no poda
reclamar nada.

Por eso, a los nios no les gustaba que sus mams los mandaran a comprar a la tienda de don Laja; siempre les daba menos
de lo que pedan y luego sus mams los regaaban.
Un da varios nios del pueblo fueron a jugar al ro y vieron
que un viejito se estaba ahogando; lo salvaron entre todos y el
viejito les dio las gracias y les dijo que por ser tan buenos nios
les iba a conceder un deseo, el que ellos le pidieran.
Los nios le contaron lo que suceda COIl don Laja y le
pidieron al viejito que le quitara el mal genio. ste les dijo que
ya no se preocuparan, que desde ese momento don Lalo siempre
iba a estar de buen humor.
y as fue; desde ese da, cuando los nios iban a comprar a la
tienda de don Lalo l siempre los trataba muy bien y hasta les
regalaba dulces o les daba ms de lo que eltos le pedan.
Cuando los nios buscaron al viejito para darle las gracias ya
no lo encontraron; pero siempre lo recordaron por haberles
concedido su deseo.

65

DON LALO

1.

Cuando un nio iba a comprar caramelos o galJetas. don

Lalo:
Se los aventaba y
le gritaba.

Le daba los caramelos y

las galletas con mucho
gusto.

Por qu a los nios no les gustaba ir a la tienda de don Lalo?

3.

El viejito les concedi a los nios un deseo porque:

Se portaban

Nadaron en el ro.

Le salvaron
la viu<l.

muy bien todos

los d<.lS.

4.

Qu deseo le pidieron los nios al viejito?

5.

Cmo trataba don Lalo a los nios despus de que el viejito

lel concedi el deseo?

6.

Gracias al viejito don Lalo:

Se fue del pueblo.

Les regalaba
dulce.. . a los
nios.

("

Ya no volvi a
abrir la tienda.

EL KOALA PERDIDO
Erase una vez un Koala muy chiquito que se perdi en el
bosque y estaba muy triste porque extraaba a su mam.

Un da amaneci junto a una gallina y la gallina le pregunt:

Quin eres t?
Yo soy Roberto, dijo el Koala. Entonces la gallina lo corri de
su casa.
El Koala se fue muy triste a buscar a su mam y en la noche
ten<l mucho miedo. Al d<l siguiente amaneci con un bho.

Quin eres t? -le pregunt el seor bho.

Yo soy Roberto, dijo el Koala y el bho lo corri de su casa.
El Koala se fue muy triste a seguir buscando a su mam. Lleg
otra vez la noche y Roberto busc un lugar para dormir. Al da
siguiente amaneci con una mariposa.
Quin eres t? -le pregunt la mariposa. Yo soy Roberto
- respondi el Koala.
y qu haces aqu. por qu no ests en tu casa? - pregunt
la mariposa.
Me perd y no s cmo llegar a mi casa, no s cmo encontrar
a mi mam - respondi Roberto.
'o te preocupes - dijo la mariposa - yo te voy a ayudar a
encontrar a tu mam; ven, vamos a buscarla.
La mariposa saba en qu parte del bosque vivan todos los
koalas, as que no tardaron mucho tiempo para encontrar la casa
de la seora Koala.
Por fin llegaba a su casa! Roheno y su mam se pusieron muy
fcliccs.
Ahora s, pens Roberto, puedo dormir tranquilo porque
gracias a mi amiga la mariposa, ya nadie me va a correr de esta
casa.

67

EL KOALA PERDIDO

1.

El cuento se trata de un

llamaba

chiquito que se

Ou le pas al Koala en el bosque?

:l.

Un da el Koala amaneci junto a una gallina porque:

Tena hambre.

Se qued dormido
en la casa de la
g:Jllina.

Quera ser
pollito.

4.

La gallina lo corri6 de su casa, entonces el

se
fue a buscar a su mam y en la noche tena mucho

5.

Al da siguiente amaneci con un bho. El koala se haba

dormido en la ca . . a:
Del sapo.

De las hormigas.

Del hho.

6.

Un da Roberto am:.mcci con una

que saba
en dnde vivan los Koalas y lo ayud a buscar su casa.

7.

Muy pronto encontraron la casa. Roberto yslI

se pusieron IllUY
_

8.

Roberto pen.. . que ahora podra dormir tranquilo porque ya

nadie 10 iba a

9.

de esa caS<l.

Por qu crees que la mariposa saba en donde vivan los

koalas?

LA FERIA
Cada ao llega la feria a la colonia en la que viven Claudia y
Nicols; es una feria grande y tiene todo tipo de diversiones. Un
viernes, cuando Claudia y Nicols salan de la escuela con sus
amigos, vieron que ya estaban instalando los puestos, la rueda de
la fortuna y el carrusel; se emocionaron y empezaron a hacer
planes para ir el domingo, todos juntos, a divertirse.
Todos iban muy contentos, menos Rafael; l estaba muy
pensativo.
Ou te pasa, Rafa?, pregunt6 Nicols.
No quieres ir con nosotros a 1<1 feria? -pregunt Claudia.
Lo que pasa - respondi Rafa - es que tal vez no pueda ir;
mis paps me dijeron que el prximo domingo iremos a visitar a
unos tos que viven un poco lejos de aqu, y a m me gustara ir
con ustedes porque as me divertira mucho ms.
Todos los niflos se quedaron muy callados, estaban pensando
qu hacer para que Rafa pudiera ir con ellos.
De pronto, Guadulupe dijo:
Pero si no hay problema! Pedimos permiso a nuestros paps
para ir el sbado y as podremos ir todos juntos.
Qu buena idea! -dijeron los dems a coro.
Ese mismo da los nios pidieron permiso a sus paps. La
mam de Claudia y Nicols dijo que ella tambin ira para cuidarlos.
Cuando los pap:'is de sus amiguitos supieron esto se sintieron
muy tranquilos y los dejaron ir.
El sbado por la tarde ya funcionaban todos los juegos: los
caballitos, la rueda de la fortuna, los cochecitos, el tren, los
volantines; habd tantos, que los nios no saban a cul subirse
primero.
Por fin decidieron subir todos a la rueda de la fortuna, les
gustaba sentir algo as como un hoyo en el estmago cada vez que
la rueda bajaba. Claudia gritaba mucho, Rafa alzaba los brazos,

69

Guadalupe y Nicols rean y cogan fuertemente la barra de

proteccin de su <lsiento.
As, durante un buen rato los nios suhieron a varios juegos,
hasta que Nicols dijo:
Qu les parece ~i mejor V<lmos a la casa de los sustos? yo ya
e~IOY mareado por lant:.JS vueltas que hemos dado.
Rafa y Claudia estuvieron de acuerdo, pero Guadalupe prefiri no entrar porque le daba mucho miedo la obscuridad.
Al salir de la casa de los sustos la mam de Claudia y Nicols
compr globos y dulces para todos.
Ya haba obscurecido, era hora de regres:Jr a casa. Los nios
estaban contentos porque haban podido ir jUlltos a la feria.

70

LA FERIA
l.

Cada ao llega la
______ que viven Claudia y
feria grande

la

colonia en
; es una

tiene todo tipo de

Un viernes, cuando Claudia

la
con sus <lllllgOS, vieron
eswban instalando los
______ y el carrusel; se
hacer
para ir el domingo,
a divertirse.

Nicols salan de

ya
la rueda de la
y empezaron a
juntos,

2.

Rafael no estaba muy contento, porque record que sus

paps te haban dicho que el domingo tena que:

3.

Cuando Rafael explic a sus <lmigos porqu no poda ir el

domingo, ellos:

4.

De pronto Guadalupe dijo: Pero si no hay problema!, pedirnos permiso a nuestros p3ps para:
Comprar
palomitas
de maz.

5.

Ir el lunes.

Ir el sbado.

La mam de Claudiay Nicols dijo que ella tambin ira para

cuidarlos. Cuando los paps de sus amiguitos supieron esto,
les dieron permiso y se sintieron:

71

EL ZOOLGICO FANTSTICO
Una maana Lul despert muy inquieta. Ya quera llegar a
la escuela! pues su maestra haba organizado un paseo al zoolgico para ese da.
A Lul le gustaban mucho los animales. especialmente los
elefantes y las jirafas, eran los ms grandes que conoca.
Su mam la llev a \<1 escuela, ya todo el grupo estaba completo y la maestra organiz a los nios para que subieran al
autobs que los llevara al zoolgico.
Cuando llegaron, todos los nios corran de un <.Ido a otro
viendo a los animales; haba de todo: pjaros, tigres, osos, conejos, vboras, camellos, canguros, cebras, rinocerontes y. claro,
haba jirafas y elefantes.
Despus de un rato la maestra los reuni para platicar sobre
los animales que haban visto. Lul se qued muy pensativa y
pregunt: Cmo se vera un elefante con las patas de jirafa?
Todos los nios se rieron y empezaron a inventar otros anima
les. Qu tal si el len tuviera una cabeza como la del rinoceron~
te?, dijo Pedro.
y si al camello le ponemos un hocicote como el del cocodri
lo?, pregunt Jos.
Ahora juguemos, dijo la maestra, a ponerle nombre a los
animales que formamos. Yo le pondra al elefante con patas de
jirafa: jirafante.
A ver, dijo Mara qu animal se llamara camcdrilo? El
camello con hocicote de cocodrilo, respondi Ral.
Cmo le pondrfan a una pantera con cabeza de perico? dijo
la maestra. "Panterico", contest Lul.
Cuando regresaron a hl escuela los nios seguan inventando
formas y nombres para los animales. La maestra les pidi que los
dibujaran, Lul estaba feliz, combinando la forma de los elefantes
y las jirafas.
Realmente, para Lul y sus compaeros, fue un da divertido.

73

EL ZOOLGICO FANTSTICO

1. Una maana Lul despert muy inquieta. Por qu crees

que despert as?
2. Su mam la llev a la escuela; ya todo el grupo estaba
completo. Lul lleg a la escuela:
Con un elefante
de juguete.

Antes que sus

comp<Jeros.

Oespus que sus

compaeros.

3. Cu;.ndo llegaron al zoolgico

rran dc
lado a otro viendo

los nios co_

t.lnimales; haba de todo: pjaros, tigres, osos, conejos, vbo-

ras, c<lmellos, canguros, cebras, rinocerontes y, claro, haba

----y---4

Los nios empezaron a inventar animales cuando:

A Lul le pic
una hormiga.

La maestra
los reuni
paru pbtic<lf

Llegaron a la
escuela.

de lo que
hahan visto.

5. Por qu crees que los nios empezaron a inventar ani-

males?
6. Oc cules animales formaron los nios al camedrilo?
7. Invcllt:J t un animal y escribe su nombre:
74

8. Cuando los nij'los regresaron a la escuela la maestra les pidi

que dibujaran los animales que habfan inventado. Ilacer los
dibujos fue algo que:

Enoj a los paps

de los nios.

Divirti a
los nios.

Los nios no
qUIsieron
hacer.

9. Por qu crees que la historia se llama el zoolgico

lstico?
10. Qu otro nombre le pondras t a esta historia?

75

fan~

EL PERRO AMBICIOSO
Iba un da un perro por acalle, cuando se encontr en el suelo
un hermoso pedazo de carne; rpidamente lo agarr entre sus
dientes y se alej corriendo para comrselo tranquilo.
Al pasar por el ro, vio un trozo de carne que pareca flotar en
el agua. Entonces pens: "Yo me crea afortunado por haber
encontrado el trozo de carne que llevo en la boca, pero ah, en el
agua, hay un pedazo mucho mejor y ms grande que el mo ... Por
qu tengo que conformarme con ste?"
El perro abri la boca para coger la carne que vea en el agua

y, naturalmente, se le cay el verdadero trozarle carne y se hundi

en el ro. Por ambicioso se qued sin comer.

77

EL PERRO AMBICIOSO
1.

Cuando el perro se encontr un pedazo de carne Jo agarr y

se alej para comrselo tranquilamente, porque:

No tena
hambre.

2.

Quera comrselo
tranquilamente.

No quera que
alguien se lo
quitara.

Por qu crees que el pedazo de carne que vea en el ro le

pareci ms grande?

Porque
realmente
era ms
grande.

Porque al
reflejarse
en el agua
se vea ms
grande.

Porque quera
ms carne.

3.

Por qu se qued sin comer?

4.

Qu significa, en esta historia, que el perro era ambicioso?

5.

Ou otro ttulo le pondras a esta historia?

78

EL PERRO Y EL ASNO
Haba una vez un hombre que tena un perrito muy alegre y
juguetn.
Cada vez que su dueo volva a casa el perrito corra hacia l,
se pona de pie sobre las patas traseras y 10 reciba con grandes
muestras de alegra.
El hombre se senta muy feliz al ver que su perro lo reciba
tan alegremente y por eso lo acariciaba con afecto y casi siempre
le daba algo s<lbroso de comer.
El dueo del perrito tena tambin un asno que era bastante
envidioso y no muy inteligente.
"A este perrillo lo tratan mejor que a m -pensaba el asnoy en realidad lo nico que hace es correr hacia el amo cuando
llega a casa, lamerlo y subirse en l. A 10 mejor si yo hiciera 10
mismo, me daran mejor de comer",
Al da siguiente, cuando el hombre volvi a casa, el asno se
adelant al perrito y corri hacia l rebuznando.
Al llegar junto a su amo, se puso de pie sobre sus patas traseras
y le apoy las delanteras encima, con lo que el homhre cay al
suelo.
- Mi asno se ha vuelto loco, socorro! -, grit el hombre; se
levant y ech a correr asustado, mientras el asno pensaba: "No
lo entiendo, lo he hecho igual que el perro y no le ha gustado
nada".

79

EL PERRO Y EL ASNO
1.

Huba unu vez un

_ _ _ _ _ alegre y juguetn.

2.

El
se senta muy feliz
ver
que su perro
reciba alegremente y por
______ lo acariciaba con afecto
casI
siempre le dabu

que tena un perrito

sahroso de COlller.

3.

tl:na tambin un
El dueo del
_ _ _ _ _ _ era bastulllc envidioso y
inteligente.

asno,
muy

4.

El asno pens que al perro lo trataban mejor que a l. Por

que pensaru eso?

5.

Qu pens hacer el asno para que su dueo lo tnHara

mejor?
6.

Al da siguiente, cuando el amo lleg a la casa, el asno se le

adelant al perrito y:
Se qued
mirando
al amo.

Se puso a
ladrar.

Subi sus palas en

el amo y lo tir al
sucio.

7.

Qu hizo entonces el hombre?

8.

Porqu crees que:.J1 hombre no le gust lo que hizocl asno?

9.

Ou fue lo que el asno no cntcnJi6?

80

UNA VISITA AL MERCADO

Un domingo por la maana Jos Mara estaba muy enojado
porque su mam le dijo que tena que ir con ella al mercado que
estaba en el centro de la ciudad.
f:l nunca haba ido a un mercado, s6lo saba que a ese lugar
iba mucha gente.
Al llegar al mercado qued sorprendido, nunca se imagin lo

que estaba viendo. Era como entrar a otro mundo.

Era un mercado muy grande y haba tantas cosas, que le
dieron ganas de tener ojos en la espalda para poder verlo todo:
frutas, carne de conejo, de vbora y de borrego; verduras que
nunca haba visto; ropa, chiles de muchas formas y colores;
juguetes, globos y comida; en fin, haba de todo.
A Jos Mara le llam mucho la atencin la gente que gritaba:
jPsele, psele, aqu tengo las cebollas que no hacen llorar,
llveselas! iAcrquese seora, llvese esta fruta, est sabrosa, es
fruta fresca y jugos,,! Venga, venga, aqu est la diversin para
los pequeos de la casa, lIveles uno!
Jos Mara empez a sentirse muy bien por haber acompaado a su mam, porque le haba gustado mucho ese mercado.
Mientras ella compraba las cosas que necesitaba, l escuchaba con mucha atencin lo que deca: "cunto cuesta el kilo de
pollo?" Jos Mara mir los pollos y pens iQu feos se ven as,
todos pelones!
De pronto pas el globero: iba a pedirle a su m.m, que le
comprara un globo, pero como todo le llamaba tanto la atencin
lo olvid rpidamente y sigui muy divertido viendo los juguetes
de madera que un seor estaba vendiendo.
Despus de hacer las compras su mam le dijo: "aprate Jos
Mara, no te quedes parado. vmonos ya porquc tcngo quc hacer
la comida y se nos hace tarde".
Cuando salieron del mcrcado el nio sinti que el tiempo
haba pasado rpido, que haba muchas cosas que no haba visto
y as se lo dijo a su mam.
81

UNA VISITA AL MERCADO

1.

Cuando Jos Mara supo que tena que ir al mercado con su

mam se enoj porque:

2.

Cuando Jos Mara lleg al mercado y vio lo que haba se

sorprendi: "era como entrar a otro mundo",
Crees que entr a otro mundo?

Qu piensas que significa "era como entrar a otro

mundo"?

3.

A Jos Mma le llam la atencin la gente que gritaba:

ipselc!, i<.Jcrqucsc seilora!, venga!, l1veles uno!
Ouin era

CS<I

gente que gritaba?

A qu se refiri el grito: "Venga, venga, aqu est

la diversin para los pequeos, lIveles uno"

4.

Cuando el nio pens "Qu feos se ven as, todos pelones!"

estab" viendo:
A unos nios.

5.

A u nos sapos.

A unos pollos.

A Jos Mara se le olvid pedirle a su mam que le comprara

un globo porque:
Ya no lo

quera.

Estaba viendo
juguetes de
madera.

83

Estaba
enojado.

ELREY MOCHO
En un pequeo pueblo haba un rey a quien le faltaba una
oreja. Pero casi nadie lo saba. Siempre tena puesta su larga
peluca de rizos negros.
La nica persona que conoca su secreto era el viejo peluquero del palacio, quien deba cortarle el cabello una vez al
mes. Entonces se encerraba con el rey en la torre ms alta del
castillo.
Un da el viejo barbero se enferm; dos semanas despus
muri y el rey no tena quien le cortara el cabello. Pasaron dos,
tres das; dos, tres semanas y ya su cabello comenzaba a asomar
por debajo de la peluca.
El rey comprendi entonces que deba buscar un nuevo peluquero. Baj a la plaza en da de mercndo y peg un cartel frente
a un lugar en donde se vendan los mangos ms sabrosos: EL REY
BUSCA PELUQUERO joven, hbil y discreto.
Esa noche lleg al palacio un joven peluquero; cuando
empez a cortar el pelo descubri que el rey era mocho de
una oreja. "Si lo cuentas", dijo el rey con mucha seriedad, "te
mando m<ltar".
El nuevo peluquero sali del palacio con este gran seCreto.
"El reyes mocho", pensaba, "y no puedo decrselo a nadie; es un
secreto entre el rey y yo". Pero no poda dejar de pensar en el
secreto y tena ganas de comrselo a todos sus amigos.
Cuando sinti que el seCreto ya iba a estallarle por dentro
corri a la montaa y abri un hueco en la tierra. Meti la
cabeza en el hueco y grit: EL REY ES MOCHO! Tap el hueco
con tierra y as enterr el secreto. Por fin se sinti tranquilo y baj
al pueblo.
Pas el tiempo y en ese lugar creci una linda pi ama de caa.
Un muchacho que cuidaba cabras pas por all y cort una caa
para hacerse una flauta.

85

Cuando estuvo listo la sopl y la flauta cant:

"El reyes mocho
no tiene oreja
por eso usa
peluca vicja".
El muchacho estaba felil con esta flauta quc cantaba con slo
soplarla. Cort varias caflas, prepar otras flautas y baj al pueblo
a venderlas.
Cada flauta, al soplarla. cantaba:
"El reyes mocho
no tiene oreja
por eso usa
peluca vieja".
y todo el pueblo se enter() de 4ue al rey Ic blt<.lha un<.l orcja.
El rey se puso muy rojo y muy bravo. subi <.l la torre y se
encerr un largo rato. Pens. pens, pens..., luego haj, se quit
la peluca y dijo: "la venJ<.id es que las pelucas dan mucho calor".
y slo se 1<.1 volvi a poner en poca de carnaval.

KI,

ELREYMOCHO

1.

El rey tena un secreto y la nica persona que conoca su

secreto era
_

2.

Para ocultar su secreto el rey usaba

faltaba una
_

3.

Un da el rey busc a un nuevo peluquero, porque el

tcrior:
Ya no quera
cortarle el
pelo.

Se cambi
de casa.

, pues le

an~

Se muri.

4.

Cuando el nuevo peluquero se dio cuenta del secreto, el rey

lo amenaz: Cmo lo amenaz?

5.

El peluquero hizo un hueco en la montaa para:

Sembrar una
planta de caa.

6.

Esconder el
cabello.

Gritar el secreto
y enterrarlo.

El pueblo se enter del secreto del rey porque:

El peluquero
se lo dijo al
pueblo.

El rey se lo
dijo al pueblo.

87

Una flauta cant

el secreto.

LA LIEBRE Y EL ELEFANTE
Hace mucho tiempo viva una liebre muy lista. Desde muy
pequea iba siempre a jugar a la orilla del lago.
El agua de aquel lago era limpia y transparente y todos los
animales del bosque iban a beber all.
No lejos del lago haba un rbol grueso. Los hombres haban
cortado aquel rbol y haba brolado una capa de resina. La liebre
vio aquel ancho y cmodo tronco y al saltar para sentarse, se
qued pegada l \j resina.
Pobre liebre! No poda moverse del lugar de donde estaba;
ni siquiera poda cambiar de posicin.
Estaba muy asustada pensando que iba a morir all. Pensaba
en cosas muy tristes, cunndo vio llegar al elefante que iba aliaga
a tomar agua.
- Este elefante me salvar la vida - pens la liebre. Y le
grit: Oye, elefante, no bebas aguo. de ah. El dueo del lago me
dijo que me qued:.Ha aqu a vigilar para que no bebiera nadie.
El elefante no hizo Co.so y la liebre, entonces, le grit con ms
fuerza: Eres sordo? No oyes? iSi te atreves a beber de mi agua
te arrancar la cabeza!
T sabes bien que ests diciendo tonteras, respondi el elefanle. El agua no es tuya sino del lago.
Si bebes de esa agua -amenaz la liebre- te romper la
trompa con una patada.
Qu liebre tan tonta! Cree que me puede desbaratar. La
aplast<lr y h<lr una mermelada con ella.
El elefante se acerc a la liebre, la agarr con la trompa, jal
y la arranc de la resina.
Ahora - chill al elefante - te aplastar de un golpe y te
meter b;,jo la ticrr;,.
Mi querido hermano mayor, hace tiempo que tengo ganas de
morir, pues llevo ya miles de aos viviendo; desde que se cre6la
tierra. Pero como me das lstima, te dir que hay en todos mis
huesos un vencno mortal t<ln fuerte, que una sola gota matara a
89

cualquiera. Si me golpeas con tu trompa, mi veneno se meter en

ella, y si me pisoteas, el veneno entrar en tus patas y morirs. Yo,
en cambio, seguir viviendo. Si de veras quieres matarme, tienes
que buscar un lugar cubierto de maleza, juncos y caas. Djame
all y entonces s morir.
El elefante cogi a la liebre con la trompa y la dej en un sitio
cubierto de caas. En cuanto la liebre se vio libre sali huyendo
como una flecha.
y mientras corra. iba hablando sola: Mi hermano mayor, el
elefante, cree que estoy muerta. Pero cuando me vea entre los
vivos, comprender enseguida que no puede con mi picarda.

'JO

LA LIEBRE Y EL ELEFANTE

1.

Hace mucho tiempo viva

liebre muy lista.
Desde
pequea iba siempre a
_
a la orilla del lago.
El agua de aquel
era limpia y transparente,
iban a
- - - - todos los animales del
beber all.
No lejos del lago
un rbol grueso. Los
_ _ _ _ _ haban cortado aquel rbol
_
haba brotado una capa
resina. La liebre
ViO
ancho y cmo tronco
al
saltar para sentarse
qued pegada a la

2.

La liebre estaba muy asustada pensando que iba a morir,

cuando vio a un elefante que iba a tomar agua:
Qu hizo para que el elefante la despegara de la
resina?

3.

Qu riesgo corri la liebre al amenazar al elefante?

4.

Si la liebre no hubiera amenazado al elefante, lo ms probable es que ella:

Estara
corriendo.

Seguira pegada
al tronco.

91

Lo hara
rer.

5.

Cuando el elefante despeg a la liebre del tronco para

aplastarla, ella le dijo cul era la mejor forma de matarla.
Lo que la liebre le dijo al elefante era una:
Verdad.

Mentira.

6.

Ou logr la liebre al decirle al elefante la manera de

matarla?

7.

Al principio de la historia se dice que la liebre era lisIa. Por

qu crees que se dice eso?

92

EL DUEO DE LA LUZ
En un principio, la gente viva en la oscuridad. Los hombres
buscaban su alimento en las tinieblas y s610 se alumbraban con el
fuego que sacaban de la madera. En ese tiempo no exista el da
ni la noche.
Un hombre que tena dos hijas supo un da que haba unjoven
que era dueo de la luz. Llam entonces a su hija mayor y le dijo:
- V a donde est el joven dueo de la luz y me la traes.
La muchacha se fuc; pero encontr muchos caminos y no
saba por cul deba continuar; por fin se decidi y tom uno que
la llev hasta la casa del venado, 10 conoci y all se entretuvo
jugando con l.
Luego regres con su padre, pero no traa la luz. Entonces el
padre decidi enviar a la hija menor:
- V a donde est el joven dueo de la luz y me la traes.
La muchacha tom el buen caminoydespus de mucho andar,
lleg a la casa del ducilo de la luz.
- Vengo a conocerte -le dijo -, a estar contigo y a conseguir
la luz para mi padre.
El dueilo de la luz le contest:
- Te esperaba. Ahora que llegaste, vivirs conmigo.
El joven tom una caja pequea y, con mucho cuidado, la
abri. La luz ilumin su cara y tambin el pelo y los ojos negros
de la muchacha.
As, ella descubri la luz y el joven, despus de mostrrsela,
la guard.
Pasaron varios das. La muchacha y el joven jugaban con la luz
y se divertan.
De pronto, ella record que tena que volver con su padre y
llevarle la luz que haba venido a buscar. El dueo de la luz, que
ya era su amigo, se la regal.
La muchacha regres con su padre y le entreg la luz encerrada en la caja pequeila. El padre abri6la caja y la colg en uno

93

de los troncos que sostenan su casa. Los rayos de luz iluminaron

el agua del ro, las hojas de los rboles y todo lo que estaba cerca.
Cuando las personas de otros lugares supieron que una familia tcna la luz, fueron a conocerla y todos quedaban maravillados
con ella. Nadie se regresaba a su casa porque no queran seguir
viviendo a oscuras; con la claridad la vida era ms agradable.
Por fin, cl padre de las muchachas no pudo soportar ms a
tanta gente dentro y fuera de su ca<;a.
Voy a acabar con esto -dijo-; si todos quieren la luz, all va.
y lanz la caja de la luz al cielo. Del cuerpo de la luz se hizo el
sol y de la caja en la que la guardaban, surgi la luna.
y as fue como toda la gente dej de vivir en la oscuridad.

EL DUEO DE LA LUZ
1.

En un prinCIpIO, la
viva en la oscuridad. Los
_ _ _ _ _ buscaban su alimento en
_
tinieblas y slo se

con el fuego que

de la madera.

En
tiempo no exista el
ni la
noche. Un hombre que tenfa
hijas supo un da
_ _ _ _ _ haba un joven que
dueo de la
luz.
cntonces a su hija
y le dijo:
- V

donde est el joven

de la luz

la traes.

Ll muchacha se fue;
encontr muchos caminos
y
saba por cul deba
; por fin se
decidi
tom uno que la
hasta la
casa del
; lo conoci y all
entretuvo
jugando con l.
2.

El hombre mand a su hija mayor a traer la luz. Cuando ella

regres:
Trajo la luz.

3.

Trajo un venado.

No trajo la luz.

Entonces el hombre decidi:

Ir l mismo

Olvidarse de la

por In luz.

luz.

95

Enviar a su hija
menor por la luz.

4.

La hija menor regres con su padre:

Despus de
unas horas.

Despus de
varios das.

Despus de
vanos aos.

5.

Qu hizo el padre cuando su hija menor le entreg la caja

de la luz?

6.

Las personas de otros lugares fueron a conocer la luzy nadie

quera regresar a su casa porque:
No queran
caminar.

No queran
seguir viviendo
en la oscuridad.

No tenan
comida.

7.

Por qu el padre de bs muchachas lanz la caja de la luz al

cielo?

8.

Esta historia dice que el sol y la luna se hicieron cuando el

homhre bnz la caja al cielo. T qu opinas de esto?

EL VIOLIN
En una de las principales calles de la ciudad de Mxico, se
encontraba una lujosa tienda de antigedades.
El dueo era el seor Michel Taunus, un rico comerciante

considerado muy listo en los negocios.

Un da entr a su tienda un joven alto y delgado, que pareca
ser msico, pues traa entre sus manos un estuche que contena
un violn. El joven buscaba, por encargo de su to, unos adornos
que donara a una iglesia. El seor Taunus le mostr lo mejor que
haba en la tienda y el joven anot los precios de algunos artculos.
Antes de salir, le pidi al dueo que le guardara su violn, ya que
an tena que cumplir otros encargos y no quera que se maltratara, por ser un recuerdo de su padre. Don Michel lom la caja
con el violn y la coloc dentro de una de las vitrinas para que
nadie la tocara.
A la maana siguiente. un seor vestido elegantemente entr
a la tienda, se detuvo frente a la vitrina donde se encontraba el
violn y pidi que se lo mostraran. Despus de revisarlo minuciosamente, expres:
- Este violn es nico! Vndamelo.
El distinguido seor le insisti a Don Michel para que se lo
consiguiera al precio que fuera, prometindole volver al da
siguiente y darle una buena gratificacin si lo consegua.
Esa misma tarde lleg el joven; Don Michelle entreg la caja
y al mismo tiempo le propuso comprarle su violn. El joven le
contest que no le interesaba venderlo. Don Michel, tratando de
convencerlo, le ofreci seiscientos mil pesos.
No seor -contest el joven -, ni por el doble lo he querido
vender. Es el nico recuerdo que tengo de mi padre y, aunque soy
muy pobre, no quiero desprenderme de mi violn.
Don Michel hizo el ltimo intento; sac un milln de pesos y
le dijo: Este es mi ltimo ofrecimiento.
El joven torn el dinero. aparentemente conmovido y sali
apresuradamente.

97

Transcurrieron ocho das sin que el elegante seor interesado

en comprar el violn se presentara a cumplir su promesa.
Ese da entr a la tienda un famoso violinista extranjero que
haha llegado a Mxico. Don Michel aprovech la oportunidad
para preguntarle si efectivamente el violn era tan fino y costoso
como le haban dicho. El violinista lo sac del estuche, lo revis
y le dijo: Esto es una basura, con cinco mil pesos estara bien
pagado.
Cuando se qued solo el avaro comerciante, mir el violn
diciendo: Qu tonto he sido, ms de un milln de pesos he
pagado por esta leccin de violn!

'IS

EL VIOLlN

1.

Quin era el seor Taunus?

2.

En qu lugar se encontraba la tienda de antigedades?

3.

Cmo te imaginas que era eljoven que entr a la tienda con

su violn?

4.

Por qu le pidi el joven al seorTaunus que le guardara el

violn?

5.

El seor elegante que entr despus a la tienda y quera el

violn, era:
Alguien que
quera comprarlo.

Alguien que

estaba de acuerdo
con el joven que
dej el violn.

Un
msico.

6.

Por qu compr Don Michel el violn?

7.

Por qu crees que el joven sali de prisa de la tienda

despus de que Don MicheJ le pag por el violn?

8.

El seor interesado en comprar el violn no regres a la

tienda. Por qu crees que no regres?

9.

Qu pens el seor Taunus cuando supo que el violn no

era tan fino y costoso?

99

TEXTOS INFORMATIVOS

101

CAMINANDO DE CABEZA
Seguro que has visto caminar a las moscas cabeza abajo, por
el techo de alguna habitacin.

Sabes por qu no se caen? Porque al final de sus palitas

tienen un par de pequeas garras y, entre ellas, una almohadilla
de pelos delgadfsimos.

Estos pelos estn cubiertos de una sustancia adhesiva. Las

moscas la segregan por una glndula que tienen en el cuerpo.
En una superficie rugosa, como la corteza de un rbol, la
mosca se mantiene en equilibrio porque se sujeta fuertemente
con sus garras.
y cuando camina por una superficie lisa, como el vidrio, esos
pelos se cubren de dicha secrecin adhesiva, corno especie de
pegol fuerte y as se sostiene.

103

CAMINANDO DE CABEZA
1.

Por qu se llamar as esta lectura?

2.

Las moscas tienen pelos?

3.

Cmo logran sostenerse paradas en una superficie lisa,

como en el vidrio de una ventana?

4.

Por qu las moscas pueden pararse en el techo de un

En dnde?

cuarto?
5.

Se sostienen de la misma manera en una superficie lisa que

en una rugosa? Cul es la diferencia?

104

LAS GOLONDRINAS
Las aves cuyas cras nacen ciegas hacen sus nidos en un lugar
elev:ldo y oculto.
La golondrina es una de ellas; construye su nido de tierra que
mezcla con su propia saliva. Embarra el lodo en lugares altos
como casas y edificios; procura ponerlo bajo cubierto para protegerlo de la lluvia y lo modela hasta darle forma de recipiente
de barro, dejando la entrada en la parte superior
Ames de depositar sus huevos recubre el interior con hojas,
hierbas y plumas.

105

LAS GOLO 'DRINAS

1.

Qu le parccl ms interesante de esta lectura?

2.

Cmo hacen el nido las golondrinas?

3.

Cmo es el interior del nido?

4.

Por qu crees que ponen el nido bajo cuhierto?

5.

Ll entrada <11 nido est en la parte

6.

Unas
que ~us

del nido.

que construyen su nido en lo alto. pornacen ciegas, son las

_

106

EL PJARO MS PEQUEO DEL MUNDO

De todos los pjaros, sin duda el colibr es el ms extraordinario; como todos los pjaros, posee alas, pico y plumas, pero su
cuerpo diminuto hace que se parezca a una mariposa o a una
abeja grande. Tiene colores muy bonitos y su vuelo es tan rpido
que el ojo humano no puede seguir el movimiento de sus alas.
Desde la maana hasta la noche el colibr es atrado por los
vistosos colores de las nores que adornan la selva y se alimenta
de su nctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y
precisin hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces de
su lengua extrae, en un abrir y cerrar de ojos, el precioso jugo
azucarado y cualquier insecto que se halle en ese momento en el
interior de la flor.
El ms pequeo de estos pjaros es el colibr abeja, casi no
pesa nada y es del tamaiio del dedo ms chico de la mano.

107

EL PJARO MS PEQUEO DEL MUNDO

1.

Cmo se llama el pjaro ms pequeo de todos?

2.

Por su tamao a qu animal se parece?

3.

El colibr mueve sus alas con una velocid..d:

Igual a la de
otros pjaros.

Muy rpida.

4.

De qu se alimenta el colibr?

5.

El nctar de las flores es:

El color.

6.

El jogo dulce.

El colibr saca el nctar de las flores:

Con las <..L]'s.

7.

El tallo.

Muy lenta.

Con el pico
y la lengua.

Con las patas.

Cmo se llama el colibr que es deltamaflO de un dedo de

la m;,no?
Colihr
hormiga.

Colibr

Colibr

ar:.a.

aheja.

108

LA LANA
Ilibrio es un p:.l5tor. Todos las l1laanJ5, apenas amanece, sale
con su reb3o y lo IIcv:.l al campo. All h<lY hierba fresca y verde.
donde los borregos comen y juguetean.
De vez en vez los cuenta para ver si se ha perdido alguno y
permanece alerta por si se acerca el coyote.
Los borregos tienen el cuerpo cubierto de Jna o pelo delgadito, tupido y e;,diente. Dos veces 01 olio Ililo.rio lleva sus borregos
con don Timareo, quien con unas tijeras especiales corta la lana

a cada anim:.l1.
Enseguida l:l pesa en unJ bscula p'H:l saber cunto debe
pag'lf a Ilil'.Hio, que se V:J muy contento con su dinero. Qu
chistosos se ven los borregos pelones!
Don Timotco tiene que lavar b \:1lla muy bien con agua y
jabn. CU:JIHJO ha quedado limpia la extiende para que el solla
seque. Lucgo 1;] ponc en un canasto y con una vara le pega para
quit;]rle los palitos, bs espinas y otras basuras.
Rosita. la hija dc don Till101CO, vicnc a cardar la lana. La frota
muchas veces con dos ccpillos de ~Jlalllbre hasta que queda SU3vecita y ligera y se esponja tanto que ya no cabe en el c;]nasto.
Despus su lllalllJ tucrce b lana y la va convirtiendo en hilo.
Don Tillloteo debe tcilir los hilos de bna para darles color.
Primero los am~Hra para que no sc hagan nudos, luego disuelve
unos polvos de colorcs cn una olla gr~lllde y all mete los hilos.
Don Tilllotco ticllc un tclar, qut: ;]ntes fuc de su pap y de su
abuclo. El ticne 1l11lcha h;.bilidatl p;.r;. manejarlo, es un gran
tejedor; cuando el tejido estfi terminado, Rosita le da diferentes
formas. hace jorongos, s~lrapcs o lapeles.
Iibrio. el pastor, no p:lsar::i fro est: invierno; liene unjorollgo que le compr a don Till101CO y cst;. hecho con la lana de sus
borregos.

I()')

LA LANA

1.

Los borregos de Ililario comen:

Cramelos.

2.

Iilario siempre estj alerta porque

Ililario se
par<Jliza.

Ilicrh:1.

11c1:.l<..Im.

~i ~c

acerca el coyole:

El coyote se
come la hierha

El coyote se
puede comer l
algn horrego.

de los horregos.
3.

Cuando Don Timoco les cort la lana a los ;.nilll;Jlc<,. 10 hilO

con:
Una\arila
m:iglca.

Lila ... tijeras

c ..pccialcs.

1.0' diente."

sirve par.. . :

4.

L<l

5.

Por qu Don Timotco le rag a Idario?

6.

Cmo supo Don 11lllotCO

7.

Despus de que Don Timoteo bv la lana Ro:-,ila vino a

\<.1113

c~HdarJa.

8.

cU{lIlto

pagarle

Illlano?

Si t tuvieras que cardar bna ju haras?

La lana se convierte en hilo cuando

llwquina la:
Moja.

Tuerce.

!1O

,]gUll<l

Pisa.

pcr<,ona o una

9. Don Timoteo teji la lana en un tebr que fue de su p3p y

de su abuelo. El primer dueo del telar fue:
El p:p.

Timoteo.

El abuelo.

10. Ililario compr un jorongo que Iwban hecho con la lana de

sus borregos. Por qu crees que Ilil:.Hio tuvo que pagar por
el jorongo?

111

EL AIRE QUE NOS RODEA

Vivimos sobre un planeta maravilloso, completamente rodea
do de aire.

El aire es una mezcla de varios gases. Entre ellos estn el

dixido de carbono y el oxgeno. El dixido de carbono ayuda a
las plantas a crecer. El oxgeno nos permite respirar. Sin aire no
podramos vivir; los animales y las plantas tampoco.
Sin embargo nuestro aire es a menudo ensuciado por el humo
de las fbricas y de los coches que hay en las ciudades. A eso se
le llama "polucin" o "cont<lminaci6n". Esto afecta nuestra salud
y la de las plantas y rboles que nos rodean; por eso es necesario
que aprendamos a cuidarlo.
El aire pasa por lodos los sitios y se apoya sobre todos los
objetos. Transporta los ruidos, la msica, las voces e incluso los
olores y <..llimenta la \lama de las velas y del fuego. Puede ser seco,
como en el desierto; o hmedo y cargado de lluvia. Puede ser
caliente o fro. Tambin le da al cielo ese hermoso color azul que
vemos.
y sobre todo, se mueve; entonces le llamamos viento. Puede
servir para hacer avanzar los veleros y para hacer girar los molinos
que producen electricidad. Pero cuando sopla muy fuerte puede
volverse peligroso y provocar tempestades que destruyan pueblos
y ciudades enteras.
El aire es como un mago maravilloso que est en todos lados,
aunque no lo podamos ver.

113

EL AIRE QUE NOS RODEA

l.

El aire est formado por varios gases, entre ellos estn el

_ _ _ _ ycl
_

2.

Para qu sirve el aire?

3.

Cmo se ensucia o contamina el aire?

4.

Qu sucede cuando el aire est contaminado?

5.

Por qu se dice que el aire est en todos lados?

6.

Cunuo le lIamanos viento <tI aire?

7.

Por qu puede .ser peligroso el viento?

114

ROCAS QUE VUELAN

T seguramente has visto una "estrella fugaz" en una noche
de verano. En realidad eso no es una estrella sino una roca
gigantesca que vuela a travs del espacio. El calor que proviene
de la friccin de dicha roca con nuestra atmsfera le hace brillar
de tal manera que es fcil verla.
Los meteoros son trozos de roca y hierro que alguna vez
pertenecieron a la cola de un cometa o a la masa encendida del
sol. Pueden estar dando vueltas en el cielo por billones de aos;
pero si se acercan suficientemente a la6rbita de la tierra, la fuerza
de gravedad de sta los atraer irremisiblemente.
La mayora de estas rocas se incendian antes de llegar a la
tierra, aunque algunas de ellas logran tocar la superficie terrestre
rompindose a pedazos. A stas se les llama meteoritos; algunos
de ellos quedan tan pequeos que podemos recogerlos y llevarlos
de un lado a otro fcilmente. Son mucho ms duros que las rocas
de la tierra, pues por lo general contienen hierro, nquel y cobalto.
Su color es caf o negro y su corteza est llena de agujeros.
Si t crees haber encontrado uno de estos viajeros del espacio,
llvala con un experto para estar seguro. Un meteorito es una
pieza rara y sera una valiosa adquisicin para cualquier coleccionista.

115

ROCAS QUE VUELAN

1.

La "estrella fugaz" en realidad no es una

2.

una roca que vuela en el espacio.

Qu hace brillar a la "estrella fugaz"?

3.

Los meteoros son trozos de

se desprendieron de la cola de
_ _ _ _ _ y estn en cl

algn
_

smo

y hierro que
cometa o del

4.

Los meteoros pueden caer en la tierra?

5.

Si los meteoros estn notando en el cielo durante muchos

aos, por qu caen a la tierra?

6.

Cmo se les llama a los meteoros cuando caen en la tierra?

7.

De qu tamao son los meteoritos?

8.

Por qu crees que a esta lectura se le puso el nombre de

Rocas que Vuelan?

116

POR QU TITILAN LAS ESTRELLAS?

Cuando vemos las estrellas parece que titilan. Sin embargo,
desde uml nave en el espacio se puede ver que tienen un brillo
estable.
A qu se debe esta diferencia?
Alrededor de la tierra hay capas de aire que la cubren. La luz
que despiden las estrellas se dobla al atravesar esas capas; as
cuando la luz llega a nuestros ojos. da la sensacin de que las
estrellas titilan.

117

HELODERMA MEXICANO

(Heloderma Horridum)
De ms de tres mil especies de lagartos que se conocen, s6lo
ste y su primo, el monstruo de Gila, son venenosos. Su mordida
es mortal para el hombre, aunque afortunadamente viven en el
desierto del norte de Mxico; es muy lento y nunca alaca, a menos
que se le moleste.
Cuando llega a morder es lan tenaz como un buldog: muerde
con tal fuerza que s6lo rompindole la mandbula suelta a su
prcs~.

Almacena mucha grasa, sobre todo en la cola, 10 que le

permite hibernar desde oClUbre hasta abril. Durante este tiempo
es prcticamente imposible encontrar alguno en la superficie:
s610 excavando se le puede ver durmiendo plcidamente en su
cueva.
Cuerpo: Negro; las manchas del cuerpo y las bandas de la cola
son amarillas.

119

IIELDER~IA

1.

El heloderma mexicano es un:

Armadillo.

Oso.

2.

MEXICA">

Lagarto.

Qu caractersticas comparte el heloderma mexicano con

el monl;,truo de Gila?

parece al huluog?

En qu

Ou ,ignifica que el helodcrma pueda hihernar?

5.

Cmo sobrevive el hclodcrma cuando hiberna?

6.

El hclodcrm<l es un animal muy:

I,C

Veloz y siempre
alaca al hombre.

Lento y casi
no awca al
homhre.

l~n

Inofensivo

POR QU RUGE EL MAR?

Ana Lilia se fue de vacaciones al mar, todos los das nadaba
en la playa y despus se acostaba en la arena para descansar;
entonces, al cerrar los ojos pensaba: cunta agua tiene el mar y
cmo suena!
De pronto abri los ojos y vio el mar frente a ella y escuch
su rugido interminable.
Cuando regres a clases, le pregunt a su maestra: por qu
ruge el mar?, sta respondi:
Imagnate una ola que se est formando: viene, viene, crece,
crece y se rompe, casi siempre, sobre otra masa de agua y sobre
la arena; entonces se escucha el rugido. Cuando la ola llega a su
mxima altura y se voltea (est a punto de reventar) forma un
hueco o cmara de aire que funciona como caja de resonancia y
paresta el rugido -el golpe del agua - se escucha con ms fuerza
y claridad.
El mar, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus rugidos
siempre se escuchan. Todava no acaba de romperse una ola
cuando ya viene la otra y la que sigue y la que sigue, ya sean
pequeitas o enormes.
Es todo un concierto de rugidos marinos!

121

POR QU RUGE EL MAR?

1.

De qu otra manera puedes hacer la prcb'llnta que hizo la

nia a la maestra?

2.

Qu te imaginas al leer que una ola est a punto de

reventar?

3.

Cuando una ola se eleva y se voltea, se forma una especie de

caja de resonancia, porque:
La ola levanta
la arena del mar.

4.

La ola forma un
hueco y ste aumenta el sonido.

La ola arrastra
las conchas y al
chocar suenan.

Por qu el mar siempre est rugiendo?

Porque tiene
muchos peces.

Porque tiene
hambre.

Porque el agua
siempre se est
moviendo.

5.

Has odo rugir al mar?

6.

Crees que el rugido del mar es igual al rugido delle6n?

122

HIp, HIp, HIPO

Un da a Jos le dio hipo; estaba desesperado. Le pregunt a
su mam qu deba hacer para quitrselo; ella le dijo que hay
muchos remedios caseros: que tomar agua a sorbitos, que tomar
mucha agua con pimienta, que dejar de respirar un ratilO. Jos
los prob todos y nada, el hipo segua.
Fue a preguntarle a su pap; l le dijo que con un buen susto
se le quitaba y si no, que se pusiera de caheza y as tomara agua.
iQu difcil! -pens J05-, pero prob; prob con todos los
remedios y nada, hip, hip, segua, pareca invencible.
Por la tarde lleg su prima Elba a visitarlos; ella es doctora y
Jos le pregunt que por qu se produce el hipo y cmo podra
quitrselo.
Elba le explic que el hipo aparece cuando se irritan unos
nervios que llegan hasta el diafragma. Entonces ste se contrae y
produce una brusca toma de aire que culmina en un ruido seco
de las cuerdas voc:Jles.
La forma ms eficaz para que desaparezca es respirar dixido
de carbono. Basta con que respires en una bolsa de papel, inspirando y exhalando el mismo aire. Debes tener cuidado, no lo
hagas en una bolsa de polietileno porque podras ahogarte.
Jos busc una bolsa de papel y sigui las instrucciones de su
prima por fin, el hip, hip ... hipo desapareci!

123

Hlp, Hlp, HIPO

1.

El hipo se produce cuando:

Nos <\sustamos.

2.

Se irritan
los ojos.

Se irritan
unos nervios
que llegan
al diafragma.

La irritaci6n de esos nervios hace que el di<.lfragma se con-

traiga. entonces produce:

Un susto.

Una toma de
aire muy brusca
y un ruido.

Comezn.

3.

Cules m:mcras de quitar el hipo conoces?

4.

Segn el texto que leste la mejor manera de quitar el hipo

es:

Recibir un
susto.

Respirar dixido

lomar agua.

de carbono.

5.

Cmo puedes hacer para respirar dixido de carbono?

6.

Por qu es peligroso respirar en una bols<l de plstico o

polictilcno?

124

EL

PU~IA

Ihrbilla, cuello y vientre: Bbnco.

Parte trasera de las orejas y punta de la cola: Negrl.

Cuerpo: Amarillo.

Afortunadamente prefiere evitar el cont:Jcto con el hombre y

no lo ataca a menos que est acorr.-.bdo, herido o demasiado
hambriento.
Es muy (uene: puede m~lt:.lr a un animal que pese 5 veces m~'~
que l o arraqrllf a otro que pese tres \CCCl, ms.
Caza sobre todo de noche. deslizndose en silencio hast:J que
IoC encuentra a unos 10 metros de su presa; entonces se lanl.3 a

toda velocidad sobre ella y la mata casi insw.ntncamcntc con sus

garras y sus fuertes dientes. Si es necesario puede saltar hasta \0
metros de un solo brinco.
Cuando ha comido hasta hartarse hace [o que todo gatito:
ronronea.

125

LAS PLANTAS CARNIVORAS

Entre los numerosos colores de la vegetacin tropical desta
can algunos que corresponden a plantas o flores notablemente
atractivas. Estas plantas atraen como imn a los insectos. Algunos
se acercan a las hojas y otros se posan en la flor buscando su nctar
o su polen, sin saber que all acabar su existencia.
Tan pronto algn insecto rastrero toca con una pata o una
antena la superficie de la hoja hmeda, como cubierta de miel,
descubre que se trata de un adhesivo del que no puede liberarse.
En su desesperada lucha, habr de tocar con las otras patas la
pegajosa trampa y entonces habr llegado a su fin.
Cuando un mosco o una abeja llega volando a una hermosa
flor de brillantes colores y enlra al cono donde est el poJen, tan
pronto toca el fondo, los ptalos de la flor se cierran para atrapar
al insecto. Cuantos esfuerzos haga el animal por liberarse, sern
todos en vano. La flor dispone de mecanismos eficaces para
aniquilar al insecto, luego desintegrarlo y finalmente digerirlo.
Estas plantas encuentran en la tierra todos los nutrientes que
requieren y complementan su alimentacin con los insectos.
Estas son las plantas carnvoras, un desconcertante gnero
botnico que ha fascinado a muchos hombres de ciencia desde el
siglo pasado.

127

LAS PLANTAS CARNIVORAS

1.

En dnde se encuentran las plantas carnvoras?

2.

Cmo atrapan a los insectos las plantas carnvoras?

3.

Por qu los moscos y las abejas se acercan a las nores de las

plantas carnvoras?

4.

Podran sobrevivir las plantas carnvoras sin alimentarse de

insectos? Por qu?

5.

Un nio cont que en una montaa cubierta de nieve se

encontr una planta carnvora. Qu opinas de lo que dijo?

6.

Escribe dos diferencias entre las plantas carnvoras y las que

no lo son.

7.

Para qu podramos utilizar a las plantas carnvoras?

128

RECADO

129

UN MENSAJE
Juan tena que salir de su casa y su mam no estaba para
avisarle, por eso le escribi este mensaje:
Mam
Me fui a la casa de mi amigo Adrin porque necesito el
juguete que le prest. Regresar rpido.
Juan

131

UN MENSAJE

1.

Cuando la mam de Juan lleg a la casa y ley el mensaje, se

enter de que Juan:

Estaba dormido.

2.

Adrin.

Direccin.

Fecha.

Ese da.

La mam volvi a leercJ mensaje y pens: dice que regresar

rpido; eso significa que Juan:
Se va a tardar.

5.

dulces.

Entonces la mam busc a Juan por toda la casa y cuando no

lo encontr, pens que el mensaje s era de:

Otro da.

4.

Haba ido a
la casa de

Despus la mam pens que tal vez Juan escribi ese mensaje en otro da, porque no tena:
Nombre.

3.

Haba salido
a comprar

aJugar con

S6lo recoge
su juguete y

Adrin.

vuelve a casa.

Se quedar

Qu crees que le hizo falta al mensaje para saber si faltaba

mucho o poco tiempo para que Juan regresara?

132

INSTRUCCIN

l33

UN SECRETO PARA EL MENSAJE SECRETO

Quieres que te diga un secreto para hacer un mensaje
secreto?
Tienes que conseguir una vela blanca y una hoja blanca de
papel.
Corno si fuera un lpiz, usa la vela apagada y escribe con ella
fuertemente en la hoja.
El amigo que reciba el mensaje debe pintar toda la hoja con
colores de agua o de aceite y entonces el mensaje aparecer!

135

SECRETO PARA EL ME SAJE SECRETO

l.

Con qu se escribe el mensaje secreto?

2.

La persona que quiera leer el mensaje secreto debe:

Mojar la hoja.

Romper la hoja.

Pintar la hoja
con colores de
agua.

3.

Qu sucede al pintar la hoja con colores de agua?

4.

Al pintar la hoja con colores de agua el mensaje aparece

porque:
Los colores de agua
cubren el mensaje
escrito con la vela.

5.

Los colores de agua

o de aceite no se mezclan
con la cera de la vela.

De qu color se ver el mensaje?

136

BIBLIOGRAFA

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139

Los eSludios y lrabajos que inlegran la coleccin IN11iIUMf:1i Lienen por finalidad poner 11
alcance dcllector temas vinculados con el desarrollo socioeduc.tivo y cultural que!iC produce en
nuatra Il:gin. Se dirige tanto a docenle e inyetigadoru como a pbhco en gener"l interuado
en la pruentacin condensada de conocImientO!< indl5pensables para la compll:nsin critica de
problemas de nueSln regin. La serie nose limita a una ~poca, a una problem.:liLica o. una CiCuela
de pensamienlO y presenla obras que forman una biblloten de consulll y orienLacin en lorno I
la educacin y la CUItUrd de nuestro tiempo.
InJicadons Uf! lo romprtrun 1flWd. El preseMe lrabajo tiene por finalidad proporcionar.l
maestro de educacin primaria algun()l; elemenLos bicol pan oompll:nder el Implio mundo
implicado en el acto de leer y para propiciar -desde la pcn;pectVI de luevidenciu obLenidas en
la e..aluacin - I enenein de siluacionu did4ictiCl5 significalMu; para favorecer el desarrollo
lector de los nifl()l;. Para ello se presenla una concepcin de leclun que en(ali7,1 11 aClividad
construcli"" delleclor quien, allnLeractuar con un tUIO, formula di~n.as hiptuis para elegir
una Il:presentacin de Ilgunode los significad()l;poIiiblesdel mismo,comoT'CSullldode un procuo
de interaccin e inlegracin enlre el conocimienlo pll:vio que poICC el lector y la in(ormacln que
le proporciona el lUto. Mugarita GmC1.-l'llllclO junLO con el equipo de invatlpooTali en lengua
CiCnla de la Universidad de las Am~ncll$ de M6:ico, exponen Fu cancterisltcl$ de LCJlt()l;
narrat\lOS e inrOrmali\lOS que u.sualmente se utIlizan en el conlexlO acolr. Un. rorma de apoyar
.1 maestro, en esle senlido, cons;sle en pll:senlarle las blSoCs tencas ms importanla que huta
el pruenle se han desarrollado en tomo a la comprensin leclon y en ofrecerle una mane ... de
e""luarla.
Las aULoras desatacln que la elaboraCIn y seleccin de los tUloo; Inta de ruponder a 101
inle reses y posibilidades cognosciti\l1l$ de l()l; lectoru porque lanlo la UlrlICIUfll como el contenido
de 10li lext()l; exigen delleclor un paso previo para la definicin de los rekllVOli que permitan
Idenlificar algunos aspectos de 11 romprensln. Las situationa de e""luacin proPUClitllS se
pueden desarrollar de acuerdo con las posibIlidades del alumno, mdependlentemente del grado
acolarque Curse. 1..Di materiala de elllllulcin que el libro precnla rucron selecrionadOli a part,r
de un an.:lilisl$ de los aspeCIOli y factoru que ,ntelVlCnen en 11 lectura. Tales aspeCIOli k conVIerten
en ,ndicadores de 11 compll:nsitl pua dependIendo del predominiO de Ilgn aspeCIO o faclor y
de su Inleraccin!iC oollenen dlrercnta lIpOli o nivela de pro(undldad en la romprensln. &te es
la inte ncionalidad de las aUlora;: ofIl:cer al mae"ro de educaCIn primanl ale male nal apeClf'ico,
romo una conlribucin para rehl.11r la e""luaclR de 5\1$ alumnOli y como una muatra de lo que
es posible hacer para enconlrar tst()l; y OIf01i IRdlC4ldore5 de la comprensIn. Lo~ tCJltOli que
conrorman esla evaluacin de la compll:nsin lectora (ueron cleccionadOli I partIr de la reVISIn
de ruentes dIVersas. AlgunOli de e110li fueron adapladof; con el fin de adecuariOli I las neculdada
de e$le trabajo y pensando en la, caracler~lIcas e inlerC$C$ de los nlfloo; a quienes van dlngldoo;.
El IrabaJo se realIZ baJO la d,reccin de Marcant.. Gmu-I'llaclo Mulla.... CJlpcrla de
renombre inlernaClOnal en malena de lecloucntura. auton de numerl)5Oli estudiOli en ala
espeCialidad yactualmenle Rectora de la Unl~~ldad de 115 I\mtncas en Mt.:lCO, Laura V.
Gonl.lez Guerrero C5 mae51ra espeCIalizada en deficlenClI menll!. Mara de Lourda Lpe7.
Araiza y Caslro. pedagoga. con expenenCla en el rea de capacilacln y &clualil.acln acad~mlca
y Mari.. GeorglRa Adame Moreno, IlngulSla e Invullgadofll sobll: aprendluJe de La lengua
CiCritl. Todas ellas c han desempcflado en el 'mblto de la Secretara de EducaCIn I'libltca de
Mxico (SEP), como consullorai internacionales en lengua CiCnla y autoras de trabajoo; en 5Wi
especialidadei.

0-8270-3167-X

S 10.00