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DIDTICA E DOCNCIA: FORMAAO E TRABALHO DE PROFESSORES DA


EDUCAO BSICA (*)
Jos Carlos Libneo

Este artigo foi escrito a partir de comunicao apresentada no I Simpsio


sobre Ensino de Didtica promovido pelo Laboratrio de Estudos e Pesquisas em
Didtica e Formao de Professores (Leped), da Faculdade de Educao da UFRJ.
Foi gratificante para o autor compartilhar com investigadores e professoresformadores de vrios lugares do pas presentes nesse evento, do esforo conjunto
pelo desenvolvimento terico e prtico da didtica. H razes muito slidas para
valorizar esse esforo. Esto nossa frente desafios postos pela escola pblica
brasileira, entre eles as dificuldades dos educadores em se acertarem em relao a
objetivos, funes e formas de funcionamento das escolas, trazendo prejuzos s
aes de ensino-aprendizagem. Persistem graves problemas na formao de
professores como as debilidades da legislao, os diferentes formatos curriculares
entre os cursos de formao de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental e os dos anos posteriores, a dicotomia entre o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedaggico-didtico, a precariedade do
conhecimento profissional especfico propiciado pela didtica, as didticas
especficas e as metodologias e tecnologias de ensino. No entanto, a despeito
desses impasses, tambm fazem parte desse esforo terico e prtico pela pesquisa
e ensino da didtica um nmero imenso de professores-formadores ensinando nos
cursos de licenciatura em nosso pas, para os quais nossos estudos e pesquisas so
de grande utilidade. Temos, pois, tarefas incessantes e inadiveis em relao ao
campo disciplinar, investigativo e profissional da didtica e das didticas
especficas.
O texto apresenta ideias sobre os conceitos fundantes da didtica e sua
aplicao pelos professores, situando-os nos embates correntes no campo terico
da educao. Tem como pressuposto que a didtica est no centro da formao
profissional de professores como disciplina pedaggica, campo de investigao e
de exerccio profissional. Tambm se acredita que o desenvolvimento da didtica
como cincia profissional do professor requer dos pesquisadores e professoresformadores clareza dos marcos tericos e conceituais que fundamentam os
saberes profissionais a serem mobilizados para a ao docente, de modo a articular
na formao profissional a teoria e a prtica. Tem havido esforos considerveis
nessa direo. A produo intelectual em didtica tem sido profcua, abrangendo
questes tericas e epistemolgicas, questes do exerccio docente, da didtica
especfica das disciplinas, do estgio e das prticas de ensino, da articulao entre
a didtica e as dimenses da cultura, a organizao curricular para formao inicial
e continuada. Empenhado nesse esforo investigativo, especialmente alinhandome ao lado de pesquisadores mais sensveis ao mundo da escola e da sala de aula,
permito-me mencionar minha interveno no XIV Endipe (2008), em Porto Alegre,
(*) Captulo do livro: CRUZ, G.B.; OLIVEIRA, A. T. C. C.; NASCIMENTO, M. B. C. A.; NOGUEIRA, M.A. (orgs.).
Ensino de didtica: entre recorrentes e urgentes questes. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2014.

em que trabalhei a alegoria de que o campo investigativo e profissional da didtica


enfrentava o dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto das sereias,
representado pelas mltiplas tentativas de outros campos em solapar dela seu
objeto ou substitu-lo por outros. Retomava, ento, meu entendimento do objeto da
didtica: as relaes ensino-aprendizagem de contedos especficos em situaes
concretas. No XV Endipe (2010), em Belo Horizonte, levei a discusso sobre as
relaes entre a didtica e a epistemologia das disciplinas, no entendimento de que
a apropriao de conhecimentos est intimamente ligada forma de constituio
dos saberes (questo epistemolgica) e com a relao do aluno com o objeto de
conhecimento (questo psicopedaggica), buscando contribuies de Vigotsky e
Davdov complementadas com posies de didatas franceses como Develay,
Vergnaud, Meirieu, entre outros.
Nesta comunicao ser reiterado meu entendimento de que o objeto da
didtica o processo de ensino-aprendizagem (processos nem idnticos e nem
separados) visando relao com saberes em situaes didticas contextualizadas.
Aps um breve diagnstico do lugar da didtica no debate educacional, o texto
oferece contribuies para analisar as antinomias terico-prticas presentes no
campo pedaggico-didtico, explicitar conceitos centrais da didtica e extrair da
derivaes para mudanas no campo investigativo e profissional.
1. Didtica como campo disciplinar e investigativo: um diagnstico
A didtica um campo disciplinar e investigativo ainda bastante
questionado no campo da educao, mas, tambm, visivelmente em expanso.
Quanto aos questionamentos, so conhecidas e identificveis as resistncias em
reconhec-la em seu status cientfico e em seu papel na formao de professores.
Pesquisadores e professores de cursos de licenciatura a desprestigiam pela
suposta fragilidade de seu objeto de estudo ou por seu carter demasiado
antiquado e obsoleto, desmotivando os futuros professores para seu estudo. As
resistncias se expressam, tambm, em crticas tradio iluminista da pedagogia,
dominncia de mtodos tradicionais e autoritrios de ensino, a uma viso de
currculo monocultural. So conhecidos os embates j bastante conhecidos entre a
sociologia e a psicologia, desde os anos 1960, os quais, ao lado de outros fatores,
acabaram afetando negativamente os estudos e a investigao em pedagogia e
didtica. Induzidos a abordar os fatos educativos ora pelo vis sociolgico, ora
psicolgico, ora cultural, os pedagogos, a quem cabe orientar decises concretas
sobre a vida da escola e da sala de aula, perderam a especificidade pedaggica de
seu trabalho. Isso explica, em boa parte, a depreciao dos estudos em pedagogia e
didtica no meio acadmico e institucional refletindo-se no esvaziamento terico e
na desvalorizao da pesquisa especfica sobre ensino-aprendizagem e prticas de
sala de aula, abrindo espao aos mencionados reducionismos. O insucesso das
reformas curriculares do curso de pedagogia contribuiu para ampliar a debilidade
terica na formao de novos pedagogos.
Entre outras consequncias desse quadro, verifica-se na produo cientfica
e em documentos oficiais da educao brasileira uma clara reduo da anlise
pedaggica das questes educacionais em contraste com a prevalncia da anlise
sociopoltica que aparece como discurso genrico, distanciado do mundo da escola.
Ou seja, o fator pedaggico-didtico tem sido o elo perdido entre as polticas

pblicas da educao e as prticas reais das escolas e salas de aula. Como no se


formam h dcadas, rigorosamente falando, pedagogos de profisso e
pesquisadores na rea do ensino, as polticas educacionais e boa parte das
pesquisas ignoram a realidade das salas de aula. incmodo ler nas concluses de
Gatti e Nunes (2009, p. 55) sobre os cursos de licenciatura em pedagogia que a
escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas
ementas e, com isso, a formao profissional no integrada ao contexto concreto
em que o profissional-professor ir atuar. No surpreende que os temas da escola e
do ensino nas polticas educacionais estejam praticamente por conta de
organizaes mantidas pelos reformadores empresariais da educao (Freitas,
2011), em que executivos e economistas passam a monitorar questes pedaggicodidticas.
Por outro lado, foroso admitir que em boa parte dos cursos de formao
de professores persiste a didtica prescritiva e instrumental acompanhada de uma
pedagogia com contedos e mtodos tradicionais (Libneo, 2010b), num contexto
em que as questes de ensino-aprendizagem se cercam de complexidade cada vez
maior, exigindo revises, atualizaes, relaes com outros campos de
investigao. Alm disso, no est fora de propsito o alerta feito em recentes
estudos de que a produo acadmica na rea da educao parece no estar
chegando aos professores da educao bsica e nem levando a mudanas
significativas na formao inicial e continuada (Gatti; Nunes, 2009; Gatti; Barretto;
Andr, 2011; Libneo, 2010b), portanto, afetando pouco o campo disciplinar e
profissional.
Outra sria questo a atingir o campo disciplinar e investigativo da didtica
a disperso e, frequentemente, o desacordo, entre educadores, legisladores,
polticos, tcnicos do MEC e Secretarias de Educao, pesquisadores, em relao
aos objetivos, funes e formas de funcionamento da escola pblica (Libneo,
2012a). Essa falta de clareza e de consenso mnimo sobre critrios de qualidade da
boa educao para todos se projeta no planejamento de aes do sistema escolar,
nos currculos, nos objetivos do ensino, nas formas de organizao e
funcionamento das escolas, na formao profissional de professores, nas prticas
de avaliao.
O problema da disperso em torno de objetivos e formas de funcionamento
da escola pode ser melhor entendido pelas presses acadmicas em cima da
pedagogia e da didtica conforme comentado, mas h que se considerar com
bastante nfase o impacto da internacionalizao das polticas educacionais para
os pases emergentes e pobres. Estudos bastante consistentes (De Tommasi;
Warde; Haddad, 1966; Frigotto; Ciavatta, 2003; Shiroma; Garcia; Campos, 2011;
Akkari, 2011; e Freitas, 2011) mostram a influncia crescente de organismos
transnacionais nas polticas educacionais brasileiras, com repercusso visvel na
pedagogia, na didtica, nos currculos, na organizao escolar, afetando
significativamente as escolas e salas de aula (Torres, 2001, Libneo, 2012a,
2012b).
sabido que o Banco Mundial uma instituio econmica supranacional
cujo papel no cenrio econmico atrelar metas educacionais a metas econmicas
visando equilibrao da economia mundial em funo da globalizao dos

mercados, reduo da ignorncia e da pobreza por meio de uma escola voltada ao


atendimento das necessidades mnimas de aprendizagem visando a
empregabilidade e insero dos indivduos no mundo da informao e do
consumo. A escola concebida pelas agncias internacionais a que busca atender a
necessidades imediatas de sobrevivncia, ritmos e interesses individuais dos
alunos, visando proteo social para a pobreza. Para isso, prope contedos
mnimos com base em competncias e habilidades cognitivas numa escola
organizada como acolhimento e vivncia social, com claras intenes de
harmonizao das relaes sociais. Trata-se de combinar ensino baseado em
resultados com proteo social, com evidente esvaziamento dos contedos
cientficos e da formao para a reflexividade, poltica essa que resulta numa
escola do conhecimento para os ricos e de proteo social para os pobres (Nvoa,
2009; Freitas, 2011; Libneo, 2012a). Como escrevem Shiroma, Garcia e Campos,
tais alteraes na funo social da escola decorrentes da adeso a polticas
internacionais deslocam os princpios que regem o campo do conhecimento para os
da sociabilidade em que a incluso social dos sujeitos pela educao tem como
finalidade manter os sujeitos includos socialmente, servindo de estratgia social
contra o esgaramento do tecido social, uma vez que a passagem pelos bancos
escolares (...) no guarda nenhuma relao com possibilidades de mobilidade social,
mas apresentada como uma forma de incluso social (2011, p. 245). So
caractersticas notrias das polticas educacionais vigentes no Brasil e em outros
pases da Amrica Latina.
Essas consideraes fornecem elementos para compreender a situao em
que se encontra o campo disciplinar e investigativo da didtica tanto no mbito
acadmico quanto no mbito das polticas educacionais oficiais. Em outros textos eu
j comentava sobre as relaes conflituosas entre a pedagogia, as demais cincias
da educao e as teorias denominadas grosso modo ps-modernas que, em minha
opinio, desde os anos 1980 vm contribuindo para o esvaziamento terico e
profissional da pedagogia e o debilitamento, na pesquisa, dos aspectos pedaggicodidticos no funcionamento interno das escolas. (Libneo, 2010, 2011a, 2011b).
Por sua vez, as orientaes curriculares dos organismos multilaterais levaram os
pases emergentes a adotar em seus sistemas de ensino a a escola de proteo
social para a pobreza, em que se juntam aes de acolhimento social com um
ensino baseado em resultados. Nesse tipo de escola, instrumentalizada apenas
para resolver problemas sociais, pedagogia e didtica perdem espao e, em
decorrncia, sai de cena a busca de um currculo significativo para os alunos, o
ensino baseado na formao de conceitos visando ao desenvolvimento intelectual,
a adequao dos contedos e metodologias, as formas de avaliao processual, etc.
Ou seja, compromete-se o que deveria ser a finalidade prpria da escola, o
desenvolvimento intelectual dos estudantes por meio dos contedos cientficos e
da formao cultural.
Em contrapartida, M. Young, especialista em currculo, apoiando-se em
Charlot e Vigotsky, no poderia ser mais claro em relao ao papel desejvel para
as escolas:
O currculo precisa ser visto como tendo uma finalidade prpria, o
desenvolvimento intelectual dos estudantes. [...] O desenvolvimento
intelectual um processo baseado em conceitos, no em contedos ou
habilidades. Isso significa que o currculo deve ser baseado em conceitos.

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[...] O contedo, portanto, importante no como fatos a serem
memorizados, como no currculo antigo, mas porque sem ele os
estudantes no podem adquirir conceitos e, portanto, no desenvolvero
sua compreenso e no progrediro em seu aprendizado. [...] So os
professores com sua pedagogia e no os formuladores de currculo, que se
servem do cotidiano dos alunos para ajud-los a se engajarem com os
conceitos definidos no currculo e perceberem sua relevncia (2011, p.
614).

Se for esse o papel das escolas, precisamente nele que intervm a


pedagogia e a didtica, contrariamente a tendncias vigentes de ignor-las.
Essas consideraes, no entanto, pedem um alerta. Minhas crticas a certa
sociologizao do pensamento pedaggico no levam desconsiderao das
contribuies das chamadas cincias da educao, como a poltica, a sociologia e a
antropologia (e, claro, as reflexes no mbito da filosofia da educao), na
compreenso do fenmeno educativo. Insisto que o que recuso o vis, ou seja, a
anlise das questes da educao apenas a partir dos temas e mtodos
investigativos de um determinado campo cientfico, principalmente quando tais
campos depreciam ou ironizam ou relegam a segundo plano a especificidade
pedaggica das questes educativas, ou seja, a atuao sobre a formao e o
desenvolvimento do ser humano por meio da assimilao da experincia humana
sociocultural pelo ensino, em condies materiais e sociais concretas. Tambm
minha crtica escola de proteo social, tanto na viso neoliberal quanto na viso
progressista, no leva a desconsiderar a relevncia de polticas de atendimento
diferena e s diversidades sociais e culturais dos alunos. O que contesto a
sobreposio da misso social da escola sua misso pedaggica, pois a principal
misso social da escola sua misso pedaggica, a formao das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos contedos, visando a sua insero crtica no
mundo do trabalho, da cultura, da poltica.
A despeito dos problemas apontados, a didtica e as didticas especficas
formam um campo em expanso. Primeiramente, no podemos nos esquecer de
que essas disciplinas esto presentes em praticamente todos os cursos de
licenciatura do pas, envolvendo, por baixo, em torno de 30.000 professores, fato
esse que, por si s, justificaria sustentar estudos tericos e investigativos. Alm
disso, embora persista nos cursos de formao a didtica instrumental, constata-se
hoje uma produo acadmica consistente, aberta, interdisciplinar, abordando
questes tericas e epistemolgicas e temas como mediao pedaggica, ensino
colaborativo, ensino com pesquisa, interculturalidade no ensino, estgio
supervisionado (entre outros, Candau, 1984, 2002, 2003, 2011a, 2011b; Cunha,
1989; Oliveira, 1992, 1997; Pimenta, 1997, 2010; Veiga, 1996, 1999, 2010; Andr,
1995, 1997; Oliveira; Andr, 2003; Marin, 2005; Pimenta; Lima, 2004; Franco,
2010, 2012).
Livros e artigos buscam aproximaes temticas e prticas com os campos
do currculo, da lingustica, dos estudos culturais, entre outros, tal como mostram
estudos sobre produo acadmica em congressos e encontros (Oliveira, 1997;
Pimenta, 2000; Andr, 2008). Comeam a surgir trabalhos abordando
aproximaes mais estreitas entre didtica e didticas especficas, didtica e
epistemologia das disciplinas, relaes entre conhecimento do contedo e
conhecimento didtico (por exemplo, Maldaner, 2000; Monteiro, 2007; Libneo,

2010a; Marandino, 2011; Veiga, 2011). H grupos com pesquisas voltadas para a
sala de aula em temas como metodologias de ensino de alfabetizao e de
disciplinas, ensino e contextos socioculturais, ensino em ambientes virtuais,
educao infantil, aprendizagem e interaes discursivas.
2. Antigas e persistentes antinomias no campo pedaggico-didtico
A investigao em didtica possui uma vasta tradio no contexto europeu
em que, mesmo a partir de diferentes orientaes tericas, se acentua como seu
objeto de estudo as relaes entre o ato de ensinar e a aprendizagem, visando
formao do aluno.
Compreendemos por doutrina geral do ensino (ou tambm estruturao
didtica) ou didtica, a teoria da instruo e do ensino escolar de toda natureza
em todos os nveis. [...] Trata das questes gerais de todo ensino, comuns a
todas as matrias e procura expor os princpios e postulados que se
apresentam em todas as matrias. [...] (Stocker, 1964, p. 6). Grifos do autor
(Stocker)
O processo didtico [...] tem seu centro no encontro formativo do aluno com a
matria de ensino. [...] Todo ensino eficiente mais do que mera transmisso de
material e exercitao de habilidades. Deve conduzir ao encontro formativo
com os contedos didticos indicando, assim, ao aluno o caminho da
autoformao e, finalmente, despertar nele a aspirao cultural que repercutir
atravs de toda a vida, para alm da escola (Id., p. 23). Grifos do autor
O objeto da didtica o processo de instruo e de ensino tomado em seu
conjunto, ou seja, o contedo do ensino refetido nos planos e programas
docentes e nos livros didticos, os mtodos e meios do ensino, as formas
organizativas do ensino, o papel educativo do processo docente, como tambm
as condies que propiciam o trabalho ativo e criador dos alunos e seu
desenvolvimento intelectual (DANILOV, 1984, p. 10).
Na relao educativa escolar h dois processos de mediao: aquele que liga o
sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relao S-O), chamado de
mediao cognitiva, e aquele que liga o formador professor a essa relao S-O,
chamado mediao didtica (Lenoir, 1999, p. 28).

No Brasil so, tambm, sustentadas posies semelhantes no que diz


respeito ao foco da didtica no processo de ensino e aprendizagem. Para Castro
(2010), a didtica um corpo de conhecimentos sobre o ensino, visando a ensinar
algo a algum. Um elemento peculiar na definio do objeto da didtica a
intencionalidade, ou seja, prprio do ensino pretender ajudar algum a aprender,
momento em que entram em cena as aes didticas visando a um encontro entre
o ensinar e o aprender. A mesma autora acrescenta: (...) o ideal de toda didtica
sempre foi que o ensino produzisse uma transformao no aprendiz e que este,
graas ao aprendido, se tornasse diferente, melhor, mais capaz, mais sbio (Castro,
2001, p.16). Por sua vez, Candau concebe a didtica como conhecimento de
mediao e garante sua especificidade garantida pela preocupao com a
compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas de
interveno na prtica pedaggica, concebida como prtica social (CANDAU, 1997,
p. 74).

Alm do entendimento de que as aes de ensino-aprendizagem sejam


consideradas em sua unidade, outros autores buscam compreender as atividades
do professor e do aluno como inseridas em contextos histricos e sociais.
O trabalho docente consiste, assim, na atuao do professor no ato educativo
[...], mediando os processos pelos quais o aluno se apropria ou se reapropria do
saber de sua cultura e o da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao
saber cientificamente elaborado. Nesse caso, uma boa parte do campo da
didtica refere-se s mediaes, assumidas pelo professor, pelas quais
promover o encontro formativo entre o aluno com sua experincia social
concreta e o saber escolar (Libneo, 1984, p. 149).
Seu objeto de estudo especfico a problemtica do ensino enquanto prtica de
educao, o estudo do ensino em situao, em que a aprendizagem a
intencionalidade almejada, e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos
(professor e aluno) e suas aes (o trabalho com o conhecimento) so
estudados nas suas determinaes histrico-sociais. [... ] O objeto de estudo da
didtica no nem o ensino nem a aprendizagem separadamente, mas o ensino
e sua intencionalidade, que a aprendizagem, tomadas em situao (Pimenta,
2002, p. 63).

Tambm a relao da didtica com as questes epistemolgicas um tema


presente na investigao. Ensino envolve, necessariamente, o enfrentamento de
questes de como ocorre o conhecimento e da justificao e validao de
resultados cognoscitivos, implicando, portanto, a dimenso epistemolgica
(Oliveira, 1997, 133).
A despeito da clareza com que essas definies compreendem a didtica,
inclusive por contemplarem elementos fortemente presentes hoje no debate do
campo como a relao da didtica com os saberes ensinados, as peculiaridades da
mediao pedaggica, a articulao com a epistemologia das disciplinas, a ligao
dos contedos com as prticas sociais e culturais, entre outros, persistem
significativas antinomias, umas antigas, outras mais recentes, reforadas pela
dinmica das mudanas no campo social, poltico, cientfico, cultural. A seguir, so
pontuadas algumas dessas antinomias.
Fragmentao entre ensino e aprendizagem Analisando como se apresenta
a problemtica do objeto de estudo da didtica nos cursos de formao de
professores das sries iniciais (pedagogia) nos deparamos nas ementas de didtica
com uma grande disperso desse objeto, mas, principalmente, uma fragmentao
do foco da didtica entre o ensino e a aprendizagem (Libneo, 2010c). Na maior
parte Davdov, dos currculos h uma predominncia de foco no ensino, j que boa
parte das ementas reduz o programa de didtica aos elementos do plano de ensino.
visvel a falta de unidade conceitual entre ensino e aprendizagem. A didtica
tradicional aparece fortemente ora com seu carter instrumental, ora com um
discurso genrico sobre educao e ensino; o vis sociolgico ignora as questes
de aprendizagem ressaltando prticas sociais e lingusticas; certas vises
escolanovistas realam apenas a aprendizagem espontnea ou as caractersticas
psicolgicas dos alunos. De alguma forma, tais tendncias no conseguem
assegurar a unidade entre ensino e aprendizagem e suas relaes mtuas,
desconsiderando as implicaes simultneas entre aspectos epistemolgicos,
psicolgicos, sociais e pedaggicos do processo de ensino e aprendizagem.

Centralizao nos interesses e necessidades individuais e sociais do aluno em


contraposio nfase no conhecimento e na aprendizagem A par da incidncia
historicamente explicvel da contraposio entre pedagogias centradas no
professor/pedagogias centradas no aluno/pedagogias centradas na cultura, esto
presentes nas polticas para a escola orientaes das polticas educacionais
transnacionais, em que o lugar do conhecimento e do desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores substitudo ora por um currculo instrumental e
imediatista, ora pelo currculo experiencial, visando ao atendimento a
necessidades individuais dos alunos e interesses pragmticos do sistema de
ensino. O currculo instrumental sustenta-se em objetivos de competncias, o
baseado em experincias em temas geradores ou projetos, com forte nfase em
vivncias socioculturais e situaes experienciais de socializao e integrao
social. So caractersticas marcantes das propostas de educao identificadas por
Nvoa como transbordamento das funes da escola. Ou seja, so ressaltadas nas
polticas educacionais as misses sociais da escola visando ao apoio s crianas dos
meios sociais menos favorecidos por meio de um conjunto de competncias sociais
e culturais, em que se atribui escola relevante papel assistencial e de
compensao face incapacidade das famlias para assegurarem as condies
necessrias ao desenvolvimento das crianas (Nvoa, 2009, p. 78). O que se
questiona nessas propostas curriculares no o fato de o currculo dar ateno s
caractersticas individuais e sociais dos alunos, o que inerente a concepes
pedaggicas crticas, mas a tendncia de sobrepor (ou subsumir) a misso social da
escola sua misso pedaggica, pondo em segundo plano a especificidade da
escola: a formao das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conceitos
cientficos e da aprendizagem de cunho cognitivo. Nvoa menciona o dualismo de
muitos sistemas de ensino: as elites investem numa educao (privada) que tem
como elemento estruturante a aprendizagem, enquanto as crianas dos meios mais
pobres so encaminhadas para escolas (pblicas) cada vez mais vocacionadas para
dimenses sociais e assistenciais (Nvoa, 2009, p. 79).
Separao contedo/mtodo da cincia/metodologia do ensino Essa
separao ocorre no interior do processo de ensino de uma disciplina: transmitese um contedo sem levar em conta o percurso investigativo da cincia ensinada,
de modo que a metodologia de ensino das disciplinas quase sempre trabalhada
independentemente do contedo. Essa tripla separao, no entanto, acontece de
modo distinto nos cursos de licenciatura para as sries iniciais (pedagogia) e nas
licenciaturas para as sries subsequentes. Nos primeiros, ocorre a nfase no
metodolgico sem referncia ao contedo; nos segundos a nfase no contedo
separado da metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de
licenciatura acontecem no ltimo ano do bacharelado (3 + 1). Em ambas as
licenciaturas, o contedo ou a metodologia de ensino esto separados do mtodo
da cincia, ou seja, em nenhum caso se faz um estudo aprofundado da
epistemologia e dos processos de investigao da cincia ensinada nas suas
relaes com o ensino dessa cincia. Com isso, contedo e metodologia do ensino
desse contedo so tratados separadamente.
Fragmentao entre o conhecimento do contedo (conhecimento disciplinar)
e o conhecimento pedaggico do contedo (didtica e didticas disciplinares) Do
tpico anterior resulta a dissociao, no currculo de formao, entre dois saberes
profissionais essenciais ao professor: o domnio do contedo e o domnio das

formas de promover a aprendizagem desse contedo pelo aluno, isto , o


conhecimento pedaggico-didtico do contedo. Fica evidenciada a falta de
vnculos entre didtica e epistemologia das cincias ou entre a didtica bsica e as
didticas disciplinares ou, ainda, entre conhecimento pedaggico e conhecimento
disciplinar. Os princpios da organizao conceitual da matria ensinada e o
processo de constituio desses conceitos no aparecem nos procedimentos
didticos pelos quais temas e problemas da matria so didatizados para a
compreenso dos alunos. A mesma dissociao apontada no tpico anterior
reaparece agora na composio curricular dos cursos. Enquanto na formao de
professores para as sries iniciais em que se forma o professor polivalente a
separao contedo-forma se caracteriza pela predominncia das formas (isto ,
do metodolgico), sem conexo com os contedos (as conhecidas metodologias
de...), nas demais licenciaturas em que se forma o professor especialista em um
contedo h uma visvel nfase nos contedos sem conexo com a metodologia de
seu ensino. A situao piora quando a formao pedaggica est nos anos finais
ps-bacharelado, em que os contedos especficos somem. Em ambos os casos,
verifica-se a dissociao entre aspectos indissociveis na formao docente, ou
seja, entre o conhecimento do contedo (contedo) e o conhecimento pedaggico
do contedo (forma).
Desconexo entre a didtica bsica (tambm chamada de geral) e as
didticas especficas. Essa a consequncia inevitvel da problemtica apontada
nos tpicos anteriores: professores de didtica provenientes da pedagogia tendem
a reduzir as prticas de ensino aos elementos do planejamento, a tcnicas de
ensino, a metodologias estereotipadas (i. e., invariveis, aplicadas indistintamente
a todas as disciplinas) separadas dos procedimentos investigativos da cincia
ensinada, como se existisse uma didtica genrica; por outro lado, professores
das didticas especficas desdenham os saberes pedaggico-didticos (para
ensinar fsica, basta saber fsica) e criticam os professores que ensinam didtica,
mas no conhecem os contedos especficos das matrias. O resultado desse
desencontro tem sido a autonomizao e a separao entre o contedo da didtica
e o das didticas especficas. Enquanto os professores das didticas especficas
tendem a considerar dispensvel uma didtica tida como geral, os pertencentes
pedagogia fazem reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes
pedaggicos, como as teorias da educao, a psicologia da aprendizagem, as teorias
do ensino e a prpria didtica (Libneo, 2008).
Desconexo entre aspectos social-poltico-culturais e aspectos pedaggicodidticos implicados no ensino e aprendizagem Essa questo se refere j antiga e
tambm difcil interseo entre os contedos, os procedimentos de ensino e os
contextos socioculturais e institucionais nos quais os alunos participam e
vivenciam. Tende-se a tomar como momentos distintos o ato de ensinar contedos
e a vivncia/conexo no currculo das prticas sociais. Desde o movimento da
Escola Nova so postas em evidncia as necessidades e interesses dos alunos nos
processos educativos, assim como as vrias teorias que destacam o papel da
sociedade, da comunidade, do cotidiano e de outras prticas sociais no processo
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, vale lembrar concepes educacionais, por
exemplo, de Dewey, Paulo Freire, a educao compensatria, algumas concepes
de pedagogia social, os estudos em torno da cultura e do cotidiano. O problema
que, muito frequentemente, as prticas sociais e cotidianas, inclusive aquelas

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vividas na escola, so consideradas em si mesmas sem articul-las com os


contedos e as atividades de ensino-aprendizagem. Ou seja, no se conectam
prticas sociais e prticas pedaggicas. Quando levadas em conta no currculo, as
prticas sociais e cotidianas so assumidas ora como forma de gesto (a escola
enquanto lugar de vivncia de prticas sociais), ora se transformam em disciplinas
ou atividades extracurriculares (caso, por exemplo, dos temas transversais ou
sesses de orientao dos alunos), como se, de um lado, estivessem os contedos e
as atividades escolares e, de outro, as prticas sociais e cotidianas.
3. Conceitos centrais da didtica na teoria histrico-cultural
Entre vrias perspectivas tericas, reala-se aqui a teoria histrico-cultural
em que o campo disciplinar da didtica tem como especificidade epistemolgica o
processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o
ensinar, na relao com um saber, em situaes contextualizadas, nas quais o aluno
orientado em sua atividade autnoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se
dos produtos da experincia humana na cultura e na cincia, visando ao
desenvolvimento humano. Esse processo designado mediao didtica, isto ,
mediao da atividade de aprendizagem do aluno em suas relaes com os objetos
de conhecimento, em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano (intelectual, afetivo, moral).
Entre os elementos constitutivos dessa formulao, o primeiro a unidade
entre ensino e aprendizagem, expressa na palavra russa obutchenie, cuja traduo
literal instruo (Prestes, 2012, p. 224 e 225). Essa palavra, diferentemente do
significado convencional no Brasil de transmisso de conhecimento, com
conotao pejorativa, se refere na lngua russa ao processo simultneo de
instruo, ensino, estudo, aprendizagem. A instruo, assim, a forma de
organizao intencional do processo de apropriao, na qual esto implicados o
ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o
ensinar por meio da atuao de outra pessoa no processo de aprendizagem1.
O segundo refere-se ao entendimento, na perspectiva histrico-cultural, de
que a aprendizagem envolve a apropriao pelo indivduo da experincia social e
histrica expressa nos conhecimentos e modos de ao que, com a adequada
orientao do ensino, levam ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos
alunos. A atividade de ensino, assim, permeada pela atividade social coletiva e
pela atividade de aprendizagem individual. Segundo Vigotsky, essa apropriao
implica a transio de conhecimentos do plano social externo (atividade social
coletiva) para o plano individual interno, o que implica o desenvolvimento de

Na teoria do ensino desenvolvimental de V. Davydov, o principal contedo da atividade


educativa a apropriao de mtodos generalizados de ao no domnio dos conceitos cientficos e
as mudanas qualitativas que ocorrem, nesse processo, no desenvolvimento mental da criana. [...]
A aprendizagem no apenas a aquisio de um domnio do conhecimento, nem mesmo aquelas
aes ou transformaes que o aluno realiza no curso da aquisio de conhecimento;
principalmente um processo de mudana, de reorganizao e enriquecimento da prpria criana. O
pressuposto desse modelo de atividade educativa, com base na tarefa educativa, abre caminho para
uma anlise da participao ativa do sujeito no processo de aprendizagem e permite-nos dar um
passo frente na superao do intelectualismo reinante no conceito corrente do processo de
educao (Davydov; Markova, p. 1987, p. 6).
1

11

processos internos de interiorizao, em que o social se incorpora no individual.


Ou seja, por um lado, os processos psicolgicos superiores esto enraizados no
desenvolvimento social e cultural, e, por outro, a apropriao da experincia social
humana histrica ocorre por meio de uma atividade psicolgica interna propiciada
pelo processo de ensino-aprendizagem.
O terceiro elemento diz respeito ao fato de que o processo de apropriao
envolve a formao de conceitos cientficos para alm dos conceitos empricos,
cuja peculiaridade consiste em que a principal funo da escola atuar no
desenvolvimento do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domnio do
carter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem
formando abstraes, generalizaes e conceitos. Desse modo, uma das questes
mais centrais da teoria histrico-cultural saber de que forma os indivduos
aprendem a fazer abstraes e generalizaes de modo a ultrapassar os limites da
experincia sensorial imediata e como os professores atuam com a mediao
didtica para a formao desses processos nos alunos. Assim, os objetos de
conhecimento (contedos) e o mtodo pelo qual so investigados cientificamente
so a base da qual decorrem o mtodo de ensino e as formas de organizao da
aprendizagem do aluno (Libneo, 2009). importante assinalar que o processo de
apropriao consiste na reelaborao subjetiva de conhecimentos, capacidades e
habilidades constitudos socialmente a partir de ferramentas culturais j
desenvolvidas socialmente. Em sntese, a apropriao o resultado da atividade
empreendida pelo indivduo quando ele aprende a dominar mtodos socialmente
desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os
quais gradualmente tornam-se o meio da atividade prpria do indivduo
(Davydov; Markova, 1987, p. 5).
O quarto elemento da formulao acima pe em relevo que o processo de
apropriao ocorre em contextos de prticas sociais, culturais e institucionais,
dada a natureza social das funes psicolgicas superiores. Com isso, as atividades
de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formao de processos mentais
por meio dos contedos cientficos precisam estar articuladas com as formas de
conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos, nas quais esto implicadas as
prticas sociais e cotidianas e as diversidades sociais e culturais que lhe so
prprias.
Com base nessa formulao terica, se conclui que a didtica se define como
um campo cientfico interdisciplinar cujo objeto o ensino orientado para a
aprendizagem e cujo propsito prover a organizao adequada da atividade de
ensino e aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de capacidades intelectuais
e formao da personalidade integral dos alunos. Em sua natureza, a didtica
oferece as condies e os modos de mediao da relao dos alunos com os objetos
de conhecimento, com vistas apropriao e internalizao da experincia social e
histrica da humanidade expressa nos contedos cientficos e artsticos. A didtica
uma disciplina pedaggica, ou seja, um ramo da pedagogia, ao lado de outras
disciplinas como a teoria da educao, a teoria da organizao escolar, a teoria da
escola, psicologia educacional. Pode ser entendida como uma disciplina unitria
que abarca em seu campo terico-investigativo a didtica bsica (que compreende
a teoria do ensino e as caractersticas do ensino-aprendizagem em seu conjunto) e
as didticas disciplinares que, em articulao com a didtica bsica, estuda as

12

peculiaridades do processo de ensino-aprendizagem de cada uma das disciplinas,


considerando sua lgica prpria em conexo com os processos de aprendizagem
em contextos sociais e culturais.
A contribuio da teoria histrico-cultural didtica sumamente
relevante, indicando o vnculo explcito entre a didtica e a lgica cientfica das
disciplinas. Supe uma relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da
cincia ensinada) e o plano didtico, ou seja, o vnculo essencial entre
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico-didtico. Uma sntese das
consideraes acima pode ser expressa assim: a) A questo campo do didtico se
resolve, em primeira instncia, pelo papel do ensino em criar as condies para
assegurar a relao do aluno com um saber (mediao, compartilhamento de
significados), levando a uma mudana qualitativa nas relaes com esse saber
(transformao das relaes que o aluno mantm com os saberes); b) no h
didtica fora dos contedos e dos mtodos de investigao que lhes correspondem
(no h contedos fora dos mtodos de cada cincia de constituio desses
contedos); c) no h didtica fora da relao do aluno com o contedo (fora da
transformao das relaes do aluno com o contedo); d) No h didtica separada
das prticas socioculturais e institucionais em que os alunos esto envolvidos, as
quais impregnam os contedos.
4. Derivaes para o campo investigativo e profissional
Mencionamos anteriormente que a didtica est no centro da formao
profissional dos professores, na condio de que seja capaz de investigar, definir e
viabilizar os saberes profissionais para a ao profissional. Sua ajuda aos
professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo.
Somente assim pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando
marcos tericos e conceituais e perspectivas metodolgicas que os ajudem a
compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e
como atuar nas situaes didticas. So apresentadas neste ltimo tpico algumas
derivaes pontuais sobre pistas para o fortalecimento do contedo da didtica
como disciplina e como campo de investigao.
Superar a fragmentao entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem
Ensino e a aprendizagem compem uma unidade, no sendo termos nem
idnticos nem separados. Conforme Prestes:
Para Vigotski, a atividade obutchenie (instruo) pode ser definida como uma
atividade autnoma da criana, que orientada por adultos ou colegas e
pressupe, portanto, a participao ativa da criana no sentido de apropriao
dos produtos da cultura e da experincia humana. [...] uma atividade autnoma
da criana que orientada por algum que tem a intencionalidade de faz-lo
(2012, p. 224).

Por sua vez, Pimenta escreve que o objeto de estudo da didtica o ensino
em situao, em que a aprendizagem a intencionalidade almejada e na qual os
sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o trabalho
com o conhecimento) so estudados nas suas determinaes histrico-sociais
(1997, p. 63). A superao da fragmentao mencionada depende do
reconhecimento do carter social do ensino em que est presente a

13

intencionalidade na orientao da atividade dos alunos, no sentido de auxili-los


em sua aprendizagem por meio de contedos de tarefas de aprendizagem, como
tambm de organizao do ambiente social para a atividade de aprendizagem e
para o desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo, reconhece-se que a
aprendizagem, enquanto relao do aluno com o processo de conhecimento,
implicando especialmente um processo de mudana, de reorganizao e
enriquecimento do prprio aluno, na dependncia de sua participao ativa nesse
processo. Ou seja, didtica cabe assegurar a unidade entre o ensino e a
aprendizagem, para o que precisa recorrer s dimenses epistemolgica,
psicolgica e sociolgica.
Ter como referncia bsica da didtica a mediao da relao do aluno com os
saberes (contedos) em situaes didticas contextualizadas
O campo da didtica ganhar consistncia ao reconhecer que no h
didtica que no tenha como foco a relao com os contedos enquanto referncia
necessria para a formao das capacidades intelectuais. O centro da atividade
escolar no o contedo em si nem o aluno. Uma viso da didtica baseada nos
saberes a aprender se ope tanto a uma viso tradicional como a uma forte
tradio escolanovista e de educao popular em nosso pas. Os contedos devem
ser vistos como o conjunto de conhecimentos cientficos de uma disciplina,
constitudos social e historicamente, produtos da experincia social e histrica
humana, considerados importantes para promover o desenvolvimento mental dos
alunos. Davydov escreve que o ensino realiza seu papel principal no
desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a
ser assimilado (1988, p. 172) uma vez que, ainda segundo esse autor, os
contedos so os meios para a formao dos processos mentais). Por isso, dizemos
que a didtica se ocupa dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao
ensino de contedos especficos, em situaes socioculturais concretas.
Considerar a inseparabilidade entre contedos e metodologias investigativas da
cincia ensinada
A didtica e as didticas disciplinares operam em trs planos: a lgica dos
saberes (plano epistemolgico), a lgica da aprendizagem (plano psicolgico), a
lgica dos contextos socioculturais e institucionais. No primeiro, trata-se de
considerar a gnese, estrutura e processos investigativos dos contedos e os
modos de organiz-los e ensin-los em relao a cada campo cientfico. No segundo
plano, consideram-se as formas de aprendizagem dos alunos em relao
aquisio e internalizao desses contedos. No terceiro, trata-se da interface
necessria entre a organizao do ensino e as prticas socioculturais; mais
especificamente, entre os conceitos cientficos e os cotidianos e locais envolvidos
nas prticas dos alunos. A didtica busca a unidade entre esses planos.
Especificamente em relao ao primeiro plano, afirma-se que os mtodos de
ensino so derivados dos processos investigativos pelos quais se chega
constituio de um contedo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os mtodos de
investigao de uma cincia esto atrelados ao seu contedo: b) que os mtodos de
ensino de uma cincia so inseparveis dos mtodos investigativos dessa cincia
(Libneo, 2009). O didata francs Philippe Meirieu (1998, p. 118) descreve a
mesma idia de outra forma: nenhum contedo existe fora do ato que permite

14

pens-lo, da mesma forma que nenhuma operao mental pode funcionar no


vazio. Ou seja, a formao de capacidades mentais supe os contedos, pois essas
capacidades esto j presentes nos processos investigativos e procedimentos
lgicos da cincia ensinada. A noo de contedo, portanto, est associada
diretamente formao de capacidades mentais, no sentido de que a mediao
didtica do professor consiste em traduzir os contedos de aprendizagem em
procedimentos de pensamento. Ora, isso implica as caractersticas de
aprendizagem dos alunos em conexo com os contextos socioculturais e
institucionais de aprendizagem.
Considerar a inseparabilidade entre a didtica e as didticas especficas
Uma vez compreendida a inter-relao entre a didtica e a epistemologia
das disciplinas, no h separao possvel entre a didtica e as didticas
especficas. Elas so interdependentes, pois o objeto de estudo de ambas o
processo de ensino-aprendizagem, ambas visam a compreender a mediao
didtica dos contedos para a aprendizagem e a promover e ampliar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e a sua personalidade. A
organizao pedaggico-didtica dos contedos pressupe uma anlise
epistemolgica desses contedos em que se analisam o objeto da cincia ensinada,
seus mtodos de investigao e os resultados da investigao, junto com a anlise
psicopedaggica das condies de ensino-aprendizagem. A didtica (bsica),
portanto, inclui entre seus contedos elementos da teoria do conhecimento e dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, implicaes socioculturais do
ensino-aprendizagem e, especialmente, as peculiaridades epistemolgicas das
disciplinas e de seus mtodos de investigao. Essa didtica, enquanto teoria do
ensino e aprendizagem, generaliza princpios e procedimentos obtidos a partir das
cincias da educao psicologia, sociologia, antropologia, entre outras e das
pesquisas resultantes das prprias disciplinas especficas, pondo-os a servio do
processo de ensino e aprendizagem das disciplinas. Ela oferece s disciplinas
especficas o que bsico, essencial e comum ao ensino, mas em ntima conexo
com a lgica cientifica das disciplinas. Por sua vez, as didticas especficas (ou
disciplinares), a partir dos saberes pedaggico-didticos sobre ensino e
aprendizagem e da estrutura conceitual e procedimentos investigativos da cincia
ensinada, pressupem contedos como aspectos epistemolgicos do processo
geral do conhecimento, peculiaridades epistemolgicas da disciplina, processos e
procedimentos investigativos da disciplina, processos externos e internos do
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Ou seja, as didticas especficas tm
como objeto de estudo as peculiaridades do processo de ensino-aprendizagem de
cada uma das disciplinas, visando sua organizao pedaggico-didtica, em
correspondncia com os nveis de ensino a atender e caractersticas individuais e
socioculturais dos alunos. Em sntese, embora a didtica e as didticas especficas
tenham cada uma sua especificidade, elas formam uma unidade, j que so
mutuamente referenciadas (Libneo, 2008).

15

Integrar as prticas socioculturais e institucionais, em que esto inseridas a


diversidade humana e as diferenas, s prticas pedaggico-didticas no trabalho
com os contedos
Na perspectiva histrico-cultural, as prticas socioculturais vivenciadas
pelos alunos so integrantes das prticas pedaggicas, inseparveis delas. Com
efeito, as prticas socioculturais e institucionais que crianas e jovens
compartilham na famlia, na comunidade e nas vrias instncias da vida cotidiana
so, tambm, determinantes na formao de capacidades e habilidades, na
apropriao do conhecimento e na identidade pessoal. Dessa forma, as prticas
socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto
como contedo, influenciando nas mudanas na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos. A integrao entre prticas socioculturais e prticas
pedaggicas significa um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos
trazidos pelos alunos e os conceitos cientficos presentes na matria, de modo que
o professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz integrar os
conhecimentos cientficos e as prticas socioculturais de que os alunos participam
e vivenciam. Vai-se dos conceitos cientficos realidade concreta, e da realidade
concreta do conhecimento local e cotidiano para os conceitos abstratos de um
contedo. Hedegaard e Chaiklin denominam essa estratgia de abordagem do
duplo movimento. Eles escrevem:
Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve
avanar de caractersticas abstratas e leis gerais de um contedo para a
realidade concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem
dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis
gerais e conceitos abstratos de um contedo (2005, p. 69 e 70).

Nesse entendimento, numa perspectiva crtico-social, boa escola a que se


organiza de modo a articular a formao cultural e cientfica com as prticas
socioculturais (levando em conta a diversidade social e cultural, redes de
conhecimento, diferentes valores, etc.) de modo a promover interfaces pedaggicodidticas entre o conhecimento terico-cientfico e as formas de conhecimento
local e cotidiano (Libneo, 2012c). A escola, assim, assegura a formao cultural e
cientfica para todos, isto , o desenvolvimento de capacidades intelectuais por
meio dos contedos, considerando, no processo pedaggico, que essa formao se
destina a sujeitos diferentes, diferena como condio concreta do ser humano e
das situaes educativas.
Repensar o sentido da investigao propriamente pedaggica: o que ou deveria ser
a pesquisa em pedagogia e didtica
No campo da didtica e da formao de professores, os procedimentos de
pesquisa sobre o ensino tm sido tomados, na maior parte das vezes, de
emprstimo aos mtodos investigativos da sociologia, por exemplo, a pesquisaao. Enquanto isso, as pesquisas sobre aprendizagem e sala de aula realizam-se,
mais frequentemente, no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste
texto que o didtico est na confluncia do epistemolgico, do psicolgico e do
social. Tenho defendido que a pesquisa em educao, em quaisquer das cincias da
educao, deve subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, so as aes
e processos formativos propiciados pelas vrias modalidades de educao. O
conceito que expressa essa ideia de modo mais completo este: a educao uma

16

prtica social, materializada numa atuao efetiva na formao e desenvolvimento


de seres humanos, em condies socioculturais e institucionais concretas, implicando
prticas e procedimentos peculiares, visando a mudanas qualitativas na
aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificidade
do enfoque pedaggico-didtico est nas formas pelas quais a educao e o ensino,
como prticas sociais, formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivduos. O resultado social, pedaggico, cultural, da escola expressa-se nas
aprendizagens efetivamente consumadas. Com isso, tenho o entendimento de que
toda pesquisa em educao, seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da
antropologia, da economia, da histria da educao, da didtica, seja pelo lado da
cultura, do currculo, das polticas sociais, da gesto do sistema de ensino e das
escolas, etc., deve ter como ponto de referncia as aes e processos formativos
propiciados pelas vrias modalidades de educao.
Considerar a necessidade de mudana radical no formato curricular da formao
profissional de professores para a educao bsica
Buscou-se argumentar neste texto sobre a inseparabilidade entre didtica e
didticas disciplinares, didtica e epistemologia da cincia ensinada, conhecimento
pedaggico e conhecimento disciplinar, o que leva a duas exigncias para o
exerccio profissional dos professores: o conhecimento do contedo e o
conhecimento didtico do contedo. Conforme mencionado, as instituies
formadoras no Brasil no tm conseguido superar nos currculos a dissociao
entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar considerando-se,
tambm, que essa separao tem caractersticas muito diferentes quando se
analisa a concepo de formao e organizao curricular do curso de licenciatura
em pedagogia e nos demais cursos de licenciatura. Desse modo, cada um desses
percursos formativos encontra o seu dilema. Na licenciatura em pedagogia pe-se
assim: para entender o problema pedaggico da mediao entre o sujeito e o
conhecimento, apenas a formao pedaggica no suficiente. Essa precisamente
uma questo epistemolgica. Nos demais cursos de licenciatura o dilema pe-se
inversamente: para entender como se ensina um contedo para que os alunos de
apropriem deles de modo significativo, somente o conhecimento do contedo
insuficiente. Essa precisamente uma questo pedaggico-didtica.
A lgica da argumentao trazida aqui sobre a inter-relao entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico leva concluso de que o
sistema de formao de professores precisa buscar uma unidade no processo
formativo em que essa inter-relao possa ser assegurada. Tal unidade ser
garantida em um centro de formao de professores para a educao bsica
(Libneo; Pimenta, 1999). Essa busca de unidade implica reconhecer que a
formao inicial e continuada de professores precisa estabelecer relaes tericas
e prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias, de modo a
romper com a separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos
pedaggico-didticos. Isso poder ser assegurado se esses dois percursos
formativos considerarem: a) nfase no estudo dos contedos que sero ensinados
nas escolas da educao bsica; b) privilegiamento no ensino da relao
contedo/mtodo, em que os mtodos so reconhecidos a partir do contedo; c)
garantia na formao profissional da integrao entre o conhecimento do contedo

17

e o conhecimento didtico do contedo; d) assegurar a unidade entre as trs


lgicas: dos saberes, das aprendizagens, dos contextos socioculturais.

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