Modulo de Trabajo

Modulo 5.
Tcnicas para promover el aprendizaje

colaborativo
Temario
Estrategias para el aprendizaje colaborativo
1.1 Trabajo colaborativo
1.2 Aprendizaje basado en problemas
1.3 Aprendizaje orientado a proyectos
1.4 Mtodo de caso
Presentacin
Son las 9:00 a.m. y al igual que todos los das, durante los ltimos 45 aos, una multibillonaria
corporacin abre de nuevo sus puertas a miles de visitantes provenientes de todas partes del
mundo. Una multitud, caracterizada por la variedad de lenguas, edades y razas, recorre
diariamente sus 28,000 acres de extensin.
Sus inicios se remontan a 1955 cuando un hombre visionario, despus de luchar
incansablemente para reunir el capital, invirti 17 millones de dlares en un proyecto que al poco
tiempo increment su valor diez veces. Treinta aos despus de su fundacin ms de 250
millones de personas haban visitado sus instalaciones, incluyendo a presidentes, primeros
ministros y reyes.
Y es que "El Mundo de Disney" es algo ms que un parque de diversiones. A la fecha, sus
mltiples empresas, cuyos giros abarcan desde el entretenimiento, educacin, informtica,
comunicacin, turismo, cruceros, hoteles, hasta el entrenamiento profesional as como la
actualizacin y capacitacin en Administracin de Negocios, constituye una de las corporaciones
ms fuertes y con mayor potencial del planeta.
Da inicio el da y todo es movimiento, opera el engranaje de una maquinaria conformada por
cientos, miles de personas que disean, evalan, informan, atienden, supervisan, arreglan...
cada uno de ellos conoce su rol, cada uno desempea una funcin importante, desde el
diseador en informtica hasta el vendedor de helados, todos estn preparados para cumplir
cabalmente con la filosofa de la compaa, expertos y jvenes novatos participan activamente,
hombro con hombro, en la consecucin de las metas comunes, el xito de la empresa es
tambin un xito personal y viceversa. (Disponible en: http://www.disney.com)
La fuerza de Disney encuentra sus orgenes en la consolidacin de quienes en l participan. El
valor lo proporciona un equipo heterogneo, comprometido, que trabaja bajo principios claros y
definidos, que entiende con claridad que el xito personal se deriva de la eficacia del equipo.
Este mismo principio encuentra lugar en el mbito escolar. Durante los ltimos aos, estudiosos
en la materia han concluido que, realizar un trabajo colaborativo en el saln de clases, trae como
resultado un aprendizaje eficaz, caracterizado por el desarrollo de habilidades cognitivas y
sociales que redundan en la formacin de futuros profesionistas capaces de colaborar en forma
participativa en la construccin de la realidad que les corresponder enfrentar.
El presente mdulo presenta las caractersticas del Aprendizaje Colaborativo a travs del
anlisis del empleo y aplicacin de algunas de las tcnicas ms eficientes para lograrlo: el
trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a
proyectos y el mtodo de caso.
1.1 Trabajo colaborativo

El Aprendizaje Colaborativo es una herramienta metodolgica que consiste en trabajar con
pequeos grupos heterogneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno
se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los
dems.
Es algo ms que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo
determinada tarea.
El Aprendizaje Colaborativo constituye una experiencia acadmica eminentemente social.
Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por:
Interdependencia positiva:
Significa que los miembros del grupo comparten las metas, de manera que, cada uno se
ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los
dems para realizar su tarea.
Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminndose a su mnima expresin la

competitividad y el individualismo.
Existe interdependencia entre sus miembros - no dependencia ni independencia
Responsabilidad individual:
A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que
las metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual.
Los estudiantes saben que si fallan de forma individual, fallan tambin de manera
colectiva. Sus responsabilidades estn directamente relacionadas con el desempeo del
grupo.
Los alumnos sobresalientes tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el
material a los que lo requieran.
Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compaeros.
Interaccin estimuladora cara a cara:
La interaccin debe ser preferentemente cara a cara.

Se promueve el aprendizaje de los dems compartiendo y animando el esfuerzo a
aprender.
Los alumnos explican, discuten, aprenden entre ellos y ensean lo que saben a sus
compaeros.
Participan en la determinacin de las metas.
Las relaciones interpersonales se basan en el respeto mutuo.
Los estudiantes muestran apertura hacia las ideas de los dems; su compromiso con el
bien comn es ms fuerte que los prejuicios.
Surgen lderes naturales comprometidos con el bienestar del grupo.

La totalidad de los miembros est integrada, no existen alumnos aislados o rechazados.
Las alianzas benefician la unidad del grupo.
Son manifiestas las relaciones de amistad y compaerismo.
Existen relaciones con otros grupos.
Tcnicas interpersonales y de equipo:
Los alumnos debern aprender algunas prcticas interpersonales y grupales necesarias

para lograr el aprendizaje colaborativo.
Los alumnos deben aprender cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, manejar
conflictos y sentirse motivados de hacerlo.
Evaluacin grupal:
Realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan como grupo.
Detectan sus fortalezas y debilidades.

Realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas propuestas.
Se esfuerzan por fortalecer sus reas de oportunidad como grupo.
Su valor como estrategia didctica encuentra sus fundamentos tericos en el Cognoscitivismo

que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interaccin entre el
estudiante y el medio ambiente".
Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la
medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hiptesis o conocimientos tericos a la realidad y los
va modificando a fin de obtener en ella los resultados esperados.
Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras: por una
parte edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente los
conocimientos al medio ambiente y viceversa; por otra, desarrolla actitudes intelectuales y
de valores con respecto a la realidad objeto de estudio y por ltimo, modifica estrategias
cognitivas que resultan en la formacin de un pensamiento crtico.
El origen de esta tcnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin,
sobre las fuerzas que surgen en la dinmica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le
sucedieron en sus investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicologa
Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de cooperacin y colaboracin.
Durante los ltimos 15 aos ha surgido un nuevo inters en el trabajo de Deutsch con
aplicaciones escolares, sus seguidores han examinado la influencia de la cooperacin y
colaboracin en la educacin.
Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte inters en los conceptos de la dinmica grupal
y sus aplicaciones en educacin (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).
La herencia de Lewin, contina en la tercera generacin de alumnos (David Johnson, Eliot
Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura terica y prctica
acerca del "Aprendizaje Colaborativo", constituyndola en una herramienta didctica tan
innovadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de
hoy.
Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo.

El empleo del Aprendizaje Colaborativo en el aula, ofrece la posibilidad de alcanzar en forma
simultnea, tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte,
como de desarrollo personal.
Entre las bondades de su aplicacin destacan por una parte la oportunidad de elevar el
rendimiento de los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo
heterogneos se benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor
soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los
participantes sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad
(Johnson y Johnson, 1999).
La estructura de trabajo que ofrece el Aprendizaje Colaborativo permite que, paralelamente al
logro de las metas acadmicas sea posible:
Resolver conflictos
Un conflicto es una situacin problemtica que se presenta cuando surge una actitud por parte
de algn miembro del grupo, o alguna situacin que no se tena prevista y que interfiere con el
plan o los resultados esperados.
Estas circunstancias son inevitables en un saln de clases, probablemente tienden a
incrementarse cuando se introduce una metodologa participativa, y aunque no existe una receta
mgica para resolverlos, el aprendizaje colaborativo proporciona una base eficaz para educar a
los alumnos en la solucin constructiva de conflictos.
Ordinariamente, en un grupo de trabajo suelen presentarse dos tipos de conflictos:
1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

2. Conflicto de intereses: cuando los intereses de alguien interfieren con los de otra
persona o bien con los del grupo.
De cualquier manera que se presenten los problemas, pueden constituir situaciones
enriquecedoras si se manejan de una forma constructiva y sto supone que los estudiantes
traten de enfrentarse con una actitud caracterizada por:
Intencin de resolverlos.
Esfuerzo por razonar de manera creativa con afn de "ganar ganar".
Alta calidad en la toma de decisiones escuchando los diferentes puntos de vista.
Capacidad de manejar la tensin emocional que supone lidiar con dificultades.
Discernimiento entre las relaciones interpersonales, de amistad, de compaerismo y de
conflicto.
Respeto y confianza hacia los dems aunado al compromiso y cohesividad con el grupo.
Aceptando que los problemas no se resuelven ignorndolos.
Uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo consiste en educar a los alumnos en la
resolucin de conflictos y en el desarrollo de las habilidades para la convivencia. A continuacin
describiremos un plan que puede seguirse en este sentido:
Aprender a negociar:
Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comunicar sus ideas con

honestidad: qu es lo que desean?, qu es lo que sienten?; explicar su posicin e intereses,
considerar el punto de vista contrario, determinar una serie de posibles opciones para resolver el
conflicto, elegir la que consideren ptima.
Los pasos para negociar son:
1. Establecer la postura que se toma frente al conflicto.
2. Describir sentimientos.
3. Brindar razones por lo que se quiere y se siente.
4. Ponerse en los zapatos del otro.
5. Juntos ofrecer tres posibles soluciones.
6. Elegir una de ellas.
7. Comprometerse a seguirla (pueden darse la mano en seal de compromiso).
Aprender a mediar.
Cuando no es posible solucionar el conflicto a travs de la negociacin, es importante la
participacin de una tercera persona que ayude a resolver el problema: el mediador. Un buen
mediador evita las hostilidades, asegura los compromisos entre ambas partes y formaliza los
acuerdos. Los estudiantes deben entrenarse en este sentido para facilitar la convivencia social.
Los pasos para mediar son:
1. Guiar la negociacin.
2. Formalizar el acuerdo al que se llegue.
3. Elaborar un registro con lo acordado.
Una alternativa, para entrenar a los alumnos en el arte de mediar, consiste en nombrar a dos de
ellos diariamente para que participen en las situaciones que pudieran presentarse durante el da.
(Johnson y Johnson, 2001)
Aplicar una evaluacin integral
La misma naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar
diferentes aspectos del estudiante.
A diferencia del empleo de tcnicas instruccionales tradicionales, sta herramienta permite la
recoleccin de informacin no slo en torno a contenidos conceptuales, sino tambin en relacin
a habilidades, a capacidades para aplicar procedimientos, as como de actitudes y valores.
Algunos de los aspectos que pueden ser evaluados mediante el uso del aprendizaje colaborativo
son:
Pensamiento crtico.
Capacidad para resolver problemas.
Capacidad para aceptar
compromisos.
Capacidad de escucha.
Autorregulacin.
Respeto a los dems.
Liderazago.
Autoconfianza.
Toma de decisiones.
Algunas sugerencias para la evaluacin mediante el Aprendizaje Colaborativo son:
1. Mantener una actitud de evaluacin permanente durante todo el proceso: antes, durante
2.
3.
4.
5.
6.
7.
y despus de la actividad a realizar.

Especificar los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluacin.
Establecer un plan para la recoleccin de la informacin.
Durante la sesin, observar las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los
alumnos y la tarea que realizan.
Brindar asesora contnua.
Cuestionar, en forma individual o grupal a los alumnos, sobre el trabajo que realizan.
Al concluir pueden aplicarse exmenes en forma individual o grupal.

Manejar efectivamente la disciplina
La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje

colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el nico canal de comunicacin
permitido es exclusivamente el del alumno - maestro.
El establecimiento del dilogo, la comunicacin de ideas, la intervencin entre compaeros

constituyen algunos de los objetivos primordiales de un aula participativa.
La disposicin del mobiliario debe facilitar la interaccin entre los estudiantes.
El protagonismo del profesor como nico lder poseedor del conocimiento cede su lugar a la
intervencin activa del estudiante que no slo construye su propio conocimiento, sino que se
le anima a trabajar en forma cooperativa y colaborativa con los dems.
Es un concepto disciplinar totalmente opuesto al sugerido por la educacin tradicional
en la que el alumno debe permanecer en silencio acatando las instrucciones del maestro y
evitando a toda costa las conversaciones con sus compaeros.
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Formar en valores sociales
La aplicacin del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecucin de una serie de

oportunidades para educar a los estudiantes en valores ticos y sociales.
Es suficiente comprender las bases que sustentan esta metodologa para enumerar las
posibilidades formativas que ofrece.
Algunos ejemplos en los que se hace hincapi son:
Respeto hacia los dems.

Tolerancia a la diversidad y pluralidad.
Lealtad a las decisiones tomadas.
Solidaridad.
Subsidiaridad.
Verdad.
Civismo.
Justicia.
Alegra.
Compaerismo.
Honradez.
Amistad.
El Aprendizaje Colaborativo provee al estudiante del ambiente idneo para encarnar valores..
Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construccin de experiencias de aprendizaje

con un enfoque social, psicolgico y cognitivo hacen superior a esta tcnica con respecto a otros
mtodos tradicionales de instruccin.
Cmo disear una sesin mediante el empleo del aprendizaje colaborativo.

Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los
alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua,
y para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesin mediante la cual los estudiantes
desarrollarn aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirn las puertas
a un mundo cada vez ms competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo.
El diseo de una clase sobre los cimientos del Aprendizaje Colaborativo de ninguna manera
supone una inversin econmica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la
capacidad creadora del docente que pone a disposicin de sus estudiantes su potencialidad
profesional.
Las fases a considerar para el diseo de una sesin estructurada con miras a lograr aprendizaje
colaborativo son las siguientes:
1. Eleccin del tema a tratar
Se refiere simplemente a elegir la clase, unidad, leccin o tema correspondiente. Una buena
sugerencia consiste en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introducirse en
el empleo de esta metodologa.
2. Distribucin de los recursos humanos y materiales.
Supone complementar los siguientes indicadores:
Nmero de estudiantes por equipo:
Se recomienda trabajar con un nmero que vara de dos a cuatro alumnos.
Distribucin de alumnos en los equipos:
Son preferibles los grupos heterogneos en cuanto a nivel acadmico e intereses
permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de resolver
problemas.
Disposicin fsica del saln:
Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en crculo de manera tal que permitan a los
integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interaccin. Y de manera que puedan ver
al maestro.
Preparar el material:
Disponer los recursos que se emplearn: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas,
hojas de respuesta, etc.
Asignar los roles:
Se trata de disear un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida en que
colaboran se sentirn responsables del resultado del trabajo. Y se evita que algunos
alumnos adopten una actitud pasiva ante el grupo.
Asignar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Los roles se clasifican
segn su funcin:
a.- Roles que ayudan en la conformacin del grupo:

Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros hablen en voz baja).
Supervisor del ruido (controla que todos los compaeros se muevan entre los grupos sin
hacer ruido)
Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para realizar la
tarea asignada)
b.- Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar sus
objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces)
Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada
uno).
Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del grupo).
Encargado de fomentar la participacin (se asegura de que todos los miembros del grupo
participen).
Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las actitudes
deseadas).
Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propsito
de la tarea asignada, marcando los lmites de tiempo y sugiriendo procedimientos para
realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el
elogio de las ideas y las conclusiones de los dems).
Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para clarificar los
puntos tratados).
c.- Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que estn
aprendiendo
Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo o lo que se
ha ledo o analizado, del modo ms completo y exacto que le sea posible, sin hacer
referencia a ninguna nota ni al material original)
Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume y
complementa cualquier dato importante que haya sido omitido)
Encargado de verificar la comprensin (se asegura de que todos los miembros del grupo
sepan explicar como se llega a determinada respuesta o conclusin)
Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica con
los otros grupos de aprendizaje y con el docente)
Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente
estudiado y con los marcos cognitivos existentes)
Generador de respuestas (produce y pone a consideracin del grupo otras respuestas
factibles adems de las primeras que aportan los miembros)
d.- Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y a mejorar su
razonamiento
Crtico de ideas, no de personas (cuestiona intelectualmente a sus compaeros
criticando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en cuanto a personas)
Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamentes
sus respuestas y conclusiones con hechos y razonamientos)
Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos
de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos de
vista)
Encargado de ampliar (ampla las ideas y conclusiones de los miembros del grupo
agregando nueva informacin o sealando consecuencias)
Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un anlisis o profundizan la
comprensin)
Productor de opciones (va ms all de la primera respuesta del grupo y genera varias
respuestas factibles entre las cuales optar)
Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en funcin de las
instrucciones, del tiempo disponible y del sentido comn)
Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una nica
posicin en la que todos puedan concordar)
(Johnson y Johnson, 1999, p. 56)
4. Supervisin y asesora:
Consiste en monitorear la actividad grupal de los alumnos:
El maestro debe pasearse por el rea de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno
a los objetivos acadmicos y sociales propuestos.
Puede animarlos a realizar su trabajo, puede tambin hacer preguntas a fin de determinar si se
est cumpliendo con el trabajo individual.
Puede evaluar la participacin, la toma de decisiones, las formas de expresin que emplean los
estudiantes para comunicarse, si en algn equipo se presenta alguna participacin dominante o
pasiva, si se desempean los roles.
Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte de
los grupos de trabajo.
Para optimizar su funcin, puede disear escalas de valoracin por grupo, a manera de registrar
los indicadores de desempeo que considere oportunos.

5. Evaluacin
No slo se refiere a la valoracin del grado en que se cumplieron los objetivos sino a la
consideracin por parte de los integrantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como
tal.
Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qu reas de oportunidad

detectan en su funcionamiento; el grado de participacin, cohesividad,
reforzamiento, actitudes de colaboracin etc.
El docente por su parte puede realizar tambin una actividad evaluadora sobre
el desempeo de la sesin, los resultados de las calificaciones, el
funcionamiento de los equipos, la madurez que van adquiriendo en relacin al
desempeo de habilidades sociales, son slo algunos de los indicadores que
pueden arrojarle informacin sobre la clase.
Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colaborativo el docente observe muy
de cerca el desempeo de sus alumnos en los diferentes grupos, ya que esto le permite
identificar posibles modificaciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que
pudieran surgir en clases posteriores.
Una vez diseada la sesin es conveniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas:
Reunin general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos acadmicos y
sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluacin, el tiempo
disponible, las caractersticas de la tarea, los criterios para la integracin de los equipos... en
fin toda aquella informacin que sea necesaria.
Formacin de los equipos de trabajo.
Entrega y distribucin de los materiales.
Evaluacin.
La aplicacin asidua del aprendizaje colaborativo como tcnica instruccional, contribuye a la
formacin del futuro profesionista que habr de desempearse en colaboracin permanente con
la construccin de las realidades econmicas, sociales y humanas que le correspondern vivir.
Puede obtener informacin adicional sobre el aprendizaje
colaborativo accediendo al siguiente documento,
presentado por la Vicerrectora Acadmica del ITESM.
Aprendizaje colaborativo. Documento en pdf.
1.2 Aprendizaje basado en problemas

Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolucin de problemas residen
en la complejidad misma de la vida cotidiana.
El hecho de enfrentarnos a una realidad tan verstil requiere poner en juego una serie de
actitudes y habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas
circunstancias y por otra ser partcipes de su transformacin.
La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a
abandonar el concepto tradicional de la transmisin de informacin por un "experto": el maestro,
a un "memorizador": el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante
el trabajo individual y a su aplicacin en un contexto que difiere significativamente de la realidad.
El empleo en el aula del Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas, supone
enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa informacin -como ocurre
usualmente en la realidad- con la finalidad de resolverlo. Esta situacin, totalmente
enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades especficas para
comprenderlo, estimula su pensamiento crtico y su creatividad al hacer predicciones; le exige

visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer alternativas de solucin en forma colaborativa y
empleando material disponible.
El Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas ABP (Problem Based Learning, PBL)
surgi como tcnica instruccional a partir de la dcada de los sesenta en las escuelas de
Medicina de las Universidades Mc Master Ontario Canad (Ibarra, 2000).
El ABP encuentra sus fundamentos tericos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales
representantes de esta teora de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo
o confusin emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para
darle significado a la realidad. "En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el
mundo de una manera bastante similar a una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno
de nosotros construye su propia llave dndole sentido al mundo y la misma cerradura puede
abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986 citado en Torp y Sage, 1998, p 65).
Su prctica ha ido extendindose hasta la actualidad, considerndola como uno de los mtodos
con orientacin constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que quin no
aprende de un problema?.
Si analizramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje
seguramente recordaramos aqulla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un
problema. Difcilmente elegiramos una situacin formal totalmente controlada por los profesores
o la institucin educativa.
La aplicacin del ABP a diferencia de otras tcnicas

La aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas, constituye una experiencia pedaggica
prctica y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilizacin fomenta
en el estudiante el desarrollo de una serie de habilidades que sera imposible lograr mediante el
estudio individual de informaciones tericas.
La aplicacin del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles educativos, desde preescolar
donde se pretende que el nio aprenda a travs del juego, hasta un nivel superior en el que
los estudiantes se constituyen en artfices de soluciones reales, altamente calificados para
enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un equipo dedicado al anlisis,
reflexin e investigacin.
Por otra parte el empleo del ABP:
Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin
problemtica.
Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holsticos que generan aprendizajes
significativos e integrados.
Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan
en su investigacin. orientndolos hacia el logro de niveles ms profundos de indagacin.
Estimula su motivacin intrnseca.
Promueve el inters por el autoaprendizaje.
Estimula la produccin de estructuras de pensamiento complejo.
Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboracin.
Activa el conocimiento previo.

Estimula la creatividad.
(Torp y Sage, 1998)
Diseo de una sesin de ABP.

Disear una sesin mediante el empleo del Aprendizaje Basado en Problemas supone poner
en juego la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como
resultado una sesin con el "poder" de atraer y sostener el inters de los estudiantes en virtud
de la necesidad de "resolver" el dilema que encierra.
Una sesin utilizando el ABP, requiere de la creacin de todo un contexto que enmarque el
problema presentado. Es necesario un diseo que incluya como elementos indispensables:
Introduccin.
Resultados de aprendizaje a alcanzar.
Tiempo estimado de realizacin.
Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos.
Material a utilizar .
Un apartado de evaluacin.
Dentro del diseo de la sesin utilizando ABP, las actividades principales son las discusiones en
pequeos grupos ya que stas son el elemento medular de la metodologa (Ibarra, 2000).
Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al
trabajo de los alumnos.
Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo
todas en esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:
Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

Aclara trminos y
conceptos en la
descripcin del
problema.
Define el (los)
problemas.
El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos
sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el
planteamiento del problema.
De esta manera los alumnos debern formular en conjunto una
terminologa.
En este paso los alumnos debern definir el o los problemas que plantea la
situacin presentada. A partir de la definicin de problemas se incia el
anlsis de la situacin.
Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser
investigado del temario u objetivos del curso.
El alumno deber usar los conocimientos previos y el sentido comn para

proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en
Analiza el problema el punto 2.
(lluvia de ideas).
Aqu los alumnos debern plantear hiptesis, alternativas de solucin y
perspectivas para el anlisis de los problemas.
Acomoda las
explicaciones
propuestas en el
Aqu los alumnos debern construir una estructura para los resultados de
la lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripcin que
sea coherente.
Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan
paso 3.
surgido en el paso anterior.
Construye objetivos Aqu los alumnos debern traducir los esfuerzos realizados en los pasos
anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje.
de aprendizaje.
Este planteamiento da direccin al camino que debern seguir los
alumnos.
Obtn informacin
nueva.
Reporta los
resultados en el
grupo tutorial.
El alumno deber llevar a cabo un estudio individual a travs del uso de

una variedad de recursos de informacin.
Aqu los alumnos debern reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a
una conclusin. Es importante que verifiquen que la informacin obtenida
cumpla con los objetivos del problema, de no ser as debern regresar al
paso 5 para modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar
con el paso 6 y 7.
Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje
basado en problemas":
Presentar el problema.
Los alumnos recibirn el planteamiento del problema as como el

rol que les tocar interpretar en su solucin.
Aqu los alumnos debern establecer lo que saben del problema

y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas
Identificar lo que sabemos , acerca de la situacin.
lo que nos hace falta saber Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se
y nuestras ideas.
establece el foco alrededor del cual se reunir la informacin
necesaria para resolver el problema.
Definir el enunciado
problema.
Reunir y compartir
informacin.
Generar posibles
soluciones.
Los alumnos debern enunciar la cuestin o problema principal

en el planteamiento del problema.
Los alumnos debern planificar e implementar maneras eficaces
de reunir y compartir informacin dentro de su grupo.
Los alumnos debern enunciar toda la gama de opciones
posibles para abordar el problema que ya definieron.
Determinar el mejor haz de Los alumnos debern evaluar los beneficios y consecuencias
para cada una de las soluciones propuestas.
soluciones.
Presentar la solucin.
Hacer un informe final
sobre el problema.
Los alumnos debern enunciar y demostrar efectivamente lo que

saben, cmo lo saben y por qu.
Los alumnos y el maestro debern reflexionar juntos sobre lo
aprendido.
El xito en el diseo de una experiencia ABP depender en gran medida de la creatividad del
docente. A continuacin se presentan algunas de las etapas con las que podra contar una
experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de gua para su propio diseo:
A: Sesin Preliminar.
1. Presentacin del
problema.
2. Presentacin de la
metodologa ABP.
3. Determinacin de
los objetivos.
Se puede llevar a cabo a travs de una sesin grupal, en donde

mediante la exposicin, proyeccin de un video, o lectura de un texto,
se conceptualice el problema.
Es importante que la presentacin est diseada de manera que capte
la atencin de los alumnos.
El maestro da a conocer a sus alumnos la metodologa as como los
pasos a seguir en los grupos de discusin para la resolucin del
problema planteado.
El maestro presenta al grupo los objetivos o resultados de aprendizaje
que se pretenden alcanzar en el curso. Es conveniente especificarlos
en trminos de: conocimientos, habilidades, procedimientos y
actitudes.
4. Organizacin de los Los equipos pueden integrarse al azar, por preferencias o bien
alumnos.
seleccionados por el profesor. El nmero ideal para la integracin de
los equipos es de 4 a 6 integrantes.
El maestro establece la correspondencia entre las tareas a realizar y el
5. Calendarizacin de
tiempo disponible y lo da a conocer a los alumnos. Puede entregar
actividades con
calendarios a los alumnos o pegar uno en el saln de clase para que
respecto al tiempo.
lo consulte todo el grupo.
B: Trabajo en grupos de discusin (siguiendo los pasos para la resolucin de problemas
en grupos de discusin ABP propuestos por la Universidad de Maastricht).
Los alumnos deben conocer los pasos a seguir para la discusin de los problemas.
El maestro debe establecer los tiempos para que se lleven a cabo estos grupos de
discusin.
Si el maestro considera conveniente, puede dar la opcin a los alumnos de que adems
de reunirse dentro del saln de clase, puedan hacerlo fuera de las instalaciones
escolares.
El maestro debe organizar entregas parciales como resultado de las reuniones entre los
grupos de discusin, por ejemplo:
o en el primer grupo de discusin cada equipo deber entregar al maestro: un
listado con los trminos y las definiciones identificadas en el problema.
o para el segundo, los grupos debern definir el problema a travs de la
realizacin de un mapa conceptual.
o en el tercero (este puede durar varias sesiones) los alumnos debern plantear
hiptesis, alternativas de solucin y perspectivas para el anlisis del problema,
debern entregar una lluvia de ideas, as como la organizacin de la informacin
por medio de una matriz (siguiendo las indicaciones de los pasos 3 y 4
propuestos por Maastricht).
o Para la siguiente etapa, y derivado de su trabajo anterior, cada equipo deber
entregar un documento donde plantee las metas a seguir.
Finalmente cada integrante realizar un estudio e investigacin individual la cual

deber compartir con sus compaeros de grupo, el equipo deber entregar al
maestro la integracin de todas las fuentes consultadas (por cada miembro) as
como lo ms relevante de cada una. Y llegar a una conclusin, que entregarn al
maestro en documento.
C: Reuniones de Control
Entregas de
control
El maestro puede ir registrando y retroalimentando a los alumnos por

medio de las entregas parciales que realizarn como resultado de los
grupos de discusin.
El maestro puede organizar a lo largo de los grupos de discusin

(intercalado con las entregas parciales) actividades paralelas que apoyen
Actividades varias y estimulen el aprendizaje de los estudiantes como: seminarios,
conferencias, proyecciones de pelculas o documentales, cursos
especializados, etc.
Evaluaciones
parciales.
Si el maestro lo considera necesario, puede realizar pequeas

evaluaciones parciales para ir midiendo el aprendizaje de los alumnos.
D: Presentacin del trabajo final / Evaluacin
Una vez concluida la fecha de terminacin se efecta la presentacin final de los

trabajos. Es importante determinar con anticipacin los requisitos de las presentaciones,
as como disear los instrumentos de evaluacin a utilizar.
Algunos ejemplos para presentar trabajos finales pueden ser: un ensayo, un peridico
mural, un mapa conceptual, una presentacin en power point, montar una exposicin o
dejar que los alumnos elijan cmo desean presentar sus resultados.
Es importante incluir como parte de la evaluacin una autoevaluacin y una
coevaluacin (entre los integrantes de los equipos).
Una indicacin importante a la hora de disear una experiencia de aprendizaje utilizando el ABP
es que el maestro debe presentar a sus alumnos la metodologa, as como los pasos a
seguir en los grupos de discusin. De manera que estos sepan como llegar a la resolucin del
problema.
Visite el siguiente sitio electrnico en el que se presenta una recopilacin
interesante de experiencias en Aprendizaje Basado en Problemas en
diferentes Universidades.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#anchor65101
Los participantes de una sesin utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus
capacidades en un propsito comn. El docente, se convierte en un participante ms, en un
facilitador cognitivo de la tarea a realizar, propiciador de una atmsfera que promueve una
actitud de indagacin abierta y oportuna, que a su vez, deriva en un "aprendizaje autodirigido".
Como apoyo adicional revise los siguientes ejemplos:
El presentado por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en
problemas". Aqu se plantea un ejemplo de como un grupo de alumnos resuelven un

problema en su grupo de discusin siguiendo los pasos que estos autores proponen.
Problema: Control de mosquitos (se anexa al final)
El tutorial presentado por el "Center for problem base learning", que va mostrando paso
a paso como el maestro Hollister fue construyendo un problema para su clase,
complementado con informacin adicional. (informacin en ingls)
http://www.imsa.edu/team/cpbl/learning/buffalo/BuffaloTutorial-FS1.html
El "poder intelectual" de un problema.

Gran parte del xito en el empleo de esta tcnica reside en la seleccin y definicin del
problema.
Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difcil principalmente cuando se
inicia en la aplicacin del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catlogo o publicacin
de "ideales" que pudieran ser transferidos a cualquier rea o asignatura.
Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso.
La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen
problema", el mismo proceso de elaboracin resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea.
Puede optarse por elegir una situacin que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar
peridicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad
donde se encuentra inmersa la institucin educativa.
Puede optarse por elegir una situacin que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar
peridicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad
donde se encuentra inmersa la institucin educativa.
Un buen indicio para valorar la utilidad de un problema es investigar si los estudiantes se sienten
identificados con las personas que se encuentran involucradas en determinadas situaciones
adversas y desconocidas.
Las fuentes resultan ser ilimitadas, pueden abordar temas "clsicos" que resulten de la
disciplina que se estudia, controversias presentes y pasadas, eventos actuales, aplicacin
inteligente a situaciones cotidianas, artculos de revistas, descubrimientos, accidentes,
enfermedades...
En el apartado de anexos se presenta una gua que pudiera proporcionarle algunas ideas en la
seleccin de un problema para su clase
Disear y poner en prctica una sesin de ABP posibilita equilibrar las necesidades
inmediatas de los estudiantes relacionndolas con los requerimientos del currculo en un
mismo contexto de aprendizaje.
Si requiere mayor informacin sobre el tema, consulte los siguientes documentos:
Problem base learning - an Introduction.
http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm
El aprendizaje basado en problemas como
tcnica didctica, vicerrectora acadmica
ITESM. Documento en formato pdf.

Estos documentos tiene que consultarlos en
lnea
1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

Qu opinara de aprender Redaccin, Qumica, Mercadotecnia, Historia, Ecologa y
Matemticas en torno a la elaboracin de un comercial publicitario para la venta de un
detergente?
Analice la siguiente experiencia didctica titulada "Protejamos el ambiente".
Usted y su equipo de colaboradores han decidido abrir una empresa. Fabricarn productos de
limpieza libres de sustancias qumicas que daan el medio ambiente. Cmo pueden
promocionar sus productos de manera que el pblico conozca sus beneficios?
Producto esperado
Debern disear, grabar y editar un comercial - en un videocasete - para televisin y un folleto
informativo, con fines publicitarios, estos debern estar dirigidos a amas de casa, as como al
personal de limpieza de fbricas y oficinas.
Resultado de aprendizaje.
Al finalizar el proyecto el alumno ser capaz de:
Qumica.
Identificar sustancias de acuerdo a los diferentes elementos que las componen a travs
de su deduccin en la frmula.
Enlistar algunas de las reacciones que provocan ciertas sustancias qumicas en el medio
ambiente.
Manipular de manera elemental los componentes de ciertas frmulas para cambiar sus
propiedades.
Historia
Analizar los diferentes esfuerzos que se han realizado en torno a la ecologa durante
diferentes perodos de gobierno..
Identificar en que perodo de la historia de mxico se ha inculcado con acciones
concretas, el cuidado del medio ambiente.
Ecologa
Identificar los procesos que se siguen para determinar la validez ecolgica de un
producto.
Identificar las acciones de medicin que se llevan a cabo en nuestro pas antes y
despus de su empleo.
Matemticas
Utilizar modelos matmaticos para determinar precios por unidad, puntos de equilibrio.
Graficar el punto de equilibrio de una empresa para un producto determinado.
Determinar costos de un producto.
Mercadotecnia
Conocer algunas estrategias de venta utilizadas en el mercado mexicano.
Disear etiquetas de acuerdo a los estandares determinados.
Redaccin
Utilizar correctamente las reglas gramaticales para la realizacin de textos.
Computacin
Utilizar de manera bsica el Powerpoint para hacer presentaciones.
Utilizar de manera bsica el programa fireworks para manipular y crear imgenes.
Informacin para la realizacin del proyecto.
Informacin que debe incluirse en el comercial:
Investiguen cules son las sustancias qumicas que provocan alergias, irritaciones,
enfermedades... que hacen infrtil el suelo, que producen aguas negras, que contaminan
el aire...
Investiguen tambin cmo se pueden sustituir o disminuir en la elaboracin de su
producto.
En los ltimos aos han surgido en Mxico una gran cantidad de Grupos Ecologistas
comprometidos en preservar el ambiente.
Investigue cul ha sido la administracin pblica que ha realizado mayores esfuerzos
para apoyar estas iniciativas. En contraparte, determine la que ha hecho menos.
Realice una comparacin con la informacin, y obtengan conclusiones al respecto.
Investigue, a travs del Internet, los procesos que se siguen para determinar la validez
ecolgica de un producto. Cules son las acciones de medicin antes y despus de su
empleo.
Diseo de su producto:
Su empresa, al igual que todas, desea economizar lo ms posible.
Disee los envases de sus productos, procure cuidar su economa sin detrimento de los
mismos. Recuerde que deben ser de material reciclable.
Incluya el diseo de las etiquetas.
Diseo del comercial:
Investigue las estrategias de venta que, fabricantes similares, emplean en otros pases;
determine su impacto en el mercado mexicano.
Defina los costos de los mtodos ms efectivos para promocionar un producto de esta
naturaleza.
El folleto informativo deber incluir:

Logotipo de la empresa,
Historia de la empresa,
Misin, Visin y Valores que sustenta,
Informacin acerca de los productos que fabrican: que es lo que ofrecen con respecto al
cuidado y conservacin del medio ambiente, beneficios de su empleo en el hogar,
oficinas, fbricas,
Costos.
Para obtener informacin que apoye su folleto pueden acudir a alguna empresa que ofrezca
productos similares. Expliquen el propsito de su trabajo e inclusive pueden ofrecerlo una vez
terminado a cambio de la asesora recibida.
Materias relacionadas: Redaccin, Qumica, Mercadotecnia, Historia, Ecologa,
Matemticas, Computacin
Calendarizacin del tiempo.
A partir de la definicin del proyecto los alumnos tendrn seis meses de plazo para la
culminacin de su proyecto.
La fecha y el lugar de las presentaciones finales ser en el auditorio escolar.
Planeacin de Actividades
Los alumnos debern asistir a las sesiones de control donde recibirn asesora por parte de los
instructores. Estas se llevarn a cabo a la hora y en el lugar correspondiente cada quince das.
Ser requisito indispensable en cada una, la presentacin de los reportes de avance sobre la
elaboracin del proyecto.
En el transcurso del tiempo destinado debern visitar un mnimo de tres compaas o empresas
relacionadas con el trabajo a realizar. Es necesario presentar un reporte de cada una con las
firmas autorizadas.
Debern asistir al Ciclo de Conferencias programadas sobre "Ecologa y medio ambiente". As
como al Curso de Comunicacin y Multimedia que ha sido diseado para brindarles apoyo en su
trabajo.
Planeacin de Actividades
Los alumnos debern asistir a las sesiones de control donde recibirn asesora por parte de los
instructores. Estas se llevarn a cabo a la hora y en el lugar correspondiente cada quince das.
Ser requisito indispensable en cada una, la presentacin de los reportes de avance sobre la
elaboracin del proyecto.
En el transcurso del tiempo destinado debern visitar un mnimo de tres compaas o empresas
relacionadas con el trabajo a realizar. Es necesario presentar un reporte de cada una con las
firmas autorizadas.
Debern asistir al Ciclo de Conferencias programadas sobre "Ecologa y medio ambiente". As
como al Curso de Comunicacin y Multimedia que ha sido diseado para brindarles apoyo en su
trabajo.
Planeacin de la Evaluacin.
Presentacin final:
Se montar una exhibicin donde cada equipo ser responsable de atender su mdulo.
Durante la misma los estudiantes tendrn oportunidad de exponer la informacin obtenida as
como de hacer la presentacin oficial de sus productos.
Se invitar al personal docente y alumnos de otras clases, as como a empresas de la
comunidad que pudieran estar interesadas en los resultados del trabajo realizado.
Es conveniente registrar aquellas firmas que pudiesen estar interesadas en realizar un trabajo en
colaboracin con la institucin.
Sern indicadores de evaluacin:
Que los productos cuenten con las caractersticas descritas.

Que los comerciales cuenten mnimamente con la informacin solicitada y con respaldo
bibliogrfico.
La calidad de las presentaciones.
El empleo de las herramientas y los medios audiovisuales especificados.
La asistencia al Curso y Ciclo de Conferencias.
El inters manifestado en las sesiones de control a travs del cumplimiento de los deberes
asignados.
En esta unidad nos abocaremos al estudio de otra creativa y motivadora estrategia didctica; se
trata del "Aprendizaje orientado a proyectos" cuya aplicacin, adems de ofrecer mltiples
oportunidades de enriquecimiento intelectual, adquiere cada vez mayor impulso en los diferentes
niveles educativos que se esfuerzan por brindar una educacin acorde a las necesidades
actuales.
"Actividades con propsito"

La creacin de ambientes de aprendizaje caracterizados por la colaboracin, la motivacin
intrnseca, la experiencia, la participacin activa... constituyen hoy en da, un imperativo al que
han de responder las comunidades educativas.
Disear "actividades con propsito" ha sido la tesis del profesor William Heard Kilpatrick,
precursor de la idea del trabajo en base a proyectos en el primer cuarto del siglo pasado.
Su tesis parte de la idea de que las escuelas deben brindar a los estudiantes la plataforma
idnea para imprimir significado a su actividad escolar. Y en este sentido los "proyectos" ofrecen
ambientes de aprendizaje totalmente enriquecedores ya que el diseo de las actividades lejos de
confinar a los alumnos a un escritorio limitado por las paredes del aula, los transportan a la
empresa, a la comunidad, al taller... a la realidad misma ofreciendo un verdadero aprendizaje

relevante.
El perfil "Constructivista" de esta estrategia se deja ver con claridad. El alumno investiga por su
cuenta, formula hiptesis, resuelve contingencias, regula su propia actividad, controla los
recursos con que cuenta... en pocas palabras, otorga significado a las estructuras cognitivas que
construye.
"Aunque no es posible encontrar una definicin universal de "proyecto", encontramos algunos
criterios que pueden ayudar a comprenderlo. Adderley (1975) manifestaba que los proyectos
envuelven una gran variedad de actividades educacionales que generalmente involucran la
solucin de problemas y que a menudo ofrecen la posibilidad de tratar reas interdisciplinares".
(Covarrubias 1999).
Dos estrategias, dos formas similares de "construir"

El Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje orientado a proyectos constituyen dos
estrategias metodolgicas que promueven la construccin de un aprendizaje significativo.
Ambas con sus caractersticas respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en
alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de
aplicacin es tan extenso, como la misma posibilidad de aprender.
La similitud que encierra, la teora de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta
confusin generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y
diferencias, para llegar a la conceptualizacin de esta ltima.
La siguiente tabla permite identificar algunas similitudes y diferencias en las caractersticas de
las tnicas segn lo propuesto para el modelo educativo ITESM.
Tabla de caractersticas de las tcnicas didcticas PBL y POL en el modelo

educativo ITESM
Caractersticas/ tcnicas
Aprendizaje Aprendizaje
basado en orientado a
problemas
proyectos
El alumno es ms responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje).
***
**
El alumno tiene un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento.
***
***
El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo.
***
**
Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo social como en lo

profesional.
**
***
Se estimula el proceso de reflexin del alumno en cuanto lo que hace, cmo lo hace y qu
resultados logra.
***
***
Desarrolla la autonoma del alumno.
***
**
Estimula el desarrollo del pensamiento crtico.
***
***
Desarrolla la capacidad de autoevaluacin.
***
**
Promueve el desarrollo de destrezas profesionales.
**
***
Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos.
***
***
Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores.
***
***
Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el pas.
**
***
El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje.
***
***
*** = muy importante

** = importante
* = poco importante
Fuente de refencia: Vicerectora Acadmica del Sistema ITESM, 2000
Semejanzas:
Ambas representan alternativas metodolgicas para proveer a los alumnos experiencias de

aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y
situaciones cotidianas.
"El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la

filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas"
(Direccin de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000)
Su aplicacin exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboracin
y cooperacin; requieren del ejercicio de mltiples habilidades y procedimientos; despliegan la
posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de accin, posibilita la toma de
decisiones...
La figura del maestro coincide tambin en ambas: se convierte en un "mediador" cuya funcin
se centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes
autnomos. El rol del alumno es tambin igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones
que requieren investigacin, creatividad, pensamiento crtico, empleo de tecnologa...
Ambas requieren una evaluacin centrada en el desempeo, ms que en conocimientos
tericos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partcipes
de una situacin que bien podra formar parte de sus vidas.
Diferencias:
Aunque en ocasiones estas dos herramientas didcticas pudieran parecer iguales, las
diferencias residen principalmente en:
El mtodo de proyecto es una estrategia que esta orientada a la accin, es decir se

enfoca ms en que los alumnos aprendan a hacer algo, mas que aprendan sobre algo.
El mtodo de proyecto no necesariamente se enfoca en una situaciacin problematica a
diferencia del PBL.
El mtodo de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estategias
para lograr las metas particulares del proyecto.
El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboracin de un "producto" final.
Los estudiantes inmersos en una sesin diseada mediante el aprendizaje orientado a

proyectos, se enfrentan a tareas que van desde: la definicin de las cualidades que ha de poseer
el producto final, la determinacin de las caractersticas de la poblacin a la que se ofrecer, la
formulacin de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de investigacin, de
bsqueda de informacin, la resolucin de las contingencias que se pudieran presentar, la toma
de decisiones as como la verificacin de las propiedades del resultado final.
Planeacin y diseo de una sesin mediante el aprendizaje orientado a

proyectos.
Existe una gran variedad de alternativas para disear una sesin mediante el empleo de esta
estrategia. La determinacin de su estructura depender, entre otras cosas, de la creatividad del
profesor, as como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.
Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrn de ser
considerados en su determinacin
Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los
entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos.
Debe ofrecer libertad a los alumnos en la bsqueda, recoleccin y organizacin de la
informacin.
Promover el trabajo colaborativo.
Emplear tecnologa e informtica en la medida de lo posible.
Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios intereses.
Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario.
Ayude a la generacin de conocimientos y a la reestructuracin de modelos mentales
previos.
Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular sus
objetivos de aprendizaje en funcin de los resultados de este proceso.
Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.
Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones,
aplicar iniciativas, pensar lgicamente, poner en juego la imaginacin y la creatividad,
comunicarse... resume el cariz que ha de imprimirse a una sesin de aprendizaje orientado a
proyectos.
Revise los siguientes documentos, que contienen
informacin relevante sobre el aprendizaje orientado a
proyectos.
Proyectos colaborativos
http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectoscolaborativos.htm
Project base learning with multimedia.
http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html
A continuacin se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeacin y el diseo del
"aprendizaje orientado a proyectos". Esta es una propuesta del "Buck Institute for
Education".
An cuando, como se mencion anteriormente, el diseo de estas sesiones se encuentra

determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta gua puede ser de gran utilidad,
para quienes se inician en el uso de esta tcnica:
A. Antes de la planeacin del proyecto.
El maestro debe considerar elementos como: la duracin del proyecto, la complejidad, la
tecnologa disponible, el alcance que ste tendr y el apoyo que los alumnos recibirn.
B. Definicin de metas
El maestro debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos
alcancen.
C. Definicin de resultados esperados en los alumnos
El maestro debe identificar los objetivos especficos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
D. Identificacin de pregunta gua
El maestro debe presentar a los alumnos una pregunta gua que les permita dar coherencia a la
poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarn al realizar sus
proyectos.
E. Identificacin de subpreguntas y actividades potenciales
A partir de las preguntas gua, el maestro deber plantear las subpreguntas que orienten a los
alumnos en cuestiones especficas y actividades potenciales. Con esta base: definir qu deben
hacer los estudiantes en la bsqueda de respuestas.
F. Definicin de productos esperados
El maestro debe determinar qu tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser
construcciones, presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.
G. Definicin de actividades de aprendizaje
Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las
actividades que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus
proyectos son: investigacin, planeacin, consulta, demostraciones, solucin de problemas, etc.
H. Definicin del tipo de apoyo institucional
El maestro debe definir el tipo de apoyo que recibirn los alumnos para guiar su aprendizaje;
puede ser: presentndoles algunas lecturas, con retroalimentacin, con instruccin, etc.
I. Preparacin del ambiente
El maestro debe tratar de propiciar ptimas condiciones de trabajo para sus alumnos
J. Identificacin de recursos
Los maestros deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos sern proporcionados como
parte del proyecto o los alumnos debern buscarlos.
K. Determinacin de la evaluacin
Para determinar cmo se llevar a cabo la evaluacin de los alumnos, el maestro deber utilizar
diferentes elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La
evaluacin puede llevarse a travs del desarrollo del proyecto, as como en base al producto
obtenido.
En los prrafos anteriores se presenta informacin bsica sobre los pasos que componen el
plan. Complemente la informacin presentada, a travs de la lectura del siguiente documento
presentado por la Vicerrectora Acadmica del ITESM, donde adems se plantean algunos
ejemplos de proyectos que pudieran ser de utilidad.
Mtodo de proyectos como tcnica didctica. Documento en pdf.
Este documento tiene que consultarlo en lnea
Visite los siguientes sitios electrnicos en los que podr
encontrar proyectos educativos.
Proyectos educativos de la Red escolar
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/
Proyectos educativos organizados por "schoolsonline"
en unin con iearn telar
http://www.telar.org/Gems/proyectos.htm
Exploring the Enviroment, modules and actitivities.
http://www.cotf.edu/ete/modules/modules.html
1.4 Mtodo de caso

Imagine que forma usted parte de un grupo de alumnos que participa en un curso sobre
problemas de aprendizaje.
Qu le parecera mas enriquecedor? aprender el tema de "Trastornos de Habla y Lenguaje"
mediante su exposicin por parte del maestro?, o a travs del estudio previo del tema, la
lectura, reflexin, anlisis y discusin del caso:
Dos historias diferentes?
Daniela tiene ya 8 aos, hija de una familia bien integrada, tiene cuatro
hermanos ms, ella es la mayor, cursa actualmente segundo de
primaria, su desempeo escolar es cada vez ms bajo...
Y es que Daniela difcilmente puede expresarse; el habla le apareci
tarde, y como consecuencia la funcin lectora. Tal vez su problema se
agrav por el hecho de que los dientes le salieron cuando tena dos
aos.
Daniela ha acudido por "aos" a terapia de lenguaje, sin embargo, pareciera que no le ha dejado
nada...
Cada da escolar representa una preocupacin para su madre, que adems de estar al pendiente
de ella debe atender a cuatro hijos ms.
En la escuela, Daniela est bien integrada, sus compaeras la aceptan a pesar de sus
dificultades para expresarse, sin embargo, la mayor parte del tiempo permanece en silencio,
sabe que su lenguaje no es claro por lo que prefiere callar
En casa su comportamiento es lo contrario; convive con sus hermanos, habla con ellos sin temor,
aunque Mariana, su hermana menor, cuestiona su expresin. Ya se van dando cuenta- dice Ana-,
su madre, quien cada da se preocupa ms por Daniela...
Carmen tiene ya 18 aos, ha cursado junto con su madre: la primaria, la secundaria, y est por
terminar una carrera tcnica en fotografa -digo que junto con su madre- porque ha sido ella
quien debera de recibir los certificados de estudio: "me la he pasado tras los maestros,
preguntando detalles de tareas, trabajos, pidiendo oportunidades para presentar de nuevo los
exmenes, suplicando favores para que le permitieran aprobar el curso".
Lo que pasa con Carmen es tan extrao, su habla es perfecta, articula y se expresa con claridad,
sin embargo, no tiene orden en sus frases, habla en idioma telegrfico, altera los sustantivos,
omite artculos, a veces me parece que no comprende lo que se le dice, pero es una chica
inteligente. Obviamente, si no entiende una expresin oral mucho menos una por escrito; su
lectura es de lo ms defectuosa, adems su comprensin es casi nula.
Carmen ha sufrido desde nia, las malas actitudes de sus compaeros y ahora, de un tiempo
para ac muestra inters en un vecino, un muchacho de su barrio que tiene 18 aos.
Aurora su madre teme de nuevo una desilusin para Carmen, aunque... Qu ms le puede
esperar? Qu futuro le puede aguardar?
Preguntas Claves:
A qu tipo de problemas hacen referencia?

Si usted las recibiera en su consulta:
Qu informacin necesitara para comprender su situacin?
A quin las remitira?

Qu caractersticas debera tener su terapia?
Qu recomendaciones dara para la casa y escuela?
La enseanza mediante la resolucin de casos constituye hoy en da una de las estrategias
didcticas ms efectivas al brindar a los alumnos no slo la oportunidad de aplicar sus
conocimientos a problemas especficos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades
relacionadas con la investigacin, reflexin y anlisis de situaciones que bien podran formar
parte de su cotidianidad.
Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Mdica y de Negocios de la
Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un ptimo nivel de
enseanza. Tambin ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad
de Mc. Master en Canad, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en
el desarrollo de programas de capacitacin profesional.
En esta unidad abordaremos el tema de "La enseanza mediante la resolucin de casos", ltima
herramienta del mdulo, ms no por ello menos importante .
El estudio de casos como mtodo de enseanza, la realidad sin salir del

aula.
La enseanza mediante la resolucin de casos constituye, hoy en da, una de las estrategias
didcticas con mayor aceptacin, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la
administracin de empresas, con carreras del rea mdica y con la amplia gama de posibilidades
que ofrece la educacin.
Al igual que el aprendizaje basado en la resolucin de problemas y en el desarrollo de proyectos,
el estudio de casos constituye un vehculo que transporta trozos de la realidad al aula, que
mantiene centrada la discusin en hechos tan reales que podran formar parte de nuestras vidas.
Es importante tener en mente que en el mtodo de caso lo esencial es la definicin del
problema ante la situacin dada y no la identificacin de una solucin determinada (Llano,
1998).
Aunque esta metodologa permite variaciones, deben cumplirse ciertas condiciones que son las
que perfilan su identidad. Estas estn relacionadas con:
Actividades de seguimiento.
En esta metodologa se genera un gran inters de saber ms entre lo alumnos ya que no se les
proporcionan respuestas correctas. Lo que permite a los maestros incluir, al terminar con la
discusin del caso, un grupo de actividades de seguimiento por medio de las cuales los alumnos
puedan aprender ms e investigar sobre el tema.
Estas actividades pueden ser desde, lectura de artculos en el peridico, investigaciones, la

lectura de una novela, hasta pelculas o documentales; seguidas de discusiones o reflexiones
(una metodologa), que se incorporan como complemento del caso.
(Wassermann, 1994, p.27)
Preguntas crticas.
El autor Wasserman propone que al final de cada caso se presentan un grupo de preguntas
crticas, que llevan a los alumnos al anlisis, evaluacin y reflexin de las situaciones o
problemas planteados en el caso.
Las preguntas crticas no estan enfocadas a que el alumno recuerde informacin, por el contrario
requiere del estudiante una aplicacin de sus conocimientos al analizar los datos y proponer
soluciones.
Trabajo en pequeos grupos.
El trabajo en pequeos grupos es una de las caractersticas indispensables de la metodologa.

Los estudiantes, reunidos en equipos de trabajo tienen oportunidad de investigar, reflexionar,
responder a las preguntas crticas en torno a las cuales habr de discutirse, formular hiptesis,
predecir.
Los pequeos grupos pueden sesionar durante clase o fuera de ella.
Interrogatorio sobre el caso (o "enseanza de la discusin" como lo denomina el

mtodo hardvard).
La etapa "cumbre" de esta metodologa encuentra su lugar en el momento de la discusin.

Necesariamente se requiere de un "facilitador" que gue la participacin activa de los alumnos en
torno a los propsitos de estudio.
La discusin no est necesariamente enfocada hacia la figura del facilitador, ste habr de fungir
como mediador permitiendo que fluyan las ideas y evitando imponer su punto personal de vista
con respecto al tema. Queda claro que el xito en esta metodologa recae, por una parte en la
calidad del caso y por otra en la capacidad del maestro de conducir la discusin y llevar a los
alumnos al anlisis de los datos y a la comprensin profunda de conceptos.
Caso.
Una herramienta educativa obvia del mtodo.

Una caracterstica importante de estos casos, es que an cuando se centran en reas temticas
especficas (Historia, Pediatra, Derecho, Desarrollo humano), son de naturaleza interdisciplinar.
Los buenos casos se construyen en torno a aspectos importantes de una asignatura que merece
un estudio ms profundo.
Como ensear utilizando la metodologa de caso.

Ensear mediante la resolucin de casos supone todo un desafo para el docente, pues habr de
enfrentarse a formas nuevas y diferentes de interactuar con los alumnos, con los contenidos y
con los materiales.
Una preparacin adecuada le permitir una mayor posibilidad de xito en sus sesiones.
"El mtodo no ensea en rigor temas, conceptos o procedimientos, ms bien ensea a pensar
de acuerdo con una cierta metodologa, que consiste en un proceso alternativo entre sntesis y
anlisis, y se presenta a continuacin": (Ferrini, 1999)
1. Anlisis de los hechos.

En el anlisis del caso los alumnos deben ser muy objetivos, por lo que es necesario
distinguir los hechos de la historia y de las opiniones. Ya que no se puede tomar como
soporte de una decisin las opiniones subjetivas y discutibles de algn personaje del
caso.
2. Sntesis de problemas.
Es importante que los alumnos distingan entre los acontecimientos importantes y los
secundarios de la narracin y que sepan ordenarlos conforme a su importancia.
A partir de la sntesis realizada conforme a la importancia de los hechos encontrados,
pueden identificarse los problemas, siempre apoyados en los hechos.
3. Anlisis de las posibles soluciones.

Una vez realizada la sntesis de los problemas, los alumnos deben pasar a la
determinacin de las posibles soluciones. En esta etapa es importante:
Analizar ms de una posible solucin.

Permitir soluciones sin prejuzgarlas de antemano.
Jerarquizar las soluciones planteadas, haciendo un balance de las ventajas y desventajas
de cada una.
Sntesis de la decisin.
Para tomar la decisin de elegir la solucin ms adecuada es necesario que los alumnos sean lo
ms objetivos posibles. Sin embargo el anlisis de los aspectos para elegir una solucin es un
proceso muy personal, ya que en el influyen aspectos personales, valores y preparacin de la
persona, por lo tanto lo que para alguien puede ser una buena decisin para otro puede no serlo.
Sin embargo el propsito de la metodologa no es llegar a una decisin unnime con todo
el grupo
5. Formato.
El siguiente formato presentado por Rita Ferrinni (1999), puede ser de gran utilidad para guiar a
los alumnos en el uso estructurado de la metodologa
METODO DE CASO
Describir en forma esquemtica los hechos principales del caso.
Diagnstico y priorizacin de
problemas
Planteamiento de alternativas de solucin y toma de

decisiones.
(Ferrini, 1999)
Las sugerencias que se presentan a continuacin, fueron tomadas del libro "El estudio de caso
como mtodo de enseanza" (Wassermann, 1994), pueden considerarse como una gua sobre
cmo y qu debe presentar un docente sobre su clase al utilizar el mtodo de caso:
Presente a los alumnos la metodologa. Cmo se lleva a cabo?, cmo son las
discusiones grupales?, qu se espera de ellos?
Explique a sus alumnos las ventajas que ve usted en la metodologa de casos.
Sea explcito en lo que se refiere a sus expectativas. Si espera que los alumnos realicen un
estudio individual previo, cmo espera que sea la participacin en los grupos de discusin?,
qu conductas se espera de ellos?, etc.
No olvide recordar a los alumnos que el xito no recae en las respuestas, sino en el
proceso seguido para llegar a ellas.
Explique a los alumnos cmo se llevar a cabo la evaluacin.
Sea paciente con aquellos alumnos a quienes impaciente el proceso (p. 98-101).
Si desea mayor informacin sobre el mtodo de caso
consulte el siguiente documento publicado por la
Vicerrectora Acdemica del ITESM.
Tcnica de estudio de casos. Documento en pdf.
Este documento tiene que consultarlo en lnea
Como redactar un caso.

Un caso se constituye por la descripcin de una situacin real, protagonizada por personajes
reales, que emplean la tcnica narrativa y que ordinariamente supone disear alternativas para
la toma de decisiones en la resolucin de problemas.
Los casos, constituyen instrumentos educativos complejos; incluyen informacin cientfica,
personal, histrica, psicolgica, en torno a valores, circunstancias variadas, etc. Giran en torno a
un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un anlisis profundo a fin de derivar
en una discusin que permita aclarar o establecer posibilidades de solucin.
Se presentan a continuacin algunas ideas, criterios y caractersticas importantes a tomar
en cuenta al momento de redactar un caso:
Criterios para elegir un caso:
Al elegir un caso, hay que tener en cuenta la concordancia con los temas del currculo,
sta concordancia puede darse con cierta flexibilidad.
El caso elegido debe ser de calidad, es decir, debe contar con caractersticas como:
cautivar al lector, permitir que el lector se forme imgenes mentales de los lugares,
personajes y acontecimientos. Debe tener un argumento realista, provocar discusin,
etc..
El caso debe ser claro y entendible.
(Wasserman, 1994 p.52-56)

Caractersticas de los casos
Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de maestros, que
utilizan la metodologa. De acuerdo a su experiencias consideran que al escribir un caso ste
debe contar con las siguientes caractersticas:
Se debe tomar en cuenta el pblico al que van dirigidos.

No debe contener prrafos confusos, ni ideas repetidas.
Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripcin de lugares,
sentimientos, sensaciones, etc.
Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atencin del lector.
Centre sus casos en sucesos importantes.
Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusin, por
ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de
decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un
argumento de apoyo a una manera de pensar.
Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida".
Es necesario depurar y ordenar la informacin ya que siempre encontrar mucha
informacin imposible de incluir.
No debe incluir opiniones ni juicios personales.
Adicionalmente Lpez (1997) en su libro "Iniciacin al anlisis de caso" nos dice que debemos
evitar, a la hora de redactar:
Decir ms de lo preciso.
Omitir datos importantes.
Recargar la redaccin (tono y estilo).
Tomar partido en la redaccin a favor de unos o en contra de otros.
Cmo crear preguntas crticas.
Las preguntas deben estar redactadas de manera que:
Alienten al examen reflexivo.

Acepten una gran gama de respuestas.
Inviten en lugar de exigir.
No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes, ya que esto no favorece la
reflexin.
Eviten la eleccin forzada entre un s o un no; y tampoco deben guiar a los alumnos
hacia la respuesta correcta.
Sean claras, de manera que no provoquen confunsin en los alumnos.
(Wasserman, 1994 pp. 89-90)

Propuesta para una estructura bsica.
Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura bsica para la redaccin de un caso, adaptable a
los criterios del autor:
Introduccin (presentacin del problema).

Antecedentes de la situacin (informacin general de los protagonistas, lugar de
residencia, caractersticas familiares, ocupacin. Si hace referencia a una empresa: el
gnero al que se refiere, la antigedad, nmero de empleados; en situaciones de salud,
pueden incluirse los antecedentes personales del paciente).
Cuerpo del caso.
Caractersticas del entorno (ubicar el problema, ubicacin del tiempo, espacio,
circunstancias, en fin, los datos que permitan imaginar la escena).
Cierre.
Anexos.
Algunas recomendaciones adicionales:
Crear una trama interesante.

Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas .
Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de
evitar grandes saltos.
En ocasiones, un dilogo breve rompe la monotona de la redaccin, y facilita el
conocimiento de la personalidad de los interlocutores.
Los ltimos prrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al
anlisis de los principales problemas y las opciones de solucin.
Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrn de formularse durante
el anlisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusin ms profunda
sobre el tema en cuestin.
No se debe olvidar que no hay una nica respuesta correcta para un buen caso, ya que
la meta no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar
adecuadamente con la informacin con la que se cuenta.
Antes de la edicin definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y
otros profesores, para evaluar los puntos dbiles y fuertes de ste.
Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Slo la

prctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboracin de
estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisin por parte de una
persona ajena a su diseo puede constituir un elemento de gran ayuda.
El siguiente sitio electrnico, le presenta la coleccin de

casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo
The National Center for Case Study Teaching in Science
Case Study Collection
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm
(informacin en ingls)
Anexos
Anexo 1. Ejemplo ABP: problema control de mosquitos

Problema control de mosquitos
Ejemplo
Paso 1. Presentacin del problema: memo sobre el problema de los mosquitos.
El grupo recibi por parte del maestro, el siguiente memorandum como presentacin del
problema.
Distrito Center County, Illinois
Una comunidad con visin de futuro
Richard C. Clarke, administrador del distrito
M*E*M*O
Fecha: 10 de Julio de 1997.
A: El personal del Organismo de Control de Mosquitos.
De: Richard C. Clarke.
Tema: Aumento de la poblacin de mosquitos.
Como ustedes podrn ver por el artculo periodstico adjunto, los residentes del Center
County estn sufriendo el asedio de una poblacin de mosquitos que se incrementa en
forma notable, posiblemente, en una escala no conocida antes. Los mtodos habituales
de control de mosquitos parecen ineficaces para reducir este brote sin precedentes.
Solicitamos a ustedes que determinen la causa del brote y recomienden las soluciones
apropiadas. Espero tener novedades para la tarde del 17 de Julio de 1997. Mientras
tanto, me pondr en contacto con las autoridades estatales correspondienes a fin de
obtener los fondos adicionales necesarios para implementar la mejor solucin.
Fuente: Center for Problem-Based Learning, 1996.
En equipos pequeos de 4 integrantes, fueron resolviendo el problema, siguiendo los pasos
propuestos:
Paso 2. Una muestra de lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas en
relacin con el problema de los mosquitos.
Cada equipo present al maestro la siguiente tabla donde determin lo que saban, lo que les
haca falta saber y sus ideas con relacin al problema. Ejemplo:
Sabemos
Nos hace falta saber
Ideas
Tenemos que hallar las causas Cmo es la geografa de todo el Tal vez haya mucha agua
del problema de los mosquitos distrito.
estancada en la regin.
del Center County.
Si estos mosquitos son
Quiz algn hecho natural
Tenemos que alcanzar las

autctonos de la regin.
soluciones en el trmino de una
semana.
Condiciones que hacen
proliferar a los mosquitos.
Los mosquitos pueden
desplazarse a distancias entre
cincuenta y sesenta kilmetros. Presupuesto
La cantidad de lluvia cada fue
normal este ao.
(como la cada de rboles)

provoc que quedara agua
estancada.
Los mosquitos se han hecho

resistentes, por mutacin o
adaptacin, a los productos
Si recientemente se cambiaron con los que se fumiga
actualmente.
las formas de drenaje
Paso 3. Definir el enunciado problema.

Se sugiri a los alumnos que utilizaran la frmula cmo podemos (...) de modo tal que (...)?
Uno de los equipos plante: Cmo podemos reducir la poblacin de mosquitos a su tamao
habitual para luego dar paso a: considerar el impacto ambiental, reducir los riesgos sanitarios,
evitar que vuelva a ocurrir este fenmeno y no incurrir en gastos excesivos?
Y formularon el siguiente mapa conceptual:
Paso 4: Reunir y compartir informacin.
Los equipos encontraron en la biblioteca de la localidad y en internet informacin sobre las

variedades de mosquitos y datos sobre las diferentes maneras de controlarlos: un manual del
estado sobre control de mosquitos, informacin sobre cambios en la poblacin, y el uso de la
tierra en la zona afectada.
Adicionalmente investigaron en diferentes tiendas el costo de los pesticidas, y hablaron con
expertos en el tema.
Paso 5. Generar posibles soluciones.
Los equipos generaron una matriz de toma de decisiones para el problema de los mosquitos.
Ejemplo:
Estrategia
Ventajas
Desventajas
Consecuencias
- Bajo costo
- Fondos pblicos
adicionales disponibles
- Donaciones
- Ciudadanos
informados
- Ahorro en vidas
- La gente puede
pensar que el
organismo
correspondiente no se
ocupa.
- Temor?
- Falta de inters?
- Cambio en la
manera de pensar
y conducta de la
gente.
- Potencialmente
ayuda a disminuir
el problema de los
mosquitos.
- Difunde la
tolerancia y la
comprensin
respecto al cuadro
general del
ecosistema.
Campaa de educacin
- Avisos gratuitos de
servicios pblicos.
- Hablar con grupos
representativos de la
comunidad
- Comunicados en la prensa
- Contenido de problemas
sanitarios, de riesgos,
prevencin, comodidad,
tratamiento actual.
Aplicacin de productos
qumicos.
?
- Fondos publicos
adicionales
disponibles,
- Donacin.
- Costo elevado
- Seguridad?
Paso 5. Determinar el mejor haz de soluciones.

Despus de la evaluacin y discusin correspondiente los equipos decidieron la mejor solucin.
Uno de los equipos propuso que la solucin era: una combinacin de campaa de educacin
acompaada de aplicacin de productos qumicos e investigacin ms profunda.
Paso 6. Presentacin de la solucin.
El maestro cre un panel compuesto por especialistas en el tema quienes escucharon las
propuestas de los equipos y las discutieron con ellos hacindoles preguntas al respecto y luego
dando su opinin de las soluciones presentadas por cada equipo.
Paso 7. Informe final
Se organiz una discusin con el grupo completo donde se habl sobre lo aprendido con el
problema de los mosquitos y sobre lo aprendido de manera personal como investigadores.
Posteriormente los alumnos respondieron a dos preguntas por escrito: qu opinas del problema
y que lograste apreciar?, qu preguntas y enigmas quedaron sin respuesta?.
Finalmente se llev a cabo una coevaluacin por equipos.
Anexo 2:Gua practica para la seleccin de problemas

Gua prctica para la seleccin de problemas.
Antes de seleccionar un problema debe hacer algunas consideraciones:
1. Identifique los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar. Defina los propsitos,
el inters de los alumnos y el desarrollo del currculo.
2. Decida qu situacin problemtica presentar y qu roles asignar a los alumnos en
esa situacin, cmo iniciarn la travesa los alumnos?, qu rol atrapar su
inters?.
3. Investigue las formas de presentar el problema a los alumnos, cmo se
determinan los lmites?, es un documento, una presentacin dramtica, o...?
4. Describa la forma de exponer lo comprendido. Cmo mostrar a los estudiantes
que llegaron a su destino?
5. Rena suficiente informacin y asegrese de que puede estar disponible para los
alumnos.
(Torp y Sage, 1998 pp. 100-101)
Algunas caractersticas que deben tener los problemas.
Un problema efectivo debe atrapar la atencin de los alumnos y motivarlos. Debe
relacionarse con asuntos del mundo real, situaciones de la vida de los estudiantes,
asuntos nacionales, internacionales, etc.
Un buen problema debe llevar a los estudiantes a formular soluciones y juicios con
base en hechos, informacin o lgica.
Un buen problema debe hacer que los estudiantes justifiquen sus decisiones y
razonamientos basados en los principios que aprenden.
Un buen problema debe estar planteado de manera que favorezca la cooperacin
de todo el grupo.
Un buen problema no debe guiar a los alumnos hacia una sola respuesta, sino que
el docente deber propiciar la libertad de elegir varios caminos hacia la solucin del
problema..
(Universidad de Delaware, disponible en: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html)
Algunos ejemplos:
Ejemplos en lnea (informacin en ingls)
Model problems. Center for problem base learning

Sample PBL problems. University of Delaware
Sitios que pueden dar ideas para formular problemas
Discovery channel en la escuela.
http://207.21.213.181/des/indice01.html
Clase net
http://www.clase.net
Ejemplo A: Lea el artculo: Alarma en Gran Bretaa la tasa creciente de suicidios entre los
hombres.
http://cnnenespanol.com/2000/salud/04/18/suicidios/
Usted ha sido nombrado a participar en el diseo de un plan estratgico para prevenir el suicidio
en su pas entre personas de sexo masculino cuyas edades varan entre los 15 y 24 aos de
edad.
Ejemplo B: Lea el artculo: Catstrofe Ecolgica al morir 82 ballenas en costas mexicanas
http://cnnenespanol.com/2000/tec/06/02/ballenas/
Usted forma parte del grupo de especialistas que ha de dar explicacin a este fenmeno. Se
espera adems que determine un plan emergente para evitar este tipo de catstrofes.
Ejemplo C: Una pareja, un hijo

Buena parte de la controversia tico-poltica de estos ltimos aos se ha centrado en el anlisis
e implicaciones del caso chino. Es evidente que el descenso de la tasa de fecundidad en este
pas se ha debido en gran medida a la intervencin del Estado y no puede ser aducido, por tanto,
en favor de la idea de que el crecimiento demogrfico "natural o espontneo" tender, tambin
en el mundo de los pases en vas de desarrollo, a un modelo de transicin demogrfica como el
europeo.
El caso chino es tan particular como llamativo y tiene una enorme importancia en el mundo de
hoy, puesto que estamos hablando de una poblacin de 1000 millones (la sptima parte de la
poblacin mundial).
En el descenso de la tasa de fecundidad en China han influido varios factores. Creo que hay que
atender por lo menos el ms importante:
A partir de 1979, la poltica demogrfica tiende a favorecer el hijo nico y desalentar la

procreacin del segundo hijo y de los subsiguientes a travs de incentivos y desincentivo
econmicos: gratuidad de los cuidados para el hijo nico, tiempo extra de trabajo para los
padres, prioridad en la atribucin de empleo y habitacin en zona urbana, de parcelas de terreno
privadas en zona rural. A las medidas disuasivas se aaden sanciones, como la imposicin de un
impuesto en caso de descendencia igual o superior a tres hijos (disminucin del 5% del salario
de la mujer y del esposo, exclusin del segundo y tercer hijo del sistema de cuidados, incremento
en el precio de compra del cereal necesario para su manutencin...).
La evolucin de los indicadores demogrficos parece comprobar la eficacia de la poltica

independientemente de la controversia tica que supone al considerar el nmero tan elevado de
abortos realizados entre los matrimonios en espera de un hijo varn.
Usted trabaja para el gobierno chino y le han demandado determinar las caractersticas que ha
de contemplar la educacin escolar y familiar para estas nuevas generaciones de hijos varones y
nicos.
Ejemplo D.
DNA para cenar?
Recientemente los cientficos han desarrollado innovadoras tcnicas para insertar genes a las
cosechas y proporcionarles nuevas cualidades. Por ejemplo, genes originarios de algunas
bacterias, que se introducen a las plantas del maz, soya o papa y les permite resistir el ataque de
los insectos. Otros genes, rociados ms comunmente, dan resistencia a las plantas contra virus y
hongos, o las hacen ms resistentes contra herbicidas.
Todo esto puede aumentar directamente el valor y la productividad de las cosechas.

En un mundo en el que existe mucha gente muriendo de hambre esto puede ser realmente
importante. El uso de ingeniera gentica en las cosechas como se mencion anteriormente
puede adems reducir el uso de insecticidas y herbicidas que son muy dainos para el medio
ambiente. Pero tambin existen serios cuestionamientos acerca de la comida modificada con
ingeniera gentica, es segura para el consumo humano?, es segura para el consumo de
animales? y para el medio ambiente?.
En la actualidad ms de la mitad de la soya, ms de la mitad del algodn y una tercera parte del
maz que se produce en Estados Unidos estan manipulados geneticamente. Solo en el ao
1999, ms de 90 millones de acres se cosecharon utilizando ingeniera gentica. A pesar de esto
muy poca gente sabe acerca de la ingeniera gentica y la biotecnologa.
Actualmente no existe ningn requerimiento para que la comida con ingeniera gentica sea
etiquetada de alguna manera en especial.
Usted y su equipo sern los encargados de:
Reunir evidencias y fundamentos que les permitan estar a favor o en contra de la comida
manipulada geneticamente.
De acuerdo a lo anterior formular una ley que est a favor o en contra de etiquetar la
comida manipulada geneticamente.
Convencer a la cmara de senadores de aceptar esta ley, dando razones
fundamentadas de lo que proponen. Esto por medio de una presentacin de 15 minutos.
Crear un boletn informativo para la sociedad sobre cmo acta la ingeniera gentica en
los alimentos y sus consecuencias.
Algunos recursos disponibles.
DNA and How It Works In General.

How Biotechnology Works & Some Agricultural Examples of It .
Some Positive Aspects of Agricultural Biotechnology.
Some Questions About Agricultural Biotechnology.
Labelling of Genetically Modified Organisms.
Ejemplos de leyes recientemente propuestas. Ejemplo 1, ejemplo 2, ejemplo 3

No olvides buscar informacin en biblioteca
Autor: William E. Peace, disponible en: http://www.gis.net/~peacewp/webquest.htm

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Modulo 5.

Tcnicas para promover el aprendizaje

1.1 Trabajo colaborativo

Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminndose a su mnima expresin la

Interaccin estimuladora cara a cara:

La interaccin debe ser preferentemente cara a cara.

Surgen lderes naturales comprometidos con el bienestar del grupo.

Tcnicas interpersonales y de equipo:

Los alumnos debern aprender algunas prcticas interpersonales y grupales necesarias

Realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan como grupo.

Detectan sus fortalezas y debilidades.

Su valor como estrategia didctica encuentra sus fundamentos tericos en el Cognoscitivismo

Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo.

1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comunicar sus ideas con

Aplicar una evaluacin integral

Algunas sugerencias para la evaluacin mediante el Aprendizaje Colaborativo son:

y despus de la actividad a realizar.

(Johnson y Johnson, 2001)

La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje

El establecimiento del dilogo, la comunicacin de ideas, la intervencin entre compaeros

Formar en valores sociales

La aplicacin del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecucin de una serie de

Respeto hacia los dems.

Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construccin de experiencias de aprendizaje

Cmo disear una sesin mediante el empleo del aprendizaje colaborativo.

a.- Roles que ayudan en la conformacin del grupo:

(Johnson y Johnson, 1999)

Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qu reas de oportunidad

1.2 Aprendizaje basado en problemas

comprenderlo, estimula su pensamiento crtico y su creatividad al hacer predicciones; le exige

La aplicacin del ABP a diferencia de otras tcnicas

Activa el conocimiento previo.

Diseo de una sesin de ABP.

Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

El alumno deber usar los conocimientos previos y el sentido comn para

surgido en el paso anterior.

El alumno deber llevar a cabo un estudio individual a travs del uso de

Los alumnos recibirn el planteamiento del problema as como el

Aqu los alumnos debern establecer lo que saben del problema

Los alumnos debern enunciar la cuestin o problema principal

Los alumnos debern enunciar y demostrar efectivamente lo que

Se puede llevar a cabo a travs de una sesin grupal, en donde

Finalmente cada integrante realizar un estudio e investigacin individual la cual

El maestro puede ir registrando y retroalimentando a los alumnos por

El maestro puede organizar a lo largo de los grupos de discusin

Si el maestro lo considera necesario, puede realizar pequeas

D: Presentacin del trabajo final / Evaluacin

Una vez concluida la fecha de terminacin se efecta la presentacin final de los

El presentado por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en

problemas". Aqu se plantea un ejemplo de como un grupo de alumnos resuelven un

El "poder intelectual" de un problema.

ITESM. Documento en formato pdf.

1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

El folleto informativo deber incluir:

Que los productos cuenten con las caractersticas descritas.

"Actividades con propsito"

empresa, a la comunidad, al taller... a la realidad misma ofreciendo un verdadero aprendizaje

Dos estrategias, dos formas similares de "construir"

Tabla de caractersticas de las tcnicas didcticas PBL y POL en el modelo

El alumno es ms responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje).

El alumno tiene un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento.

El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo.