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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

TATIANE TANAKA PEREZ

Histria da formao de professores


em So Paulo (1875 1894):
interseces entre os ideais de professor e de escola
(verso corrigida)

So Paulo
2012

TATIANE TANAKA PEREZ

Histria da formao de professores


em So Paulo (1875 1894):
interseces entre os ideais de professor e de escola
(verso corrigida)

Dissertao apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo
como requisito para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Filosofia e Educao
Orientadora: Profa. Dra. Carlota Boto

So Paulo
2012

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE


TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.12(81.61) Perez, Tatiane Tanaka

P438h

Histria da formao de professores em So Paulo (1875-1894):


interseces entre os ideais de professor e de escola / Tatiane Tanaka
Perez; orientao Carlota Boto. So Paulo: s.n., 2012.
333 p.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de Concentrao: Filosofia e Educao) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1. Formao de professores So Paulo Histria - 1875-1894
Cultura escolar 3. Manuais 4. Conhecimento I. Boto, Carlota, orient.

2.

Nome: PEREZ, Tatiane Tanaka


Ttulo: Histria da formao de professores em So Paulo (1875-1894): interseces
entre os ideais de professor e de escola.

Dissertao apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo
como requisito para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

Aprovado em: _________________

Banca Examinadora

Prof. Dr. ___________________________________ Instituio: _________________


Julgamento: ______________________________ Assinatura: ___________________

Prof. Dr. ___________________________________ Instituio: _________________


Julgamento: ______________________________ Assinatura: ___________________

Prof. Dr. ___________________________________ Instituio: _________________


Julgamento: ______________________________ Assinatura: ___________________

Aos meus primeiros mestres,


meus pais, Luiz e Ivone,
pelo exemplo de persistncia,
de dedicao e de amor vida.

Agradecimentos
Concluir um trabalho acadmico cria em seu autor sentimentos intensos e, por
vezes, contraditrios. Leva-nos ainda a rememorar nosso percurso de vida e refletir
sobre cada obstculo, cada vitria. Nesse momento torna-se impossvel apreender cada
experincia que contribuiu para nos constituir naquilo que somos, porque a escrita,
mesmo a acadmica, carrega muito do que somos, de como percebemos o mundo que
nos cerca, das experincias que tivemos, do nosso amadurecimento.
Por isso, desde j, antecipo minhas desculpas aos inevitveis esquecimentos
que cometerei. Tentarei expor aqui, sem me alongar por demais, pessoas e instituies
que contriburam para a minha formao pessoal, acadmica e profissional.
Agradeo primeiramente Carlota Boto, minha orientadora, simplesmente por
acreditar e por me permitir acreditar que era possvel, mesmo diante dos obstculos
vividos ao longo desta jornada. J lhe expus, em outras ocasies, minha eterna gratido.
Sem sua crena na educao e no ofcio de mestre e seu exemplo, este trabalho no teria
se realizado.
Agradeo Vivian Batista da Silva, alm da leitura atenta e contribuies
importantssimas feitas ocasio do exame de qualificao, o emprstimo de alguns
manuais utilizados neste trabalho.
Alessandra Gibello, pelas contribuies e incentivo realizados no exame de
qualificao.
Aos colegas do Grupo de Estudos em Filosofia e Histria das Ideias
Pedaggicas (GEFHIP), pelas contribuies, partilhas e aprendizados.
Aos colegas do grupo de pesquisa CIERS-FEUSP, pela oportunidade e
aprendizado.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, cujo auxlio
financeiro concedido viabilizou a realizao deste trabalho.
Aos funcionrios do Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, pela ateno e
dedicao com que realizam seu trabalho.
Aos funcionrios da Biblioteca da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, em especial, Irani, do Acervo do Livro Didtico e da Biblioteca Paulo
Bourroul, meus sinceros agradecimentos.

Aos funcionrios da Biblioteca Nacional e do Acervo do Colgio Pedro II,


ambos no Rio de Janeiro.
Aos professores e funcionrios da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, local que frequento e que contribui com minha formao desde 2001. Aos
professores Celso de Rui Beisiegel, Flvia Schilling, Jaime Cordeiro, Jos Srgio
Fonseca de Carvalho, Jos Cerchi Fusari, Maria Victria Benevides, Marina Celia
Moraes Dias, Sonia Penin, minha admirao.
s amigas dos tempos da graduao Wanessinha e Tambara (Mariana) pelos
acalorados debates acadmicos, pelos finais de semana de trabalho, pelo
companheirismo e muitas risadas juntas. Obrigada!
Aos tcnicos Roberto e Rogrio, pela ajuda na rea de informtica e pelo
socorro no momento de desespero tecnolgico...
Crislei, cujo ritmo incansvel e alegria contagiante sempre me serviram de
exemplo para parar de reclamar...
Christiane, pelo socorro nos momentos de aflio e por ser modelo e
exemplo a tantos de seus pares; pelos conselhos acadmicos e por compartilhar algumas
das experincias acerca da maternidade e suas aflies.
Louisa, amiga e companheira de jornada por quem tenho grande admirao,
obrigada pelas conversas, pelas partilhas, pelas parcerias e pelos inmeros favores
concedidos.
Erica, pelo ombro amigo nos diversos momentos de aflio acadmica e da
vida pessoal. Sua amizade certamente um dos grandes presentes que ganhei ao longo
do percurso acadmico.
s eternas amigas e irms de corao Juliana, Anglica e Wania, cujas
presenas, conversas e incentivos renovavam as energias para seguir adiante.
Tarsila, amiga querida e exemplo de me, a quem recorro e compartilho
algumas das aflies e delcias da vida.
Silvia Marina, por me ajudar a ser melhor...
Sueli, cuja amizade resiste ao tempo e distncia.
Marina, amiga desde os tempos do CEFAM, que admiro pela dedicao e
amor que tem pela educao.
s amigas Ana e Gisela, pelo carinho e momentos de alegria e lazer.

s instituies nas quais trabalhei e que considero extremamente importantes


na minha formao profissional, so elas:
O Centro de Estudos e Escola Fazarte, especialmente na pessoa da Marizinha,
que me ensinou que a formao profissional vai alm dos bancos escolares e dos
contedos do currculo bsico; Sandra e Sonia, com quem as conversas
descontradas aliviavam o cansao dos afazeres cotidianos; s colegas que me
motivaram enquanto profissional: Rosana, Valria e Priscila.
O Colgio Santa Clara, especialmente irm Aparecida por sempre acreditar;
irm Martha, pelas conversas; Thais, por me acolher; e aos amigos e amigas que fiz
nessa instituio.
O Colgio So Lus, por me proporcionar muitas experincias de diversas
naturezas, com as quais aprendi muito sobre a profisso, sobre a vida e sobre as pessoas;
agradeo, especialmente Viviane por me ajudar a chegar l; amiga Luciana por me
acolher e ensinar o caminho das pedras; aos amigos Martha, Joo, Nayla, pessoas que
sempre me inspiraram pessoal e profissionalmente; Ben e Iracy, cujo carinho e
disponibilidade sempre me motivaram; Nanci, pelo carinho; Ceclia pelo exemplo de
mulher, de profissional e de me, minha eterna admirao.
Aos meus professores da infncia, especialmente Ftima (Pr-escola), Dora
(Ensino Fundamental I) e Roseli (Magistrio CEFAM), certamente seus exemplos me
incentivaram na escolha da carreira.
Aos familiares, tios, tias e primos que talvez desconheam o que um trabalho
como este, mas que torceram e se orgulham mesmo assim. Agradeo, especialmente,
aos meus padrinhos, Maria e Paulo.
s minhas irms Tania e Denise, pelo interesse, pela disponibilidade em
ajudar, por torcer.
Aos meus sobrinhos Eduardo e Pedro Henrique, com quem gostaria de ter
brincado mais, mas que os afazeres e as urgncias dos prazos nem sempre permitiram.
Ao Rodrigo, companheiro e amigo, pela pacincia, pelo carinho e ateno, pelo
incentivo constante. Muito obrigada!
Aos meus pais, Luiz e Ivone, a quem dedico este trabalho, agradeo pela
educao que puderam oferecer, pelo exemplo de determinao e persistncia.
Sobretudo, agradeo minha me por cuidar to bem de mim e do meu filho para que
este texto pudesse ser concludo. No tenho palavras nem gestos suficientes para
agradecer tamanho amor e carinho.

Ao meu filho Csar que nem sabe ainda o que isto tudo significa, mas que me
mobiliza a buscar mais, a querer contribuir com a melhoria da educao, a querer ser
algum melhor. Meu eterno e incondicional amor.

Essa gua era muito mais que um alimento.


Nascera da caminhada sob as estrelas, do
canto da roldana, do esforo do meu brao.
Era boa para o corao, como um presente.
Antoine de Saint-Exupry

Resumo
PEREZ, Tatiane Tanaka. Histria da formao de professores em So Paulo (18751894): intersees entre os ideias de professor e de escola. 2012. 333f. Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
Este trabalho pretende analisar a construo de uma cultura escolar a partir do
conhecimento pedaggico em curso na Escola Normal de So Paulo, no final do sculo
XIX. Partimos da premissa de que os saberes entendidos como necessrios ao exerccio
do magistrio so reveladores da constituio de uma cultura profissional docente e de
representaes acerca de um ideal de professor e de escola que se pretende formar. Tais
conhecimentos podem ser identificados nos manuais impressos de formao de
professores e em suas apropriaes presentes nos discursos dos aspirantes carreira do
magistrio, atravs dos exames realizados pela Escola Normal. O perodo delimitado
para este estudo compreende duas dcadas, de 1875 a 1894. O ano de 1875 corresponde
segunda abertura da Escola Normal momento em que, pela primeira vez, so
realizados exames escritos na referida escola, destinados aos seus alunos e aos
aspirantes s cadeiras de instruo pblica primria. O ano de 1894 marca o incio de
um perodo de inmeras mudanas na estrutura e organizao da escola, alm da
mudana da Escola Normal para prdio prprio, Praa da Repblica. Nessa empreita,
procuramos demonstrar a relao existente entre a expanso da instruo primria e as
iniciativas de formao de professores em instituies especficas, sobretudo na
Provncia de So Paulo no ltimo quartel do sculo XIX. A partir da anlise das provas
e dos manuais pedaggicos, procuramos identificar uma concepo de educao, de
instruo, de escola e de mtodos de ensino que circulavam no perodo, por entender
que tais aspectos so fundamentais para a compreenso do perfil de professor e de um
modelo de escola que se pretendia formar. Por ltimo, pretendemos trazer tona um
ideal de professor presente no iderio da poca. No perodo em estudo, o professor
possui figura central e exemplar na formao de hbitos e condutas desejveis para a
populao. A partir do momento em que o Estado assume a responsabilidade pela
instruo do povo, ele institui um controle mais rigoroso sobre o processo educativo e,
consequentemente, sobre o professor. Ao torn-lo funcionrio pblico sob tutela do
Estado, possvel criar dispositivos de controle mais rgidos que dizem respeito aos
processos de seleo do pessoal docente, s instituies autorizadas para sua formao,
e ao estabelecimento de um conjunto de saberes exigidos para o exerccio da profisso.
Nesse processo de constituio profissional, possvel perceber mudanas e
permanncias, articuladas a um projeto civilizador por meio da disseminao de
hbitos, condutas e prticas, tipicamente escolares que orientam e permeiam toda a
sociedade.
Palavras-chave: cultura escolar, formao de professores, manuais pedaggicos,
conhecimento pedaggico, escola normal.

Abstract
PEREZ, Tatiane Tanaka. Teacher education history in So Paulo (1875-1894):
intersections between teacher and school ideals. 2012. 333f. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
This essay intends to analyze the construction of a school culture assessed from the
pedagogical knowledge in course in the Escola Normal de So Paulo, at the end of the
19th century. It assumes the premise that the knowledge thought of as necessary for the
teaching profession are revealing of a professional teaching culture and of
representations of ideal teachers and schools that one intends to form. Such knowledge
can be identified in printed formation manuals offered to candidates to the magisterium
and its appropriations made by these candidates, read through their discourses in exams
at the Escola Normal. The period of time delimited for this study comprehends two
decades, from 1875 to 1894. The year of 1875 corresponds to the second opening of the
Escola Normal moment in which, for the first time, written exams were taken in this
school, offered to its students and to the candidates for public primary teaching. The
year of 1894 marks the beginning of many changes in the structure and organization of
the school, besides the reallocation of the Escola Normal to its own building. We seek
here to demonstrate the relationship between the expansion of primary instruction and
the initiatives in teacher education in particular institutions, above all in the Province of
So Paulo in the last quarter of the 19th century. From the analysis of the exams and
pedagogical manuals, we try to identify certain conceptions of education, instruction,
schools and teaching methods that were then circulating, as we understand that such
aspects are essential to the understanding of the teachers profile and of a model of
school that was then intended. At last, we intend to bring to the surface an ideal of
teacher in that times ideology. In the period under scrutiny, the teacher has a central
and exemplary role in the formation of desirable habits and conducts for the population.
From the moment that the State assumes the responsibility for the instruction of its
people, it institutes a more rigorous control over the educational process and,
consequently, over the teacher. Turning him into a public employee under the tutorship
of the State, it becomes possible to create control mechanisms that are more rigorous
concerning the selection process for the teaching personnel, the authorized institutions
for its formation, and the establishment of a group of requisite knowledge for the
profession. In this process of professional constitution, it is possible to notice changing
and permanent factors, articulated to a civilizational project through the dissemination
of habits, conducts and practices, typically the scholar ones that orient and permeate
society as a whole.
Keywords: scholar culture, teacher education, pedagogical manuals, pedagogical
knowledge, normal school.

Lista de quadros
Quadro 1: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1875 ................................ p. 41
Quadro 2: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1876 ................................ p. 41
Quadro 3: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1880 ................................ p. 43
Quadro 4: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1884 ................................ p. 43
Quadro 5: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1890 ................................ p. 46
Quadro 6: Provas da Escola Normal (1875, 1876 e 1877) ....................................... p. 87
Quadro 7: Pontos para os exames de Pedagogia (1875, 1876, 1877) ....................... p. 93
Quadro 8: Modos, mtodos e processos de ensino nos manuais pedaggicos do sculo
XIX .......................................................................................................................... p. 136
Lista de tabelas
Tabela 1: Provas da Escola Normal - quantidade de provas por tema .................... p. 82
Lista de figuras
Figura 1: Folha de rosto do manual Elementos de Pedagogia (1870) ...................... p. 66
Figura 2: Capa do manual Methodologia (1887) ...................................................... p. 69
Figura 3: Folha de rosto do Manual Pratico de Pedagogia (s/d) .............................. p. 70
Figura 4: Folha de rosto do manual Elementos de Pedagogia (1894) ...................... p. 71
Figura 5: Folha de rosto do manual Curso Practico de Pedagogia (1874) .............. p. 74
Figura 6: Folha de rosto do Compndio de Pedagogia (1881) ................................. p. 78
Figura 7: Folha de rosto do manual Pedagogia e Methodologia (1887) ................ . p. 80
Figura 8: Atitude viciosa do aluno na escola ........................................................... p. 110
Figura 9: Atitude normal do aluno na escola ........................................................... p. 110
Figura 10: Modelo de ginsio com coleo completa de aparelhos prprios para as
escolas primrias ...................................................................................................... p. 118
Figura 11: Modelo de um edifcio escolar, visto exteriormente e contendo todas as
condies pedaggicas ............................................................................................ p. 119

Sumrio
Introduo ..................................................................................................................... 21
1. Da teoria aos documentos: a cultura escolar e a formao de professores ......... 29
1.1. Instruo primria e formao de professores no sculo XIX ............................. 35
1.1.1. A Repblica e as reformas educacionais ................................................... 45
1.2. A formao dos professores e os manuais pedaggicos ...................................... 49
1.2.1. Manuais pedaggicos e cultura escolar: panorama de pesquisas .............. 53
1.2.2.Os manuais pedaggicos: origem e estrutura ............................................. 62
1.3. As provas dos normalistas: contribuies para a construo de uma cultura
escolar ......................................................................................................................... 81
1.3.1. Os pontos das provas dos normalistas e o manual de Daligault ................ 91
2. Educao, instruo e escola: meios de promover civilidade ............................... 95
2.1. O nascimento da cincia da educao .................................................................. 95
2.1.1. A escolarizao da educao ..................................................................... 99
2.2. A educao integral e a formao do futuro cidado ..................................... 102
2.3. A escola enquanto espao para instruir, disciplinar e civilizar .......................... 113
2.3.1. Disciplinando mentes e corpos ................................................................ 121
3. Mtodos de ensino: prescries de um saber fazer............................................... 127
3.1. Metodologia: uma cincia que estuda a prtica? ............................................... 130
3.2. Sobre o entendimento acerca de modos e mtodos de ensino no sculo XIX ... 135
3.2.1. Do funcionamento da escola: os modos de ensino .................................. 141
3.2.2. Aspectos econmicos do modo de ensino ............................................... 145
3.2.3. Das relaes com o ensino: os mtodos .................................................. 149
3.3. As apropriaes de um saber fazer: o que dizem os exames............................. 159

4. Representaes de um ideal de professor ............................................................. 165


4.1. Prescries acerca do ser professor ................................................................... 169
4.2. Aprendendo a ser professor: os exames da Escola Normal ............................... 178
5. Consideraes finais ............................................................................................... 193
Fontes ........................................................................................................................... 199
Manuais pedaggicos ................................................................................................ 199
Documentos .............................................................................................................. 200
Provas........................................................................................................................ 202
Bibliografia .................................................................................................................. 210
Anexos .......................................................................................................................... 223
Anexo A ndice do Curso Practico de Pedagogia, de Mr. Daligault .................... 225
Anexo B Exames: transcrio por tema ................................................................. 231

21

Introduo
A ideia de que a educao o alicerce da nao no discurso nem constatao
recente. Sua importncia na formao das novas geraes aparece presente nos discursos
oficiais h bastante tempo, mesmo antes do perodo republicano brasileiro, mas
principalmente, a partir desse. Entretanto, para que se cumpra a tarefa de educar o povo
faz-se necessrio haver profissionais que o faam.
Uma das causas frequentemente associadas ao problema da qualidade da
educao brasileira diz respeito qualidade da formao dos professores. Entender alguns
dos percursos trilhados pela formao institucionalizada de professores parece profcuo
para a compreenso daquilo que chamamos neste trabalho de cultura profissional
docente, alm de parecer prerrogativa para o entendimento da legitimao histrica das
prticas escolares existentes nos dias atuais. Entendemos por cultura profissional docente
o conjunto de saberes constitutivos da formao docente definidos por Helosa Villela
como: saber se portar, relacionado constituio de um ethos profissional, ou seja, as
caractersticas de carter e comportamento do professor que se relacionam
prioritariamente com o domnio da moral; saber o que ensinar, sobre o domnio dos
contedos necessrios ao exerccio da profisso; saber como ensinar, relativo ao domnio
dos mtodos mais convenientes para que os fins da educao sejam atingidos.
(VILLELA, 2002, p. 129) e a formao de um habitus o conjunto de disposies
ticas, morais, religiosas, polticas que so criadas no conjunto de uma trajetria
individual, social, poltica e familiar. Essas disposies auxiliam e interferem nas
escolhas do sujeito (BOURDIEU, 1989).
Partimos da premissa de que os saberes entendidos como necessrios ao
exerccio do magistrio so fundamentais na constituio de um tipo de escola e de
sociedade que se pretende formar. Desse modo, o presente trabalho busca compreender as
bases epistemolgicas sobre as quais se estruturou a formao institucionalizada de
professores para o ensino elementar no perodo de expanso da escola primria, o final do
sculo XIX. Mais especificamente, pretende-se identificar quais so os contedos
entendidos como necessrios ao exerccio da docncia, validados nos manuais impressos

22

de formao de professores e nos seus usos por instituies legitimadas de formao de


professores, tal como as escolas normais. Interroga-se sobre os modos pelos quais esses
saberes prescritos nos referidos manuais e apropriados1 pelos futuros professores (alunos
da Escola Normal de So Paulo) nos exames de final de ano so reveladores da
constituio de uma cultura profissional docente e de representaes2 acerca de um ideal
de professor e de escola.
A escola ocupa lugar privilegiado na sociedade. Ela transmissora de
conhecimento e de cultura, mas no apenas isso, a escola atua tambm como produtora de
uma cultura especfica, uma cultura escolar. Essa cultura constituda e parte integrante
da cultura social e que passa por transformaes de acordo com os interesses que so
atribudos escola. Por isso, para compreend-la necessrio atentar para as prticas e
manifestaes culturais que ocorrem no interior da escola, em sua vida cotidiana. Para
tanto, tomaremos o conceito de cultura escolar (JULIA, 2001) como categoria de anlise
na tentativa de identificar a emergncia de um perfil profissional docente que se pretendia
imprimir nos futuros professores e a constituio de uma cultura escolar.
Desse modo, revela-se objeto de pesquisa deste trabalho o conhecimento
pedaggico em curso na Escola Normal de So Paulo no final do sculo XIX. Esse
conhecimento pde ser averiguado pelas provas de final de ano dos alunos da referida
escola, realizadas nos anos de 1875, 1876 e pelos manuais pedaggicos utilizados para
formar professores. Entretanto, para se chegar a esse objeto, percorreu-se uma longa
jornada no levantamento de fontes documentais e bibliogrficas sobre a formao de
professores e a Escola Normal da Provncia de So Paulo. Nessa empreita, recorreu-se
aos arquivos e bibliotecas pblicos. O levantamento de grande parte das fontes
documentais deste estudo foi feito no Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, mas no
apenas a. Outros locais tambm foram de grande valia para essa etapa do trabalho: o
Acervo histrico Caetano de Campos do Centro de Referncia em Educao Mrio Covas
1

Utilizamos aqui o conceito de apropriao expresso por Roger Chartier como uma histria social dos
usos e das interpretaes, referidos a suas determinaes fundamentais e inscritas nas prticas especficas
que a produzem (CHARTIER, 1991, p. 180). A opo por essa definio se d, tambm, em oposio
ideia de reproduo ou transplantao de modelos estrangeiros, apropriao acrtica e mal ajustada
realidade nacional. Consideramos, tal como sugere Certeau, que uma das caractersticas das apropriaes
est em subverter as estratgias de modelao, muitas vezes, sem deixar traos (CERTEAU, 1994).
2
Para abordar as representaes feitas desses agentes utilizar-se- da noo apresentada por Roger Chartier
entendida como prtica em que se posicionam seus agentes e que considera no haver prtica ou estrutura
que no seja produzida pelas representaes, contraditrias e em confronto, pelas quais os indivduos e os
grupos do sentido ao mundo que o deles, sendo assim, afirma o autor que a relao de representao
entendida como relao entre uma imagem presente e um objeto ausente (CHARTIER, 1991, p.177).

23

(setor de documentao histrica escolar, que ao longo desta pesquisa mudou de endereo
por trs vezes); as bibliotecas Paulo Bourroul, Macedo Soares e do Livro Didtico, todas
localizadas na Faculdade de Educao da USP; o Instituto de Estudos Brasileiros da USP
e a Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, tambm concentram parte da documentao e
dos compndios a serem analisados, alm dos materiais cedidos por pesquisadores.
Feito o levantamento, as fontes documentais escolhidas para o trabalho foram
manuscritos ou impressos que registram e regulamentam algumas aes no mbito da
nascente formao institucionalizada de professores no final do sculo XIX na Provncia
de So Paulo, tais como textos da instituio escola normal, como listas de alunos,
programa de disciplinas, regulamento da escola, exames das disciplinas, etc. Como fontes
bibliogrficas foram selecionados compndios didticos destinados formao de
professores referente ao perodo em estudo, final do sculo XIX. Desse conjunto
documental, tanto os exames da Escola Normal, quantos os manuais de formao de
professores sero as principais fontes analisadas ao longo deste trabalho.
Ao proporem temas gerais sobre educao como pontos de avaliao dos futuros
professores, as provas realizadas pelos alunos da escola normal permitem a re-construo
de um arcabouo terico requerido de tais agentes. A escolha das provas realizadas pelos
alunos da escola normal deu-se por representar, em alguma medida, quais os
conhecimentos e os saberes exigidos dos futuros professores para o exerccio da
profisso. Alm disso, esses documentos nos permitem ler, em alguma medida, parte do
discurso pertencente a uma das instituies legitimadas e legitimadoras dos saberes
necessrios para o exerccio do magistrio primrio, a Escola Normal. Trabalhos
anteriores j percorreram esse acervo documental. Dentre tais obras, destacam-se a
pesquisa de Monarcha (1999) que, ao escrever a histria da Escola Normal de So Paulo,
utilizou-se de alguns pontos dos exames e provas da referida escola, bem como o trabalho
pioneiro da pesquisadora Thabatha Trevisan (2011) com as citadas fontes, especialmente,
as provas, na reconstruo do percurso da disciplina Pedagogia no Estado de So Paulo.
Essas

provas

so

dissertaes

cujos

pontos

eram

definidos

pelos

examinadores/professores da escola normal. De acordo com documentao encontrada


(ABREU, 1877; TRIGUEIRO, 1876; VALLE, 1875; entre outros), inmeros pontos eram
listados pelos professores das diferentes cadeiras do curso normal e apenas um era
sorteado no dia da prova para que os alunos produzissem uma tese. Dessa forma, tais
exames representam um importante suporte material dos discursos educacionais presentes

24

na formao do futuro professor, seja por expressarem a opinio daqueles que a realizam;
seja por trazer indcios acerca dos contedos ensinados nos cursos da escola normal,
inclusive com a citao de autores de manuais pedaggicos; ou ainda por contriburem
para a compreenso da construo de uma identidade profissional e formao docente;
etc.
O processo de aquisio de conhecimentos entre eles, as provas a que foram
submetidos os alunos constitui parte determinante no processo de inculcao de modos
de pensar e de agir. Por isso, nos exames da Escola Normal, analisaremos os assuntos das
provas aplicadas e seu desenvolvimento pelos aspirantes carreira do magistrio. Desse
modo, esta pesquisa tem como objetivo especfico identificar elementos que permitam
compreender como se apresentam temas como educao, instruo, escola, formao de
professores e mtodos de ensino no debate existente no perodo.
Outra importante fonte da anlise que aqui se pretende fazer so os compndios
didticos ou manuais pedaggicos: livros didticos utilizados nos cursos de formao de
professores, percebidos como dispositivo de normalizao pedaggica e como suporte
material das prticas de ensino. Tal importncia se d, essencialmente, pelo fato dos
saberes e prticas dos professores serem objetos desses manuais impressos que
contriburam e estruturaram para a construo do que viria a ser a carreira e formao
docente. Por prescreverem formas de como se deve agir, esses livros didticos,
compndios ou manuais reforam uma imagem de professor tida como modelo.
Atravs da anlise dos exames e dos manuais pedaggicos buscamos identificar
nos discursos enunciados as proposies expressas sob cada um dos temas selecionados
como categorias operatrias.
Atravs do contedo das provas dos normalistas, ancorado nas prescries
existentes nos manuais de formao de professores, parece possvel identificar algumas
das normas e as finalidades que deveriam reger a escola que se pretende instaurar,
objetiva ou subjetivamente. Ademais, identificou-se tambm o papel que se esperava que
o professor desempenhasse nessa instituio, bem como algumas prticas escolares e
contedos gerais entendidos como necessrios para formar os futuros cidados.
Nesse contexto, os manuais apresentam-se no apenas como definidores e
divulgadores dos conhecimentos pedaggicos, como tambm trazem parte das discusses
sobre a nacionalidade e a regenerao pela educao, tal como demonstrou, por exemplo,
o trabalho de Jorge Nagle (1974) sobre o perodo da Escola Nova.

25

Compete escola normal, a partir do momento de sua institucionalizao, a


tarefa de estabelecer parte dos saberes necessrios profisso. A histria da escola
normal est diretamente ligada institucionalizao da instruo pblica no mundo
moderno. Ao responsabilizar-se pela instruo do povo, coube Modernidade a tarefa de
organizar instituies especializadas na formao do professor.
O perodo delimitado para este estudo compreende duas dcadas, de 1875 a
1894. O ano de 1875 corresponde segunda fundao da Escola Normal momento em
que, pela primeira vez, so realizados exames escritos na referida escola, destinados aos
seus alunos e aos aspirantes s cadeiras de instruo pblica primria. A mudana da
Escola Normal para prdio prprio, Praa da Repblica, em 1894 marca o incio de um
perodo de inmeras mudanas na estrutura e organizao da escola, alm de inaugurar o
primado da visibilidade dos estabelecimentos escolares enquanto smbolo do xito da
Repblica na rea educacional.
Isso posto, e partindo da hiptese de que os conhecimentos pedaggicos em
circulao nos cursos de formao de professores so reveladores da constituio de uma
cultura escolar capaz de estabelecer estratgias de civilizao do povo brasileiro e da
construo de uma cultura profissional docente, buscamos estruturar este trabalho da
seguinte maneira:
No primeiro captulo pretendemos explicitar alguns dos conceitos que subsidiam
e fundamentam nossa anlise. Procuramos ainda demonstrar a relao existente entre a
expanso da instruo primria e as iniciativas de formao de professores em instituies
especficas, sobretudo na Provncia de So Paulo no ltimo quartel do sculo XIX. Tais
iniciativas se mostraram como uma ao do Estado ao perceber, na educao escolar,
dispositivos de controle e vigilncia. Da a necessidade de se estender maioria da
populao o acesso s instituies e prticas civilizatrias. Para a viabilizao desse
projeto, entretanto, fazia-se necessria a formao de um profissional que pudesse dar
curso a tais propostas. Postulou-se, ento, a formao profissional dos docentes atravs de
um ensino institucionalizado: leitura de livros, estudo de mtodos e prticas de ensino,
evidenciando a importncia assumida pelos manuais pedaggicos enquanto divulgadores
de teorias e prticas de ensino, ou seja, dos saberes entendidos como necessrios ao
exerccio da profisso. Tais conhecimentos foram apropriados (CHARTIER, 1991) pelos
pretendentes carreira do magistrio e dados a ver nos exames da Escola Normal, donde
buscamos relacion-los.

26

Os demais captulos estruturar-se-o a partir da anlise das provas e dos manuais


pedaggicos, na tentativa de estabelecer o dilogo entre as fontes e buscar interpretaes
acerca das prescries sobre prticas e representaes da profisso docente e de uma
maneira de se fazer a escola.
No segundo captulo abordaremos uma ideia sobre o entendimento e as
expectativas que os futuros professores revelavam sobre uma definio de educao, de
instruo e de escola, por entender que tais aspectos so fundamentais para a
compreenso do perfil de professor que se pretendia formar no perodo.
No terceiro captulo trataremos dos mtodos de ensino, condio fundamental
para viabilizar a expanso da instruo pblica primria. A organizao da escola, o
agrupamento dos alunos, o desenvolvimento de materiais e procedimentos para o ensino
so fatores essenciais para o xito de tal empreitada. Por isso, compreender o
desenvolvimento dos mtodos de ensino existentes e prescritos no perodo parece trazer
indcios de um modelo de escola e do papel do professor na execuo da tarefa educativa.
Outro aspecto de grande relevncia nesse contexto a questo do preparo do
profissional docente. A partir do momento em que o Estado assume a responsabilidade
pela instruo do povo, ele institui um controle mais rigoroso sobre o processo educativo
e, consequentemente, sobre o professor. Ao torn-lo funcionrio pblico sob tutela do
Estado possvel criar dispositivos de controle mais rgidos que dizem respeito aos
processos de seleo do pessoal docente, s instituies autorizadas para sua formao, e
ao estabelecimento de um conjunto de saberes exigidos para o exerccio da profisso,
entre eles a constituio de um ethos profissional (VILLELA, 2002). Tais aspectos so
responsveis por prescries e representaes de um modelo de professor, assuntos que
pretendemos abordar no quarto captulo desse trabalho.
Ao desenvolver tais assuntos, pretendemos contribuir para a reconstruo de
uma cultura escolar no final do sculo XIX a partir, especialmente, da compreenso da
constituio da profisso como uma construo social e histrica, tal como props
Pintassilgo (2011). No perodo em estudo, o professor possui figura central, seja na
organizao e manuteno da escola, seja no fornecimento de cidados instrudos e teis
ao Estado, seja na formao de hbitos e condutas desejveis para a populao, atravs,
sobretudo, do exemplo. Nesse processo de constituio profissional, possvel perceber
mudanas e permanncias, articuladas a um projeto civilizador por meio da

27

disseminao de hbitos, condutas e prticas, tipicamente escolares que orientam e


permeiam toda a sociedade.

28

29

1. Da teoria aos documentos: a cultura


escolar e a formao de professores
Como possvel pensar a educao hoje, e projet-la no futuro,
sem uma compreenso exata do que foram os percursos do
passado? (NVOA, 1993, p. XXXI).

A ideia de associar a instituio escolar aos interesses da sociedade na qual est


inserida no discurso nem prtica recente. Ideia central na educao desde a
Modernidade, tal proposio apresenta-se, por vezes, como princpio organizativo, e em
outros momentos, como objetivo almejado. Ocupando lugar privilegiado na sociedade,
essa instituio tem por finalidade muito mais do que a mera transmisso de
conhecimento e de cultura. Ela produtora de uma cultura especfica constituda e parte
integrante da cultura social. Essa cultura escolar vai sofrendo transformaes e se
remodelando de acordo com os interesses atribudos a essa instituio. A escola se
constitui, num amplo cenrio de possibilidades, como elemento fundamental na
constituio de um tipo de sociedade que se pretende formar.
Compartilhamos da ideia de Azanha (1992) de que a escola uma instituio
que possui uma cultura especfica com um certo grau de autonomia e que, para
compreend-la, faz-se necessrio um esforo de adentramento da cultura prpria que
historicamente se desenvolveu (AZANHA, 2002, p. 69). Tal empreitada s ser possvel
se nos ativermos s manifestaes culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se
objetivam em determinadas prticas, apreensveis atravs da anlise cuidadosa da vida
cotidiana no interior de tais instituies, pois descrever a escola descrever a formao
dessas prticas e de seus correlatos (AZANHA, 2002, p. 69).
Nesse processo, parece relevante, tal como prope Viao Frago (2006) ao
analisar as reformas educativas , desviar o olhar dos aspectos polticos e administrativos
para buscar, nos elementos que compem a vida cotidiana da instituio escolar, as

30

mudanas e permanncias ou, no nosso caso, as prescries de prticas escolares e de


uma maneira de se fazer a escola, responsveis pela constituio de uma cultura escolar.
No estamos a desconsiderar a importncia dos aspectos polticos e administrativos na
composio de um determinado cenrio educacional; ao contrrio, tais aspectos tambm
so fundamentais para a compreenso de um contexto mais amplo no qual a instituio
escolar est inserida. Entretanto, o foco da nossa anlise recair justamente sobre alguns
dos elementos que compem o cotidiano escolar. Esses elementos so reveladores de um
saber difuso (no codificado nem expresso em linguagem terica), mas constitutivos da
cultura escolar e indissociveis de procedimentos de controle e legitimao social.
Nessa empreitada, as fontes documentais possuem papel relevante por
permitirem, em alguma medida, identificar prticas e representaes acerca da instituio
escolar e da formao de professores que conformaram padres de conduta e de
civilidade no seio social.

***

A partir do sculo XVI, v-se o surgimento de trs elementos essenciais


constituio de uma cultura escolar3: a realizao de um espao escolar composto por
prdio, mobilirio e materiais especficos; a instaurao de cursos graduados em nveis e
o nascimento de corpo profissional especfico (JULIA, 2001, p. 13-15). A Modernidade
tratou de incorporar e dar marcha a essas transformaes. Foi nesse perodo que se
assistiu ao estabelecimento da Pedagogia enquanto uma cincia voltada para a educao,
implementando novas prticas culturais nas relaes entre a escola e a sociedade, bem
como um novo olhar sobre elas. Segundo Carlota Boto:

Tratava-se aqui de firmar um novo modelo de educao: aquela que se


consolidaria como alternativa s convenes e tradio; aquela que
3

A cultura escolar descrita, nas palavras de Dominique Julia (2001, p. 10) como um conjunto de normas
que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas
a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de
socializao).

31

tomaria como verdade presumida irredutvel o valor intrnseco dos


interesses da criana, como pressuposto operatrio para projetar sua
educao. A pedagogia propunha-se, desde ento, como um campo do
saber cuja meta seria o rompimento dos pilares da tradio, para firmar
conceitos tericos e procedimentos metodolgicos que se apresentassem
universalmente vlidos e cientificamente comprovados para preparar o
caminho das geraes vindouras. (BOTO, 2003, p. 379).

Nesse mesmo cenrio, podemos identificar a emergncia de uma cultura escolar


moderna, um processo de produo de referncias sociais, polticas e culturais nas
dimenses prticas e simblicas tendo a escola, ou a forma escolar de socializao e
transmisso de conhecimentos, como eixo articulador de seus sentidos e significados.
Vale ressaltar que toda apario de uma forma social est ligada a outras; que a forma
escolar est ligada a outras formas, notadamente polticas (VINCENT; LAHIRE; THIN,
2001, p. 12). Assim sendo, a anlise scio-histrica da emergncia da forma escolar, do
modo de socializao que ela promove e das resistncias por ela encontradas que
permitir perceber sua abrangncia. Pois, como nos mostra Diana Vidal:

O recurso cultura escolar, no que admite o cmbio, amplia o enfoque


sobre o universo escolar e absorve as prticas escolares como categorias
de anlise. Tal operao, entretanto, s possvel se a noo de escola
como uma realidade conhecida for colocada sob suspeita. (...) Em lugar
de julgar a instituio escolar e seus sujeitos, cumpre compreender seu
funcionamento interno, a operacionalizao das prticas escolares, no
intercmbio com a sociedade e a histria e no entendimento de que os
saberes tcnicos e as reformas educativas so, eles tambm, constitudos
no jogo das representaes concorrentes sobre o que a escola e como
deve atuar (VIDAL, 2005, p. 63).

Aproveitamo-nos tambm das contribuies de Viao Frago (2006), ao


apresentar a cultura escolar como sendo

32

constituda por um conjunto de teorias, ideias, princpios, normas,


pautas, rituais, inrcias, hbitos e prticas (formas de fazer e pensar,
mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo na
forma de tradies, regularidades e regras de jogo no postas em causa,
e compartilhadas por seus atores, no seio das instituies educativas [...]
algo que permanece e dura (VIAO FRAGO, 2006, p. 73-74, traduo
livre).

Compreender, pois, a constituio de uma cultura escolar em um determinado


perodo significa atentar, sobretudo, para as normas e prticas cotidianas constitutivas da
escola. Faz-se necessrio empenhar esforos no sentido de identificar um processo
civilizatrio (BOTO, 2003) de produo e reproduo de hbitos, prticas e costumes
construdos no interior da escola e que correspondem a um projeto civilizador da
sociedade. Para Julia, analisar normas e prticas no pode desconsiderar o corpo
profissional dos agentes, professores primrios e demais professores, que so chamados a
obedecer tais ordens e, para tanto, a fazer uso de dispositivos pedaggicos encarregados
de facilitar sua aplicao (JULIA, 2001, p. 10-11). Entendemos que interrogar o
cotidiano escolar atravs de suas prescries e prticas auxilia na reconstruo e
interpretao das representaes configuradas no imaginrio pedaggico. Por isso, parece
relevante analisar o nascimento e as representaes acerca de um perfil idealizado da
profisso docente.
Sem perder de vista que, na tentativa de reconstruo de um determinado
perodo histrico, as fontes e os documentos tambm so interpretaes dos
acontecimentos, convm

a cada vez, recontextualizar as fontes das quais podemos dispor, estar


conscientes de que a grande inrcia que percebemos em um nvel global
pode

estar

acompanhada

de

mudanas

muito

pequenas

que

insensivelmente transformam o interior do sistema; convm ainda no


nos deixarmos enganar inteiramente pelas fontes, mais frequentemente

33

normativas, que lemos. A histria das prticas culturais , com efeito, a


mais difcil de se reconstruir porque ela no deixa trao: o que
evidente em um dado momento tem necessidade de ser dito ou escrito?
(JULIA, 2001, p. 15).

Uma vez que este estudo encontra-se inserido no campo educacional vale
destacar a contribuio de Bourdieu e levar em considerao que

A estrutura do campo um estado de relao de foras entre os agentes


ou as instituies envolvidas na luta ou, se se preferir, da distribuio do
capital especfico que, acumulado no decorrer das lutas anteriores,
orienta as estratgias posteriores (BOURDIEU, 1983, p. 120).

A anlise que se pretende fazer aqui ser norteada ainda pelas contribuies de
Michel de Certeau para a histria e, mais particularmente, a histria da educao. Para o
autor, a cincia histrica existe na relao entre o real que, de um lado, o resultado da
anlise (aquilo que o historiador estuda, compreende ou ressuscita de uma sociedade
passada) e, de outro, seu postulado, (a sociedade presente qual se refere a
problemtica do historiador, seus procedimentos, seus modos de compreenso e,
finalmente, uma prtica de sentido). Esta relao tem como objetivo prprio desenvolvla em um discurso (CERTEAU, 1982, p. 45).
Uma vez que esta anlise intenta adentrar num discurso produzido pelos
documentos que sero analisados e, na expectativa de produo de um determinado
discurso, merece ateno o fato de que

o escritor ser sempre um estrategista que dispe no lugar prprio (a


pgina) um exrcito armado de signos, ordenado segundo efeitos
desejados e que dever cativar os que colocam os olhos nele. O autor
, ento, necessariamente autoritrio, investido da inelutvel autoridade
do texto que fala indefinidamente por ele, na sua ausncia, pelo simples

34

fato de que o que foi feito por escrito perdura e se capitaliza. Os escritos
permanecem: vitria sobre as palavras e as leituras que se desvanecem.
O fato de o escrito ser o produto de uma atividade da escrita, que, como
toda prtica, tem suas tticas e astcias, no muda nada: a operao
escriturria transforma o gesto em forma, o achado ocasional em figura
de estilo, uma circunstncia feliz em poder durvel. (...) Os dispositivos
escriturrios, lugares de terrvel memria, so as mais seguras tcnicas
de controle e vigilncia (CHARTIER; HBRARD, 1998, p. 33).

Tais apontamentos devem ser considerados pelos estudos que pretendem analisar
determinados discursos escritos, sobretudo, fontes documentais. Nessa perspectiva,
vemos nos exames realizados por pretendentes carreira do magistrio um instrumento
que permite visualizar algumas dessas tcnicas de controle e vigilncia. Somado a isso,
tal como afirmou Dominique Julia, ao analisar o momento em que o Estado substitui a
Igreja no controle do ensino, a partir da exigncia de exames ou concursos para a seleo
dos professores, introduz-se

uma visibilidade que repousa sobre provas escritas e orais codificadas; o


exame ou o concurso definem, tanto na forma das provas como nos
contedos dos saberes propostos aos candidatos, a base mnima de uma
cultura profissional a se possuir (JULIA, 2001, p. 30, grifo nosso).

Considerando que a instituio escola normal tem grande influncia na


determinao e propagao de modelos e ideias pedaggicas, pretende-se fazer uso do
conceito de cultura escolar como categoria de anlise. Os conceitos anteriormente
explicitados balizaro a anlise aqui pretendida por entendermos serem eles
extremamente pertinentes e fundamentais na reconstruo de uma histria que apresenta
em seu cerne prticas e representaes acerca de uma maneira de se fazer a escola e a
formao de professores no final do sculo XIX no Brasil.

35

1.1. Instruo primria e formao de professores no sculo XIX

O sculo XIX brasileiro trouxe consigo uma intensa discusso sobre a


necessidade de escolarizao da populao, embora a historiografia clssica sobre o
perodo tenha considerado que apenas no final do sculo, j com o advento da Repblica,
se tivessem gestado propostas verdadeiramente modernas para a educao no nosso pas,
tal como assinalaram Luciano Mendes de Faria Filho (2000, p. 135) e Jaime Cordeiro
(2006, p. 2413). Ambos os autores observam que estudos mais recentes tm mostrado a
fertilidade do perodo imperial para a compreenso da gnese da modernidade
pedaggica.
Apesar da existncia de inmeras leis provinciais, ainda na dcada de 30 do
sculo XIX, estendendo a educao maioria da populao, no se pode desconsiderar a
baixa capacidade de investimento das provncias na rea (FARIA FILHO, 2000, p. 135).
Faria Filho demonstra que, nesse perodo, entretanto, o papel e o lugar do Estado devem
ser relativizados e que a escola no possua ainda lugar de destaque. Por isso, a
necessidade de se afirmar a presena do Estado nessa rea e tambm produzir,
paulatinamente, a centralidade do papel da instituio escolar na formao das novas
geraes (FARIA FILHO, 200, p. 136).
As primeiras iniciativas de se legislar sobre o tema da instruo so apresentadas
por Faria Filho como evidenciando

um lento, mas paulatino, fortalecimento de uma perspectiva polticocultural para a construo da nao brasileira e do Estado Nacional que
via na instruo uma das principais estratgias civilizatrias do povo
brasileiro, tal qual fraes importantes da elite concebiam e propunham
organizar (FARIA FILHO, 2000, p. 137).

36

O autor observa que, apesar da descentralizao poltico-administrativa


possibilitada pelo Ato Adicional de 1834, houve um significativo desenvolvimento, em
vrias provncias do Imprio, de redes de escolas pblicas, privadas ou domsticas. Alm
disso, resultado da importncia que a instituio escolar vai ganhando e dos debates e
tentativas de organicidade e articulao entre os poderes institudos, que se fortalece a
ideia da necessidade de que a instruo estivesse ancorada em preceitos estabelecidos por
leis gerais e de acordo com as modernas formas de se pensar o fenmeno educativo e,
na medida do possvel, articuladas instruo secundria (FARIA FILHO, 2000, p.
139).
Parte do iderio civilizatrio iluminista que se fazia sentir no Brasil do sculo
XIX, est a ideia de se estender a grandes parcelas da populao o acesso s instituies e
prticas civilizatrias. Tal proposta tem como referncia os processos educacionais
experimentados pelas naes mais desenvolvidas tantas vezes mencionados pelos
manuais pedaggicos. Entretanto, para viabilizar o atendimento de um nmero
significativo de pessoas de modo eficiente e eficaz, havia necessidade de uma cincia que
orientasse a prtica pedaggica baseada em princpios gerais e pr-estabelecidos,
sobretudo, ancorados no uso racional do tempo e dos recursos econmicos. a partir
dessa necessidade que os mtodos de ensino vo ganhando destaque na prtica docente.
O debate acerca dos mtodos de ensino e do uso de materiais e procedimentos
didticos especficos na conduo do ensino trouxe tona a urgncia de construir espaos
especficos para a realizao da tarefa educativa. Outra questo que evidenciava essa
necessidade era a aproximao entre a higiene e os fazeres pedaggicos. Gondra (2004)
destaca que o modelo higienista francs utilizado pelos mdicos brasileiros para definir

um amplo programa de regras para o funcionamento dos colgios,


compreendendo a localizao e arquitetura dos edifcios escolares,
organizao da rotina, das prticas e hbitos que deveriam ser
desenvolvidos junto aos alunos, alimentao, exerccios corporais,
cuidados com as excrees dos organismos e com a educao dos
sentidos, de modo a conservar e desenvolver as faculdades fsicas,
intelectuais e afetivas ou morais dos alunos (GONDRA, 2004, p. 165).

37

Mas, para que todas essas exigncias pudessem ser atendidas, apresentava-se
outra necessidade, a de oferecer uma formao especfica aos professores que, at ento,
(re)inventavam sua prtica educativa na busca de uma configurao estvel para a
organizao pedaggica da escola primria mais adequada para a difuso da escolarizao
do povo (SOUZA, 2009, p. 35).
Segundo Nvoa (1995, p. 15), a instaurao da instruo primria obrigatria ao
longo do sculo XIX [na Europa e tambm no Brasil], associada secularizao da
educao e estatizao do ensino, levou, consequentemente, organizao de instituies
especializadas na formao do professor. Ao assumir a responsabilidade pela instruo do
povo, o Estado institui um controle mais rigoroso dos processos educativos visando
controlar os processos de reproduo (e de produo) da maneira como os homens
concebem o mundo. Ratificando tal ideia, Tanuri apontou que o preparo especfico dos
professores primrios para o exerccio da docncia no foi iniciado paralelamente
criao das primeiras escolas elementares, mas s se desenvolveu quando se difundiram
as ideias liberais de secularizao e extenso do ensino primrio a todas as camadas da
populao (TANURI, 1979, p. 13).
Helosa Villela destaca que, no Brasil do sculo XIX, a formao de professores
em escolas normais a cargo do Estado demonstra a relao entre educao (instruo
escolar) e construo de uma nova ordem social, de tal forma que atribua formao do
professor uma dupla misso: transmitir os bens culturais que garantiriam a unidade das
naes e ao mesmo tempo, atravs da disciplinarizao e dos ensinamentos morais,
facilitar o controle do Estado sobre os seus cidados (VILLELLA, 1990, p. 23).
Como afirmamos, a expanso da escola, no sculo XIX, motivou tambm as
primeiras iniciativas de formao institucional de professores. A primeira delas refere-se
criao das Escolas de Primeiras Letras de Ensino Mtuo que, segundo Leonor Tanuri
(1979, p. 14), no tinham o objetivo exclusivo nem especfico de formar o professor
primrio. Nessas escolas instaladas oficialmente a partir de 1820 (Bastos, 1999) os
professores aprenderiam pela observao do modelo: o mtodo mtuo, tambm
conhecido por Mtodo Lancaster ou Bell-Lancaster. As primeiras iniciativas de preparar o
professor para o ofcio docente se resumiam, portanto, a um ver fazer (Chartier, 2000).

38

A partir do Ato Adicional de 1834 comea a surgir a escola normal brasileira4


por iniciativa de algumas provncias, j que a reforma deixava a cargo das mesmas
legislarem sobre a instruo pblica e seus estabelecimentos, exceto no que se referia s
escolas de ensino superior, que continuavam a cargo do poder central. No contexto da
sociedade imperial na qual surgem, as escolas normais so resultado das primeiras
iniciativas de preparo especfico dos professores, fruto das necessidades advindas da
expanso da escola primria. Segundo Almeida (1995), as primeiras escolas normais se
caracterizavam pela precariedade dos programas e por no apresentarem uma proposta
pedaggica coerente com seus objetivos, alm de no contarem com professores
habilitados para lecionar nessas escolas (ALMEIDA, 1995, p. 666). Tendo sua existncia
bastante instvel, na segunda metade do sculo XIX, nas diversas provncias onde
existiam, as escolas normais abriam e fechavam de acordo com decises e interesses
polticos. Leonor Tanuri observa que as primeiras instituies dedicadas formao dos
professores no Brasil estavam fadadas existncia incerta, submetidas a contnuos
processos de criao e extino, logrando de algum xito em algumas provncias a
partir da dcada de 1870 (TANURI, 1979, p. 14).
Criada pela Lei n. 34, de 16 de maro de 1846, a primeira escola normal da
Provncia de So Paulo existiu at o ano de 1867 sob direo e docncia de um nico
professor, o Dr. Manoel Jos Chaves. A escola foi alvo de muitas crticas, especialmente
no que se refere falta de disciplinas de carter pedaggico que pudessem formar o
futuro professor para o exerccio do magistrio. O curso tinha durao de dois anos, com
a seguinte estrutura curricular: Lgica, Gramtica Geral e de Lngua Nacional, Teoria e
Prtica da Aritmtica, Noes Gerais de Geometria Prtica e suas aplicaes usuais,
Caligrafia, Princpios de Doutrina Crist, Mtodos e Processos de Ensino. Como se pode
constatar, o currculo dessa escola apresenta mais aspectos de uma cultura geral do que
pedaggica, pois, contando com uma nica disciplina de carter pedaggico, as demais se
limitavam quelas que o professor deveria ensinar no curso primrio.

Apenas para constatao, segue informao: a Provncia do Rio de Janeiro tem sua primeira escola normal
criada pela lei de 4 de abril de 1835; a Provncia da Bahia, pela lei de 14 de abril de 1836; a provncia de
So Paulo, pela lei de 16 de maro de 1846. Joaquim Pires Machado Portella, tradutor da obra de Daligault,
afirma, no ano de 1874 (data da segunda edio brasileira da obra), a existncia de escolas normais nas
Provncias do Par, Pernambuco, Alagoas, Bahia, Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Pedro do Sul e Minas
Gerais (Joaquim Pires Machado Portella no prefcio do tradutor intitulado O Tradutor aos leitores, p.
XXI).

39

As primeiras escolas normais mostram-se insuficientes em atender a demanda


para formao de mestres com a qualidade que se esperava5. Desse modo, o sistema de
concursos para provimento da cadeira de instruo primria tambm era adotado no
apenas no Brasil como tambm em Portugal6. Ao referir-se Lei Provincial n. 34 de 1846
que, entre outras medidas, cria a primeira escola normal da Provncia de So Paulo ,
Carlos Monarcha (1999, p. 49) afirma que A legislao no obriga os aspirantes ao
magistrio a cursarem a Escola Normal, todavia a lei de 1846 estipula a obrigatoriedade
de concursos e/ou exames avulsos, para o provimento das cadeiras de instruo primria.
Desta forma, [...] os professores do Palcio assim chamados em virtude de serem
realizados os concursos em uma das salas do Palcio do Governo seriam os nicos
docentes de que a Provncia [de So Paulo] disporia at 1874 (TANURI, 1979, p. 21).
Segundo Monarcha, os alunos formados na Escola Normal de So Paulo seriam
providos nas cadeiras de primeiras letras, independentemente de concurso, tornando-se
vitalcios nos respectivos cargos. Isso ocorreria at 1850, quando, a partir de ento, o
candidato aprovado em concurso tambm teria direito a esse privilgio (MONARCHA,
1999, p. 45-49). O autor destaca ainda que, na tentativa de melhorar a qualidade e ampliar
o ensino na Escola Normal, no ano de 1864, o inspetor geral da instruo pblica
juntamente de outros atores sociais participa da elaborao de projeto, no qual, entre
outras medidas, prope que o curso seja composto por dois professores e duas cadeiras:
uma de Gramtica, Lgica, Teoria e Prtica de Aritmtica, Sistema Mtrico de Pesos e
Medidas, Noes Elementares de Geometria, de Agrimensura e Nivelamento, Caligrafia,
Princpios da Doutrina e Religio do Estado; e outra cadeira de ensino dos Elementos de
Histria e Geografia Universais, especialmente do Brasil e da provncia de So Paulo, e
noes de Cincias Fsicas e sua aplicao aos usos da vida. Alm disso, os alunos teriam
duas vezes por semana exerccios prticos orientados pelo professor do respectivo ano.
Entretanto, a reforma foi vetada pelo ento presidente da provncia, por isso, no
implementada (MONARCHA, 1999, p. 51).
Em razo da supresso da Escola Normal, no ano de 1867, em 1868 uma lei
provincial de n. 54, de 15 de abril de 1868, determina que a nomeao de professor de
5

Carlos Monarcha (1999), em seu livro Escola Normal da Praa, ilustra a referida insuficincia da Escola
Normal de So Paulo atravs da citao de trechos de relatrios do Inspetor Geral da Instruo e do
presidente da Provncia, nos quais apresenta inmeras crticas lanadas sobre a instituio poca.
6
Referimo-nos aqui aos concursos para provimento ao cargo de professor de instruo primria. Conforme
podemos observar na capa do manual Elementos de Pedagogia para servirem de guia aos candidatos ao
magistrio primrio, dos portugueses Jos Maria da Graa Affreixo e Henrique Freire, datado de 1870.

40

instruo pblica primria deve ocorrer mediante exame realizado na presena de uma
comisso composta pelo presidente da provncia e pelo inspetor geral da instruo
pblica, na Assembleia Provincial.
A partir, especialmente, da dcada de 1870, transformaes de ordem poltica
(tais como abolio da escravatura, iniciada pela Lei do Ventre Livre de 1871; a criao
do partido republicano em 1870; o desenvolvimento das ideias federalistas), ideolgica
(intensa agitao das ideias graas difuso das filosofias cientficas e liberais, que traria
uma nova importncia para as questes educacionais, vista como indispensvel ao
desenvolvimento social e econmico da nao) e cultural provocariam repercusses no
setor educacional, dentre elas a obrigatoriedade do ensino, imposta pela lei n. 9 de 22 de
maro de 1874, que tambm criou novamente a Escola Normal. Nesse contexto de
extenso do ensino pblico, a Escola Normal foi reaberta no ano de 1875.

A confiana irrestrita que se depositou na educao, que, de resto, se


traduziria muito menos em fatos concretos do que em efervescncia de
ideias e tentativas de reformas (...), levaria a uma intensificao dos
apelos, no Governo e no Parlamento, em favor da cooperao do Poder
Central na esfera do ensino secundrio e popular, no qual se inseriam as
escolas normais. Alm do mais, tais apelos passaram a incluir
especificamente esses estabelecimentos, o que quase no acontecera at
ento (TANURI, 1979, p. 24).

Postulou-se, sobretudo a partir da dcada de 1870, a formao profissional dos


professores atravs de um ensino institucionalizado (leitura de livros, estudo dos mtodos
de ensino e exerccios prticos). Alm disso, a Escola Normal foi criada com o intuito de
ser um centro de formao profissional e de difuso do conhecimento e do progresso
intelectual.
O curso de 1875 mantinha a durao de dois anos e deveria ser ministrado por
dois professores, um para cada cadeira, conforme se segue:

41

1 cadeira
2 cadeira

Lnguas Nacional e Francesa; Caligrafia; Doutrina Crist;


Aritmtica, inclusive Sistema Mtrico; Metdica e Pedagogia, 1 ano
com Exerccios Prticos nas escolas pblicas da capital
Elementos de Cosmografia e Geografia, especialmente do Brasil;
2 ano
Noes de Histria Sagrada e Universal, especialmente do Brasil
Quadro 1: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1875

Para ministrar tais disciplinas foram nomeados interinamente os professores


Antonio do Valle (para a 1 cadeira) e Amrico Ferreira de Abreu (para a 2 cadeira). A
escola teve como diretor Francisco Aurlio de Souza Carvalho, tambm Inspetor Geral da
Instruo Pblica.
Bauab (1972) destaca que a mudana do presidente da Provncia no ano de 1876
trouxe como consequncias mudanas na lei e no regulamento da escola. A Lei n 55, de
30 de maro de 1876, estabelece pequenas alteraes curriculares, dividindo o curso por
quatro cadeiras, cada uma a cargo de um professor responsvel pelo ensino, conforme
quadro a seguir.
1 cadeira
2 cadeira
3 cadeira
4 cadeira

Lngua Nacional e Aritmtica


Francs, Metdica e Pedagogia Terica e Prtica
Cosmografia e Geografia
Histria Sagrada e Universal, Histria Ptria e Noes Gerais de
Lgica
Quadro 2: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1876

1 ano
2 ano

Outra alterao trazida pela Lei n 55 foi a abertura da seo feminina do curso
normal, que passa a funcionar em horrio diverso da seo masculina, cujas aulas eram
ministradas pelos mesmos professores.
O Regulamento da Escola Normal aprovado em 5 de janeiro de 1877 estabelece
que um dos professores da escola dever ser o seu diretor e anexa a ela duas escolas de
instruo primria uma do sexo masculino e outra, feminino para os exerccios
prticos dos normalistas (MONARCHA, 1999, p. 101). Esta ltima medida, segundo
Tanuri (1979, p. 30), reveladora dos primeiros passos de progresso que a formao
profissional ensaiava.
Aps a segunda fundao da escola, os exames para provimento dos cargos de
professor de instruo pblica primria passaram a ser realizados pela Escola Normal, sob

42

os mesmos critrios e contedos das provas a que eram submetidos os alunos do curso
normal na mesma instituio. De acordo com Tanuri,

o plano de estudos da escola Normal passava a servir de norma para a


organizao dos concursos; estes deveriam abranger todas as matrias
constitutivas de seu currculo, alm de exigir dos candidatos freqncia
s suas aulas prticas por um perodo de trs meses (TANURI, 1979, p.
29).

O referido exame deveria ser realizado pelos candidatos ao cargo de professor


pblico que no tivessem realizado o curso normal, substituindo o certificado de
habilitao recebido pelos normalistas7. Quanto aos professores pblicos em exerccio
que no tivessem o certificado de normalista, poderiam matricular-se naquela escola,
recebendo seus ordenados pelo perodo de dois anos (tempo de durao do curso).
Essa segunda fundao da Escola Normal se deu sob o poder do partido
conservador, que, no ano de 1878, sairia do poder, repercutindo no destino da escola. O
novo presidente da Provncia, o liberal Joo Batista Pereira, assina o fechamento
temporrio da Escola Normal at que o poder legislativo decretasse os fundos
necessrios para que possa funcionar em condies regulares (TANURI, 1979, p. 31).
Temos clareza de que essa escola constitua-se num espao de exerccio e disputa de
poder por diversos setores da sociedade, inclusive seus alunos e professores, tal como
assinalou Mrcia Hilsdorf Dias (2002); entretanto, para os limites impostos para este
estudo, no nos deteremos em tal anlise.
No perodo da presidncia de Laurindo Abelardo de Brito, advogado e ex-aluno
do curso normal, a Escola Normal reaberta definitivamente atravs da Lei n. 130, de 25
de abril de 1880. Oficialmente a escola comea a funcionar a partir de 2 de agosto de
1880, com aulas mistas. Alm disso, o curso teve sua durao ampliada para trs anos e
foi dividido entre cinco cadeiras, contando cada uma com um professor, assim
distribudas:
7

Tais exames foram muito criticados pelos defensores da Escola Normal. Eles eram conhecidos como
exames vagos e extraordinrios e s foram suprimidos com a aprovao do Regulamento de 22 de agosto de
1887.

43

1 cadeira
2 cadeira
3 cadeira

Gramtica e Lngua Portuguesa


Aritmtica e Geometria
Geografia Geral e Histria do Brasil, especialmente da Provncia.
Histria Sagrada
4 cadeira Pedagogia e Metodologia, compreendendo exerccios de intuio.
Doutrina Crist
5 cadeira Francs e Noes de Fsica e Qumica.
Quadro 3: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1880

Nesse perodo a Escola Normal de So Paulo atraa, em sua grande maioria,


pobres procura de promoo social, segundo Monarcha: A carta de normalista
possibilita aquisio de cultura e oportunidade de um emprego (ainda que menor) na
administrao pblica olhos e braos da Monarquia ou no comrcio local, ou, ainda, o
ingresso na Faculdade de Direito (MONARCHA, 1999, p. 113). Alm disso, os
discursos oficiais revelam um enaltecimento do professor pblico como alavanca moral
e pequeno funcionrio pblico que desfruta de vida segura e estvel. Tal discurso difere
da realidade na qual o professor acaba abandonado pelo Estado. [...] Vive uma situao
rude, uma servido disfarada de trabalho honesto e laborioso: misria encoberta com
frangalhos de respeitabilidade e dignidade. A vida do professor pblico difcil e
obscura (MONARCHA, 1999, p. 115).
Nessa terceira fase da escola, Monarcha (1999, p. 116) destaca que ela
dispunha de certa autonomia, situando-se fora da alada da Inspetoria Geral da Instruo.
Nesse perodo, a escola conta com regimento prprio, congregao de professores e
diretor subordinado ao presidente da provncia.

Ao longo da dcada, diferentes presidentes da provncia, diretores e


professores, sob efeito de mltiplas presses, tomam diferentes
iniciativas, procurando viabilizar a Escola Normal. As questes que
incidem no plano didtico-pedaggico e jurdico-administrativo do
instituto so de natureza poltica. Durante os confrontos sucessivos,
engendra-se a identidade do instituto e os meios de viabiliz-la. Dessa
empresa surgem e consolidam-se diferentes vises sobre a organizao,
contedos e finalidades sociais da educao magisterial que devero ser

44

concretizadas pela Escola Normal, as quais se defrontam no transcorrer


do decnio da dcada de 1880 (MONARCHA, 1999, p. 116).

Tais confrontos so responsveis por inmeras alteraes e reformas na estrutura


organizacional jurdico-administrativa e didtico-pedaggica. Segundo Monarcha, uma
reforma promovida pelo presidente da Provncia em 1884 tinha como objetivo neutralizar
os conflitos ideolgicos e a expanso do positivismo no interior da Escola Normal8.
Atravs dessa reforma, o curso normal passa a contar com seis cadeiras, alm da
introduo da matria de Religio do Estado que, segundo Monarcha, explicita uma
contra-ofensiva aos conflitos ideolgicos ocorridos no interior da Escola Normal (1999,
p. 118).
1 cadeira
2 cadeira
3 cadeira
4 cadeira
5 cadeira
6 cadeira

Gramtica e Lngua Nacional


Aritmtica e Geometria
Elementos de Cosmografia, Geografia e Histria
Pedagogia e Metodologia, Instruo Religiosa e Cvica
Noes de Fsica e Qumica
Gramtica e Lngua Francesa
Quadro 4: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1884

A essa reforma segue-se um novo regulamento atendendo s propostas da


Congregao da Escola. Tanuri (1979, p. 37) destaca que, desde a 3 fundao da Escola
Normal, sua Congregao de professores dirige ao Governo da Provncia inmeras
propostas de mudanas em diversos dispositivos do Regulamento. Tais reivindicaes
passavam por questes relacionadas distribuio das matrias no curso, eliminao do
sistema de classes mistas, constituio das mesas examinadoras, eliminao dos
exames vagos, entre outros temas. Segundo Bauab (1972), o regulamento aprovado
pelo presidente da Provncia em 3 de janeiro de 1887, ser a ltima (e infrutfera)
tentativa de fazer da Normal o que os idealistas sonhavam, e que os motivos polticos,
camuflados pelos econmicos, impediam (BAUAB, 1972, p. 182). Tal regulamento ser
logo substitudo por outro, datado de 22 de agosto de 1887, pois, em abril desse mesmo

No pretendemos tratar aqui de tal assunto. Para um panorama detalhado de tais confrontos consultar a
obra de Monarcha (1999).

45

ano, uma nova lei reestruturaria a instruo pblica e, consequentemente, a Escola


Normal (TANURI, 1979, p. 38).
De acordo com Tanuri, a reforma da instruo pblica preconizada pela Lei n.
81, de 6 de abril de 1887, e pelo Regulamento de 22/8/1887, tem na supresso dos
exames vagos e extraordinrios a mais importante alterao produzida na Escola Normal
no perodo, pois os referidos exames contribuam para descaracterizar a Escola Normal
como escola profissional. No que se refere ao currculo, introduzem-se as matrias de
Caligrafia e Desenho em todos os anos e eleva-se para oito o nmero de cadeiras
(MONARCHA, 1999, p. 119). Com essa estrutura a Escola Normal chega ao fim do
Imprio. Os concursos e o curso normal coexistiram at o final do Imprio, como meio
para a obteno do professorado primrio. Entretanto, inmeras medidas de exceo
produziram, ao mesmo tempo, pessoal para a profisso de professor, tais como as livres
nomeaes, autorizaes legais e as concesses abertas (TANURI, 1979, p. 42).
Apesar da predominncia dos concursos para provimento das cadeiras de
primeiras letras, possvel afirmar que,

ao menos no nvel das aspiraes e nas proposies tericas


efervescentes na fase final do regime monrquico, j encontrara o seu
lugar a tese de que o professorado merecia preparo regular e atenes
especficas. [...] Repblica caberia a tarefa de desenvolver, qualitativa
e sobretudo quantitativamente, a escola normal e efetivar a sua
implantao como instituio responsvel pelo fornecimento de pessoal
docente para o ensino primrio (TANURI, 1979, p. 43).

Tal desenvolvimento ainda no viria a acontecer nas primeiras dcadas da


Repblica, apesar de algumas tentativas infrutferas, como veremos a seguir.

1.1.1. A Repblica e as reformas educacionais

46

Cordeiro (2006, p. 2413) destaca que, no ltimo quartel do sculo XIX, os


debates em torno da reforma da instruo pblica se intensificaram no Brasil. A
pesquisadora Maria Luiza Marclio (2005) denomina o perodo, iniciado no ano de 1870
at 1990, de o sculo da escola, especialmente em So Paulo, onde o crescimento
econmico e populacional aumentava vertiginosamente quando comparado ao restante do
pas, possibilitando tambm algum desenvolvimento na rea educacional.
Tanuri (1979, p. 75) faz notar que a instaurao da Repblica em 1889 no foi
responsvel pelo florescimento de novas ideias educacionais nem de novas polticas de
educao. Antes disso, o novo regime deu mais visibilidade s ideias que j circulavam
no final do Imprio, sobretudo nos anos 1870. Nesse contexto, o novo regime poltico
representou um marco na organizao do ensino pblico primrio e normal, cabendo ao
Estado de So Paulo, o pioneirismo na organizao sistemtica e na expanso do ensino
elementar e normal, atribuindo a esse ltimo, lugar prioritrio nas preocupaes
reformistas (TANURI, 1979, p. 75). A autora assinala que o fato de muitos dos
republicanos paulistas e dos novos dirigentes terem conhecimento da problemtica
educacional contribuiu para essa priorizao. Dentre eles, a autora cita Rangel Pestana,
Gabriel Prestes, Amrico Brasiliense, Artur Breves, pelas suas importantes e
reconhecidas aes polticas no incio da Repblica.
Em 12 de maro de 1890, um projeto para a Escola Normal elaborado por
Rangel Pestana para o Partido Republicano foi consubstanciado no decreto de n. 27. Este
reformou a Escola Normal, sob direo de Caetano de Campos, e transformou as escolas
anexas em escolas-modelo. O referido decreto no foi responsvel por grandes alteraes
estruturais, incluindo novas matrias de cunho propedutico:

1 ano

Portugus, Aritmtica, Geografia e Cosmografia, Caligrafia e


Desenho, Exerccios Militares (curso para o sexo masculino) e
Prendas e exerccios escolares (curso para o sexo feminino)
2 ano
Portugus, Geometria, Fsica e Qumica, Ginstica, Msica,
Desenho, lgebra e Escriturao Mercantil (curso para o sexo
masculino) e Economia Domstica e Prendas (curso para o sexo
feminino)
3 ano
Histria do Brasil, Biologia, Educao Cvica e Economia
Poltica, Organizao das Escolas e sua Direo, Exerccios
Prticos
Quadro 5: Currculo da Escola Normal de So Paulo em 1890

47

As matrias de Lngua Francesa e Educao Religiosa foram suprimidas. Esta


ltima foi banida do programa de todas as escolas pblicas do Estado pelo Decreto n. 34,
de 25 de maro de 1890 (TANURI, 1979, p. 87).
A principal contribuio da reforma de 1890 foi a importncia dada pelos
reformadores s escolas-modelo uma espcie de miniatura do que deveria ser o ensino
primrio no Estado (TANURI, 1979, p. 85) , e prtica de ensino no processo de
formao do futuro professor. A Escola-Modelo do Carmo (como era conhecida) tornouse o centro das atenes do reformador Caetano de Campos durante sua breve gesto
(janeiro de 1890 a setembro de 1891), destinada demonstrao de procedimentos
didticos, de observao e prtica de ensino para os alunos do terceiro ano do curso
normal e, finalmente, ponto de irradiao das tcnicas fundamentadas no mtodo intuitivo
de ensino (MONARCHA, 1999, p. 179). Monarcha destaca que essa escola-modelo foi
administrada de acordo com a reforma da instruo pblica, cujo objetivo era o de fixar
um padro de professor primrio com nfase no treinamento prtico e produzir
diretrizes prticas para a posterior reforma geral da instruo pblica (MONARCHA,
1999, p. 179).
Estendida a todo o ensino pblico do Estado atravs da Lei n. 88, de 8 de
setembro de 1892, essa reforma estabeleceu suas diretrizes gerais: o ensino primrio
passou a compreender dois cursos, ambos com quatro anos de durao: o preliminar,
obrigatrio para crianas de 7 a 12 anos, e o complementar, para alunos habilitados no
curso preliminar; com relao ao mtodo de ensino, determinou que se observassem com
rigor os princpios do mtodo intuitivo; determinou ainda a criao de ginsios
estabelecimentos de ensino secundrio ainda inexistentes no Estado; a instalao de um
curso superior anexo Escola Normal, destinado a formar professores para as escolas
normais e os ginsios. Tanuri afirma ser essa a mais completa reforma posta em prtica
no Estado de So Paulo (TANURI, 1979, p. 90). Embora a instalao do curso superior
anexo Escola Normal tambm no tenha se concretizado, estava lanada a ideia de um
estabelecimento superior para a formao do professorado que s aconteceria na dcada
de 1930, com a incorporao do ento Instituto de Educao Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da recm criada Universidade de So Paulo.
A reforma de 1892 tambm props mudanas no que se refere preparao de
um maior nmero de professores para atuar no ensino pblico: a criao de trs novas

48

Escolas Normais proposta que no seria implementada , e a habilitao daqueles que


conclussem o curso completo das escolas complementares como professores adjuntos das
escolas preliminares. De acordo com Tanuri, a habilitao de professores adjuntos, que
deveria ser uma funo acessria dos cursos complementares, com o tempo, devido
necessidade de pessoal docente, seria ampliada tornando-se a principal. Tal atribuio
seria responsvel pela dualidade de cursos de formao docente (TANURI, 1979, p. 91).
O curso normal j existente continuava a ser de trs anos e teve ampliado o seu
currculo, marcadamente enciclopdico, com a incluso de estudos cientficos e lnguas
modernas e o restabelecimento da lngua francesa. O curso era composto dezoito cadeiras
e contava com as seguintes disciplinas: Moral; Educao Cvica; Psicologia; Pedagogia e
Direo de Escolas; Portugus; Francs; Ingls ou Alemo; Histria; Geografia;
Matemticas Elementares compreendendo Elementos de Mecnica; Astronomia
Elementar; Generalidades sobre Anatomia e Fisiologia; Fsica; Qumica; Histria Natural;
Escriturao Mercantil; Economia Domstica; Desenho; Caligrafia; Msica; Exerccios
Ginsticos e Manuais; Geografia do Brasil, especialmente do Estado de So Paulo;
Histria do Brasil; Trigonometria; Higiene; Agrimensura; Economia Poltica; Exerccios
Militares. As trs ltimas disciplinas eram destinadas exclusivamente aos homens, a
disciplina de Economia Domstica, apenas s mulheres.
Pela primeira vez na histria da Escola Normal assistimos existncia de duas
disciplinas de carter profissional: Psicologia e Pedagogia e Direo das Escolas.
Entretanto, atravs do Decreto 144-B de 30 de dezembro de 1892, a cadeira de
Psicologia, Moral e Educao Cvica ser suprimida e incorporada cadeira de
Pedagogia. At o ano de 1912, o curso normal continuaria com uma nica cadeira de
formao profissional. (TANURI, 1979, p. 97).
poca da execuo da reforma de 1892, Gabriel Prestes, deputado e futuro
diretor da Escola Normal, solicitava modificaes na lei, tendo seu projeto aprovado sob
a Lei n. 169, de 7 de agosto de 1893. Essa, entre outras propostas, cria os grupos
escolares pela reunio de vrias escolas isoladas, regulamentadas a partir do Regimento
Interno das Escolas Pblicas, de 26 de julho de 1894. Sua organizao se dava nos
mesmos moldes das escolas-modelo (ensino graduado e classes constitudas segundo o
nvel de adiantamento dos alunos): os grupos escolares significaram, indubitavelmente,
considervel avano em relao s escolas isoladas herdadas do Imprio, podendo ser

49

includos entre as mais importantes contribuies das primeiras reformas educacionais


republicanas (TANURI, 1979, p. 91).
Uma das mudanas mais significativas que a lei de 1893 trouxe Escola Normal
foi a extenso do curso para quatro anos, com redistribuio das matrias j existentes,
alm da extino da diviso do curso em preliminar e complementar, e a substituio do
Alemo pelo Latim.
A partir do final do ano de 1893, a Escola Normal passaria por inmeras
mudanas simbolicamente bastante importantes que, em si, merecem uma anlise mais
cuidadosa do que pretendemos nos limites deste trabalho9. O deputado e ex-normalista
Gabriel Prestes renuncia ao seu mandato de parlamentar para assumir a direo da escola
at o ano de 1898. Em 1894, a escola mudaria para prdio prprio, Praa da Repblica,
inaugurando o primado da visibilidade dos estabelecimentos escolares enquanto smbolo
do xito da Repblica na rea educacional. Em 1895, foi instalada a primeira EscolaModelo Complementar, destinada a formar professores primrios, chamados de
complementaristas segundo Tanuri (1979, p. 103) os cursos complementares
constituram o principal meio de qualificao de docentes at 1911. Em 1896, foi criado e
instalado o primeiro Jardim de Infncia do Estado.

1.2. A formao dos professores e os manuais pedaggicos

A existncia dos concursos pblicos e o nascimento de uma instituio


especfica para a formao do professor motivaram o surgimento dos primeiros manuais
pedaggicos10 ao longo do sculo XIX.

Tal anlise ser criteriosamente realizada por Monarcha (1999).


O termo manual pedaggico ser utilizado para tratar dos livros dedicados formao de professores
conforme classificao dada por Vivian Batista da Silva (2001, p.3) que os define como conjunto de
saberes a serem transmitidos aos normalistas [aos candidatos ao magistrio primrio], alm de definirem
com isso, determinados modos de transmisso e apreenso desses conhecimentos.

10

50

Havia uma demanda por livros didticos dos diversos contedos das
disciplinas escolares os quais deveriam ser fornecidos pelas autoridades
provinciais. Notava-se a ausncia de livros de contedo pedaggico,
produo escassa e espordica, pouco difundida entre o corpo docente
(BITTENCOURT, 1993, p. 256).

Tanuri (1979) sublinha a quase inexistncia de bibliografia pedaggica no Brasil


at pouco mais de meados do sculo XIX, onde mesmo as tradues eram raras. Para
autora, tal fato evidenciaria a pobreza que deveria caracterizar os cursos de pedagogia
das escolas normais (TANURI, 1979, p. 40). A pesquisadora menciona a obra de
Daligault, traduzida em 1865, como a primeira traduo de um manual de Pedagogia, e
faz referncia ao Compndio de Pedagogia, de Carlos Augusto Soares Brasil, como a
primeira produo nacional dessa natureza.
Ilustrando a demanda e o fornecimento desse tipo de material didtico na
tentativa de compensar a precariedade na formao dos professores de instruo primria,
Circe Bittencourt (1993, p. 257) afirma que nas ltimas dcadas do sculo XIX iniciouse um movimento por parte dos prprios professores na difuso de obras especializadas e
didticas, a exemplo das obras de Pontes (1881) e Passalacqua (1887), que sero
analisadas neste trabalho.
A importncia de tal material se d, essencialmente, pelo fato de os saberes e as
prticas requeridos dos professores serem objetos desses manuais impressos que
contriburam e estruturaram o que viria a ser a carreira e formao docente. A origem dos
preceitos orientadores da profisso docente est associada figura de Jean-Baptiste de La
Salle, a quem se remete a origem das escolas normais e a criao da figura do irmoprofessor (leigos), no fim do sculo XVII, cujo objetivo seria a instruo (ensinar o ler,
escrever e contar) e [...] a formao de um habitus cristo [que] ser baseada em uma
pedagogia escolarizada nos mnimos detalhes: emprego do tempo, curso gradual de
aprendizagem da leitura e escrita, tecnologias de transmisso e de disciplina, centros de
formao para os mestres (JULIA, 2001, p. 28).
Percebe-se assim a primeira iniciativa no preparo profissional docente baseado
em processos padronizados e normatizados de como ensinar envolvendo conhecimentos
tcnicos e normas de conduta requeridas de professores e alunos. De modo geral,

51

posteriormente, as escolas normais e os manuais pedaggicos procuraram atender a tal


propsito. Por prescreverem formas de como se deve agir, os referidos manuais reforam
uma imagem de professor tida como modelar e contribui para a emergncia de um perfil
profissional. Quanto as suas finalidades, podemos compreend-los, como nos mostra
Joaquim Pintassilgo, como instrumento de formao e iniciao dos

alunos-mestres nos princpios e frmulas da nascente cincia da


educao e ao compilarem, para isso, todo um conjunto de saberes
especficos considerados para o exerccio da profisso docente. Eles
contribuem, tambm, para a consolidao do modelo escolar e da
cultura escolar, ao atriburem legitimidade acadmica a determinadas
formas de organizao do tempo e do espao escolares e de elaborao
do respectivo currculo. Esses manuais assumem-se, finalmente, como
instrumentos de controle do trabalho docente, ao prescreverem
determinadas prticas como desejveis (e outras como no adequadas) e
a divulgarem uma concepo definida sobre o que ser bom professor
de instruo primria (PINTASSILGO, 2006, p. 177).

Michel de Certeau (1994) afirma haver, durante o Iluminismo, a pretenso de


que o livro desempenhasse a tarefa de reformar a sociedade, que a difuso de escolas
transformasse os hbitos e costumes, que uma elite pudesse remodelar toda uma nao se
se difundisse em todo o territrio

[...] a idia de uma produo da sociedade por um sistema


escriturstico [que] no cessou de ter como corolrio a convico de
que, com mais ou menos resistncia, o pblico moldado pelo escrito
(verbal ou icnico), torna-se semelhante ao que recebe, enfim, deixa-se
imprimir pelo texto e como o texto que lhe imposto (CERTEAU,
1994, p. 261).

52

Se, valendo-se de tais contribuies, consideramos que os esforos empregados


na elaborao dos manuais estiveram calcados na crena do poder do escrito em moldar
o outro, ento, poderemos apreender uma imagem de professor e da profisso exigidas ou
desejadas no perodo de produo e uso desse manual.
Tomando como base tais preceitos, o objetivo deste trabalho no realizar uma
anlise comparativa entre os manuais analisados. Pretende-se reconstituir, ainda que
parcialmente, o iderio da educao no perodo estudado (1875-1894) naquilo que se
refere construo e apropriao de hbitos e prticas especificamente escolares.
Buscamos tambm identificar a construo de uma cultura escolar naquilo que se refere
conformao de uma cultura profissional docente. Em sntese, pretende-se reconstituir a
instaurao das normas e padres de uma maneira de fazer a escola e a profisso docente.
Tendo em vista que nesses impressos podemos apreender, como sugere Carlota Boto,

[...] algumas das estratgias mediante as quais os sujeitos da poca


davam a ver suas convices acerca do ato de educar, bem como suas
especficas ideologias quanto aos modos e procedimentos a serem
adotados para, pela escola e na escola, ensinar-se a ensinar (BOTO,
2007b, p. 1).

Assim, passamos a analisar os manuais pedaggicos, percorrendo brevemente


um itinerrio de pesquisas nacionais que se dedicam ao assunto. Ademais,
apresentaremos os manuais em estudo neste trabalho e, posteriormente, as provas da
Escola Normal de So Paulo datadas de 1875, 1876 e 1877. importante destacar que
essas provas constituem a principal fonte documental aqui analisada; ao mesmo tempo, os
manuais pedaggicos sero utilizados como auxiliares e complementares na anlise das
apropriaes e representaes expressas nas provas dos normalistas. Desse modo, sempre
que possvel, essas fontes documentais sero tratadas conjuntamente. Porm, em outros
momentos, buscando ordenar melhor a apresentao e anlise dos dados, abordaremos as
informaes contidas em cada uma dessas fontes separadamente.

53

1.2.1. Manuais pedaggicos e cultura escolar: panorama de pesquisas

No Brasil, a partir dos anos 1990, a historiografia, sobretudo a historiografia


educacional brasileira, passou por transformaes. Essa nova configurao encontra-se
ancorada em correntes historiogrficas, com destaque Histria Cultural. Peter Burke
(2005) fala-nos de uma redescoberta da histria cultural nos anos 1970 e afirma que
Uma soluo para o problema da definio de histria cultural poderia ser deslocar a
ateno dos objetos para os mtodos de estudo. Tal deslocamento pode ser entendido
como uma mudana de nfase, mais que a ascenso de alguma coisa nova, uma reforma
da tradio (BURKE, 2005, p. 9; p. 98). Essa reconfigurao contribuiu com o
alargamento do campo de estudos dos historiadores, privilegiando temas e objetos, at
ento, pouco estudados. Permitiu ainda deslocar o olhar para as prticas cotidianas e
eleger novos suportes e objetos de pesquisa, como os impressos de uso escolar, os
cadernos e atividades dos alunos, registros de professores, etc.
Da mesma forma, Andr Chervel (1990) defende a capacidade da escola em
produzir um saber especfico que se estenderia por toda a sociedade. Ao buscar identificar
quais efeitos a escola produziu na sociedade e na cultura, Chervel percebeu que a escola
era produtora de uma cultura especfica, singular e original, contrapondo-se s correntes
que consideravam o saber escolar como um saber de valor menor.
Espera-se hoje da Histria da Educao, segundo Marta Maria Chagas de
Carvalho (1998), a capacidade de se trabalhar sob um novo enfoque, problematizando o
estabelecido e historicizando-o. Para tanto, se faz indispensvel a incorporao de
procedimentos que atentem para os processos histricos de constituio dos objetos
investigados, alm de historicizar a linguagem das fontes e das ferramentas conceituais
(CARVALHO, 1998, p. 32).
Acompanhando essa tendncia, na ltima dcada do sculo XX comeam a
surgir esforos no sentido de promover estudos sobre os impressos e seus usos no campo
educacional11. Inspirados nas proposies de Roger Chartier acerca das representaes e

11

Utilizaremos neste trabalho a noo de campo expressa por Pierre Bourdieu, entendendo-se por campo o
espao ocupado pelos diferentes agentes e que so definidos pela posio ocupada por estes no interior do
campo em funo dos objetos em disputa e dos interesses envolvidos. A estrutura do campo um estado

54

da materialidade12 do impresso, e de Michel de Certeau sobre o conceito de apropriao


como ttica que subverte a ordem imposta atravs dos usos que se faz dela, tais estudos
ganham destaque no campo educacional brasileiro. Esses conceitos e categorias so de
importncia capital para a compreenso dos elementos da cultura escolar tal como se
pretende investigar neste estudo.
A anlise dos materiais pedaggicos impressos que circularam nas escolas de
formao de professores tm sido um recurso importante para os estudos da
Historiografia da Educao brasileira, dentre os quais destacaremos aqui alguns desses
estudos e suas contribuies para o campo educacional13.
A tese de doutorado de Denice Catani (1989) sob o ttulo Educadores meialuz (um estudo sobre a Revista de Ensino da Associao Beneficente do Professorado
Pblico de So Paulo: 1902-1918), mostra a importncia da imprensa peridica
educacional enquanto objeto de estudo por permitir identificar os valores culturais,
polticos e sociais presentes em uma sociedade, alm da disseminao desses valores para
se atingir objetivos especficos da educao. As revistas pedaggicas so destacadas
tambm por se constiturem num veculo de divulgao pedaggica, alm de revelarem
uma histria de profissionais do ensino na medida em que denunciavam a situao da
classe e se mostravam como instrumento de lutas por melhoria nas condies da
categoria. Desse modo, os discursos veiculados nos peridicos motivavam iniciativas de
proposio de projetos de melhoria do ensino, organizao dos servios e de discusso
de aspectos ligados formao e ao trabalho docente (CATANI, 1989, p. 283).
Outro trabalho de grande relevncia para os estudos sobre os manuais
pedaggicos a tese de Circe Bittencourt (1993) intitulada Livro didtico e
conhecimento histrico: uma histria do saber escolar. No trabalho, a autora pioneira
ao lanar sobre o livro didtico um olhar mais amplo, destacando-o enquanto objeto que
articula aspectos sociais, culturais, econmicos e polticos. A tese debrua-se sobre os
livros utilizados nas disciplinas de Histria Geral e do Brasil no perodo de 1810 a 1910,
de relao de foras entre os agentes ou as instituies envolvidas na luta ou, se se preferir, da distribuio
do capital especfico que, acumulado no decorrer das lutas anteriores, orienta as estratgias posteriores
(BOURDIEU, 1983, p. 120).
12
Sobre a materialidade, Chartier (1990) afirma que no existe texto fora do suporte que o d a ler, que
no h compreenso de um escrito, qualquer que ele seja, que no dependa das formas atravs das quais ele
chega a seu leitor (p. 127).
13
No pretendemos aqui dar conta de toda a produo que se dedica ao estudo dos impressos, em especial,
dos manuais de uso escolar. Essa produo bastante extensa e diversificada. Pretendemos destacar alguns
trabalhos pioneiros e outros que vm ganhando relevncia no campo desses estudos.

55

e mostra a construo do saber escolar organizado pelo poder educacional, dividido,


poca, entre Estado civil e Igreja Catlica. Tal anlise considera o livro em sua natureza
mercadolgica

e,

como

tal,

correspondente

aos

processos

de

fabricao

comercializao. Dessa forma, esses impressos se apresentam enquanto um depositrio de


contedos e saberes considerados essenciais a uma determinada poca e sua sociedade;
enquanto instrumento pedaggico; e portador de um sistema de valores e cultura. A
autora examina ainda o processo de transposio do saber erudito para o saber a ser
ensinado atravs dos livros nas escolas. Nesse processo, identifica inmeros agentes de
interferncia na produo e composio de tais objetos. Tais consideraes tornaram-se
importante referncia entre os trabalhos que se dedicam ao estudo dos impressos.
Retomando parte desta mesma temtica no artigo Autores e editores de
compndios e livros de leitura, Circe Bittencourt (2004) aborda o papel do autor de
livros didticos no perodo de 1810 a 1910, buscando identificar, ao longo da histria
desse perodo incipiente da produo de livros no Brasil, o papel e a atuao de autores e
editores nesse campo. A pesquisadora destaca as contribuies de Foucault ao apontar a
funo de status atribuda a muitas obras pelo nome de seu autor. Demonstra que, depois
de consagrado no campo da produo editorial em determinada rea, o nome do autor
bastaria para dar visibilidade obra. Essa funo-autor, como ele denomina, foi muito
utilizada pelas editoras com intenes marcadamente comerciais. Ao identificar os
primeiros autores de livros didticos no Brasil, Bittencourt divide-os em dois grupos: uma
primeira gerao de autores iniciada em 1827, data das primeiras publicaes e de
preocupaes marcadamente com os ensinos secundrio e superior, e uma segunda
gerao de autores que se inicia a partir de 1880, momento da expanso do ensino
elementar e de produes destinadas ao pblico infantil. A primeira gerao identificada
como um grupo mais intelectualizado e com fortes relaes e, s vezes, ocupando cargos
na poltica educacional do perodo. Esse lugar ocupado torna a produo diretamente
correspondente s necessidades do Estado para a formao de uma classe dirigente, uma
vez que o ensino secundrio e superior no perodo era frequentado basicamente pela elite.
A segunda gerao composta por autores, na maioria das vezes, com experincia
pedaggica no ensino primrio, secundrio ou nas escolas normais. As obras dessa
gerao estavam mais diretamente destinadas s crianas ou aos professores, servindolhes de mtodo de ensino para aqueles cuja formao especfica era insuficiente ou
inexistente.

56

Marta Maria Chagas de Carvalho dedica-se ao estudo da histria cultural da


escola e dos saberes pedaggicos no Brasil. Suas publicaes versam sobre temas como
circulao internacional de modelos pedaggicos; difuso de modelos pedaggicos e
circulao do impresso; pedagogia moderna; pedagogia da escola nova; reformas
escolares; cultura pedaggica e cultura escolar. Nos trabalhos sobre circulao de
modelos pedaggicos, a autora trabalha com diferentes impressos, incluindo alguns
manuais de formao de professores. No texto A caixa de utenslios e a biblioteca:
pedagogias e prticas de leitura, Marta Carvalho (2001) apresenta um estudo sobre os
saberes pedaggicos do fim do sculo XIX at a dcada de 1930, no qual analisa a
produo, difuso, circulao e apropriao de impressos em So Paulo. A autora tem
como objeto de estudo a revista A Eschola Pblica, produzida por professores da Escola
Modelo da Escola Normal Caetano de Campos, em 1896, e a coleo Biblioteca de
Educao organizada por Loureno Filho, de 1927.
Em A caixa de utenslios e o tratado: modelos pedaggicos, manuais de
pedagogia e prticas de leitura de professores, apresentado no IV Congresso Brasileiro
de Histria da Educao, Marta Carvalho (2006a) analisa um manual portugus e um
francs do final do sculo XIX e um manual traduzido do ingls para o portugus no
incio do sculo XX. Noutro texto, intitulado Livros e revistas para professores:
configurao material do impresso e circulao internacional de modelos pedaggicos,
Carvalho (2006b) analisa minuciosamente a forma do impresso, no caso, livros e revistas,
destinados aos professores e sobre a circulao internacional de modelos pedaggicos.
Nos trs trabalhos citados, a autora compara seus objetos classificando-os em
diferentes modelos: a Caixa de Utenslios, o Tratado e a Coleo. No modelo Caixa de
Utenslios, ensinar a ensinar significava fornecer ao professor modelos ou coisas para
usar na sala de aula (roteiros de lies, prescries de atividades, etc.). Nesse modelo de
configurao do impresso, a pedagogia entendida como a arte de ensinar, estando essa
arte associada cpia de exemplos modelares. No Tratado, os saberes tidos como
necessrios prtica docente eram compendiados, recusando, dessa forma, o estatuto de
arte. Tal recusa ancorada num corpo sistematizado de saberes e doutrinas, estabelecidos
a partir de princpios de natureza cientfica ou filosfica. Enquanto modelo pedaggico, a
Coleo pretende constituir um conjunto de saberes autorizados propostos como
referncias na cultura pedaggica.

57

No captulo Uma biblioteca pedaggica francesa para a Escola Normal de So


Paulo (1882): livros de formao profissional e circulao de modelos culturais do livro
Culturas escolares, saberes e prticas educativas: itinerrios histricos, Marta Carvalho
(2007) analisa os manuais franceses comprados por Paulo Bourroul, professor da Escola
Normal de So Paulo, em viagem Frana em 1881. Os livros comprados por Bourroul
comporiam a biblioteca da escola. Para analisar os ttulos das obras adquiridas, Marta
Carvalho recorreu aos modelos de configurao do material impresso apresentados
anteriormente: a Caixa de Utenslios e o Tratado. A novidade, porm, surge com um
modelo denominado guia de aconselhamento. Neste, preceitos moralizantes so
divulgados com o intuito de moldar, segundo representaes de longa tradio no
pensamento teolgico-poltico europeu, esse novo tipo profissional: o professor
(CARVALHO, 2007, p. 25).
Maria Helena Camara Bastos tambm se dedica ao estudo dos manuais
pedaggicos. Uma de suas linhas de pesquisa est centrada no tema da histria de
impressos de educao e de ensino, tendo como recorte os manuais e os autores de
manuais de Histria da Educao. A autora tem inmeros trabalhos destinados ao estudo
do sculo XIX e influncia francesa sobre a produo e circulao de manuais para
professores no Brasil. Nesse quadro, Bastos (1999b) analisa o primeiro manual de
pedagogia de uso e circulao reconhecidos no Brasil para a formao de professores:
trata-se da obra do baro de Grando, intitulada Curso normal para professores de
primeiras letras ou direes relativas a educao physica, moral e intellectual nas
escolas primrias, editada na Frana em 1832 e impressa por ordem do Governo
Provincial do Rio de Janeiro, para uso dos professores, no ano de 1839. Segundo a autora,
a preocupao das autoridades em formar o professor com o que havia de mais atual e
moderno para a preparao de mestres para o ensino mtuo leva traduo e impresso
da obra do baro de Grando (BASTOS, 1999b, p. 241).
No artigo Manuais escolares franceses no Imperial Colgio de Pedro II (18561892), Bastos (2008) aponta a significativa influncia de autores e obras francesas na
educao no Brasil na segunda metade do sculo XIX no Colgio Pedro II. Embora a
autora trate de manuais adotados pelo Colgio para uso dos alunos, a relevncia de seu
trabalho est no apontamento da apropriao de manuais franceses pelos intelectuais
brasileiros, na rea das ideias e inovaes pedaggicas, como tentativa de dar validade e
embasamento cientfico ao desenvolvimento da educao no Brasil do final sculo XIX.

58

Ainda dentro dessa perspectiva, e na tentativa de inventariar os manuais de formao de


professores adotados no Brasil, a autora apresenta dois trabalhos nos quais analisa o
Curso Practico de Pedagogia de Jean-Baptiste Daligault (1851), manual que tambm ser
objeto de anlise deste trabalho. Outros trabalhos nos quais aborda a temtica dos
manuais so Paroz, Compayr, Rousselot: manuais de Histria da Educao em
circulao no Brasil (sculo XIX), um captulo do livro O Ensino de Histria da
Educao em Perspectiva Internacional organizado por Dcio Gatti, Carlos Monarcha e
Maria Helena Camara Bastos (2009), e o trabalho intitulado Pedagogias e manuais:
leituras cruzadas. Os manuais de histria da Educao adotados no Brasil (1870-1950),
apresentado no Simpsio Internacional Livro didtico Educao e Histria (2007). Os
dois ltimos dedicam-se ao estudo de manuais de histria da educao. A autora possui
outros trabalhos apresentados em congressos nos quais tambm aborda a temtica dos
manuais14.
Em sua tese de doutorado, intitulada Ler, escrever, contar e se comportar: a
escola primria como rito do sculo XIX portugus, Carlota Boto (1997) examinou
inmeras cartilhas, entre elas a Cartilha Nacional de autoria do intelectual portugus
Francisco Julio Caldas Aulete. O estudo das cartilhas aponta para o intento da escola em
conferir hbitos adequados juventude, em imprimir-lhes um modelo de pas que se
desejava construir. Dessa forma, os textos destinados leitura nas cartilhas apresentavam
constantemente um contedo moralizante. Se, por um lado, vemos os esforos conferidos
a tal tarefa civilizadora, por outro, esforos semelhantes ou at maiores so empenhados
na construo desse habitus civilizador pelo professor. Em outro trabalho, a autora retoma
a anlise de cartilhas e menciona, citando um articulista portugus, que, no ano de 1849, o
mesmo se preocupava com a inexistncia de manuais (chamado de livro indispensvel)
que pudessem orientar o trabalho dos professores e parametrizando o conjunto dos
saberes elementares e aponta uma preocupao sobre o fato, pois para a viabilidade do
projeto de civilizao da sociedade portuguesa seria fundamental espraiar cdigos de

14

Um manual e suas diferentes apropriaes. Noes de Histria da Educao, de Theobaldo Miranda


Santos (1945), apresentado no V Congresso Brasileiro de Histria da Educao: O ensino e a pesquisa em
Histria da Educao, 2008, Aracaju; Pedagogias e Manuais: leituras cruzadas. Os Manuais de Histria da
Educao adotados no Brasil (1870-1950) trabalho apresentado no Simpsio Livro didtico: Educao e
Histria, 2007, na FEUSP, So Paulo; Uma biografia dos manuais de histria da educao adotados no
Brasil (1860-1950), no VI Congresso Luso-Brasileiro de Histria da educao, 2006, Uberlndia, entre
outros.

59

conduta profissional passveis de conferir uniformidade atuao do professor em sala de


aula (BOTO, 2004b, p. 497-498).
Nos artigos Elementos, noes e princpios de Pedagogia em manuais
impressos: Augusto Coelho (1850-1925) e a expresso portuguesa de uma filosofia de
ensino (2005) e A arte de tornar cincia o ofcio de ensinar: compndios pedaggicos
de Augusto Coelho (2007a), Boto apresenta trabalhos sobre obras do pedagogo
portugus Jos Augusto Coelho. O autor portugus considerado um expoente da
pedagogia cientfica, pois apresentava a ideia de educao como passvel de ser estudada
no campo de uma cincia especfica. Para tanto, todavia, ela precisaria valer-se do
repertrio de outras cincias prximas, entrelaando discursos variados das humanidades.
Em suas obras o autor ainda indicava mtodos e tcnicas de ensino a serem utilizadas
pelos professores. Em texto intitulado A civilizao escolar nas letras de um roteiro de
Pedagogia: formao impressa de professores, Carlota Boto (2007b) examinar a obra
Elementos de Pedagogia para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio
dos autores portugueses Jos Maria Graa Affreixo e Henrique Freire. O texto ressalta,
como nos trabalhos citados anteriormente, o propsito civilizador da educao escolar.
Vivian Batista da Silva apresentou trabalhos de mestrado e doutorado nos quais
se dedicou ao estudo dos manuais de formao de professores. Na dissertao de
mestrado, intitulada Histria de leituras para professores: um estudo da produo e
circulao de saberes especializados nos manuais pedaggicos brasileiros (1930-1971),
defendida em 2001, a pesquisadora analisa os manuais pedaggicos utilizados para
orientarem as aulas de pedagogia, didtica, metodologia e prtica de ensino ministradas
em escolas normais. Com tal estudo, a autora afirma contribuir com a construo de uma
histria da leitura para professores. Desse modo, identificou no perodo estudado (19301971) alguns modos pelos quais se constitui uma cultura profissional do professorado,
pois os manuais so analisados enquanto instrumentos utilizados na instaurao de formas
de perceber e agir no exerccio do magistrio.
Em 2005, Silva defendeu sua tese de doutorado intitulada Saberes em viagem
nos manuais pedaggicos: construes da escola em Portugal e no Brasil (1870-1970).
Essa pesquisa foi realizada no mbito do projeto que tem por ttulo Estudos comparados
sobre a escola: Brasil e Portugal (sculos XIX e XX). Nesse trabalho, a autora faz um
longo levantamento dos manuais utilizados na formao dos professores para a instruo
pblica no Brasil e em Portugal no perodo de 1870 a 1970. Ao pretender escrever uma

60

histria dos manuais, Silva aponta para a contribuio desses na construo e difuso das
instituies de ensino e das formas pelas quais foram concebidas (SILVA, 2005, p. 3).
Na tese, a pesquisadora apresenta argumento da maneira pela qual os manuais destinados
formao dos futuros professores contriburam para a constituio de um modelo de
escola conhecido em vrias partes do mundo, pois esses se vincularam aos projetos de
expanso da escola. Dessa forma, os manuais apresentavam caractersticas diferentes em
diferentes perodos da consolidao e expanso da escola nos pases estudados. Segundo
a autora, no final do sculo XIX, os manuais privilegiavam questes relativas
organizao escolar, tais como tempo, espao e administrao, alm de definies do
papel do professor. Isso porque esse foi um momento de estruturao do sistema de
ensino obrigatrio e extensivo a todos e de definio da profisso docente. (SILVA,
2005, p. 112). J os manuais das primeiras dcadas do sculo XX destacavam saberes
referentes ao aluno e apontavam para questes relativas aprendizagem.
Vivian Batista da Silva tambm dedicou outros trabalhos ao estudo dos manuais
destinados a professores15, alguns deles em parceria com outros autores, e outros,
resultados de pesquisas. Vale destacar o trabalho Memria e histria da profisso dos
professores: as representaes sobre o trabalho docente nos manuais pedaggicos. Nesse
texto, Catani e Silva (2007) discutem a construo de uma memria e histria do
magistrio, a partir das representaes veiculadas nos manuais pedaggicos, destacando o
enfoque dado pelos manuais em diferentes perodos da histria da profisso docente.
Vera Teresa Valdemarin possui parte de sua produo destinada ao estudo da
cultura escolar e de mtodos de ensino. No artigo Lies de coisas: concepo cientfica
e projeto modernizador para a sociedade (2000), bem como na obra Estudando as lies
de coisas (2004a), a autora busca compreender alguns aspectos da cultura escolar,
assinalando a seleo de valores culturais, econmicos e educacionais operada pela
instruo escolar, com base na anlise de manuais didticos para uso de professores,
elaborados nas dcadas finais do sculo XIX e fundamentados no Mtodo de Ensino
15

Leituras para professores: apropriao e construo de saberes nos manuais pedaggicos brasileiros
escritos pelos catlicos (1870-1971), artigo publicado nos Cadernos de Histria da Educao, em 2003;
Saberes em viagem nos manuais pedaggicos (Brasil-Portugal), artigo publicado em 2004 nos Cadernos
de Pesquisa; Os professores frente s diferenas: um estudo sobre as construes da vida escolar nos
manuais pedaggicos portugueses e brasileiros, trabalho apresentado no VI Congresso Luso-Brasileiro de
Histria da Educao, em 2006 em parceria com a pesquisadora Paula Perin Vicentini; Construes da
ideia de criana normal nas escolas primrias brasileiras: uma anlise a partir dos manuais pedaggicos
entre finais do sculo XIX e incio do XX, publicado nos Cadernos do Histria da Educao da
Universidade Federal de Uberlncia em 2011 em co-autoria com Rita Gallego.

61

Intuitivo ou Lies de Coisas. Os manuais estudados pela autora apresentam diferentes


orientaes para o ensino dos contedos escolares que se configuram como vises
especficas do progresso cientfico. Vinculados ao projeto modernizador da sociedade, em
curso no sculo XIX, as diferenas apresentadas pelos manuais informam sobre as
diversas vertentes constitutivas desse projeto.
Ao tratar da histria dos mtodos e materiais de ensino no contexto da Escola
Nova, Vera Valdemarin (2010) aponta que os manuais de formao de professores
apresentam papel importante na circulao de ideias pedaggicas, na perspectiva de seu
desenvolvimento. Isso porque, segundo a autora, tais materiais irradiam influncia difusa,
porm de longa durao, ao trazerem interpretaes elaboradas por diferentes autores que
interferiram no processo de formao e institucionalizao das prticas escolares
(VALDEMARIN, 2010, p. 26).
Helosa Villela (2002), em sua tese de doutoramento sobre a Escola Normal do
Rio de Janeiro no perodo de 1868 a 1876, dedicou-se ao estudo do Compendio de
pedagogia de Antonio Marciano da Silva Pontes, professor da mesma escola. O foco do
seu trabalho foi a atuao de Jos Carlos de Alambary Luz frente da Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro. A pesquisadora analisa a transio, ocorrida no perodo,
daquilo que a autora chamou de modelo artesanal (pragmtico) para o modelo
profissional (baseado no domnio de mtodos especficos, na aquisio de um ethos
profissional, separao entre conhecimento prtico e terico e alargamento do contedo
acadmico) de formao de professores. No entanto, o estudo do referido manual se deu
com o intuito de analisar os saberes constitutivos da formao docente na Escola Normal
do Rio de Janeiro.
Em trabalho pioneiro de doutoramento, Thabatha Trevisan (2011) utilizou os
manuais de Daligault, Pontes, Passalacqua e Coelho, alm de amplo conjunto de fontes
documentais, no delineamento da histria da disciplina Pedagogia no Estado de So
Paulo16. Em dissertao de mestrado (2007), a pesquisadora tambm se detm na anlise
do manual intitulado Teoria e Prtica (1954), de Antnio Dvila, na tentativa de
conhecer e compreender os saberes e prticas divulgados para a formao de professores,
bem como buscar uma compreenso da concepo de Pedagogia expressa pelo autor do
manual.
16

Os manuais analisados pela pesquisadora, bem como parte das fontes documentais, incluindo os exames
da Escola Normal, tambm sero analisados no presente trabalho, porm, com diferente enfoque.

62

Outros estudos vo se dedicar a utilizar, como recurso interpretativo da cultura e


do cotidiano escolares, registros dos prprios atores escolares, como os relatrios de
inspetores de instruo pblica, registros de professores, documentao e registros
escolares como matrculas, listas de presenas, atas de reunies, caderno e atividades de
alunos, etc. Muitos so esses estudos que, ao se dedicarem a uma temtica mais ampla, se
utilizam desse conjunto documental como auxiliares. No nos deteremos na exposio de
tais trabalhos, por serem muitos e abordarem as mais diversas temticas.
Estudos como os descritos anteriormente trazem tona inmeras contribuies
possveis de pesquisas que fazem uso desses novos objetos de pesquisa para o campo
educacional.
Entendemos que o estudo da cultura escolar demanda alguma interlocuo com
matrizes e modelos culturais que circulam no seio da sociedade. Por isso, ao
considerarmos os manuais como uma dessas matrizes e modelos culturais, pretendemos
identificar os modos como essas referncias so inventadas, apropriadas e reinventadas,
consolidando uma cultura prpria da escola. Para tanto, os exames realizados pelos
normalistas ao final dos anos letivos de 1875 e 1876 apresentam-se como extremamente
relevantes na identificao das apropriaes e representaes expressas por aqueles a
quem os referidos manuais so destinados: os alunos da Escola Normal, futuros
professores. tomando como base essa referncia que o presente trabalho se prope a
analisar as provas desses alunos ancorados nas prescries presentes nos manuais
pedaggicos do final do sculo XIX, conforme mostraremos adiante.

1.2.2.Os manuais pedaggicos: origem e estrutura

Os manuais pedaggicos do sculo XIX devem sua existncia a dois fatores


essenciais: a expanso da escola e a normatizao e institucionalizao da formao de
professores, atravs da instituio de escolas normais. preciso deixar claro, todavia, que
considerar a existncia de um modelo institucionalizado de formao de professores no
significa entender que havia escolas normais em quantidade suficiente no Brasil, por isso,
a coexistncia dos concursos pblicos para provimento da cadeira de instruo primria.

63

Sabe-se que como j apontou Bittencourt (1993) um dos principais papis


desempenhados pelo livro didtico o de ensinar o professor a ensinar. Isso acontecia nas
escolas primrias, acontecia no ensino de histria; e ocorria tambm nos conhecimentos
especficos transmitidos nas escolas normais. O livro didtico foi instrumento de direo
e de controle estatal sobre o saber a ser disseminado nas escolas quando do
estabelecimento e difuso da educao escolar. Servindo ao professor como reforo do
contedo de suas aulas, posteriormente, transformar-se-ia no manual de destinao
formao de professores, com a instituio das escolas normais.
Os manuais pedaggicos so entendidos neste trabalho como importantes
instrumentos de formao do futuro professor. Eles apresentam-se enquanto divulgadores
de teorias e prticas de ensino; atravs deles os normalistas ou pretendentes carreira do
magistrio primrio teriam contato com a cincia da educao, com os contedos e
saberes entendidos como necessrios ao exerccio da profisso. Vivian Batista da Silva
(2005, p. 45) os apresenta como

[...] produtos da escola feita para o povo, ao mesmo tempo em que


explicaram a composio dos elementos da vida nessa instituio, ou
seja, as atribuies do docente, as atividades do aluno, o funcionamento
das aulas, a organizao dos contedos, os mtodos didticos.

Vera Valdemarin vai destacar outra importante faceta dos manuais de formao
de professores. A autora assinala que os autores desses manuais apropriam-se das teorias
com inventividade para desencadear e conformar novas prticas. Operando num sistema
prvio de ideias, produzem verses praticveis da teoria nas condies especficas da
escola brasileira daquele tempo (VALDEMARIN, 2010, p. 131). De forma semelhante,
Silva (2005), ao analisar a produo dos manuais pedaggicos como obras de auctores ou
de lectores17 (Bourdieu, 1990), aponta que, a partir do momento em que os livros dos
17

Segundo Silva (2005), utilizando-se do conceito de Bourdieu (1990), o auctor seria o produtor de um
discurso original, enquanto o lector seria aquele que fez uso das palavras de outros autores para produzir
seu pensamento, um novo pensamento de acordo com seus prprios interesses e capitais (SILVA, 2005,
p. 7). A pesquisadora aponta tambm que, numa primeira fase da produo dos manuais pedaggicos,
iniciada a partir de 1870, esses livros eram estruturados a partir da explicao que seus autores, como
lectores, fizeram das idias dos auctores (SILVA, 2005, p. 111).

64

normalistas se tornaram obras de referncia, eles passaram a se constituir em objetos


mais legtimos de leitura e de redes de apropriao de saberes (SILVA, 2005, p. 297).
Como pudemos perceber na anlise das obras, a maioria dos autores dos manuais
analisados utilizam-se do recurso de citar outros autores de referncia no campo
educacional como estratgia para qualificar seu texto. Esse aspecto foi apontado por
Bastos (2009) ao estudar a obra de Daligault e percebemos aparece tambm nos outros
manuais aqui estudados.
Considerando as necessidades existentes poca, os primeiros manuais
pedaggicos pretendiam ensinar ao futuro professor tudo o que era necessrio para a
instituio, a organizao e a manuteno de uma escola, tarefas exigidas para o exerccio
da profisso. Helosa Villela (2002, p. 187) acrescenta a respeito desses compndios que

tinham a pretenso de oferecer uma orientao completa, um guia


seguro, que pudesse nortear todas as atividades inerentes ao magistrio,
da teoria prtica administrativa, estabelecendo at mesmo normas de
conduta e um estilo de vida apropriado ao perfil da profisso.

Percebe-se nesses primeiros manuais um duplo movimento de definio do papel


do professor e de organizao da instituio escolar, conforme constata Vivian Batista da
Silva (2005, p. 248):

Entre os anos finais do sculo XIX e o incio do sculo XX, nas pginas
desses livros foram privilegiadas as questes relativas ao papel do
professor e a organizao da escola (matrcula dos alunos, condies do
prdio, modelos de aula, etc.), o que pode ser explicado pelo fato de que
esse foi um momento inicial de ordenao dos sistemas escolares em
cada pas.

65

***

Este trabalho ir se dedicar ao estudo de alguns manuais pedaggicos editados


no ltimo quartel do sculo XIX. Ao todo sero analisados sete livros destinados a
apresentar ao futuro professor os conhecimentos mais elementares e essenciais para o
exerccio do magistrio.
A escolha das obras se deu, inicialmente, pelo critrio de classificao por data
de edio/publicao e pelo exemplar estar em lngua portuguesa, fato que facilitaria o
acesso dos futuros professores s obras. Outro fator de relevncia na escolha das obras foi
a indicao dos destinatrios: alunos de escolas normais e candidatos carreira docente.
No quesito data, utilizamos os livros publicados ou editados no final do sculo XIX, por
entendermos serem esses os materiais disponveis para consulta no perodo em estudo
neste trabalho, alm de se tratar dos primeiros manuais utilizados para a formao de
professores nos cursos normais. As obras de autores portugueses nos serviram para
estabelecer alguma comparao entre os contedos contidos nos demais manuais,
passando pelo crivo da sua possvel circulao no Brasil. Quanto s obras de Augusto
Coelho, sua escolha se deu pelo intento do autor em dar um carter cientfico
Pedagogia, assunto que nos pareceu fazer parte do debate presente poca.
Iniciaremos uma breve apresentao das obras pela mais antiga localizada, o
pequeno livro intitulado Elementos de Pedagogia - para servirem de guia aos candidatos
ao magistrio primrio. Esse manual tem sua primeira edio datada de 1870 e apresenta
49 pginas divididas em duas partes: a primeira destinada Didtica, e a segunda,
Metodologia. Segundo trabalho de Vivian Batista da Silva (2005, p. 82), a obra chegou
8 edio no ano de 1890 e teve algumas caractersticas originais alteradas, pois a partir
da 7 edio de 1886, apareceu acomodada aos programas das Escolas Normais
(aprovado por decreto de 28 de julho de 1881). Martnez (2009) destaca o uso do
referido manual em escolas normais brasileiras, assegurando o uso da edio de 1890 por
normalistas brasileiros.

66

Figura 1: Folha de rosto do manual Elementos de Pedagogia (1870)


Numa breve apresentao da obra, os autores informam que a compilao desse
exemplar se deu devido falta de um auxiliar que atendesse ao novo programa dos
concursos (em Portugal), exigindo conhecimento da Pedagogia. Ao final da obra,
encontra-se um apndice com excertos da Legislao Portuguesa dispondo sobre a
instruo primria. As ltimas pginas do manual apresentam um modelo de Mapa de
registro de matrcula aprovado nas conferncias pedaggicas de Lisboa e um modelo de
registro do ano escolar onde constam as seguintes informaes: registro dos anos de
transio escolar; nmero de meninos ou meninas de ensino mtuo ou simultneo; escola
(se em edifcio pblico, ou do professor); professor (qualidade e data do seu diploma);
movimento anual da escola (onde deviam ser registradas a entrada, sadas, permanncias,
e distino dos alunos por talento e aplicao); mapa individual da escola (para registro

67

dos dados dos alunos: nome do aluno, nome e profisso dos pais, endereo, data de
entrada na escola, classe frequentada). Em um quadro no canto deste ltimo modelo h a
seguinte indicao:
Este mapa deve ser acompanhado de uma breve exposio sobre o estado da
Escola, seu adiantamento ou decadncia; e, neste ltimo caso, das causas do atraso e
meios de as remover, escrita e assinada pelo Professor; tudo remetido
impreterivelmente por todo ms de setembro de cada ano ao Comissrio dos Estudos
de respectivo Distrito, e na falta deste
A SUA MAJESTADE EL-REI
Pela Direo geral de Instruo Pblica,
no Ministrio do Reino
LISBOA

As breves explicaes contidas na primeira parte do exemplar vo de encontro


quilo a que se prope o manual: servir de guia aos candidatos ao magistrio primrio.
Essa informao , certamente, bastante relevante para este trabalho. Por se tratar de um
manual destinado a auxiliar os candidatos na realizao dos concursos para docente, devia
trazer impressas as exigncias da poca acerca dos contedos e conhecimentos entendidos
como inerentes profisso.
Quanto aos seus autores, temos as seguintes informaes contidas na folha de
rosto do manual: Jos Maria da Graa Affreixo18 delegado a Conferncia Escolar
reunida no Ministrio do Reino em 1869 e Professor em comisso na Escola Central;

18

Segundo Vivian Batista da Silva (2005, p. 354), Jos Maria da Graa Affreixo nasceu em Ovar em 24 de
agosto de 1842 e morreu em Lisboa no ano de 1919. Formou-se no Seminrio de Santarm, cursou a Escola
Normal de So Vicente de Lisboa e Faculdade de Direito. Foi professor primrio, professor vitalcio de So
Vicente de Lisboa, professor em Escola Central para o sexo masculino da cidade de Lisboa, professor de
cursos de preparao para exames liceais, professor de Escola Normal e ocupou diversas tarefas na
organizao de revistas educacionais. Entre sua produo bibliogrfica, conta, alm do ttulo a que nos
referimos, Elementos de Pedagogia (1870), em parceria com Henrique Freire, com as seguintes obras:
Apontamentos para a histria da pedagogia (Lisboa, 1883); Memria histrico-econmica do Concelho de
Serpa (Coimbra, 1884); Boletim do Clero e do Professorado. A Escola (Lisboa-vora); A Escola
(Coimbra); Gazeta Pedaggica. Revista Pedaggica.

68

Henrique Freire19 Antigo Aluno da Escola Normal de Lisboa, Professor em comisso na


Escola Central e Scio-honorrio do Recreio Literrio do Rio de Janeiro. Embora no
tenhamos encontrado indcios a esse respeito, essa ltima informao sobre Henrique
Freire pode indicar que ele tinha algum prestgio e circulao aqui no Brasil, fato que
pode ter favorecido a circulao das ideias contidas em seu manual por aqui.
O manual intitulado Methodologia, de autoria de Jos Maria da Graa Affreixo,
de 1887, parte da Biblioteca do Povo e das Escolas. A Biblioteca do Povo e das Escolas
era uma coleo, em papel brochura, que se dirigia a tratar de temas variados, cujo
objetivo era formar leitores dentre as camadas menos favorecidas economicamente. Esse
manual tem, portanto, a caracterstica de se apresentar como um divulgador do saber
pedaggico. Traz no alto da capa a informao Propaganda de Instruo para
Portugueses e Brasileiros. Tal informao remete para a afirmao da circulao desse
manual no Brasil e em Portugal. Publicado por David Corazzi editor com sede em
Lisboa e filial no Rio de Janeiro apresenta indicao de premiao com medalha de
ouro na Exposio do Rio de Janeiro (informao contida na capa do livro). As obras
dessa coleo apresentam todas as mesmas caractersticas anunciadas num pequeno
quadro na capa do livro, onde se l: Cada volume abrange 64 pginas, de composio
cheia, edio estereotipada, e forma um tratado elementar completo em algum ramo de
cincias, artes ou indstrias, um florilgio literrio, ou um agregado de conhecimentos
teis e indispensveis, expostos por forma sucinta e concisa, mas clara, despretensiosa,
popular, ao alcance de todas as inteligncias20.

19

Henrique Augusto da Cunha Soares Freire nasceu em 18 de julho de 1842 e morreu em So Brs de
Alportel em novembro de 1908. Estudou no Liceu Municipal de Setbal, na Escola Normal Primria de
Marvilha. Segundo Silva (2005, p. 358), o autor fez parte de uma elite do professorado primrio, a primeira
gerao formada numa escola normal. Foi professor primrio em Grndola, Alamda, Lisboa e Funchal.
Trabalhou como escrivo, subinspetor da instruo primria em Leiria; Professor da Escola Normal de
vora; subinspetor escolar em Faro; scio-fundador da Sociedade de Instruo do Porto. Foi honorrio da
Sociedade de Escritores e Artistas de Madrid; correspondente do Retiro Literrio Portugus do Rio de
Janeiro, das sociedades de geografia de Anvers e de Lisboa, da Real Associao dos Arquitetos Civis e
Arquelogos Portugueses; cavaleiro da Ordem de Cristo; e um dos dinamizadores da escola normal e das
conferncias pedaggicas, no associativismo docente e na imprensa pedaggica. Autor de obras para o
magistrio primrio, fundador e apoiador de peridicos pedaggicos, entre os quais citamos: Elementos de
Pedagogia em colaborao com Jos M. G. Affreixo (Lisboa, 1870); Compndio de corografia de Portugal
(Lisboa, 1870); Seleta de poesias infantis (Funchal, 1874); Pedagogia (Biblioteca do Povo e das Escolas, n
81, Lisboa, 1884); Relatrio sobre moblia e utenslios escolares, in Conferncias Pedaggicas
Relatrio das Conferncias de Lisboa em 1883 (Lisboa, 1884); Flores do magistrio (vora, 1890); Boletim
do Clero e do Professorado. As crianas; Gazeta Pedaggica. A instruo primria.
20
Optamos, neste trabalho, por atualizar a ortografia dos textos das fontes a fim de tornar a leitura mais
fluente.

69

Figura 2: Capa do manual Methodologia (1887)


O autor inicia a apresentao da obra destacando sua utilidade. Informa que o
programa das escolas normais de Portugal divide por trs anos o estudo da Pedagogia e
Metodologia, dedicando a esta ltima apenas seis meses. Da justifica-se o intento desse
livrinho.
A obra est dividida em duas partes: na primeira trata da Metodologia Geral
(mtodos, modos, processos e formas de ensino), na segunda, expe aspectos da
Metodologia Especial abordando o ensino fisiolgico, a educao da vontade, o ensino
intelectual e o ensino profissional.

70

As obras de Jos Augusto Coelho21 analisadas no presente trabalho so Manual


Prtico de Pedagogia para uso dos professores em geral e em especial dos professores
de ensino mdio e primrio, s.d. e Elementos de Pedagogia para uso dos alunos das
Escolas Normais Primrias, 1894. Esta ltima anunciada pelo autor como um resumo
de seu longo tratado intitulado Princpios de Pedagogia contendo as noes pedaggicas
fundamentais com aplicao instruo primria e que se pudesse adotar para uso dos
alunos das escolas normais.

Figura 3: Folha de rosto do Manual Pratico de Pedagogia (s/d)


21

Segundo Carlota Boto (2007a), Jos Augusto Coelho (02/01/1850-18/06/1925) era professor de Filosofia
e de Histria, embora no possusse formao universitria. Considerado em Portugal como pedagogo e
terico da educao, convidado em 1882 para ser professor na recm-instalada Escola Normal do Porto.
Nessa escola, o autor portugus foi responsvel pela cadeira de Cincias Fsico-Qumicas e, posteriormente,
pela prpria matria de Pedagogia. Consta ainda que o autor foi responsvel por inmeras contribuies
feitas imprensa peridica local. Em 1894, Augusto Coelho transfere-se para a cidade de Lisboa, lugar
onde integrou o quadro de professores da Escola Normal da Capital. De 1894 a 1910, foi diretor de duas
Escolas Normais em Lisboa, uma direcionada para a formao de professores do sexo masculino e outra
voltada para formar futuras professoras de escolas femininas. Dez anos aps sua morte, em 1925, consta
que uma revista intitulada Revista Escolar publicaria um conjunto de artigos sobre Augusto Coelho
defendendo a tese de que ele teria sido, para o caso portugus, um expoente da Pedagogia autoproclamada
cientfica (BOTO, 2007a, p. 2-3).

71

Figura 4: Folha de rosto do manual Elementos de Pedagogia (1894)


Em ambos os trabalhos, Augusto Coelho inicia com um captulo intitulado O
homem, nos quais faz uma minuciosa caracterizao biolgica do ser humano buscando
entender suas etapas de desenvolvimento e a influncia que o meio (natural e social)
causa nesse ser. Da ser constante a afirmao do autor da importncia da educao na
adaptao do homem a uma dada civilizao.
Sob o ttulo Curso Practico de Pedagogia destinado aos alunos-mestres das
escolas normais primrias e aos instituidores em exerccio, a obra de Mr. Daligault22
(1874, data da 2 edio) foi o manual pedaggico mais conhecido no Brasil do final do
22

Jean Baptiste Daligault nasceu em 1811 e faleceu em 1894. Maria Helena Camara Bastos aponta que a
nica informao localizada sobre o autor que ele foi diretor da Escola Normal Primria de Alenon
(Frana), informao que serviu para qualificar autor e obra (BASTOS, 2011, p. 498).

72

sculo XIX, de acordo com Circe Bittencourt (1993, p. 256) em sua tese sobre a produo
de livros didticos no Brasil. Loureno Filho (1941) constata que a obra foi editada pela
primeira vez no Brasil em 1865, afirmando: A primeira obra de doutrina sistemtica data
de 1865, numa traduo do Compndio prtico de Pedagogia, de Daligault, devida a
Joaquim Pires Machado Portela, que imprimiu, nesse ano, a primeira edio no Recife,
vindo a dar, logo aps, a segunda, no Rio (p. 30-31).
Maria Helena Camara Bastos (2009, 2011) analisa a primeira edio do manual
de Daligault, publicado originalmente na Frana no ano de 1851. Nesses trabalhos, a
autora apresenta cada uma das partes que compem a obra, analisando alguns conceitos e
prescries presentes no manual, classificando-o como guia de aconselhamento por aliar
intenes moralizantes a objetivos mais pragmticos. Muitos dos contedos do manual
que sero abordados neste trabalho j foram apresentados por Bastos. Tentaremos aqui,
para alm da anlise do seu contedo, inserir os conhecimentos presentes na obra de
Daligault dentro de um quadro mais amplo: a formao docente na Provncia de So
Paulo no final do sculo XIX.
Thabatha Trevisan (2011) tambm faz referncia obra original de Daligault, de
1851, e comparando os sumrios do original com as tradues brasileiras (1865 e 1874),
afirma apresentarem todas elas os mesmos captulos. Em seguida, a pesquisadora
apresenta, brevemente, cada um dos captulos que compem o manual.
Marlete dos Anjos S. Schaffrath (1999), em texto de dissertao de mestrado
sobre a Escola Normal Catarinense de 1892, expe o contedo do manual e afirma a
existncia de uma traduo da obra, de 1865, encomendada pelas autoridades locais no
Setor de obras raras da Universidade Federal de Santa Catarina (CEOR-UFSC). Constata
ainda que a obra foi adotada na Provncia de Santa Catarina no ano de 1866, quando o
ento Presidente da Provncia, Adolpho de Barros Cavalcanti de Albuquerque Lacerda,
prope medida paliativa para superar a falta de uma Escola Normal onde os professores
pudessem se preparar para o ensino das primeiras letras. Para tanto, foi sugerido o estudo
da obra de Mr. Jean Baptiste Daligualt, diretor de uma das mais destacadas Escolas
Normais Francesas (SCHAFFRATH, 1999, p.60). Sua circulao entre o professorado
catarinense ocorreu a partir de 1869, por determinao das autoridades provinciais.
Liliane Santana de Oliveira (2010), em trabalho de concluso de curso, faz uma
detalhada anlise dos contedos existentes no manual de Daligault.

73

Na Provncia de So Paulo, o Curso Practico de Pedagogia de Mr. Daligualt


serviu de referncia para o ensino de pedagogia na Escola Normal de So Paulo a partir
da segunda reabertura da escola, no ano de 1875, conforme pudemos constatar pelas
referncias ao autor feitas nas provas dos normalistas e pelos indcios existentes nos
pontos para os mesmos exames. Segundo Trevisan (2011), um manuscrito contendo lista
de livros assinada pelo professor Paulo Antnio do Valle, professor da Escola Normal de
So Paulo, em 25 de fevereiro de 1875, j mencionava o manual de Daligault. A obra
tambm est na lista de livros que Paulo Bourroul mandou importar da Frana em 1883,
quando era Diretor da referida escola.
Jaime Cordeiro (2006) mostra que a obra de Daligault foi usada entre as
referncias bibliogrficas explcitas presentes no livro O ensino pblico, escrito por
Antnio de Almeida Oliveira advogado, educador, poltico e jornalista e publicado em
1874 na provncia do Maranho.
Atravs das informaes precedentes, percebemos que a obra de Daligault teve
circulao em diferentes regies do Brasil a partir de meados da dcada de 1860. Vale
ressaltar que, apesar de se tratar de uma obra francesa, seu contedo parecia atender s
necessidades de formao de professores no Brasil, dada sua escolha por parte dos
dirigentes e administradores que aprovaram o uso desse material em suas provncias, seja
para uso dos professores em exerccio, seja para formar os alunos das escolas normais.
Segundo Bastos (2011), esse guia de aconselhamento (CARVALHO, 2005) traz um
conjunto de prescries que visa regrar a questo social, especialmente da segunda
metade do sculo XIX, da gradativa laicizao e universalizao da escola primria, como
dispositivo de formao disciplinada dos futuros cidados (BASTOS, 2011, p. 504-505).

74

Figura 5: Folha de rosto do manual Curso Practico de Pedagogia (1874)


A obra de Daligault utilizada neste trabalho, cuja segunda edio brasileira
datada de 1874, traz algumas justificativas sobre sua publicao apresentada por
diferentes atores sociais. O texto do tradutor Joaquim Pires Machado Portella23, dirigido
23

Jos Pires Machado Portella (Recife, 1827 Rio de Janeiro, 1907) atuou na poltica brasileira no perodo
do Imprio. Foi deputado-geral em vrias legislaturas, apresentando-se como um defensor da criao de
escolas normais para a formao de professores. Foi vice-presidente da Provncia de Pernambuco,
assumindo a presidncia interinamente por trs vezes, nos anos de 1857, 1861 e 1862. Tambm foi
presidente das Provncias do Par (1870-1871), de Minas Gerais (1871-1872) e da Bahia (1872). Na nota
introdutria de sua traduo do manual de Mr. Daligault, afirma que no ano de 1857 apresentou relatrio
sugerindo a criao de uma escola normal na capital do Imprio onde pudessem os professores de todas as
localidades obter formao. Menciona ainda que apresentou projeto de lei, criando na capital da Provncia
de Pernambuco uma escola primria, que, servindo de modelo s demais, servisse tambm de habilitao
prtica aos aspirantes ao professorado, e na qual se lesse e explicasse alguma obra de Pedagogia. Para
atender a essa ltima e, para a vulgarizao de certas ideias entre os professores j em exerccio, fazia-se
mister tornar conhecidas algumas obras sobre o ensino pblico, e verter em portugus algum curso de
Pedagogia. Foi o que tentei, escolhendo o de Mr. Daligault (PORTELLA, 1874, p. XXVIII). Desse modo,

75

aos leitores, de grande relevncia neste trabalho por trazer inmeros indcios sobre
alguns dos debates em voga acerca da instruo pblica e, especialmente, da formao de
professores. Pelas palavras de Portella, podemos afirmar sobre a carncia de obras que
vulgarizassem certas ideias entre os professores. Mas que ideias so essas que o perodo
exigia que se disseminassem entre os professores? A anlise do manual nos permite
identificar algumas dessas ideias. Entretanto, o estudo dos exames dos normalistas nos
permitir perceber algumas das representaes e apropriaes de tais ideias, como
demonstraremos no decorrer desta dissertao.
Em nota sobre a 2 edio da traduo do manual de Daligault, os editores fazem
notar que o crescente desenvolvimento da instruo primria no Brasil e o consequente
aumento no nmero de escolas normais exigiam a vulgarizao das boas obras de
Pedagogia. Afirmam ainda que a obra adotada em algumas escolas normais do Imprio
teve acolhimento geral, j que a 1 edio (1865) encontrar-se-ia esgotada, fato que
demonstraria que bem avisado andou o ilustrado tradutor de to importante livro, quando
de preferncia o escolheu para preencher a lacuna que havia de obras desse gnero na
lngua verncula.
Buscando dar mais visibilidade e legitimidade obra, os editores reproduzem a
publicao do Jornal de Recife de 1866, e o parecer do Conselho Diretor da Instruo
Pblica de Pernambuco, datado de 1868. No primeiro, aparecem elogios iniciativa da
publicao de um bom livro em poca de notvel decadncia literria. A notcia vai
destacar que, embora, primeira vista, parea menor o mrito de uma traduo, a
escolha do original, e a forma e primor da verso lhe asseguram a devida importncia.
Afirmam ser a obra de Daligualt, entre outras de igual assunto, a mais adequada e
apropriada a ser

Portella inicia sua justificativa pela escolha da obra de Daligault e acrescenta: Tem esta excelente obra no
s mtodo como preciso e lucidez, abraa todas as partes da Pedagogia, individua todas as questes, instrui
praticamente na marcha do ensino primrio e trata de todos os pormenores, sem todavia tornar-se difuso,
nem incompleto, deixando respirar em tudo um profundo sentimento de moralidade e religio. Em vez de
vs teorias e presunosas novidades, nele se encontram judiciosas reflexes, frutuosos preceitos, filhos da
observao e da prtica, e ditados pela experincia traquejada ao zelo ainda mvel. Sobre os meios de
emulao, recompensas, punies e exerccios d prudentes e avisados conselhos, faz proveitosas
advertncias, que muito podem utilizar no s aos diretores de estabelecimentos de educao, como
tambm aos chefes de famlia (PORTELLA, 1874, p. XXVIII).

76

adotada e servir de norma aos nossos professores e alunos-mestres. A


tratam-se com lucidez, exatido e brevidade todas as transcendentes
questes de direito e deveres, que ligam ao magistrio intelectual e
moral da primeira infncia. A metodologia nos processos de ensinar e
aprender, a disciplina na ordem das classes, e prescrio dos deveres
morais dos professores e alunos, tudo se acha vantajosamente
delucidado no Curso de Pedagogia de Mr. Daligault; e pois, a
preferncia que o tradutor lhe deu, foi de certo muito justa e apropriada
para as nossas escolas, que apenas agora comeam a ganhar alguma
importncia, e a ser consideradas como poderoso influxo e auxiliar da
civilizao24.

O Parecer expe a anlise feita da obra Diretrio moral dos Professores


Primrios, de Mr. Barrau, e uma traduo da mesma obra realizada por um annimo na
Bahia, em 1865. Os pareceristas Dr. Loureno Trigo de Loureiro25 e Miguel Arcanjo
Mindello afirmam ser a obra excelente e a traduo muito regular, porm,

tratando-se de fazer a aquisio de um livro de Pedagogia o mais


prprio e conveniente aos professores da Provncia, a misso no duvida
ser o livro intitulado Curso practico de Pedagogia, por Mr. Daligault,
traduzido por nosso comprovinciano distinto, sem questo alguma
prefervel ao de Mr. Barrau.

24

Neste trabalho optamos por atualizar a ortografia dos textos contidos nos exames dos alunos da Escola
Normal, nos manuais pedaggicos e nos demais documentos utilizados na anlise aqui realizada.
Entretanto, vale uma ressalva especialmente no que se refere aos exames dos normalistas a pontuao
foi mantida como no original, mesmo quando apresentando problemas na compreenso do contedo. Tal
opo se deu pelo entendimento de que, se tratando de provas de alunos, tais aspectos podem trazer indcios
para pesquisadores que se dedicam aos estudos sobre a gramtica e ortografia da lngua portuguesa.
25
Loureno Trigo de Loureiro (1793-1870) foi um importante jurista brasileiro, nascido em Portugal, onde
iniciou seus estudos jurdicos na Universidade de Coimbra. Concluiu seus estudos na Faculdade de Olinda,
por ter de abandonar o curso iniciado em Portugal em virtude da invaso napolenica. O jurista foi o
primeiro a compendiar as leis civis brasileiras do Brasil Imprio baseado em princpios cientficos
(www.senado.gov.br/publicacoes).

77

E acrescentam que, alm das matrias desenvolvidas na obra de Daligault, o que


a distingue da obra de Barrau a maneira como excede no tratamento dado aos mtodos e
ao sistema prtico da direo. Afirmam tambm que a introduo, com a qual o tradutor
enriqueceu a obra, sumamente recomendvel e prpria para iniciar os nossos
professores na literatura da instruo pblica.
Quanto estrutura, a obra de Daligault apresenta um breve prefcio, uma parte
preliminar e uma diviso interna em trs partes, nas quais abordar, em cada uma, cada
um dos ramos da educao: educao fsica, educao intelectual, e educao moral e
religiosa. A segunda parte, que trata da educao intelectual, a mais longa, pois nela
que o autor delinear aspectos referentes parte fsica do prdio escolar, ao mobilirio,
aos meios disciplinares, aos registros administrativos, aos modos de organizao do
ensino, aos mtodos de ensino e s metodologias especficas. A obra inicia-se com as
Preliminares do autor onde aparecem destacadas as qualidades requeridas ao professor
e sobre a dignidade das funes do professor primrio.
Apesar de essa obra ter sido escrita no contexto francs, sua adoo no Brasil vai
ao encontro de uma valorizao de caractersticas que se pretendia em muitos aspectos
sociais apontados por seu autor. Um desses aspectos, por exemplo, diz respeito ao
professor enquanto funcionrio pblico. Um primeiro contato mais aligeirado com a obra
pode levar falsa ideia de que o autor escrevia sobre a realidade brasileira.
O que difere a obra de Daligault dos demais manuais pedaggicos analisados
neste trabalho diz respeito a uma valorizao explcita dos fazeres docentes e de uma
minuciosa descrio das qualidades entendidas como necessrias ao exerccio da
profisso. Os manuais brasileiros escritos posteriormente, muito provavelmente
utilizaram-se do Curso Practico de Pedagogia de Daligault como modelo estruturante de
suas obras, como veremos a seguir.
Sobre o Compndio de Pedagogia de Antonio Marciano da Silva Pontes26
(1881), Helosa Villela (2002) aponta ser o retrato do entrecruzamento de tradies e
inovaes tpicas do perodo em que foi produzida. A autora indica que, observando-se
26

Poucas informaes biogrficas foram localizadas sobre Antnio Marciano da Silva Pontes. Consta, na
capa da segunda edio de seu manual (1873), que o autor foi diretor do Liceu Niteroiense, ex-membro do
Conselho de Instruo Pblica da Corte e professor vitalcio da primeira cadeira da Escola Normal do Rio
de Janeiro. Segundo Helosa Villela (2002), no ano de 1888, Pontes ocupou o cargo de diretor na referida
escola normal. De acordo com Marcia de Paula Gregrio Razzini (2000, p. 53), Pontes tambm escreveu o
compndio Nova Retrica Brasileira (1860), no qual aparecem na folha de rosto as seguintes informaes:
"Secretrio da Provncia de Minas Gerais" e "Ex-Membro do Conselho Diretor da Instruo Primria e
Secundria do Municpio da Corte".

78

exclusivamente os dados estatsticos sobre formao de professores ou as reformas das


escolas normais, no ser possvel perceber mudanas sensveis. Entretanto, ao enveredar
pelas prticas realizadas nesses cursos, pelos discursos sobre essas prticas e pelos
suportes materiais nos quais elas se ancoravam provavelmente chegar a respostas
diferentes. Ao menos, poder fazer perguntas diferentes (p. 191).

Figura 6: Folha de rosto do Compndio de Pedagogia (1881)

Helosa Villela (2002, p. 188) afirma a existncia do Compndio de Pedagogia


j no ano de 1874, tendo sido especialmente redigido para uso na Escola Normal do Rio

79

de Janeiro, local onde o autor era professor. Villela destaca a utilizao do manual na
Provncia de So Paulo, em 1883, conforme Joo Rodrigues em sua obra, Um
retrospecto: alguns subsdios para a histria pragmtica do ensino pblico em So
Paulo. Ratificando tal informao, Trevisan (2011) aponta que em ata da congregao da
Escola Normal, datada de 3 de agosto de 1880, o manual de Pontes indicado para
adoo no curso normal da escola de So Paulo.
A terceira edio de 1881, corrigida e aumentada, est dividida e trs partes,
sendo na primeira parte abordadas questes relativas s qualidades do professor; a
segunda parte dedica-se educao e seus ramos (fsica, moral e religiosa e intelectual); e
a terceira parte esboa questes relacionadas instruo, metodologia geral, metodologia
especial, organizao geral da escola, disciplina da escola e deveres do professor. No que
se refere sua estrutura, o livro de Pontes apresenta muitas semelhanas com a obra de
Daligault. Os temas abordados em ambos os manuais so, basicamente, os mesmos,
mudando apenas a forma de agrup-los no corpo do texto. Algumas definies so
extremamente semelhantes, como, por exemplo, a descrio sobre a finalidade da
educao. bastante provvel que o professor da Escola Normal do Rio de Janeiro
conhecesse a obra de Daligault, que j circulava traduzida no pas desde 1865.
O manual Pedagogia e Metodologia (teoria e prtica), do padre Camillo
Passalacqua27, foi escrito para uso dos alunos da Escola Normal de So Paulo e aprovado
pela congregao dos professores da mesma escola em 1887. H um destaque na capa do
manual informando que a obra compreende a higiene escolar, organizao geral e a
direo particular das escolas, de acordo com os sistemas modernos de ensino e com os
princpios das cincias. O texto encontra-se dividido em dois livros: o Livro Primeiro
27

Camillo Passalacqua nasceu na Provncia de Cosenza em 7 de maio de 1858 e faleceu em 12 de junho de


1920. Aos cinco anos de idade, sua famlia mudou-se para o Brasil, instalando-se em So Paulo. Estudou no
Seminrio Episcopal de So Paulo, onde fez o curso primrio e estudou Filosofia e Teologia (ordenando-se
em 1881), e onde tambm foi professor em 1882. No ano de 1881, Passalacqua participou da comisso
examinadora encarregada de avaliar alunos de primeiras letras no bairro dos Pinheiros. Tornou-se professor
da Escola Normal de So Paulo em 1885, assumindo interinamente a cadeira de Pedagogia e Metodologia.
Tambm foi diretor da escola em 1887, aps a sada de Jos Estcio Corra de S e Benevides. Padre
Camillo Passalacqua fundou vrias associaes religiosas e estabelecimentos de ensino, como o Colgio
Sion. Exerceu o cargo de professor da cadeira de Pedagogia at 1890, quando, em virtude da reestruturao
pela qual passou a Escola Normal de So Paulo aps a Proclamao da Repblica, a cadeira foi suprimida,
passando a reger a cadeira de Portugus e Literatura. O autor de Pedagogia e Metodologia publicou
tambm o Homem do sculo, livro de ensino de religio, alm de conferncias, discursos, tradues,
sermes. Foi ainda colaborador de vrios jornais, publicando, sob sua responsabilidade Vozes do
Carmelo e Pequena Revista Catlica. Em 1919, fundou em sua antiga residncia o Instituto Profissional
Joo e Rafaela Passalacqua em memria de seus pais. Esse estabelecimento funcionava sob direo das
Irms de So Vicente de Paulo e oferecia ensino primrio, prendas domsticas e Jardim de Infncia a alunos
de ambos os sexos. (DIAS, 2002, p. 126-133).

80

traz uma introduo onde so tecidas consideraes de ordem geral sobre pedagogia e
educao; no item Educao Fsica, o autor aborda questes sobre esse ramo da educao,
incluindo sees especficas para tratar sobre as instalaes adequadas para o
funcionamento da escola, as condies da sala escolar e outra sobre a moblia; alm da
Educao Intelectual e da Educao Moral. O Livro Segundo dedica-se Metodologia
Geral e est dividido em trs partes que abordaro, respectivamente: a metodologia, o
ensino, e a organizao das escolas.

Figura 7: Folha de rosto do manual Pedagogia e Methodologia (1887)


A obra apresenta aspectos bastante inovadores para a poca, podendo at ser
considerados sob a tica da cientificidade ao mesmo tempo em que tambm expressa

81

claramente uma vertente catlica moralizante. Talvez essa ltima caracterstica possa ser
atribuda formao do autor: padre formado pelo Seminrio Episcopal de So Paulo.

1.3. As provas dos normalistas: contribuies para a construo de uma


cultura escolar

O passado est irremediavelmente perdido; o que resta do passado


verdadeiro/real um sistema de representaes que seleciona e retm
aspectos do objeto representado, guardando, portanto, relaes de
semelhana e de diferena com esse mesmo objeto (MONARCHA,
1999, p. 15).

Desde os colgios do sculo XV, as escolas operam com atividades escolares


baseadas na graduao dos programas, na separao em classes sucessivas, na avaliao
regular dos contedos adquiridos, no emprego do tempo subdividido e controlado, etc.
(PETITAT, 1994, p. 90). Esses rituais e prticas tipicamente escolares permitem a
consolidao de um modelo de escola e a configurao de uma cultura escolar. Os ritos
serviram tambm para promover certa visibilidade social e a propagao das aspiraes
culturais e polticas compartilhadas pelos grupos dirigentes e pela elite intelectual de cada
perodo.
No mbito das prticas ritualizadas, partimos do entendimento de que as
avaliaes realizadas ao final do ano letivo, na Escola Normal, tinham como objetivo
primeiro a verificao dos contedos adquiridos pelos alunos durante o curso. No
havendo, pois, a possibilidade de avaliar, num nico exame, todo o contedo ministrado
ao longo do ano, parece recomendvel a eleio dos contedos entendidos como
indispensveis para o exerccio da profisso. Desse modo, esse conjunto documental nos

82

permite ler, em alguma medida, parte do discurso pertencente a uma das instituies
legitimadas e legitimadoras dos saberes necessrios para o exerccio do magistrio
primrio: a Escola Normal de So Paulo.

Tema

Ano

Quantidade de provas

A imprensa e a escola

1875

Espcies de educao

1875

O magistrio primrio e as escolas normais

1875

O professor e seus predicados

1875

O que uma escola?


Qual a importncia do professor pblico considerado
em relao aos mais funcionrios pblicos?
Educao Fsica - Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos.

1875

1875

1876

11

Mtodos de ensino nas escolas primeiras


Pedagogia Educao Intelectual: distino entre
educao intelectual e instruo propriamente dita
Pedagogia Mtodos de ensino individual e
simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens

1876

1876

1876

11

1877

11

Pedagogia Mtodo de Ensino mtuo e misto: suas


vantagens e defeitos

Total

73
Tabela 1: Provas da Escola Normal - quantidade de provas por tema

Valemo-nos tambm da ideia expressa por Rosa Ftima de Souza (2000) quando
a pesquisadora classifica os rituais de avaliao que incluem provas escritas entre
prticas de representao simblica do sucesso escolar. Como veremos, as provas dos
alunos da Escola Normal eram realizadas na presena de autoridades, conferindo
importncia e destaque ao ritual. Esses rituais serviam no apenas para destacar a
apropriao, por parte do aluno, de um capital cultural reconhecido e valorizado
socialmente, como tambm para atestar a qualidade do ensino ministrado na escola. A
autora assinala a importncia desses ritos na arquitetura de um tempo escolar que, aliado
a outras instncias de normatizao, impe hbitos e condutas necessrias vida adulta e
em uma sociedade que se pretende formar (SOUZA, 2000, p. 174-5). Acrescentamos
ainda que esses rituais colaboram para a construo de um discurso da profisso de forma
regular, visando conferir autoridade instituio qual pertenciam.

83

Com base em tais referncias e dado nosso entendimento acerca da amplitude


interpretativa que as provas dos normalistas nos permitem ter da construo de uma
cultura escolar, tom-la-emos como uma das principais fontes de pesquisa desse trabalho.

***

Ao final do ano de 1875, foram realizados os primeiros exames da Escola


Normal de So Paulo. Outros pesquisadores trabalharam com tais exames utilizados nesta
pesquisa, e como exemplo, temos o trabalho de Carlos Monarcha (1999), que transcreve
as listas de pontos para exame do ano de 1875 e 1876 e alguns dos referidos exames para
interpretar as expectativas daqueles que demandavam ingresso na Escola Normal de So
Paulo (MONARCHA, 1999, p. 98); o autor apresenta tambm a reproduo de outros,
no caderno iconogrfico de sua obra Escola Normal da Praa o lado noturno das
luzes. A pesquisadora Thabatha Trevisan (2011), em trabalho pioneiro, utilizou-se das
referidas provas e dos pontos dos exames, alm de manuais de pedagogia, programas de
ensino, entre outros documentos, para apresentar estudo sobre a histria da disciplina
Pedagogia no Estado de So Paulo (1874-1959). No contexto dessas pesquisas, o presente
trabalho traz como diferencial a anlise que pretende fazer dos contedos dos discursos
presentes em tais exames, buscando identificar a constituio de uma cultura escolar e a
emergncia de uma cultura profissional docente (JULIA, 2001).
Tais exames eram publicados em edital pela Inspetoria Geral da Instruo
Pblica e registrados em livro ata. Essa maneira de realizar os exames denota a aspirao
do Estado em institucionalizar a avaliao atravs do alto grau de formalizao de suas
prticas. Isso permitiria dar visibilidade e inculcar, socialmente e nos futuros professores,
uma configurao de escola que comea a se expandir, e de sociedade que se pretende
formar.
Um documento intitulado Termos dos exames dos alunos do primeiro ano da
Escola Normal (1875), assinado pelo ento secretrio da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica da Provncia de So Paulo, permitiu a identificao da lista dos alunos presentes
nos diversos dias dos exames realizados no referido ano, informaes sobre data e local
em que foram realizados os exames, responsveis presentes no caso, o inspetor geral e

84

diretor da Escola Normal e os dois professores da escola , justificativas de ausncias de


professores e alunos, horrio de incio e trmino das provas, horrio em que cada aluno
avaliado entregou seu exame, tema da prova, etc. Outro documento que auxiliou na
verificao e constatao das informaes acerca dos exames realizados no ano de 1875
tem por ttulo Apontamentos para a ata dos exames da Escola Normal, sem assinatura.
Esse documento parece ser um rascunho do que viria a ser a ata oficial, porm, nele
encontramos informaes que no constavam na ata.
Com base em tais documentos, pudemos constatar tambm que os alunos eram
submetidos tanto a provas escritas quanto a provas orais. As provas escritas destinavamse a todas as disciplinas que compunham o currculo. Em pesquisa realizada no Arquivo
Pblico de Estado de So Paulo, localizamos provas escritas de diversas disciplinas que
compunham o currculo do curso normal, como Francs, Histria Geral, Aritmtica,
Religio Crist, etc. Utilizaremos neste trabalho os exames escritos que versam sobre
temas diretamente ligados instruo e profisso docente e que permitam recolher
indcios reveladores da construo de uma cultura escolar. No que diz respeito s provas
orais, localizamos apenas registros, feitos na ata do ano de 1875, para as matrias de
Lngua Portuguesa e Lngua Francesa. Consta tambm que os alunos eram submetidos a
mais de um exame no mesmo dia.
No dia 29 de novembro de 1875, por exemplo, os alunos iniciaram a prova de
Portugus, com o tema A escola, s 9h15, tendo duas horas para a sua realizao. Os
alunos eram divididos em turmas, sendo esta 1 turma composta pelos seguintes alunos:
Fidelis de Oliveira; Francisco Fabriciano Negro; Francisco Solano Ferreira Gonalvez;
Joo Alves de Siqueira; Jos Julio Goulart; Lindolpho Francisco de Paula; faltando ao
exame com licena do governo por motivo de doena ou doena de familiares: Antonio
Carlos de Toledo Ribas, Cesrio Lange Adrien, Francisco Pedro do Canto28. Consta que
todos os alunos dessa turma eram alunos mestre professor. Desse conjunto no tivemos
acesso apenas prova de Jos Julio Goulart.
Aps o trmino do exame, as provas foram revistas e avaliadas e os alunos
chamados novamente para a realizao da prova escrita de francs, s 11h10. Aps

28

Do aluno Antonio Carlos de Toledo Ribas no localizamos nenhuma avaliao. De Cesrio Lange Adrien
localizamos dois exames com datas de 7 e 14 de dezembro de 1875. Do aluno Francisco Pedro do Canto
localizamos um exame realizado no dia 24 de janeiro de 1876 intitulado Mtodos de ensino nas escolas
primeiras. Provavelmente, somente nesta data o referido aluno tenha se restabelecido para a realizao dos
exames da Escola Normal.

85

reviso e avaliao das mesmas, consta informao de que as provas orais das duas
disciplinas foram adiadas para o dia seguinte, 30 de novembro de 1875, conforme edital.
Sobre os exames realizados no dia 29 de novembro, identificamos registro apenas no
documento Apontamentos para a ata dos exames da Escola Normal. O documento
Termos dos exames dos alunos do primeiro ano da Escola Normal (1875) traz apenas
os registros dos exames realizados a partir do dia 1 de dezembro de 1875.
No dia 1 de dezembro, foram submetidos s provas escritas de lnguas os alunos
da 2 turma: Marcelino Brasiliense Gonalvez de Carvalho; Pedro Alves Corra do
Amaral; Severiano Jos de Ramos; Olympio Cato de Loureira; Thomas Paulo do
Bomsucesso Galhardo e Tobias Jardim Martins da Silva. Desse conjunto documental,
tivemos acesso apenas s provas dos trs primeiros. A prova de portugus teve como
tema a relao entre a imprensa e a escola e contou com a presena do doutor Francisco
Aurelio de Souza Carvalho, inspetor geral e diretor da escola; o doutor Paulo
Antonio do Valle, professor do ano; e o doutor Augusto Freire da Silva, em substituio
ao doutor Amrico Ferreira de Abreu, professor do segundo ano, por estar esse doente.
Seguindo a sequncia do dia anterior, sucedeu-se a prova escrita de francs. Os exames
orais de lnguas para a 2 turma ocorreram nos dias 3 e 13 de dezembro de 1875, segundo
documentao. Desse conjunto de provas escritas, localizamos apenas trs exames.
Consta ainda que, dessa turma, aps avaliao dos examinadores e realizada
votao por escrutnio secreto, deram-se os seguintes resultados: plenamente aprovados:
Marcellino Braziliense Gonalves de Carvalho, Olympio Cato de Loureira, Thomas
Paulo do Bomsucesso Galhardo e Tobias Jardim Martins da Silva; simplesmente
aprovados: Severiano Jos Ramos e Pedro Alves Correia do Amaral.
No dia 4, foram avaliados os alunos da 3 turma e registrada a ausncia sem
justificativa prvia dos seguintes alunos: Felismino Vieira Cordeiro, Francisco Manoel
dos Passos Junior e Joo Maximiano da Silva. Por esse motivo, o documento informa que
foi necessrio chamar outros alunos, ficando composta a 3 turma pelos seguintes:
Antonio de Carvalho Sardemberg; Joo Baptista dos Santos Cruz, Joo Ferraz de Oliveira
Lima; Joo Viterbo de Santa Rosa; Henrique Luiz de Andrade Meira; e Joaquim Lopes da
Silva. De acordo com o documento, foi declarado que o professor da escola era suspeito
para examinar o aluno Joo Baptista dos Santos Cruz, por esse ser seu protegido, tendo o
Inspetor Geral decidido que nem por isso ficava o mesmo professor inibido de examinar
as provas dos demais alunos. O tema sobre o qual os alunos deveriam dissertar na prova

86

de portugus versava sobre a posio do professor primrio em relao aos outros


funcionrios pblicos.

Pelo motivo anteriormente exposto, a prova do aluno Joo

Baptista dos Santos Cruz ficou reservada para ser examinada pelo professor substituto o
reverendssimo Cnego Francisco de Paula Rodrigues. Todas as provas dessa turma
foram localizadas.
O exame da 4 e ltima turma ocorreu no dia 7 de dezembro de 1875, no qual
compareceram os seguintes alunos: Jos Antonio Lopes Ferreira; Jos Benedicto Corra
Salgado; Jos Luiz Flaquer, Jos Roberto de Mello Franco; Luiz Gonzaga de Campos
Freitas; Manoel dos Reis; Octaviano Augusto de Oliveira e Cesrio Lange Adrien, este
ltimo, segundo o documento, requereu para ser admitido no fim da ltima turma. Consta
ainda que faltou chamada sem justificativa o aluno Jos Cypriano de Castro
Vasconcellos. O ponto da prova foi O magistrio primrio e as escolas normais.
Conseguimos ter acesso a todos os exames dessa turma.
Sobre as provas de Pedagogia29 do mesmo ano (1875), no localizamos os
registros em ata. A classificao dessas provas, no total 11 exames encontrados versando
sobre dois temas diferentes, foi possvel com o auxlio de manuscrito composto pela lista
de pontos para os exames da disciplina para o referido ano letivo (VALLE, 1875).
Os temas das 11 provas localizadas estavam distribudos da seguinte maneira:
trs delas tratavam do tema Espcies de educao, e outras oito, sobre O professor e seus
predicados. Em comparao com os registros em ata sobre as provas de lnguas,
constatamos que esses oito exames versando sobre o professor e seus predicados foram
realizados pelos mesmos alunos que compunham a 4 turma avaliada.
Uma anlise mais cuidadosa da documentao permitiu verificar que o conjunto
de provas com datas do ano de 1876 e 1877 referia-se aos exames do ano letivo de 1876,
iniciados no final desse mesmo ano e concludos no incio do ano seguinte. Tal fato pode
ser explicado devido ao aumento no nmero de alunos matriculados na escola, inclusive
pela abertura da ala feminina da mesma escola no mesmo ano. Desses exames foram
selecionados para anlise neste trabalho apenas as provas de Pedagogia. Alm da
indicao do nome da disciplina constar no cabealho dessas provas, valemo-nos tambm

29

A pesquisadora Thabatha Trevisan classifica todas as provas citadas do ano de 1875 como provas de
Pedagogia. Como localizamos registros em documentos de que uma parte das referidas provas eram de
Portugus, optamos por classific-las de acordo com os documentos, muito embora tal classificao no
inviabilize a anlise de seu contedo.

87

da lista de pontos elaborada para os exames de Pedagogia do ano de 1876 para a


classificao desse conjunto de documentos.
H um nico exame intitulado Mtodos de ensino nas escolas primeiras
realizado ainda no incio do ano de 1876, data em que no era comum a realizao dos
exames, uma vez que os mesmos eram realizados ao final de cada ano. Como apontado
anteriormente, esse exame foi executado pelo aluno Francisco Pedro do Canto que,
segundo o documento Apontamentos para a ata dos exames da Escola Normal de 1875,
no pode comparecer na data estipulada pelo edital, justificando sua ausncia.
Apresentamos a seguir, lista das provas analisadas neste trabalho.

Disciplina - Tema

Data

Nome do aluno

Avaliao

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

CAMARGO, Antonio Ezequiel


de

Sofrvel

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

CARVALHO, Joo Barreto de

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

CORDEIRO, Felismino Vieira

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

DIAS, Antnio Correa

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

REIS, Carlos Joaquim dos

Muito boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


19/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

RODRIGUEZ, Genesio
Braulio

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


26/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

DIAS, Juvenal Junqueira de


Freitas

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


26/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

MELLO, Pedro Vaz de


Almeida

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


26/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

VASCONCELLOS, Jos [?] de

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


26/12/1876
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

VILLAA, Manoel Martins

Boa

Pedagogia - Educao Fsica. Meios indiretos


s.d./1877
e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.

TOLEDO, Pedro Manoel de

Boa

Pedagogia - Educao intelectual: distino


entre educao intelectual e instruo
propriamente dita

22/12/1876

CAVALHEIRO Jr., Jos


Marcellino

Boa

Pedagogia - Educao intelectual: distino


entre educao intelectual e instruo
propriamente dita

22/12/1876

LACERDA, Jos Pedro G. de


Moura

Boa

88

Pedagogia - Educao intelectual: distino


entre educao intelectual e instruo
propriamente dita

22/12/1876

PINTO, Jos Alves de Souza

Boa

Pedagogia - Educao intelectual: distino


entre educao intelectual e instruo
propriamente dita

22/12/1876

SOARES, Jos de Paulo


Bonfim

Boa

Pedagogia - Educao intelectual: distino


entre educao intelectual e instruo
propriamente dita

22/12/1876

TOLEDO, Joo Evangelista de

Boa

Pedagogia - Espcies de educao

11/12/1875

AMARAL, Pedro Alves Correa


do

Boa

Pedagogia - Espcies de educao

11/12/1875

RAMOS, Severiano Jos de

Boa

Pedagogia - Espcies de educao

13/12/1875

CARVALHO, Marcellino
Brasiliense G. de

Aprovado
plenamente

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/0877

PRADO, Rosa de Oliveira

Boa

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

CHAGAS, Maria Isabel

Sofrvel

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

GLASS, Joanna Rosa de Jesus

Boa,
porm
incompleta

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

JESUS, Marianna Claudina de

Boa

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

MENDONA, Francisca
Eugenia de

Sofrvel

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

MENDONA, Olympia
Adelaide de

Boa

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

MORAES, Maria da Conceio


Marcondes de

Boa

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

OLIVEIRA, Maria do Carmo d'

Sofrvel

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

03/01/1877

OLIVEIRA, Maria Loureira de

Sofrvel

Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e


Misto: suas vantagens e defeitos

s.d./1877

SILVA, Mathilde Moraes

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

03/01/1877

FARO, Henriqueta Cerqueira


Lima

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

CALHEIROS, Christina
Amlia

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

CAMARGO, Felizarda Pinto

Boa

89

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

DORES, Brasilina Maria das

Sofrvel

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

MARQUES, Fortunata
Joaquina de Azevedo

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

NOBREGA, Francisca das


Dores

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

28/12/1876

SILVA, Galdina Amelia da

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

30/12/1876

BRANCO, Irene de Sampaio


Castello

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

30/12/1876

CAMPOS, Guilhermina Emilia

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

30/12/1876

MENDONA, Helena Vidal

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

30/12/1876

PAULA, Idalina Ferreira de

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino individual e


simultneo: seus inconvenientes e suas
vantagens

30/12/1876

SILVA, Hortencia Amelia da

Boa

Pedagogia - Mtodos de ensino nas escolas


primeiras

24/01/1876

CANTO, Francisco Pedro do

Boa

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

ADRIEN, Cezario Lange

Aprovado
plenamente
(15/12)

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

FERREIRA, Jos Antonio


Lopes

Boa

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

FLAQUER, Jos Luis

Sofrvel
(14/12)
Aprovado

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

FRANCO, Jos Roberto de


Mello

M (14/12)
Reprovado
(15/12)

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

FREITAS, Luiz Gonzaga de


Campos

Boa

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

OLIVEIRA, Octaviano
Augusto de

Boa

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

REYS, Manoel dos

Boa

90

Pedagogia - O professor e seus predicados

14/12/1875

SALGADO, Jos Benedicto


Correa

Boa

Portugus - A imprensa e a escola

01/12/1875

AMARAL, Pedro Alves Correa


do

Boa

Portugus - A imprensa e a escola

30/11/1875

CARVALHO, Marcellino
Brasiliense G. de

Boa

RAMOS, Severiano Jos de

Boa

Portugus - A imprensa e a escola [escrita em


01/12/1875
duas partes]
Portugus - O magistrio primrio e as
escolas normais

07/12/1875

ADRIEN, Cezario Lange

Boa

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

FERREIRA, Jos Antonio


Lopes

Sofrvel

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

FLAQUER, Jos Luis

Boa

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

FRANCO, Jos Roberto de


Mello

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

FREITAS, Luiz Gonzaga de


Campos

Boa

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

OLIVEIRA, Octaviano
Augusto de

Boa

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

REYS, Manoel dos

Boa

Portugus - O magistrio primrio e as


escolas normais

07/12/1875

SALGADO, Jos Benedicto


Correa

Boa

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

GONALVES, Francisco
Solano Ferreira

Sofrvel

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

Jos Julio Goulart

Avaliao
no
localizada

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

NEGRO, Francisco
Fabriciano

Sofrvel
(29/11)
Aprovado
(11/12)

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

OLIVEIRA, Fidelis

Boa

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

PAULA, Lindolpho Francisco


de

Sofrvel
(29/11)
Aprovado
(11/12)

Portugus - O que uma escola?

29/11/1875

SIQUEIRA, Joo Alves

Boa

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

CRUZ, Joo Baptista da Santa

Sofrvel

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

LIMA, Joo Ferraz de Oliveira

Boa

91

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

MEIRA, Henrique L. de
Andrade Meira

M (04/12)
Reprovado
(14/12)

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

ROSA, Joo V. de Santa

Boa

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

SARDENBERG, Antonio de
Carvalho

Boa

Portugus - Qual a importncia do professor


pblico considerado em relao aos demais
funcionrio pblicos?

04/12/1875

SILVA, Joaquim Lopes da

Boa

Quadro 6: Provas da Escola Normal (1875, 1876 e 1877)30

Desse conjunto documental, tomando como referncia algumas listas de


presena dos alunos s aulas da Escola Normal com as quais tivemos contato, pudemos
constatar que a significativa maioria eram alunos do curso normal. Dentre eles, alguns
nomes no foram localizados na lista dos alunos da escola, o que nos leva a supor tratarse de candidatos obteno do certificado de normalista, sem que se tenha cursado as
aulas da referida escola.

1.3.1. Os pontos das provas dos normalistas e o manual de Daligault

A obra de Daligault possui lugar de destaque nos exames da Escola Normal de


So Paulo, a partir da segunda metade da dcada de 1870, alm de influenciar todo o
ensino de pedagogia da mesma instituio. Atravs de registros nos exames, ofcios da
Escola, lista de livros a serem adquiridos para a Escola Normal, pudemos verificar sua
presena na instituio e na formao dos futuros professores nesse perodo. Trevisan
(2011) j destacara a relevncia da obra de Daligault na instituio, alm de relacionar os

30

A elaborao dos quadros de anlise deste trabalho seguem metodologia empregada pela professora
Vivian Batista da Silva (2001; 2005).

92

temas apresentados como pontos das provas de Pedagogia com os temas presentes no
referido manual.
A escolha do manual de Mr. Daligault no se d por acaso. De maneira geral, ele
atendia a diversas exigncias e necessidades sociais do final do sculo XIX brasileiro,
sejam elas de natureza pedaggica, de natureza mdica, de natureza poltico-social.
Logo que foi reaberta a Escola Normal de So Paulo, no ano de 1875, o livro
base para o ensino de Pedagogia era o Curso Practico de Pedagogia de Mr. Daligault. A
citao do nome do autor em inmeros exames, somada a uma anlise mais atenta de seus
contedos, permite perceber trechos, diga-se de passagem, idnticos ao do referido
manual, transcritos pelos alunos. Ademais, os pontos para os exames dos alunos dos anos
de 1875, 1876 e 1877 reproduzem os temas abordados na obra e, s vezes, os mesmos
ttulos encontrados no ndice do livro31, tal como demonstrou Trevisan (2011, p. 121122).
Embora no tenhamos localizado nenhuma prova do ano letivo de 1877, a lista
de pontos para a avaliao do referido ano, elaborada pelo professor da cadeira, nos
possibilita ter maior clareza sobre os temas recorrentes e, portanto, entendidos como de
importncia para a formao dos futuros professores.

31

Para efeito de comparao consultar o ndice do Curso Practico de Pedagogia de Mr. Daligault nos
Anexos deste trabalho.

1877

Pontos para os exames do primeiro ano da Escola


Normal organizados pelo professor interino
Melchiades da Boa Morte Trigueiro.

1876

Programa de pontos
extraordinrios aprovado pela
congregao da Escola Normal,
por Amrico Ferreira de Abreu

1875

Pontos para os exames de Pedagogia


do ano de 1875 formulado pelo
professor da 1 cadeira,
Paulo Antonio do Valle.

93

Pontos para as provas de Pe dagogia


1. O que seja Pedagogia, qual sua matria, e em quantas partes se
divide o seu estudo
2. Educao e Instruo
3. Espcies de educao
4. Educao fsica
5. Educao intelectual
6. O professor e seus predicados
7. A escola e suas condies materiais
8. Moblia e utenslios da Escola
9. Mtodos de ensino
10. Penas e recompensas na Escola
11. Meios disciplinares da Escola
11. Mtodos de leitura *
1. Preliminares. Dignidade das funes do professor. Qualidades
que se referem direta e indiretamente s suas funes
2. Definio, objeto e diviso da pedagogia. Definio e diviso da
educao. Distino entre educao e instruo em acepo
pedaggica.
3. Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos
dos sentidos.
4. Educao intelectual. Distino entre educao intelectual e
instruo propriamente dita.
5. Educao Moral e religiosa.
6. Mtodos de ensino individual e simultneo; seus inconvenientes e
vantagens.
7. Mtodos de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos.
8. Mtodos de leitura.
9. Mtodos de escrita.
10. Mtodos de aritmtica.
11. Instruo moral e religiosa.
12. Arranjo e direo da aula.
1. Ano - Pontos para prova escrita
1. Qualidades que se referem direta e indiretamente s funes do
professor.
2. Distino entre educao e instruo.
Pontos para prova oral
1. Educao intelectual.
2. Educao moral e religiosa.
3. Mtodos de ensino individual e simultneo, suas vantagens e
inconvenincias.
4. Mtodo de ensino mtuo e misto, suas vantagens e defeitos.
5. Instruo Moral e religiosa.

Quadro 7: Pontos para os exames de Pedagogia (1875, 1876, 1877)


* O erro na sequncia numrica se deu pelo fato de a transcrio ser feita de acordo com o manuscrito
original.

94

Como pudemos inferir do quadro de pontos para os exames do curso normal, os


temas comuns exigidos nos exames dos trs primeiros anos da primeira reabertura da
Escola Normal32 concentram-se em trs eixos recorrentes: as qualidades necessrias ao
exerccio da profisso (representaes do professor ideal), os diferentes tipos de educao
(intelectual, fsica, moral e religiosa) e os mtodos de ensino (gerais ou especficos).
A seguir, nos deteremos na anlise de cada um desses eixos por entender que
eles tratam daqueles saberes tidos como essenciais e necessrios ao exerccio da profisso
docente no final do sculo XIX, de acordo com as entidades autorizadas na seleo dos
conhecimentos exigidos dos futuros professores: os administradores pblicos e a
instituio escola normal.

32

Para relembrar, estamos tratando da segunda abertura da Escola Normal da Provncia de So Paulo.
Aberta pela primeira vez em 1846, foi fechada em 1867, tendo recebido inmeras crticas sobre seus
resultados. A reabertura da referida escola se deu em 1875, fechando em 1878 e reabrindo novamente em
1880.

95

2. Educao, instruo e escola: meios


de promover civilidade
A educao uma obra racional, deve portanto ser planejada
(PASSALACQUA, 1887, p. 4).

Neste captulo abordaremos as definies de educao, de instruo e de escola


presentes nos manuais e nos exames da Escola Normal por entender que esses discursos
expressam as expectativas e ideias que os futuros professores revelavam sobre tais
assuntos. Ao professor era atribuda a tarefa de ensinar os saberes elementares, mas
tambm organizar e manter a escola, e formar hbitos e condutas necessrios para a
formao do novo cidado condio entendida como essencial para a promoo do
progresso e do desenvolvimento do pas. Com base nessas atribuies, entendemos que
compreender as concepes de educao, de instruo e de escola que circulavam no
perodo permite ir alm, pois tais aspectos so fundamentais para a compreenso do perfil
de professor que se pretendia formar no perodo.
Nesse contexto, a consolidao da cincia da educao contribuiria para a
fundao de prticas docentes em conformidade com um modelo de sistema pblico de
educao que se constitua. O rigor do discurso pedaggico na definio de educao e
seus diferentes ramos, na distino entre educao e instruo, na definio e organizao
do espao escolar e seu domnio pelos futuros professores dariam visibilidade e
contribuiriam para validar e dar forma nascente profisso docente.

2.1. O nascimento da cincia da educao

A ideia de ensinar a todos os conhecimentos necessrios vida futura, tendo a


educao como estratgia para formar bons cidados em instituies especficas para esse

96

fim, j foi enunciada h tempos, na Didactica Magna de Comenius, produzida no sculo


XVII. Vera Valdemarin destaca que a obra de Comenius

atribui escola e escolarizao a grande tarefa social de formar todas


as pessoas, sem discriminao, comeando desde a infncia, a fim de
que possam participar e contribuir para o desenvolvimento da
sociedade; dispe como a instituio deve ser organizada (em sries e
sequncia de aprofundamento de estudos) e como deve ser a prtica
pedaggica para realizar tais objetivos (VALDEMARIN, 2010, p. 15).

Franco Cambi (1999) aponta que no sculo XVI tem incio a pedagogia
moderna, mas que as inmeras transformaes ocorridas na Modernidade, especialmente
a partir do sculo XVII, implicaram uma revoluo na educao e na pedagogia. A
formao do homem segue novos itinerrios sociais, orienta-se segundo novos valores,
estabelece novos modelos (CAMBI, 1999, p. 198). Tais transformaes dizem respeito a
novas maneiras de se pensar e organizar a sociedade, dentre as quais podemos citar a
constituio do Estado moderno, de uma nova cincia que tem seu aporte no mtodo
cientfico, o desenvolvimento da economia capitalista. Essas mudanas resultaro
tambm numa renovao do pensamento pedaggico.

Com a Modernidade nasce a pedagogia como cincia: como saber da


formao humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e
inmeras) variveis que ativam esse processo. Mas nasce tambm uma
pedagogia social que se reconhece como parte orgnica do processo da
sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma funo
insubstituvel e cada vez mais central: formar o homem-cidado e
formar o produtor, chegando depois, pouco a pouco, at o dirigente.
Como tambm nasce uma pedagogia antropolgico-utpica que tende a
desafiar a existente e a colocar tal desafio como o verdadeiro sentido do
pensar e fazer pedagogia (como faz Comenius, como faz Rousseau).

97

Na Modernidade, a pedagogia-educao se renova, delineando-se como


saber e como prxis (CAMBI, 1999, p. 199).

Esse perodo assiste a uma renovao da instituio escolar que, aos poucos, vai
se tornando laica e estatizada, cujo objetivo era formar o homem, mas, sobretudo, o
cidado. Inicia-se no sculo XVIII o desenvolvimento de uma pedagogia laica, racional,
cientfica e orientada para valores sociais e civis, uma pedagogia crtica em relao a
tradies, instituies, crenas e prxis educativas cujo empenho destina-se a reformar a
sociedade (CAMBI, 1999, p. 329).
A partir da segunda metade do sculo XIX, o desenvolvimento das correntes
cientificistas e evolucionistas, especialmente na Frana, faz emergir uma nova maneira de
se pensar a promoo do progresso e da ordenao social, baseada em sua capacidade
cientfica33.
Na tentativa de validar a nascente cincia da educao parece necessrio
delimit-la nos contornos da cincia. Cambi (1999) afirma que o nascimento da histria
da pedagogia se deu entre os sculos XVIII e XIX e desenvolveu-se ao longo desse
ltimo, como pesquisa elaborada por pessoas ligadas escola, empenhadas na
organizao de uma instituio cada vez mais central na sociedade (CAMBI, 1999, p. 21).
A constituio da pedagogia como campo cientfico do conhecimento pode ser atribuda a
esse movimento.

Assim, se, de um lado se recorrer ao rigor do discurso pedaggico e a


um modelo de formao que privilegia a mente como cogito, se se
valorizaro as contribuies mesmo as elementares das nascentes
cincias humanas (a psicologia sobretudo) tanto na aprendizagem como
na formao, de outro, se far apelo destinao social entendida no
sentido cada vez mais civil e cada vez menos religioso de todo o
33

Sobre esse assunto, Carlota Boto destaca que A capacidade cientfica dos povos estaria ligada a seu

potencial de prosperidade material e humano e, portanto, seria fruto do desenvolvimento industrial. Era
necessrio e urgente, pois, encaminhar Portugal [e tambm, o Brasil] para esse avano que a lei da evoluo
teria j traado (BOTO, 1997, p. 144-5).

98

processo formativo, que deve ligar o sujeito a uma sociedade, colhida


nas suas necessidades histricas e reconhecida nas suas estruturas
histricas, e enfim, de outro lado ainda se tender a encarregar a
educao de tarefas utpicas, de regenerao do homem, de capacidade
irnica, de desejo de reconstruo da convivncia social, que cabe ao
futuro realizar, mas que a educao e s a educao pode preparar e
que, portanto, a pedagogia deve conscientemente teorizar (CAMBI,
1999, p. 279-280).

No Brasil do sculo XIX notamos que a distino sobre a cientificidade da


pedagogia no ponto pacfico. Talvez isso possa ser explicado pelo fato de que o rigor
dos discursos pedaggicos, as contribuies das cincias humanas e a crena no poder da
educao na regenerao do homem, tal como enunciadas anteriormente, estejam em
processo de desenvolvimento e consolidao nesse perodo.
Dermeval Saviani vai mostrar que a questo pedaggica aparece nas leis que
regem o ensino brasileiro ao longo do sculo XIX, sobretudo na primeira metade, ao
tratar dos mtodos de ensino. Associada ideia de educao de crianas, a pedagogia
entendida como o modo de organizar e realizar o ato educativo (SAVIANI, 2006, p. 28).
, sobretudo, nos manuais de formao de professores que veremos, com mais
intensidade, tentativas de valorizao e divulgao dos aspectos cientficos da pedagogia.
Nesse contexto de emergncia e consolidao da cientificidade da educao,
parecia ser sinnimo de qualificao profissional docente demonstrar conhecimento sobre
os temas e debates recorrentes no campo educacional. O desdobramento de tal afirmao
perceptvel nos discursos dos formadores de professores (autores de manuais e
professores dos cursos normais) e dos futuros professores que, nesse perodo, valorizaram
o rigor do discurso pedaggico na definio de educao e seus diferentes ramos, nos
meios de promover a educao fsica, na distino entre educao e instruo, como
veremos na anlise das fontes. Corrobora essa ideia a constatao de Helosa Villela
(2002) de que, para distinguir o modelo profissional de formao docente do anterior (o
modelo artesanal), em primeiro lugar, o normalista devia ter clara a diferena entre
educao e instruo (VILLELA, 2002, p. 129), tema amplamente apresentado nos
manuais pedaggicos do sculo XIX.

99

2.1.1. A escolarizao da educao

A escola, cada vez mais racionalizada em seus processos e controlada em todas


as suas aes, assume papel central no mbito das novas instituies sociais que agem em
funo do controle e conformao social, parte de um projeto educativo. Desse modo,
atravs da figura do professor, a educao escolar vai ganhando destaque na formao de
hbitos e prticas que se pretende difundir entre a populao a longo prazo, v-se a
necessidade de se ensinar a criana para que ela ensine sua famlia.
A referida extenso da ao educativa para o mbito domstico pode ser
constatada tambm na anlise da expanso da medicina na dcada de 1880, feita por
Gondra (2000). Nesse processo, o autor afirma que a escola e a educao de um modo
geral no so esquecidas,

pois, para formar as novas geraes seria necessrio uma interveno


no apenas no espao pblico da escola, mas, tambm, no espao
privado da casa. Pais e mestres constituem-se, portanto, nos principais
destinatrios das prescries mdicas quando se trata da educao
(GONDRA, 2000, p. 525).

Como nos mostra Gondra (2004), o campo educacional atuou como terreno frtil
de disseminao do corpo doutrinrio da medicina, entre as estratgias de construo e
legitimao social da medicina enquanto cincia mdica autnoma, atravs do
alargamento de seus domnios e a partilha de seus enunciados. Segundo o autor, a
preocupao dos mdicos com o aspecto educacional percebida atravs de sua produo
discursiva de dois modos distintos: o primeiro deles articula a educao a outras
preocupaes mais especficas, como ver na educao da populao um dos requisitos
necessrios para eliminar o flagelo das epidemias que abatiam a sociedade; o segundo,
apresenta interesse privilegiado da medicina/higiene pelo tema educacional, elegendo-o
como o principal aspecto a ser observado no sentido de se produzir um homem e uma

100

sociedade regenerados (GONDRA, 2004, p. 120-121). Intentava-se colocar os mdicos


no plano central, conferindo-lhes autoridade enquanto portadores de uma verdade
anunciadora da redeno dos problemas educacionais e sociais, produzindo, assim, uma
medicina social e uma educao medicalizada (GONDRA, 2004, p. 122).
Por outro lado, podemos inferir que o uso de tais discursos legitimados na rea
mdica tambm serviu, ao campo educacional, no sentido de dar-lhe maior visibilidade e
legitimidade enquanto cincia da educao.
A aposta que se faz na educao no perodo e as polticas sanitrias e
educacionais adotadas, alm do claro intuito de disseminar comportamentos desejveis e
afastar a populao da ignorncia influncia de um modo moderno e iluminista de
formao do homem , apontam ainda para as primeiras iniciativas daquilo que Marta
Carvalho (1989) vai apontar como uma

poltica de valorizao do homem como fator de produo e integrao


nacional [...] a dinamizao do homem como fator de produo por
polticas sanitrias e educacionais integram-se num projeto de
maximizao e integrao dos recursos nacionais subordinados
concepo de defesa nacional (CARVALHO, 1989, p. 17-8).

As transformaes estruturais de melhorias urbanas ocorridas na segunda metade


do sculo XIX (a construo de estradas de ferro, a iluminao pblica, navegao a
vapor, etc.), na Provncia de So Paulo, aumentavam a demanda por instruo. A elite
ilustrada do perodo v, na educao do povo, a preparao de mo-de-obra capaz de
substituir o trabalho escravo e de eleitores minimamente instrudos. Parece implcita, em
vrios momentos, a ideia de que os conhecimentos do povo no deveriam ultrapassar o
limite de suas ocupaes, da a justificativa da ao da escola elementar que, por muito
tempo, encarregou-se, quase que exclusivamente, de ensinar a populao a ler, escrever e
contar.
A escolarizao da educao trouxe consigo a necessidade de diretrizes para a
organizao e a prtica de ensino. O desenvolvimento de prticas de ensino ancoradas

101

numa organizao do tempo e classificao dos alunos de acordo com o grau de


conhecimento trazia consigo outra necessidade: a construo de espaos especficos para
a realizao da tarefa do ensino. A construo de um espao escolar especfico est
associada s necessidades advindas dos mtodos de ensino e tambm atua como elemento
revelador de um sistema de valores, de um mecanismo de controle e vigilncia
minuciosamente pensados para moldar os corpos e as aes.
Agustn Escolano (1998) j havia destacado a importncia dos estudos que se
dedicam arquitetura escolar:

A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma


espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. Ao
mesmo tempo, o espao educativo refletiu obviamente as inovaes
pedaggicas, tanto em suas concepes gerais como nos aspectos mais
tcnicos. (ESCOLANO, 1998, p. 26).

O autor destaca que o espao escolar deve ser analisado como um constructo
cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos
(ESCOLANO, 1998, p. 26). No limite, uma anlise mais cuidada de tais aspectos nos
possibilita entender algumas das intenes subjetivas presentes numa dada organizao
escolar, tais como o controle dos movimentos e dos costumes, ou seja, o desenvolvimento
de uma disciplina minimamente ordenada.
Considerando os apontamentos e as contribuies enunciadas anteriormente,
pretende-se, a seguir, delimitar algum entendimento da ideia de educao, instruo e
escola presentes nas provas dos alunos da Escola Normal de So Paulo, balizadas pelos
manuais pedaggicos, nas quais vemos impressas algumas noes ou indcios de como
tais assuntos eram tratados.

102

2.2. A educao integral e a formao do futuro cidado

Apresentada em alguns exames da Escola Normal como o primeiro cuidado que


o homem recebe de seus pais ou responsveis, a educao compreende cuidados tanto
fsicos (relacionados com a conservao da vida e da sade), quanto morais (sobre os
quais recair a direo da conduta e o estudo das obrigaes), alm do desenvolvimento
de habilidades intelectuais. Da a necessidade dos futuros professores conhecerem as
diferentes espcies de educao. Para a compreenso dos tipos de educao apresentados
e desenvolvidos nos exames faz-se necessrio contextualiz-los no mbito da Pedagogia.

Segundo alguns pedagogistas a Pedagogia considerada como arte,


segundo outros, como cincia. No nosso fraco modo de pensar, e
escudado em abalisados escritores desta matria, que so respeitados e
considerados como autoridades em tal assunto, entendemos que
Pedagogia cincia e no arte, e assim definimos: Pedagogia a cincia
dos princpios gerais e imutveis que presidem a educao da infncia
e dos meios que auxiliam na prtica. Outra definio mais genrica :
Pedagogia a cincia da educao (REIS, 1876, grifo nosso).

Tal definio incorpora a teoria e a prtica da educao ao afirmar que tais


princpios regem tambm os meios que auxiliam na prtica. Buscando validar o exposto,
o aluno prossegue definindo cincia como o complexo de princpios imutveis e gerais
formulados em corpo de doutrina; e arte, como o complexo de regras. A cincia fornece
os princpios a todos os ramos dos conhecimentos humanos, sobre os quais eles se
fundam; a arte limitada, s se dirige pela prtica (REIS, 1876). Da a Pedagogia ser
classificada como cincia.
O desenvolvimento desse tema nas provas dos normalistas revela um pouco do
debate presente poca sobre a Pedagogia ser considerada cincia ou arte. Entretanto,
parece no haver muito consenso sobre o tema, pois o aluno Pedro Alves Correa do
Amaral inicia sua prova intitulada Espcies de educao definindo a pedagogia como
arte. A pedagogia a arte de ensinar bem aos meninos ou de dar-lhes uma boa educao,

103

arte que precisa para o seu desenvolvimento, luzes, experincia e dedicao (AMARAL,
1875b). O aluno expe definio de arte, anteriormente apresentada, o significado da
pedagogia, ou seja, como algo que s se dirige pela prtica. O mesmo aluno continua
definindo: Ensinar no propriamente educar como entendem alguns, dar direo a
todas as faculdades que lhes so nativas [aos meninos].
Como j destacamos em outros momentos, o manual de referncia utilizado
pelos normalistas de origem francesa e traz expresso, em suas pginas, o debate sobre a
cientificidade da Pedagogia enquanto cincia da educao. De todo modo, esse um
assunto que aparece tambm nos demais manuais (brasileiros e portugueses)
evidenciando ser essa uma questo de relevncia no perodo.
Camillo Passalacqua, professor da Escola Normal de So Paulo, vai expor em
seu manual a importncia do estudo da pedagogia e anuncia que Educar cooperar para
o engrandecimento de um indivduo, de uma famlia, de um povo. Afirma ser a
pedagogia uma cincia da qual o educador deve ter conhecimento, pois, do contrrio, ele
estaria obrigado a corrigir seus atos a cada passo. Desse modo, parece a ns artigo de
primeira necessidade conhecer o professor todas as condies fsicas, intelectuais e
morais de seus alunos, e as leis que tem de aplicar. Esse conhecimento quem o fornece a
PEDAGOGIA (PASSALACQUA, 1887, p. 3-4).
Passalacqua ressalta que a Pedagogia deve abranger duas divises: uma parte
terica e outra parte prtica.

Na primeira trata-se evidentemente das faculdades humanas educveis,


das leis e princpios, capazes de levar o homem realizao de seu
destino. Na segunda, do modo de educar, dos processos mais rpidos de
aplicao. A primeira habilita o homem a educar; a segunda estuda os
meios mais prontos e seguros de realizar a educao (PASSALACQUA,
1887, p. 6).

Donde se conclui que a cincia da educao divide-se em duas: Pedagogia e


Metodologia.
O autor tambm vai trazer ao debate o carter da cientificidade da educao. Ele
afirma que a educao, tal como a medicina reconhecidamente uma cincia , a

104

aplicao de teorias da rea: a educao, antes de ser uma arte fecundada pela iniciativa
e devotamento do educador, ela uma cincia deduzida das leis gerais da natureza
humana, leis descobertas pela investigao e pela experincia. Desse modo, o autor
parece pacificar a disputa sobre a definio da educao, incluindo, sua cientificidade, a
importncia da prtica e da experincia; afinal, objetivo da educao promover o
progresso do indivduo e da sociedade (PASSALACQUA, 1887, p. 6).
De acordo com a estrutura dos manuais analisados, feita a apresentao do
debate acerca da cientificidade da pedagogia aos normalistas, cabia explanar sobre os
diferentes tipos de educao.
Assim como exposto nos manuais, os tipos ou ramos da educao so resultado
da compreenso de um ser humano integral composto de corpo e alma e, portanto,
possuidor de trs faculdades: as faculdades fsicas, que dizem respeito ao corpo; as
faculdades intelectuais, que se referem inteligncia; e as faculdades morais, que se
referem vontade. Da conclui-se a existncia de trs ramos da educao: a educao
fsica, a educao intelectual e a educao moral ou religiosa34.
O tradutor da obra de Daligault, o poltico Joaquim Pires Machado Portella,
aponta como resultado da difuso de escolas primrias, alm da aquisio de
conhecimentos, o desenvolvimento do sentimento de dever e a garantia da unidade
nacional, como podemos constatar no excerto:

sob um plano sabiamente combinado, e uniformemente executado, no


resultar somente para os indivduos a vantagem de adquirirem
solidamente os conhecimentos indispensveis a todo o ente humano, e
de verem bem enraizado em sua alma o sentimento do dever, sentimento
que, tranqilizando a conscincia, fortifica o carter, engrandece-nos
aos olhos dos nossos semelhantes, e aproxima-nos de Deus. Resultar
tambm para o Estado a inaprecivel vantagem de cimentar,
desenvolver, corroborar e garantir a unidade nacional: a homogeneidade
da doutrina que recebem os futuros cidados, a uniformidade do ensino,
a identidade de hbitos intelectuais e morais que contraem, faro com
que por uma espcie de contgio eltrico o esprito nacional se
34

Trataremos apenas dos ramos da educao fsica e intelectual, por serem esses os temas tratados nos
exames dos normalistas.

105

transmita, se infiltre e se arraigue em seus adolescentes coraes, para


oportunamente dar os frutos, que o patriotismo reclama (PORTELLA,
1874, p. XIII-XIV, grifo nosso).

Pelo excerto, fica evidente a influncia de um modo moderno e iluminista de


formao do homem, tal como mencionado anteriormente. A ideia de que o homem um
ser integral leva valorizao de que a educao tambm o seja, por isso, o professor
dever cuidar de desenvolver nos limites dos interesses para a formao de cidados
teis as diferentes faculdades constitutivas do homem: fsicas, morais e intelectuais.
O aluno Marcellino Carvalho demonstra de maneira sinttica a distino e
importncia de cada uma das trs espcies de educao, as quais se referem s trs
faculdades que se faz necessrio desenvolver nos alunos.

A educao fsica a que tem por fim desenvolver as foras da pessoa, e


torn-la portanto apta para os misteres da vida laboriosa.
A educao intelectual a que tem por fim desenvolver sua inteligncia,
tornando-a assim apta a receber os conhecimentos de que necessita;
A educao moral ou religiosa a que tem por fim despertar no corao
do homem todos os sentimentos da religio, isto , os sentimentos de
amor de Deus e do prximo (CARVALHO, 1875b).

Tal como aparece no manual de Daligault, as trs provas que se dedicam a


analisar as espcies de educao afirmam que a educao fsica aquela que tem por fim
desenvolver as foras e habilidades fsicas da pessoa, tornando-a apta para os misteres da
vida, mais especificamente, o trabalho. Desse modo, a educao oferecida nas escolas
deveria ser, tal como o homem, integral. Da a necessidade de se cuidar tambm da
educao fsica.
Compete, primeiramente, aos pais a responsabilidade por essa educao. Um
aluno vai confirmar essa obrigao dos pais, porm, do mesmo modo que o compndio de
Daligault, segue justificando:

106

A fora fsica de grande vantagem para aqueles que se dedicam aos


trabalhos mais para ganharem o po cotidiano, e os pais que se acharem
nestas condies no podero bem desempenhar, por falta de tempo esta
parte da educao, neste caso o professor se encarregar da educao
desses meninos, fazendo-os contrair hbitos de modstia e sobriedade,
arrendando-os de tudo aquilo que nocivo sade. (AMARAL, 1875b).

Outra prova ir destacar que esta a mais importante das espcies de educao,

porque dela depende todos os outros ramos da educao. Tendo ela de


conservar a sade do menino e sendo esta uma condio essencial para
que eles adquiram instruo e os conhecimentos de que necessitam para
atingirem o fim para que foram criados, claro que se o professor no
cuidar da educao fsica, ter muitas vezes de perder o trabalho ou os
esforos que empregar para conseguir o desenvolvimento dos outros
ramos da educao (RAMOS, 1875b).

Dentro do projeto do Estado de implantao de escolas, cabe a essa instituio e,


consequentemente, ao professor, cuidar da educao do corpo e da manuteno da sade
de seus alunos. A educao fsica tem por fim a conservao do corpo e o
desenvolvimento dos seus membros e rgos (CARVALHO, 1876).
Onze dos exames dos normalistas se dedicam ao tema da educao fsica. O
ttulo do ponto Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos dos
sentidos j explicita alguns aspectos que devem ser abordados pelos alunos no seu
desenvolvimento. Com maior ou menor objetividade, todas as provas vo discorrer sobre
a necessidade do desenvolvimento fsico do homem, pois seu estado influi, poderosa,
constante e variadamente sobre sua inteligncia e estado moral (CARVALHO, 1876),
justificando, desse modo, sua importncia perante as demais espcies de educao.
Os contedos de tais exames reafirmam a extrema importncia dada ao
desenvolvimento fsico e cuidados com a sade das crianas: Com quanto caiba aos pais

107

o cuidado pela sade e desenvolvimento fsico de seus filhos, contudo, estando certa parte
do tempo as crianas com o seu professor, no pode este ser dispensado desta parte da
educao (VASCONCELLOS, 1876). educao fsica, promovida pelo professor na
escola, associado o propsito de preparar os futuros cidados para os diversos
mistrios da vida laboriosa (TOLEDO, P., 1876).

Da perfeita educao fsica nasce o trabalho sempre constante e o


homem, como geralmente sabido, pelo trabalho nobilita-se; como
poderia ele cumprir os rigorosos deveres que a sociedade o impe se
deixando-se ficar na indolncia ele perde pouco a pouco as suas foras
moleculares? (CAMARGO, A., 1876).

O aluno Manoel Martins Villaa traz uma abordagem ao tema bastante


especfica, na qual atribui alguma responsabilidade ao professor como aquele que dever
esforar-se para garantir o xito nesse ramo da educao, capaz de prover aos alunos,
especialmente os mais pobres, os meios de subsistncia, conforme podemos constatar.

A educao fsica tem por fim desenvolver os rgos do corpo. Muito


importante esta educao nas crianas; principalmente nas crianas
pobres, pois que estes porque so pobres, para ganhar o que lhes
necessrio para alimentar-se, ho de trabalhar. O professor dever pois
esforar-se para ter bom xito nesta educao (VILLAA, 1876).

A compreenso da educao fsica enquanto um meio auxiliar na produo de


mo-de-obra que pudesse viabilizar os interesses e o progresso da nao uma constante
nesse final de sculo. Prova disso a definio de educao fsica presente no manual de
Camillo Passalacqua (1887) como o complexo de esforos refletidos, conducentes a
conservar, fortalecer e muitas vezes regenerar a parte fsica ou corpo do educando,
completando com a afirmao de que toda a educao deve tender a um fim determinado
e prtico, o qual nesta parte seria a educao profissional, o trabalho manual

108

(PASSALACQUA, 1887, p. 21). Para que o professor possa obter os referidos resultados,
cumpre conhecer os princpios ou disciplinas que servem de base s cincias auxiliares: a
fisiologia, anatomia e higiene. A importncia conferida tanto fisiologia quanto
anatomia diz respeito ao conhecimento relativo s condies, formas e mecanismos da
vida orgnica, aspectos que conferem certa cientificidade quilo que exposto pelo autor.
Passalacqua destaca que As noes de anatomia e fisiologia humanas preparam o
esprito para o estudo de uma parte importantssima da cincia pedaggica, que os autores
tem chamado de Higiene. Chama a ateno a definio dada pelo autor higiene, pois,
sendo ela a cincia que fornece as leis para a conservao da sade, ela pode ser
individual ou pblica. Ns a consideramos na criana e na escola (PASSALACQUA,
1887, p. 24).
No mbito da educao fsica, o professor tem ao seu dispor meios diretos e
indiretos para atingir o fim almejado. Os meios indiretos ou precaues higinicas so
aqueles relacionados sade dos alunos: asseio dos meninos, asseio da escola, condies
fsicas do prdio que permitam iluminao e circulao de ar adequados, postura corporal
do aluno durante a realizao das tarefas escolares. Quanto aos meios diretos esto
listados aqueles que dizem respeito diretamente ao desenvolvimento fsico, ginstica.
Vale notar que a educao dos rgos dos sentidos outro item abordado no ponto da
prova sobre educao fsica exposta como uma importante parte da educao, qual
seja, a passagem da educao fsica para a educao intelectual pois, com efeito, dos
rgos dos sentidos que o homem recebe o maior nmero de suas ideias (CARVALHO,
1876).
A maioria das provas vai expor com mais detalhes as questes higinicas da
educao fsica, fato que parece evidenciar uma maior importncia dada a esse aspecto.
Esse destaque nos permite concordar com Gondra (2004), pois deixa evidente a
disseminao de medidas educacionais com o intuito de imprimir, nas prticas escolares,
um movimento de higienizao com vistas a resolver alguns problemas de ordem social
que tomaram lugar na agenda mdica ao longo do sculo XIX brasileiro.
Aspectos relacionados a uma convenincia na regulao e exerccio das foras
fsicas dos alunos so destacados.

109

O homem fraco e doentio, alm do sofrimento a que vive sujeito, jamais


poder gozar de suas faculdades de um modo completo, como o que
so e vigoroso. Mas ainda o homem so e vigoroso, no poder fazer
destes excelentes dons da natureza, o melhor uso, se as suas foras no
houverem

sido

reguladas

exercitadas

convenientemente.

(CARVALHO, 1876).

Algumas provas ressaltam a necessidade do professor atentar para a postura dos


alunos durante as atividades escolares e do cuidado que esse deve ter para que os meninos
variem e no tomem m posio. So expostas duas justificativas para tal cuidado:
primeiro para que no afetem o desenvolvimento fsico muscular dos alunos; segundo,
que os alunos no se aborream da tarefa escolar por estar sempre numa mesma posio;
alm disso,

O professor deve observar aos meninos e no consentir que, na ocasio


de escrever, o corpo dos meninos tome m posio, isto , que fique
bem direito e que no vergue para os lados e nem para diante, visto que
o menino que escreve inclinado para diante no pode deixar de sofrer do
peito, porque todos os msculos no desenvolvidos tomam jeito
conforme o hbito, ora vemos que o menino habituado a escrever com o
corpo em m posio no pode deixar de ofender a sua organizao,
portanto deve o professor prevenir as consequncias funestas que da
podem resultar (CORDEIRO, 1876).

H ainda referncias que associam a boa postura do corpo com a disciplina.


Importa muito no s ao desenvolvimento fsico do menino como a boa ordem que deve
reinar na aula, que eles [alunos] tenham conveniente posio (DIAS, 1876).

110

Figura 8: Atitude viciosa do aluno na escola (Fonte: PASSALACQUA, 1887, p.


59).

Figura 9: Atitude normal do aluno na escola (Fonte: PASSALACQUA, 1887, p.


61).

111

Todos esses cuidados que o professor deve ter apontam para diferentes aspectos:
sobre a necessidade de se educar os corpos dos alunos para o cumprimento da tarefa
educativa, tornando-os obedientes e dceis (FOUCAULT, 1987), consequentemente,
sobre a convenincia de exercit-los tornando-os aptos aos misteres da vida laboriosa,
ou seja, preparando-os para o trabalho. Podemos ainda inferir, atravs dos indcios
trazidos pelas abordagens feitas, parte do discurso mdico disseminado, que pretendia
modelar e higienizar os corpos com o intuito de construir uma sociedade higienizada com
o auxlio da organizao escolar (GONDRA, 2000).
Outro assunto que parece ser parte do debate da poca e de grande importncia
para o futuro professor ter clara a distino entre educao intelectual e instruo
propriamente dita. Esse , inclusive, o tema de cinco dentre as provas analisadas. A
educao recai sobre a moral e a instruo supe outros princpios mais elevados, ideias
mais extensas, regras metdicas, que servem para ilustrar a razo, adornar o
entendimento, aperfeioar o corao e suavizar os costumes (AMARAL, 1875a, grifo
nosso).

Discursos como esse, apresentados nos exames dos normalistas, fazem ver

indcios de uma ideia de civilizao escolar que se pretendia instalar no perodo.


Por educao intelectual entende-se ser o desenvolvimento das faculdades
intelectuais dos meninos de modo geral e indeterminado, ou seja, sem aplicao a
nenhum ramo especfico de conhecimentos. A instruo refere-se ao desenvolvimento das
mesmas faculdades, porm, com aplicao a determinados ramos de conhecimento.

A educao a ao de constituir um menino em estado de poder, um


dia, desempenhar da melhor maneira possvel o destino de sua criao.
Ela deve habilit-lo para desempenhar a seu tempo os deveres de
homem moral e religioso, de homem intelectual, de homem fsico e
finalmente de homem social. Prepara o homem para duas existncias
sucessivas, uma na terra e outra no cu. A instruo um ramo
subordinado da educao. A instruo d conhecimentos e aptides
sobre este ou aquele ramo; a educao desenvolve as faculdades pelas
quais esses conhecimentos so adquiridos e postos em prtica
(SOARES, 1876).

112

E qual seria o destino da criao desses meninos? Pelo contedo dos discursos
analisados podemos inferir que eles deveriam ser filhos trabalhadores e dedicados, fiis
religio crist e cidados instrudos e teis ao Estado. Portadores de hbitos higienizados,
obedientes e servis, capazes de contribuir para o progresso e desenvolvimento da nao.
Outra avaliao vai destacar a importncia social dada educao e instruo,
assinalando sua complementaridade: a instruo o estandarte da civilizao e a
educao o po do esprito. So duas companheiras que caminham de mos dadas
(PINTO, 1876).
Todos os exames que se destinam a tratar do tema da educao intelectual daro
visibilidade aos diferentes processos constitutivos da inteligncia e que, portanto, deve o
professor desenvolver.

Muitos so os processos intelectuais que, tendo carter comum de


conhecimento, diferenciam-se entre si sob pontos de vista particulares;
estes processos so: a ateno, a percepo externa ou simplesmente
percepo, o juzo, o raciocnio e a memria.
So estas faculdades secundrias que constituem a inteligncia donde se
v, que a inteligncia uma faculdade complexa (LACERDA, 1876).

Tal como proposto no manual utilizado como referncia no curso normal, o


mesmo aluno apontar que todos os objetos da natureza e todos os fenmenos devem ser
aproveitados pelo professor na tarefa educativa. No h objeto algum na natureza, nem
fenmeno algum h que caia debaixo de nossas vistas e que no oferea ao professor
ocasio de por em movimento as faculdades intelectuais dos meninos confiados aos seus
cuidados (LACERDA, 1876).
Tendo clara a distino existente entre educao intelectual e instruo, e
conhecendo os inmeros meios que tem ao seu dispor para promover o desenvolvimento
intelectual de seus alunos, como enunciado no excerto anterior, no poder o professor
falhar em sua misso.

113

Todas estas faculdades desenvolvem-se nos meninos de muitos modos,


porm, como a educao intelectual matria toda filosfica, cumpre
dar o seu verdadeiro desenvolvimento, como j o fiz; ficando o
professor ou educador da infncia a par desses meios a aplicar nos
meninos (PINTO, 1876).

Ao concluir sua prova, um aluno refora a importncia da disciplina Pedagogia


na formao do futuro professor, lamentando no ter conseguido estud-la melhor: o
que nesta ocasio se me oferece a dizer, sentindo que motivos independentes de minha
vontade no me permitissem estudar com mais proveito esta matria, que ser a estrela
luminosa, que tem de guiar o Professor na sua rdua misso (SOARES, 1876, grifo
nosso). Tal afirmao vem ratificar a ideia sobre a necessidade de o professor apresentar
domnio dos contedos prprios da pedagogia (essa cincia da educao e orientadora do
trabalho docente) para obter xito na tarefa que lhe concedida: formar os futuros
cidados.

2.3. A escola enquanto espao para instruir, disciplinar e civilizar

O local indicado, tanto nas provas dos normalistas quanto nos manuais
analisados, para o desenvolvimento e prosperidade da civilizao , sem dvida, a escola,
e mais especificamente, a escola primria. Portella, tradutor da obra de Daligault,
apontar como trplice condio de progresso: A difuso, bom regime e profcua
prosperidade da escola primria constituem, pois, um dos caractersticos dos povos mais
civilizados (PORTELLA, 1874, p. IX). Mais adiante, o tradutor enuncia qual o alcance
da instruo primria: E com efeito, pela instruo primria que a vida intelectual se
derrama por toda uma populao, e penetra at as suas mais humildes camadas
(PORTELLA, 1874, p. XII). Podemos acrescentar que, no apenas a vida intelectual, mas

114

todo um projeto civilizador tambm se faz penetrar nas camadas mais humildes da
sociedade atravs da instruo primria, inteno velada pelos administradores pblicos
para a instruo primria e a formao de professores.
A partir da anlise do contedo das provas e dos manuais, nota-se que a escola
entendida sob diferentes aspectos. A escola compem-se de um professor, como j
vimos, de diversos mveis, dos alunos e utensis (RAMOS, 1875a). De forma menos
direta, porm, presente em diferentes exames, sob diferentes temas, a escola entendida
como local de propagao de hbitos e condutas, de disseminao de um processo
civilizador; noutros momentos, trata-se do espao fsico especfico e adequado para a
realizao da educao escolar e da instruo; de maneira mais superficial, a escola
tratada como local de trabalho e de responsabilidade do professor. Tais aspectos
encontram-se intimamente entremeados e, por isso, muitas vezes, estaremos a trat-los
simultaneamente.
Nos manuais de formao de professores do final do sculo XIX, encontramos
orientaes sobre a localizao e condies fsicas do edifcio e do ambiente escolar que
se pretendia instaurar. Essas orientaes passam por questes que dizem respeito ao
tamanho dos espaos fsicos, localizao e altura das janelas, localizao geogrfica
do edifcio escolar, ao tipo de moblia e materiais, etc. Analisar tais apontamentos parece
importante por permitir visualizar qual era o formato de instituio escolar que se
pretendia consolidar.
O Curso Practico de Pedagogia de Daligault livro base dos estudos dos alunos
da Escola Normal de So Paulo nos anos de 1875 a 1877, pelo menos vai abordar tais
aspectos na segunda parte da obra, na longa seo intitulada Educao intelectual.
Nesse captulo o autor abordar em 115 pginas temas como instruo, a escolha da casa
e mobilirio para a escola, espaos internos e externos, materiais didticos e
organizacionais do ambiente escolar, distribuio do tempo e do trabalho, punies,
prmios e recompensas, mtodos gerais e particulares de ensino.
Aps expor o objetivo da educao intelectual, qual seja, desenvolver a
inteligncia atravs de diversas faculdades (a percepo, a ateno, a memria, a
imaginao, o juzo e o raciocnio) e diferenci-la da instruo propriamente dita,
Daligault vai apontar as condies necessrias para dar instruo a um grande nmero
de meninos reunidos ao mesmo tempo:

115

Primeiramente mister que o professor tenha sua disposio um lugar


cmodo, munido de convenientes mveis; cumpre, alm disso, que
mantenha a ordem e a disciplina em sua aula; e, afinal, depois de ter
convenientemente classificado os seus alunos, precisa, para instru-los,
seguir um bom mtodo de ensino (DALIGAULT, 1874, p. 46, grifos
nossos).

Pelo excerto, podemos identificar como aspectos essenciais ao trabalho do


professor a existncia de um lugar apropriado, a manuteno da ordem e da disciplina, a
classificao prvia dos alunos para a execuo de um bom mtodo de ensino. A partir
da, o autor passa ao exame de cada uma das questes abordadas.
Maria Helena Camara Bastos (2011) vai apontar que o manual de Daligault
atribui ateno que o professor deve dar s condies fsicas da escola o meio de atingir
seus objetivos. Segundo a pesquisadora, a descrio feita do espao fsico da escola
permite depreender condies ideais e idealizadas para o professor construir a escola
(BASTOS, 2011, p. 502). Sobre a escolha da casa da escola, a obra ressalta que esta deve
estar no quarteiro mais populoso, em terreno pouco elevado. A melhor posio estar de
frente para o poente evitando assim o frio ou calor excessivo.
Nesse trecho o autor ir dispor minuciosamente sobre diversos aspectos da
construo escolar e da necessidade de criao de diferentes espaos, como o ptio para o
recreio, local onde devero estar as latrinas, o local para beber gua e um espao coberto
para tomar a refeio e abrigar os alunos em dias de chuva; o espao da aula
fundamental e destinado exclusivamente aos exerccios escolares, e seu tamanho
depender da populao escolar; as paredes devero ser caiadas e recomenda-se utilizlas traando o alfabeto, figuras de desenho linear e algumas sentenas teis; as janelas
devem ser laterais evitando formar sombras do corpo do aluno sobre seu trabalho, e bem
altas evitando que os meninos possam ver o lado de fora, alm de facilitar pendurar
quadros ou cartas geogrficas. A moblia tambm detalhadamente descrita35: no estrado,
que permite certa elevao, devem estar a mesa e a cadeira do professor; depois devem
35

Daligault faz notar que a moblia listada serve para uma escola dirigida pelo mtodo misto, e acrescenta
em nota que, em escola dirigida pelo mtodo mtuo, muitos outros objetos sero necessrios, a saber: um
apito, travessas ou vares de madeira, porta-quadros, telgrafos, etc. (DALIGAULT, 1874, p. 50).

116

estar as carteiras escolares com seus tinteiros, ardsias36 e caixetas37. Tanto o estrado do
professor quanto as carteiras escolares so apresentados com as dimenses apropriadas.
O manual ainda ensina como calcular o nmero de alunos por classe de acordo
com o tamanho do espao. Daligault vai listar outros objetos que devem compor o interior
da sala de aula, como a campainha, o porta-penas, os quadros pretos envernizados, os
cabides, os armrios, etc. Merecem destaque, entretanto, alguns desses objetos por
marcarem aes que intentam adequar o aluno nesse espao ritualizado das prticas
escolares, so eles: a taboinha de sada, o relgio e o crucifixo.
A taboa de sada tem como objetivo o controle do nmero de alunos fora da sala
e descrita como o meio de impedir que o professor permita que muitos meninos saiam
de uma vez (DALIGAULT, 1874, p. 57). Chama a ateno a forma como foi descrita
sua utilidade, pois tal instrumento servir para impedir que o professor autorize a sada de
muitos alunos de uma s vez.
O relgio de parede servir para regular a durao dos exerccios e deve estar
junto do professor. Nota-se aqui um controle sobre o uso do tempo38 como meio
disciplinador e ordenador inerente a prpria concepo de ensino institucionalizado.
Abarcando uma ideia que engloba um aspecto moralizador das aes no interior da escola
e, mais especificamente, no interior da aula, est o crucifixo que dever estar pendurado
em frente a todos os alunos, pois essa imagem lhes oferece o mais perfeito modelo de
obedincia e de mansido (DALIGAULT, 1874, p. 57, grifo nosso).
Embora no seja novidade entre os estudos que se dedicam anlise do
cotidiano escolar e os objetos que o compem, reforamos o lugar de destaque que tais
objetos ganham quando considerados sob a perspectiva de um movimento simblico de
controle, disciplina e moralizao, numa verdadeira dinmica civilizatria no interior da
instituio escolar. A ordenao do tempo e do trabalho, a disposio dos alunos e do
mobilirio no espao da aula, as aes do professor no processo de instruo, tudo deve
ser meticulosamente planejado e controlado.
Vale ressaltar ainda que uma descrio to cuidadosa e minuciosa do ambiente
se faz numa tentativa de padronizar e uniformizar o espao escolar, pois, em realidade,

36

O autor faz notar que, em algumas escolas, faz-se uso de ardsias em vez de papel para os primeiros
exerccios de escrita, contas, ortografia.
37
As caixetas so pequenos compartimentos abaixo da mesa nos quais os alunos podem guardar seus
cadernos e livros.
38
A esse respeito ver os estudos de BOTO, 1997; GALLEGO, 2008; entre outros.

117

sabemos atravs de diferentes relatos da poca que as condies reais de organizao e


funcionamento da escola eram as mais precrias e diversas.
Affreixo e Freire indicam que a utilidade da escola primria pode aferir-se pelos
interesses que lhe esto confiados e pela dependncia que dela tem todo o saber, todo o
bem e todo o progresso (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 11). Os autores tambm vo se
dedicar a expor em seu manual as especificaes do local e das condies fsicas que
deve possuir a escola. Eles sugerem que a escola seja propriedade da parquia para que
no haja continuas mudanas. preciso que seja central, facilitando o acesso dos alunos
de todos os pontos da regio a que se destina. Esta dever ser tambm um tanto isolada,
de maneira que no haja rudos exteriores que permitam a disperso dos alunos, tomando
especial cuidado para no ter como vizinhos lojas de bebidas, casas de jogos e de
costumes desregrados. O espao escolar deve ser arejado para permitir a renovao do
ar, estar exposto ao sol nascente, para no ficar exposto ao calor excessivo, nem ao frio
durante o inverno. Deve ainda ser rodeado de um jardim arborizado. A moblia outro
item que merece ateno: a escola de ter os indispensveis petrechos para o bem estar
fsico das crianas e para os exerccios escolares, deve ter tambm ornamentos nas
paredes, objetos para as lies intuitivas, e outros itens que daro imenso realce
dedicao do professor e sero um dos melhores auxiliares do ensino (AFFREIXO;
FREIRE, 1870, p. 12).
O manual brasileiro escrito por Camillo Passalacqua vai dedicar um captulo
exclusivamente para tratar da educao fsica. Nas 44 pginas destinadas ao tema, a
maioria trar orientaes sobre as condies fsicas do edifcio e da moblia escolares. Ao
tratar da higiene da escola e da criana o autor afirma que s a higiene que pode
prolongar a vida da criana e, intentando ilustrar a importncia do tema, acrescenta:

A atualidade deste estudo tem feito os legisladores dos pases


civilizados criarem nas escolas normais uma cadeira especial desta
cincia. Estudada sob o ponto de vista pedaggico compreende: 1, tudo
quanto se refere ao local da escola Higiene escolar; 2, tudo que toca
ao educando Higiene da criana (PASSALACQUA, 1887, p. 27).

118

O autor prossegue afirmando a importncia dos preceitos higinicos e dos


exerccios ginsticos para a obteno da educao fsica. Depois, considerando que o
aluno passa uma parte do seu dia na escola, o autor a estuda em trs sees: a escola sob o
ponto de vista do edifcio; a sala escolar, relativamente ao aluno, sob o ponto de vista de
sua nova vida, das condies de meio, dos exerccios, dos habitantes, e das consequncias
que de tudo isso resultam para a sade da criana; a escola sob o ponto de vista dos
mveis e utenslios escolares.

Figura 10: Modelo de ginsio com coleo completa de aparelhos prprios para
as escolas primrias (Fonte: PASSALACQUA, 1887, p. 27).
O prdio escolar apontado por Passalacqua como uma construo especial no
s do ponto de vista arquitetnico, como higinico; esse espao deve levar em conta seu
destino, o nmero que alunos que iro frequent-la, a ndole das crianas, (...) a
influncia m a evitar, etc. Considerando a realidade vivenciada pelas escolas pblicas
do perodo, o autor faz notar que a construo escolar deve ter um local prprio para uma
escola e que seu aspecto traz evidncias do amor pela instruo. No falamos de
ornatos, grandezas e luxos, que entendemos, devem ser banidos das escolas do povo, por
dificultarem sua criao. A casa escolar deve ser tal que a ela sejam atrados os meninos,
nunca arrastados. (PASSALACQUA, 1887, p. 39). Ao expor sobre as condies para a

119

escolha do local, o autor no apresenta aspectos muito diversos dos anteriormente


apresentados. Percebe-se que, ao expor sobre a salubridade, cita inmeras doenas que
podem ocorrer se no se cuidar convenientemente do local e ambiente escolar.

Figura 11: Modelo de um edifcio escolar, visto exteriormente e contendo todas


as condies pedaggicas (Fonte: PASSALACQUA, 1887, p. 41).
Merece destaque a ateno dada ao autor s condies de criao de escolas
vivenciadas no perodo, ao aumento na demanda escolar, e, consequentemente,
necessidade de criao de mais escolas.

O constante e crescente concurso de famlias que esto em nosso


interior a formar povoaes novas torna consequentemente necessria a
criao de novas escolas. (...) At aqui, por iniciativa particular, alguns
lavradores e outros cidados tem sustentado em suas propriedades rurais
ou fazendas, escolas em que os colonos e mais agregados eduquem seus
filhos. Essa medida, porm, que incontestavelmente traduz a elevada
compreenso dos deveres humanitrios de seus promotores no pode
deixar de ser uma medida provisria, ou quando menos insuficiente. ,

120

pois, questo de tempo vir o Governo a tomar sobre si a criao de mais


escolas, pois o nmero de alunos tende a aumentar. Assim sendo de
alta necessidade que o professor pblico conhea quais os processos
aptos para a construo de edifcios escolares, qual a sua higiene e
outras condies indispensveis (PASSALACQUA, 1887, p. 33).

Pelo excerto, o autor d pistas sobre o estado de criao das escolas pelo interior
do Estado de So Paulo e expe expectativas no que diz respeito s aes dos
administradores pblicos acerca da criao de novas escolas.
O aluno Amaral (1875a), assim como outros, aponta a escola como o lugar onde
a infncia vai receber as primeiras luzes. Estas s podem ser dadas por um homem que
possua os requisitos essenciais para desenvolver a inteligncia de seus alunos. O
desenvolvimento de todas as faculdades humanas apontado como necessrio para que a
inteligncia possa descobrir a verdade. Nesse processo, mencionada a importncia da
imprensa nos exames intitulados A escola e a imprensa. A inveno de Guttenberg
aparece em tais exames como uma grande aliada da escola na tarefa de disseminao das
luzes do conhecimento. Da em diante como havia facilidade na publicao das grandes
obras, a luz da instruo comeou a radiar com mais intensidade (AMARAL, 1875).
Pois, de certo modo, a imprensa tem por fim derramar luzes e espalhar instruo a todos
os povos (CARVALHO, 1875a). Outro aluno vai alm, definindo o objetivo da
imprensa:

A principal condio da imprensa ter por fim a pregao da verdade, e,


quando assim no seja cair no desagrado de seus leitores e, o que pior
ter uma vida muito limitada.
A imprensa um poderoso meio auxiliar para a propagao das so
ideias, ela vem trazer-nos o que h na literatura de mais agradvel, j
pela

publicao

de

jornais,

pela

publicao

de

livros

importantssimos, concorrendo assim para aumentar a propagao da


instruo. (RAMOS, 1875a).

121

Como demonstrado anteriormente, est presente no iderio da poca a


representao da escola como o lugar no qual o homem vai se despir de sua perniciosa
ignorncia, to prejudicial a si e a sociedade. tambm na escola que o homem poder
desenvolver sua inteligncia e todas as faculdades fsicas e intelectuais, morais e
religiosas.

A escola uma instituio onde os filhos do povo vo receber a


instruo.
Ela tem por fim, quando regida por um professor hbil, dar sociedade
membros serviais, Ptria cidados honrados e Religio, fiis crentes
nas suas verdades.
D Ptria cidados honrados porque o professor tem a seu cargo a
educao Nacional, Religio fiis crentes nas suas verdades, porque
tem a seu cargo a educao religiosa e sociedade cidados honrados,
porque tem a seu cargo fazer cidados que sejam prestveis a si e a ela.
(RAMOS, 1875a).

2.3.1. Disciplinando mentes e corpos

A disciplina ganha destaque nos manuais de Affreixo e Freire (1870), Daligault


(1874), Pontes (1881), Passalacqua (1887) como o meio indispensvel em uma escola
para formar o corao e desenvolver a inteligncia dos meninos (DALIGAULT, 1874,
p. 58). Affreixo e Freire vo afirmar que a disciplina o conjunto de preceitos que se
devem observar na escola para que a ordem, harmonia e regularidade do ensino no
sofram alterao (p. 20).
Pontes, ao tratar da disciplina na escola, elenca as caractersticas que o professor
deve ter, afirmando que um professor

pode estar convencido dos princpios gerais do ensino, conhecer as


melhores regras que tem de seguir, os mtodos mais justificados pela

122

experincia, ter adquirido da maneira a mais completa possvel a


instruo necessria para ensinar, ter classificado com critrio os alunos,
e organizado com discernimento os diversos ramos do ensino primrio,
sendo finalmente dotado de intenes as mais puras e esclarecidas;
entretanto, todos os seus esforos sero estreis, se ele faltar a uma
ltima condio, se no souber conseguir que seus discpulos recebam a
direo, que lhes imprime, sigam sem perturbao a marcha regular da
escola, respeitem a ordem estabelecida, aproveitando cada um, e no
embaraando, que os outros aproveitem, as lies dadas a todos; em
uma palavra, se no souber manter a disciplina (PONTES, 1881, p.
218).

O autor continua dizendo que o maior defeito da maioria das escolas a falta de
ordem e, por isso, o professor deve cuidar seriamente dos meios de fazer nascer o amor
da ordem, da obedincia e da regularidade, porque a disciplina por si mesma o mais
poderoso auxiliar do progresso intelectual e moral (PONTES, 1881, p. 218).
A disciplina entendida como condio de bom xito do trabalho do professor,
por isso, cabe ensin-lo detalhadamente como consegui-la. A partir do momento em que o
professor tem que ensinar a muitos alunos, ao mesmo tempo, surge a necessidade de
ensin-lo maneiras de melhor conduzir as atividades e a disciplina. Dentre os aspectos
apontados por Daligault como garantia da disciplina escolar por parte do professor esto a
boa distribuio do tempo e do trabalho, as ordens prudentes, os registros, os inspetores
ou monitores, os prmios e as punies.
No que tange a distribuio do tempo e do trabalho, assim como enfaticamente
demonstrado ao tratar dos mtodos de ensino, procura-se convencer o futuro professor de
que o bom emprego do tempo contribui para a manuteno da disciplina, alm de evitar o
enfado e a consequente inao dos alunos. Uma prova disso parece ser o fato de o manual
de Daligault trazer um quadro modelo de distribuio do tempo na seo intitulada Meios
disciplinares. Embora o manual afirme no ter a inteno de determinar de modo absoluto
quanto tempo devem durar os exerccios, a ordem e as combinaes na aplicao dos
mesmos, julga oportuno trazer o referido modelo de distribuio do tempo e do trabalho
em dois quadros: um segundo o mtodo simultneo e outro segundo o mtodo misto.

123

No que se refere s ordens o autor expe que elas sero um novo meio de
disciplina se forem breves, precisas e apropriadas e, no devendo o professor fazer uso da
palavra para governar sua aula, enuncia alguns meios de transmitir ordens aos alunos
atravs de gestos, da campainha e do indicador39. Segue-se no manual um quadro de
ordens e os modos com transmiti-las atravs do uso da campainha e do indicador.
Os registros ou livros de escriturao so apresentados por Daligault como outro
meio que contribui poderosamente para o bom governo de uma escola. Dentre os livros
indispensveis em toda escola esto o livro de matrcula e o livro de chamada e notas,
devendo o primeiro deve ser preenchido anualmente, e o segundo, mensalmente. No livro
de chamada e de notas, o autor d especial ateno s notas como forma de estimular a
emulao dos alunos tirando proveito das boas notas, assunto que retomar ao tratar das
recompensas.
Os inspetores ou repetidores so apresentados por Daligault como outro meio de
manuteno da disciplina. Por se tratar daqueles com quem o professor ir compartilhar
sua tarefa, ele dever escolh-los dentre os alunos mais sossegados, mais inteligentes e
assduos. A esses pequenos submestres dever o professor conceder recompensas
particulares aos que tiverem correspondido sua confiana (DALIGAULT, 1874, p. 78).
Dentre os referidos manuais, todos dedicaram uma seo a tratar exclusivamente
dos prmios ou recompensas e punies. Pela anlise das prescries acerca das punies
e recompensas como meio de manter a disciplina na escola, percebemos uma gradativa
moderao naquilo que se refere, principalmente, aos castigos. Os manuais mais antigos
(Daligault e Affreixo e Freire) sugerem o uso das punies ou castigos com discrio e
moderao. Ambos afirmam tratar de assunto da mais sria ateno. Daligault afirma que,
no havendo meios de se prevenir todas as faltas dos alunos, torna-se indispensvel
recorrer aos meios de repreenso. Porm nisso, muito mais do que na distribuio das
recompensas, que o professor necessita de prudncia e tino (DALIGAULT, 1874, p.
88). Com o objetivo de prevenir os erros dos professores no assunto, o autor expe as
caractersticas a que tais meios devem obedecer elas devem ser raras e teis a fim de
promover sentimentos de vergonha e pesar; razoveis, devendo abster-se dos castigos
corporais; e infalveis, pois as ameaas sem efeito tornam-se irrisrias as punies.
39

O indicador um instrumento de madeira composto por duas partes: cabo e matraqueta. Este
instrumento, que poupa singularmente a voz do professor, serve, como a campa [campainha], de reclamar a
ateno dos meninos, com a vantagem de perturbar menos o silncio da aula, o que faz que seu uso seja
mais freqente (DALIGAULT, 1874, p. 62).

124

Daligault (1874), Affreixo e Freire (1870) e Pontes (1881) apresentam os


castigos mais apropriados para serem adotados na escola, so eles: a repreenso
(particular ou pblica); cancelamento do nome do aluno no quadro de honra ou incluso
do nome do aluno no quadro negro; privao do recreio ou tarefa de trabalhos fora das
horas escolares; excluso temporria ou definitiva da escola. Daligault listar ainda a
perda das boas notas e o lugar de castigo, um lugar particular onde dever assentar-se o
aluno que perturbar a ordem, e aquele que continuar a conduzir-se mal no lugar de
castigo poder ser condenado a estar de joelhos; mas isto no dever exceder de dez a
quinze minutos (DALIGAULT, 1874, p. 96). Affreixo e Freire (1870) acrescentam
tambm outros castigos que, produzindo vexame e excitando a emulao, no
prejudiquem a sade e o brio dos alunos; censura no boletim trimensal; comunicao ao
pai, tutor, ou protetor do aluno para que providencie em ordem de corrigi-lo
(AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 222-223).
Camillo Passalacqua (1887) chama a ateno ao tratar dos meios disciplinares a
serem adotados na escola. O autor evidencia a importncia da disciplina escolar, porm
indica: Esto todos de acordo que a disciplina escolar deve ser a mais perfeita e a mais
uniforme possvel; divergem, porm, a respeito dos meios de obt-la. Sem desmerecer
autores de posio contrria sua, Passalacqua enftico ao ver na boa educao moral o
caminho mais certo para se manter a disciplina. Ao referir-se aos prmios, o autor do
manual afirma que esses s sero eficazes se forem raros, judiciosos e proporcionais
(PASSALACQUA, 1887, p. 171). Quanto s punies, adverte: No queremos os
castigos corporais, por os entender improfcuos. Aceitamos e aconselhamos os castigos
morais, os quais devem ser raros, teis e certos (PASSALACQUA, 1887, p. 174).
Como pudemos constatar, a anlise das apresentaes sobre as finalidades da
escola e das prescries sobre o espao escolar orientaes sobre a localizao e
condies fsicas do edifcio e do ambiente escolar que se pretendia instaurar parece
importante por permitir visualizar qual era o formato de instituio escolar que se
intentava consolidar.
A descrio minuciosa da organizao dos espaos e das atividades escolares, os
horrios delimitados, os meios de se manter a disciplina, todos esses elementos se
constituem exemplos de um dos papis desempenhados pela instituio escolar,
normatizar e regular o processo educativo e, posteriormente, a vida em sociedade.
Percebemos prescries para a criao de um espao escolar que permitisse a instruo,

125

mas, sobretudo, a realizao de um processo de formao de hbitos e condutas, de uma


populao disciplinada, obediente e mansa, tpico de um processo civilizador.
Como bem destaca Martha Carvalho (1989), o hiperdimensionamento do papel
da educao criou uma ideia de que a educao, atravs da escola, fosse capaz de dar
forma ao pas e transformar os habitantes em povo, de regenerar a populao. Embora a
autora aponte esse pensamento como tpico dos intelectuais brasileiros da dcada de
1920, constatamos que essa concepo de educao e de escola j se fazia sentir desde os
finais do sculo XIX brasileiro. Inclusive, a analogia das luzes do conhecimento em
contraposio s trevas da ignorncia resultado de uma forte tradio iluminista cuja
herana nitidamente percebida nos ideais republicanos que j comeam a se desenhar
em nosso pas.
Baseada nos princpios da cincia, a educao seria responsvel pela formao
do homem integral, aquele que deveria servir de maneira til Ptria, ser fiel religio e
filho trabalhador. Nesse contexto, a racionalizao e controle dos processos e prticas
escolares so resultado da inteno de se fazer da escola parte de um projeto educativo
que visa ao controle e a uma dada conformao social. Assim, tendo o professor como
seu principal agente, a educao escolar assume papel relevante na formao de hbitos e
prticas que se pretende difundir entre a populao.

126

127

3. Mtodos de ensino: prescries de


um saber fazer
No campo da pedagogia entendida como arte de ensinar, o mtodo no
era dissocivel da prtica, das artes de fazer, do que decorria uma
poltica de formao docente centrada na produo de condies
materiais que favorecessem a imitao inventiva de modelos
(CARVALHO, 2000, p. 113).

Como assinalado anteriormente, o sculo XIX brasileiro prdigo em discusses


acerca da necessidade de escolarizao da populao. Oriundas do Iluminismo francs,
tais ideias preconizavam o direito de uma mesma educao para todos os cidados. Para
atender a tais necessidades, era necessrio criar maneiras de se expandir o atendimento
escolar a grandes parcelas da populao.
Muito embora esses ideais de expanso da escolarizao estivessem apenas na
base do discurso, muito longe de se tornarem efetivamente uma prtica, parte dos tericos
da educao debruaram-se sobre o tema para pensar maneiras de atender a tal objetivo.
Desta forma, entre outras medidas, era preciso encontrar mtodos de ensino que
atendessem grande demanda por escolarizao.
O mtodo individual, predominante nas escolas do perodo, mostra-se
inapropriado para o desenvolvimento da educao popular pretendida. Nesse cenrio, o
mtodo mtuo sistematizado por Andr Beel e Joseph Lancaster se apresenta como
alternativa para a otimizao do uso do tempo e dos recursos econmicos, por permitir
que um nico professor pudesse ensinar a vrios alunos ao mesmo tempo40. Preconizado
para atender a um grande nmero de alunos, o mtodo tinha como auxiliar do professor
no ensino o uso de monitores, de acordo com o grau de adiantamento para cada matria.
Ao professor cabia a inspeo da aula e fiscalizao da ordem. Rosa Ftima de Souza
mostra que, passado o entusiasmo inicial com o mtodo mtuo, nas primeiras dcadas do
40

Para uma anlise mais detalhada sobre o mtodo mtuo, consultar Bastos e Faria Filho (1999).

128

sculo XIX, o movimento foi perdendo a influncia nos diversos pases no qual foi
adotado, passando a ser utilizado, a partir do final da dcada de 1830, o ensino simultneo
(SOUZA, 2009, p. 38-39). Nesse modelo, o professor conduziria as atividades a um grupo
de alunos simultaneamente, e para tanto, necessitava adotar materiais e procedimentos
didticos especficos, alm de dividir os alunos em classes segundo o grau de
conhecimento. Porm, o pleno estabelecimento do mtodo ter de esperar a construo
de espaos prprios para a escola, o que ocorrer, no Brasil [...] apenas na ltima dcada
do sculo XIX (FARIA FILHO, 2000, p. 142).
A criao de todo um aparato para conduzir o ensino (livro e objetos
especficos), a exigncia de um profissional especializado, de um ambiente adequado ao
ensino, de moblia prpria para as diversas atividades, enfim, todas essas exigncias, tm
no mtodo seu suporte: ele a garantia de obteno de bons resultados com as geraes
futuras; ele o elemento, o saber que diferencia a docncia das outras profisses,
tornando-a especfica (VALDEMARIN, 2004b, p. 167).
Embora a discusso sobre os mtodos de ensino seja uma constante, mesmo
antes do sculo XIX como bem mostrou, entre outros autores, Souza, (2009);
Valdemarin (2004a, 2010) , at esse momento, na prtica dos professores brasileiros,
exigia-se apenas o conhecimento dos contedos que eles deveriam ensinar. A justificativa
para essa exigncia mnima est no fato de que a carreira, sendo pouco atraente quanto
aos vencimentos, no interessava seno a candidatos minimamente alfabetizados,
conforme assinala Monarcha (1999), citando o inspetor geral Diogo de Mendona Pinto:

Que tudo falta! No temos escola normal com exerccios prticos a par
das aprofundadas prelees, onde os alunos se instruam e se adestrem
no tormentoso encargo de Mestre de primeiras letras. Os vencimentos
insuficientes no atraem aos concursos cidados com inequvoca
aptido. Nos exames, os cidados escapam a rigorosas provanas
ostentam conhecimentos superficiais quase nulos. Basta que no
aparentem inteiramente analfabetos, se fssemos mais exigentes, a
ausncia de opositores tornar-se-ia absoluta graas mesquinhez das
retribuies! (Pinto, 1867, p. 4 apud Monarcha, 1999, p. 42).

129

Inmeras crticas eram lanadas sobre a Escola Normal de So Paulo sua


organizao, direo e currculo , principalmente no que se refere falta de uma cincia
pedaggica que orientasse o trabalho do futuro professor e de escolas adjuntas, onde
pudessem os candidatos ao magistrio aprender na prtica.
A necessidade de uma cincia que orientasse a prtica pedaggica e o exerccio
prtico do ensino se faz presente na formao de professores. Assim, as questes relativas
ao mtodo vo ganhando mais ateno e evidenciando a necessidade que tinha o futuro
mestre de conhecer mais do que os contedos que deveria ministrar em suas aulas. As
circunstncias chamavam a ateno para a necessidade de se conhecer como ensinar e
com base em quais princpios faz-lo. Os manuais pedaggicos, de alguma maneira,
evidenciam essa ideia, pois, dada sua caracterstica de produo e circulao de saberes e
prticas, apresentam-se como importante instrumento de conformao da cultura escolar.
Alm dos manuais, a repercusso de tais ideais tambm pode ser constatada
mediante os exames realizados pelos normalistas na Escola Normal de So Paulo no
perodo. Com o auxlio destes instrumentos podemos perceber o quanto o iderio de
expanso da educao populao j se fazia ver nos discursos da poca.
Valendo-nos da fecunda contribuio de Vera Teresa Valdemarin, concordamos
que:

Analisadas na perspectiva histrica, as questes sobre como ensinar


podem ser consideradas elementos definidores da profisso docente e
esto entrelaadas ao contedo a ser ensinado, aos valores considerados
na formao humana e teoria do conhecimento que fundamenta o
processo cognitivo do aluno e, at o sculo XIX, todos esses aspectos
podiam ser compreendidos a partir do mtodo de ensino sntese das
proposies tericas e guia prtico da profisso de ensinar
(VALDEMARIN, 2004b, p. 165).

Considerando tais apontamentos, dedicar-nos-emos a buscar uma compreenso


acerca do entendimento sobre os mtodos e os modos de ensino presentes nos discursos
dos manuais de formao de professores e nos exames dos normalistas no final do sculo
XIX.

130

3.1. Metodologia: uma cincia que estuda a prtica?

Tomando o pressuposto de que o professor o nico responsvel por todas as


etapas de organizao da escola a escolha do local onde se instalaria a escola e da
moblia, o registro de matrculas, a organizao e classificao dos alunos, a ordenao
dos contedos a serem ensinados, a forma de exposio dos contedos, enfim, todos os
aspectos especificamente voltados para a realizao da tarefa educativa convm ensinar
ao mestre maneiras de proceder em cada uma dessas etapas. Compete, portanto,
metodologia, as prescries de um saber fazer relativas s prticas de ensino.
Na anlise dos manuais, no h divergncia entre os autores sobre a necessidade
de existncia de uma metodologia especfica. Concebida no singular, tal metodologia
definida, em geral, como a parte da pedagogia que se dedica ao estudo da prtica da
educao.
Na definio do termo pedagogia, os autores portugueses Jos Maria da Graa
Affreixo e Henrique Freire em seu livro intitulado Elementos de Pedagogia para
servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio, datado de 1870 explicitam seu
entendimento acerca da metodologia, posto que a pedagogia o conjunto de princpios
que presidem educao das crianas, e das leis que sobre esses princpios se formam.
A Pedagogia se divide em: terica ou didtica, e prtica ou metodolgica. (AFFREIXO;
FREIRE, 1870, p. 7). Considera-se a metodologia a parte prtica da pedagogia, cabe a ela
a enumerao dos diversos modos, mtodos e processos empregados nos vrios ramos
do ensino (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 8). Encontra-se ainda dividida em duas
partes: a metodologia geral e a metodologia especial. A metodologia geral trata dos
princpios genricos que convm a todos os ensinos e subdividida em modos, mtodos e
processos sobre os quais nos deteremos adiante. J a metodologia especial determina a
ordem que deve ser seguida no ensino de cada matria.
Outro manual de Jos Maria da Graa Affreixo, datado de 1887, sob o ttulo
Metodologia, expe, logo no prlogo, a metodologia como sendo uma parte importante
da Lgica que estuda a direo das funes intelectuais. A metodologia apresenta-se

131

dividida em dois ramos: Geral e Especial. A Metodologia Geral trata do ramo da direo
do esprito humano, tendo por fim o aproveitamento das aptides humanas em prol da
felicidade particular e da social. Trata das relaes da escola e do aluno com a sociedade.
Entretanto o autor sinaliza ser sua inteno estudar a Metodologia circunscrita ao ensino
da instruo primria.
Pela definio do autor nessa ltima obra percebe-se uma ampliao do
significado do termo metodologia. O que no manual de Affreixo e Freire aparece como
princpios a servirem ao ensino de todas as reas do conhecimento escolar, nessa segunda
definio revela um carter de configurao social.
Augusto Coelho, outro autor portugus, considerado um expoente da pedagogia
cientfica (BOTO, 2007a), em seu Manual Prtico de Pedagogia, apresenta toda uma
construo de educao e pedagogia, pautada em vasto repertrio fundamentado nas
cincias, que englobava um rol suficientemente vasto de leituras, que iriam de Darwin a
Spencer, de Kant a Herbart (BOTO, 2007a, p. 3). Para compreender algumas referncias
que o autor far acerca de mtodos, faz-se necessrio explicitar algumas definies.
Para o autor, a educao consiste

na operao destinada a estabelecer em torno do educando as


condies exteriores constitutivas do meio em cujo seio se deve
desenvolver, em ordem a modific-lo sistematicamente at o adaptar a
uma dada civilizao na sua forma mais perfeita (COELHO, s/d, p. 70,
grifos do autor).

Atravs dessa definio possvel inferir, tal como apresentado em Affreixo


(1887), uma preocupao social com o educando; afinal, para Coelho, a educao dever
modificar o educando de modo a adapt-lo a uma dada civilizao. Evidencia-se ainda a
inteno civilizatria atribuda educao.
Para que tais propsitos sejam atingidos, h que se atentar para duas noes
fundamentais que so denominadas de processos e mtodos educativos. O processo
educativo a maneira como o educador far atuar as condies exteriores sobre o

132

educando a fim de adapt-lo. J o mtodo educativo equivale ordem segundo a qual tais
condies sero dispostas pelo educador para adaptar o educando (COELHO, s/d, p. 72).
Para Augusto Coelho de grande importncia ao professor conhecer o objeto de
ensino que ser apresentado ao aluno. Entretanto, igualmente importante que ele
conhea os princpios segundo os quais dever ordenar os diferentes objetos de ensino
(COELHO, s/d, p. 153-154). De maneira semelhante, Antonio Marciano da Silva Pontes,
professor e diretor da Escola Normal do Rio de Janeiro, em seu Compendio de pedagogia
(1881), expe que para ser bom professor no bastante saber as matrias do ensino,
preciso tambm saber ensin-las, isto , conhecer e seguir os princpios fixos e fundados
na prpria natureza (PONTES, 1881, p. 103).
Essas prescries nos permitem reafirmar a ideia corrente de que o professor
deveria conhecer mais do que os contedos a ensinar: tornava-se imperativo ao professor
ter sua prtica orientada por princpios pedaggicos. Tais apontamentos so de
fundamental importncia no delineamento da ideia de didtica, destacando-se, de
antemo, a importncia do mtodo de ensino.
Alargando o horizonte e as definies na obra Elementos de Pedagogia, Augusto
Coelho (1894) define a Pedagogia, como a cincia que trata da educao e a Pedagogia
Geral como a parte responsvel pela operao educativa que visa ao desenvolvimento
harmnico das faculdades humanas e uma instruo geral e integrada. Surge aqui
explicitada uma caracterstica do perodo: a distino feita por alguns autores de manuais
entre educao e instruo. Por educao entendia-se a formao completa do sujeito,
com o objetivo de desenvolver, harmonicamente, todas as faculdades (fsicas, intelectuais
e morais) sob o ponto de vista individual e social (PASSALACQUA, 1887, p. 3), para
torn-lo um cidado. Instruir apresentava um fim mais utilitrio no sentido da aquisio
de conhecimentos. Nesse cenrio, a instruo pode ser dividida em Pedagogia Terica ou
Anlise Pedaggica e Pedagogia Prtica ou Sntese Pedaggica.
Assim, Pedagogia terica ou Anlise Pedaggica

ser aquele ramo da pedagogia geral que tendo por objeto considerar os
diferentes ramos da educao, analisa os processos e mtodos que, em
face do fim a atingir, lhes convm.

133

Assim considerada, a Anlise pedaggica fixar, em cada espcie de


educao, o fim que visa, o instrumento educativo a empregar para o
atingir, e os processos e mtodos por via dos quais um tal instrumento a
de atuar sobre o aluno para o levar a atingir o fim da educao
(COELHO, 1894, p. 112).

E a Sntese Pedaggica ser definida como

aquele ramo da pedagogia geral que tem por objeto reunir numa sntese
os resultados da anlise e aplic-los s diferentes fases educativas da
vida de cada indivduo.
Como tal, ter em vista: caracterizar diferentes perodos em que se
divide a vida educativa do aluno, definir centros educativos em cujo
seio se h de educar, e aplicar-lhes as leis gerais dos mtodos e
processos, fixados pela anlise pedaggica (COELHO, 1894, p. 112113).

Sendo, pois, o processo educativo a maneira como o educador aproveita a


influncia dos agentes externos a fim de dirigir sobre o educando toda a energia
modificadora nele contida (COELHO, 1894, p. 106), a processologia a parte da anlise
pedaggica que se ocupa desses processos. Do mesmo modo, o mtodo pedaggico a
ordem em que o educador dispe os objetos exteriores, a fim de aproveitar as influncias
sucessivas e a metodologia, a parte da pedagogia que se ocupa desses mtodos em cada
um dos ramos da educao41.
Finalmente, Camillo Passalacqua, autor de Pedagogia e Metodologia (1887),
apresenta a relao existente entre Pedagogia e Metodologia, definindo-as brevemente:

41

Os ramos da educao, na obra, so: educao fsica, educao intelectual, educao tcnica e esttica e
educao moral.

134

A Pedagogia estuda as faculdades educveis preparando-as para


receberem o ensino ou a instruo. A Metodologia estuda o caminho
mais rpido e ao mesmo tempo mais seguro de distribuir o ensino, de
instruir, de guarnecer enfim, como j dissemos, a inteligncia
(PASSALACQUA, 1887, p. 141).

A Metodologia42 uma cincia de observao, mais do que uma cincia


especulativa. Seus objetivos so as leis gerais do esprito humano, segundo as quais deve
ser dado o ensino. A aplicao dessas leis, segundo Camillo Passalacqua (1887, p. 144),
chama-se arte. Se o ensino uma arte, deve como todas as artes [...] ter seus preceitos,
suas regras. Do mesmo modo como o fez Pontes (1881) e Coelho (1894), Passalacqua
destaca a importncia da didtica e dos mtodos de ensino. Por estar a metodologia
bastante associada ideia de arte, o autor enftico em destacar que toda arte tem seus
preceitos e regras, cuja inteno parece ser a de dar uma feio um pouco mais cientfica
metodologia.
Ao apontar que a metodologia trata das leis do mtodo no ensino, Passalacqua
afirma que o ensino, em geral, a transmisso metdica de qualquer conhecimento; em
particular, a mesma transmisso metdica de um conhecimento certo e determinado. O
fim de todo ensino fazer com que se conhea o que antes se ignorava
(PASSALACQUA, 1887, p. 146). Apresentando o ensino como de importncia capital,
por se tratar da fonte da maior parte dos conhecimentos, tem este como finalidade levar
o homem concepo mais perfeita possvel de seu destino (PASSALACQUA, 1887, p.
146-147). Apresenta a diviso do ensino em primrio, secundrio e superior.
Sobre a didtica, afirma o autor ser ela a parte da Metodologia que investiga,
formula e demonstra os princpios reguladores do mestre que ensina, do aluno que
aprende e do prprio ensino que se h de dar (PASSALACQUA, 1887, p. 148). Dessa

42

pgina 143, Camillo Passalacqua mostra que estudar no compndio a metodologia em seis captulos:
1 Do ensino sua definio, fim e importncia; 2 Da didtica princpios relativos ao ensino, aos alunos
e ao professor; 3 Dos modos sua definio e diviso; 4 Das formas sua definio e diviso; 5 Dos
processos sua definio e classificao; 6 Da preparao das lies sua distino e importncia.
Entretanto, do segundo captulo o livro passa ao captulo VI. Duas coisas chamam a ateno nessa lacuna: a
primeira diz respeito sequncia das pginas que apresentam seguimento normal; a segunda refere-se aos
itens apresentados como subttulo e que so numerados, estes tambm no apresentam alterao nem falhas
na sequncia.

135

forma, os princpios didticos so divididos em trs: os princpios relativos ao professor,


os relativos aos alunos e os relativos ao ensino. Sobre eles, detalharemos mais adiante.

3.2. Sobre o entendimento acerca de modos e mtodos de ensino no


sculo XIX

Conforme assinalado anteriormente, a formao de professores na segunda


metade do sculo XIX brasileiro clamava pela necessidade de se conhecer como ensinar e
com base em quais princpios faz-lo.
Para melhor compreenso sobre o que expunham os manuais analisados,
organizamos um quadro no qual podemos visualizar o que entendiam seus autores acerca
dos modos, mtodos e processos de ensino.

136

AFFREIXO; FREIRE (1870)

Autor

Modos de ensino

Mtodos de ensino

a parte disciplinar na

A ordem escolhida para

Processos: meios

transmisso dos

seguir na transmisso dos

empregados nas lies para

conhecimentos: trata de

conhecimentos e nos

convencer aos alunos da

organizar as classe e

processos utilizados nessa

verdade (p. 31) analgico

marcar quanto e por

transmisso.

e intuitivo.

quem lhes devem ser

Formas: feies dadas aos

dadas as lies (p. 31)

mtodos socrtica ou

Modo individual

Modo simultneo

Modo mtuo

Modo misto

expositiva

Modalidade de

Ordem previamente

Maneira de apresentao dos

organizao da escola.

estabelecida: a srie de

conhecimentos:

Por possuir carter

trabalhos pelos quais o

mtodo sinttico e mtodo

social est subordinada professor consegue que


economia geral.

AFFREIXO (1887)

Processos de ensino

analtico

seus alunos adquiram

em sentido lato fazem parte

Modo individual

conhecimento

do mtodo: - a classificao

Modo simultneo:

(AFFREIXO, 1887, p.

dos alunos, a organizao

Simultneo dos

10). Essa coordenao

escolar, a forma da

professores

pode ser indutiva ou

linguagem, etc. (p. 11).

relativamente

dedutiva.

Formas de ensino: a

individualidade do

linguagem que reveste os

aluno;

pensamentos e lhes serve de

Individual do

meio transmissor: socrtica

professor para a

ou expositiva

simultaneidade dos
alunos;
Simultaneidade de
professores
relativamente
simultaneidade de
alunos. (p. 15)

137

Nesta obra o autor no

a ordem a seguir na

Maneira como o educador


far atuar as condies

de ensino.

objetos de ensino, dos

exteriores sobre o educando

seus elementos e das

a fim de adapt-lo. Os

operaes destinadas a

processos referem-se ao

defini-los (p. 155).

professor e ao aluno.

Dois mtodos

Referente ao professor tem,

fundamentais (em relao

entre outros, o livro de

ao objeto de ensino):

ensino.

COELHO (s/d)

faz referncia aos modos disposio sistemtica dos

analtico e sinttico
(objetivo e subjetivo); (em
relao s sries): ordem
simultnea e ordem
sucessiva.
Os modos de ensino

Os mtodos e processos

COELHO (1894)

sero estudados na seo so analisados na seo

Processo educativo a
maneira como o educador

sntese pedaggica

Anlise pedaggica, ou

aproveita a influncia dos

(Pedagogia aplicada).

seja, a parte terica da

agentes externos a fim de

Modo de ensino: a

pedagogia.

dirigir sobre o educando

feio que deriva para a

Mtodo educativo a

toda a energia modificadora

operao docente de se

ordem em que o educador

nele contida (p. 106). Da a

aplicar, ao mesmo

dispe os objetos

processologia ser a parte da

tempo e no mesmo

exteriores, a fim de lhes

pedagogia que se ocupa

lugar, a um dado grupo

aproveitar as influncias

desses processos.

de alunos (p. 333).

sucessivas (p. 106). Da a

Modo Individual

metodologia ser a parte da

Modo simultneo:

pedagogia que se ocupa

Indireto (mtuo)

desses mtodos.

Direto imperfeito
(misto)
Direto perfeito
(simultneo puro)

DALIGAULT (1874)

138

Daligault define como

Mtodo de ensino o

Os processos de ensino so,

mtodos gerais aquilo

complexo de meios que o

em alguns casos, descritos

que os demais autores

professor emprega para

no interior de cada um dos

classificam como modos

assegurar e promover os

ramos ou objetos de ensino.

de ensino, pois estes

progressos de seus alunos

referem-se

(p. 101). Gerais: referem-

organizao da escola.

se organizao da

Mtodo individual

escola; Particulares:

Mtodo simultneo

determinam os princpios

Mtodo mtuo

de ensino peculiares a

Mtodo misto,

cada ramo de instruo.

simultneo-mtuo

(p. 101)
Dumouchel: meios

Dumouchel: Maneira

Dumouchel: regra seguida

utilizados na aplicao de

geral de ensinar:

para ensinar sob uma certa

um mtodo

Modo individual

ordem e segundo

Modo simultneo

determinados princpios

PONTES (1881)

Modo mtuo
modo de ensino a

mtodo o complexo de

processos certos meios

maneira de organizar e

meios a empregar, e

acessrios, quase sempre

seguir a marcha geral de

ordem a seguir no ensino

mecnicos, que cada mtodo

uma escola (p. 104).

(p. 104).

pode empregar, mas que no

Mtodo individual

Mtodo geral diz respeito

fazem dele parte essencial

Mtodo simultneo

direo geral da escola.

(p. 104).

Mtodo mtuo

Dele dependem todas as

Cada mtodo tem

Mtodo misto

medidas, que o professor

necessariamente a seu

deve tomar em casos

servio um certo nmero de

particulares, todas as

processos (p. 105).

modificaes e
coordenaes de meios
(p. 104-105).

139

PASSALACQUA (1887)

Apesar de citar pgina

uma srie lgica e

meios exteriores e

143 que se far adiante o completa de exerccios

particulares relativos a um

estudo dos modos de

variados e graduados,

ou outro princpio didtico,

ensino, estes no

conducentes aquisio

a um ou outro modo, a uma

aparecem na obra. Pula-

de uma cincia ou

ou outra forma de ensino

se do captulo II ao IV,

prtica inteligente de uma

(p. 153, grifo nosso).

porm as pginas so

arte (p. 146).

H trs categorias de

sequenciais.

Mtodo dois tipos: o

processos: de exposio por

filosfico e o pedaggico.

parte do mestre, de

Interessa-nos o mtodo

aplicao por parte dos

pedaggico, que aquele

alunos e de correo por

empregado quando o

parte de ambos.

indivduo comunica a

Quanto aos processos de

algum seus

correo, podem ser

conhecimentos.

individual (s pelo mestre

Aponta em todo mtodo a

ou s pelo aluno),

existncia da anlise e da

simultneo (pelo mestre e

sntese, da a diviso em

com a cooperao do aluno),

mtodo sinttico e mtodo

e mtuo (a correo feita

analtico.

pelos monitores ou entre os


alunos).
Processos expositivos:
Intuitivo; analgico;
antittico; etimolgico;
tabulrio descritivo.
Processos expositivos de
percepo interna: lgico; de
observao ntima;
repetitrio; sintico
(professor)
Processo de aplicao
(aluno) e correo (professor
e aluno).
Preparao das lies.
Preparao pedaggica e
metodolgica.

140

Quadro 8: Modos, mtodos e processos de ensino nos manuais pedaggicos do sculo XIX

Embora apaream nos textos algumas trocas quanto ao uso dos termos mtodo e
modo de ensino, em geral, h concordncia quanto a suas definies. Como trataremos
dessas classificaes pelo seu conceito, no nos deteremos aos termos utilizados por cada
um dos autores. Buscaremos a compreender a acepo e possveis representaes de cada
termo, no perodo em estudo. Nosso intuito aqui no o de apontar que tal autor usa um
termo por outro, mas o de identificar as ideias prescritivas de uma forma de organizao e
orientao do trabalho escolar. Desse modo, apontaremos, a seguir, de modo geral, uma
breve definio de cada um dos conceitos apresentados no quadro para, posteriormente,
detalh-los trazendo a contribuio de cada um dos autores.
Por modos de ensino entende-se a organizao do trabalho do professor para o
exerccio do ensino independentemente do objeto de ensino. So eles que, alm de
organizar e permitir o bom funcionamento da escola, tornaro possvel o ensino aos
alunos. necessrio considerar que o ato de ensinar, no perodo, estava diretamente
relacionado a uma tentativa de consolidao do sistema de instruo escolar pblico
primrio. Portanto, tornar o ensino acessvel ao aluno por meio da instruo oficial
significava organiz-lo de forma a atender o maior nmero de alunos possvel. Justificase, ento, a nfase dada nos manuais, ao tratarem dos modos de ensino,
disposio/agrupamento dos alunos no tempo e no espao escolar.
Dentre os modos de organizao do ensino so expostos dois: o modo individual
e o modo simultneo (Affreixo, 1887; Coelho, 1894). Affreixo e Freire (1870), Daligault
(1874) e Pontes (1881) destacam quatro, acrescentando ainda o modo misto.
Por mtodo de ensino entende-se a maneira de se ensinar os objetos de ensino.
Os mtodos constituem a essncia dos objetos de ensino, sendo, pois, a regra utilizada
para ensin-los de acordo com determinados princpios e ordem. Liliane Maria Santana
de Oliveira (2010), em estudo sobre o manual de Daligualt, traz uma importante
contribuio para a diferenciao entre modos e mtodos de ensino. A pesquisadora
afirma serem os modos de ensino intrinsecamente generalizveis, enquanto que os
mtodos, sendo as mencionadas regras para ensinar determinado objeto de ensino baseado

141

em princpios e ordem pr-estabelecidos, so especficos de determinada disciplina


(OLIVEIRA, 2010, p. 88)43.
Os autores trabalhados apresentam mtodos especiais para cada objeto de ensino.
Entretanto, partem do mesmo entendimento da existncia de formas e regras genricas na
transmisso dos saberes, como o caso dos mtodos sinttico e analtico.
Os processos de ensino so os meios utilizados pelo professor para ensinar os
contedos escolares aos seus alunos, portanto, os meios empregados na aplicao do
mtodo. As definies ou usos apresentados pelos autores dos manuais levam
compreenso de que os processos so uma parte dos mtodos, pois participam do
procedimento de promover a aquisio de conhecimentos.

3.2.1. Do funcionamento da escola: os modos de ensino

A segunda metade do sculo XIX brasileiro foi palco de inmeros esforos no


sentido de sistematizar a formao de professores44, cujo intuito era atender a demanda

43

Em realidade, tal distino possvel atravs da anlise da segunda parte intitulada Uma das lies de
Pedagogia por Mr. Dummouchel e das notas do tradutor existentes na 2 edio de 1874. A obra de Mr.
Daligault no faz referncia em nenhum momento ao termo modo de ensino. O autor distingue a ideia
expressa por outros autores entre os termos classificando os mtodos em gerais (que se referem aos modos
de ensino) e particulares (que se referem quilo que outros autores chamam simplesmente de mtodo). Na
tentativa de minimizar o conflito entre os termos, o tradutor Joaquim Pires Machado Portella acrescenta
segunda edio do Curso Practico de Pedagogia uma segunda parte onde traduz Uma das lies de
Pedagogia por Mr. Dummouchel e Notas do Tradutor. Neste ltimo, o tradutor destinar uma longa nota
explicativa referente ao captulo 5 da obra de Daligault, justamente o captulo dedicado a tratar dos
mtodos de ensino. Portella inicia a nota ao captulo 5 explicitando que Mr. Daligualt faz uso do termo
mtodos gerais no lugar de modos: Mr. Daligault, bem como outros muitos, d a denominao de mtodos
gerais ao que outros autores chamam modos, e de mtodos particulares ao que outros chamam
simplesmente mtodos, distinguindo-os ainda de processos e exerccios. Cumpre a este respeito ideias bem
firmadas, saber fazer-lhes a distino, at mesmo para bem entender e apreciar a maneira por que diversos
autores se exprimem sobre este assunto (PORTELLA, 1874, p. 203). Embora Portella exponha ser da
opinio de que o termo modo mais apropriado, afirma que, geralmente, se diz mtodo individual, mtodo
simultneo e mtodo mtuo, exemplificando sua constatao ao citar que o art. 74 da Lei Provincial de
Pernambuco n 369 de 5 de maio de 1855 utiliza-se da terminologia mtodo. Em apoio a suas explicaes,
alm da referida lei, o tradutor far uso ainda da definio de autoridades respeitveis, entre elas o
prprio Mr. Dummouchel (reitor da escola normal de Versailles e diretor da academia de la Haute-Sane)
(PORTELLA, 1874, p. 205).
44
Tais esforos dizem respeito criao e estruturao de escolas normais, exigncia de concurso para
ingresso na carreira docente, criao de escolas anexas para exerccio do futuro professor, entre outras
aes que sero abordadas com maior ateno em outro momento do presente trabalho.

142

criada pela crescente expanso da escola45. Trata-se de um momento incipiente tanto no


que se refere organizao da escola como instituio, quanto formao de professores.
Assim, era preciso ensinar tudo ao professor, desde formas de gerir a escola, as maneiras
de agrupar os alunos, e princpios, regras e meios empregados na tarefa de ensinar.
Da a necessidade de expor nos manuais pedaggicos aquilo que a maioria dos
autores analisados chamou de modos de ensino, ou seja, a maneira de organizar a escola
permitindo seu bom funcionamento e garantindo de sucesso no ensino aos alunos. Os
autores diferem muito pouco sobre a definio acerca dos modos de ensino; a distino
est na exposio das vantagens e inconvenientes de cada um deles.
De maneira geral, descreveremos cada um dos modos de ensino apresentando as
peculiaridades de cada autor, quando houver.
No modo individual, cada discpulo recebe diretamente do professor as lies
separadamente. Antonio Marciano da Silva Pontes (1881) apresenta como aspectos
positivos desse modo: a obrigao do professor em ter cuidado especial em relao
capacidade intelectual de cada um, permitir conhecer as disposies naturais de cada
aluno e apreciar seu progresso. Tais vantagens se perdem, entretanto, quando se trata de
uma escola numerosa em relao aos alunos. Perdem-se tambm os meios de emulao, e
a disciplina e a ordem se tornam impossveis.
A maioria dos autores estudados concorda que esse modo inadequado ao
atendimento de muitos alunos devido ao tempo gasto com cada um deles, aumentando
assim a durao da aula, alm da dificuldade de manter a disciplina, pois enquanto o
professor se dedica a um aluno, os demais esto entregues a si mesmos.
Daligault apresenta uma detalhada lista de cinco inconvenientes relativos ao uso
deste modo individual: falta de emulao; brevidade das lies; perda de tempo;
impossibilidade de disciplina; fadiga do professor; e conclui: Julgamos ter dito bastante
para fazer compreender quanto o mtodo individual vicioso e insuficiente
(DALIGAULT, 1874, p. 106, grifo nosso).
O modo simultneo apresentado por Affreixo e Freire (1870) como uma
inveno na tentativa de minimizar os inconvenientes do modo individual. Nesse modo,

45

A Lei de 15 de outubro de 1827 dispunha que todas as cidades e vilas do Imprio brasileiro tivessem
escolas de primeiras letras. O Ato Adicional de 1834 criava as Assemblias Provinciais e deixava sob sua
responsabilidade legislar sobre a instruo primria. Luciano Mendes de Faria Filho (2000) assinala que a
partir da dcada de 1860, as provncias iniciam de maneira crescente a organizao dos conhecimentos
escolarizados e leis que instituam e ordenem o sistema de ensino.

143

todos os alunos, divididos em classes, recebem, ao mesmo tempo, a mesma lio dada
pelo professor. Embora aparea como mais vantajoso sobre o modo anterior, por atender
a numerosos alunos ao mesmo tempo, a desvantagem se assemelha do modo individual,
pois, tendo o professor que dividir seu tempo nas diversas classes, restar pouco tempo
para dedicar-se a cada um delas (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 32).
Mr. Daligault (1874), por outro lado, apresenta apenas as vantagens de utilizao
do modo simultneo, sendo elas: estar o professor em relao direta com o aluno; manter
a emulao; facilitar a disciplina; conservar a sade do professor. Afirma que por este
mtodo se obtm melhores resultados com o nmero de at 60 alunos. Apesar da
imperfeio que ele tambm pode apresentar sob a relao do trabalho e da disciplina, o
mtodo simultneo o que parece conduzir a melhores resultados (p. 110). A garantia de
relaes diretas do professor com os alunos tambm apontada por Pontes como
vantagem desse modo de ensino.
Augusto Coelho (1894), na seo destinada a tratar da sntese pedaggica,
subdivide o modo simultneo em: simultneo indireto (equivale ao modo mtuo);
simultneo direto imperfeito (equivale ao modo misto); e simultneo direto perfeito
(equivale ao modo simultneo). Baseado em princpios econmico, Affreixo (1887) far
caracterizao semelhante a essa, conforme veremos adiante.
O modo mtuo pretendia aperfeioar o sistema de classes e aliviar o professor
do seu trabalho por meio dos alunos mais adiantados da escola (AFFREIXO; FREIRE,
1870, p. 32). Esses monitores ou decuries so encarregados de dirigir os exerccios de
um grupo de alunos menos adiantados enquanto o professor se limita inspeo geral.
Para Pontes, o modo mtuo mais uma maneira de organizao interior da
escola do que uma maneira de ensinar. A instruo dada pelo mtodo Bell-Lancaster
antes um exerccio mecnico, que desenvolvimento intelectual46 (PONTES, 1881, p.
110-111). O autor apresenta uma detalhada explicao na funo dos monitores que no
fora mencionada por nenhum outro dos autores aqui expostos, qual seja, o fato de haver
dois tipos de monitores: os gerais e os particulares. Os monitores gerais participam com o
professor dos trabalhos de direo da escola, os monitores particulares ocupam-se das
diversas decrias.
consenso entre os autores a necessidade de mobilirio e materiais especficos
para a realizao da tarefa educativa atravs do modo mtuo. Surge ento um dos
46

No trecho em questo e em outras passagens, o autor faz uso do termo mtodos.

144

principais inconvenientes desse modo de organizao da escola: as despesas para a


aquisio das condies materiais de execuo do modo mtuo. Entre outras
desvantagens, so colocadas ainda: a impossibilidade de desenvolvimento das faculdades
intelectuais e morais dos alunos por falta de relao direta com o professor; a dificuldade
de selecionar e preparar bons decuries, em especial em escolas pouco numerosas, e de
mant-los na escola. Daligault aponta ainda que o modo mtuo s pode ser aplicado at
certo nmero de alunos (at 60 alunos) e que a maior parte dos professores incapaz de
aplic-lo. Como vantagens, lista: facilidade na classificao dos alunos; continuidade do
trabalho; exaltao da disciplina. Outra vantagem desse modo est no fato de aproveitar
todo o tempo de cada aluno na escola. Esse , alis, um dos preceitos bsicos do modo
mtuo de ensino.
O modo misto apresentado pelos autores que tratam do tema como um
amlgama dos modos mtuo e simultneo. Esse difere do modo simultneo unicamente
no que se refere ao uso de monitores que pede de emprstimo ao modo mtuo. No modo
misto a escola dividida em duas sees: uma, na qual se aplica o modo simultneo para
alunos mais adiantados; e a outra, que funciona como no modo mtuo para os alunos mais
atrasados. Sua eficcia descrita para o nmero mximo de 60 alunos, de preferncia 40,
e que conte com, pelo menos, 15 alunos adiantados (DALIGAULT, 1874, p. 118). Ao
professor so reservadas as lies mais difceis ou que exijam mais esforos para sua
compreenso, tais como gramtica, leitura corrente, ditados, aritmtica, doutrina, etc.
Antonio Marciano da Silva Pontes afirma haver uma classe de alunos mais atrasados que
dever exclusivamente ser dirigida pelo professor; a classe dos alunos que comeam a
escrever (PONTES, 1881, p. 116-117).
Helosa Villela (2002) assinala que Antonio Marciano da Silva Pontes, ao
preconizar o mtodo de ensino misto, apresenta caractersticas prprias, diferentes das
caractersticas do mtodo utilizado na Europa, citado como referncia no compndio do
autor,

cuja base era o ensino simultneo, com razes nas escolas religiosas
baseadas na Conduite lassalista que se antagonizaram ao ensino mtuo,
acabando por suplant-lo. Aqui na Provncia [do Rio de Janeiro], em
que no ocorreu esse tipo de influncia at esse perodo, no houve a

145

mesma rejeio pelo mtodo mtuo. Este seguiu um caminho prprio


amalgamando-se a outras tradies locais de fazer a aula, que se
podem identificar na proposta do mtodo misto como preferia Marciano.
(VILLELA, 2002, p. 193).

Ao tratar dos diferentes modos de ensino, o autor relata que, em teoria, existem
trs tipos: o individual, o simultneo e o mtuo. Porm, na prtica, esses mtodos so
usados combinadamente, de acordo com o nmero de alunos, a durao das lies, a
variedade das matrias de ensino, etc. (PONTES, 1881, p. 106).

3.2.2. Aspectos econmicos do modo de ensino

Na obra intitulada Methodologia, Affreixo (1887) faz uma significativa


exposio acerca da influncia da economia no modo de organizao escolar.
Circunscrito nos limites deste trabalho, esse o nico autor a considerar, explicitamente,
o fator econmico como determinante de algumas opes feitas na forma de organizao
escolar.
A escola apresentada como uma instituio social, no possuindo carter puro
e unicamente cientfico. Assim, como toda instituio social, a organizao da escola
deve obedecer s leis que regem a sociedade. Como o autor afirma que em face da
economia geral que se encontram as leis que governam a sociedade, a economia que
motiva uma organizao especial a modalidade da escola (AFFREIXO, 1887, p. 14).

A escola, quanto ao mtodo, tem carter individualista: est o professor


em face da doutrina; ele a h de transmitir; ele que compete ser
especialista no seu ofcio.
Quanto a modalidade (modos) da sua organizao, a escola tem, porm,
carter social; est a escola em face da economia geral; tem de
aquilatar-se pelo poder da unio das foras. Os modos constituem uma
questo puramente econmica (AFFREIXO, 1887, p. 15).

146

Da forma de organizao da escola provm os diversos modos:


Modo Individual puro: consiste na existncia de um professor para um aluno. A
instruo passa diretamente do mestre para o discpulo. Esse o modo tpico de uma
educao familiar, no qual as palavras disciplina, ordem, prmios, castigo no possuem
sentido. apresentado pelo autor como o mais regular e proveitoso modo de ensino. O
nico e grave defeito apresentado que a instruo do professor limita o ensino dos
alunos.
Modo Simultneo aquele que aproveita ao mesmo tempo o trabalho ou de
muitos professores, ou para muitos alunos, ou ambas as coisas. Apesar de chamar essas
formas de organizao da escola de modos, ao referir-se ao simultneo, o autor usa o
termo mtodo.

Desdobra-se este mtodo em trs feies diferentes:


a) Simultneo dos professores relativamente individualidade do aluno;
b) Individual do professor para a simultaneidade dos alunos;
c) Simultaneidade de professores relativamente simultaneidade de alunos
(AFFREIXO, 1887, p. 15, grifos do autor).

Affreixo (1887) inova ao apresentar tal caracterizao do modo simultneo.


Semelhante organizao feita por Augusto Coelho (1894), como vimos anteriormente.
Apesar de apontar o modo individual como o mais regular e vantajoso, Affreixo
(1887) afirma ser outro o critrio da economia social:

[...] as corporaes, de qualquer ordem que sejam, tem de fazer entrar a


questo prtica da educao, o seu modo de ser, nos domnios da grande
lei da diviso do trabalho, unindo para fortalecer, especializando para
aperfeioar.
Por isso os cofres pblicos pagam a educao de todos, porque s a
unio de coletas pode realizar a fora pagante do servio escolar; por

147

isso h homens privativamente dedicados ao ensino, visto que s os


especialistas podem aperfeioar-se nesta arte de criar o cidado.
(AFFREIXO, 1887, p. 15-16).

Pelo excerto assume-se a fora da economia na empreitada educacional. A


difuso da escola e da instruo no , pois, por acaso, conforme demonstra o autor na
continuidade do texto:

Cumpre atender a que se no criam homens exclusivamente para a


famlia, mas cumulativamente para a famlia (sociedade elementar) e
para a parquia, para o municpio, para o distrito, para a fbrica, para a
cooperativa, para as lutas da indstria, para as lutas da poltica
(AFFREIXO, 1887, p. 16).

Com tais argumentos o autor demonstra a restrita aplicao do modo individual,


afirmando ser o modo simultneo o modo tipicamente social e aquele que pode
satisfazer s condies da grande lei da diviso do trabalho (p. 16). Affreixo apresenta
ainda as vantagens, de ordem econmica, que o modo simultneo tem, expondo, contudo,
as graves dificuldades de sua aplicao e direo. A primeira delas est relacionada
dificuldade de se fazer entender o professor com alunos de diversos graus de aptido
natural (inteligncia). A segunda refere-se a alunos com diferentes graus de
desenvolvimento.
A soluo apresentada para a primeira est alicerada na boa diviso do tempo,
prudentemente calculada para que todos aproveitem o quanto possam e quanto precisem
quanto podem, porque se no h de embaraar a atividade intelectual de ningum;
quanto precisam, porque nenhum aluno h de deixar de aprender com perfeio todo o
programa escolar. Aqueles que no tiverem aprendido deveriam repetir o curso com os
alunos ingressantes, e os demais passariam para a classe imediatamente superior
(AFFREIXO, 1887, p. 16-17).

148

Quanto aos alunos com diversos graus de desenvolvimento, apresenta-se como


resoluo a aplicao de trs processos47 diferentes: o modo mtuo, o misto, as escolas
centrais.
O modo mtuo em nada difere do que j foi at o momento apresentado. Jos
Maria da Graa Affreixo reafirma, ainda mais enfaticamente, que o modo mtuo o
responsvel pela melhoria do mobilirio escolar. Assim, medida que os alunos fizessem
as mesmas atividades ao mesmo tempo, era imprescindvel uma carteira escolar para cada
aluno. Utilizando-se ainda de outros exemplos como o caixote de areia para o ensino da
escrita e do sistema tabular para o ensino da leitura, Affreixo mostra ser este o primeiro
passo para a transformao da escola em um local com edifcio prprio e com utenslios
adequados.
O modo misto surgiu da necessidade de modificaes no modo mtuo. Para o
autor, apesar de reconhecer os inconvenientes, parecia impossvel prescindir dos
monitores. Na tentativa de resolver tal inadequao foram criados os ajudantes. Estes
constituam uma ordem secundria de professores, auxiliares dos professores
propriamente ditos os professores proprietrios das cadeiras (AFFREIXO, 1887, p.
19). Essa organizao parece ser uma especificidade da legislao portuguesa, porm no
muito valorizada pelo autor, que aponta inmeras vantagens da manuteno dos
monitores desde que sejam remunerados por seu trabalho. Entre as vantagens expostas
esto: cultivar o gosto pelo estudo, promover a diligncia por agradar o mestre, adquirir
reputao de estudo e bom comportamento, assegurar a disciplina. O autor comenta a
coexistncia de monitores e ajudantes garantida pela legislao portuguesa.
As escolas centrais parecem ser outra especificidade do caso portugus. A breve
descrio feita pelo autor apresenta uma escola com quatro ou mais professores e alunos
classificados em outros tantos grupos. O ensino seria simultneo, portanto um professor
para cada turma; o que muito se assemelha com a constituio da escola moderna.
O autor conclui essa seo afirmando ser o modo nacional para as escolas
portuguesas o simultneo, realizado por meio das escolas centrais nos grandes centros
urbanos e o de professores e monitores remunerados nas vilas e escolas rurais.

47

Neste trecho, pgina 17, o autor faz uso da expresso processos no lugar de modos.

149

3.2.3. Das relaes com o ensino: os mtodos

As questes relativas a como ensinar ganharam destaque ao longo do sculo XIX


brasileiro. Associado ideia de garantia de obteno de bons resultados, o mtodo de
ensino se apresenta como problemtica pedaggica central no perodo que primava, ao
menos no discurso, pela universalizao da educao elementar. Por isso, os manuais
pedaggicos do final do sculo, trazem impressas prescries de um saber fazer
entendidas como necessrias ao xito do professor em sua tarefa de ensinar.
A partir deste momento do trabalho, abordaremos as prescries referentes s
questes do ensino e as suas relaes entre o professor, os alunos e os contedos escolares
em geral.
Affreixo e Freire (1870, p. 31) definem o mtodo como a ordem em que o
professor coordena os objetos de ensino, de maneira que formem uma sequncia perfeita,
partindo do mais elementar ao mais complexo. As formas so definidas como as
diferentes feies dadas aos mtodos de ensino e so duas: a socrtica e a expositiva.
No mtodo socrtico, as matrias so transmitidas por meio de dilogos entre
alunos e professores. No mtodo expositivo, o professor expe as matrias e os alunos
escutam apenas (p. 35). Assinalam os autores que o melhor mtodo aquele em que se
empregam as duas formas.
Para Affreixo e Freire (1870, p. 31) os processos de ensino so os meios
empregados nas lies para melhor convencer da verdade aos alunos. Podem ser de dois
tipos: analgicos, atravs dos quais o professor faz uso de comparaes para transmitir os
conhecimentos aos alunos (apontado como mais vantajosos para o desenvolvimento
moral e intelectual); ou intuitivos, por meio dos quais, para a transmisso do
conhecimento o professor exercita, principalmente, os sentidos dos alunos. Da sugerem
os autores a existncia de outros dois mtodos: mtodo por analogia, que se pauta na
comparao de objetos e ideias; e mtodo por intuio, aquele em que se tomam como
principais instrumentos da alma os sentidos (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 35).
Em sua outra obra, posterior primeira, Affreixo (1887, p. 10-11) sinaliza que,
em sentido restrito, o mtodo se encontra dividido em mtodo sinttico e mtodo
analtico. Entretanto, em sentido amplo, fazem parte do mtodo: a classificao dos
alunos, a organizao escolar, a forma da linguagem, etc.

150

Ampliando o conceito de mtodo, Affreixo passa da mera transmisso de


conhecimentos mencionado no manual Elementos de Pedagogia (1870), em parceria com
Henrique Freire, para uma concepo que abrange inclusive questes da organizao
escolar em Metodologia (1887).
Nessa ltima obra, Jos Maria da Graa Affreixo (1887, p. 11), considerando o
mtodo sob a designao da coordenao das doutrinas, fixa o significado de anlise e
sntese. O primeiro, como a decomposio de um fenmeno em todos os seus elementos
para anlise detalhada de cada elemento: o estudo analtico parte da educao particular
para a geral; o seu fim , pois, generalizar; o segundo, como a recomposio de um
fenmeno, buscando estabelecer combinaes de elementos simples, tendendo
compreenso de um todo, no seu conjunto, cuja funo particularizar. Ambos
apresentam como finalidade demonstrar a verdade, contudo, por caminhos opostos.
Donde surgem os dois mtodos, definidos como:

Mtodo analtico: o que procede decomposio de uma verdade


complexa nas verdades simples, elementares, ou componentes.
Mtodo sinttico: o que rene em uma verdade nica e geral muitas
verdades particulares (AFFREIXO, 1887, p. 12).

Affreixo afirma que, em Pedagogia, no se trata nunca de cada uma dessas


operaes em separado. Dessa forma, todo trabalho simultaneamente analtico e
sinttico, estando a diferena, unicamente, no ponto de partida. Por isso, na tentativa de
evitar confuso, o autor classifica os mtodos de ensino em analtico-sintticos e
sinttico-analticos. Para explicar cada um deles, o autor utiliza exemplos de contedos
escolares. Quando, no estudo de Gramtica, o professor leva os alunos a decorar as regras
e, utilizando-se de exemplos, a particularizar e aplicar a doutrina, aplica-se o mtodo
sinttico-analtico (estudo do conjunto para verificao da verdade na observao de cada
elemento). Se, ao contrrio, os alunos observarem as formas lingusticas das quais se
utilizam para se expressarem, classificando-as e, depois, organizarem o fruto de sua
observao em um resumo de gramtica, emprega-se o mtodo analtico-sinttico (estudo
dos elementos para se chegar ao conjunto) (AFFREIXO, 1887, p. 13).

151

Quanto aos processos de ensino, o autor tambm apresenta acrscimo em sua


definio, comparado ao manual de 1870. Os processos podem se referir ao objeto,
portanto, s matrias de ensino, ou ao aluno. No que se refere ao objeto, o ensino pode ser
instrumental e real ou analgico. O primeiro se d pela observao e manuseio direto do
objeto e pela utilizao de instrumentos que nada mais do que o processo intuitivo
apresentando anteriormente. Esse processo indicado como o mais adequado para o
ensino das cincias naturais. O segundo, quando no se pode observar diretamente o
objeto, ou no convm faz-lo, usa-se de comparaes, analogias. Nesse caso, a
adequao se d na educao moral. No que se refere ao aluno, os processos podem ser o
autoritarismo e a intuio. O ensino religioso dado como exemplo de autoritarismo,
onde a razo no tem relao alguma com o assunto. Quanto intuio, esta descrita
como o processo que tem por base o testemunho dos sentidos, a essncia do processo
intuitivo est em o aluno primeiro observar, depois entender; e s memorizar o que
estiver perfeitamente entendido (AFFREIXO, 1887, p. 24). Constata o autor que, para
ser bem utilizado, tal processo necessita ser aplicado sobre um programa cuidadosamente
graduado e encadeado, de tal modo que as chamadas doutrinas se relacionem
imediatamente com as anteriores e sejam premissas para as seguintes.
Para Augusto Coelho (s/d, p. 155), sendo, pois, o mtodo pedaggico a ordem a
seguir na disposio sistemtica dos objetos de ensino, dos seus elementos e das
operaes destinadas a defini-los, cabe ao professor bem conhec-lo. Augusto Coelho
explicita que so dois os mtodos fundamentais48: o mtodo analtico e o mtodo
sinttico, ambos podendo variar objetiva ou subjetivamente. Desse modo, o autor expe
quatro variaes, como se segue: mtodo analtico-objetivo: avana do concreto para o
abstrato; mtodo analtico-subjetivo: avana do geral para o simples ou particular; mtodo
sinttico co-objetivo: avana do abstrato para o concreto; mtodo sinttico-subjetivo:
avana do simples ou particular para o geral.
Augusto Coelho apresenta ainda os mtodos em relao s sries.
Existem duas ordens diferentes de coordenar as sries entre si: ordem simultnea
(ou histrica) e ordem sucessiva (ou dogmtica). Na ordem simultnea, as sries em que
as diferentes disciplinas professadas podem desenvolver-se paralelamente, tal qual as
cincias se desenvolveram historicamente; um modo de ordem analtica. Na ordem
48

Em diversas partes do texto, Augusto Coelho reafirma a existncia desses dois mtodos fundamentais
atravs dos quais tudo se dispe e tudo se ordena pelo uso de recomposies, decomposies, associaes,
etc.

152

sucessiva, as sries em que as diferentes disciplinas professadas podem desenvolver-se de


forma encadeada, subordinando-se as mais abstratas e gerais s mais concretas e
particulares; um modo de ordem sinttica.
O autor afirma no serem estes dois mtodos novos, mas formas que revestem
os dois mtodos fundamentais quando se aplicam coordenao das sries docentes
(COELHO, s/d, p. 161). Desse modo, num quadro ideal de consistncia pedaggica,

[...] as ordens simultnea e sucessiva teriam, na evoluo geral da vida


educativa, um papel perfeitamente caracterstico e ntido: a ordem
simultnea, dado o seu carter analtico, caberia ao primeiro grande
ramo do nosso ensino enciclopdico e geral, isto , instruo primria;
a ordem sucessiva, dado o seu carter sinttico, caberia ao segundo, isto
, instruo secundria (COELHO, s/d, p. 165).

O autor d a conhecer as fases fundamentais que o professor deve fazer


atravessar o esprito humano com relao a um dado objeto de ensino. Para tanto, o
professor deve sempre apresentar o objeto relacionando-o com outros objetos e, por
conseguinte, relacionando-o em si e enumerando suas prioridades e apresentando sua
aplicabilidade. Num segundo momento, o professor dever decompor o objeto para
anlise apresentando cada parte, suas propriedades e aplicaes. Ento, se suceder a
recomposio ou sntese. Dessa forma, dever proceder at que todos os elementos, de
diferentes ordens de importncia, tenham sido apresentados, decompostos e recompostos
para, enfim, uma recomposio geral do objeto. Tal ordem tem como objetivo despertar
e consolidar no esprito do aluno a noo, clara e ntida, de um dado objeto de ensino. E
resume afirmando que, seguindo nesta vereda, no pode haver desvios possveis
(COELHO, s.d., p. 170).
Percebe-se, pela citao, uma necessidade de explicitar as etapas que o professor
deve seguir para que no haja desvios possveis na tarefa educativa. Porm, a que tipo
de desvios pode estar a se referir o autor? Seriam desvios que deixariam de atender aos
fins da educao e, portanto, s leis da economia? Ou seria a preocupao do Estado,
enquanto agente provedor da instruo pblica e rgo de validao dos manuais entre os

153

futuros professores, em manter sob seu controle o trabalho docente? Para evitar equvocos
de qualquer natureza, os mtodos de ensino caracterizam-se, no perodo em estudo, por
explicitar minuciosamente os modos pelos quais o professor deve agir, seja em relao ao
aluno, seja em relao organizao da escola, dos programas escolares, dos contedos,
da disposio do mobilirio, etc. Era preciso ensinar tudo ao professor.
Sobre o processo de ensino, Augusto Coelho caracteriza-o como a maneira
como o professor oferecer ao aluno o objeto do saber cujas noes a este cumpre
adquirir e consolidar e lhe desenvolver as faculdades postas em jogo em tal aquisio e
consolidao (COELHO, s/d, p. 171-172). Nessa operao h que se considerar tanto o
professor como o aluno. Isso posto, o autor apresenta como princpios fundamentais
aqueles que se referem ao professor (p. 173) e aqueles que se referem ao aluno (p. 231).
Dentre os processos que se referem ao professor, interessa neste instante, por
estar associado noo de mtodo, o livro de ensino. O livro de ensino um livro
compndio, no qual os saberes especiais so sintetizados por meio de seus elementos
essenciais, com a finalidade de ser ministrado num centro escolar (p. 208). Como bem
expressa Carlota Boto:

A idia de livro-compndio inscreve-se na tradio enciclopdica:


propondo-se estruturar um mosaico de temas, cuja compreenso
fornecer pistas para o desvendamento de aspectos variados do real.
Nesse sentido, o livro-compndio seria, em princpio, (pode-se dizer,
avant la lettre) multidisciplinar.
[...] o livro-compndio proporcionaria um novo modo de o indivduo
aproximar-se do conhecimento: uma forma diferente de entrar em
contato com temas ensinados; uma forma diversa de a escola se valer de
seus recursos de espao e de tempo. Tratava-se de organizar o espao e
o tempo da leitura: da leitura em voz alta, da leitura silenciosa, da leitura
em classe, da leitura como tarefa para ir para casa... A exposio e o
livro: modos diferenciados de trabalhar com o ensino, no segundo caso,
um modo de apresentar as lies que se prope a ser manual (BOTO,
2007a, p. 10).

154

Nesse quesito, o autor delimita algumas caractersticas interiores e exteriores que


tal material deve ter para cumprir seu papel: ser um eficaz instrumento docente. Na
detalhada caracterizao que faz, Augusto Coelho tece comentrios a respeito da melhor
exposio dos contedos, da disposio e incluso de elementos elucidativos no interior
do livro, do uso da linguagem do texto, do uso que o professor pode fazer para expor o
contedo aos alunos, do formato e a tipografia do livro, entre outros aspectos. Expe
ainda que as noes fundamentais do objeto de ensino apresentadas ao aluno deveriam
vir, ao final de cada captulo do livro, resumidas sistematicamente em quadros sinticos.
Estes, se bem organizados, tornar-se-iam importantes meios de recordar e consolidar tais
elementos. Caberia ainda

exarar, no livro, um questionrio resumido, destinado a condensar as


perguntas que o aluno pode fazer a si mesmo, a fim de verificar, de per
si, o seu prprio saber, devendo tais perguntas consubstanciar as mais
importantes noes relativas ao objeto a considerar (Coelho, s/d, p.215).

Quanto ao livro do mestre, deve respeitar a ordem seriar nas noes a oferecer
ao aluno por via do livro ou de outro qualquer processo de objetivao pedaggica
(COELHO, s.d., p. 217). O livro no exclui nem diminui, em momento algum, a
importncia do professor. Porm, apresenta-se como importante instrumento, explicita ou
implicitamente, para ensinar ao professor como conduzir adequadamente o ensino.
Sobre o tema, Carlota Boto esclarece que:

O livro de ensino, que, pelo discurso de Augusto Coelho, teria a ntida


finalidade de ensinar tambm o professor, poderia ser o tpico livro do
aluno; ou poderia ser o livro do mestre. Este ltimo poderia desenvolver
mais detidamente os conceitos e temas apresentados, colocando a
matria em ordem e prescrevendo indicaes e procedimentos
pedaggicos a serem adotados (BOTO, 2007a, p. 12).

155

Conforme demonstramos anteriormente, para o autor, o mtodo educativo a


ordem em que as condies exteriores sero dispostas pelo educador para adaptar o
educando ao meio onde vive. Assim, o livro de ensino pode ser compreendido, nas
concepes do autor, como um mtodo, especialmente, pela necessidade de atender ao
ordenamento seriar dos objetos de ensino, tal como deve ser no mtodo escolhido pelo
mestre. A diferena, no caso do livro de ensino, que esse ordenamento j est dado a
priori.
Na obra Elementos de Pedagogia de 1894, Augusto Coelho inova, em relao ao
Manual de Pedagogia, ao apresentar dois conceitos: o de processologia e metodologia.
Por processologia entende o autor ser a parte da Pedagogia que se ocupa dos processos
pedaggicos; e, por metodologia, a parte que se ocupa dos mtodos pedaggicos.
Entretanto, o autor mostrar, em cada espcie (ramos) da educao, os mtodos e
processos mais adequados, como parte da anlise pedaggica, definida anteriormente.
Vale ressaltar mais uma vez que ao professor imposta a tarefa de bem conhecer
os mtodos e o desenvolvimento da criana a fim de proporcionar-lhe um ensino
adequado e mais prazeroso. Porm, mais que isso, necessrio saber adequar esses
conhecimentos tericos prtica educativa. Como podemos observar, est posta uma
grande questo acerca dos mtodos de ensino: como combinar convenientemente a teoria
prtica educativa com o propsito nico de atingir a finalidade da educao? Eis uma
questo que se repete at os dias atuais.
Camillo Passalacqua (1887, p. 145-146) define mtodo como a ordem que
segue o esprito humano na investigao ou na exposio de uma verdade, de um
conhecimento e distingue dois tipos de mtodos: o filosfico e o pedaggico. Mtodo
filosfico aquele em que o indivduo estuda para adquirir conhecimento, aprofundar
uma cincia qualquer. J o mtodo pedaggico aquele empregado quando o indivduo
comunica a algum seus conhecimentos. Este ltimo definido como uma srie lgica e
completa de exerccios variados e graduados, conducentes aquisio de uma cincia ou
prtica inteligente de uma arte (PASSALACQUA, 1887, p. 146). Diferencia um do
outro pelo caminho percorrido: no mtodo filosfico, quase sempre do geral para o
particular, enquanto no mtodo pedaggico se d o inverso. Aponta em todo mtodo a
existncia da anlise e da sntese, da a diviso em mtodo sinttico e mtodo analtico.
Por tratar o mtodo analtico da decomposio - por ela que se fazem os
processos de experimentao, de observao, de induo e de descoberta (p. 145) ,

156

afirma o autor ser esse o nico processo que se deve usar no ensino primrio. J a sntese
um processo cientfico, por reconstruir as partes que a anlise tinha separado. Desse
modo, Passalacqua afirma que o ensino, quanto forma, deve ser: intuitivo [...] porque
s pela intuio que a criana adquirir o esprito de observao e uma compreenso
clara da matria que estuda, ao menos na primeira idade; elementar [...] porque o
ensino deve ser, como a alimentao, proporcional s foras de quem o recebe;
analtico-sinttico porque s por partes que pode a criana conhecer o todo; e lento e
recapitulativo porque as faculdades, mormente a memria, estando ainda embaraadas,
faz-se mister educ-las (PASSALACQUA, 1887, p. 152).
A caracterizao feita aos processos de ensino por Camillo Passalacqua so bem
abrangentes. Definidos como os meios exteriores e particulares relativos a um ou outro
princpio didtico, a um ou outro modo, a uma ou outra forma de ensino
(PASSALACQUA, 1887, p. 153), so classificados em trs categorias: de exposio por
parte do professor, de aplicao por parte dos alunos, e de correo por parte de ambos.
Os processos de exposio por parte do professor: para o autor, os processos de
exposio so baseados na percepo interna, externa e na memria. Trataremos primeiro
dos processos de percepo externa: o intuitivo, o analgico, o antittico, o etimolgico, o
tabulrio e o descritivo.
O processo intuitivo, tambm conhecido como Lio de coisas, consiste na
exibio dos objetos da lio com o intuito de promover o ensino. Nesse sentido, o autor
ressalta a necessidade de haver na escola instrumentos prprios para o ensino de cada
uma das disciplinas escolares. Destaca ainda o papel desempenhado pelo pedagogo
Pestalozzi e pelo educador Froebel (PASSALACQUA, 1887, p. 155) na elaborao e
divulgao de tal processo de ensino.
O processo analtico ou comparativo tem por fim comunicar criana, por
meio de ideias j adquiridas, outras que ainda no possui e que no pode adquirir to
somente pela intuio (PASSALACQUA, 1887, p. 155). Sugere o autor que os
processos analtico e intuitivo sejam combinados na mesma lio. Com o auxlio de uma
forma de ensino denominada Jacotot, faz-se o estudo comparativo das lnguas e das
cincias (p. 156).
O processo antittico ou de oposio assemelha-se ao precedente pela Lei
universal dos contrates e das semelhanas, mostrando vantagem na educao moral. O
etiolgico trata da origem e significao das palavras, servindo de facilitador no ensino de

157

aritmtica (p. 156). O processo tabulrio o que utiliza sinais convencionais para
exprimir uma ideia. Por desenvolver o sentimento do belo, recomendvel ao ensino de
Geometria, Aritmtica e Desenho. Por ltimo, apresenta-se o processo descritivo que
consiste em chamar a ateno da criana por meio de narraes vivas, produzindo bons
resultados no ensino da histria das religies (PASSALACQUA, 1887, p. 157).
Baseado no seguinte princpio pedaggico: O ensino deve ser prtico e os
alunos devem, quanto for possvel, trabalhar por si, os processos expositivos de
percepo interna so: o lgico (analtico e sinttico), de observao ntima, repetitrio, e
sinptico. Estes so entendidos como processos de percepo interna por contarem com o
raciocnio e a memria em auxlio ao professor e ao aluno (PASSALACQUA, 1887, p.
157).
O processo lgico entendido como aquele que facilita o esprito de anlise e
sntese da criana, e estando associado reflexo (processo de observao ntima) leva
maturao do conhecimento adquirido pela inteligncia (PASSALACQUA, 1887, p. 157158).
Ao processo repetitrio atribudo o nico processo possvel para ensinar as
crianas que ainda no saibam ler. O uso de sinopses indicado como vantajoso porque:

1 d ao aluno uma ideia geral de toda a lio; 2 faz-lhe compreender o


nexo lgico das matrias; 3 chama sua ateno para as formas do
pensamento, agrupando as palavras de conformidade com as relaes; 4
proporciona ao aluno a matria toda resumida, facilitando desta arte
conserv-la de memria (PASSALACQUA, 1887, p. 158-159).

Ideias prximas foram apresentadas por Augusto Coelho (s/d) ao tratar dos
quadros sinpticos no final de cada seo do livro didtico. Passalacqua acrescenta ainda
que as sinopses, para serem pedaggicas, devem ser completas em seu gnero. Quanto ao
assunto, as sinopses podem ser: analgicas (tm aplicao nas Cincias Naturais e no
estudo das Lnguas), genealgicas (aplicam-se Histria), e sincrnicas ( Histria e
Geografia).

158

O processo de aplicao s pode realizar-se mediante certas condies; [como


quando] postas nas lies do programa. Assim, as lies devem ser: dirias,
criteriosamente

escolhidas,

variadas,

breves

suficientemente

preparadas

(PASSALACQUA, 1887, p. 159). No que diz respeito aos processos de correo, estes
podem ser individual (s pelo mestre ou s pelo aluno), simultneo (pelo mestre e com a
cooperao do aluno), e mtuo (a correo feita pelos monitores ou entre os alunos).
Alm disso,

[...] so de uma importncia capital no ensino. De sua judiciosa


aplicao resultam, alm da instruo slida, a educao esttica, a
emulao e o aperfeioamento dos estudos.
Duas so as aplicaes feitas: a aplicao por meio de um s caderno
para todas as especialidades, e a aplicao por meio de tantos cadernos,
quantas so as matrias do programa (PASSALACQUA, 1887, p. 160).

Passalacqua expe detalhadamente todas as etapas que devem ser realizadas pelo
professor para que ele realize com xito sua tarefa, sendo necessrio expor, inclusive,
sobre o uso do caderno. Nesse sentido, ressalta ainda a importncia da preparao das
lies:

A preparao das lies praticamente o exerccio metodolgico que


resume tudo quanto at aqui temos dito sobre o ensino: portanto a
frmula mais sinttica das teorias do mtodo. (...) A preparao das
lies indispensvel ao professor ainda o mais talentoso e ilustrado,
porque diferentes coisas so saber e ensinar.
Diria, pessoal e espontnea deve ser a preparao do professor.
Pensamos, pela experincia que temos, que nem a longa prtica do
magistrio, nem os bons livros podem suprir esse trabalho
(PASSALACQUA, 1887, p. 160-161, grifo nosso).

159

Associada preparao das lies, o autor prescreve ainda a preparao do


professor, a qual deve ser diria, pessoal e espontnea (PASSALACQUA, 1887, p.
162). Passalacqua destaca ainda que a preparao do mestre pode ser pedaggica, aquela
relativa disciplina moral da escola, na qual deve ser o mestre um exemplar de raras
virtudes (p. 162); ou pode ser ainda metodolgica, que se refere ao planejamento das
aulas, o fim das lies, as relaes entre as lies, etc. Dessa forma, o autor reafirma a
importncia do planejamento prvio, por parte do professor, das atividades a serem
desenvolvidas na escola com os alunos. Esse um aspecto fundamental e norteador da
prtica docente existente ainda nos dias atuais.
Pelo exposto, pudemos constatar a importncia dada pelo autor ao preparo e
planejamento do professor para a aula e da aula. Considerando tais apontamentos,
conclumos que, cada vez mais, dada importncia metodologia e didtica como
norteadoras do trabalho docente.

3.3. As apropriaes de um saber fazer: o que dizem os exames

De acordo com o contedo dos manuais, a metodologia a parte prtica da


pedagogia e a ela compete, portanto, ensinar ao futuro professor os percursos possveis
para a realizao de sua tarefa: ensinar a um grupo de alunos.
A anlise das provas dos normalistas e do quadro de pontos para os exames nos
possibilita afirmar que, nesse ltimo quartel do sculo XIX, era indispensvel ensinar ao
futuro professor como organizar seu trabalho, de maneira a atender o maior nmero
possvel de alunos. Torna-se imperativo difundir a educao entre a populao para que o
projeto civilizador se concretizasse. Maria Helena Camara Bastos, ao tratar da origem do
mtodo mtuo no Brasil, vai indicar que a ao moralizante do mtodo mtuo, muito
utilizado na primeira metade do sculo XIX, no devia limitar-se ao espao escolar devia
alcanar as famlias atravs da criana. A inteno era fazer desaparecer pouco a pouco o
senso de ignorncia, as velhas e funestas inclinaes dos alunos e dos parentes. Essa ao
deveria ser exercida pelo professor missionrio da moral e da verdade (BASTOS,
2005, p. 44). Para tanto, o professor alm de fazer uso de atitude exemplar, teria ao seu

160

dispor os mtodos de ensino que viabilizassem tais intenes nos limites do espao
escolar.
Uma nica prova, intitulada Mtodos de ensino nas escolas primeiras, vai tratar
dos mtodos de maneira geral. O aluno Francisco Pedro do Canto (1876) inicia pela
definio de mtodo de ensino como

o conjunto de princpios por meio dos quais o mestre instrui aos seus
alunos; os mtodos de ensino se dividem em gerais e particulares.
Mtodos gerais: os diferentes processos que o mestre emprega em sua
escola para por meio deles facilitar o ensino e transmitir aos seus alunos
os conhecimentos iniciais. Os mtodos de ensino at hoje conhecidos
limitam-se a 4, a saber: o Individual, o Simultneo, o Mtuo e o
Simultneo Mtuo ou Misto (CANTO, 1876).

O aluno far ento uma breve exposio sobre cada um dos mtodos citados,
apresentando suas vantagens e desvantagens, tal como apresentado nos manuais
pedaggicos.
Quanto aos mtodos particulares ou mtodos de ensino, como destaca o aluno no
subttulo, so apresentados apenas mtodos de leitura. Vale ressaltar que o aluno, j
exercendo a funo de professor pblico, aps expor sobre os diferentes mtodos de
leitura, vai relatar sua experincia: Durante algum tempo em que dirigi a minha cadeira
fiz uso de um mtodo meu particular; com o qual consegui em menos de 4 meses [...]
alguns alunos lendo perfeitamente.
Da mesma forma como nos manuais, as provas abordaro os quatro modos de
ensino em debate no perodo: individual, simultneo, mtuo e o misto49. Estes so
tratados sempre aos pares (individual com simultneo e mtuo com misto), solicitando ao
aluno que estabelea alguma comparao entre eles, apontando vantagens e defeitos. Uma
aluna aponta a divergncia no uso do termo mtodo, conforme segue:

49

Tais modos de ensino so tratados nos exames, assim como no manual de Daligault, por mtodos de
ensino. Para evitar aparente incoerncia entre as citaes nos exames e a anlise aqui feita, adotaremos o
termo utilizado nos exames, qual seja, mtodo.

161

[...] alguns pedagogistas fazem questo, ou de algum modo no


concordam entre si quanto a palavra mtodo; assim que muitos dizem
modos de ensino individual e simultneo e no mtodos, pois que
estes referem-se as regras particulares das quais serve-se o professor
para a instruo de seus alunos porm no achamos razo alguma para
isto, pois consideramos estas duas palavras como sinnimos (CAMPOS,
1876).

A aluna Olympia Adelaide de Mendona (1877) traz uma sucinta definio de


mtodo como sendo os meios que se servem os mestres para facilitar o progresso dos
alunos, possuindo esse mtodo, por sua vez, duas divises: Mtodo geral aquele que
preside a prpria organizao da escola; e particular aquele que se emprega no ensino
de cada matria (MENDONA, O., 1877).
De maneira geral, as provas relativas aos mtodos de ensino reproduzem o
discurso expresso no manual de referncia, quer dizer, no Curso Practico de Pedagogia
de Daligault. Podemos interpretar tal repetio como a reproduo de um discurso
autorizado institucionalmente, uma vez que o manual, ao ser adotado no curso, devia
atender s necessidades e expectativas da instituio e seus professores na formao dos
futuros professores, no que se refere aos contedos entendidos como essenciais ao
exerccio da profisso.
O mtodo individual apresentado com a vantagem de permitir ao professor o
contato direto com seu aluno, facilitando assim sua percepo sobre as conquistas e
dificuldades do discpulo. Entretanto, no momento em que se pretende expandir a
educao escolar pblica, esse mtodo se torna bastante inconveniente por permitir
atender, sem prejuzo, at dez alunos. Se adotssemos esse mtodo numa escola muito
nos custaria a cumprir nosso dever (FARO, 1887). Como alternativa a esse modo
preceptoral, surge o mtodo simultneo, tido como um dos mais vantajosos. O
inconveniente de sua aplicao, mais uma vez, refere-se ao nmero limitado de alunos
(em geral at 50 alunos). Por esse mtodo, faz-se uma classificao e uniformizao do
ensino atravs da diviso dos alunos em classes de acordo com o grau de adiantamento,

162

do uso de um mesmo livro para todos os alunos, da realizao de uma mesma atividade
simultaneamente por todos os alunos de uma classe, etc.
O mtodo mtuo, tambm uma alternativa ao mtodo precedente (simultneo),
apresentado como opo para minimizar os inconvenientes gerados pelo aumento no
nmero de alunos atendidos. No mtodo simultneo, o professor tratar cada classe da
mesma maneira como tratava cada aluno no mtodo individual, ou seja, cuidaria de
conduzir o ensino em cada uma das classes utilizando-se, porm, das mesmas tarefas a
todos os alunos. No mtodo mtuo, o professor ter na sala dos mais adiantados seus
monitores. Estes, por sua vez, so preparados pelo professor para desempenhar sua
funo perante a classe dos alunos menos adiantados, cabendo ao professor apenas a
inspeo geral. Nesse caso, os nicos a receberem lies diretas do professor so os
monitores, para que possam ser preparados para conduzir as lies nas classes inferiores.
O mtodo misto, apresentado como opo aos inconvenientes dos mtodos
precedentes, aquele que dispe os alunos divididos em classes, da mesma forma como
nos mtodos simultneo e mtuo, porm os monitores ou inspetores ficam responsveis
pela disciplina, e o professor, pela instruo geral. Esse mtodo se assemelha mais ao
mtodo simultneo, porm, ao invs de ficarem os outros alunos sem a superviso do
professor, enquanto este se ocupa de uma classe, esto sob superviso dos monitores que
se incumbem de manter a disciplina.
Em geral, os textos dos exames dos alunos se repetem na exposio das
definies e das vantagens e desvantagens de cada mtodo. Por isso, um trecho de uma
prova se destaca por expressar parte do debate existente na poca e uma opinio pessoal
sobre a importncia da prtica para avaliar a eficcia de determinado mtodo:

O mtodo mtuo e misto tem sido adotado por muitos professores que
nele acham muitas vantagens, mas h opinies que divergem e
combatem demonstrando como nele existem muitos defeitos, adotando
o mtodo simultneo como o melhor. Entretanto no devemos dar a
nossa opinio sem termos primeiramente praticado por algum tempo,
para depois escolhermos os quais so melhores, porque no possvel
s com a teoria, sem termos praticado escolhermos um bom mtodo, ou
aquele que em um curto espao de tempo conduza o aluno o fim que se
almeja (MENDONA, O., 1877).

163

Pelo excerto podemos deduzir a existncia de certa polarizao entre aqueles que
defendem o mtodo simultneo e os defensores do mtodo mtuo como o mais eficaz na
tarefa do ensino. Pelas consideraes da aluna, possvel afirmar que uma parte dessa
defesa se d com base apenas na teoria. De maneira bastante prudente, a aluna mestre
afirma no poder tomar partido sem que tenha posto em prtica e experimentado a
eficcia oferecida por tais mtodos. Essa posio demonstra a importncia que deve ter a
associao entre a teoria e a prtica pedaggica. Demonstra, ainda, outra necessidade,
expressa pelos defensores da escola normal: a prtica da docncia como parte da
formao do futuro professor.
Tamanha preocupao com o modo de conduzir o ensino nos leva a indagar
sobre suas intenes. certo que o processo de institucionalizao da formao docente
e, consequentemente, sua profissionalizao exigiam domnio de conhecimentos que
diferenciassem de outros modelos de mestres, cuja prtica estava assentada num ver fazer
(CHARTIER, 2000). Entretanto, nossa anlise nos permitiu ir alm naquilo que se refere
abrangncia do modo de conduzir o ensino.
Talvez Jos Maria da Graa Affreixo (1887), em seu livro Metodologia, tenha
sido o mais realista dentre os autores ao apontar os fatores econmicos como
determinantes das leis que governam a sociedade e, portanto, sendo a escola uma
instituio social, ela deveria obedecer a tais preceitos naquilo que se refere ao modo de
ensino.
No plano do ideal proposto pelos autores dos manuais destacada a vantagem do
modo individual atribuda relao direta entre professor e aluno que permite ao primeiro
acompanhar o progresso e as necessidades de cada aluno, caractersticas essas possveis
apenas numa forma de educao domstica. Entretanto, no parece razovel a alegao de
que tal modo de conduzir o ensino permite ao professor conhecer o desenvolvimento de
seus alunos e acompanh-lo ao longo do processo educativo? Mas, em se tratando de
atender demanda econmica e prtica da sociedade, essa vantagem se perde, porque o
intuito, no perodo em questo, o de instruir o maior nmero de crianas quanto for
possvel valendo-se de um nico professor. Por isso, a opo pelo modo mtuo no Brasil
do incio do sculo XIX aparece como uma vantajosa otimizao do tempo e dos recursos
econmicos, alm da percepo da profcua potencialidade do mtodo em promover

164

condutas disciplinadas e instituir hierarquia. Porm, os entraves demonstrados pela


experincia levaram sua substituio, em vrias provncias, pelo modo simultneo e,
posteriormente, pelo modo misto na tentativa de aliar as vantagens de cada um dos
demais modos.
Carlota Boto (1997), ao analisar o contexto portugus, demonstra que a
institucionalizao do modo simultneo de ensino atravs da organizao da sala, a
disposio do mobilirio, do professor e dos alunos e, principalmente, pelo uso dos
discpulos vigias ou monitores, ou seja, por meio da organizao interna da escola
contribuiria para um minucioso processo de fabricao da disciplina, mediante prticas
de ininterrupta coero e vigilncia (BOTO, 1997, p. 106). Desse modo, evidencia-se
outro aspecto presente no modo de se conduzir o ensino, no final do sculo XIX: ele
responsvel no apenas pelo xito da ao docente no sentido de instruir a populao,
mas, principalmente, no sentido de estabelecer relaes de interao entre utilidade e
docilidade, distribuindo de maneira privilegiada os indivduos no espao e buscando
atribuir-lhes nova relao com o tempo. Buscava-se a uniformizao, pois a
escolarizao s se transformaria em efetiva demanda das populaes no momento em
que se houvesse de fato atingido esse ideal de uniformidade (BOTO, 1997, p. 106).
Uniformizar as prticas escolares significava, em alguma medida, disciplinar os novos
cidados e civilizar as prticas sociais dentro dos moldes pretendidos, como procuramos
mostrar no captulo anterior.

165

4. Representaes de um ideal de
professor
Mas de nada valero as escolas sem BONS MESTRES. Nelas so eles
tudo.
A personalidade do mestre como que passa para a escola (PORTELLA,
1874, p. XIV).

O excerto acima, do poltico e tradutor do manual pedaggico de Daligault,


Joaquim Portella, traz indcios de um ideal de professor que se pretendia formar no final
do sculo XIX. Tratava-se daquele professor cuja escola demonstraria suas aptides e
qualidades. Tal discurso que, inicialmente, soa como sinnimo de valorizao da
profisso, assim o seria, se no tivesse sido proferido num momento em que cabia ao
professor todo o nus pela organizao e manuteno da escola.
Neste captulo, procuraremos analisar as representaes do professor contidas
nos manuais de formao de professores e suas apropriaes expressas nos discursos
organizados pelos aspirantes carreira do magistrio nos exames da Escola Normal.
Entendemos que essas representaes produzidas atravs de discursos pedaggicos de
natureza prescritiva, moralizadora, disciplinadora, contidos nesses livros-texto ,
constituem um cdigo disciplinar que normatiza saberes e prticas interiorizando um
habitus profissional, que expressa continuidades e regularidades (BASTOS, 2011, p.
505).
A partir do momento em que o Estado assume a responsabilidade pela instruo
do povo, institui-se um controle mais rigoroso sobre o processo educativo e,
consequentemente, sobre o professor. Ao torn-lo funcionrio pblico sob sua tutela, o
Estado criou dispositivos de controle mais rgidos que dizem respeito aos processos de
seleo do pessoal docente, s instituies autorizadas para sua formao, e ao
estabelecimento de um conjunto de saberes exigidos para o exerccio da profisso
incluindo a escolha dos manuais utilizados na formao dos professores.

166

Como apontamos anteriormente, a partir da segunda metade do final do sculo


XIX, inmeros discursos buscam enaltecer o professor, especialmente o professor
pblico. Nesse perodo, o professor entendido como o agente capaz de regenerar a
populao atravs da educao, pois seria aquele que viabilizaria a formao de cidados
(teis e instrudos) capazes de promover o desenvolvimento e progresso da nao. Seria
ele tambm quem forneceria trabalhadores laboriosos e filhos dedicados s famlias e fiis
religio crist.
Alm disso, a valorizao apresentada nos discursos pode ser entendida como
uma tentativa de compensar, ao menos no plano simblico, tantas dificuldades pelas quais
esse funcionrio pblico tinha que passar, tal como constatou Carlos Monarcha em estudo
sobre a Escola Normal:

So muitas as agruras do magistrio pblico: jornadas de trabalho


irritantes em meio a um ambiente nervoso; vencimentos parcos,
variando em funo da localidade em que lecionam: nas cidades 850$,
em vilas 750$, em bairros 650$; pagamento de aluguel da escola pelo
professor com seu prprio salrio; aulas em locais longnquos ou em
instalaes imprprias: desvos de igrejas, cubculos de cadeias pblicas
e rs-de-cho de reparties pblicas.
s vezes, esse professor desembolsa dois ou trs contos de ris e
negocia permuta de sua cadeira do interior por uma situada na capital
da provncia (MONARCHA, 1999, p. 115).

, especialmente, a partir dos anos 1870, que a formao institucionalizada do


professor, na Provncia de So Paulo, vai ganhar certa estabilidade, concorrendo para
tentativas de melhor qualificao e valorizao da profisso docente.
Ao estudar a Escola Normal do Rio de Janeiro, Helosa Villela (2002) utiliza-se
de duas figuras antagnicas para caracterizar o professor naquilo que diz respeito sua
formao: o artesanato e a profisso. O modelo do artesanato est associado ao mestre
que reproduz um modelo observado e apreendido, quele que possui, basicamente, o
domnio dos contedos a serem ensinados. Em contrapartida, o modelo de formao
profissional corresponde constituio de um ethos profissional, cujo desenvolvimento

167

de caractersticas pessoais e morais do professor, entendidas como adequadas, se faz


necessrio. justamente sobre esse ltimo modelo, mais especificamente sobre o
momento de sua constituio, que incidir nossa anlise.
A partir da noo, proposta por Pintassilgo (2011), de profisso como uma
construo social e histrica em contraposio a um ideal abstrato a ser atingido, que
desenvolveremos este captulo. Tal como props Pintassilgo, a essa construo social e
histrica foram sendo incorporadas diversos componentes, em diferentes momentos e
com diferentes intensidades. Utilizando-se do estudo de Peter Woods50, Pintassilgo
destaca entre esses componentes:

o exerccio de competncias assentes num corpo slido de


conhecimentos; um percurso de formao relativamente longo e
conducente a uma certificao; a crena na alta funo social da
ocupao; uma relativa autonomia no desempenho da mesma; e, ainda,
um processo de socializao em determinados valores e normas de
comportamento, sistematizado, por vezes, sob a forma de um cdigo de
conduta (PINTASSILGO, 2011, p. 202).

Pintassilgo afirma ainda que a profissionalizao entendida como projeto


histrico pode ser intuda nos discursos dos professores ou formadores de professores
atravs de textos escritos na imprensa peridica ou nos manuais pedaggicos porque
uma noo que contribui, de forma visvel, para a valorizao da actividade docente
(PINTASSILGO, 2011, p. 202-203).
Ampliando o enfoque, Correia e Peres (2001), ao analisarem os manuais de
didtica e pedagogia, atribuem a esses textos a expresso de um sentido comum da
profisso e a consagrao do pensamento dominante no perodo de circulao (e
produo) de tais discursos. Apontam que os livros utilizados na formao inicial de
professores constituem-se em manifestaes significativas da cultura escolar (CORREIA;
PERES, 2001, p. 196).

50

WOODS, Peter. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999.

168

A partir dos dois enfoques tericos anteriormente citados, entendemos que


possvel transpor as categorias utilizadas para analisar tambm os exames dos
normalistas, pois eles revelam as concepes profissionais recorrentes poca. Desse
modo, entendemos que a anlise dos discursos presentes nos manuais pedaggicos e nas
provas da Escola Normal, nos permitir identificar e reconstruir parte desse pensamento
dominante e, consequentemente, a constituio da profissionalizao da docncia e do
ethos profissional.
O trabalho de Pintassilgo (2011) mostra-se bastante significativo e elucidativo
para questes abordadas na anlise que pretendemos fazer. Recorrendo a diversos estudos
internacionais, Pintassilgo apresenta a dimenso moral do trabalho do professor, a partir
do tema da exemplaridade do mestre, como uma constante nos discursos educacionais,
independentemente do momento ou de tendncias. Essa tradio moral, na qual est
enraizado o trabalho do professor, tem como ponto de partida: A pessoa do aluno, e o
respeito que esta deve merecer [...]. O crescimento integral da criana ou do jovem
representa o compromisso do professor e este investe plenamente a sua pessoa na
consecuo desse desiderato. Dada a fragilidade humana que condiciona o professor, a
responsabilidade que ele tem imensa. Mas esta , sobretudo, uma retrica que tem em
vista a legitimao e dignificao do exerccio profissional, ancorando-o num ideal
supremo, a formao dos cidados do futuro, a construo da sociedade
(PINTASSILGO, 2011, p. 204-205).
Ademais, os discursos analisados apresentam os professores e a profisso
docente como sacerdotes e missionrios, tamanha importncia do seu trabalho e sua
implicao na projeo do futuro. As referncias religiosas so uma constante,
evocando, exactamente, as razes religiosas da profisso (PINTASSILGO, 2011, p. 205).
Outros aspectos constantemente presentes nos discursos dos professores e sobre
os professores dizem respeito vocao e ao tema da paixo na educao. Mais uma
vez, Joaquim Pintassilgo traz tona a questo:

tanto a vocao como a paixo surgem como metforas de um ensino


assente em valores e em propsitos morais, de um professor crente em
ideais

remetendo

para

aperfeioamento

humano,

de

um

comprometimento simultaneamente racional e emotivo e de um

169

exerccio da profisso criativo e desafiador, condies estas intudas


historicamente por alguns educadores, tanto em termos tericos como
prticos, e passveis hoje de sistematizao a um outro nvel
(PINTASSILGO, 2011, p. 207).

Ao pretendermos abordar as prescries e representaes de um ideal de


professor presente em alguns discursos no final do sculo XIX, estamos a considerar a
incorporao dos diversos componentes, apresentados por Pintassilgo, na construo
social e histrica da profisso docente.

4.1. Prescries acerca do ser professor

Como apontamos anteriormente, os manuais de formao de professores nos


permitem ler alguns dos saberes entendidos, em determinado perodo, como necessrios
ao exerccio do magistrio.
Ao analisar o Curso Practico de Pedagogia de Daligault, Maria Helena Camara
Bastos destaca que o discurso do autor expressa o conhecimento pedaggico de uma
poca, e que o conjunto de prescries contidas na obra tem como objetivo constituir um
professor-leitor que incorpore os conhecimentos produzidos pelo saber social e pelo
saber pedaggico, incluindo, sobretudo, os saberes sociais de modelizao e
disciplinamento (BASTOS, 2011, p. 505). De maneira anloga, possvel analisar os
demais manuais estudados nesta dissertao.
O referido manual, livro base da formao moral e profissional de professores
(BASTOS, 2011) na Escola Normal de So Paulo no ltimo quartel do sculo XIX,
evidencia de forma explcita algumas das prescries acerca das funes do professor
primrio.
Embora escrito com base na realidade francesa, podemos afirmar que a difuso
da escola pelo mundo ocidental trouxe consigo alguma repetio dos processos de criao

170

e desenvolvimento da instruo primria e da formao de professores51. Prova disso


parece ser a afirmao feita no referido manual sobre a insero do professorado no
quadro dos funcionrios pblicos, fato ocorrido na Frana e que to bem ilustrava a
realidade brasileira no final do sculo XIX, bem como o contexto de Portugal52. Tal
insero intentava ser sinnimo de valorizao da profisso docente. De maneira anloga,
observamos o discurso da valorizao do professor sendo apropriado e reproduzido nos
exames dos alunos da Escola Normal de So Paulo, como mostraremos mais adiante.
O professor se nobilita pela importncia dos interesses que lhe so confiados.
Encarregado de educar as novas geraes, por extenso, entende-se que parte dessa
misso completar a obra divina. Desse modo, da maneira como desempenhar suas
funes, o professor poder servir de poderoso instrumento de civilizao e
prosperidade (DALIGAULT, 1874, p. 1). Para tanto, entre outros saberes, dever o
professor conhecer bem o objeto de sua misso: a educao e seus ramos. O manual inicia
destacando a importncia da educao fsica para assegurar os cuidados com o corpo e a
sade dos alunos, mas, sobretudo, no desenvolvimento da fora fsica, considerada

uma das mais preciosas vantagens da vida para as classes laboriosas da


sociedade, condenadas a ganhar o po cotidiano por meio de rudes
trabalhos. Ora, o vigor do corpo, conquanto seja um dom especial da
natureza, tambm um dos resultados da educao: o professor pode,
com um certo tento, procurar assegurar aos seus jovens alunos essa
fortuna do pobre, quer preservando-os, por sua continua vigilncia, de
toda a influncia nociva sade, quer fazendo-os contrair hbitos de
asseio, de moderao, e de sobriedade, quer desenvolvendo-lhes os
rgos por meio de movimentos e exerccios judiciosamente
combinados (DALIGAULT, 1874, p. 2).

51

No estamos a generalizar tais processos, pretendemos apenas expor que, respeitadas as particularidades
de cada regio, algumas das etapas constitutivas da instaurao e difuso da escola primria e da formao
de professores apresentam caractersticas semelhantes em diversos pases.
52
O manual de Affreixo e Freire (1870) traz logo no incio a referncia ao professor pblico: O professor
considerado como funcionrio pblico, visto que sua nomeao, embora antecedida de concurso, do rei e
seu ministro (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 8).

171

Desse modo, fica declarada a inteno primeira da educao fsica na escola


primria: assegurar o vigor fsico e a sade do corpo, aspectos necessrios aos trabalhos
rudes fortuna do pobre , fonte de sobrevivncia das classes laboriosas da
sociedade. Para tanto, alm de fortalecer e dar vigor ao corpo, cabe ao professor a tarefa
de fazer os alunos adquirirem hbitos de higiene, de moderao e de sobriedade.
Dando prosseguimento exposio do objeto da tarefa docente, o manual
destaca que de nada valer o desenvolvimento da fora fsica sem que o professor
possibilite aos meninos que tomem posse de suas faculdades intelectuais, ornando e
capacitando-os a fazer uso de conhecimentos teis, cuja aplicao a cada instante
reclamam as diversas necessidades da vida. E, sendo certo que a felicidade consiste
essencialmente na virtude, para completar sua obra o professor dever imprimir-lhes
[nos alunos] os primeiros sentimentos (DALIGAULT, 1874, p. 2). Por meio da educao
moral, o professor torna-se dono de poderosa ao, pois, atravs dela

a indolncia ser prevenida, ou vencida por uma nobre emulao, a


duplicidade pela franqueza, a vil inveja por amvel benevolncia, a
aspereza de costumes e grosseria de linguagem pela afabilidade do tom
e das mais polidas formas, a sensualidade pela moderao nos desejos, a
orgulhosa

independncia

por

uma

respeitosa

docilidade

(DALIGAULT, 1874, p. 3, grifo nosso).

Est a enunciado o carter civilizador que dever ter a ao do professor por


meio da educao escolar. So confiados ao professor interesses no sentido da formao
de cidados, com caractersticas claramente delimitadas, atravs da formao de hbitos
de moderao e sobriedade, de capacitao fsica para os rudes trabalhos de que so
afortunadas as classes pobres e de respeitosa docilidade que dever se estender aos alunos
e suas famlias. O manual de Affreixo e Freire (1870) bastante explcito ao expor: A
influncia do professor primrio dever estender-se, de uma maneira indireta e digna, s
famlias de seus prprios discpulos (AFFREIXO; FREIRE, 1870, p. 8). Desse modo,
podemos perceber a expectativa que se tinha na extenso da ao docente: formar os
futuros cidados e, por meio do aluno, chegar s famlias. Mas ainda no tudo. O

172

professor dever ser, ao mesmo tempo, apstolo da religio e da civilizao. Por isso, sua
tarefa inclui narrar aos seus alunos as infinitas grandezas de Deus, e a magnificncia das
suas recompensas; (...) como ele, por seus exemplos, ainda mais do que por suas lies,
os inicia na prtica de todas as virtudes crists (DALIGAULT, 1874, p. 3, grifo nosso).
Para concluir, em linhas gerais, sobre as funes do professor, o autor afirma, que o
professor digno desse nome

d famlia filhos trabalhadores, instrudos e dedicados; a Estado


cidados virtuosos e uteis; Igreja fiis, e ao cu santos; que trabalha
simultaneamente para o tempo e para a eternidade; que, depois do
sacerdcio, o seu ministrio o mais augusto que possa o homem
exercer, e nenhuma recompensa terrestre poderia remunerar dignamente
(DALIGAULT, 1874, p. 4).

Devendo o professor possuir vida e aes exemplares, pela anlise dos excertos,
encontramos indcios do perfil de professor e de alunos (futuros cidados) pretendidos no
perodo.
Aps expor as condies que a funo docente exige daqueles que a pretendem
exercer, Daligault vai listar as qualidades necessrias para bem desempenh-la.
Entretanto, ressalta que os aspirantes ao magistrio primrio devem possuir algumas
caractersticas, sem as quais inviabilizariam o cumprimento de suas tarefas. Trata-se das

disposies naturais sem as quais ningum poder razoavelmente ter a


aspirao de educar alunos: assim, admitimos logo a suposio de que
os jovens a quem nos dirigimos tem a aptido intelectual necessria para
adquirir conhecimentos que um dia tero de distribuir a outros; que
nenhuma enfermidade fsica os torna incapazes de cumprir essa misso;
que, alm disso, eles reconhecem em si um gosto pronunciado para a
honrosa porm austera profisso do mestre (DALIGAULT, 1874, p. 45).

173

De modo semelhante, Affreixo e Freire iro apontar que o aspirante ao


magistrio dever conhecer se tem vocao natural ou disposio para a adquirir e
define-as:

Vocao natural para o magistrio a tendncia irresistvel que leva o


indivduo a encontrar no ensino o seu bem estar. Tal professor possui,
pela necessidade da sua organizao, as qualidades necessrias sua
profisso e basta-lhe:
I. Adquirir conhecimentos superiores aos que pretende ensinar.
II. Sistematizar o ensino de modo que nenhum dos seus esforos se
perca.
Vocao adquirida para o magistrio, todo o hbito que um indivduo
se impe, de passar uma parte da sua vida ensinando. O indivduo, que
muitas vezes a necessidade leva a tomar o professorado como fonte de
receita, precisa alm das qualidades mencionadas conformar as suas
aes com as exigncias do seu emprego (AFFREIXO; FREIRE,
187153, p. 4).

De posse das citadas disposies naturais, Daligault destacar as qualidades


(virtudes morais e religiosas) que todo homem de boa vontade pode adquirir pela
reflexo, pela experincia, e vigilncia sobre si mesmo, e principalmente com o socorro
de Deus (DALIGAULT, 1874, p. 5). Dentre as qualidades que se referem diretamente s
funes do professor, o autor cita: a bondade, segredo do bom resultado da educao:
ganhar a afeio dos alunos; a firmeza de carter e, se necessrio, a justa severidade, so
necessrias para que o professor, alm de amado, seja tambm respeitado; a pacincia,
para conservar a serenidade do esprito, e a calma dos sentimentos para lidar com os
defeitos dos alunos e lutar contra a ignorncia e os vcios; a regularidade, uma
escrupulosa exatido em cumprir todos os seus deveres, no tempo prescrito, e de
conformidade com a lei (DALIGAULT, 1874, p. 9-10); o zelo, aquele entusiasmo
53

Tal definio encontrada apenas na segunda edio da obra, datada de 1871 (a primeira edio do ano
de 1870).

174

empregado no desempenho do dever, cujo objetivo o de cumpri-lo da melhor maneira


possvel; a pureza de costumes servir para preservar-se da impureza das paixes e evitar
a intemperana ou a devassido; e a piedade crist, porque no h moral verdadeira sem
religio.
O autor enumera ainda outras qualidades que s indiretamente se referem s
funes do professor, porm auxiliam na conquista e manuteno da estima e simpatia da
comunidade e concorrem para a prosperidade da escola. So elas: a polidez, apresentada
como reformadora dos maus hbitos e que, a partir do exemplo, poder o professor
conseguir amenizar o trato e polir os costumes dos alunos e suas famlias
(DALIGAULT, 1874, p. 20), quanto s autoridades, a polidez do professor (...) no deve
limitar-se aos atos ordinrios de civilidade; ela deve ser respeitosa e cheia de atenes
(DALIGAULT, 1874, p. 21); a modstia deve servir ao professor no reconhecimento da
nobreza da profisso, honrando-a, no para exigir dos outros considerao. O professor
deve ser modesto tambm em suas vestes e hbitos; por usa vez, a prudncia garantir a
ascendncia moral necessria para dirigir e instruir seus alunos, como ainda nas relaes
com o pblico. Dever, pois, o professor evitar os locais pblicos como cafs e botequins,
ser cuidadoso em suas falas, reconhecer a superioridade dos magistrados e autoridades
pblicas, sendo-lhes respeitoso e obediente, evitar as lutas polticas; o desinteresse,
devendo o professor sacrificar o interesse particular ao interesse pblico54; o amor do
retiro entendido como algumas privaes que a funo exercida santa e grave impe
ao professor, como evitar visitas sem motivo e os passatempos55.
54

Vale aqui uma ressalva: o autor inicia sua explicao acerca do desinteresse afirmando que, ao
recomend-lo, no tem em vista perturbar o professor no gozo do seu modesto ordenado: justo,
necessrio que a sociedade, a que ele se dedica inteiramente, lhe proporcione meios de existir
honrosamente (DALIGUALT, 1874, p. 28).
55
Quanto ao amor ao retiro no se recomenda o isolamento social, mas expe-se uma lista distraes
inconvenientes, como vagar ociosamente, freqentar jogos pblicos, tomar parte nas danas, etc. Dever o
professor moo ter coragem para abnegar o que se recomenda: alm das tentaes a que o atrativo do
prazer o h de expor desde logo, ser muitas vezes procurado e solicitado por pessoas da sua idade. Mas se
ele compreender os seus deveres, digamos melhor: se compreender os seus verdadeiros interesses, resistir
a todos esses incitamentos (DALIGAULT, 1874, p. 31-32). O manual prescrever ainda que a
comunicao com as famlias no dever ser demasiado, para no criar um excesso de familiaridade que
poderia comprometer a autoridade do professor. Sobre os momentos de descanso e lazer, recomenda-se
faz-lo na sociedade de alguns amigos bem escolhidos, e principalmente no interior da sua casa que ele
dever procurar suas distraes ordinrias. Se tem famlia, os cuidados e afeies domsticas encher-se-o
os intervalos de descanso de um modo ao mesmo tempo agradvel e til. Se no a tem, o entretenimento do
seu jardim, a cultura de flores, o enxerto e decote das rvores lhe fornecero doces e inocentes gozos; alm
de que, ocupando-se por tal modo, deparar com o meio de tornar prticos os conhecimentos tericos que
recebeu na escola normal. Recomenda-se mesmo o estudo como meio de distraes, porm, com
restries: Mas tenha o cuidado (e toda insistncia pouca nesta recomendao) de no cercar-se seno de
obras srias e teis! Livre-se principalmente da leitura desses romances, to comuns presentemente, e que

175

A essas qualidades, tambm enunciadas por Affreixo e Freire, na segunda edio


de sua obra de 1871, foi acrescido o pudor. O que chama a ateno nessa qualidade que
ela se refere atuao da mulher no magistrio56, por isso justificamos a longa citao:

Se a pureza de costumes to importante no professor, o pudor dos


indispensveis requisitos numa professora.
A misso do professor difcil; mas a da professora sempre muito
mais rdua. A mulher foi predestinada para sacrrio dos afetos mais
intensos do lar, a sua educao requer por consequncia cuidados
especiais.
A sociedade avalia pelo pudor da mulher a sua coroa de virgem, a sua
virtude de esposa e a pureza de sua maternidade. ainda esse
sentimento o maior vnculo que lhe prende na fronte o respeito da
famlia.
A mulher pode, e honrosssimos exemplos existem, acumular para com
a prole os deveres de pai, quando perante a sua virtude nenhum olhar
malicioso se levante; e nesse caso a sua sublimidade no tem limites. A
maternidade pois o mais santo dos encargos sociais.
E se da educao da mulher pendem tantos e to valiosos interesses;
professora que tem entre as suas mos as mes do futuro, cabe a mais
rdua, a mais difcil e a mais importante das misses.
Como pregar a moral, seno quando deveras se sente? Como edificar a
esperana de um povo inteiro, seno com o exemplo? O mais recatado
pudor e a mais rgida moral devem ser os principais adornos das
professoras (AFFREIXO; FREIRE, 1881, p. 7).

Pelo excerto fica evidente a questo da atitude modelar que o professor deve ter
perante seus alunos e a sociedade. Entretanto, tal atitude deve ser ainda mais exemplar
quando se trata da professora, de quem o pudor e a moral devem ser os mais rgidos.

s servem de transviar o esprito, falsear o juzo, corromper o gosto e afeminar o corao! (DALIGAULT,
1874, p. 32-33).
56
No pretendemos adentrar a anlise sobre gnero e o magistrio. Estamos apenas a destacar o fato desse
ser o nico manual analisado no perodo a fazer meno atuao da mulher no magistrio primrio.

176

Em geral, os manuais (da dcada de 1870 e incio da dcada de 1880) trazem


uma seo destinada s qualidades necessrias ao exerccio do magistrio. Por vezes,
apesar de uma variao de nomenclatura entre os manuais, as qualidades necessrias so
equivalentes em significado.
A imagem do professor que se espera formar pode ser identificada, direta ou
indiretamente, tanto nos manuais quanto nas provas dos normalistas, no tratamento dos
mais variados assuntos. Desse modo, considerando a importncia do papel do professor
na criao, organizao e manuteno da escola, a abordagem de cada um desses temas
nos permite perceber, em alguma medida, um modelo de professor que se pretendia
formar.
No h referncia funo do professor, nos manuais aqui analisados com
exceo das obras de Augusto Coelho , que no enaltea a importncia de sua tarefa para
o progresso da nao. Os manuais destacam o papel fundamental que tem o professor no
desenvolvimento e na manuteno da escola. Entretanto, para que haja professores
capazes de atingir tais objetivos, preciso, antes de tudo, prepar-los.

A importncia e proficuidade de uma escola esto, pois, na razo direta


do valor pessoal do professor. Tal mestre, tal escola.
Cumpre, pois, preparar o mestre.
Ele no uma mquina parlante, recitando ou repetindo certos
conhecimentos: preciso que saiba transmiti-los. Em saber ensinar
que mister adestr-lo (PORTELLA, 1874, p. XV).

Contudo, Portella defende que tal formao deve acontecer em escolas


especficas para esse fim; por isso, a exemplo das naes civilizadas, sai em favor da
criao de escolas normais:

Em suma, raro o pas civilizado que tenha deixado de criar essas


escolas preparatrias para o magistrio, esses viveiros de instituidores.

177

O Brasil, adquirindo os foros de nao livre e independente, no podia


deixar de na proporo de suas foras cuidar desse fecundo grmen de
civilizao (PORTELLA, 1874, p. XIX).

Antonio Marciano da Silva Pontes, autor do Compndio de Pedagogia, escrito


para ser utilizado pelos alunos da Escola Normal do Rio de Janeiro, no prlogo 3
edio, traz alguns indcios sobre o nvel dos alunos que frequentavam o curso normal.
Afirma o autor que a pedagogia uma cincia muito complexa, entretanto, justifica o fato
de no dar o desenvolvimento merecido matria, interrogando: como entrar em
grandes desenvolvimentos filosficos em um compndio destinado a alunos, de quem se
exigiram como condies literrias para a matrcula, apenas rudimentos de instruo
primria? (PONTES, 1881, p. II). Pontes assinala que o preceptor, como se refere,
responsvel pela formao dos elementos da sociedade, por isso, ele deve contas
famlia, ao estado, ptria e sociedade, pela boa ou m gerncia do precioso depsito
que lhe confiado. Baseando-se na importncia atribuda pedagogia e tarefa de
educar, o autor defende

a ideia de que o professor primrio deve ser pedagogo, isto , deve alm
de ensinar a ler e a contar, formar a futura gerao: no se considera que
a escola por assim dizer a oficina onde se preparam os novos
elementos, que tem de reconstruir a sociedade, e que para serem teis
no bastante que tais elementos entrem para a sociedade sabendo ler, e
que quem os pode tornar bons e teis so a famlia e principalmente os
mestres (PONTES, 1881, p. 4).

Dessa forma, esse o nico entre os autores analisados que expressa seu
entendimento sobre a funo do pedagogo, provavelmente referindo-se aos normalistas
que recebiam formao nas escolas normais para desempenhar a tarefa de formar os
futuros cidados. Talvez o autor estivesse a contrapor a figura do pedagogo dos mestres
sem formao institucionalizada, queles que aprendiam o ofcio atravs da observao,
procurando, dessa forma, valorizar a formao institucionalizada.

178

4.2. Aprendendo a ser professor: os exames da Escola Normal

No conjunto documental deste trabalho podemos identificar inmeras referncias


ao papel do professor, suas responsabilidades no exerccio da funo e caractersticas que
deve possuir. Nas provas, em especial, os alunos apresentam essas descries em meio
abordagem de diferentes temas. De alguma maneira, os futuros professores em alguns
casos, professores em exerccio sentir-se-iam mais vontade de escrever sobre suas
representaes acerca da carreira docente. H um conjunto de oito provas, intituladas O
professor e seus predicados57, realizadas em 1875, que abordam diretamente a questo
das qualidades necessrias ao exerccio do magistrio. Outros seis exames abordam o
tema da importncia do professor pblico em relao aos demais funcionrios pblicos.
As primeiras seguem, em geral, elencando uma srie de qualidades que deve o professor
possuir para exercer a profisso. As ltimas apresentam um discurso que parece querer
inculcar no professor a responsabilidade pelo futuro da nao. A ideia de valorizao da
profisso docente aparece associada nobreza da sua funo, qual seja, a de ser o
responsvel pelo progresso e xito da Ptria58. Outras vezes, esse discurso de
compromisso surge com um carter religioso bastante evidente.
A ideia de associar o magistrio a uma misso sacerdotal no recente. Podemos
encontrar discursos com o mesmo teor h alguns sculos. Martinho Lutero um desses
exemplos e no sculo XVI afirmou:

De minha parte, se eu pudesse ou tivesse que abandonar o ministrio da


pregao e outras incumbncias, nada mais eu desejaria tanto quanto ser
professor ou educador de meninos. Pois sei que, ao lado do ministrio
57

Sobre as qualidades necessrias ao professor primrio


uma lista detalhada desses predicados que aparecem
anteriormente.
58
Apesar do perodo de realizao das provas analisadas
como j explicitado anteriormente, uma ideia de nao
proclamao.

para o exerccio da profisso, Mr. Daligault traz


listados nos exames e os quais apresentamos
neste trabalho ser anterior Repblica no Brasil,
j se faz sentir nesses anos que antecedem sua

179

da pregao, esse ministrio o mais til, o mais importante e o melhor.


Inclusive tenho dvidas sobre qual deles o melhor [...] (LUTERO,
Obras Selecionadas, v.5, 1995, p. 359).

No podemos deixar de ressaltar que Lutero baseia toda sua proposta de reforma
nos ensinamentos cristos das sagradas escrituras. Desse modo, igualmente, no podemos
deixar de associar as referncias com o mesmo teor a uma tradio crist bastante forte e
presente na sociedade ocidental.
Numa concepo crist de educao, o magistrio dotado de um sentido
religioso bastante evidente e o professor elevado condio de um dos principais
agentes do processo de disseminao da doutrina nas escolas. Essa atuao acontece de
diversas formas nos diferentes perodos da histria nacional, especialmente orientada pela
doutrina catlica. Tal ideia evidencia-se tanto na criao e gerenciamento dos colgios
especialmente jesutas, mas tambm de outras confisses religiosas quanto atravs do
ensino religioso obrigatrio nos currculos das escolas primrias e dos cursos de formao
de professores, ou ainda na escrita de manuais didticos e pedaggicos por religiosos.
No h dvida de que o discurso religioso, em especial o catlico, influenciou,
de maneira bastante acentuada, todo um projeto de formao de professores. De algum
modo, esse discurso refora uma concepo de mundo e de educao pautadas em valores
e ideais dessa religio. Uma vez que o papel do professor valorizado para a realizao
da obra catlica, uma das formas empregadas para a interveno dos religiosos na
educao a formao de mestres cristos.
Os discursos registrados nos exames realizados pelos normalistas reforam o
quo forte parece ser o discurso religioso na construo de um modelo de professor que
se pretende formar no final do sculo XIX brasileiro. Em tal propsito, o professor
equiparado ao sacerdote em importncia social:

O magistrio primrio o verdadeiro sacerdcio. O padre zela pelo


interesse espiritual, guiando, como um bom pastor, suas ovelhas pelo
caminho da verdade, evita, a cada passo que elas se desencaminhem e se
abismem no erro, na impiedade e na descrena. O professor, por seu

180

turno, encarrega-se de dirigir os primeiros passos da infncia, educando


cuidadosamente seus alunos, corrigindo, repreendendo seus delitos, e
exortando-os com bons exemplos para que sejam ou venham a ser, um
dia, homens de bem; d-lhes os primeiros princpios de moral e ensinalhes a distinguir o bem do mal. (SALGADO, 1875a).

Fica evidente, atravs da anlise dos discursos, a expectativa de que o professor


seja um cristo. Assim, ele poder melhor guiar a infncia pelos caminhos do bem,
servindo-lhe de arqutipo.
Embora em muitos discursos o professor e o padre sejam colocados em nvel de
igualdade de aes, vale destacar que, hierarquicamente, o sacerdote continua acima
daquele, muito embora tenha ele tambm precisado de um professor para instru-lo.

S o Sacerdote est acima do instituidor primrio, pela sublimidade da


sua misso, mas ele mesmo j dependeu, e ainda depende dos cuidados
do instituidor. Sim, o professorado primrio tambm um sacerdcio; o
professor obrigado pela lei a ensinar a seus alunos o Catecismo da
Doutrina Crist, a narrar-lhes as sublimidades da vida do Redentor, a
dar-lhes bons exemplos, etc. (ROSA, 1875).

O compromisso que o professor deve assumir diante da educao da juventude


ainda mais acentuado ao se reforar a onerosa misso que lhe concedida por assumir o
magistrio primrio. [...] o Mestre que um homem a quem Jesus Cristo confiou um
certo nmero de meninos que resgatou com seu sangue e por quem deu a vida,
encarregado de educar as geraes futuras completa a obra de Deus (CARVALHO,
1875a).
Ao professor concedida ainda a nobre tarefa de completar a obra divina: O
cargo de Professor Pblico importante, porque a ele incumbe educar as novas geraes,
como de alguma maneira ele completa a obra de Deus, cumpre tambm vigorecer a sade
dos alunos, predisp-los para contrair bons costumes (CRUZ, 1875). Nesse contexto, o
professor um instrumento de Deus.

181

Desse modo, assim como aparece em alguns exames e manuais, tal discurso
sustentado no preceito de ter na figura de Jesus Cristo um exemplo a ser narrado e
seguido pelos professores. A piedade crist s poder ser alcanada por aquele que
seguisse, risca, os sublimes exemplos do Divino Mestre, pois sendo ele o nico ente
perfeito, sem vcios, nem fraquezas, s a ele devemos tomar por modelo. Jesus Cristo a
suma bondade, modelo de piedade (SALGADO, 1875). O mesmo deve acontecer com
o professor atravs da educao, ou seja, a educao, nesse caso, deveria acontecer por
meio de palavras e de atos (doutrinao e exemplo de virtude). Essa virtude [piedade
crist] s poder ser abenoada por aquele que seguir risca os sublimes exemplos do
Divino Mestre, pois sendo ele o nico ente perfeito, sem vcios nem fraquezas, s a ele
podemos tomar por exemplo (SALGADO, 1875a). O aluno Manoel dos Reis (1875b)
afirma que o professor quem dever imprimir na criana o primeiro sentimento de amor
ao bem e o horror ao mal, pois ele recebe o aluno em idade de inocncia e candura.
Entretanto, o professor no completar apenas a obra de Deus ao educar as
futuras geraes e fornecer santos ao Cu. A ele tambm ser concedida a tarefa de
oferecer sociedade cidados valorosos que levaro a cabo o projeto de estruturao e
progresso nacional.

O magistrio primrio , de todas as ocupaes do homem, a mais nobre


e a mais santa depois do sacerdcio [...]. a ocupao mais santa
porque, livre das ambies mundanas, de interesses mesquinhos, s trata
de dar sociedade cidados virtuosos e ao Cu santos, completando
assim a obra de Deus, como muito bem diz M. Daligault (ADRIEN,
1875a).

Percebemos, atravs da mensagem presente em diversas provas, que o professor


serve de instrumento de civilizao e de progresso da nao, cabendo, exclusivamente, a
si prprio o fracasso gerador de um grmen de corrupo e de morte. [...] Pode-se, pois,
afirmar: que o professor verdadeiramente digno desse nome d famlia filhos honrados e
laboriosos; ao Estado cidados teis e instrudos; Igreja fiis, e ao cu, santos. (REYS,
1875b). Julgamos relevante a ateno dada atitude desinteressada que deve ter o

182

professor no exerccio da profisso, como pudemos verificar no excerto anterior. O


magistrio primrio tido como uma santa ocupao por estar livre das ambies
mundanas e de interesses mesquinhos.
possvel captar nos excertos o propsito moralizante do discurso, alm do
objetivo de produo de um padro de comportamento associado religio, ao
comedimento, obedincia e ao temor de Deus. O professor tem de corrigir os vcios de
que seus alunos estiverem afetados e de inspirar-lhes o amor das virtudes sociais e ele no
poder cumprir este dever se no possuir esta virtude (ADRIEN, 1875b) Ademais,
notam-se indcios de um projeto civilizador baseado em regras de conduta social cujo
exemplo ser dado pelo professor, seja em suas relaes com o Estado como veremos a
seguir , seja nas mais elementares relaes cotidianas no interior da escola.
Para que a tarefa de fazer progredir a Ptria pudesse ser efetiva e, por que no,
controlada, o professor integrado ao quadro dos funcionrios pblicos. Entretanto, no
discurso disseminado, no cabia ao professor a funo de um empregado pblico como
qualquer outro, mas o mais importante dos funcionrios pblicos.

O professor considerado como empregado pblico. A sua nomeao


depende do governo, depois de expor-se a concurso. Como tal tem
deveres obrigatrios a cumprir; na sua correspondncia com as
autoridades, jamais deve usar de palavras ou escrito que no deixem ver
seno decoro, submisso, respeito e acatamento. As autoridades a quem
compete dirigir-se imediatamente so: aos Inspetores de distrito, Geral,
e s autoridades do lugar (FERREIRA, 1875).

Pelo fragmento fica patente o exemplo de submisso e obedincia anteriormente


mencionado. Nota-se ainda a estrutura hierrquica a que est submetido o professor no
funcionalismo pblico.
O discurso sobre a importncia do professor pblico est presente nos exames dos
normalistas e desperta algumas indagaes: por que tal tema seria relevante para uma
avaliao de final de curso, mesmo que seja para servir de tema ao exame de lngua

183

portuguesa? Por que a referncia do professor, enquanto funcionrio pblico, toma lugar,
at mesmo, em provas que se dedicaram a outros temas?
Parece urgente criar, entre os futuros professores, uma ideia de corpo coletivo
cuja ao social de fundamental importncia para a sociedade. O professor um
verdadeiro funcionrio pblico encarregado da educao dos meninos pelos quais ele se
torna responsvel perante as famlias, a ptria e a sociedade (SALGADO, 1875a). Tais
discursos do indcios de necessidade de validao do professor enquanto funcionrio
pblico sob tutela do Estado.

Felizmente, porm, para os futuros Mestres e para a nossa sociedade,


parece

que

os

homens

que

ultimamente

tem sido

governo

compenetraram-se da necessidade de melhorar a sorte do professor


primrio, promovendo o aumento de seus vencimentos e nobilitando-os,
por assim dizer, com a exigncia de maior ilustrao (ADRIEN, 1875a).

Com tal colocao do aluno Adrien (1875a), possvel apreender a necessidade


de valorizao dos profissionais do magistrio primrio no perodo em questo. O aluno
parece denunciar um aparente descaso com essa categoria profissional por parte de
governos anteriores. Vale destacar que o referido aluno consta na lista dos alunos mestres,
ou seja, ele j desempenhava a funo docente antes de iniciar o curso na escola normal.
Dessa forma, fazia suas crticas baseado em algum conhecimento de causa.
Apesar de apontar o aumento dos vencimentos do professor primrio como um
meio de reconhecimento governamental da necessidade e utilidade da categoria para a
sociedade, o mesmo aluno aponta que a situao financeira em que se encontra o
professorado responsvel por uma vida cheia de privaes e possvel misria futura,
como veremos mais adiante.
Uma das provas destaca que, paulatinamente, as leis foram enobrecendo as altas
funes do professor primrio; pouco a pouco se foi reconhecendo a sua utilidade,
tornando-se objeto de justa solicitude e considerado como empregado pblico de
categoria (REYS, 1875b). Outro aluno distingue o professor como o primeiro de todos
os funcionrios pblicos e argumenta que, independentemente da posio que ocupa, no

184

h funcionrio pblico que no reconhea a importncia da nobre classe dos preceptores


da mocidade (ROSA, 1875). Acrescenta ainda que, sem os cuidados de um professor
pblico, tal funcionrio nada seria:

O professor pblico, a quem a lei confia a educao da infncia, a


formao do cidado, em quem os seus conterrneos depositam ntegra
confiana entregando-lhe aquilo que mais se presa e venera, - seus
filhos, , por certo, o primeiro de todos os funcionrios pblicos
(ROSA, 1875).

Apesar de pouco numerosos, alguns exames se dedicam a apontar algum


prestgio da profisso docente, especialmente queles que receberam formao na Escola
Normal de So Paulo. A despeito das inmeras crticas que a instituio receber ao
longo de sua instvel existncia, parece haver consenso sobre o destaque recebido por
seus formandos, ao menos, nessa ltima reabertura. certo tambm que os ideais que
recaam sobre a Escola Normal e os esforos empregados em sua manuteno no eram
poucos.

A invejvel posio que se adquire nas escolas normais, j quanto os

conhecimentos humanos e j quanto o respeito na sociedade, tem sido o motivo da grande


afluncia de alunos nas referidas Escolas (FREITAS, 1875).
Notamos que o reconhecimento, geralmente dispensado profisso, est mais
associado a uma misso sacerdotal. Apesar dessa evidncia encontrada nos discursos, so
raros aqueles que se propem a fazer um elogio diretamente profisso, como o seguinte:

nobre, pois, o cargo do instituidor primrio, convindo dizer que ele


deve compenetrar-se da nobreza de seu cargo para bem poder
desempenh-lo. O Professor o pai de seus alunos, porque se no lhes
d a vida do corpo, d-lhes a instruo que , por assim dizer, a vida da
alma. Nenhum outro empregado pblico est neste caso (ROSA, 1875).

185

Dentre tantas boas intenes e encantamentos para com a profisso, pudemos


identificar um nico trecho, numa nica prova entre as 73 analisadas, que se disps a
fazer uma reflexo crtica sobre as qualidades que o professor deve possuir59, alm de
apontar alguma desvantagem no exerccio da profisso docente. Com isso, o aluno
contradizia o que pregava o manual, conforme se pode verificar no excerto a seguir:

a ocupao mais ingrata porque o homem que a ela se dedica


inteiramente vive como que isolado da sociedade, onde encontraria
divertimentos, prazeres e gozos se outra fora sua ocupao; porque o
homem que a ela se entrega, depois de passar uma vida cheia de
privaes, pois que faltam-lhes quase sempre recursos pecunirios, no
v sua velhice seno a continuao de tais privaes e talvez mesmo a
misria (ADRIEN60, 1875a).

Atravs dessa citao, podemos inferir sobre a condio dos profissionais da


educao no perodo. Aqueles que se dedicam exclusivamente profisso no parecem
ter recursos financeiros suficientes para uma vida digna, muito menos para a manuteno
de sua velhice. Apesar da insistente caracterizao da profisso como algo a que se deve
dedicar toda a vida e, por isso, privar-se de alguns convvios e eventos sociais, esses
profissionais no tm garantia de recursos que lhes permitam uma vida com dignidade.
Talvez, por isso, a necessidade de se imprimir no esprito dos futuros professores, como
uma das qualidades que deveriam possuir, o desinteresse. O Desinteresse consiste em o
professor achar-se contente com o seu ordenado e buscar sua recompensa no progresso
dos alunos e s deles cuidar (SALGADO, 1875a). Podemos mais uma vez, estabelecer
aqui uma correspondncia com o sacerdcio, uma vez que, em ambos os casos, espera-se
59

Como mencionamos, tais qualidades so apresentadas no manual pedaggico de Mr. Daligault. As


mesmas aparecem listadas nas provas intituladas O professor e os seus predicados. Dentre as qualidades
exigidas do futuro professor est o amor ao retiro, com a qual o excerto parece dialogar diretamente, alm
de apontar as dificuldades que podero ser vividas pelo professor devido aos baixos salrios da categoria.
60
Por se tratar de um aluno que apresentou algumas passagens mais crticas e reflexivas sobre a profisso
docente, Cesrio Lange Adrien chamou a ateno. Numa pesquisa superficial e a ttulo de curiosidade,
localizamos a informao de que Cesrio Lange o nome de um municpio no interior do Estado de So
Paulo. Consta que a origem de seu nome se deu em homenagem a Cesrio Lange Adrien, da cidade de
Nazar, professor da primeira escola para crianas existente na regio. Tais informaes foram encontradas
no website do municpio: http://www.cesariolange.sp.gov.br (acesso em: junho de 2011).

186

dedicao intensa e exclusiva pela nobreza da ao cuja recompensa no deve ser


esperada no plano material, mas, essencialmente, no plano espiritual.
Pela anlise dos contedos das provas dos alunos da Escola Normal de So
Paulo, possvel extrair alguns aspectos considerados essenciais para o exerccio da
profisso.
Podemos destacar que, no perodo em estudo, est presente uma forte
preocupao em tornar a educao e, em especial, a educao oferecida pelo Estado, um
compromisso de vida do futuro professor. Ainda que para isso ele abdique de uma vida
social e familiar, e independente das condies fsicas e dos recursos materiais existentes
na escola. Incentiva-se o retiro, o gosto pelos estudos e que o professor no freqentasse
locais pblicos constrangedores, ou que viessem a prejudicar sua moralidade. A ele
exigida ainda polidez, prudncia e submisso, especialmente nas relaes com as
autoridades, devendo o professor abster-se de tomar parte nas questes alheias e
pblicas e no deixar que a importncia de sua misso altere sua modstia, devendo o
professor, enquanto homem, colocar-se (...) no nvel dos seus semelhantes deixando aos
outros o cuidado de avaliar de seus mritos e exalt-lo se o merece por suas boas
qualidades (SALGADO, 1875a). Enfim, uma verdadeira dedicao a uma vida nobre,
porm repleta de privaes. Mas, alm disso, deve ter o professor vocao61 para o
exerccio da profisso.

A escola [...] deve ser regida por professores, no s hbeis, educados e


instrudos, como de vocao para o ensino a fim de que possam
facilmente transmitir-lhes seus conhecimentos.
Quando o professor no tem vocao para a carreira que segue, vai
sacrificar seus alunos de quem deve zelar e ter tantos cuidados como se
fossem seus filhos.
Um pai que durante longos anos adquiriu fortuna, depois vai reparti-la
com seus filhos, assim deve fazer o professor carinhoso, ensinar a seus
meninos tudo quanto aprendeu.
O professor deve preparar os alunos para todas as profisses que possam
em sua vida existir.
61

Vocao: disposio natural e espontnea que orienta uma pessoa no sentido de uma atividade, uma
funo ou profisso; pendor, propenso, tendncia (HOUAISS, 2009).

187

Metade da educao recebem as crianas em suas casas e vo completla, acrescentando a ela instruo nas escolas.
Requer, portanto, a escola um professor probo e honrado que cumpra
seus deveres, para que tambm seus alunos o tomem como exemplar
(OLIVEIRA, 1875, grifo nosso).

Notamos nos discursos analisados que o xito da ao do professor atribudo,


em parte, a essa tendncia natural, afeio e ao exemplo do professor para com seus
alunos.
Cabe ainda, ao professor, ter o domnio de um mtodo de ensino, e, para tanto,
necessrio que ele tenha praticado:

No basta ter o professor conhecimento do que deve ensinar: preciso


que saiba o modo de comunicar esses conhecimentos; preciso que
aprenda a prtica do ensino. [...] H, portanto, necessidade de um
pessoal no s ilustrado, mas de vocao desenvolvida e apurada
(PORTELLA, 1874, p. XXVI).

Percebe-se grandes iniciativas no sentido de inculcar comportamentos que faam


desse profissional um cidado exemplar, obediente ao Estado e aos princpios religiosos;
em outras palavras, cumpridor de seu dever, comprometido com o progresso da nao. E
mais: subliminarmente, fica totalmente ao encargo do professor o sucesso do projeto
poltico governamental (no s da ao educacional especificamente escolar). Da, numa
anlise mais crtica, encontrarmos uma prova na qual se destacou uma rdua face da
profisso.
Nota-se nos discursos uma exaltao da profisso, da nobreza do seu ato como
forma de incentivo, fato que nos leva a reconhecer em tais exemplos uma dupla funo.
Por um lado, a de incutir nos futuros professores um forte compromisso com a educao
das futuras geraes, e, por outro, a de minimizar, simbolicamente, os problemas gerados
pela baixa remunerao do professorado.

188

Nesse momento de instaurao e disseminao da escola para o povo o final do


sculo XIX , faz-se necessrio engendrar no professor o papel de guardio dos valores
morais e cvicos da sociedade brasileira. preciso inseri-lo nessa cultura escolar que se
constri para que ele possa reproduzi-la quando desempenhar sua profisso. Desse modo,
atravs dos rituais e prticas escolares, o professorado seria responsvel pela
disseminao de uma ideologia nacional patritica, criando assim o ambiente condizente
com um formato de sociedade pretendido. Vale destacar mais uma vez que, nessa
conjuntura, a escola o professor. A ideia de organizao escolar est baseada na criao
de um espao fsico, com moblia e utenslios adequados e na gesto de um nico
professor que deve cuidar de todas as sees da escola: administrativa e pedaggica.

Para haver escola primeiramente necessrio que haja um Professor


dotado de inteligncia, de certos conhecimentos regularmente
aprofundados, e de muitas virtudes [...]; alm disso, preciso que haja
uma casa edificada em certas condies e provida de mveis e utensis
apropriados (SIQUEIRA, 1875).

Parte das aes que resultam dessa inteno de responsabilizao do professor


pela educao do povo parece ser os discursos proferidos pelas autoridades em suas
manifestaes pblicas e relatrios62, concedendo ao professor a nobre misso de ser o
responsvel pelo futuro da nao. O mesmo contedo se encontra incorporado nos textos
dos alunos e, presente ainda, em alguns manuais estrangeiros e brasileiros. Isso refora a
ideia defendida por Vivian Batista da Silva (2005) ao assinalar a existncia de uma
circulao mundial dos discursos acerca da educao e de uma maneira de se fazer a
escola, tal como mostramos anteriormente.
do Professor Pblico, que a Ptria espera bons cidados (SARDENBERG,
1875). Por isso, ele deve empenhar todos os seus esforos nessa direo.
O poder do discurso tamanho que procura tambm incutir nos futuros
professores a responsabilidade pelo fracasso de sua misso. Desse modo, o Estado se

62

Para aprofundar o assunto consultar as obras de BAUAB (1972); MONARCHA (1999).

189

abstm das suas obrigaes de prover as escolas de recursos e os professores de condies


adequadas para a execuo da tarefa educativa.

O professor pblico o funcionrio a quem pesa grande


responsabilidade. Ele o depositrio do mais precioso tesouro; cumpre,
portanto, que seja um depositrio so para no corromper esse tesouro
que a inocncia. [...] se o professor deixar de escrupulosamente
cumprir sua misso, grande prejuzo sofrer a sociedade. O professor o
guia de uma nova gerao, o encarregado de conduzi-la pelo caminho
da moral e da instruo. [...] o professor a felicidade ou desgraa de
sua ptria (LIMA, 1875).

Destaca-se assim, mais uma vez, o papel fundamental que dado ao professor
enquanto exemplo a ser seguido. Tanto os valores quanto os conhecimentos que ele
transmitir na escola tero no seu exemplo uma conduta moral inquestionvel, que deve
ser largamente divulgada na sociedade. Isso reafirma os propsitos civilizadores da
educao escolar.
A escola, tendo o professor como seu representante, entendida como o local no
qual a sociedade ir iluminar-se com a luz do conhecimento, permitindo, desse modo,
promover o avano da nao: [...] a escola [...] o lugar onde se vai beber as primeiras
luzes e portanto, nela que o homem vai desenvolver sua inteligncia, a sua fora e em
suma, todas as suas faculdades tanto fsicas e intelectuais, como morais e religiosas
(CARVALHO, 1875a). Fica assim evidente que o cidado que essa sociedade necessita
para desenvolver-se deve ser intelectualmente iluminado; ter pleno vigor fsico para o
trabalho; possuir atributos morais que denotem bons costumes, segundo os preceitos
estabelecidos pela sociedade; e, ser um cristo religioso. A promoo do desenvolvimento
dessas faculdades entendida como tarefa fundamental da educao escolar promovida
pelo professor. V-se pois que a escola a fonte onde as novas geraes vo beber o
grmen das grandes sabedorias para assim poderem um dia servir ao Estado, Deus, e
para seus pais a alegria de sua velhice (GONALVES, 1875).
Para que o professor possa levar a efeito seu dever, muitos defendem a escola
normal como a instituio por excelncia para a formao desse profissional. Recebendo

190

uma boa formao, o futuro professor ter qualificao necessria para bem desenvolver
sua empreitada: formar bons cidados. Vale ressaltar que a formao desse sujeito escolar
seja ele o aluno da escola elementar ou o normalista est alicerada em alguns
princpios claramente enunciados: servir bem ao Estado, a Deus e famlia e, por
extenso, sociedade. A manuteno da Escola Normal, que parece ser sugesto para o
equacionamento da questo, era, em realidade, assunto bastante divergente. Apontada por
alguns como ineficiente, a instituio tida por outros como a nica capaz de oferecer
professores capacitados para o exerccio da profisso docente conforme anseios do Estado
e da elite intelectual da poca. As escolas normais so os mais poderosos meios, que
temos para o engrandecimento de uma nao, porque, como j sabemos a escola normal
forma bons mestres e estes bons cidados (FLAQUER, 1875a). Ratificando tal ideia,
Carlos Monarcha ressalta sobre a Escola Normal de So Paulo:

Para diferentes mentores, o instituto dever iluminar os homens


obscuros, o que torna possvel a existncia de uma sociedade brilhante.
(...) Tanta luz, porm, fere os olhos dos professores pblicos habituados
s sombras de um cmodo escuro. Os jornais e as recordaes
evocadas de memria noticiam e rememoram cenas comoventes e, por
vezes, srdidas relativas instruo pblica (MONARCHA, 1999, p.
114).

Como demonstrado, o ideal de educao partilhado no perodo em estudo de


uma escola depositria das intenes de construo da Ptria. A escola, atravs da ao
do professor, seria a responsvel pela formao do cidado capaz de elevar o pas s
condies das naes mais desenvolvidas. Rosa Ftima de Souza, em seu meritrio
trabalho intitulado Alicerces da Ptria, publicado em 2009, faz notar que o slogan
utilizado na campanha salarial do Centro do Professorado Paulista (CPP), em 1961
Escola primria, alicerce da Nao sintetizava os valores socioculturais sobre os quais
a escola primria se constri desde o incio da Repblica. Ressaltamos que, mesmo antes
da instaurao da Repblica, nesse ltimo quartel do sculo XIX, quando os ideais
republicanos j se faziam sentir, essa ideia manifesta e continua a ecoar praticamente

191

um sculo depois. Muito presente nos diversos discursos desse perodo (nos relatrios da
inspetoria de instruo pblica, na impressa peridica, nos manuais pedaggicos) parece
tratar-se de um grande esforo de convencimento o fato que, ao menos uma parcela da
populao [...] no pode deixar de reconhecer no magistrio primrio o mais poderoso
dos alicerces, que tem de, mais tarde, levantar soberbos monumentos! (REYS, 1875a). A
escola era o professor.
nesse contexto que se inicia a profissionalizao da carreira docente para o
magistrio primrio e muitas das caractersticas originrias a acompanham at os tempos
mais recentes. Apreende-se desse cenrio o tamanho da aposta que se faz na educao e,
principalmente, na atuao do profissional responsvel por lev-la a efeito. , pois, o
magistrio primrio uma reunio de homens dedicados, fortalecendo o que h de mais
auxiliar para a nao a instruo, a educao do povo! (REYS, 1875a).

192

193

5. Consideraes finais
Como tentamos demonstrar, no sculo XIX, o Estado v na educao o poder de
moldar a populao de modo a atender aos enunciados interesses de desenvolvimento e
progresso da nao. A instruo do povo tida, nesse cenrio, como uma das principais
estratgias civilizadoras e, para viabiliz-la, havia necessidade de se estender maioria da
populao o acesso s instituies e prticas civilizatrias. Estas ltimas deveriam ser
organizadas e conduzidas por um profissional preparado: os professores.
A preparao do professor para o exerccio da profisso, como pudemos
observar, passou por diversas iniciativas ao longo do sculo XIX: a observao do
modelo nas escolas de primeiras letras de ensino mtuo; as primeiras escolas normais
criticadas pelos administradores pblicos sobre sua incapacidade de formar bons
professores e pela falta de orientao baseada em princpios pedaggicos e exerccios
prticos da profisso; e os concursos pblicos para provimento do cargo de professor que,
como vimos, atraam, em geral, candidatos com poucos conhecimentos, e por vezes,
minimamente alfabetizados. A princpio, essas iniciativas no atenderam a contento do
Estado a formao docente que se esperava para conduzir a instruo primria do povo.
Nesse cenrio, a Pedagogia, na qualidade de cincia da educao, surge como uma
possibilidade de oferecer novas ferramentas que pudessem corrigir os equvocos at ento
cometidos. Desse modo, caberia cincia da educao, baseada em preceitos da teoria
(didtica) e da prtica educativa (metodologia), oferecer tais condies.
O professor, ancorado numa cincia que o orientasse, atravs de rituais e prticas
de disciplinarizao, de enaltecimento dos valores cvicos e de culto aos smbolos
nacionais, atuaria no espao privilegiado da instituio escolar na constituio de um
universo simblico capaz de conferir legitimidade aos ideais de formao de um novo
cidado e de construo da nao.
A escola apresenta-se ainda como lugar, por excelncia, para a disseminao dos
saberes elementares. Surge, ento, a necessidade de se ensinar ao professor como ensinar,
ao mesmo tempo, um grande nmero de alunos, de maneira a uniformizar suas aes e

194

ampliar sua atuao na inculcao de hbitos, condutas e valores que se pretendia


disseminar.
Assim, ao professor figura central nos manuais pedaggicos do final do sculo
XIX , era dada a responsabilidade de organizar, passo a passo, toda a estrutura,
manuteno e funcionamento escolar. Por isso, tornava-se indispensvel ensin-lo como
fazer. Os manuais destinados formao desse novo profissional traziam,
detalhadamente, todas as possibilidades sobre cada uma dessas etapas: a escolha do local
e formas de construo do prdio escolar; as maneiras e a ordem de expor os contedos
aos alunos; as formas de agrupamento desses para a realizao da tarefa educativa; as
formas de se manter a disciplina; etc. Desse modo, por meio da organizao escolar
(aspectos fsicos, internos e temporais), pretendia-se a uniformizao das prticas
escolares que, muito alm da instruo, almejava tambm disciplinar os novos cidados e
civilizar as prticas sociais dentro dos moldes pretendidos. E, para fazer cumprir as
expectativas sobre os resultados da instruo do povo alm de ser uma forma de
controle do trabalho docente , esse novo profissional deveria ter uma postura e forma de
vida condizente e exemplar para a formao moral de seus alunos.
Atravs do exemplo e de condutas inquestionveis o professor deveria formar e
conformar hbitos, costumes e maneiras de agir desejveis populao. Para tanto, era
necessrio, antes, moldar um perfil de professor. No perodo em estudo, a tarefa do
docente seria a de ilustrar a razo, adornar o entendimento, aperfeioar o corao e
suavizar os costumes (AMARAL, 1875a), como bem ilustrou um aluno em seu exame
na Escola Normal. Pelo excerto, tornam-se evidentes as exigncias entendidas como
necessrias para bem desempenhar a funo docente: o futuro professor deveria conhecer
bem os meios que tinha ao seu dispor para promover a educao dos meninos nos
diferentes ramos da educao (educao fsica, moral e intelectual) de modo a aperfeioar
os coraes e suavizar os costumes. Includa em sua misso estava a obrigao social de
oferecer famlia filhos dedicados e trabalhadores, religio, fiis, e ao Estado, cidados
virtuosos, instrudos e teis. Enfim, era preciso dominar um vasto cabedal de valores e
conhecimentos pedaggicos para o exerccio eficiente da profisso. Tratamos aqui de um
ideal de formao e de profissional. Na prtica, percebemos que a realidade era bem
diferente.
Os manuais apresentam-se como grandes divulgadores do mtodo de ensino. A
maioria dos autores destaca uma flexibilidade no uso dos mtodos, podendo estes ser

195

empregados associadamente. Era preciso ensinar ao professor o que ensinar, como


ensinar e sob quais princpios e ordem faz-lo. Tamanha ateno dispensada aos modos
de conduzir o ensino evidencia que as preocupaes educacionais do perodo vo alm da
instruo pblica. Elas esto, intrinsecamente, ligadas a uma forma escolar de
socializao (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001). Da o fato de os manuais, ao exporem
sobre os modos e mtodos de ensino, primarem pela disciplina e servirem tambm de
norteadores de comportamentos a serem moldados em alunos e professores. Percebem-se
tambm prescries normatizadas de forma precisa e minuciosa. como se a execuo de
cada uma das etapas pr-estabelecidas garantisse xito absoluto do professor na tarefa
educativa. Alm disso, todo destaque dado aos modos e mtodos de ensino nos manuais
evidencia uma preocupao dos dirigentes em manter o controle sobre o trabalho do
professor.
Jos Maria da Graa Affreixo (1887), em seu livro Metodologia, foi o nico
autor a estabelecer uma relao entre os interesses da sociedade e a ao no mbito da
escola. Ao apontar os fatores econmicos como determinantes das leis que governam a
sociedade, o autor afirma que a escola, enquanto instituio social, deveria obedecer aos
preceitos econmicos naquilo que se refere ao modo de organizar o ensino. O objetivo
primeiro seria o de atender a um grande nmero de crianas ao mesmo tempo.
Outra forma de manter algum controle sobre a prtica docente e o seu alcance foi
a criao de um espao especfico para a realizao da tarefa educativa. A construo de
escolas, como vimos, apresenta dimenses formativas bastante explcitas no perodo, tais
como a formao de hbitos de higiene entre a populao e a regulao e
disciplinarizao das aes e dos corpos atravs de prticas e rituais ordenados num
tempo e espao determinados. Alm disso, pudemos perceber que o espao escolar
tambm revelador de determinados discursos.
A disposio dos mveis e dos materiais, a maneira de determinar os espaos e
suas formas, os modos de utiliz-los, todos esses aspectos so reveladores de intenes
subjetivas presentes no espao escolar. Vimos tambm que associar a escola figura do
professor consolidou-se numa forma de responsabilizar o professor pela ordem e
disciplina ou falta delas que deve reinar no espao escolar. Como meio de garanti-los,
os manuais apresentam orientaes detalhadas ao professor. Garantir o controle sobre os
alunos no espao escolar , em alguma medida, um meio de garantir a obedincia e a
mansido necessrias para o controle do Estado sobre o cidado.

196

No mbito das iniciativas de preparao do professor no final do sculo XIX,


podemos atribuir institucionalizao da formao do professor uma forma de
valorizao da profisso medida que sua profissionalizao estaria respaldada pelo
rigor da pedagogia enquanto cincia da educao. Atravs de uma formao especfica, o
professor se tornaria um profissional, e sua prtica, mais metdica e disciplinada, estaria
pautada pelos princpios da cincia. Por outro lado, podemos perceber tambm uma
inteno de controle por parte do Estado sobre esses profissionais. A escolha dos
conhecimentos pedaggicos necessrio ao exerccio da profisso (VILLELA, 2002;
SILVA, 2001, 2005; TREVISAN, 2011), a necessidade de se criar uma ideia de corpo
coletivo, cuja ao social de fundamental importncia para a sociedade, parecem
algumas das medidas cujo objetivo seria, tambm, facilitar esse controle.
Os exames e os pontos para os exames da Escola Normal de So Paulo
permitiram perceber alguns dos discursos que circulavam e dos conhecimentos
entendidos como fundamentais para a atuao do professor no perodo. No sendo
possvel avaliar num nico exame todos os conhecimentos ministrados ao longo do curso
normal, havia necessidade de que se elegessem aqueles contedos considerados mais
importantes. Por isso, as provas se mostraram um importante instrumento de anlise,
como tentamos demonstrar ao longo deste trabalho.
Entre as prescries de um ideal de formao docente e de professor, de escola,
de ensino e de mtodos feitas por agentes da educao que acreditavam poder, com suas
vivncias e seu tato pedaggico, contribuir para a construo de uma educao de fato,
havia uma realidade dura, de interesses sociais e polticos, de condies econmicas e
materiais muito distantes de algo minimamente adequado para a realizao desse modelo
perfeito de educao escolar.
Todo o contedo exposto nas pginas dos manuais, quase sempre em tom
prescritivo, aponta para as melhores opes a serem adotadas pelo professor para a
garantia de xito na tarefa educativa. Esses autores ocupam um lugar de certa
autoridade no campo educacional: diretores e professores de escolas normais,
professores de escolas primrias, ex-alunos de escolas normais. Desse modo, suas
experincias conferem certa legitimidade s prescries contidas em seus manuais, pelo
fato de j terem sido postas em prtica e, portanto, previamente testadas.
Acreditamos, com Silva (2005), ser possvel afirmar que as ideias pedaggicas
presentes nos manuais circularam em diversos pases e, aquilo que se julgou essencial

197

conformao de uma cultura profissional docente e que interessava para compor um


cenrio num determinado perodo, justificar algumas prticas, moldar a formao do
professor e do futuro cidado, foram reunidas num mesmo manual.
Nossa anlise possibilitou ainda perceber muitas permanncias numa maneira de
se fazer a escola e a profisso docente. Algumas delas bastante subjetivas, como a
existncia de uma espcie de valor da profisso docente em ter no professor o modelo de
condutas e valores a serem disseminados. Outras, mais perceptveis no cotidiano da
escola, especialmente aquelas que dizem respeito manuteno da ordem e da disciplina.
Dentre elas destacamos a organizao e controle minucioso do tempo e das atividades
escolares; o uso de monitores (alunos que cuidaro da manuteno da ordem na
ausncia do professor, escolhidos entre os mais sossegados, inteligentes e assduos); a
privao do recreio ou a exigncia de tarefa extra, fora das horas escolares, como meio de
punio aos alunos indisciplinados; excluso temporria ou definitiva de alunos.
Desse modo, a anlise das provas dos normalistas e dos manuais pedaggicos
feita aqui nos permitiu reunir indcios para a (re)construo de uma cultura escolar e de
uma cultura profissional docente no final do sculo XIX. Tal anlise possibilitou perceber
como foram elaboradas algumas das representaes do professor ideal e de sua forma
de atuao na instituio escolar. Pudemos constatar que esse tipo de anlise poder
contribuir para fomentar outros trabalhos voltados para essa busca, que tambm nos
pautou, a reconstituio de uma histria das prticas escolares no ponto de interseco da
histria da profisso docente com a instituio escolar.

198

199

Fontes

Manuais pedaggicos

AFFREIXO, Jos Maria da Graa; FREIRE, Henrique. Elementos de pedagogia para


servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio. Lisboa: Typographia do
Futuro, 1870.
AFFREIXO, Jos Maria da Graa; FREIRE, Henrique. Elementos de pedagogia para
servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio. 2 ed. Lisboa: Typographia do
Futuro, 1871.
AFFREIXO, Jos Maria da Graa. Methodologia. Lisboa; Rio de Janeiro: David Corazzi
editor, 1887.
COELHO, Jos Augusto. Manual pratico de Pedagogia: para uso dos professores em
Geral e em especial dos professores de Ensino Mdio e Primrio. Porto: Livraria
Editora de Jos Figueirinhas Junior, s.d.
COELHO, Jos Augusto. Elementos de Pedagogia: para uso dos alunos das escolas
normais primrias. Lisboa: Typographia Mattos Moreira & Pinheiro, 1894.
DALIGAULT. Curso practico de Pedagogia: destinado aos alunos-mestres das escholas
normaes primarias e aos instituidores em exerccio. Recife: Typ. Universal, 1874.
PASSALACQUA, Camillo. Pedagogia e Methodologia (theoria e pratica). So Paulo:
Typografia a vapor de Jorge Seckler & Comp., 1887.
PONTES, Antonio Marciano da Silva. Compendio de pedagogia, para uso dos alumnos
da escola normal da provincia do Rio de Janeiro. Nictheroy, Tip. do Fluminense, 3
ed.,1881.
PORTELLA, Jos Pires Machado. O traductor aos leitores. In: DALIGAULT. Curso
practico de Pedagogia: destinado aos alunos-mestres das escholas normaes primarias
e aos instituidores em exerccio. Recife: Typ. Universal, 1874, p. VII-XXX.

200

Documentos

ABREU, Amrico Ferreira de. Programa de pontos extraordinrios aprovado pela


Congregao da Escola Normal, para servirem nos exames que vo ter lugar
brevemente. Ofcio manuscrito ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. 28/08/1877.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5129, 1877.
BOURROUL, Paulo. Relatrio apresentado ao Exmo. Sr. Baro de Guajar, presidente da
provncia de So Paulo, pelo Dr. Paulo Bourroul director da Escola Normal. So
Paulo: Typ. a Vapor de Leroy King Boowalter & Comp, 1884.
BOURROUL, Paulo. Lista do contedo de caixas com mercadorias destinadas Escola
Normal de So Paulo compradas na Frana. Documento manuscrito. 21/02/1883.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131, 1883.
BRITO, Laurindo de. Regulamento da Escola Normal: Expedido aos 30 de junho de 1880
pelo Conselheiro Laurindo de Brito. Texto manuscrito. 30/06/1880. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131, 1880.
FONSECA, Mariano da Purificao. Lista das faltas dadas pelos alunos da Escola Normal
- meses Fevereiro, Maro, Abril, Maio, Junho, Agosto, Setembro. Ofcios manuscritos.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5129, 1875.
MACEDO, Antonio Victor de. Dissertao pedaggica que para obter diploma de
professor normalista apresentou em Janeiro de 1884. So Paulo: Typ. da "Provncia de
So Paulo", 1884.
PASSLACQUA, Camilo. Programa de ensino apresentado a Congregao da Escola
Normal Pedagogia e Metodologia (Teoria e Prtica). Texto manuscrito. 01/03/1888.
Ofcio manuscrito. 04/03/1886. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola
Normal, Lata 51__, 1888.
PRESTES, Gabriel. Consideraes sobre a organizao dos trs primeiros anos do curso
da Escola Normal apresentadas Congregao da mesma Escola pelo diretor Gabriel
Prestes. Texto manuscrito. 11/12/1893. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo,
Escola Normal, Lata 5131, 1893.
PRESTES. Gabriel. A reforma do Ensino Pblico. So Paulo: Leroy Ling Bookwalter,
Tip. King, 1892.

201

S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Conjunto de papis relativos ao exame em


concurso para definitivo provimento da cadeira do sexo masculino da escola anexa
primria encaminhados ao Presidente da Provncia. Textos manuscritos. 11/03/1887.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131, 1887.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Relatrio da Escola Normal de So Paulo
1886. Texto manuscrito. 26/10/1886. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola
Normal, Lata 5131, 1886.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Ofcio informando ao Presidente da
Provncia sobre a reunio com a congregao da escola para proposta e aprovao dos
compndios de ensino das respectivas cadeiras. Ofcio manuscrito. 04/03/1886.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5129, 1886.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Relatrio sobre estado da Escola Normal de
So Paulo, indicao de reformas regulamentares e outras medidas. Texto manuscrito.
20/11/1885. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131,
1885.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Cpia do termo de julgamento do concurso
para vaga de professor da 4 cadeira da Escola Normal. Textos manuscritos.
13/10/1885. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131,
1885.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Ofcio solicitando autorizao para a compra
de livros para a Biblioteca da Escola Normal com lista e preos dos livros anexo.
Ofcio manuscrito. 30/05/1885. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola
Normal, Lata 5129, 1885.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de [et al.]. Ofcio apresentando argumentos para
a alterao no currculo e exames da Escola Normal encaminhado ao Presidente da
Provncia. Ofcio manuscrito. 12/03/1885. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo,
Escola Normal, Lata 5131, 1885.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Relatrio sobre o estado da Escola Normal
de So Paulo apresentado ao presidente da provncia. So Paulo: Jorge Seckler, 1884.
S E BENEVIDES, Jos Estcio Corra de. Relatrio sobre estado da Escola Normal de
So Paulo 24 de novembro a dezembro de 1882, sendo a primeira, data em que o
relator foi nomeado diretor interino. Texto manuscrito. 31/12/1882. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5131, 1882.

202

SILVA, Augusto Freire da; VALLE, Paulo Antonio. Parecer sobre projeto de
Regulamento da Escola Normal solicitado pelo Vice Presidente da Provncia de So
Paulo. Texto manuscrito. 11/08/1884. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola
Normal, Lata 5131, 1884.
SILVA, Manoel Vicente da. Cpia dos programas de ensino das 1, 2, 5 e 6 cadeiras, da
relao de compndios e da tabela de dias e horrios das aulas da Escola Normal para
o ano de 1889. Ofcio manuscrito. 02/03/1889. Arquivo Pblico do Estado de So
Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
TRIGUEIRO, Melchiades da Boa Morte. Pontos para os exames do primeiro ano da
Escola Normal Pedagogia. Texto manuscrito. 16/11/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 51__, 1876.
VALLE, Paulo Antonio. Pontos das matrias da 1 cadeira da Escola Normal de So
Paulo formulados segundo o disposto no art. 30 do Regulamento de 9 de maio de 1874
para servirem nos exames do 1 ano da mesma escola em 1875. Texto manuscrito
aprovado em 06/12/1875. 15/11/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo,
Escola Normal, Lata 5130, 1875.
VASCONCELLOS, Ignacio Jos de. Relao das faltas dadas pelos alunos de 1 e 2 ano
e alunas do 1 ano da Escola Normal meses Maro, Abril, Maio, Junho, Agosto,
Setembro, Outubro, Novembro. Ofcios manuscritos. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5129, 1876.

Provas

ADRIEN, Cezrio Lange. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova manuscrita.


07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875a.
ADRIEN, Cezrio Lange. O professor e seus predicados. Prova manuscrita. 14/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875b.
AMARAL, Pedro Alves Correa do. A escola e a imprensa. Prova manuscrita.
01/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875a.

203

AMARAL, Pedro Alves Correa do. Espcies de educao. Prova manuscrita. 11/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875b.
BRANCO, Irene de Sampaio Castello. Pedagogia Mtodos de ensino individual e
simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 30/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CALHEIROS, Christina Umbelina. Pedagogia Mtodos de ensino individual e
simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CAMARGO, Antonio Ezequiel de. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e
diretos. Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CAMARGO, Felizarda Pinto. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CAMPOS, Guilhermina Emilia. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 30/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CANTO, Francisco Pedro do. Mtodos de ensino nas Escolas 1s. Prova manuscrita.
24/01/1876. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1876.
CARVALHO, Marcellino B. de Gonalves de. A escola e a imprensa. Prova manuscrita.
30/11/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875a.
CARVALHO, Marcellino B. Gonalves de. Espcies de educao. Prova manuscrita.
13/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
CASTRO, Jos Barreto de. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CAVALHEIRO Jr, Jos Marcellino. Pedagogia Educao intelectual: distino entre
educao intelectual e instruo propriamente dita. Prova manuscrita. 22/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.

204

CHAGAS, Maria Isabel. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas vantagens e
defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo,
Escola Normal, Lata 5130, 1877.
CORDEIRO, Felismino Vieira. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
CRUZ, Joo Baptista da Santa. Qual a importncia do professor pblico considerado em
relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita. 04/12/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
DIAS, Antonio Corra. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao
dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
DIAS, Juvenal Junqueira de Freitas. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e
diretos. Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 26/12/1876. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
DORES, Brasilia Maria das. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
FARO, Henriqueta Cerqueira Lima. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
FERREIRA, Jos Antonio Lopes. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova
manuscrita. 07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal,
Lata 5130, 1875a.
FERREIRA, Jos Antonio Lopes. O professor e seus predicados. Prova manuscrita.
14/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
FLAQUER, Jos Luis. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova manuscrita.
07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875a.
FLAQUER, Jos Luis. O professor e seus predicados. Prova manuscrita. 14/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875b.

205

FRANCO, Jos Roberto de Mello. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova


manuscrita. 07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal,
Lata 5130, 1875a.
FRANCO, Jos Roberto de Mello. O professor e seus predicados. Prova manuscrita.
14/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
FREITAS, Luiz Gonzaga de Campos. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova
manuscrita. 07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal,
Lata 5130, 1875a.
FREITAS, Luiz Gonzaga de Campos. O professor e seus predicados. Prova manuscrita.
14/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
GLASS, Joanna Rosa de Jesus. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
GONALVES, Francisco Solano Ferreira. O que uma escola? Prova manuscrita.
29/11/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875.
GOULART, Jos Julio. O que uma escola? Prova manuscrita. 29/11/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5129, 1875.
JESUS, Marianna Claudina de. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
LACERDA, Jos Pedro G. de Moura. Pedagogia Educao intelectual: distino entre
educao intelectual e instruo propriamente dita. 22/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
LIMA, Joo Ferraz de Oliveira. Qual a importncia do professor pblico considerado em
relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita. 04/12/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
MARQUES, Fortunata Joaquina de Azevedo. Pedagogia Mtodos de ensino individual
e simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.

206

MEIRA, Henrique L. de Andrade. Qual a importncia do professor pblico considerado


em relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita. 04/12/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
MELLO, Pedro Vaz de Almeida. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 26/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
MENDONA, Francisca Eugnia de. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
MENDONA, Helena Vidal. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 30/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
MENDONA, Olympia Adelaide de. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
MORAES, Maria da Conceio Marcondes de. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e
Misto: suas vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
NEGRO, Francisco Fabriciano. Que uma escola? Prova manuscrita. 29/11/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
NBREGA, Francisca das Dores. Pedagogia Mtodos de ensino individual e
simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
OLIVEIRA, Fidlio de. O que uma escola? Prova manuscrita. 29/11/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
OLIVEIRA, Maria Lourena de. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
OLIVEIRA, Octaviano Augusto de. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova
manuscrita. 07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal,
Lata 5130, 1875a.

207

OLIVEIRA, Octaviano Augusto de. O professor e seus predicados. Prova manuscrita.


14/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
OLIVIERA, Maria do Carmo d. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
PAULA, Idalina Ferreira de. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 30/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
PAULA, Lindolpho Francisco de. O que uma escola? Prova manuscrita. 29/11/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
PINTO, Jos Alves de Souza. Pedagogia Educao intelectual: distino entre educao
intelectual e instruo propriamente dita. Prova manuscrita. 22/12/1876. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
PRADO, Rosa de Oliveira. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas
vantagens e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1877.
RAMOS, Severiano Jos de. A escola e a imprensa. Prova manuscrita. 01/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875a.
RAMOS, Severiano Jos de. Espcies de educao. Prova manuscrita. 11/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875b.
REIS, Carlos Joaquim dos. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
REYS, Manoel dos. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova manuscrita.
07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875a.
REYS, Manoel dos. O professor e seus predicados. Prova manuscrita. 14/12/1875.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875b.
RODRIGUEZ, Genesio Braulio. Pedagogia Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos. Prova manuscrita. 19/12/1876. Arquivo Pblico do
Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.

208

ROSA, Joo Viterbo de Santa. Qual a importncia do professor pblico considerado em


relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita. 04/12/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
SALGADO, Jose Benectido Correa. O magistrio primrio e as escolas normais. Prova
manuscrita. 07/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal,
Lata 5130, 1875a.
SALGADO, Jos Benecdito Corra. O professor e seus predicados. Prova manuscrita.
14/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875b.
SARDENBERG, Antonio de Carvalho. Qual a importncia do professor pblico
considerado em relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita.
04/12/1875. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130,
1875.
SILVA, Galdina Aurlia da. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 28/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
SILVA, Hortncia Amlia da. Pedagogia Mtodos de ensino individual e simultneo:
seus inconvenientes e suas vantagens. Prova manuscrita. 30/12/1876. Arquivo Pblico
do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.
SILVA, Joaquim Lopes da. Qual a importncia do professor pblico considerado em
relao aos mais funcionrios pblicos? Prova manuscrita. 04/12/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
SILVA, Mathilde Moraes. Pedagogia - Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas vantagens
e defeitos. Prova manuscrita. 03/01/1877. Arquivo Pblico do Estado de So Paulo,
Escola Normal, Lata 5130, 1877.
SIQUEIRA, Joo Alves. O que uma escola? Prova manuscrita. 29/11/1875. Arquivo
Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1875.
SOARES, Jos de Paula Bonfim. Pedagogia Educao intelectual: distino entre
educao intelectual e instruo propriamente dita. Prova manuscrita. 22/12/1876.
Arquivo Pblico do Estado de So Paulo, Escola Normal, Lata 5130, 1876.

209

TOLEDO, Joo Evangelista de. Pedagogia Educao intelectual: distino entre


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Associados, 2004b, p. 166-184.
VALDEMARIN, Vera Teresa. O mtodo intuitivo os sentidos como janelas e portas
que se abrem para um mundo interpretado. In: SAVIANI, Dermeval; SOUZA, Rosa
Fatima; VALDEMARIN, Vera Teresa; ALMEIDA, Jane Soares de. O legado
educacional do sculo XIX no Brasil. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2006,
p. 85-132.
VALDEMARIN. Vera Teresa. Interface de pesquisa sobre manuais didticos. In:
Bencostta, Marcus Levy Albino (org.). Culturas escolares, saberes e prticas
educativas: itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007, p. 301-321.

221

VALDEMARIN. Vera Teresa. O manual didtico Prticas Escolares: um estudo sobre


mudanas e permanncias nas prescries para a prtica pedaggica. Revista
Brasileira de Histria da Educao, v. 17, p. 13-39, 2008.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Histria dos mtodos e materiais de ensino: a escola
nova e seus modos de uso. So Paulo: Cortez, 2010.
VICENTINI, Paula Perin. Imagens e representaes de professores na histria da
profisso docente no Brasil (1933-1963). Tese de Doutorado. So Paulo: FEUSP,
2002.
VICENTINI, Paula Perin; SILVA, Vivian Batista da. Os professores frente s diferenas:
um estudo sobre as construes da vida escolar nos manuais pedaggicos
portugueses e brasileiros. In: Atas do VI Congresso Luso-Brasileiro de Histria da
Educao. Uberlndia, 17 a 20 Abril, 2006. Disponvel em: <
http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/255PaulaPerinVicentini_e_Vivian
Silva.pdf >. Acesso em: 21/09/2010.
VIDAL, Diana; HILSDORF, Maria Lcia (orgs.). Brasil 500 anos: tpicas em histria da
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VIDAL, Diana. Cultura e prticas escolares: a escola como objeto de pesquisa. In:
VIDAL, Diana G. Culturas escolares: estudos sobre prticas de leitura e escrita na
escola pblica primria (Brasil e Frana, final do sculo XIX). Campinas: Autores
Associados, 2005, p. 21-69.
VILLELA, Heloisa de Oliveira S. A primeira escola normal do Brasil: uma
contribuio histria da formao de professores. Dissertao de mestrado. Rio de
Janeiro: UFF, 1990.
VILLELA, Helosa Oliveira da Silva. Da palmatria lanterna mgica: a Escola
Normal da Provncia do Rio de Janeiro entre artesanato e a formao profissional
(1868-1876). Doutorado em Educao. So Paulo: Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2002.
VILLELA, Heloisa de Oliveira S. Do artesanato profisso: saberes de normalistas no
Brasil do sculo XIX. In: Anais da 26a Reunio Anual da ANPEd. Poos de
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VIAO FRAGO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. 2.ed.
Madri: Morata, 2006.

222

VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard e THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma
escolar. Educao em revista, n. 33, p. 7-48, jun/2001.

223

Anexos

224

225

Anexo A ndice do Curso Practico de Pedagogia, de Mr. Daligault


ndice
Sobre a 2 edio.
Parecer do conselho diretor da instruo pblica de Pernambuco
O tradutor aos leitores ...................................................................................................VII
Prefcio
Preliminares
Cap. I Dignidade das funes do professor primrio ................................................... 1
Cap. II Qualidades necessrias ao professor primrio ..................................................... 4
Art. I Qualidades do professor que se referem diretamente s suas funes ............... 5
I. Bondade ............................................................................................................ -II. Firmeza ............................................................................................................. 6
III. Pacincia ........................................................................................................... 8
IV. Regularidade ..................................................................................................... 9
V. Zelo ................................................................................................................. 11
VI. Pureza de costumes ......................................................................................... 14
VII. Piedade Crist ................................................................................................. 15
Art II Qualidades do professor que s indiretamente se referem s suas funes ........ 19
I.
II.
III.
IV.
V.

Polidez. ............................................................................................................. -Modstia ......................................................................................................... 22


Prudncia ......................................................................................................... 24
Desinteresse ..................................................................................................... 28
Amor do retiro ................................................................................................. 31

Definio, objeto e diviso da pedagogia ...................................................................... 35


PRIMEIRA PARTE EDUCAO FSICA
Cap. I Meios indiretos ou precaues higinicas ........................................................ 36
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

Asseio dos meninos ......................................................................................... 37


Asseio da escola .............................................................................................. -Renovao do ar .............................................................................................. 38
Variedade nos exerccios .................................................................................. -Boa atitude ...................................................................................................... 39
Separao dos meninos afetados de certas enfermidades ................................ --

Cap. II Meios diretos ou exerccios ............................................................................... 40


I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

Andar ...............................................................................................................-Correr .............................................................................................................. 41


Saltar ............................................................................................................... -Trepar ............................................................................................................. 41
Patinar ............................................................................................................. -Jardinar ........................................................................................................... 43

226

SEGUNDA PARTE EDUCAO INTELECTUAL


Instruo propriamente dita ........................................................................................... 45
Cap. I Escolha da casa para a escola ............................................................................ 46
Art. I Exterior ...............................................................................................................
I.
II.
III.
IV.

Ptio ................................................................................................................. 47
Latrinas ..............................................................................................................
Bomba ...............................................................................................................
Alpendre .......................................................................................................... 47

Art. II Interior ............................................................................................................... 48


I.
II.
III.
IV.

Espao daula ....................................................................................................


Paredes ..............................................................................................................
Janelas ...............................................................................................................
Teto .................................................................................................................. 49

Cap. II Moblia ...............................................................................................................


I. Estrado ............................................................................................................. 50
II. Carteiras ........................................................................................................... 51
III. Indicador .......................................................................................................... 55
IV. Campainha ........................................................................................................
V. Porta-penas .......................................................................................................
VI. Quadros pretos envernizados ...........................................................................
VII. Quadros de leitura, de clculo e de gramtica ................................................. 56
VIII. Ponteiros dos repetidores .............................................................................. 57
IX. Cabides ..........................................................................................................
X. Taboinha de sada ..........................................................................................
XI. Armrio ..........................................................................................................
XII. Relgio de parede ...........................................................................................
XIII. Crucifixo ........................................................................................................
XIV. Fogo ............................................................................................................. 58
XV. Termmetro ...................................................................................................
Cap.III Meios disciplinares ............................................................................................
Art. I Boa distribuio do tempo e do trabalho ....................................................... 59
Art. II Ordens ............................................................................................................ 61
I.
Gestos ........................................................................................................... 62
II. Campainha .....................................................................................................
III. Indicador .......................................................................................................
Quadro de ordens .......................................................................................... 64
Art. III Registros ou livros de escriturao ................................................................. 71
I.
Livro de matrcula .........................................................................................
II. Livro de chamadas e de notas ....................................................................... 73
III. Livro das composies .................................................................................. 75

227

Art. IV Inspetores ou repetidores .................................................................................. 78


Art. V Recompensas ..................................................................................................... 80
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.

Elogios do professor ..................................................................................... 81


Boas notas .....................................................................................................
Lugares obtidos por perfeio de trabalho .................................................... 83
Medalha .........................................................................................................
Bilhetes de satisfao .....................................................................................
Quadro de honra ............................................................................................ 85
Premios .......................................................................................................... 86

Art. VI Punies .......................................................................................................... 87


1. Caracteres gerais das punies ......................................................................... 88
I.
II.
III.
IV.
V.

Devem ser raras .............................................................................................


Devem ser teis ..............................................................................................
Devem ser razoveis ..................................................................................... 89
Devem ser infligidas com moderao ............................................................91
Devem ser infalveis ...................................................................................... 92

2. Punies que com utilidade podem ser infligidas em uma aula .......................
I.
Repreenso .....................................................................................................
II. Perda das boas notas ......................................................................................93
III. Perda de medalha ......................................................................................... 94
IV. Cancelao do nome no quadro de honra .....................................................
V. Reteno com tarefa ..................................................................................... 95
VI. Lugar de castigo ...........................................................................................
VII. Despedida provisria .................................................................................... 96
VIII. Despedida definitiva .................................................................................... 97
Cap.IV Classificao dos alunos ................................................................................ 98
Art. I Princpios sobre os quais convm classificar os alunos ..................................
Art. II Meios a observar para a boa classificao dos alunos ..................................... 99
IV. Exames individuais ........................................................................................
V. Exames gerais ............................................................................................. 100
Observao ..................................................................................................
Cap. V Mtodos de ensino ........................................................................................ 101
Se I Mtodos gerais ............................................................................................... 102
Art. I Mtodo Individual .........................................................................................
Inconvenientes do mtodo individual ........................................................... 103
I.
II.
III.
IV.
V.

Falta de emulao ..........................................................................................


Brevidade das lies ......................................................................................
Perda de tempo ..............................................................................................
Impossibilidade de disciplina ...................................................................... 104
Fadiga do professor ..................................................................................... 105
Concluso .................................................................................................... 106

228

Art. II Mtodo simultneo ........................................................................................


Vantagens do mtodo simultneo ................................................................. 107
I.
II.
III.
IV.

Estar o professor em relao direta com os alunos ........................................


Manter a emulao .........................................................................................
Facilitar a disciplina .................................................................................... 108
Conservas a sade do professor .................................................................. 109
Concluso .................................................................................................... 110

Art. III Mtodo mtuo ................................................................................................


3. Vantagens do mtodo mtuo ........................................................................ 111
I.
Facilidade na classificao dos alunos ...........................................................
II. Continuidade de trabalho ............................................................................ 112
III. Exaco de disciplina .................................................................................. 113
2. Inconvenientes do mtodo mtuo .................................................................. 114
I.
II.
III.
IV.

Insuficincia da maior parte dos professores .................................................


Insuficincia dos monitores ...........................................................................
Impossibilidade de desenvolver a inteligncia dos alunos .......................... 115
Impossibilidade de dar educao moral aos meninos ................................. 116
Concluso .................................................................................................... 117

Art. IV Mtodo misto ................................................................................................ 118


Exposio do mtodo misto Limites de sua aplicao ..............................
Se. II Mtodos particulares ..................................................................................... 119
Art. I Instruo moral e religiosa ............................................................................ 120
Princpios a seguir no ensino da religio ...................................................... 121
I. Dar a esse ensino o carter individual que lhe convm .................................
II. Gravar as verdades da religio na memria dos meninos ........................... 122
III. Fazer penetrar o seu sentimento e beleza .....................................................
Art. II Leitura ......................................................................................................... 123
1. Exposio dos principais mtodos de leitura ..................................................
I. Antiga soletrao ..........................................................................................
II. Novo mtodo de soletrar ............................................................................ 124
III. Leitura sem soletrao ................................................................................ 125
2. Comparao dos trs mtodos ....................................................................... 126
3. Princpios a seguir no ensino da leitura ......................................................... 118
I. Fazer com que cada aluno esteja atento durante a lio da sua classe .........
II. Fazer com que os meninos compreendam o que lem ............................... 129
III. Fazer com que adquiram boa pronncia...................................................... 130
Observaes .................................................................................................
Art. III Escrita .......................................................................................................... 131
1. Mtodos de escrita ..........................................................................................
2. Principais meios de ensino ............................................................................. 133

229

I.

Demonstrao dos princpios .......................................................................


Observao ................................................................................................. 134
II. Correo da escrita ..................................................................................... 135

3. Utenslios .........................................................................................................
I.
II.
III.
IV.
V.

Cadernos ........................................................................................................
Penas ........................................................................................................... 137
Pautas, rguas e lpis .....................................................................................
Traslados ........................................................................................................
Ardsia ........................................................................................................ 138

Art. IV.
1.
N. 1.
N. 2.

Contas ........................................................................................................... 140


Clculo verbal ..................................................................................................
Mtodo de clculo verbal .................................................................................
Processos de ensino ...................................................................................... 141

I.
II.

Processos de ensino para o clculo verbal propriamente dito ..................... 143


Processos de ensino para o sistema mtrico ..................................................

2. Clculo escrito .............................................................................................. 144


Princpios a seguir nas diversas partes do clculo escrito .............................
I.
II.

Numerao ....................................................................................................
Operaes fundamentais ............................................................................. 145
Observaes ................................................................................................ 146
III. Fraes ordinrias .........................................................................................
IV. Problemas .................................................................................................... 147
V. Sistema mtrico ........................................................................................... 148
Art. V Lngua nacional ............................................................................................ 149
1. Meios de ensinar a ortografia usual ..............................................................
I.
II.

Soletrao .................................................................................................... 150


Exerccio ditado .......................................................................................... 151

2. Meios de ensinar a ortografia gramatical ..................................................... 152


I.
Estudo da gramtica .....................................................................................
II. Aplicao das regras ................................................................................... 154
III. Anlise ........................................................................................................ 155
TERCEIRA PARTE EDUCAO MORAL E RELIGIOSA
Cap. I Estudo das principais diferenas que apresenta o carter dos meninos ......... 160
Cap. II Defeitos peculiares que devem ser combatidos nas crianas ......................... 163
I.
II.
III.
IV.
V.

Sensualidade ................................................................................................
Preguia ....................................................................................................... 165
Mentira ........................................................................................................ 166
Inveja ..........................................................................................................
Desejo de mando ......................................................................................... 168

Cap. III Virtudes essenciais a manter ou a criar no corao dos meninos ................. 171

230

Art. I

Virtudes morais propriamente ditas ..............................................................

I.

Pureza de costumes ........................................................................................

II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.

Piedade filial ............................................................................................... 173


Amor fraternal ............................................................................................ 175
Probidade .................................................................................................... 177
Benevolncia e polidez ............................................................................... 179
Respeito aos superiores e velhos ................................................................ 182
Respeito lei e aos magistrados ................................................................. 184

Art. II

Virtudes religiosas propriamente ditas ......................................................... 185

I.
Piedade ..........................................................................................................
II. Caridade ...................................................................................................... 186
III. Humanidade ..................................................................................................
Cap. IV Meios de fortificar nas crianas o instinto moral e o sentimento religioso ....
I.
Exemplo do professor ....................................................................................
II. Histrias edificantes .......................................................................................
III. Contos morais e cnticos ................................................................................
IV. Exerccios religiosos .......................................................................................
V. Considerao das maravilhas da natureza .......................................................
VI. Lembrana da presena de Deus .....................................................................
VII. Temor das penas que ameaam aos transgressores da lei divina ....................
VIII. Esperana das recompensas virtude .............................................................
Uma das lies de Pedagogia de Mr. Dumouchel sobre os mtodos .......................... 187
NOTAS DO TRADUTOR .......................................................................................... 203

231

Anexo B Exames: transcrio por tema

Na transcrio das provas, assim como foi feito com as demais fontes desse trabalho,
optamos por atualizar a ortografia, para tornar a leitura mais fcil e fluente. Porm,
mantivemos a pontuao sempre que foi possvel identific-la e alguns erros
cometidos pelos alunos, por entender que tais aspectos poderiam influenciar na leitura,
interpretao e avaliao das mesmas.
Tal como orienta as regras paleogrficas, inserimos entre colchetes os termos que nos
causou dvida na transcrio ou esclarecimentos, como, por exemplo, sobre a corroso do
documento em determinado trecho, inviabilizando sua transcrio.
Os manuscritos foram apresentados tais como o fizeram seus autores e avaliadores. Desse
modo, mantivemos a ordem em que aparecem as notas de correo, as assinaturas dos
examinadores, o ttulo e o desenvolvimento da tese, fato que justifica a aparente falta de
uniformidade na organizao dos textos transcritos.

232

Prova escrita n.3.


Boa. S. Paulo, 1 de Dezembro de 1875
Freire
A Valle
Tese
A imprensa e a Escola
A tese dada para dissertarmos tendo o seu fundamento principal na educao, por isso,
[direi] alguma coisa sobre este ramo de instruo. A educao o primeiro cuidado que o
homem deve a seus Pais ou a quem suas vezes fizer, tanto no fsico para conservao da
sua vida e sade como na moral para direo de sua conduta e estudo das suas obrigaes.
A educao recai sobre a moral e a instruo supe outros princpios mais elevados,
ideias mais extensas, regras metdicas, que servem para ilustrar a razo, adornar o
entendimento, aperfeioar o corao e suavizar os costumes.
A boa educao e a boa instruo ambas tendem para o mesmo fim que a perfeio
moral do homem. O principal defeito de quem no tem educao a grosseria e de quem
no tem instruo a ignorncia.
A Escola o lugar onde a infncia procura receber as primeiras luzes, e estas luzes so
dadas por um homem que deve ter os requisitos principais para desenvolver a inteligncia
dos seus alunos. Aquele que toma a si mesmo to sublime misso, , como diz Rollin, o
Mestre que um homem a quem Jesus Cristo confiou um certo nmero de meninos que
resgatou com seu sangue e por quem deu a vida, encarregado de educar as geraes
futuras completa a obra de Deus, e torna-se o depositrio de sua autoridade confiada ao
pai de famlia pelas leis e pela natureza. Conforme o modo porque desempenhar seus
deveres, ser um poderoso instrumento de civilizao para sociedade, ou um flagelo que
espalhar por toda a parte germens de corrupo e de morte. O mestre ainda faz mais em
pr da felicidade dos seus alunos sendo certo que a verdadeira felicidade consiste na
virtude. Recebendo-os ao sair da infncia em um bero radiante de inocncia e candura,
tem ele o singular privilgio de despertar-lhes as primeiras ideias e de imprimir-lhes os
primeiros sentimentos, e se bem compreender a sua misso lanar naquele solo virgem
uma preciosa semente que no deixar de produzir os mais proveitosos frutos, sufocarlhes- logo ao despertar esses vcios cujo grmen congnito ao homem e far
desenvolver nesses smplices e ingnuos coraes o amor do bem e horror do mal.
Nos tempos antigos a civilizao era muito atrasada, por causa das grandes dificuldades
que se encontravam na publicao das grandes ideias as quais conservam-se em embrio
porque no se conhecia um meio de dar-lhes luz; apareceu Guttemberg predestinado a
grandes maravilhas e inventou a imprensa com a qual desapareceram todas as
dificuldades.
Da em diante como havia facilidade na publicao das grandes obras, a luz da instruo
comeou a radiar com mais intensidade.
o que posso dizer a respeito da tese que nos foi dada pela ilustrada mesa.
S. Paulo, 1 de Dezembro de 1875
Pedro Alves Correa do Amaral

233

N . 1.

S. Carvalho

A imprensa e a escola
Entre a imprensa e a escola existe muita relao: a imprensa fornece a esta tudo quanto
necessrio digo fornece a escola quanto lhe necessrio aos seus trabalhos, e seu
completo desenvolvimento. A escola, que o lugar onde o homem bebe os primeiros
conhecimentos, muito auxilia a imprensa; porque, sem a escola a imprensa no poderia
existir. Assim, pois, a escola, podendo melhor dizer, o esteio onde se acha firmada a
imprensa, e portanto, o seu legtimo sustentculo. Daqui v-se que, mais influncia exerce
a escola sobre a imprensa do que a imprensa sobre a escola; por isso que a escola, como
j dissemos, o lugar onde se vai beber as primeiras luzes e portanto, nela que o homem
vai desenvolver a sua inteligncia, a sua fora e em suma, todas as suas faculdades tanto
fsicas e intelectuais, como morais e religiosa. Assim, aplicando-se o homem a todos os
ramos dos conhecimentos humanos, consegue dar o necessrio desenvolvimento, de que
sua inteligncia precisa para poder procurar descobrir a verdade; de que se conclui que a
escola tem por objetivo principal educar, isto estabelecer meios apropriados para o
desenvolvimento das faculdades intelectuais do homem; e a imprensa tem por fim
derramar luzes e espalhar a instruo a todos os povos: ambos so indispensveis para os
conhecimentos humanos, mas a escola tende a um fim de muito maior importncia, de
muito mais utilidade que a imprensa, por isso que, a altura em que ela se acha colocada
muito mais elevada que a da imprensa; porque na escola o homem no s se instrui como
tambm se educa, pois que a escola um lugar de educao e instruo.
Portanto, v-se que a imprensa no mais do que um assessrio da escola, a ela depende
e sem ela a sua existncia seria impossvel.
So Paulo, 30 de novembro de 1875
Marcellino Brasiliano Gonalves de Carvalho
Boa. S. Paulo, 1 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle

234

S. Carvalho
A Escola
A escola uma instituio onde os filhos do povo vo receber a instruo.
Ela tem por fim, quando regida por um professor hbil dar sociedade membros
serviais, Ptria cidados honrados e Religio fiis crentes nas suas verdades.
D Ptria cidados honrados porque o professor tem a seu cargo a educao Nacional,
Religio fiis crentes nas suas verdades, porque tem a seu cargo a educao religiosa e
sociedade cidados honrados, porque tem a seu cargo fazer cidados que sejam prestveis
a si e a ela.
Ela tem como acabamos de ver, tambm, aps dar instruo, de dar educao aos seus
alunos, e o professor quem se incumbe de faz-las efetivas.
A educao caminha de mos dadas com a instruo e no pode esta ser completa sem
aquela.
A escola compe-se de um professor, como j vimos, de diversos mveis, dos alunos e
utensis.
No compndio adotado para o estudo da Pedagogia, encontramos os diversos mveis e
utensis de que necessita uma escola frequentada regularmente, assim como o local e mais
condies de que ela necessita, cuja descrio mostra a longa prtica de que dispunha seu
autor.
A imprensa
A imprensa e o rgo da publicidade que tem por fim relatar os feitos notveis da vida
social.
A principal condio da imprensa ter por fim a pregao da verdade, e, quando assim
no seja cair no desagrado de seus leitores e, o que pior ter uma vida muito limitada.
A imprensa um poderoso meio auxiliar para a propagao das ss ideias, ela vem trazernos o que h na literatura de mais agradvel, j pela publicao de jornais, j pela
publicao de livros importantssimos, concorrendo assim para aumentar a propagao da
instruo do povo.
So Paulo, 1. de Novembro de 1875.
Severiano Jose de Ramos
Boa. S. Paulo, 1 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle

235

S. Carvalho
Pedagogia
Ponto 3.
Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.
Sofrvel
Melchiades Trigueiro
Concordo
Amrico dAbreu
H na vida humana diversas necessidades imprescindveis: umas referem-se ao corpo e
outras a alma. Para o conhecimento da nossa individualidade e da causa primria da nossa
existncia temos primeiro que estudar o nosso Eu; da a necessidade da educao do
esprito ou do aperfeioamento da nossa inteligncia. Porm o corpo, sujeito as leis fatais
da matria cairiam na inrcia se ns, enlevados na contemplao do nosso interior, no
cuidssemos to bem dessa outra partcula no menos necessria para a nossa existncia;
pois que do mal do corpo a alma ressente-se e vice-versa: da a necessidade tambm da
educao fsica. Da perfeita educao fsica nasce o trabalho sempre constante e o
homem, como geralmente sabido pelo trabalho nobilita-se; como poderia ele cumprir os
rigorosos deveres que a sociedade o impe se deixando-se ficar na indolncia ele perde
pouco a pouco as suas foras moleculares?
Assim, o Professor encarregado de educar a infncia, no pode ignorar os meios para
atingirem esse resultado, isto , no pode ignorar os meios diretos e indiretos da educao
fsica os quais so: Asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar, variedade de
exerccios, boa atitude, separao dos alunos. So estes os meios indiretos.
Asseio dos meninos. Ora ningum ignora que a limpeza uma condio essencialmente
higinica, e que por isso, o Professor no deve deixar que o aluno conserve-se nesse
estado.
Asseio da escola. Bem como o precedente este meio indireto no precisa de
demonstrao; pois evidente que o asseio cabe bem em toda parte.
Renovao do ar. O professor deve de espao a espao novo ar invada o ambiente digo
deve de espao a espao abrir as portas e janelas por onde possa entrar novo ar no
ambiente onde se aglomeram tantas crianas. Os outros meios que se seguem so to
simples que abstemo-nos de falar; somente apontaremos os meios que se chamam diretos
os quais so: andar, correr, patinar, saltar, porm tudo isto de modo no exagerado.
Temos agora segundo a epgrafe do ponto de tratarmos da Educao dos rgos dos
sentidos. Os rgos dos sentidos so cinco: o tato, a vista, o ouvido, o sabor e o cheiro.
Deixamos de desenvolver esta parte por estarmos bastante fatigados em vista do longo
espao de tempo que estamos aqui reclusos, pelo que imploramos desculpa.
S. Paulo, 19 de Dezembro de 1876.
Antonio Ezequiel de Camargo.

236

S. Carvalho
Boa
Melchiades Trigueiro
Concordo
Amrico dAbreu
Pedagogia Ponto 3.
Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.
A educao fsica tem por fim a conservao do corpo e o desenvolvimento dos seus
membros e rgos.
Em consequncia da estreita unio da alma com o corpo, o estado fsico do homem influi,
poderosa, constante e variadamente sobre sua inteligncia e estado moral. O homem fraco
e doentio, alm do sofrimento a que vive sujeito, jamais poder gozar de suas faculdades
de um modo completo, como o que so e vigoroso. Mas ainda o homem so e vigoroso,
no poder fazer destes excelentes dons da natureza, o melhor uso, se as suas foras no
houverem sido reguladas e exercitadas convenientemente. Isto exprime-se perfeitamente
pelo seguinte axioma: Corpo so, alma s.
Pelo que acabamos de expor, resulta a trplice necessidade de velar na infncia, pela
constituio sbia e robusta, o que compete higiene; dar um exerccio inteligente s
faculdades corporais, o que especial objeto da ginstica; finalmente, atender educao
prpria dos sentidos.
A educao fsica se reduz a trs pontos principais: debaixo do ponto de vista higinico,
toma precaues e d conselhos; na segunda parte, que a ginstica, desenvolve e d
direo s foras por meio dos exerccios corporais; o terceiro ponto aquele em que a
educao prepara o corpo para o servio da alma, tornando os rgos dos sentidos mais
aptos e infalveis.
As precaues higinicas consistem no asseio dos meninos, da escola, na conservao do
ar, na variedade dos exerccios e na separao dos alunos afetados de certas
enfermidades.
Asseio dos meninos O Professor ter cuidado, que os alunos se apresentem na aula, no
s asseiado em suas vestes, como em seu corpo. A sala de aula deve ser varrida
diariamente. No devemos consentir, tanto no interior, como no exterior da aula, coisas
que possam exalar miasmas. Se a escola contiver muitos alunos, o professor dever
procurar renovar o ar, tanto quanto for necessrio, e para isso, abrir postigos e vidraas
que tiver a casa onde funcionar.
O professor no deve consentir seus alunos, durante o exerccio escolar, em uma s
posio. Para remover este inconveniente, segundo os preceitos higinicos, fa-los- [...]
mudar de exerccio a cada passeio. Finalmente, o professor deve obstar o ingresso de
crianas, em sua aula, que tenham ou dem indcios de certas molstias contagiosas.
Os meios diretos so: andar, correr, saltar, trepar e muitos outros.
O professor deve fazer passeios com os seus alunos, ou aconselh-los o uso frequente do
andar, cientificando-lhes, que os lugares para os referidos passeios, no devem ser s
escolhidos os terrenos planos, antes pelo contrrio, os montanhosos, pois que estes
oferecem mais desenvolvimentos aos msculos. Faz-los correr durante o recreio, Lou
ensinar-lhes jogos que proporcionam este exerccio, visto que eles fortificam os pulmes
e do ao corpo agilidade e destreza. Deve faz-los saltar, como por exemplo, de cima
para baixo e vice-versa, porque este exerccio oferece as mesmas vantagens que os da
[carreira]. O professor deve ensinar aos seus alunos trepar, porm em barras horizontais

237

e mastros, tendo em vista que no seja muito elevados, por causa dos perigos. Este
exerccio desenvolve os msculos dos braos e das pernas.
A educao dos rgos dos sentidos a passagem da educao fsica para a educao
intelectual, o meio termo, que participa de uma e de outra. Esta parte da educao sem
dvida muito mais importante do que a primeira vista que pode parecer, pois com efeito
dos sentidos que o homem recebe o maior nmero de suas ideias.
Para o desenvolvimento da vista, o preceptor deve fazer o menino julgar e comparar as
dimenses e objetos, que estejam prximos, quer distantes. Para o do ouvido, deve
evitar os sons bruscos e estridentes, fazer julgar a natureza e direo dos sons produzidos
ao longe. Quanto ao tato, exercita-se o menino em reconhecer os objetos sem v-los e
julgar suas formas e dimenses; finalmente, o menino deve andar e dirigir-se nas trevas.
Quanto ao odorato e paladar, pouco tem a fazer o pedagogo, pois os cuidados desta
educao devem limitar-se a evitar a sensualidade e degenerao.
S. Paulo, 19 de Dezembro de 1876.
Joo Barreto de Castro

238

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Melchiades Trigueiro
Pedagogia
Ponto terceiro
Educao fsica.
Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos.
A educao fsica, dos meninos, no pertence exclusivamente ao professor da instruo
primria, pertence aos pais, porm, como o menino passa muitas horas ou quase todo o
dia junto do professor este deve cuidar desta parte da educao fsica e para isso deve
empregar todos os meios, como sejam meios diretos ou indiretos. Educao dos rgos
dos sentidos tambm fazem partes essenciais para o desenvolvimento da educao fsica.
Assim como a alma precisa da educao moral e religiosa para atingir o fim, isto , para
cumprir com seus deveres neste mundo e depois chegar presena de Deus no seu santo
Reino, o que todos devemos querer, e para isso esforar-se, seguindo todos os preceitos e
mandamentos, etc., assim tambm o corpo precisa de educao para desempenhar todas
as funes a que est sujeito e que no poder fazer sem esta e por isso comeamos pela
definio da Educao fsica.
Estando o menino ainda muito tenro, tambm os seus rgos, msculos fcil educar de
modo que o menino quando atingir uma idade maior ache-se completamente com estas
vantagens sem maior dificuldade ou incomodo, portanto convm que o professor
empregando os meios diretos faa com que os seus alunos tenham ocasio de andar,
correr, saltar, e para isto deve ter no ptio da sua escola uma barra fixa e tambm um
lugar para dar carreira e saltar barreira.
Fazer o menino andar sem muito cansao til, porque desenvolve e fortifica as pernas e
do mesmo modo o correr. Fazer exerccios em barra fixa desenvolve os pulmes e os
msculos. Fazer saltar barreiras tambm desenvolve todos os rgos do menino, porm
isto tudo deve ser com muita prudncia porque nestes exerccios podem perigar, se no
houver a recomendada prudncia.
Meios indiretos, o professor no deve consentir que o menino venha aula com a roupa
suja porque a roupa suja passa a sujeira na pele, e estando o menino com a pele suja
aumento que transpire no s tem mau hlito como probe a evacuao dos poros e daqui
vem uma enfermidade incontinente, ainda mais, os seus companheiros logo retiram-se
dele e comea haver desarmonia entre eles, o que mais, no s pela sociedade entre eles,
como tambm perturba o desenvolvimento.
O professor no deve consentir que os meninos venham aula com a cara suja e se algum
assim apresentar-se a aula o professor deve fazer retirar e lav-la, depois ento receber
aula.
O professor deve varrer a sua aula ao menos uma vez por dia, deve conservar ventiladores
para renovar ar na aula, quando no possa conseguir deve substituir por vidraas, porm
de modo que fique bem alta para no fazer correntes de ar encanado e nem que a
claridade venha da frente ou de trs mas sim dos lados.
Educao dos rgos, preciso que o professor procure educar os rgos de seus alunos
fazendo eles aplicarem-se e no perdendo mesmo ocasio de qualquer fenmeno, que a

239

todo momento a natureza nos oferece, por isso que de uma s vez pode-se educar os
rgos dos sentidos.
Quando o professor ouvir sons de vrios instrumentos ou de um s, deve procurar saber
se seus alunos tem conhecimento do som e do instrumento, aquele que no souber ele
deve fazer-lhe ver a qualidade o tamanho a cor, etc., nestas coisas ele est aperfeioando
os rgos da vista e quando ouvir o som de um certo instrumento perguntar aos alunos
como se chama aquilo e se o som grave ou agudo, se o som limpo ou guinchado, ora
estas interrogaes educam os rgos dos ouvidos, que junta a outra, da vista e formam
um conhecimento de percepo pela vista e pelo sentido.
Quando tratei da educao fsica passou-me de tratar de um ponto muito importante, o
que agora fao, e o seguinte:
O professor deve ter muito cuidado durante as horas do trabalho da aula para que os
meninos no conservem-se em uma s posio e que tenham sempre ocasio de variar
essa mesma posio, porque no s da mais desenvolvimento ao msculo como tambm
no aborrece o menino na sua lio, visto que esta tambm varia, ora quando est lendo
toma uma posio, quando est escrevendo toma outra, deste modo facilita no s o
desenvolvimento fsico como tambm outros.
O professor deve observar aos meninos e no consentir que na ocasio de escrever o
corpo dos meninos tome m posio, isto , que fique bem direito e que no vergue para
os lados e nem para diante, visto que o menino que escreve inclinado para diante no
pode deixar de sofrer do peito, porque todos os msculos no desenvolvidos tomam jeito
conforme o hbito, ora vemos que o menino habituado a escrever com o corpo em m
posio no pode deixar de ofender a sua organizao, portanto deve o professor prevenir
as consequncias funestas que da podem resultar.
So Paulo, 19 de Dezembro de 1876.
Felismino Vieira Cordeiro

240

Pedagogia. Ponto 3.
Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos.

S. Carvalho

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Melchiades Trigueiro
Educao fsica aquele estado de boa ou m constituio, robustez ou fraqueza, etc. etc.
a que pode chegar uma criana, a comear desde a mais tenra idade, segundo os meios
desde logo empregados primeiramente pelos pais e logo depois pelos mestres; da, a
diviso desta primeira e essencial parte da educao em boa ou m; porm como se trata
pedagogicamente desta espcie de educao, principalmente recebida no tempo em que o
menino escola primria frequenta, s nos cumpre tratar da boa educao fsica; e ento
dizemos: o meio pelo qual o mestre nos assegurar, digo, assegura para seus alunos uma
parte, sem dvida, muito importante para os seus dias de existncia como seja o
proporcionar-lhes meios eficazes de fortificar o corpo e o esprito, pois que sem duvida o
esprito partilha da boa ou m sorte do corpo. H enquantas vezes a m sorte do corpo no
influi perigosamente na alma!! Que pensamentos a respeito da alma daqueles, cujo corpo
afetado desgraadamente de uma terrvel e contagiosa molstia, foi separado ilegalmente
deste mundo, isto , furtando-se ou tirando ele prprio de si aquilo que s a Deus
permitido (dar ou tirar a vida) a sua existncia? Portanto, cumpre rigorosamente ao mestre
procurar por todos os meios possveis a conservao da sade dos seus alunos: daqui a
diviso dos meios para l chegar-se, e vem a ser meios indiretos e diretos. So de suma
importncia e necessidade, o asseio da escola, asseios dos meninos, tanto nos seus corpos
como nas suas roupas; porque a falta disto ter inevitavelmente funestas consequncias;
renovao do ar; o que se obtm por diversos meios; separao ou expulso daqueles
meninos afetados de molstia contagiosa; atitude conveniente na aula, quando sentados,
etc.etc. isto que chama meios indiretos.
No menos necessrio o passeio ao campo ou lugares escabrosos; o correr; o saltar; o
pular; nadar; o lutar; porm todas variadas quanto seja possvel estas diversas formas de
educar fisicamente, por estes meios chamados diretos: tanto numa como noutra forma ou
meio de educar, o mestre deve escrupulosamente ter em vista que negligenciando nos
seus trabalhos comete duas faltas, falta com os seus deveres perante a lei e mais que tudo
perante Deus que nos diz amai ao teu prximo como a ti mesmo.
So Paulo 19 de Dezembro de 1876.
Antonio Corra Dias

241

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Pedagogia
Educao fsica.
Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos.
A educao fsica tem por fim o desenvolvimento dos rgos do corpo e dos sentidos. Em
consequncia da estreita ligao do corpo com a alma certo que os sofrimentos sobre
daquele influem poderosamente sobre esta. E de fato. O homem fraco e doentio alm dos
sofrimentos que o infelicitam, por certo no poder gozar de suas faculdades intelectuais
do mesmo modo que o homem so e vigoroso. Da a necessidade que tem o homem de
tratar convenientemente de sua sade e do desenvolvimento dos rgos de seu corpo.
Conforme Daligault, os cuidados desta educao, competem especialmente aos pais de
famlia. A estes, mais que ao professor, incumbe tratar da sade de seus filhos e prepararlhes o corpo para as fadigas da vida. Entretanto, passando os meninos grande parte do dia
em companhia do professor, no deve este permanecer estranho educao fsica de seus
alunos. Dela deve tratar por todos os meios a seu alcance, mormente nas prevenes
pequenas onde os pais, j por falta de tempo, j por falta de cuidado nem sempre
desempenham esta importante parte de suas obrigaes. O professor, para bem conduzirse na educao fsica de seus alunos, tem a sua disposio duas espcies de meios;
indiretos ou precaues higinicas e diretos ou exerccios.
Os meios indiretos so; asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar, variedade
nos exerccios, na postura do corpo e separao dos meninos afetados de molstias
contagiosas ou repugnantes. Passemos pois a desenvolv-los separadamente.
Asseio dos meninos. A falta de limpeza do corpo e da roupa infelizmente muito habitual
nos meninos das classes pobres donde sai o maior nmero dos que frequentam a escola.
alm disso, digo de uma falta grave, uma das causas da insalubridade do ar que se respira
nas escolas.
De mais, a falta de limpeza da pele, impedindo a livre transpirao do corpo, origina
numerosas molstias. O professor pois, dever exigir de seus alunos que tragam sempre
limpa sua roupa e limpo seu corpo.
Que no compaream escola sem trazerem penteados os cabelos, as mos, orelhas e ps
lavados. Proceder a uma inspeo antes ou depois da aula, a fim de certificar do
cumprimento de suas ordens neste sentido. Asseio da escola. O professor, exigindo de
seus alunos a limpeza de que falamos, deve tambm dar-lhes exemplos disso. Apresentarse- sempre limpo, tanto na aula como fora dela. Conservar sua escola sempre na maior
limpeza ordenando que ela seja varrida ao menos uma vez por dia e abstendo-se de
conservar nela qualquer coisa que no lhe diga respeito, como frutas, etc. determinar
lugar para a colocao dos chapus e pastas dos meninos.
Renovao do ar. A insalubridade do ar que os meninos respiram em suas casas onde
muitas vezes bem pouco se trata da higiene uma das causas de sua m sade. Para que
na escola no lhes reapaream os mesmos inconvenientes, o professor ter o cuidado de
entreter em sua escola um ar puro e salubre. Para isto, colocar sobre as janelas pastigos
ou vidraas mveis em falta de ventiladores. Ter sobretudo, o cuidado de impedir que se

242

estabeleam correntes de ar que podem trazer serias consequncias. Variedade nos


exerccios. Os meninos, em consequncia de sua natural mobilidade tem necessidade de
mudar de posio. No intuito de prevenir-lhes o tdio, o professor deve variar os seus
exerccios o que far ordenando-lhes, j um exerccio na pedra, j na carteira, etc.,
evitando de confuso e desordem e mesmo permitindo-lhes um descanso ou sada por
pouco tempo. Esta pausa alm de til descanso, lhes daria azo a que satisfizessem certas
necessidades, impedindo assim as sadas individuais que s servem de perturbar os
trabalhos da aula.
Boa postura do corpo. Importa muito no s ao desenvolvimento fsico do menino como a
boa ordem que deve reinar na aula, que eles tenham conveniente posio. Alguns ficam,
sensivelmente defeituosos por causa do mau hbito de cruzarem as pernas quando
sentados, etc. O professor velar pois pela conveniente posio que eles devem ter.
S. Paulo 26 de Dezembro de 1876
Juvenal Junqueira de Freitas Dias.

243

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Pedagogia
Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos do sentido.
A educao fsica tem por objeto o desenvolvimento dos membros e rgos do corpo,
afim de conservar um bom estado de sade. Ela mais da incumbncia dos pais de
famlia que do professor, mas como os meninos passam grande parte do dia junto de seu
mestre, no deve este ficar estranho a ela, uma vez que substitui ao pai de famlia na
educao.
Para o seu desenvolvimento tem o professor duas espcies de meios: indiretos ou
precaues higinicas; e diretos ou exerccios.
Os meios indiretos so seis: asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar,
variedade nos exerccios, postura conveniente do corpo e variedade nos exerccios.
Asseio dos meninos. Uma das causas da ma sade dos meninos das classes obres, a falta
de asseio. O professor procurar no humilhar a pobreza, mas exigir que os meninos se
apresentem com os vesturios limpos, por mais modestos que sejam estes, fazendo ver
que a pobreza no incompatvel com o asseio, e mostrando os inconvenientes que deste
descuido resultam. Exigir que se apresentem de cabelos penteados, mos, cara, pescoo
lavados, unhas aparadas.
Asseio da escola. Se o professor deve exigir de seus discpulos todo o asseio possvel,
mais obrigado fica a dar-lhes bom exemplo; assim dever conservar a sala de aula com
toda a limpeza, mandando varrer sempre que no estiver bem limpa; no consentir nela
coisa alguma que no diga respeito a aula. Em frente das janelas no consentir montes de
lixo ou guas encharcadas, para evitar que essas mas exalaes da nascem penetrem na
aula.
Renovao do ar. condio essencial sade a pureza do ar; e como na aula muito
fcil corromper-se o ar, por causa do agrupamento dos meninos, dever o professor
renov-lo tantas vezes quantas seja preciso para se conservar sempre puro; isto poder
fazer nas horas do recreio, suspendendo as vidraas e abrindo as portas, ou mesmo na
hora do trabalho, contanto que o ar no entre encorrentado, porque ento, pode tornar-se
perigoso, o ar encorrentado causa constipao, quando o corpo, estando quente, o recebe,
de repente.
Variedade nos exerccios. Os meninos tm necessidade de exerccios, faz-lo estar por
muito tempo numa mesma posio causar-lhes verdadeiro martrio, e da a desordem e
agitao na aula; portanto o professor dever, no s por humanidade, como por amor a
ordem, variar frequentemente os exerccios, passando os meninos da carteira pedra, etc.
Boa postura do corpo. H meninos que ficam defeituosos pela m posio que tomam ao
sentarem, para escrever, etc. o professor vigiar que quando sentados tenham os ps
sempre juntos um do outro, e o corpo direito; para escrever ensinar a boa posio dos
braos do ombro, no consentindo que um esteja mais alto que outro. No consentir que
se curvem encostando o peito sobre a mesa, pois que tudo quanto tende a comprimir os
pulmes tem consequncias fatais, mormente na tenra idade quando eles se desenvolvem.

244

Separao dos meninos afetados de molstias contagiosas ou repugnantes. Quando algum


menino se apresentar com molstias desta natureza, cumpre que o interesse de um ceda ao
interesse de todos, preciso faz-lo retirar-se a fim de se tratar, sendo at o prprio
enfermo quem mais nisto interessa. Meninos nesta condio no devem ser matriculados.
Os meios diretos ou exerccios so: andar, correr, saltar, trepar, patinar, nadar.
Andar. Um dos exerccios mais naturais, e ao mesmo tempo um dos mais benficos
andar: fortifica o corpo, tornando-o ao mesmo tempo mais gil e desembaraado; dizem
os mdicos que s com este exerccio muitas molstias se curam, e que pelo contrrio, s
pela sua falta outras tantas se adquire. O professor far os meninos darem passeios pelos
campos, no se importando muito com o caminho.
Correr. Oferece quase as mesmas vantagens do passeio o exerccio de correr. O professor
estabelecer no ptio de recreio certos jogos que exigem este exerccio, como os da bola,
em todas as suas variaes; mas ter o cuidado, para prever algum mal sade, no
consentir que os meninos bebam gua fria estando suado, e nem deitem na sombra.
Saltar. Tambm oferece grandes vantagens para o corpo, desenvolve e fortifica os
msculos das pernas, os pulmes, etc. Mas como o precedente, necessita alguma
precauo; assim a carreira que precede o salto, quando for para saltar um espao, alm
de que no deve ser muito longa, deve ter por ponto de partida um lugar que no seja
escorregadio, e o lugar da parada que no seja muito duro; para saltar uma barra, deve
esta estar colocada de modo a cair ao menor contato, a fim de evitar algum desastre.
Trepar. Para este exerccio deve-se estar preparado por outros mais fceis, tais so os
exerccios em barra fixa, nas quais se aprende a levantar o corpo com auxilio unicamente
dos pulsos, ate que o queixo fique na altura da pea transversal, e assim outros exerccios.
Depois comea-se a subir em uma corda, e depois finalmente a um mastro.
Patinar. Dizem os mdicos que um exerccio de grande utilidade, mas desconhecido
entre ns, onde no h abundncia de gelo.
No conclumos por falta de tempo.
S. Paulo, 26 de Dezembro de 1876.
Pedro Vaz de Almeida Mello.

245

S. Carvalho
Muito boa
Amrico dAbreu

Concordo
Melchiades Trigueiro

Pedagogia
Ponto 3 - Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos.
Antes de entrar no desenvolvimento do ponto sobre o qual temos de dissertar, comecemos
por definir o que seja Pedagogia. Segundo alguns pedagogistas a Pedagogia
considerada como arte, segundo outros, como cincia. No nosso fraco modo de pensar, e
escudado em abalisados escritores desta matria, que so respeitados e considerados
como autoridades em tal assunto, entendemos que Pedagogia cincia e no arte, e assim
definimos: Pedagogia a cincia dos princpios gerais e imutveis que presidem a
educao da infncia e dos meios que auxiliam na pratica. Outra definio mais genrica
: Pedagogia a cincia da educao.
Para fundamentarmos nossa opinio vejamos o que seja cincia e o que seja arte. Cincia
o complexo de princpios imutveis e gerais formulados em corpo de doutrina: arte o
complexo de regras. A cincia aplicvel a todos os lugares e em todos os tempos: a arte
s tem aplicao neste ou naquele lugar, nesta ou naquela poca. A cincia fornece os
princpios a todos os ramos dos conhecimentos humanos, sobre os quais eles se fundam: a
arte limitada, s se dirige pela prtica. H pois uma diferena manifesta entre cincia e
arte, e que nesta o homem guia-se pela experincia desenvolvendo-a, e naquela quanto
mais ele a cultiva mais se desenvolve.
No resta dvida que a Pedagogia cincia, porque traa princpios invariveis e regras
fixas para digo, regras fixas aplicadas a educao da infncia.
O tem essencialmente duas naturezas, O homem tem essencialmente duas naturezas: tem
um corpo e dotado de alma. Mas ele no s corpo, nem s alma, um ser de unio de
corpo e alma. O modo pelo qual se opera esta unio ainda um segredo: a cincia com
todas as suas luzes no pode ainda desvendar este mistrio; o que certo, porm, que tal
unio existe.
A alma como de certo modo mais nobre que o corpo exerce sobre ele uma espcie de
autonomia. A alma a cabea que dirige: o corpo, o corpo que obra. A alma o senhor
que manda: o corpo, o servidor que obedece. Mas para que isto se d preciso que tanto a
alma como o corpo sejam educados. Da educao conjunta e esmerada da alma e do
corpo no menino depende a felicidade do adulto nesta vida e na de alm tmulo.
Educar constituir um menino em estado de poder desempenhar da melhor maneira
possvel o destino de sua criao. A educao divide-se em trs ramos fsica, intelectual
e moral. Da primeira que temos de tratar. A Educao fsica tem por objeto o
desenvolvimento dos membros corpreos e principalmente dos rgos sensoriais.
Diversos meios tem o professor para conseguir este desideratum. Meios indiretos ou
higinicos e meios diretos ou exerccios so os que aconselham os pedagogistas e a razo.
Os meios indiretos so seis: asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar,
variedade nos exerccios, boa postura de corpo nos meninos e separao dos que forem
afetados de molstias contagiosas.
O asseio quase que uma virtude e dele se colhem benficos resultados. A falta de
limpeza causa de enfermidades e torna o homem repugnante. Por isso deve o professor
esforar-se o quanto possa para inspirar aos seus alunos o amor digo, o gosto de andar

246

asseiado. Conseguir isto obrigando-os a virem para a aula com o rosto lavado, cabelos
penteados, unhas aparadas, roupa limpa, etc.
Se o professor deve cuidar do asseio de seus alunos, muito mais do da escola. Dever
traz-la sempre varrida, as paredes caiadas, os mveis em boa ordem, etc.
O ar, to precioso nossa vida e to necessrio conservao de nossa sade, deve ser
conservado em grande quantidade dentro da escola e no melhor estado de pureza. O
professor empregando os meios a seu alcance no se esquecer de prevenir ou evitar as
correntes areas to perniciosas e mesmo perigosas.
Procurar varias quanto poder os exerccios, j no escrever, j no estudar, etc.; atendendo
que o que caracteriza a infncia a mobilidade.
A boa atitude necessria no s em relao civilidade como em relao higiene. O
maior cuidado a empregar por ocasio do escrever, em que os meninos adquirem os
maus hbitos.
Quando um membro afetado de um cancro, deve-se amput-lo para que os seus efeitos
no se comuniquem aos demais intactos e sos. intuitiva a necessidade de separar-se
um menino que por sua infelicidade for atacado de uma molstia contagiosa ou
repugnante.
Passemos a ver quais so os meios diretos ao alcance do professor para o desempenho de
seu augusto e santo ministrio nesta parte da educao.
Os meios geralmente aconselhados so tambm seis, mas nem todos podem ter aplicaes
em nosso pas.
Andar, correr, saltar, trepar, patinar e jardinar, tais so os meios de que falamos.
O exerccio de andar, no resta dvida, muito til, e o professor sempre que possa far
os alunos darem longos passeios, sem importar-se com a natureza do terreno que deve
percorrer, procurando mesmo os mais escabrosos, mas no perigosos.
Quanto aos exerccios de correr, saltar, trepar e jardinar, da maneira pela qual so
reguladas atualmente as escolas pblicas no h ocasio para o emprego destes meios.
O patinar que de todo inexequvel em nosso pas pela absoluta ausncia de
acumulao de gelos.
A educao dos rgos dos sensrios merece a mais sria ateno da parte do professor;
por eles que a alma se pe em comunicao com o mundo exterior.
Cinco so os rgos dos sentidos, correspondendo a eles estes ditos sentidos.
A vista e o ouvido so os mais importantes e deles deve-se curar com esmero. Para este a
musica e para aquele o desenho so os meios mais eficazes para o seu desenvolvimento.
O tato deve ser exercitado fazendo os meninos avaliarem as diversas dimenses de
comprimento, largura e espessura; julgarem da natureza dos corpos se so slidos ou
fluidos, etc.
Quanto ao odorato e paladar o trabalho do professor limita-se a preparar os meninos de
modo que tornem-se sbrios, fazendo ver os inconvenientes da gula, do egosmo, da
sensualidade enfim.
S. Paulo, 19 de Dezembro de 1876.
Carlos Joaquim dos Reis.

247

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Melchiades Trigo
Pedagogia
Ponto 3. Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.
De todos os trs ramos distintos em que se divide a educao, isto , educao fsica,
intelectual e moral, a que primeiro reclama os cuidados dos professores e dos pais de
famlia, a educao fsica. isto indicado pela prpria natureza.
A educao fsica, define-se, a ao de regular e dirigir convenientemente os rgos do
corpo. Todos sabemos que pelos rgos dos sentidos que se torna pronta e fcil a
inteligncia das coisas; por isso, convm desde a mais tenra infncia se desenvolverem os
rgos da percepo externa. O estado fsico do individuo influi poderosa, constante e
variadamente sobre sua inteligncia e seu estado moral. O homem fraco e doentio no
poder gozar de suas faculdades com o que sadio e robusto; mas o que sadio e robusto
no poder fazer bom uso desses excelentes dons da natureza, se suas foras no
houverem sido convenientemente reguladas. Daqui, a trplice necessidade de velar na
infncia pela formao de um constituio sadia, o que compete higiene; dar exerccios
regulados s foras, [objeto] da ginstica e finalmente atender a educao dos sentidos.
A educao fsica divide-se, pois, em trs pontos essenciais: sob o ponto de vista
higinico, toma precaues e d conselhos; no 2 que a ginstica d exerccio inteligente
s foras, e no 3 finalmente prepara o corpo para o servio da alma, tornando os sentidos
aptos e infalveis. Com quanto a educao esteja ao cargo dos pais dos alunos, por ela
tambm so responsveis os mestres e estes devem ter em vista que os alunos que
concorrem a aula a maior parte obrigada a ganhar a vida com o suor de seu rosto e, por
isso que necessitam de sade e fora.
Quanto aos meios indiretos diremos que o mestre deve trazer a escola no maior asseio
possvel e que esta deve ser colocada num lugar alto, longe de pntanos; diremos mais
que as janelas da escola devem estar fechadas durante o inverno e abertas durante o vero
e que nunca se estabelea corrente de ar sobre a cabea dos meninos. O mestre deve fazer
os alunos andarem sempre com unhas aparadas, cabelos penteados, enfim empregar todos
os meios para que reine na escola e no alunos o verdadeiro asseios.
Quanto aos meios diretos, diremos que nossos meninos tm assaz movimentos em suas;
que a verdadeira ginstica precisa de aparelhos apropriados. Contudo devemos aproveitar,
os dias e horas de descanso, fazendo os meninos correrem, saltarem e treparem sobre
rvores, etc., havendo, porm, nisto muito cuidado da parte do mestre. Nadar um dos
exerccios que muito desenvolve as foras e , as vezes, de grande necessidade na vida,
exige, porm, muita cautela.
A educao dos sentidos a passagem da educao fsica para educao intelectual; por
isso tanta participa desta como daquela. A natureza se encarrega dela, mas por ela deve
tambm o mestre cuidar.
O mestre deve educar a vista dos meninos, traando na pedra linhas de diversas
dimenses e fazendo-os distinguirem as maiores das menores; fazer distinguirem as
diversas cores de um quadro, etc.
Deve fazer os meninos distinguirem os sons produzidos longe e qual a direo deles
predispondo o menino para o estudo da musica que muito suaviza os costumes, etc.

248

Deve mais faz-los andarem nas trevas, conhecerem os objetos pelo simples tato, etc.
Quanto ao olfato e paladar nada temos a dizer visto que compete aos pais a direo deles.
Quanto a este ponto nada mais temos a dizer.
Sala dos exames 19 de Dezembro de 1876
Genesio Braulio Roiz [Rodriguez]

249

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Pedagogia
Educao fsica. Meios indiretos e diretos.
Educao dos rgos dos sentidos
A educao fsica tem por objeto: formar homens robustos e sadios, tornando-os aptos
para os diversos mistrios da vida laboriosa.
Este ramo de educao depende de muito cuidado; pois que sem que o mnimo tenha a
suas foras fsicas desenvolvidas no pode ter desenvolvimento algum intelectual; porque
de uma participa a outra.
O desenvolvimento fsico dos meninos, compete mais aos pais de famlia que ao
professor, porm como este est uma parte do dia junto a seus discpulos ano deve
abandonar de todo este ramo de educao; para o que tem ele duas espcies de meios:
indiretos ou precaues higinicas e diretos ou exerccios.
Vamos agora tratar de cada um destes meios de per si, comeando em primeiro lugar
pelos indiretos.
Os principais meios indiretos so: Asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar,
variedade nos exerccios, boa postura do corpo e separao dos alunos afetados de
molstias contagiosas ou repugnantes.
Asseio dos meninos.
Em geral os meninos das classes pobres andam sempre sujos e rasgados, porm o
professor dever evitar isso o mais que for possvel em sua escola; porque a limpeza no
incompatvel com a pobreza.
Demais, a sujeira do corpo tapa os poros e da [regulam] sempre fceis molstias.
O professor, pois, dever fazer uma inspeo geral antes de entrar para aula e aqueles que
estiverem com a cara, pescoo ou unhas sujas, dever o professor mand-los lavarem-se
imediatamente; para que dever ter um lavatrio em uma destas da casa e [material
corrodo].
Asseio da escola.
O asseio da escola indispensvel; porque ela por assim dizer um espelho no qual os
meninos se miram.
A escola, pois, dever ser varrida ao menos uma vez por dia.
O professor deve evitar que em frente a janela da sua escola permaneam lixos, todos ou
qualquer outra coisa que seja prejudicial a sade dos meninos.
No deve tambm consentir que em sua escola haja fruta, legume ou qualquer outra coisa
que no seja concernente a aula, e ser mesmo conveniente que ele tenha uma sala
particular onde guarde as provises que trazem os seus discpulos.
Renovao no ar.
O ar puro muito essencial sade; a primeira condio da boa sade; ao contrrio o ar
corrompido causa sempre de graves enfermidades. O professor dever ter as janelas de
sua escola abertas, a fim de que o ar no se corrompa, por isto s se aplica no vero,
porque no inverno o ar conserva a salubridade por muito mais tempo.
No vero poder conservar as janelas abertas mesmo nas horas de exerccio, contatno que
tenha o cuidado de no deixar entrarem correntes.

250

Variedade nos exerccios.


Os meninos necessitam sempre de variedade em seus exerccios; porm estes exerccios
devero ser traados com muita regularidade, a fim de no perturbar os trabalhos
escolares.
Trocar ento o professor um exerccio de carteira por um exerccio na pedra, etc.
O professor deve dar a seus alunos um descanso de cinco ou dez minutos, alm do recreio
marcado pelo regulamento, o que servir no s para eles fazer ou satisfazerem as suas
necessidades, mas ainda para evitar essas sadas individuais que s servem para perturbar
os exerccios da escola.
Boa postura do corpo.
Os meninos tm sempre o defeito de cruzarem as pernas, de estarem com um cotovelo
mais elevado que outro, etc., porm o professor dever desde logo reprimir essa falta,
mostrando-lhes que para se escrever conveniente que se esteja com o corpo paralelo
mesa com os ps no muito afastados um do outro, etc.
Finalmente o professor no deve deixar que os seus alunos quando escrevam ou leiam
estejam com o peito sobre a mesa, porque quando os pulmes esto se desenvolvendo,
qualquer compresso que haja, traz sempre consequncias funestas.
Separao dos alunos afetados de certas molstias.
Alguns meninos quando vem para a escola j trazem consigo certas molstias
contagiosas; e ento o professor deve examin-los a fim de no conceder-lhes a matrcula.
verdade que o professor no deve expulsar aluno algum da sua escola, porm segundo
disse no os expulsa, mais manda-os casa de seus pais at que a sua unio com os
colegas no seja mais prejudicial.
J tratamos dos meios indiretos, e vamos agora nos ocupar dos meios diretos; tais so:
Andar. O andar um dos exerccios mais [ ] e talvez o mais til sade.
O professor dever fazer os seus alunos fazerem passeios p, sem importar-se muito
com o caminho ou com o tempo.
Correr.
O correr tambm muito saudvel e serva ainda para desenvolver os msculos superiores
e inferiores.
O professor deve ter no recreio certos jogos, como a bola, o [bete], a barra, etc., para
evitar que seus alunos saiam [...] de suas vistas.
Saltar.
O salto serve para desenvolver os msculos e dar agilidade e destreza ao corpo.
O salto opera-se por diversos modos: o salto do alto ao baixo; o salto de ps juntos, etc.
O professor deve ter o cuidado que o ponto de partida no seja escorregadio e o de parada
no seja muito duro.
Trepar.
Este exerccio deve o professor aplicar com todo o cuidado, porque causa s vezes de
quedas grandes e perigosas.
Ele deve comear por ensin-los a trepar em uma vara horizontal, comeando primeiro
auxiliar-se dos ps, para mais tarde subir s com o auxlio das mos.
Depois de subir com facilidade em uma barra horizontal, ele deve passar a subir em
cordas, comeando sempre das mais grossas para as mais finas.
Patinar.
O patinar muito essencial ou til a boa sade, segundo dizem os mdicos, porm eu
deixarei de tratar dele, porque no Brasil ns no temos essas acumulaes de gelo.
Nadar.

251

O nado deve ser ensinado a todos os meninos porque no s um exerccio ginstico,


mais ainda serve muitas vezes para livrar um homem da morte.
Temos ainda mais dois exerccios, que so jardinar e lutar; boa educao dos rgos dos
sentidos, porm no tratarei dela por [exeguidade] de tempo e papel.
Pedro Manoel de Toledo

252

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Ponto 3
Pedagogia
Educao fsica. Meios diretos e indiretos.
Educao dos rgos dos sentidos.
Com quanto caiba aos pais o cuidado pela sade e desenvolvimento fsico de seus filhos,
contudo, estando certa parte do tempo as crianas com o seu professor, no pode este ser
dispensado desta parte da educao.
Para consegui-lo tem o professor dois meios: diretos e indiretos.
So meios diretos; o andar, correr, trepar, saltar, e, segundo o compendio [preceitando]
para a sua nao, o patinar, exerccio este que entre ns poder ser substitudo pelo nadar.
So meios indiretos: o asseio dos meninos, o asseio da escola, a renovao do ar,
variedade de exerccios, boa atitude.
Sendo o andar um dos meios mais [c ns ta s] e conducentes [...te..] da criana, s pode
[ ede ser] praticado duas vezes na semana, 5s. feiras e Domingo, por ser este dia santo
feriado, o que entretanto, geralmente no acontece, especialmente em nossas escolas, por
isso que nem sempre podem os alunos pelas suas circunstancias e tambm de suas
famlias, entregarem-se ao professor para fazer esse mister.
No deixa o correr de ser um mais poderoso para o desenvolvimento fsico da criana,
uma vez que no seja em excesso, de modo a trazer a fadiga ou o cansao, atenta a
atividade que d pelo [...mente] do menino e o desenvolvimento [...] que lhe causa.
necessrio, pois, para a aplicao desse meio que as escolas disponham de ptios ou
adjacncias onde tais exerccios se possam efetuar, atentos os instrumentos que lhe so
indispensveis, como sejam certos jogos, etc. entre os quais figuram a barra, a bola, o
arco, etc.
Tambm concorre igualmente com os outros meios de educar fisicamente a criana o
trepar.
Este exerccio pode dar-se por diferentes modos, que consistem em barras horizontais
sobre outras fincadas e verticais, em mastros, etc., em que os alunos suspendem-se at
certa altura, por meio de uma ou de ambas as mos, e ainda das pernas, ps, etc.
O saltar um dos meios que tambm concorre para a educao fsica e pode o professor
p-lo em prtica mandando que o discpulo salte para cima, quando tenha por fim ou
queira trepar, que salte para baixo, quando trepado, e nesse caso convm observar que o
salto no seja no sentido vertical, mas oblquo e tambm que o discpulo salte para a
frente ou para trs, sobre barras horizontais colocadas convenientemente, etc.
Dizemos que um dos meios indiretos o asseio dos meninos.
Com efeito, deve ser sempre da maior vigilncia ou cuidado do professor o asseio de seus
discpulos, principalmente no que respeita ao corpo, desde que clara a alterao da
sade ocasionada pelo tapamento dos poros.
Entretanto, esse o meio que demanda muito critrio e prudncia da parte do professor,
por isso, que, sendo varias as circunstncias de seus discpulos e no permitindo-lhes a
falta muitas vezes de meios.............
S. Paulo, em uma das salas de Faculdade, 26 de Dezembro de 1876.
Jos [...] de Vasconcellos.

253

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Pedagogia
Educao fsica. Meios indiretos e diretos. Educao dos rgos dos sentidos.
A educao fsica tem por fim desenvolver os rgos do corpo. Muito importante esta
educao nas crianas; principalmente nas crianas pobres, pois que estes porque so
pobres; para ganhar o que lhes necessrio para alimentar-se, ho de trabalhar. O
professor dever pois esforar-se para ter bom xito nesta educao.
A pedagogia oferece meios para este com xito, e estes so indiretos e diretos.
Trataremos primeiramente dos meios indiretos.
Seis so os principais; a saber: asseio dos meninos, asseio da escola, renovao do ar,
variedade de exerccios, boa postura de corpo e separao dos meninos afetados de certas
molstias contagiosas e repugnantes.
Asseio dos meninos. muito habitual principalmente nos meninos pertencentes a classe
pobre, a falta de asseio no s no corpo, como tambm na roupa.
O professor dever fazer-lhes ver o quanto isto prejudiciar a sade, pois um corpo sujo
no transpira, e da graves enfermidades. Recomendar-lhes- que lavem-se e penteem-se
todos os dias, e quando um menino vier a aula com o corpo sujo ou cabelos sem pentear,
deve imediatamente obrig-lo a ir pentear-se e lavar-se; porm isto de modo a no
humilh-lo.
Asseio da escola Assim como o menino deve ser asseado, por recomendao de seu
mestre, deve ele tambm ter muito cuidado no asseio de sua aula para que os meninos no
tenham o direito de critic-lo, e sejais seu exemplo. A sala da aula deve ser varrida ao
menos uma vez por ida, deve ser conservada com as paredes sempre limpas; enfim muito
asseada.
O professor dever ter cuidado na colocao da latrina, pois que sta deve estar a boa
distancia para que os vapores que dela emanam no penetrem na aula.
Igual cuidado dever ter para que no existam perto das janelas da aula montes de lixo
ou guas estagnadas.
Renovao do ar Geralmente os meninos pobres so doentios, por causa do ar
corrompido que respiram em sues obscuros e acanhados casebres. O professor prestar a
estes meninos um grande servio, se renovar constantemente o ar em sua aula; poruqe
ento eles aproveitam ao menos o tempo da aula em respirar ar puro. Os meios que a
pedagogia oferece para esta renovao de ar so, ou usando de ventiladores, ou
conservando na parte superior das janelas postigo ou vidraas movedias.
Variedade de exerccio O professor dever variar o trabalho da aula quantas vezes for
possvel, para que os meninos no fiquem cansado de estar sempre em uma posio o que
sem dvida seria muito prejudiciar. Assim dever mand-los fazerem um exerccio na
pedra outro na carteira, etc.; porm isto sem tumulto.
Boa postura do corpo Meninos h que ficam sensivelmente defeituosos por causa da m
posio que adquirem: uns quando escrevem encostam o peito na mesa, etc; outros
quando esto sentados tm sempre as pernas cruzadas. O professor dever corrigi-los
nestes defeitos e fazer-lhes ver que alm de feios tambm so prejudiciais a sade.

254

Separao dos meninos afetados de certas molstias contagiosas ou repugnantes. Muito


cuida dever ter o professor na separao dos meninos que tiverem tais molstias para que
em em pouco tempo no esteja toda a aula afetada delas. Dever o professor logo que
souber que um aluno sofre qualquer destas molstias fazer que este menino trata-se e
enquanto no ficar completamente bom, no dever consenti-lo em sua aula, pelas razoes
j expostas.
Tendo pois tratado dos meios indiretos, vamos tratar dos meios diretos. Seis so, tambm
estes meios: a saber.andar, correr, saltar, trepar, jardinar e nadar.
Andar No existe quem no tenha experimentado que depois de um passeio a p comese com mais apetite. Est provado que este exerccio muito proveitoso porque
desenvolve os msculos das pernas e mesmo porque facilita a transpirao. O professor
dever aproveitar os dias feriados convidando seus alunos para darem passeios pelos
campos, sem importar-se muito nem com o tempo nem com o caminho.
Correr Geralmente os meninos tm muito gosto para este exerccio tambm muito
proveitoso. Quando o professor levar seus alunos a passear pelo campo dever tambm
por em pratica este exerccio: porm ter muito cuidado para que o esforo no seja
demasiado, e ainda deve ter cuidado em no deixar seus alunos beber gua fria e deitar-se
a sombra estando suados.
Saltar As vantagens que oferece a carreira quase que com pouca diferena oferece o
salto. Diversos modos h de saltos: salto de baixo para cima, de cima para baixo, salto
para transpor um espao salto a ps juntos, etc.
O professor deve ter muito cuidado quando mandar fazer este exerccio, para que seus
alunos no se machuquem.
Se o salto tiver de ser por cima de uma barra ou corda, esta deve estar colocada de modo
que com o menor contato caia.
Trepar Muitas vantagens tambm oferece este exerccio, porm tambm muito
perigoso.
Quando os meninos tiverem de por em prtica este exerccio, j devem estar preparados
por outros mais fceis. Depois de preparados por exerccios mais fceis, o professor deve
mand-los subir em mastros, rvores finas, e finalmente em uma corda; mas tendo
cuidado para que no dem alguma queda que quase sempre so funestas.
Jardinar Em nossas escolas este exerccio quase no tem aplicao, entretanto o
professor podendo dever execut-lo porque no s bom para a sade de seus alunos,
como tambm porque estes tomam gosto pelo trabalho e interesse pelas flores de que
tratam.
Nadar Geralmente proibidos pelos pais os meninos crescem sem ter sido ensinado a ele
este exerccio que to necessrio , e que muitas vidas j tem salvo. O professor dever
pois p-lo em prtica; mas com bastante cuidado para que seus alunos no peream nesta
execuo. Dever primeiramente mand-los nadar em lugares rasos e depois de bem
amestrados dar-lhes- licena para estenderem o nado at mais longe.
Educao dos rgos dos sentidos.
Cinco so os rgos; a saber; da vista, do ouvido, do tato, do paladar e do olfato.
Da vista. Para a educao deste rgo o professor dever mandar seus alunos comparar o
comprimento de uma linha traada na pedra com outra; avaliar entre dois objetos, qual o
maior qual o menor. Etc.
Esta educao muito necessria porque j d ao menino algumas luzes para o desenho.
Do ouvido Para a educao deste rgo deve o professor fazer com que seus alunos
conheam os diversos sons dos instrumentos, isto conhecer o instrumento unicamente
pelo som.

255

Tambm muito importante esta educao por o menino j fica com alguns
conhecimentos para a msica.
Deixamos de desenvolver os outros, por falta de espao.
Sala dos exames 26 de Dezembro de 1876.
O examinando
Manoel Martins Villaa

256

Boa
Americo dAbreu
Trigo de Lacerda

S. Carvalho

Pedagogia
Educao intelectual: distino entre educao intelectual e instruo propriamente dita.
Em pedagogia define-se a educao intelectual o desenvolvimento das faculdades
intelectuais no menino. A inteligncia uma faculdade complexa da alma, compe-se de
outras faculdades secundrias ou subfaculdades que so a percepo externa ou
simplesmente percepo, ateno, memria, juzo, imaginao e raciocnio. Para
seguirmos porm as ordens do nosso tempo trataremos em como a primeiro lugar de
demonstrar a distino que h em pedagogia entre as expresses educao intelectual e
instruo propriamente dita. Posto que, tanto a educao intelectual como as instrues
propriamente dita tendam ao desenvolvimento das faculdades intelectuais, no
deixaremos contudo de reconhecer uma distino essencial desde que considerarmos que
o crculo dentro do qual [gira] a educao intelectual muito mais vasto do que o da
instruo propriamente dita. Assim, na educao intelectual o educador procura os meios
de desenvolver as faculdades intelectuais dos meninos mas tendendo a um fim
determinado de conhecimentos, e por que a natureza animal desenvolve-se primeiro no
menino que a espiritual, a tarefa do professor deve comear desde muito cedo a tratar do
desenvolvimento das ideias do mundo externo que [cativas] nas crianas por intermdio
das origens do sentido, sendo por esse lado claras e santas. Outro tanto mais se contiver
com a instruo propriamente dita. Procurar a verdade, desenvolver as faculdades
intelectuais dos meninos, mas por outros meios e tendendo a um fim determinado de
conhecimentos. Finalmente, a educao intelectual procura de modo geral e
indeterminado desenvolver as faculdades intelectuais nos meninos, no aplicando estas
faculdades no ensino de tal e tal ramo de conhecimentos, ao passo que a instruo
propriamente dita tende a dar conhecimentos de um ramo qualquer de conhecimentos:
assim, se diz que o professor [instrui] aos alunos em aritmtica, gramtica etc, e no se
diz que d educao intelectual nessas matrias.
Notaremos em resumo, que a educao intelectual o desenvolvimento das faculdades
intelectuais nos meninos, e que a instruo propriamente dita a aquisio de
conhecimentos.
Para podermos desenvolver as subfaculdades intelectuais cumpre que primeiro as
estudemos sob o ponto de vista psicolgico para depois estud-las segundo os preceitos
pedaggicos. Ser, porm um estudo rpido porque o tempo no nos suficiente para um
perfeito desenvolvimento. A inteligncia a faculdade de conhecer. Percepo uma
faculdade por meio da qual a alma se apossa dos objetos do mundo externo. Quando a
alma de posse desses objetos procura conhec-los perfeitamente opera pela ateno: a
ateno prolongando-se toma o nome de observao. Dizem os filsofos que quando a
reflexo de se d em relao as operaes do nosso esprito sobre fenmenos de si
mesmo, chama-se reflexo. Reproduzindo os objetos da percepo e pintando-os com
vrias cores como se estivessem diante [desta? Dela?] alma opera por meio da
imaginao. Quando a alma de posse dos objetos determina-lhes alguma qualidade ou
conhece a convenincia dessas qualidades ou conhece a convenincia dessa qualidade ao
objeto da percepo, opera por meio do juzo. A inteligncia de posse de um ou mais
juzos, no podendo apossar-se deles de um s jeito e determinar-lhes as relaes atua por
meio do raciocnio. A memria a faculdade da inteligncia que guarda em depsito os

257

conhecimentos adquiridos. Os preceitos que apresenta a pedagogia para o


desenvolvimento das faculdades intelectuais, encontra-se no mtodo de intuio que
Pestalozi adotou e considerou como a base de toda a educao intelectual. Este mtodo
consiste em fazer os meninos adquirirem ideias claras e perfeitas por intermdio dos
rgos do sentido principalmente da vista. Este mtodo, porm, com quanto de grande
utilidade at certo ponto, deve ser asbanda, digo, abandonado logo que os meninos vo
tendo maior nmero de ideias, porque nesse caso ser prejudicial. Os meios apresentados
pelos pedagogistas para o desenvolvimento da percepo, do juzo, da memria e do
raciocnio so quase todas as cincias e especialmente a aritmtica e a geometria, cincias
estas de sua natureza dedutivas. A instruo propriamente dita [preceitua] tambm outros
meios bem como, as interrogaes ou sistema socrtico.
No desenvolvimento da memria convm ter muito cuidado em no prejudicar as outras
subfaculdades, convm fazer que os meninos decorem, porm depois de bem sabidas as
lies evitando-se assim o inconveniente de decorarem sem conscincia do sentido
daquilo que lem.
No desenvolvimento da imaginao deve o professor esmerar-se o mais possvel
atendendo ao grande auxlio que presta esta faculdade ao homem: ela alma da poesia e
da msica e a companheira fiel do artista que quer aperfeioar o seu trabalho: convm
porm, no dar-lhe muita fora por que nesse caso ela transformar-se- na louca da casa
como diz [Mulebsonchi ???].
Errata pg 1 las. 10 onde se l tempo, leia-se ponto
// pg 1. las. 21 onde se l a tarefa do, suprima-se
// pg 2. las. 13 palavra conhecimentos acrescente-se determinados
// pg. 3. las. 3. onde se l reflexo, leia-se observao
So Paulo, 22 de dezembro de 1876
Jose Marcellino Cavalheiro Junior

258

Boa
Amrico dAbreu
Trigo de Louveira

S. Carvalho

Pedagogia Educao intelectual: distino entre educao intelectual e instruo


propriamente dita.

A educao intelectual tem por fim o desenvolvimento das faculdades pelas quais o
homem aprende e conhece.
A alma humana uma idntica e simples, suas faculdades so trs: sensibilidade, vontade
e inteligncia que a faculdade de conhecer.
O conhecimento propriamente dito tem por complementos a crena e a memria.
O fato geral do entendimento ou inteligncia tudo o que oferece um carter comum de
conhecimento, toda a vista do esprito, toda a noo, toda idia.
Muitos so os processos intelectuais que tendo carter comum de conhecimento
diferenam-se entre si sob pontos de vista particulares; estes processos so: A ateno, a
percepo externa ou simplesmente percepo, o juzo, o raciocnio e a memria.
So estas as faculdades secundrias que constituem a inteligncia donde se v, que a
inteligncia uma faculdade complexa.
Deixo por enquanto de prosseguir no estudo destas diversas faculdades para em primeiro
lugar estabelecer a grande distino que existe entre a educao intelectual e a instruo
propriamente dita em acepo pedaggica.
Para o desenvolvimento da inteligncia preciso por em ao as diversas faculdades que
a constituem; pois que j vimos que ela uma faculdade complexa.
No h objeto algum na natureza, nem fenmeno algum h que caia debaixo de nossas
vistas e que no oferea ao professor ocasio de por em movimento as faculdades
intelectuais dos meninos confiados aos seus cuidados.
Mas o meio fcil, digo, mais fcil aplic-las aos elementos dos conhecimentos humanos.
S a tende alis a educao intelectual, que debaixo desta relao confunde-se com a
instruo propriamente dita.
A educao intelectual e a instruo propriamente dita, concorrem conjuntamente para
um fim comum que agenciar para o esprito esses conhecimentos teis que ele necessita.
Mas a educao intelectual tem por fim particular procurar esses conhecimentos,
dirigindo-os a objetos diversos; entretanto que a instruo procura esses mesmos
conhecimentos, aplicando-os a objetos determinados. A instruo ensina, a educao d
meios para que se possa fazer bom uso do que se tem aprendido. A instruo habilita para
tal, ou tal carreira da vida, em tal ou tal circunstncia; a educao d meios e princpios
para que o homem se possa haver sem risco, no desempenho de suas funes, sem
[alvidar ?] o seu destino futuro alm da vida terrena. Finalmente a educao abre a porta
instruo, e esta completa a obra primeira.
Tendo eu dado mais ou menos idia da grande diferena que existe entre a educao
intelectual e a instruo propriamente dita, vou fazer uma abrevia exposio das
faculdades da inteligncia e em geral da alma.
Ateno. A ateno um ato pelo qual a inteligncia se dirige e fixa sobre um objeto para
bem o conhecer.

259

Sem ateno todo ensino, todo esforo na transmisso dos conhecimentos seria intil; os
sentidos deixariam de prestar um poderoso auxilio a inteligncia, e a lama permaneceria
em completo entorpecimento ou contnua distrao.
A ateno como vimos, de uma indeclinvel necessidade, mormente na idade em que se
tem tudo a aprender e em infelizmente mais rara.
Os principais meios para o desenvolvimento desta faculdade so: 1. Inspirar gosto pelo
objeto sobre que se quer fixar a ateno;
2. A ateno se desenvolve nas crianas desde a primeira idade, fazendo-as dirigi-la
sobre os objetos, que demais perto as cercam, e que mais vivamente lhe tocam os sentidos
e finalmente mostrando-lhes alguma utilidade prtica naquilo que se ensina.
3. Saber vencer o enfado que elas tem pelo estudo, disfarando-lhe a aridez e dando-lhe
interesse.
Da percepo. A percepo a faculdade pela qual a alma adquire conhecimentos,
noes, ideias dos objetos do mundo externo por meio dos rgos dos sentidos.
Pela ateno a alma como que olha, mas pela percepo que ela v.
A percepo externa oferece anlise os seguintes fatos sucessivos:
1. Impresso orgnica nervosa depois a cerebral
2. Impresso do objeto sobre o rgo, quer diretamente, quer por um meio; 3.
Conhecimento do objeto exterior que ocasionou a sensao.
Este ltimo fato que constitui a percepo externa.
Do juzo e da comparao. Estes dois processos do entendimento humano, andam to
ligados nas operaes intelectuais que no os devemos tratar separadamente.
Com efeito, o juzo o fim da comparao e esta numa condio essencial num grande
nmero de juzos.
Quando a alma presta ateno ao que pode ser objeto de seu conhecimento, quer no
mundo externo, quer no interno, concebe primeiramente a existncia e as qualidades dos
seres imediatamente, diversas relaes.
Esta concepo d motivo a uma adeso ou afirmao mental, constitui um juzo, isto ,
um ato do entendimento que se pronuncia sobre a realidade e relaes das causas.
Quando este ato ao entendimento ou a afirmao mental se exprime por termos de
linguagem, constitui a proposio, com [?] Deus justo.
A comparao a apurao pela qual o esprito dirigindo sua ateno sobre muitos
objetos determina-lhes as relaes.
por elas que nos julgamos, isto , formamos juzos sobre a semelhana, diferena,
igualdade, desigualdade, distncia, posio dos objetos. O professor deve aproveitar com
prudncia e critrio as ocasies que lhe oferecem os diversos ramos do ensino para
desenvolver e exercitar a considerao essencial numa questo submetida a seu juzo.
Finalmente empregar nas diferentes lies, frequentes questes e exerccios prticos,
sobre as matrias do ensino que a ele prestam.
Como acabamos de ver o juzo uma faculdade pela qual ns nos pronunciamos sobre a
realidade das coisas.
Um juzo pode conter em si implicitamente um ou mais juzos, assim como um ou mais
juzos podem nos conduzir a um juzo final ou concluso.
A faculdade de tirar um juzo de outro tem em geral o nome de raciocnio; quando se diz,
por exemplo a virtude louvvel afirma-se a convenincia de dois termos, virtude e
louvvel. Mas decompondo o termo virtude e tomando em separado cada um de seus
elementos, temos os seguintes juzos, a justia louvvel; a temperana louvvel; a
caridade e a prudncia etc.

260

Esta maneira de raciocinar tem o nome de deduo; dela se pode proceder de geral ao
particular, do gnero espcie, das consequncias para o princpio. Assim diramos a
justia louvvel, a caridade e a prudncia e etc., depois de termos afirmado de cada um
dos elementos da ideia virtude, concluiramos: logo, a virtude louvvel.
A induo mais compatvel com a inteligncia das crianas, por isso deve ser o
preferido nas escolas.
No raciocnio por deduo procede-se do geral ao particular, do gnero a espcie; por
induo procede-se do particular ao geral da espcie ao gnero. Por falta de papel e
tempo, deixo de prosseguir no vasto campo que nos oferece a educao intelectual e por
isso fao ponto. S. Paulo 29 de Dezembro de 1876. Jos Pedro Galvo de Moura
Lacerda.

261

S. Carvalho
Pedagogia
Educao intelectual: distino entre educao intelectual e instruo propriamente dita.
A educao intelectual tem por fim tem por fim o desenvolvimento das faculdades pelas
quais o homem aprende e conhece. As principais faculdades da alma so trs: a
inteligncia, a sensibilidade e a vontade; em virtude das quais; a alma se manifesta, isto ;
por cognies, sentimentos e volio. Portanto, o homem no pode deixar de ser um ente
racional, sensvel e livre.
Descriminadas estas faculdades, passemos a tratar das sub-faculdades, isto ; das
faculdades secundrias em relao as principais ou primordiais, j acima apontadas.
Assim temos: a percepo, ateno, juzo, raciocnio, memria e imaginao.
A percepo um ato pelo qual nossa alma adquire noes ou ideias. Temos a percepo
exterior e interior. A percepo exterior aquela que se refere ao mundo fsico. A
percepo interior, aquela que nos faz conhecer o que se passa em nossa prpria
inteligncia. A maior parte de nossas ideias so obtidas por intermdio dos rgos dos
sentidos. A ateno um ato pelo qual a nossa alma se fixa sobre um objeto para bem
conhec-lo.
Juzo uma faculdade pela qual a nossa alma caminha para afirmar a convenincia entre
dois objetos ou duas ideias distintas.
Raciocnio uma faculdade pela qual a nossa alma parte de verdades gerais a particulares
e vice-versa.
Memria a faculdade que adquire conhecimentos de outrem. A memria no uma
faculdade elementar que se deva colocar ao lado da conscincia; ela necessita do auxlio
de outras faculdades para ser completa. A imaginao a faculdade que nos pinta seres
fictcios. verdade que ela quem aperfeioa o trabalho, porm; ela necessita tambm do
auxlio de outras faculdades como: o juzo, o raciocnio etc. quando a imaginao sobre a
uma esfera muito elevada, ela torna-se perigosa e por isso que chamam-na a louca da
casa.
Todas estas faculdades desenvolvem-se nos meninos de muitos modos, porm, como a
educao intelectual matria toda filosfica, cumpre dar o seu verdadeiro
desenvolvimento, como j o fiz; ficando o professor ou educador da infncia a par desses
meios a aplicar nos meninos.
Feito este esboo rpido das faculdades passemos a estabelecer a distino entre a
educao intelectual e instruo propriamente dita. Parece haver analogia entre essas duas
expresses: porm, tal no acontece, desde que raciocinemos que a esfera da educao
no tem um fim determinado ao passo que a instruo o tem que : a transmisso de
conhecimentos neste ou naquele ramo de ensino, Aritmtica, Gramtica, etc. Finalmente a
instruo e estandarte da civilizao e a educao o po do esprito. So duas
companheiras que caminham de mos dadas.
Concluo pedindo desculpa aos excelentssimos examinadores, por no ter sido mais
extenso neste ponto, pois a hora dada, e assim; obriga-me a terminar aqui.
S. Paulo, 22 de Dezembro de 1876.
Jos Alves de Souza Pinto

262

Boa
Amrico Abreu
Concordo
Trigo de Loureiro

263

S. Carvalho
Pedagogia
Educao intelectual: distino entre educao intelectual e instruo propriamente dita.
A educao intelectual tem por objeto desenvolver a inteligncia e enriquec-la de
conhecimentos mais ou menos amplos segundo as condies dos alunos. Para
desenvolver a inteligncia preciso por em ao as diversas faculdades intelectuais, a
saber: a percepo, a ateno, a memria, o juzo, o raciocnio e a imaginao. Daligault,
tratando deste ramo de educao, diz: que o meio mais fcil e mais geralmente adotado
aplic-los aos elementos dos conhecimentos humanos; e que o Professor no deve deixar
de aproveitar as frequentes ocasies, com que h de deparar fora de suas lies, para
desenvolver as faculdades intelectuais dos meninos, confiados aos seus cuidados; passa
logo a tratar da instruo propriamente dita. Mas, outros autores, tratando deste ponto,
no s consideram a educao intelectual, isto , estas faculdades intelectuais debaixo do
ponto de vista pedaggico, como tambm psicolgico. As faculdades primordiais da
alma, so trs: sensibilidade, inteligncia e vontade. A sensibilidade a faculdade pela
qual a alma sente a dor ou o prazer. A inteligncia a faculdade de conhecer. A vontade
a faculdade de querer. Mas, trataremos unicamente da inteligncia, ou das faculdades
secundrias que a constituem.
A percepo externa a faculdade pela qual a alma adquire conhecimentos, ideias,
noes dos objetos do mundo externo por intermdio dos rgos dos sentidos.
Dizem que a alma pode adquirir ideias originadas de outras fontes: assim, a alma
estudando a si mesma, observando os fenmenos que passam dentro de si, adquire as
ideias denominadas do senso intimo. Mas, h outra ordem de ideias que no existem nem
nos objetos do mundo externo, e nem no senso intimo; tais so as ideias chamadas
metafsicas, como por exemplo, a ideia de Deus, da justia, de vontade etc.
Aconselham os Pedagogistas a convenincia de comear a educao intelectual, pela
educao dos rgos dos sentidos. O mtodo adotado para este fim o chamado de
intuio que Pestallozi aperfeioou e deu como base de toda a educao intelectual.
Consiste ele em fazer os meninos adquirirem ideias bem clara de todos os objetos por
intermdio dos rgos dos sentidos, e principalmente, pela vista. Mostrava-se, por ex: um
copo ao menino e perguntava-se o que era aquele objeto. O menino respondia que era um
copo. De que feito? Etc etc.
A ateno a faculdade, ou por outra, o ato pelo qual o entendimento se dirige e se fixa
sobre o objeto para bem conhecer. A ateno toma o nome de observao quando a alma
observa o objeto em todas as suas faces para bem o conhecer, e de observao, digo, e de
reflexo quando se concentra em si mesmo, observando os fenmenos da conscincia.
A memria a faculdade de lembrar, de conservar os conhecimentos adquiridos. O juzo
o ato do entendimento que decide sobre a realidade e as relaes das coisas.
Raciocnio a faculdade que a alma tem de tirar um juzo de outros juzos. H raciocnio
por deduo e raciocnio por induo. O primeiro d-se quando partimos do gnero para
a espcie; e o segundo, da espcie para o gnero. A imaginao a faculdade que a alma
tem de formar para si objetos a que no correspondem realidades. Tendo feito esta rpida
exposio das faculdades intelectuais passaremos a tratar dos meios de que o Professor
deve usar para desenvolver em seus alunos estas faculdades. Desenvolve-se a percepo,
a ateno e o juzo por meio de intuio; e na instruo propriamente dita por meio de
perguntas socrticas. Desenvolve-se a memria por meio das lies de cor, de catecismo,
aritmtica etc.; mas, preciso que o Professor tenha todo o cuidado de fazer com que os
alunos compreendam, digo, comprendam bem o que decorarem. O raciocnio, pelo estudo

264

da aritmtica, geometria etc., cincias estas por sua natureza dedutivas. A imaginao a
alma da poesia, da msica, do desenho etc.; portanto de grande utilidade o
desenvolvimento desta faculdade; mas, convm no lhe dar toda a fora, porque do
contrrio ela tornar-se- na louca da casa na frase de [Mallebranche]. A razo deve ser
o freio da imaginao. Desenvolve-se a imaginao por meio da histria, contos da
histria sagrada e ptria etc.
Passando a ltima parte do nosso ponto, vejamos a distino entre educao e instruo
propriamente dita. A educao a ao de constituir um menino em estado de poder um
dia desempenhar da melhor maneira possvel o destino de sua criao. Ela deve habilitlo para desempenhar a seu tempo os deveres de homem moral e religioso, de homem
intelectual, de homem fsico e finalmente de homem social. Prepara o homem para duas
existncias sucessivas, uma na terra e outra no cu. A instruo um ramo subordinado
da educao. A instruo d conhecimentos e aptides sobre este ou aquele ramo; a
educao desenvolve as faculdades pelas quais esses conhecimentos so adquiridos e
postos em prtica.
Enfim, basta considerarmos que o crculo dentro do qual gira a educao intelectual
muito mais vasto do que o da instruo.
o que nesta ocasio se me oferece a dizer, sentindo que motivos independentes de
minha vontade no me permitissem estudar com mais proveito esta matria, que ser a
estrela luminosa, que tem de guiar o Professor na sua rdua misso.
S. Paulo 22 de Dezembro de 1876.
Jose de Paula Bonfim Soares.
Boa
Americo d Abreu
Concordo
Trigo de Loureiro

265

S. Carvalho
Pedagogia
Educao intelectual: distino entre educao intelectual e instruo propriamente dita.
Educao intelectual em acepo pedaggica define-se o desenvolvimento das
faculdades intelectuais dos meninos. Sendo a inteligncia uma faculdade complexa da
alma, isto , constando de outras faculdades secundrias, tais so, a percepo, a ateno,
o juzo, o raciocnio, a memria, a imaginao; para que possamos bem desenvolver o
nosso ponto, mister considerarmos estas faculdades debaixo do ponto de vista
psicolgico, para depois estud-las debaixo do ponto de vista pedaggico. Antes, porm
de entrarmos nos desenvolvimento de nosso ponto, segundo o plano acima traado,
vamos estabelecer a distino que existe em pedagogia entre as expresses educao
intelectual e instruo propriamente dita, visto que ambas tendem a enriquecer a
inteligncia do menino da maior copia de conhecimentos; parece haver perfeita analogia
entre essas expresses, entretanto assim no acontece desde que consideremos que o
circulo dentro do qual gira a educao mais vasto do que o da instruo propriamente
dita.
Tendo em si o menino o grmen de todas estas faculdades, elas desde cedo pem-se em
jogo, desenvolvem-se, manifesta-se, e o menino vai constantemente adquirindo
conhecimentos, principalmente dos objetos do mundo externo, por intermdio dos rgos
dos sentidos. Daqui se v que a tarefa de educar contnua no tem um teatro onde se
realiza, a mo que guia a criana na aquisio de conhecimentos.
Na instruo no se da o mesmo, o educador procura tambm desenvolver as faculdades
intelectuais dos meninos, porm de um modo determinado, tendo em vista um
determinado ramo de ensino. assim que se diz que o menino recebe instruo em
gramtica, em pintura, etc., e no se diz que ele recebe do professor educao nessas
matrias.
Feita a distino entre educao intelectual e instruo propriamente dita,vamos estudar a
inteligncia, isto , a faculdade de conhecer e todas as faculdades secundrias.
A percepo a faculdade pela qual a alma adquire ideias do mundo externo, por
intermdio dos rgos dos sentidos.
A ateno a faculdade pela qual a inteligncia se dirige e se fixa sobre um objeto para
conhec-lo bem. Sem a ateno todo ensino, todo o esforo para a transmisso de
conhecimentos seria intil, os sentidos no prestariam em poderoso auxlio, a alma
permaneceria em completa distrao. Ateno muito necessria, principalmente para
aqueles que esto na idade de tudo aprender.
Juzo o ato do entendimento que se pronuncia sobre a relao das coisas, digo, sobre a
realidade e relao das coisas. O juzo o resultado da comparao.
Raciocnio a faculdade de tirar um juzo de outros juzos.
Temos duas espcies de raciocnio: raciocnio por deduo e raciocnio por induo.
Raciocnio por deduo parte do geral para o particular e o raciocnio por induo parte
do particular para o geral.
Memria faculdade de representar e conservar no esprito os conhecimentos adquiridos
pela inteligncia.
Imaginao a faculdade de que pinta vivamente ao esprito as imagens dos objetos.
Muitos so os meios apresentados pelos pedagogistas para desenvolver e exercitar estas
faculdades, que deixo de apresentar por no chegar o papel.
So Paulo 22 de Dezembro de 1876.

266

Joo Evangelista de Toledo


Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

267

S. Carvalho
Espcies de educao
Boa. S. Paulo, 11 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle
A pedagogia a arte de ensinar bem aos meninos ou de dar-lhes uma boa educao,
arte que precisa para o seu desenvolvimento, luzes, experincia e dedicao. Ensinar no
propriamente educar como entendem alguns, dar direo a todas as faculdades que
lhes so nativas. Ora sendo o homem composto de um corpo e de uma alma dotada de
inteligncia e de vontade, segue-se que o menino possui trs faculdades, faculdades
fsicas que dizem respeito ao corpo, faculdades intelectuais que se referem a inteligncia,
e faculdades morais que se referem a vontade, daqui originam-se os trs ramos da
educao: Educao fsica, educao intelectual e educao religiosa.
Quando se trata do ensino pblico ou particular, entre as diversas questes que se
podem dar, h a seguinte: A educao a mesma coisa que a instruo. Podemos sem
medo de errar dizer que h alguma diferena assim como o mais no igual ao menos,
nem o todo igual a parte. A educao intelectual tem por objeto enriquecer o esprito dos
meninos com esses conhecimentos mais ou menos amplos segundo a natureza de cada
um. No h objeto nem fenmeno algum na natureza que recaia sobre as nossas vistas que
no possamos aplicar sobre ele as nossas faculdades. A educao e a instruo, ambas
caminham para o mesmo fim que a perfeio moral do homem. Tratando da educao
fsica, diz o nosso Compndio que a educao fsica compete em primeiro lugar aos pais
[quando] estes [i..] vigorecer a sade dos filhos, desenvolvendo-lhes os rgos para os
trabalhos da vida. A fora fsica de grande vantagem para aqueles que dedicam-se aos
trabalhos mais para ganharem o po cotidiano, e os pais que se acharem nestas condies
no podero bem desempenhar, por falta de tempo esta parte da educao, neste caso o
professor se encarregar da educao desses meninos, fazendo-os contrair hbitos de
modstia e sobriedade, arrendando-os de tudo aquilo que nocivo a sade. Sendo o fim
principal da educao dirigir o homem para o bem, e claro que a primeira faculdade que o
professor deve por em ao a sensibilidade. A sensibilidade a faculdade que tem a
nossa alma de ser afetada por um modo qualquer, ora a nossa alma pode ser afetada por
fatos fsicos, intelectuais e morais, considerada a diviso segundo a definio ela boa,
mas perguntamos ns, como poderemos distinguir um fato de sensibilidade moral de um
fato de sensibilidade intelectual? De certo que dados dois fatos um de sensibilidade moral
e outro de sensibilidade intelectual, ns nunca poderemos dizer tal fato de sensibilidade
moral, tal fato de sensibilidade intelectual para no haver confuso, dividiremos a
sensibilidade em fsica e no fsica, compreendendo a 1 os atos fsicos e a 2 os atos
morais.
S. Paulo 11 de 10bro de 1875

Pedro Alves Corra do Amaral

268

Espcies de educao
Aprovado plenamente. S. P. 13 de Dezembro de 1875.
Freire A Valle S. Carvalho

S. Carvalho

Educao o modo de desenvolver todas as faculdades de que o homem dotado.


Sendo o homem dotado de um corpo e uma alma e esta digo sendo o homem
composto de um corpo e uma alma e esta dotada de inteligncia e vontade; segue-se que
ele possui trs espcies de faculdades, a saber: faculdades fsicas, faculdades intelectuais
e faculdades morais.
Faculdades fsicas so aquelas que dizem respeito ao corpo; faculdades intelectuais so as
que se referem inteligncia, e morais as que so relativas s vontades.
Daqui conclui-se que existe trs espcies de educao, que so as seguintes: educao
fsica, educao intelectual e educao moral com a qual se confunde a educao
religiosa.
A educao fsica a que tem por fim desenvolver as foras da pessoa, e torn-la
portanto apta para os misteres da vida laboriosa.
A educao intelectual a que tem por fim desenvolver a sua inteligncia, tornando-a
assim apta a receber os conhecimentos de que necessita;
A educao moral ou religiosa a que tem por fim despertar no corao do homem todos
os sentimentos da religio, isto , os sentimentos do amor de Deus e do prximo.
Em uma escola para o mestre dar desenvolvimento a todas a faculdades dos meninos,
deve observar os meios mais geralmente adotados, os quais se acham sempre a sua
disposio. Os que so aplicados para a educao fsica, chamam-se meios indiretos ou
precaues higinicas e meios diretos ou exerccio.
Para o desenvolvimento da inteligncia necessrio que o professor ponha em ao as
diversas faculdades do menino, a saber: a percepo, que so os objetos reais e
metafsicos; a imaginao que pinta esses objetos vivamente ao esprito, a memria que
os recorda; o juzo que se apossa das respectivas relaes, e finalmente o raciocnio que
combina os juzos entre si.
So Paulo, 11 de Dezembro de 1875.
Marcellino Brasiliense Gonalves de Carvalho.
Boa. S. Paulo, 11 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle

269

S. Carvalho
Espcies de educao
Sendo o homem composto de alma e corpo segue-se que [?] trs faculdades: fsica que diz
respeito ao corpo, intelectual que se refere a inteligncia e moral relativamente a vontade;
daqui trs ramos de educao que vem a ser: fsica, intelectual e moral, com a qual
confunde-se a educao religiosa.
A educao fsica, que compete principalmente aos pais [?] e deve ter comeo no bero
sob o cuidado de uma extremosa me, tem por fim desenvolver e fortalecer os msculos
de que dotado o menino.
A educao intelectual ter por fim o cultivo do esprito por meio das operaes do
pensamento.
A educao moral tem por fim formar do menino o homem adestrado nos princpios do
bem e na prtica das virtudes.
So estas as espcies de educao que julgo encontrar, quando [se] tenha estudado o
homem.
A mais importante destas espcies de educao a educao fsica, porque dela depende
todos os outros ramos da educao. Tendo ela de conservara sade do menino e sendo
esta uma condio essencial para que eles adquiram a instruo e os conhecimentos de
que necessitam para atingirem o fim para que foram criados, claro que se o professor
no cuidar da educao fsica, ter muitas vezes de perder o trabalho ou os esforos que
empregar para conseguir o desenvolvimento dos outros ramos da educao.
So Paulo, 11 de Dezembro de 1875.
Severiano Jose de Ramos
Boa. S. P. 11 de Dezembro de 1875.
Freire

A Valle

270

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
O magistrio primrio , de todas as ocupaes do homem, a mais nobre e a mais santa
depois do sacerdcio, ao mesmo tempo que a ocupao mais ingrata e cheia de
responsabilidades. a ocupao mais nobre porque por ela o homem forma de rudes
crianas de entes fracos e frgeis, homens ilustrados, instrudos, que tornam-se teis a se
mesmos, famlia e sociedade em geral, e, de fracos e frgeis, que eram, fazem-se
muitas vezes fortes esteios, colunas firmes, em que a sociedade se apia quando vtima
dalguma calamidade. a ocupao mais santa porque, livre das ambies mundanas, de
interesses mesquinhos, s trata de dar sociedade cidados virtuosos e no Cu santos,
completando assim a obra de Deus, como muito bem diz M. Daligault.
a ocupao mais ingrata porque o homem que a ela se dedica inteiramente vive como
que isolado da sociedade, onde encontraria divertimentos, prazeres e gosos se outra fora
sua ocupao; porque o homem que a ela se entrega, depois de passar uma vida cheia de
privaes, pois que faltam-lhes quase sempre recursos pecunirios, no v sua velhice
seno a continuao de tais privaes e talvez mesmo a misria.
Finalmente, ocupao cheia de responsabilidades porque muitas so as obrigaes que
tem de desempenhar e muitos e grandes so os cuidados que deve ter para conservar a
pureza e inocncia das pobres crianas que lhe so confiadas.
Felizmente, porm, para os futuros Mestres e para a nossa sociedade, parece que os
homens que ultimamente tem sido o governo compenetraram-se da necessidade de
melhorar a sorte do professor primrio, promovendo o aumento de seus vencimentos e
nobilitando-o, por assim dizer, com a exigncia de maior ilustrao.
Os futuros professores ou mestres, e a provncia devem ser reconhecidos a Assemblia
passada e ao Exmo. Doutor Joo Theodoro Xavier, pelos relevantes servios que
prestaram-lhes.
As Escolas Normais so instituies indispensveis para o progresso da instruo
primria, porque s elas podem dar ou formar bons mestres. Era uma das necessidades
que a provncia de So Paulo sentia e que felizmente foi satisfeita. Parecia uma
incoerncia a falta de uma Escola Normal nesta provncia: para ser mestre em qualquer
ofcio era necessrio um aprendizado, ao passo que para ser educador da mocidade no!
Peo desculpas para a letra, pois que fraco ainda, no tenho a mo firme.
So Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Boa. S. Paulo, 7 de 10bro [dezembro] de 1875.
Freire
A Valle
Cezario Lange Adrien

271

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
Sofrvel. So Paulo 7 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle
O magistrio primrio tem por fim educar a infncia em diversos ramos de
conhecimentos, a sua ao deve dirigir-se especialmente ao corao e depois a vontade e
a inteligncia. Conceguindo o mestre fazer bater e crecer, o sentimento do bem, como:
Deus, a caridade, o amor, no o amor que se apaga no gozo material, mas que provem de
Deus e nos enche de esperana e felicidade, no corao do menino ter edificado um
farol, que, qual o que em noite medonha guia o viandante que meneia-se no alto do
abismo, este o guiar nos ramos dos conhecimentos, na vida, e nos seus deveres.
Onde est o magistrado primrio que cumpra o disideratum da lei, quer de Deus quer dos
homens?
A maior parte ineptos, imorais e carrascos convertiam em esprito venenoso a cndida flor
que lhe vai parar nas garras. Para prevenir estes e muitos outros defeitos que seria longo o
enumer-los foi criada escolas normais, onde aqueles que se didiam ao magistrio vo
preparar-se para dirigir a infncia, com passo firme e seguro.
A escola normal tem por objeto instruir nas cincias e nas artes, educar na moral e na
religio e estabelecer e instruir nos modos e mtodos de encino a todos aqueles que tendo
a educao ou a prtica poderiam encinar rudimentalmente e sem concincia. De forma
nenhuma poder-se- comparar o magistrio primrio dirigido por professores apenas
examinados em um quarto de hora e j nomeados pelo governo, com aqueles que depois
de cursarem um ano, sendo preparados e avisados de suas qualidades, tendo por guia
professores em que a moral mais austera, e o saber [transnudam] em todos os seus
menores atos, vo fecundar a semente que seus mestres lhes confiar.
Sala das Atas da Escola Normal de S. Paulo aos 7 de Dezembro de 1875
Jos Antonio Lopes Ferreira

272

Freire
O magistrio primrio e as escolas normais
O magistrio a mais importante corporao, e sobre ela recai as esperanas da
mocidade. O homem que dedica-se ao magistrio, deve compenetrar-se da importncia, e
sublimidade da sua nobre tarefa. As escolas normais, tem por fim formar bons mestres
para poderem estes fazer a verdadeira felicidade de sua ptria. Atualmente o magistrio
em nossa provncia, no satisfaz as necessidades, que temos do seu poderoso auxlio; mas
esperamos que com as luzes recebidas na escola normal de So Paulo possamos remediar
os males do qual est atacado o magistrio em nossa provncia.
As escolas normais so os mais poderosos meios, que temos para o engrandecimento de
uma nao, porque, como j sabemos a escola normal forma bons mestres e estes bons
cidados e tanto isto verdade que vejamos o que disse o Sr. Bismark a um ministro
Espanhol quando este lhe perguntou quais foram os meios empregados para o to rpido
desenvolvimento como o que se acha Alemanha respondeu-lhe p Sr. Bismark: farei bons
mestres porque estes faro bons cidados.
tudo quanto posso dizer sobre a presente tese.
So Paulo 7 de 10bro de 1875.
Jos Luis Flaquer
Boa. S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle

273

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
As escolas normais so lugares onde vo os homens instrurem-se, para dar a mesma
instruo a outros que as no possuem, e o Magistrio primrio faz com que o homem
seja digno da sociedade, e faz tambm um homem bem educado e instrudo.
Por conseguinte, o magistrio primrio e as escolas Normais so lugares teis ao homem.
So Paulo 7 de 10bro de 1875.
Jos Roberto de Mello Franco
M. S. Paulo 7 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle

274

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
O magistrio primrio aquela instituio que tem sido criada e sustentada pelos
governos civilizados desde pocas remotas; a fonte onde a infncia vai beber os
primeiros tragos da instruo, o ponto de partida de um povo educado e finalmente a
mais carinhosa que acalentou essas crianas, que depois tornaram-se o assombro e a
admirao do mundo.
O que seria das tradies da Grcia seno tivesse havido um Homero, um Plato e outros?
O que seria das gloriosas faanhas dos Romanos, seno tivesse havido um Ccero, um
Lvio, um Virglio e outros?
Quem lembrar-se-ia do grande domnio da antiga Lusitania, seno tivesse havido um
Cames, um Joo de Barros, um Ferno Lopes e muitos outros?
Com que direito o Brasil reclamaria um assento no mapa das naes livres?... Com o
poder da fora? No. Por que ser ento? por sua educao, por sua instruo
representada pelos seus filhos um [Maric], um Jos Bonifcio, um [Montaverne...], um
Magalhes, um Gonsalves Dias e outros.
Mas onde foram esses vultos histricos adquirir seu direito nossa venerao?
Foram encontrar na educao e na instruo.
Quem foi que lhes deu esse bem inefvel?
Foi o ensino ministrado pelos mestres nas escolas.
E concluso diremos que o ensino primrio ou magistrio o ponto culminante para onde
deve concentrar as vistas do governo, seno o nico, o principal motor da civilizao e
adiantamento de um povo.
Passamos agora a tratar das Escolas Normais.
Entre ns a Escola Normal uma instituio nova, que seus efeitos no pode ainda
mostrar; mas se considerarmos ela nos lugares onde j tem produzido seus resultados,
diremos que uma instituio benfica, onde os destinados ao magistrio vo beber as ss
doutrinas e mesmo aprender a ensinar.
Na Frana h escolas desse gnero que tem dado muito bom resultado.
Na Prssia e Estados Unidos tambm h escolas que denominam-se modelo.
A invejvel posio que adquire-se nas escolas normais, j quanto os conhecimentos
humanos e j quanto o respeito na sociedade, tem sido o motivo da grande afluncia de
alunos nas referidas Escolas, e com especialidade na dos Estados Unidos, onde no ano
(seno falha-nos a memria) de 1856 matricularam-se duzentos e cinquenta e tantos
alunos.
Em concluso: As Escolas Normais uma das salutares instituies do ensino primrio;
at aqui pouco se exigia do mestre, e este ignorante no sabia nem ao menos
compenetrar-se do papel que representava na sociedade.
Esta grande lacuna da incapacidade do mestre, desaparecer, como j tem desparecido
dos lugares, onde tem funcionado esta nova Escola.
So Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Boa. S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle
Luiz Gonzaga de Campos Freitas

275

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
A nossa provncia to clebre pela sua histria, tem se tornado tambm, nestes ltimos
tempos, clebre pelo grande impulso que vai tendo o magistrio primrio.
Essas escolas que esto se abrindo a cada momento nas suas cidades, vilas, aldeias,
bairros, etc., esto bastantes para provar que ela caminha na frente de suas irms.
No s o governo que interessa-se pela instruo do povo; a iniciativa particular
tambm o ajuda e interessa-se.
A Propagadora da Instruo Popular, criada pelo distinto Dr. Leoncio de Carvalho, tem
dado resultados felizes; grande nmero de meninos que, pelas suas ocupaes dirias, no
podem receber a instruo nas escolas pblicas, dali vo receb-las noite.
A escola normal de So Paulo uma das muitas instituies que a provncia deve ao
saudoso Dr. Joo Theodoro, seu ex-presidente.
A boa direo desta escola, a ilustrao de seus professores, so garantias bastantes para
que o professorado pblico atinja o grau desejado em nossa provncia.
O professorado pblico da provncia de Rio de Janeiro um dos mais ilustrados do Brasil,
e isto devido Escola Normal daquela provncia; assim tambm esperamos que a
Escola Normal da nossa provncia h de melhorar ou antes, reformar o seu professorado
pblico.
S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Octaviano Augusto de Oliveira
Boa. S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Freire
A Valle

276

S. Carvalho
O magistrio primrio e as escolas normais
O magistrio primrio!
A sublimidade destas palavras entre o povo como um hino de salvao entre ele!
Aquele que estuda as naes debaixo do ponto de vista intelectual; aquele que pensa que
a imprensa um poderoso instrumento para a civilizao de um povo; aquele que
acompanha com entusiasmo verdadeiro o desenvolvimento brilhante, que se tem operado
ultimamente nessas naes, que, como os Estados Unidos, como a Prssia, tem
derramado a preciosa luz que conduz com passos seguros aos mais profundos abismos;
aqueles que v tudo isso no pode deixar de reconhecer no magistrio primrio o mais
poderoso dos alicerces, que tem de, mais tarde, levantar soberbos monumentos!
Que pliade essa que enche as naes, todas as cidades, todas as povoaes,
distribuindo a mos cheias o saboroso po ao esprito a todos aqueles que dele
necessitam?! Quem ela? o magistrio primrio, representado por esses homens, que
gastam a sua vida inteira no meio de uma multido de crianas de todos os tamanhos, de
todas as classes, de todas as condies.
Se o magistrio primrio faz a escola, se da escola nasce a sublime inveno de Joo
Gutemberg, se da imprensa nasce a luz e a liberdade, se a liberdade to necessria ao
homem, como perfeita tranquilidade conscincia, o que seria da sociedade onde no o
houvesse?
, pois, o magistrio primrio uma reunio de homens dedicados, fortalecendo o que h
de mais auxiliar para a nao a instruo, a educao do povo!
Circunstncias h, porm, que colocam alguns membros do magistrio primrio em
necessidades de maiores desenvolvimentos em seus conhecimentos j adquiridos: a sua
sede de saber.
Para procurar essa fonte, encaminham-se como as novas Cruzadas, acompanhados do
nobre instinto que os guia. Chegam finalmente. Como romeiros que caminharam noite e
dia por caminhos cobertos de poeira, descansam de suas fadigas, sacodem o p de seus
sapatos, e transpem os muros que encerram a fonte to ardentemente procurada.
Entram.
ento que se desenrola a seus olhos a Escola Normal, poderosa instituio que amplia
os conhecimentos os mais [comesinhos] para o ensino rudimental.
H ali uma poderosa mo que semeia tudo o que h de aproveitvel para essa mocidade
que quer servir de herclea alavanca, derribando os mais fortes muros da ignorncia, essa
ignorncia que se interpe como brao de ferro a tudo que grande e nobre.
Quando o professor deixa aqueles muros, vai ele com a conscincia de bem saber ensinar
essas geraes que despontam, geraes que mais tarde podero subir e subir muito pelos
degraus que se lhe levantam, desde que a inteligncia vai-se desenvolvendo.
Assim, pois, se o magistrio primrio grande, se reconhecido a sua sublimidade na
sociedade, a Escola Normal quem lhe d a precisa luz para bem caminhar em sua
grandiosa senda.
S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.
Manoel dos Reys

277

Boa. S. Paulo, 7 de 10bro de 1875.


Freire
A Valle

278

Boa. S. Paulo, 7 de Dezembro de 1875.


Freire
A Valle

S. Carvalho

O magistrio primrio e as escolas normais


O magistrio primrio o verdadeiro sacerdcio. O padre zela pelo interesse espiritual,
guiando, como um bom pastor, suas ovelhas pelo caminho da verdade, evita, cada passo
que elas se desencaminhem e se abismem no erro, na impiedade e na descrena. O
professor, por seu turno, encarrega-se de dirigir os primeiros passos da infncia, educando
cuidadosamente seus alunos, corrigindo, repreendendo seus delitos, e exortando-os com
bons exemplos para que sejam ou venham a ser, um dia, homens de bem; d-lhes os
primeiros princpios de moral e ensina-lhes a distinguir o bem do mal. No s; o
professor faz ainda mais, muito mais. No se entrega somente direo das faculdades
intelectuais do menino, mas, como um bom pai, interessa-se tambm pelo
desenvolvimento fsico do discpulo e como Padre, ao mesmo tempo que lhe abre os
olhos, fazendo-os ver os horrores e as dificuldades da vida, faz-lhes, tambm, entrever um
Deus de justia e misericrdia, na imensidade dos tempos. Portanto, no poderemos
desconhecer a grandeza dessa misso, quando bem desempenhada, uma responsabilidade
que acarreta aquele que a desempenha mal.
As Escolas Normais so, por assim dizer, o purificadouro do professorado. Na Escola
Normal o pretendente vai aprender suas obrigaes e conhecer, verdadeiramente si tem
vocao para o magistrio; se tem as qualidades que exigem para to importante misso,
as leis da Instruo Pblica, e mesmo, os interesses sociais.
O dever do mestre no consiste s em abrir a porta da aula, quando bem lhe parea, mas
sim, na hora marcada e de conformidade com a lei. O professor deve ser zeloso do
progresso de sua escola a ponto de se preciso for, sacrificar-se pelo cumprimento do
dever.
No ignoramos que a misso rdua; se a abraamos, cumpramos o nosso deve e por ele
nos sacrifiquemos.
S. Paulo 7 de Dezembro de 1875.
Jose Benedicto Correa Salgado.

279

S. Carvalho
Mtodos de ensino nas Escolas 1s
A Parte da Pedagogia que trata dos mtodos de ensino conhecida pelo nome de
Metodologia.
Mtodo de ensino o conjunto de princpios por muitos dos quais o mestre instrui aos
seus alunos; os mtodos de ensino se dividem em gerais e particulares.
Mtodos gerais
Define-se Mtodos gerais os diferentes processos que o mestre emprega em sua escola
para por meio deles facilitar o ensino e transmitir aos seus alunos os conhecimentos
iniciais. Os mtodos de ensino at hoje conhecidos limitam-se a 4, a saber: o Individual, o
Simultneo, o Mtuo e o Simultneo Mtuo ou Misto.
Mtodo Individual aquele por meio do qual o mestre instrui aos alunos
individualmente ou a cada um persi. Este mtodo de grande vantagem em uma escola
cujo nmero de alunos no passem de 10, porque instruindo o mestre a cada aluno persi,
est por essa razo a par de desenvolvimento intelectual de cada um deles, e habilitado a
julgar do seu progresso. Porm em uma escola de grande nmero de alunos este mtodo
apresenta desvantagens que o torna at impossvel de praticar, as quais so: falta de
emulao, e mesmo que emulao poder haver entre os alunos que nunca so chamados
a medirem suas foras? Outros inconvenientes deste mtodo so: perda de tempo, lies
breves, e impossibilidade da disciplina.
Mtodo Simultneo aquele por meio do [qual] os alunos so divididos em um certo
nmero de classes e o mestre instrui a cada uma classe de per si ou simultaneamente a
todos os alunos de cada classe. Este mtodo dever ser o nico adotado em uma escola
cujo nmero de alunos no passem de 50, porque como no mtodo individual est o
mestre em contato com os alunos e por este fato a par do progresso de cada um deles, e
alm disso grande vantagem tem este mtodo outros, que o tornam superior a todos
outros, tais como: a emulao, a facilidade na disciplina e classificao dos alunos, e
mantm a sade do mestre! [primeiro] em uma escola muito frequentada, tambm como
no mtodo Individual, apresenta o inconveniente da brevidade das lies, porque sendo
grande o nmero de alunos ter o mestre igualmente a preciso de dividi-los em maior
nmero de classes, e neste caso as lies sero breves e a disciplina difcil.
Mtodo Mtuo aquele em que os alunos so divididos por classes, em geral 8, a cargo
dos monitores que as instrui, limitando-se o mestre a vigilncia e a instruir os monitores.
Este mtodo, no caso de ser bem dirigido, apresenta vantagens mais, e dever ser o nico
adotado em uma escola de 100 alunos para cima.
As desvantagens deste mtodo, [e que o tem ?], so: 1 Insuficincia da maior parte dos
professores, porque para bem reger uma escola por este mtodo, requer da parte do mestre
muitas luzes, quando [?] de conhecimento e muita prudncia; 2 Insuficincia dos
monitores; 3 dificuldade no desenvolvimento intelectual dos alunos, e dificuldade na sua
educao.
Mtodo Simultneo Mtuo ou Misto.
Para [?] os inconvenientes do mtodo mtuo, [?] um outro mtodo conhecido pelo nome
de Simultneo-Mtuo ou Misto, que rene em si as vantagens do mtodo precedente.
Segundo este mtodo todos alunos divididos por classe, a cargo de inspetores ou
repetidores os quais incumbem-se da disciplina de cada uma classe e o professor da
instruo geral.

280

Mtodos Particulares ou Mtodo de Ensino


Mtodos de leitura So muitos os mtodos de leitura hoje conhecidos os quais podem se
resumem em 3 gerais, a saber: Mtodo antigo de soletrao ou de intuio; Mtodo
moderno ou de induo e mtodo silbico.
Mtodo antigo. Este mtodo tem por fim o ensino do alfabeto na sua ordem
[lexicogrfica], em seguida o silabrio, cartas de nome e leitura corrente. Segundo este as
consonncias so precedidas de um e- mudo e as palavras soletram-se da maneira
seguinte: eme e eses = ms = te esse e = te mestre. Como se v baldo de
harmonia e no h ligao entre os sons elementares e os silbicos de que so formadas as
palavras, de maneira que uma palavra depois de soletrada pode ter mais de um sentido,
como na palavra sabia sabi e sbia.
Mtodo moderno este mtodo tem por o ensino do alfabeto, silabrio, cartas de nomes
at a leitura corrente. Segundo este as consonncias so seguidas de e- mudo e as
palavras soletram-se da maneira seguinte me e s mes t re e ter = mestre. Este
mtodo mais racional que o 1 e guarda uma harmonia constante entre os sons
elementares e os silbicos.
Durante o tempo em que dirigi a minha cadeira fiz uso de um mtodo meu particular; com
o qual consegui em menos de 4 meses [devi-los] alguns alunos lendo perfeitamente.
Consistia ele na exposio do alfabeto em um quadro de pano pintado a leo, comeando
pelo alfabeto tipogrfico maisculo e me seguida o minsculo; o alfabeto manuscrito
maisculo e minsculo todos paralelos uns aos outros de maneira que o A maisculo
tipogrfico correspondesse ao A maisculo manuscrito. Procedia a leitura dos diferentes
tipos de letras e a medida que os alunos ho compreendendo as letras fazia traa-los na
pedra fazendo desta maneira distinguir os diferentes tipos de letras. Passaram depois ao
silabrio no 2 quadro, comeando pelos [diphtongos/ ditongos?] e fazia-os lerem as
slabas pelo mtodo moderno ou de induo, da maneira seguinte: liam primeiramente a
1 carreira de slabas, lendo um aluno em voz alta e os outros repetindo, por exemplo: ba
be bi bo bu em seguida, liam por cima as mesmas slabas e iam pedra formar
palavras tais como: baba, bobo, etc.
Passam em seguida a outra ordem de slabas, tais como: a ce ci o u e formaro
na pedra as palavras bao, bico, etc. e assim prosseguia at o fim do silabrio, findo o
qual estavam os alunos habilitados a lerem nos livros.
So Paulo, 24 de janeiro de 1876.
Francisco Pedro do Canto
Boa
M. Trigueiro
[...] Brito

281

S. Carvalho
Ponto 6.
Prova de Pedagogia
Mtodos de ensino individual e simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodo individual aquele em que o professor instrui diretamente cada aluno de per si,
em cada um dos ramos de ensino.
Este mtodo pode ser empregado em escolas onde tem poucos alunos; porque o professor
no se fatigaria em tomar todas as lies daria todas as explicaes precisas, e apreciava o
progresso de todos os alunos; mas em escolas que tem grande nmero de alunos no
possvel empregar este mtodo; o professor estaria desde o princpio at o fim da aula
tomando lies e no restaria tempo para nenhuma explicao.
Mtodo simultneo aquele em que o professor divide os alunos em certo nmero de
classe, e d ao mesmo tempo ou simultaneamente lio a todas as classes.
Este mtodo oferece mais vantagens que o mtodo individual porque os meninos no
ficam entregues a se durante as lies dos outros, e o professor esta sempre em relao
direta com todos os alunos.
So Paulo 30 de dezembro de 1876.
Irene de Sampaio Castello Branco

282

Prova de Pedagogia

S. Carvalho

Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodos de ensino individual e simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens
Mtodo o complexo dos meios empregados pelo professor para promover e assegurar o
progresso de seus alunos.
Ensinar comunicar aos outros conhecimentos que no possuem.
Vamos estudar agora o que entende-se por mtodo individual. Mtodo individual aquele
que o mestre ensina de per si a cada aluno, este mtodo tem os seguintes inconvenientes:
falta de emulao, brevidade das lies, perda de tempo, impossibilidade da disciplina em
ultimo lugar a fadiga do mestre. Consideremos em primeiro lugar a falta de emulao: os
meninos estando inteiramente separados nem o mais adiantado far por persever nem o
menos adiantado procurar igualar o mais adiantado. Brevidade das lies, sendo uma
aula frequentada por um grande nmero de meninos, o professor no pode ocupar-se com
cada aluno, seno muito pouco tempo, por exemplo sendo frequentada por 30 alunos, o
professor deve dividir o tempo para cada matria e da dividir ainda para cada aluno, por
isso, v-se que fica muito pouco tempo. Perda de tempo, o menino recebendo sua lio e
juntamente a recomendao de estudar, a natural distrao vem logo ocupar seu esprito
de coisas muito diversas do seu estudo, e quando mesmo a isto se aplique, que proveito
poder um menino tirar dum estudo feito s consigo sem ter quem lhe possa explicar o
que sua verdadeira inteligncia ainda no pode compreender. Impossibilidade de
disciplina, necessrio para numa escola manter-se a disciplina um grande nmero de
exerccios variados, da inao a habitual nos meninos ensinados pelo mtodo individual,
por isso, h sempre sussurros contnuos, lutas, brigas e o mais que obrigam os mestres a
recorrerem os castigos fsicos to prejudiciais boa educao. Em ltimo lugar
consideremos a fadiga do mestre. Consideremos um emprego de seis ou mais horas,
empregado pelo professor a dar e ouvir lies destes e daqueles meninos, e bem se
conceber o trabalho proveniente de tal aplicao e tal ateno durante um tempo to
dilatado, este mtodo s poder ser bem empregado s em escolas frequentadas por
quatro ou cinco alunos, que bem raro acontece. Mtodo simultneo. Este mtodo consiste
em ter os alunos divididos em classes ou divises segundo suas respectivas foras. Um
menino, por exemplo, poder ir para a segunda classe pela leitura, enquanto ao clculo
poder ir para a primeira. O professor deve se ocupar com cada classe e por conseguinte
com cada aluno, deve dar livros iguais, passar as mesmas lies e fazer os mesmos
exerccios, e deve ser o professor que tome as lies j estudadas. Vantagens do mtodo
simultneo.
Esta vantagem nica que constituem o mtodo individual, pertence tambm ao mtodo
simultneo, por ser o mestre quem passa as lies e as toma, exercendo sua ao direta
nos exerccios da aula. Manter a emulao. Tendo os meninos divididos em classes
diferentes, os meninos das classes inferiores tero sempre em vista os das classes
superiores nas quais no podero chegar seno depois de seu trabalho e aplicao; os
meninos que acompanham cada classe medem suas foras e procuram exceder uns aos
outros, assim sendo os meninos de igual fora, fcil reinar com ordem e graduao

283

todos os exerccios da aula. Facilita a disciplina. O trabalho um poderoso meio da


disciplina. O professor deve empregar uma boa parte da aula em dar lies as classes e
por conseguinte a cada aluno, ficando estes na obrigao de estarem atentos durante o
tempo da explicao e mesmo depois dele concludo. Enfim a conservao da sade do
professor, que por este mtodo poder ensinar a muitos alunos sem cansar-se, como
acontece no mtodo individual, porque no mtodo individual ele deve de repetir as
explicaes tantas vezes quantos so os meninos que acompanham a classe, e no mtodo
simultneo assim no acontece, porque tem o mestre de explicar para cada classe e no
para cada aluno.
So Paulo 28 de Dezembro de 1876
Christina Umbelina Calheiros

284

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Prova de Pedagogia
Mtodos de ensino individual e simultneo: seus inconvenientes e suas vantagens.
Mtodo a arte de bem dispor uma srie de muitos pensamentos ou para descobrir a
verdade quando a ignoramos ou para transmiti-la aos outros quando j conhecemos.
H quatro espcies de mtodos. 1 Mtodo individual, 2 Mtodo simultneo, 4 Mtodo
misto ou simultneo mtuo.
Mtodo individual aquele que o mestre ensina diretamente de per si a cada aluno. Este
mtodo tem os seguintes inconvenientes. 1 Falta de imulao. 2 Brevidade das lies. 3
Perda de tempo. 4 Impossibilidade de disciplina. 5 Fadiga do mestre.
1 Falta de imulao. Os meninos estando diretamente separados em classes superiores e
inferiores, os alunos das classes inferiores tem sempre em vista o das classes superiores
onde eles no ho de poder chegar seno por seu trabalho e aplicao. Alm disso os que
compe cada classe medem suas foras e compreende-se quo prprios por estimular a
atividade dos meninos. 2 Brevidade das lies. Sendo a escola frequentada por grande
nmero de alunos seno muito pouco tempo. 3 Perda de tempo, quando o menino recebe
sua lio e juntamente a recomendao de estud-la a natural distrao o faz ocupar-se em
coisas estranhos os seus estudos e quando o mesmo a isto se aplica que proveito poder
tirar de um estudo feito s consigo, sem ter quem o possa guiar explicando-lhe o que sua
verde inteligncia no pode compreender. 4 Impossibilidade de disciplina. O essencial
para numa escola manter-se a disciplina, e prender a ateno dos meninos por uma srie
de exerccios teis e variados, ora a inao habitual ao mestre que limita-se a inspeo
geral; antes e depois da aula ensina os monitores e os pe no estado de exercer as funes
de que esto incumbidos. 5 Fadiga do mestre. Imagine-se o emprego de 6 ou mais horas
empregadas pelo mestre em dar e ouvir lies, destes e daqueles meninos e bem se
conceber a fadiga proveniente de tal aplicao e ateno por parte do mestre durante um
tempo to dilatado, pelo que s poderia aproveitar este mtodo; em escolas freqentadas
por 4 ou 5 alunos o que bem raras vezes acontece.
Mtodo simultneo. Consiste este mtodo em ter os alunos separados conforme a
respectiva fora em divises ou classes diferentes dando-se a todos da mesma classe
livros iguais e passando as mesmas lies, fazendo os mesmos exerccios. O mestre no
se ocupa separadamente de cada aluno, mas das classes dando lies a todos e ouvindo as
lies j estudadas. Vantagens do mtodo simultneo. 1 Manter a emulao. Os alunos
estando separados em classes superiores e inferiores, os alunos das classes inferiores
procuram exceder ou igualar a das superiores; onde eles no podero chegar seno por sai
aplicao. 2 Facilidade na fiscalizao. Este mtodo apressa pelo menos os alunos
adiantados. O mestre limita-se a inspeo geral, ensina depois da aula os monitores e os
pe no estado de desempenhar as funes de que so incumbidos. 3 Facilita a disciplina.
O meio mais poderoso de disciplina prender a ateno dos meninos por uma srie de
exerccios teis e variados. 4 Conservao da sade do mestre. Por este mtodo o mestre

285

consegue tudo o que deseja ensina os monitores e os pe no estado de desempenhar as


funes de que so incumbidos.
A 28 de Dezembro
de 1876
Felizarda Pinto Camargo

286

Ponto 6.
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho
Prova de Pedagogia

Mtodos de ensino individual e simultneo; seus inconvenientes e suas vantagens


Entre os mtodos de ensino conhecem-se quatro, so eles os seguintes: individual,
simultneo, mtuo e misto. Faz objeto do nosso ponto os dois primeiros.
Tratando de desenvolver estes dois mtodos de ensino vemos que alguns pedagogistas
fazem questo, ou de algum modo no concordam entre si quanto a palavra mtodo;
assim que muitos dizem modos de ensino individual e simultneo e no mtodos, pois
que estes referem-se as regras particulares das quais serve-se o professor para a instruo
de seus alunos porm no achamos razo alguma para isto, pois consideramos estas duas
palavras como sinnimos.
O mtodo de ensino individual foi seguido outrora por quase todos educadores, talvez
porque no conhecessem outros, ou levados pelas vantagens obtidas por alguns
professores particulares que, tendo apenas a seu cargo a instruo de trs ou quatro
alunos, podiam-se ocupar todo o tempo com eles, e assim obter muito bons resultados:
porm a experincia tem demonstrado o contrrio quando temos de instruir um nmero
maior de alunos, da a necessidade do mtodo simultneo. O mtodo individual tem a
vantagem da relao direta do professor com os meninos, e assim esto menos sujeitos a
erros e a outros inconvenientes quando lecionados por seus condiscpulos, que tambm
como crianas no esto habilitados para tarefa to rdua. Apresenta os inconvenientes da
falta de emulao e mesmo o professor s com muita dificuldade e trabalho poder julgar
da habilitao dos meninos pois no sendo chamados a medirem suas foras como poder
o professor fazer uma idia justa da capacidade moral dos meninos? Por outro lado, estes
importam-se pouco com os estudos; no sabem o que significa a palavra emulao, que
to eficaz resultados desenvolve nos meninos educados por outro sistema. J vemos que
este mtodo de modo algum pode ser seguido, pois prejudica e retarda muito os
resultados; que seria para desejar o obter-se quanto mais cedo: alm disso a sade do
professor muito sofre com tal mtodo, pois no possvel que o sistema orgnico do
professor no sofra, por muito boa sade que tenha, logo ver anunciada.
Por essas razes entendemos que as vantagens que este mtodo apresenta no pode
vencer os inconvenientes que resultam. A necessidade criou o mtodo simultneo.
Na aplicao deste mtodo o professor procura dividir os alunos em classes; reunindo um
certo nmero deles, todos da mesma fora e no mesmo grau de adiantamento; d-lhes
livros iguais, passa-lhes as mesmas lies e considera cada classe como sendo um s
aluno e instrui por classes, representando cada classe um aluno; deste modo tem a mesma
vantagem da relao direta do professor, pois dele que recebem as explicaes e tem a
vantagem do menino estar sempre atento, pois certamente no querer ficar atrs de seus
companheiros, e a temos a emulao obrigando os meninos a estudarem; demais a sade
do professor no sofrer com este modo de ensino, no estando a repetir a mesma coisa
quatro ou cinco horas, como d-se com o mtodo simultneo. E assim preferimos este ao
outro.
S. Paulo 30 de Dezembro de 1876
Guilhermina Emilia Campos Netto

287

Sofrvel
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Prova de Pedagogia
Mtodo de ensino individual e simultneo. Seus inconvenientes e vantagens
Mtodo de ensino - no basta que o professor seja instrudo preciso que tambm faa
com que os alunos aproveitem com sua instruo.
O professor deve escolher um bom mtodo de ensino. Temos quatro mtodos, mtodo
individual simultneo mutuo e misto.
Tratamos do primeiro mtodo que o mtodo individual.
Mtodo individual consiste o professor ensinar seus alunos de per si; para usarmos deste
mtodo preciso que tenhamos poucos alunos. Se o professor for ensinar uma maior
quantidade de alunos perder tempo.
At dez pode-se usar do mtodo individual, s com mais perder tempo.
Mtodo simultneo consiste em o professor dividir os alunos em classes de seis.
O professor deve escolher um dos mais adiantados para tomar conta de cada decria,
estes alunos tomam o nome de monitores ou decuries.
Com o mtodo simultneo o professor poder ensinar at cem alunos.
O professor dever ensinar as seus monitores, para eles depois ensinarem seus discpulos
com perfeio.
Os inconvenientes do mtodo simultneo consiste em professor fazer com que os alunos
escrevam, estudem, etc.
As vantagens do mtodo simultneo consiste o professor estudar na vspera para dar boa
explicao aos seus discpulos.
Os alunos devem ouvir com ateno a explicao que o mestre lhe der.
O professor dever ensinar os monitores para eles da a ensinarem seus discpulos.
Os monitores tomaram lio foram escrever na pedra, etc.
Brazilia Maria das Dores
S. P. 28 de dezembro de 1876.

288

S. Carvalho
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Ponto Sexto
Prova de Pedagogia
Mtodos de ensino individual, e Simultaneo; seus inconvenientes e vantagens

Temos na pedagogia quatro mtodos, dos quais fazem parte estes dois.
O mtodo individual consiste em ensinar os meninos, ou meninas individualmente; isto ,
cada uma de per si. Antes de conhecer o mtodo simultneo podamos adot-lo, pois para
ensinar mais rapidamente muito melhor; porm no se pode adotar pois geralmente nas
escolas pblicas h mais de dez meninos, e no poderamos em to pouco tempo ensinar
individualmente tantas crianas este mtodo s serve para casa de famlia onde tenham
poucas crianas.
Suas vantagens so: o professor estar sempre a par com o menino, poder transmitir com
mais facilidade seus conhecimentos, conhecer sua inteligncia e seus progressos.
Se adotssemos esse mtodo numa escola muito nos custaria a cumprir com nossos
deveres, pelos seguintes motivos 1. Porque se tivssemos muitos alunos durante essas
cinco horas seria impossvel tomar a lio de todas, e se tomssemos poucos minutos
teriam cada um. 2. Porque os meninos teriam muita falta de emulao, no tendo com
quem medir suas foras. 3. Porque enquanto o professor est preocupado com um; por
mais que recomende que estudo (isto muito natural na idade) eles brincam, e mesmo
perdem muito tempo para as outras matrias que tm de estudar. 4. O professor ficaria
muito cansado, mesmo maante.
O mtodo simultneo um dos que se deve adotar; isto se no for a escola frequentada
por um nmero de meninos que seje preciso adotar o mtodo mtuo ou misto.
O mtodo simultneo, consiste em dividir os alunos em diferentes classes conforme o
adiantamento, dando-lhes livros todos iguais: isto separar todos os que estiverem
estudando gramtica, dos que estiverem no catecismo do silabrio Ae......; feito isto o
professor chamar a primeira classe, enquanto isto, os outros estaro estudando as lies
que o professor marcar.
Neste mtodo os alunos esforam-se a estudar pois sempre querem passar um acima dos
outros.
No podem deixar de estudar pois sempre o professor tem mais tempo dando como j
dissemos em turmas as lies, e mesmo a disciplina.
Sobre este ponto acho que nada mais tenho a dizer. Talvez que me esquecesse de alguma
coisa porm peo que me desculpe estando um pouco perturbada; assim como os
pequenos enganos que tenho feito na prova.
S. Paulo 30 de Dezembro de 1876.
Henriqueta Cerqueira Lima Faro

289

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Prova de pedagogia
Mtodos de ensino individual, e simultneo; suas vantagens e seus inconvenientes.
Mtodo individual
Mtodo individual aquele pelo qual o mestre ensina a cada aluno de per si. As
vantagens deste mtodo estar o mestre em direta relao com os alunos, conhecendo a
sua fora intelectual.
Este mtodo tem os seguintes inconvenientes. 1 Falta de imulao. Os alunos
inteiramente separados; nem os menos adiantados far por igualar aos mais adiantados.
2 Brevidade das lies. Sendo a escola frequentada por um certo nmero um pouco
avantajado de alunos no poder o mestre ocupar-se com cada aluno seno diminuto
tempo. 3 Perda de tempo. Quando o menino recebe sua lio de poucos minutos
mandado assentar-se; porm a natural distrao o faz ocupar-se de coisas estranhas a seu
estudo, e quando mesmo a este se aplique que proveito poder tirar de estudos feitos
consigo sem ter quem o possa guiar, explicando-lhe que a sua verde inteligncia no pode
compreender. 4 Impossibilidade de disciplina. O trabalho o meio ppderoso de
disciplina, o essencial para numa escola manter a disciplina, o mestre prender a ateno
dos meninos por uma srie de exerccios teis e variados. 5 Fadiga do mestre. Imagine-se
o imprego de 6, ou mais horas, o mestre ocupado em dar e ouvir lies a estes e aqueles
meninos, e bem se conceber a fadiga produzida paela aplicao por tempo dilatado.
Mtodo simultneo
Consiste este mtodo em distribuir os alunos em classes, dando o mestre a cada classe
livros iguais, passando as mesmas lies e, praticamente os mesmos exerccios, o mestre
no se ocupa mais de cada aluno; porm das classes, dando lies a todos e ouvindo as
lies j estudadas.
So Paulo 28 de dezembro de 1876
Fortunata Joaquina de Azevedo Marques

290

Ponto 6.
Boa

S. Carvalho

Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Prova de pedagogia
Mtodos de ensino individual e simultneo; seus inconvenientes e suas vantagens
O mtodo individual aquele que tem por fim ensinar a cada aluno de per si, e por isso ao
princpio apresenta grande vantagem; sim, o aluno recebendo todos os dias lies do
professor natural que se for aplicado e tiver alguma inteligncia naturalmente ter
repentino adiantamento, e se o professor for dotado de inteligncia e virtude com esta
relao direta o aluno honrar ao seu professor procurando em tudo imit-lo; mas esta
vantagem s pode-se adquiri no caso de muito no caso de muito poucos alunos e logo que
haja mais de 10 j este ensino pode as vantagens (ou uma nica que a relao direta com
o professor) e a s aparecem os inconvenientes. Eis os inconvenientes 1 brevidade de
lio, 2 perca de tempo. 3 falta de disciplina, 4 falta de emulao, 5 enfim o trabalho
do professor que d graas a Deus quando se v livre da grande fadiga; de maneira que
este mtodo s pode usar o professor no caso de ter poucos alunos, e a necessidade fez
aparecer o mtodo simultneo e este aquele que fez que se repartisse em classes e que
cada classe tivesse o mesmo livro a mesma lio de todas as matrias que estudassem, e
que o professor quando lecionasse um em cada classe era o mesmo que a todos, e eis a
relao direta assim como no mtodo individual: aqui na diviso de classes j aparece a
emulao, porque todo o aluno deseja passar para a classe mais elevada e assim procura
adiantar-se eis uma vantagem que j apresenta; tambm enquanto o professor leciona
uma classe as outras tem j uma ordem do professor e estaro em atividade e assim
aparece a outra vantagem tempo aproveitado: enfim este o mtodo que eu vejo ser
vantajoso at o nmero de 60, mas excedendo a este nmero aparecem as desvantagens
do primeiro.
30 de dezembro de 1876
Helena Vidal Mendona

291

Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Prova de pedagogia
Mtodos de ensino simultneo e individual; seus inconvenientes e suas vantagens
Mtodo de ensino o complexo de meios que o professor emprega para promover o
pregresso de seus alunos. H duas espcies de mtodos; gerais e particulares. O 1 diz
respeito a organizao escolstica; o 2 determina os princpios peculiares a cada ramo de
instruo.
Mtodos gerais
Os mtodos gerais at hoje conhecidos pode-se reduzir a quatro a saber: 1 mtodo
individual, 2 simultneo; 3 mtuo; 4 misto ou simultneo mtuo.
Mtodos de ensino individual
O mtodo individual consiste em o professor ocupar-se com um aluno de cada vez. Este
mtodo de incontestvel vantagem em uma escola, que tenha de um at 10 alunos;
porque estabelecendo um contato direto entre o professor e cada discpulo, obriga-o a ter
cuidado especial em relao a capacidade intelectual de cada um; permitindo-lhe
conhecer, e apreciar seus progressos. Mas estas vantagens desaparecem completamente
em uma escola um pouco numerosa aparecendo os inconvenientes, que so: falta de
emulao; porque no tendo o menino com quem medir suas foras, no buscar
avantajar-se, e nem adquirir vontade de distinguindo-se entre seus condiscpulos; perda de
tempo; porque o menino entregue a si mesmo enquanto o professor com outro se ocupa,
ele no estudar e ser preciso frequentar a escola maior nmero de anos; e outras
inconvenincias que so; a impossibilidade de disciplina, e a fadiga do professor.
Faltas estas que fizeram abandonar este mtodo, toda vez que em uma escola, o nmero
de alunos for superior a 10.
Mtodo de ensino simultneo
Este mtodo consiste em o professor dividir os alunos, em certo nmero de classes, e
instruir ao mesmo tempo, ou simultaneamente todos os alunos de uma mesma classe. Este
mtodo tem as seguintes vantagens; relao direta do mestre com os discpulos como no
mtodo individual, porque tanto num como noutro, o professor quem passa as lies e
as toma; manter imulao; porque sendo os meninos distribudos em classes, os meninos
de uma classe inferior, e depois os meninos que compe cada classe so chamados a
medir suas foras com outros de classes diferentes, o que faz com que reine constante
imulao; disciplina exata; porque o professor que for zeloso, pode dispor do tempo que
lhe restar depois da lio de cada classe, em conservar harmonia e manter o silencio,
fazendo ao mesmo tempo com que os trabalhos marchem com regularidade; outra
vantagem deste mtodo, consiste na conservao da sade do professor; porque dando
lio a cada classe de uma vez, no se afadiga tanto, no repete continuamente as mesmas
explicaes como no mtodo individual.
Tais so as vantagens deste mtodo que asseguram uma incontestvel superioridade sobre
o primeiro.
Mas estas vantagens desaparecem completamente, aparecendo o inconveniente principal
do primeiro, isto a falta de tempo, porque neste caso ver-se- obrigado o professor a

292

dividir os alunos em grande nmero de classes e no poder ensinar todas as matrias do


curso com amplido necessria.
So Paulo 28 de dezembro de 76.
Francisca das Dores Nobrega

293

S. Carvalho
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Ponto 6.

Prova de pedagogia

Mtodos de ensino individual e simultneo; seus inconvenientes e suas vantagens.


Ensinar comunicar aos outros conhecimentos que eles no possuem. Para ensinar com
aproveitamento no basta que o professor seja instrudo; preciso que saiba fazer com
que seus discpulos aproveitem de sua instruo, preciso que ele siga um bom mtodo
de ensino.
Mtodo de ensino o complexo de meios que o mestre emprega para assegurar e
promover o progresso de seus alunos.
H dois gneros de mtodos: gerais e particulares; os primeiros presidem a prpria
organizao da escola e regulam sua marcha; os segundos determinam os princpios dos
ensinos peculiares a cada ramo de instruo.
Os principais mtodos gerais so quatro; a saber: o individual, simultneo, mutuo, e
misto.
Mtodo individual aquele segundo o qual o professor instrui diretamente a cada aluno
de per si a cada um dos ramos de ensino.
Este mtodo foi adotado nas escolas, ou porque no se conhecia outro, ou porque via-se o
grande progresso que fazia conseguir na educao domstica. verdade que estando o
professor em contato com dois ou trs alunos que estiver encarregado de instruir permitelhe apropriar-lhe a lio, acompanhar-lhe o desenvolvimento de sua inteligncia, e
empregar para com cada um deles o meio que mais lhe convenha.
Reconheceu-se que este mtodo empregado no ensino domstico todas as vantagens
desapareceriam quase inteiramente, onde o nmero limitado de alunos tornam breve e
mais raras a relao do professor para com cada um deles.
Inconvenientes do mtodo individual.
Os seus inconvenientes so: falta de emulao, brevidade das lies, perda de tempo,
impossibilidade da disciplina, fadiga do professor.
Falta de emulao: na verdade que emulao poder haver entre meninos que nunca so
chamados para medir suas foras? No havendo graduaes nem rivais, como o primeiro
da aula poder sustentar seu lugar, e o ltimo vencer seus rivais?
Brevidade das lies: Numa escola onde h grande nmero de alunos o professor por
mais ativo que seja no pode despender com cada aluno mais do que poucos minutos; esta
visto que impossvel exercitar com proveito um aluno em to curto espao de tempo.
Perda de tempo: Recebendo o menino sua lio de poucos minutos, volta a sentar-se com
recomendao de estudar. Tal recomendao no seno mera formalidade; porque como
esperar que um menino ocupe-se durante trs horas com coisas que o desgostam.
Impossibilidade da disciplina: O grande segredo para manter em uma escola a boa ordem
e a disciplina, est em prender a ateno dos meninos por serie no interrompida de
exerccios teis e variados; vimos que a inao o estado habitual dos meninos
submetidos ao ensino individual da conclumos que a disciplina torna-se impossvel ou
pelo menos meu difcil.

294

Fadiga do professor: Que haver de mais fastidiosa penvel, que esse estado de irritao
permanente? Esta visto que uma sade ordinria no pode resistir semelhante situao.
Mtodo simultneo, aquele segundo o qual o professor depois de ter dividido seus
alunos em certo nmero de classes, instrui ao mesmo tempo ou simultaneamente todos os
alunos de uma mesma classe.
Vantagens do mtodo simultneo: so
Estar o professor em relao direta com os alunos, manter a emulao, Facilidade na
disciplina, Conservao da sade do professor.
Idalina Ferreira de Paula.
Aos 30 de dezembro de 1876.

295

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro

S. Carvalho

Prova de Pedagogia
Mtodo de ensino Individual e Simultneo; seus inconvenientes e suas vantagens
Mtodo individual aquele pelo qual o mestre ensina diretamente de per si a cada aluno.
Tem este mtodo os seguintes inconvenientes que so:
1 Falta de emulao. Os alunos estando inteiramente separados, nem o mais adiantado
far por perseverar nos seus estudos, nem os menos adiantados far por igualar-se e
mesmo exceder ao mais adiantado. 2 perda de tempo, no podendo o professor ocupar-se
com todos os alunos, seno muito pouco tempo, deixa na inao aqueles com que se no
pode ocupar. 3 Brevidade nas lies, quando o menino recebe sua lio e juntamente a
recomendao de estud-la, a natural distrao faz ocupar-se em causas estranhas aos
seus estudos, e quando mesmo a isso se ocupa-se, que proveito poderia tirar de um estudo
feito s consigo, sem ter quem o guie explicando o que sua verde inteligncia no pode
compreender. 4 Impossibilidade de disciplina. O meio mais essencial para manter-se a
disciplina prender-se a ateno dos meninos por uma srie de exerccios teis e
variados; [...] a inao proveniente ao mtodo individual, por isso nas escolas que reina
tal sistema, h quase sempre insensante [sic] agitao, sussurros contnuos, lutas e mais
que obrigam aos mestres recorrem aos castigos fsicos to prejudiciais boa educao. 5
Fadiga do mestre. Imagine-se o emprego de 5 ou mais horas empregadas pelo mestre em
dar, e ouvir lies destes e daqueles meninos que bem se concebera a fadiga proveniente
de tal aplicao e atuao por parte do mestre.
Vantagens do mtodo individual
A vantagem nica que tem este mtodo achar-se o mestre em direta relao com o
aluno. Poder este mtodo produzir vantagens nas escolas que frequentam quatro ou
cinco alunos o que raras vezes acontece.
Mtodo Simultneo. Consiste este mtodo em serem os alunos distribudos em classes
inferiores e superiores, dando-se livros iguais, passando-se as mesmas lies e fazendo-se
os mesmos exerccios, o mestre no ocupa-se de cada aluno, mas sim de cada classe
dando lies e ouvindo as lies j estudadas. Tem este mtodo as seguintes vantagens:
1 Manter-se em emulao. Sendo os alunos distribudos em classes inferiores e
superiores, os alunos das classes inferiores tem sempre em vista os das classes superiores
onde no podero chegar seno por seu trabalho e aplicao; alm disso os que compem
cada classe medem suas foras e parecem exceder uns aos outros, compreendem-se quo
prprios so estes meios para estimular a atividade nos meninos.
2 Achar-se o mestre em direta relao com os alunos. Esta vantagem que constitui o
mrito nico do mtodo individual, tambm pertence ao mtodo simultneo, por ser o
mestre quem d lies e as toma, e preside a todos exerccios, adquirindo essas relaes
diretas. 3 continuidade de trabalho, este mtodo apressa pelo menos no princpio o
progresso dos alunos pela continuidade trabalho. 4 Enfim a conservao da sade do
mestre, que por este mtodo, pode ensinar a muitos alunos, instruindo as classes, sem se
cansar com cada aluno, como acontece no mtodo individual. Este mtodo com quanto
apresente muitas vantagens no poder bem aplicar-se seno em uma escola frequentada

296

por 40 ou 50 alunos, se o nmero exceder ter o mestre de distribu-los em muitas ou me


poucas classes, e nestes casos reaparecer os inconvenientes do mtodo individual, que,
no mencionamos aqui porque j falei quando tratei do mtodo individual.
S. Paulo 28 de dezembro de 1876.
Galdina Aurlia da Silva.

297

Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Ponto 6.
Prova de Pedagogia. Mtodos de ensino individual e simultneo; suas vantagens e
inconvenientes
Mtodo individual aquele pelo qual o professor ensina de per si a cada aluno.
Este mtodo tem uma nica vantagem, porque o professor acha-se em direta relao com
os meninos: tem cinco inconvenientes que so: falta de emulao; brevidade das lies;
perda de tempo; impossibilidade de disciplina; fadiga do professor.
Falta de emulao. Os meninos estando inteiramente separados um do outro, nem o mais
adiantado far por perseverar em seus estudos, nem o mais atrasado far por igualar ou
mesmo exceder ao mais adiantado.
Brevidade das lies. Sendo a escola frequentada por um grande nmero de alunos o
professor no poder ocupar-se com cada aluno, seno muito pouco tempo.
Perda de tempo. Quando o menino recebe a lio e juntamente a recomendao de estudla, a natural distrao o faz ocupar com cousas estranhas a seu estudo; e quando mesmo a
isto se aplique, que proveito poder tirar de um estudo feito s consigo, sem ter quem o
possa guiar, explicando-lhe o que sua verde inteligncia no pode compreender.
Impossibilidade de disciplina. O essencial para numa escola manter-se a disciplina
prender a ateno dos meninos por uma seria de exerccios teis e variados; ora a inao
habitual aos meninos ensinados pelo mtodo individual, como j vimos, por isso nas
escola em que reina tal sistema, h quase sempre agitaes continuas, lutas e o mais que
obrigam aos professores a darem os castigos fsicos; to prejudiciais a boa educao.
Fadiga do professor. Imagine-se o emprego de seis ou mais horas pelo professor ocupado
em dar e ouvir lies deste e daquele menino, bem se conceber a fadiga proveniente de
tal aplicao e ateno por parte do professor durante um tempo to dilatado. Este mtodo
s se pode empregar em escolas frequentadas por quatro ou cinco alunos, o que bem raras
vezes acontece.
Mtodo Simultneo
Consiste em o professor dividir os alunos, conforme as foras de cada um, em classes
diferentes, dando-se a todos da mesma classe livros iguais, passando-se as mesmas lies
e ouvindo as lies j estudadas. O professor no se ocupa com cada aluno; porm das
classes, dando lies a todos e ouvindo as lies j estudadas.
Peo desculpa de no acabar, visto achar-me incomodada.
Hortncia Amelia da Silva
A 30 de Dezembro de 1876.

298

S. Carvalho
Prova de Pedagogia
Sofrvel porm incompleta
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
Este novo sistema praticado hoje em certo nmero de escolas designado pelo nome de
mtodo misto ou mtodo simultneo mtuo. O duplo fim que se tem em vista com a sua
adoo, assegurar aos alunos a vantagem das lies diretas do professor, e prevenir por
uma vigilncia e exerccio contnuo toda a perda de tempo, toda a infrao da disciplina.
O mtodo misto , pois, aquele pelo qual o professor depois de ter distribudo os seus
alunos em um certo nmero de classes, d sucessivamente lio a todas as classes; mas
fazendo que aquelas com que j se ocupou-se, em vez de ficarem entregues a si mesmos,
estejam a estudar sob a direo de repetidores. Este mtodo o melhor porque o mestre
est em contato com os alunos.
So Paulo 3 de janeiro de 1877.
Maria Isabel Chagas.

299

S. Carvalho
Boa, porm incompleta
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Prova de Pedagogia
Mtodo de Ensino Mtuo e Misto: suas vantagens e defeitos.
Como sabemos o mtodo simultneo to simples e to vantajoso quer para os discpulos,
como para o professor; entretanto no pode ser aplicado seno at certo nmero de
alunos.
Por exemplo se uma escola for frequentada por oitenta aluno, o mestre dos distribuir em
trs ou quatro classes, para mais ocupar-se com elas ou aumentar o nmero de classe
para mais facilmente reg-las.
Para escapar a tais embaraos imaginou-se um terceiro mtodo chamado mtuo.
Segundo ele, os meninos so de ordinrio, subdivididos em dias ou trs decrias, a mais
adiantadas a que se denominam monitores, so encarregados de dar instruo de
diferentes decrias em vez do professor, que limita-se a inspeo geral; e que em uma
lio particular antes ou depois da aula, trata de por os monitores em estado de
desempenhar suas funes.
Vantagens do mtodo mtuo
1 Facilidade na classificao dos alunos
2
No posso continuar porque sinto-me incomodada.
S. Paulo 3 de janeiro de 1877. Joanna Rosa de Jesus Glass

300

Prova de Pedagogia
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Tese
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos.
O sistema e o mtodo simultneo de que acabamos de falar, no obstante s suas
vantagens, no poder ser bem aplicado numa escola de 40 ou 50 alunos. Se o nmero
exceder o mestre ter de distribu-los em muitas classes, se em muitas necessrio
aplicar, sua ateno, em poucas neste caso reaparecer o inconveniente do mtodo
individual.
Vantagens do mtodo mtuo. Sendo este mtodo bem aplicado produz as seguintes
vantagens: 1 facilidade de fiscalizao. Primeiro que tudo, como ele no admite grande
nmero de classes proporciona meios para distinguir ao alunos, no s segundo a soma de
seus conhecimentos; como tambm segundo o ramo de ensino em que se acham de modo
que um menino que pertence a 1 decria de uma qualquer classe, como por ex: a leitura
por ir para a 2 e assim todos os alunos de que se compe cada decria. Feito isto fcil
proceder com a ordem e graduao, no ensino que se lhes comunica.
Inconvenientes. 1 Insuficincia dos mestres. 2 Insuficincia dos monitores. 3
Impossibilidade de desenvolver a inteligncia dos alunos. 3 Impossibilidade de dar
educao moral para os meninos.
1. Insuficincia dos mestres.
necessrio um complexo de qualidades a todos os que dirigem uma escola, instruo
mais que a ordinria para formar monitores capazes de dirigir os seus condiscpulos,
vigilncia extrema, para no enfraquecerem a autoridade de que esto revestidos; por falta
de algumas destas qualidades que alguns mestres tenham naufragado.
2 Insuficincia dos monitores.
Por mais amestrados que se suponha os munitores as suas atribuies so necessariamente
limitadas no 1 caso no podero transmitir seno noes imperfeitas ou errneas. No 2
caso exprimir-se-o em termos incorretos e talvez rsticos.
3 Impossibilidade de desenvolver as inteligncias dos alunos.
J vimos que os monitores no do e nem podem dar seno uma instruo maquinal; e
quanto mais desenvolver as inteligncias dos alunos.
4 Impossibilidade de dar educao oral aos meninos. A mesma causa acontece neste
caso.
Misto
Pela exposio que fiz do mtodo simultneo e mtuo, podemos ver que tem ambos
vantagens e inconvenientes. E de mais, que as vantagens do 1 abreviam os
inconvenientes do 2 e reciprocamente da vem que reunindo estes dois mtodos um por
outro, podemos formar um mtodo de ensino que mais ou menos rena todas as
condies desejadas.

301

Com o duplo fim de assegurar as aes diretas dos meninos, e prevenir por uma vigilncia
exata toda infrao de disciplina.
S. P. 3 de janeiro de 1877.
Marianna Claudina de Jesus.
Boa
Amrico T Abreu
Concordo
Trigo de Loureiro

302

S. Carvalho
Prova de Pedagogia
Sofrvel
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodos de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
O mtodo mutuo consiste no professor dividir a aula em classes, dando a cada classe um
monitor. Tendo da mesma parte os mesmo livros e as mesmas lies. Este mtodo
aproveita muito porque no s o mestre est em relao com os discpulos, como tambm
traz a imulao. Porm; notam-se alguns defeitos. que os meninos nem todos acham-se
habilitados para regerem uma classe qualquer; eis os inconvenientes do mtodo mutuo. E
alm disso um menino que mandado por seu colega pode faltar-lhe com o respeito, que
o que quase sempre acontece.
Mtodo misto
Este mtodo dizem os pedagogos, que o melhor mtodo, isto , o mais abreviado o
que em menos tempo conduz o aluno ao seus desejados fins que o progresso e o
adiantamento. Dizem os pedagogos que misto mas ns s poderemos conhecer se
exato na prtica. Isto , utilizando-nos de todos para termos uma experincia prpria.
Parece-nos segundo diz Mariotti, que o nico que no traz desvantagens.
So Paulo 3 de janeiro de 1887.
Francisca Eugnia de Mendona

303

S. Carvalho
Prova de pedagogia
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
Trata o nosso ponto dos mtodos mtuo e misto.
Para definirmos o que so mtodos mtuo e misto preciso primeiramente saber o que
so mtodos.
Definio de mtodo a seguinte: mtodo pois, os meios que se servem os mestres para
facilitar o progresso dos alunos.
Sua diviso esta, divide-se em geral e particular. Mtodo geral aquele que preside a
prpria organizao da escola; e particular aquele que se emprega no ensino de cada
matria.
Os mtodos so quatro: individual, simultneo, mtuo e misto. Usar o professor o
mtodo individual se a escola for frequentada por um pequeno nmero de aluno, por
exemplo: de oito de 9; mas sendo a escola frequentada por um nmero avantajado de
alunos, o professor usar do mtodo simultneo ou de outros que mais depressa conduza
o aluno ao fim desejado.
O mtodo mtuo e misto tem sido adotado por muitos professores que nele acham muitas
vantagens, mas h opinies que divergem e combatem demonstrando como nele existem
muitos defeitos, adotando o mtodo simultneo como o melhor. Entretanto no devemos
dar a nossa opinio sem termos primeiramente praticado por algum tempo, para depois
escolhermos os quais so melhores, porque no possvel s com a teoria, sem termos
praticado escolhermos um bom mtodo, ou aquele que em um curto espao de tempo
conduza o aluno o fim que se almeja.
So Paulo 3 de janeiro de 1877.
Olympia Adelaide de Mendona

304

S. Carvalho
Prova de pedagogia
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Tese
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
Pelo mtodo mtuo os meninos so distribudos em oito classes, cada uma delas
subdivididas em duas ou trs decrias; os meninos mais adiantados que se denominam
monitores sai os encarregados de cada decria; em vez do professor que limita-se
inspeo geral.
As vantagens do mtodo mtuo so estas
Primeira. Facilidade na classificao dos alunos
Estando todos subdivididos em classes, cada classe com o seu monitor que est
exercitando do misto, e era naquilo, nada mais fcil do que proceder com ordem e
gradao toda a aula.
Segunda. Conservao da sade do professor.
Sendo os monitores encarregados da direo das classes; e ajudando o professor em tudo
o que est ao seu alcance. O professor dever exercitar os monitores numa lio
particular, antes ou depois da aula, afim deles ficarem mais aptos para desempenhar o
emprego que esto exercendo, e o professor mesmo do lugar que est; est com os olhos
fixos sobre toda a aula para acabar com a desordem em qualquer parte que ela aparea.
Inconvenientes do mtodo mtuo
Por mais que um professor se esmere em preparar alunos para ajud-lo nas suas
obrigaes, nunca chega a um fim desejado; por mais hbil que seja um menino, nunca
poder dar a seus condiscpulos seno uma instruo fraca. Apesar destes inconvenientes
apresentados, este mtodo pode ser aplicado numa escola frequentada por cem alunos.
Procurando-se um meio que pudesse estas vantagens todas estarem reunidas comps-se o
mtodo misto formado do simultneo e mtuo; pelo mtodo misto professor deve ter
alunos preparados para servirem de repetidores ou vigilantes.
Estes repetidores so encarregados de fazer recitar as lies do dia, as da classe e quando
o professor no est presente tomam a si o cargo da direo da aula em vez do professor.
So Paulo 3 de janeiro de 1877.
Maria da Conceio Marcondes de Moraes

305

S. Carvalho
Sofrvel
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Prova de pedagogia
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos.
O mtodo mtuo consiste no professor dividir seus alunos em oito classes cada classe
com trs decrias e os decrias com seus monitores. Este mtodo apresenta muitas
vantagens e ao mesmo tempo inconvenientes. Este mtodo pode usar dele quando
estivermos encarregado de instruir muitos meninos, por exemplo, cem cento e vinte. As
vantagens que ele apresenta so tantas, que no posso demonstrar. Os inconvenientes
tambm so muitos. Posto que no h mtodo sem vantagens e inconvenientes. O mtodo
misto consiste no professor dividir seus alunos em classes. Ocupar-se com aquele que
ainda no se ocupou e aquelas que ele tiver se ocupado deixar entregue aos repetidores.
Este mtodo tem as mesmas vantagens e inconvenientes como o mtuo.
A ilustrada cadeira queira desculpar, eu no ter posto, as vantagens e inconvenientes dos
metos por no haver tempo.
So Paulo 3 de janeiro de 1877.
Maria do Carmo dOliveira

306

S. Carvalho
Prova de pedagogia
Tese
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos.
Sofrvel
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodo o complexo dos meios empregados pelo professor para promover e assegurar o
estudo de seus alunos. Ensinar comunicar a outros conhecimentos que eles no
possuem. H dois gneros de mtodos que so: geral e particular. O primeiro precede a
prpria organizao da aula. O segundo termina os meios mais eficazes para este ensino.
o mtodo divide-se em quatro principais que so:
1 Mtodo Individual
2 Mtodo Simultneo
3 Mtodo Mtuo
4 Mtodo Misto ou simultneo mtuo
Agora tenho de tratar dos mtodos mtuo e misto.
Este mtodo tem o seguinte inconveniente.
1 Estar o professor em direta relao com os meninos. Acontecer algumas vezes os
meninos oferecerem alguns presentes ao professor a fim de o professor tomar-lhes mais
afeio e no castig-lo, mas eu acho conveniente diz-lo que o professor deve pegar o
que lhe ofereceram mas nunca mostrar-lhe predilees alguma por que neste caso os
outros meninos tornar-se-iam invejosos vendo o professor dar mais predilees para uns
do que para outros.
Mtodo misto
Todos estes mtodos tem seus inconvenientes e suas vantagens mas este o nico que
no tem nem suas vantagens nem seus inconvenientes.
So Paulo 3 de janeiro de 1877
Maria Lourena de Oliveira

307

S. Carvalho
Prova de Pedagogia
Boa
Amrico dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Tese. Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
O mtodo simultneo de que acabamos de falar no obstante as suas vantagens no
poder bem aplicar seno numa escola freqentada por 40 ou 50 alunos. Mas no caso de o
nmero de alunos exceder. O professor dever de distribu-los ou em muitas classes ou
em poucas; se distribu-los em muitas ser necessrio ocupar-se com cada um em
particular e que neste caso reaparecer os inconvenientes do mtodo individual.se
distribu-los em poucas classes no ser possvel ocupar-se com cada aluno em particular
e nem mesmo ter a ateno de tantos alunos s lies dadas as classes. Para evitar estes
inconvenientes recorremos ao mtodo mtuo do qual principio a falar.
Este sistema consiste em ter os alunos em 8 classes subdivididas constando cada classe de
duas ou mais decrias. Os mais adiantados denominados monitores encarregam-se da
instruo dos outros meninos em lugar do mestre que limita-se a inspeo geral. Mais o
professor dever no fim das lies tomar as lies dos monitores a fim darem
prontamente com gosto o grande cargo de que so incumbidos. Este sistema tem seus
inconvenientes que so: 1 Insuficincia da maior parte dos professores. 2 Insuficincia
da maior parte dos monitores. 3 Impossibilidade de desenvolver a inteligncia dos
meninos. 4 Impossibilidade de dar educao moral aos meninos.
1 Inconveniente insuficincia da maior parte dos professores.
A insuficincia da maior parte dos professores. H infelizmente alguns professores que
so insuficientes para tratarem de meninos que eles na aula a maior parte do tempo ficam
conversando perto dos meninos ou seno vo para dentro boa parte da aula fiando-se nos
monitores. No o professor dever ficar sempre perto de seus alunos na aula s que
quando for preciso fazer a inspeo geral que ele dever deixar os alunos ao cuidado dos
monitores.
O 2 Inconveniente insuficincia da maior parte dos monitores. Os monitores vendo-se
acima dos outros meninos ficam pensando j que podem tudo fazendo o que querem dos
companheiros. Uns como querem bem mais uns do que outros em lugar de tomar as lies
destes deixo de lado e dizem para o mestre que dero a lio. Eis o 2. inconveniente. O
3. Inconveniente no Professor ter responsabilidade de dar educao moral aos meninos.
Isto : No sabendo formar o corao dos meninos enchem de defeitos em lugar de dar
lugar s virtudes crists e infelizmente meninos que saem do seio de seus pais como anjos
vo educar-se com Professor perverso que apenas do-lhe maus exemplos e depois torno
para a casa de seus pais com os coraes perversos.
Mtodo mtuo
Pela exposio que fizemos dos trs mtodos vemos que todos tm seus inconvenientes
como suas vantagens. Os inconvenientes do primeiro obvio os inconvenientes do 2. e
assim reciprocamente.
Seminrio da Glria 3 de Janeiro de 1877
Rosa de Oliveira Prado.

308

S. Carvalho
Prova de Pedagogia
Boa
Americo dAbreu
Concordo
Trigo de Loureiro
Mtodo de ensino mtuo e misto; suas vantagens e defeitos
O sistema ou mtodo simultneo de que acabamos de falar, no obstante as suas
vantagens e inconvenientes, no poder ser aplicado, seno numa escola de quarenta a
cinquenta alunos, se o nmero exceder, o mestre ter de dividir em muitas ou em poucas
classes; se em muitas necessrio aplicar sua ateno a todas, e neste caso, reaparecer os
inconvenientes do Mtodo Individual; se em poucas, no poder verificar o adiantamento
delas s lies dadas. Para evitar estes inconvenientes, tem-se o Mtodo Mtuo, pelo qual
os meninos, so divididos em classes superiores, e inferiores, e subdivididas, cada uma
delas em duas ou trs decrias. Os alunos das classes inferiores, tem sempre em vista os
das classes superiores, onde eles no podero chegar, seno pelo seu trabalho e
adiantamento. Os mais adiantados, que se chamam monitores, encarregam-se da instruo
de vrias decrias, enquanto o mestre, limita-se a inspeo geral da aula; e que finalmente
em uma lio particular, instrui os monitores e os pe no estado, de desempenhar as
funes de que so incumbidos.
Este mtodo tem entretanto os seus inconvenientes: que so: 1 Insuficincia da maior
parte dos professores, 2 insuficincia dos monitores; 3 Impossibilidade de dar uma
educao moral;
Mtodo Misto
Todos estes mtodos, tem as suas vantagens, e ao mesmo tempo, inconvenientes; ento
procurou-se um sistema, que mais ou menos, reunissem todas as condies desejveis, o
que fez-se reunindo todas estes mtodos Individual, Simultneo, e Mtuo e fazendo-se
um s, que se deu o nome de Mtodo Misto.
Este mtodo, tem a vantagem, de assegurar e prover o progresso dos alunos, pelas lies
diretas que o professor da a eles.

Mathilde Moraes Silva


Peo desculpa aos Senhores Examinadores, pois acho-me muito perturbada.

309

Aprovado plenamente. S.P. 15 de 10bro de 1875


Freire
A Valle

S. Carvalho

O professor e seus predicados


O professor aquele a quem a sociedade confia a educao e a instruo de seus futuros
membros. A misso confiada ao professor , pois, muito importante, e ele, para bem
desempenh-la, necessita possuir no s os conhecimentos que tem de transmitir aos
alunos, instruindo-os como os predicados que constituem um homem de bem.
Com efeito, o bom, o verdadeiro professor no instrui somente, ele deve desempenhar
uma misso mais nobre, qual seja o dar boa educao aos seus alunos, e esta a misso
que mais o enobrece.
Mas para dar boa educao necessrio ser bem educado; portanto o professor deve,
antes de tudo ser um homem bem educado.
No basta, porm, ser bom educador, preciso que o professor, para bem desempenhar
seu ministrio sagrado, na frase de um escritor, possua certas qualidades ou virtudes, que
so o seu sustentculo contra as muitas dificuldades com que ter de lutar, virtudes sem as
quais ele baquearia.
Destas virtudes umas referem-se diretamente ao desempenho de seus deveres, outras a ele
se referem indiretamente.
As que se referem diretamente so: Bondade, Firmeza, Pacincia, Regularidade, Zelo,
Pureza de costumes e Piedade crist.
As que se referem indiretamente so: Polidez, Modstia, Prudncia, Desinteresse e Amor
ao retiro.
Bondade a virtude pela qual o professor, fazendo-se amar dos seus alunos, cativa-lhes a
afeio, alcanando deles por este meio tudo o que quiser. O professor que possui esta
virtude ter em cada um de seus alunos uma vontade dependente da sua e portanto ter
alunos aplicados, assduos, obedientes, e uma Escola que contar com alunos tais h de,
por fora, progredir.
A Bondade do professor , pelo que se v, um poderoso meio de disciplina.
Firmeza a virtude pela qual o professor torna-se inabalvel em suas resolues. Uma
vez determinado um exerccio, uma vez imposto um castigo, nada o deve demover de sua
execuo. O contrrio traria a desmoralizao do professor e com a desmoralizao a
desordem da aula. Assim as imposies dos pais dos alunos, as lgrimas deste, no devem
ter influncia sobre o professor, uma vez que a sua resoluo seja justa.
Pacincia a virtude pela qual o professor suporta as contrariedades com que esbarra a
cada momento. Numa Escola existem naturalmente alunos aplicados e inteligentes e
alunos de tal modo distrados e faltas de inteligncias que nada aprendem nem
compreendem. Nos primeiros o professor encontrar motivos para alegrar-se, mas nos
segundos s encontrar motivo para desesperar, se no chamar em seu auxlio a
Pacincia. Sem esta virtude o professor pode baquear no conceito dos pais, pois que em
sua raiva pode infligir castigos imoderados.
Regularidade a virtude pela qual o professor executa os regulamentos que regem o
ensino e as regras que ele mesmo tiver estabelecido. Consiste isto principalmente em estar
na aula a hora marcada para o comeo dela e na se ausentar seno depois que tiver
despedido o ltimo aluno.
Pureza de costumes. O professor tem de corrigir os vcios de que seus alunos estiverem
afetados e de inspirar-lhes o amor das virtudes sociais e ele no poder cumprir este dever
se no possuir esta virtude.

310

Piedade crist. O professor deve ser essencialmente religioso, porque ele, entre os seus
deveres, conta o de instruir a seus alunos na religio.
Deixo de dar maior desenvolvimento a cada uma destas virtudes e de falar nas virtudes
indiretas por faltar-me tempo.
So Paulo, 14 de Dezembro de 1875.
Cezrio Lange Adrien
Boa. S.P. 14 de 10bro de 1875.
Freire
S. Carvalho
A Valle

311

Boa. S.P. 14 de 10bro de 1875


Freire
A Valle

S. Carvalho

O professor e seus predicados


O professor considerado como empregado pblico. A sua nomeao depende do
governo, depois de expor-se a concurso. Como tal tem deveres obrigatrios a cumprir; na
sua correspondncia com as autoridades, jamais dever usar de palavras ou escritos que
no deixem ver seno decoro, submisso, respeito e acatamento. As autoridades a quem
compete dirigir-se imediatamente so: aos Inspetores de distrito, Geral, e s autoridades
do lugar.
As qualidades que devem ornar o professor so muitas; trataremos das principais: A
caridade, a prudncia, justia, bons costumes, amor do retiro, modstia, e a religio crist.
Estas qualidades, dizemos considerada em relao do professor quer com a aula quer
com o pblico.
A caridade uma sublime virtude que nos leva a adorar a Deus, servi-lo e am-lo, e
depois amar e servir ao prximo, esta virtude deve abundar no professor, ele deve ver o
exemplo do Nosso Salvador, quando chamava os meninos e os instrua e educava.
A Prudncia, que faz com que conheamos o nosso fim verdadeiro, ser guia segura para
o professor haver-se em pblico e na escola, ela o indicar os meios prprios para o
professor chegar ao seu fim.
A justia. Para cada um o que lhe devido, tal deve reinar no corao do professor,
quando, punindo, recompensando, no deve ter em vista seno o adiantamento ou a boa
educao de seu discpulo por amor deles.
Bons costumes. O professor dever ser homem de muita moral, honrado, delicado, o seu
ouvido no deve ouvir seno o bem, a sua boca pura s deve abrir-se para dizer verdades.
Assim, tendo a importncia da sociedade e sendo respeitado, o ser ainda mais por seus
alunos que se [justaram] de o imitar.
Amor do retiro. O professor no se isolando da sociedade, deve escolher habitao, onde
imbudo nas contemplaes da natureza, possa ameigar a natural aspereza do corao
entregar-se ao estudo. As reunies frequentes, as distraes e recreios continuas deve
distra-lo e pode acabar por enfraquecer o bom conceito que de sua pessoa faam.
Modstia. Esta virtude nos faz conhecer, vendo sua fraqueza, e vendo mais que o
horizonte do saber infinito; que o ouro um todo; passa e abaixa-se perante a
humanidade. Esta virtude foi muito exaltada dos antigos; ainda h homens que a
possuem. J se v quanto o professor deve elevar-se e ainda mas se podes ver ser imitado
por seus discpulos quando homens.
A Religio Crist. Debalde o professor arrogar-se- sbio, cumulo de virtudes, poderoso,
se no compreender que sua sabedoria vem de Deus, se no entender que a sabedoria, a
virtude o poder esta em Jesus Cristo. O professor deve seguir de seu corao a Religio
Crist; ao contrrio ter o desgosto de ver-se s na sua aula, e logo o desprezo pblico e a
autoridade porta.
Temos outras qualidades que no sendo gerais, so indispensveis ao professor; e vem a
ser: vocao, firmeza de carter, probidade, regularidade, zelo, sade e bondade. Algumas
destas se aludem to somente para a boa disciplina que deve haver na aula.

312

Sala das actas da Escola Normal em S. Paulo, 14 de dezembro de 1875.


Jos Antonio Lopes Ferreira

313

S. Carvalho
O professor e seus predicados
Aprovado plenamente. S.P. 15 de 10bro de 1875
Freire
A Valle
S. Carvalho
O que mais nobilita o professor, no so as garantias que a lei lhe concede, mas sim a
confiana que ele adquire dos pais de seus alunos, pelo bom desempenho de sua misso,
que a instruo da infncia. Para que o professor possa desempenhar, esta to laboriosa
tarefa necessrio, que ele tenha o seu corao adornado com os seguintes predicados: A
bondade, A pacincia, A firmeza, O zelo, A regularidade, e a piedade Crist.
Passo em primeiro lugar a tratar, de todas estas virtudes no sentido lato da palavra.
Chamamos bondade, a natural inclinao a fazer o bem, e no causar danos aos nossos
semelhantes, como faramos a ns mesmos pelo interesse que nos inspiram, sendo nossa
imagem ou reflexo. Que suceder a outros, que no mais haja sucedido, ou possa sucedernos? Assim Virglio, oportuna e sabiamente, ps na boca de [Dito] esta sentenciosa
expresso: Havendo experimentado a desgraa, tenho aprendido a compadecer-me dos
infelizes. A bondade enfim, o amor decidido e s vezes, extremado, que temos a todos
os nossos semelhantes, sem distino de pessoa, classe, e circunstncia. A pacincia, A
firmeza, O zelo so expresses que referem-se a perseverana dalma, em seus afetos,
inclinaes, e gosto. A pacincia uma virtude que nos conduz e guia para insistir em
tudo aquilo, que cremos firmemente, e com boas razes devemos ter, por verdadeiro,
justo e decoroso. A firmeza, supe o exerccio de um nimo valoroso: naquele que tem
inteligncia para compreender o que deve, ou lhe convm fazer. O zelo impede variar, e
sustm o nosso nimo, contra os naturais movimentos da ligeireza, e corresponde
preferncia, que provm de uma eleio acertada.
A religio Crist elevou a piedade, ao supremo grau de virtude teolgica; por ela que
amamos a Deus, e ao prximo, que amamos os nossos prprios inimigos, que condoemos
das misrias dos nossos semelhantes, e lhes acudimos com socorros ainda a custa de
provaes nossas; ela , pois a maior de todas as virtudes evanglicas. Muito mais
rasteiros so os meios, e os fins da filantropia, ama-se o homem, por amor do homem, e
se algum bem se lhe faz, no se pode equiparar aos infinitos bens que a Piedade Crist
derrama com mos largas por toda parte onde o lume do Evangelho eclipsou a plida luz
da humana filosofia.
A regularidade uma escrupulosa exatido que devemos ter no cumprimento das nossas
obrigaes.
O professor tem necessidade de todas estas virtudes para bem desempenhar a sua honrosa
tarefa, e estas virtudes so ainda um poderoso auxiliar para a manuteno da ordem e da
disciplina na escola. alm destas qualidades que referem-se diretamente ao professor o
nosso compndio apresenta as seguintes que referem-se indiretamente ao professor: A
modstia, A prudncia, A pureza de costume, O amor ao retiro.
So Paulo 14 de 10bro de 1875.
Jose Luis Flaquer
Sofrvel. S.P. 14 de 10bro de 1875
Freire
A Valle

314

S. Carvalho
O professor e seus predicados.
Os predicados do professor so os seguintes: bondade, firmeza, pacincia, zelo.
O professor procurar sempre ser bom para com seus alunos, sendo o professor bom para
com eles, provvel que eles procurem agrad-lo sempre. Deve o professor ter muita
firmeza, porque ao contrrio todos abusaro da sua bondade. Pacincia um dos
principais predicados que o professor deve ter para com seus alunos, o professor tendo
pacincia ensinar mais depressa seus alunos, de que se asperejar com eles. O professor
procurar ser muito zeloso com seus alunos, fazendo eles virem sempre limpos para a
escola, no deixando eles brincarem sem ser debaixo de suas vistas.
So Paulo, 14 de 10bro [dezembro] de 1875.
Jos Roberto de Mello Franco
M. S.P. 14 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle
Reprovado. S.P. 15 de dezembro de 1875.
Freire
S. Carvalho
A Valle

315

S. Carvalho
O professor e seus predicados
O professor, pela sublimidade de seu magistrio, pela importncia de sua misso,
homem que tem a felicidade ou a glria de criar as novas geraes e como diz Daligault:
o homem que parece completar a prpria obra de Deus.
Mas para que o Professor possa compenetrar-se da importncia de seu papel e dos deveres
para com a sociedade necessrio que rena em si muita dedicao a ler, escrever, contar
e mesmo a lngua nacional que tem cumprido com sua obrigao, mas tambm deve
educar, isto , dar direo infncia em tudo que lhe diz respeito no s ao corpo como
tambm a alma; ao corpo desenvolvendo todas as suas faculdades, dizemos, fora fsica,
tornando-a robusta, possante e conservando a sade o melhor bem possvel.
O homem encarregado desta misso espinhosa necessita de vrias qualidades. Muniz
Cordeiro diz exageradamente: seria difcil fazer um vocabulrio de virtudes, que deve
possuir o Professor, s se pudermos arrancar um anjo do cu e dizer mirai-o e imitai-o.
Dizemos que o Professor no pode e nem preciso das perfeies de um anjo; mas que
sendo ilustrado, virtuoso e sobretudo religioso pode cabalmente executar o ensino.
Como dizamos o Professor necessita de muitas qualidades ou predicados, uns se referem
diretamente ao ensino, outros para poder ser respeitado na sociedade e assim merecer a
confiana dos pais que tenham de entregar seus filhos para serem educados e instrudos.
As qualidades, que referem-se diretamente ao Professor, isto , em relao escola, so:
bondade, firmeza, pacincia, regularidade, zelo, pureza de costumes e piedade crist.
Com a bondade o Professor ganhar a amizade de seus alunos, fazendo com que eles no
vejam em um mestre um algoz, mas sim um amigo, um pai.
Firmeza No suficiente ser o Professor amado de seus alunos, necessrio ser por eles
tambm respeitado, o que conseguir aquele que tiver uma voz firme, um olhar
expressivo, etc.
Pacincia O Professor deve ter grande cpia de pacincia; assim como encontra-se
meninos dceis, amveis, assim tambm encontra-se outros preguiosos, mentirosos,
enfim, j viciados, ento necessrio muita prudncia para fazer eles voltarem ao
cumprimento de seus deveres.
Regularidade O Professor deve ter muito escrpulo no abrir e fechar sua escola, no
deve abri-la sem ter preparado as lies, que tem de explicar; no deve fech-la sem ter
terminado o estudo e ainda mais antes do tempo marcado pelo Governo.
Zelo o escrpulo que deve ter o Professor na distino do trabalho, disciplina em uma
palavra no exerccio escolar.
Pureza de costumes Dificilmente poder o Professor corrigir os defeitos dos outros
desde que no saiba corrigir os seus, e as crianas prestam mais sentido a exemplos, usos
e costumes do que a preceitos, portanto esta uma das principais qualidades que deve
possuir o Professor.
Piedade Crist O Professor deve ser essencialmente religioso, porque a verdadeira
educao e instruo aquela que tem por base a religio. A religio uma das metas da
educao, porque ela que tem o poder de corrigir os vcios e reformar os costumes. Que
seria do ensino se o Professor no fosse religioso? Portanto aquele que no sentir-se
possuidor desta ou mais virtude/qualidade intil procurar o magistrio que nenhum bem
poder fazer ao ensino pblico.
Passamos a tratar sucintamente das outras qualidades que referem-se indiretamente ao
Professor.

316

As qualidades que precisa ter o Professor para que seja considerado e respeitado pela
sociedade, merecendo destarte a confiana dos pais de famlias, so: a modstia, o
desinteresse, o amor do retiro, etc.
Seria tratado por todo aquele Professor que andasse fazendo alarme do que sabe, e ainda
pior com pedantismo. O Professor deve ser modesto, mas [concencivas ?] e para isso
deve estudar sempre, no inculcar-se, mas saber impor-se, quando for preciso.
Deve ser desinteressado porque no cuidar em bem cumprir suas obrigaes ou negcios
a tratar.
Deve amar o retiro para no perder o respeito; que importncia mereceria o Professor que
fosse sempre encontrado em casas a jogar ou em outros que a moralidade reprova?
Nenhuma absolutamente.
O Professor pode durante as horas vagas de um trabalho recolher-se ao seio da famlia e
no gastar o tempo na ociosidade, isto , em sua casa deleitar-se em leitura que o ilustrar
cada vez mais.
Com isto no queremos dizer que o Professor deve tornar-se um ente insocivel, mas que
deve abster-se de tudo quanto possa desmerec-lo do conceito de seus superiores e da
sociedade.
S. Paulo, 14 de Dezembro de 1875.
Boa. S.P. 14 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle

317

S. Carvalho
O professor e seus predicados
O professor, disse um sbio escritor, o primeiro funcionrio de uma nao. E na
verdade, um homem que tem em suas mos a educao e a instruo das geraes futuras,
das quais depende a felicidade da ptria, no pode deixar de ser o primeiro funcionrio de
uma nao.
O professor tem responsabilidades terrveis perante a sociedade e Deus. Perante a
sociedade, porque ela lhe incumbe de formar bons cidados, bons pais, bons esposos; e
perante Deus, porque Ele lhe ordena que conserve a pureza das almas desses inocentinhos
que lhe esto confiados, e aos quais tem de dar a educao e a instruo.
So tantas as qualidades que deve ter o professor, que, ser longo enumer-las, e para
bem descrever devamos arrancar um anjo do cu e dizer: mirai-o, imitai-o.
Vamos indicar as mais necessrias que so:
1. Bondade A bondade a qualidade que torna o professor bom. Ser bom ser
beneficiente, benevolente; enfim possuir o amor do bem e o horror do vcio. Se a
qualidade ou virtude bondade tudo isto, claro que o professor eleve possu-la,
porque ser a fonte onde ele h de ir buscar todas as outras.
2. Firmeza a qualidade que torna o professor inabalvel, inflexvel. preciso que ele
assim seja. Os pedidos dos pais dos meninos, as lgrimas destes, no devem de comover,
desde que trate de punir um vicio, um escndalo.
3. Regularidade a qualidade que torna o professor um fiel cumpridor dos seus
deveres e dos regulamentos. preciso que ele assim seja, para no dar maus exemplos
aos seus alunos, e para no dar ocasio de faltar o respeito aos seus superiores.
4. Pacincia a qualidade que nos faz sofrer com resignao todos os incmodos
fsicos pela qual o homem se subjuga a si mesmo. uma qualidade indispensvel ao
professor, porque sem ela ele no teria persistncia para ensinar aos seus discpulos, uma
lio que, apesar dos esforos empregados pelos mesmos no foi compreendida no dia
anterior.
5. Zelo O zelo uma das qualidades que o professor deve possuir, para que seus alunos
adquiram adiantamento e para que no percam o tempo que se acham na escola.
6. Religio A religio o freio do homem e o fiador do professor. tambm uma
qualidade indispensvel ao professor. O homem sem religio um bruto que no conhe,
digo, que ignora at a sua prpria existncia, e como tal no pode encarregar-se da
educao de crianas, as quais pode contaminar esse terrvel mal.
7. Pureza de costumes Tendo essa qualidade subordinada a qualidade Religio e
no podendo o homem ser religioso sem ser puro de costumes, deixamos de tratar dela
aqui.
S. Paulo, 14 de Dezembro de 1875.
Octaviano Augusto de Oliveira.
Boa. S. P. 14 de Maro, digo, de 10 bro de 1875.
Freire
A Valle

318

S. Carvalho
O professor e seus predicados
Dava-se antigamente, na Grcia, o nome de Pedagogo ao velho escravo, que, comprado
por baixo preo, servia para conduzir crianas escola. Hoje, porm, essa palavra
tomada em acepo muito diversa.
Pouco a pouco foram as leis enobrecendo as altas funes do professor primrio; pouco a
pouco foi-se reconhecendo a sua utilidade, tornando-se objeto de justa solicitude e
considerado como empregado pblico de categoria.
Encarregado de educar as novas geraes, essas geraes que nascem, o professor como
que de algum modo completa a obra de Deus, e, segundo a maneira porque desempenha o
seu sagrado ministrio pode ser um poderoso instrumento de civilizao e de pregresso ou
um grmen de corrupo e de morte.
Recebendo o aluno em uma idade toda cheia de inocncia e de candura, o professor tem o
singular privilgio de imprimir-lhe o primeiro sentimento, de despertar-lhe a primeira
ideia, inoculando em seu esprito o amor do bem e o horror do mal.
Nessa idade em que os msculos dos meninos comeam a desenvolver-se, preciso muito
cuidado para que esse desenvolvimento se opere muito naturalmente, isto , que por
negligncia ou descuido, venham estes adquirir defeitos fsicos. Com quanto seja isto uma
obrigao dos pais, o professor no se descuida dessa educao, pois que, passando os
alunos grande parte do tempo consigo, procura ele curar dessa educao, de grande
magnitude, por certo, pois que prepara os rgos para as [lides] de toda a espcie.
Apostolo da religio, ao mesmo tempo que da civilizao, o professor aproxima-se do
sacerdote. Como este, mostra as infinitas grandezas de Deus e a magnificncia de suas
recompensas; como este, mostra os mistrios da Redeno; como o sacerdote, finalmente,
aponta a seus alunos o cu, e o caminho que para ali conduz.
Pode-se, pois, afirmar: que o professor verdadeiramente digno desse nome d famlia
filhos honrados e laboriosos; ao Estado cidados uteis e instrudos; Igreja fiis, e ao cu,
santos.
Diversas qualidades so precisas ao professor, no se falando, entretanto, da vocao
natural, da inteligncia e da robustez, pois claro que deve-se supor, antes de tudo, esses
predicados.
Das qualidades umas referem-se diretamente ao professor, outras indiretamente.
As que se referem diretamente so: bondade, firmeza,, regularidade, zelo, pacincia,
piedade crist e pureza de costumes.
As que se referem indiretamente so: polidez, prudncia, modstia, desinteresse e amor
ao retiro.
Bondade. Em ganhar a afeio dos alunos est todo o segredo da boa educao; por esta
virtude o professor conseguir tudo, pois que sendo este bondoso, os alunos faro tambm
por agrad-lo.
Firmeza quando o menino praticar algum ato reprovado, exigindo qualquer punio, o
professor deve ter bastante firmeza para no enternecer-se com as lagrimas de um
arrependimento aparente.
Regularidade. Da irregularidade do professor nasce a irregularidade. Deve o professor
estar na aula, hora marcada, pois desde que os meninos se achem reunidos sem as vistas
de quem lhes dirige, resultaro rixas, etc.
Zelo. O professor deve ser zeloso. No se deve descuidar em momento ao que dia
respeito a suas obrigaes.

319

Pacincia. Quem tem de lutar com crianas, de diversas classes, de diversas condies, de
diversos gnios, precisa ter pacincia com a falta de compreenso de uns e procedimentos
de outros.
Piedade Crist. Sem esta virtude no pode o professor chegar a fim algum.
Pureza de costumes. Quem precisa dar exemplos de bons costumes, no educar
convenientemente quem tanto precisa deles.
Polidez. Saber tratar as pessoas com a cortesia devida, , sem dvida, uma virtude que
deve o professor possuir.
Prudncia. Deve o professor ser sempre prudente, sempre que circunstancias venham
fazer com que esquea-se de seu papel importante.
Modstia. Modstia no falar, modstia no trajar.
Desinteresse. No deve o professor especular com certos negcios estranhos ao seu
ministrio.
Amor ao retiro. Nas horas vagas, no deve o professor andar vagando pelas ruas e praas.
Exceto as visitas de [circuncia], no deve ele ser frequente em lugares pblicos.
S. Paulo, 14 de Dezembro de 1875.
Manoel dos Reys.
Boa. S. P. 14 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle

320

S. Carvalho
O professor e seus predicados
O Professor um verdadeiro funcionrio pblico encarregado da educao dos meninos
pelos quais ele se torna responsvel perante a famlia, a Ptria e a sociedade.
Tendo o professor uma misso to importante como a de fazer de crianas homens
capazes de cumprir, um dia, o seu destino e suportar os trabalhos da vida; faz-se preciso
que possua certas qualidades que passo a referir.
O professor deve bom; isto : deve amar a seus alunos, interessar-se por eles, proteg-los
e gui-los pelo caminho mais reto ao fim para o que eles foram criados.
A firmeza de carter torna-se muito necessria ao professor.
Ela consiste em o professor mostrar-se sempre firme em suas resolues, porque com a
falta desta qualidade introduzir-se-ia o aluno na escola e os discpulos no fariam mais
caso das repreenses do professor.
O professor deve se mostrar sempre paciente, suportar os defeitos dos alunos com
igualdade de nimo e repreend-los com prudncia e moderao.
Regularidade a qualidade que faz com que o Professor cumpra seus deveres de mestre,
no tempo prescrito e de conformidade com a lei.
A virtude a que chamamos zelo, uma das mais necessrias ao professor. Ela consiste
empregar todos os seus esforos para que o discpulo progrida, no deixando o professor
de cuidar de cada uma das faculdades naturais dos meninos.
A pureza de costumes muito necessria ao professor. Pureza de costumes quer dizer:
continuidade de atos puros, atos irrepreensveis.
Se o professor no tiver essa virtude no poder, portanto, desempenhar bem sua misso,
por quanto sendo ela a de guiar os meninos, pelo caminho da moral e do saber, ao fim
para o qual Deus os criou; como o conseguiria aquele que levasse uma vida corrompida e
luxuriosa? S teriam os meninos maus exemplos a seguir.
Piedade crist. Essa virtude s poder ser alcanada por aquele que seguisse, risca, os
sublimes exemplos do Divino Mestre, pois sendo ele o nico ente perfeito, sem vcios,
nem fraquezas, s a ele devemos tomar por modelo. Jesus Cristo a suma bondade,
modelo de piedade, pois padeceu e morreu para libertar os homens do jugo do Demnio.
Alm destas virtudes sem as quais se tornaria intil e at mesmo pernicioso o ministrio
do professor, dever tambm o mestre possui outras que muito influem para o seu bom
xito; a saber: Desinteresse, Prudncia, Modstia e Amor do retiro.
O Desinteresse consiste em achar-se contente com o seu ordenado e buscar sua
recompensa no progresso dos alunos e s deles cuidar.
Prudncia. Prudente ser o professor que evitar cautelosamente tudo quanto redundar em
prejuzo de sua escola e de seus alunos. Deve portanto o professor evitar os jogos, os
divertimentos pblicos que poderiam prejudicar o seu crdito e finalmente deve o
professor abster-se de tomar parte nas questes alheias ou polticas.
Modstia. A importncia de sua misso no devera alterar a modstia do professor. Ela
consiste em colocar-se o homem, no nvel de seus semelhantes deixando aos outros o
cuidado de avaliar de seus mritos e exalt-lo se o merece por suas boas qualidades.
O Amor do retiro consiste em o professor evitar as visitas inteis, entregando-se antes
leitura de bons livros do que divertimentos frvolos que possam distra-lo de suas
obrigaes em detrimento de seus alunos.

321

S. Paulo 14 de Dezembro de 1875.


Jos Benedito Correa Salgado
Boa. S.P. 14 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle

322

S. Carvalho
O que uma escola?
A escola um lugar destinado por Deus para as novas geraes (guiados por um mestre)
desenvolverem as suas verdes inteligncias e por meio desse desenvolvimento,
conhecerem a Deus, as leis, seus superiores e mesmo seus inferiores.
A escola toma o lugar de templo de Deus visto que acha-se nela uma reunio de fiis os
quais fazem o papel de apstolos e o professor de Jesus Cristo.
A Escola o diz Daligause deve ter todos os cmodos precisos para o desenvolvimento
das diversas educaes, como sejam: a educao fsica, a educao intelectual, e a
educao moral e religiosa. Para o dezenvolvimento da educao fsica necessrio que a
escola tenha um ptio areiado de maneira que nunca fique pntano, ou duro demais,
porque, ento vir o inconveniente, de os meninos com os desenvolvimentos dos rgos
machucam-se e mesmo podem com isso causar a perda de sua sade para os restos de
seus dias.
Para o desenvolvimento da educao intelectual preciso que a sala da escola: tenha o
tamanho regular ao nmero de aluno que tem de frequentar a escola.
Para o desenvolvimento da educao moral e religiosa convm que exista nela a Imagem
de Jesus Cristo crucificado para com sua presena o professor infundir nos coraes dos
meninos o amor que devem ter naquele que por amor aos filhos do pecado sacrificou seu
corpo e vida.
V-se pois que a escola a fonte onde as novas geraes vo beber o grmen das grandes
sabedorias para assim poderem um dia servir ao Estado, Deus, e para seus pais a alegria
de sua velhice.
So Paulo, 29 de novembro de 1875.
Francisco Solano Ferreira Gonalves
Sofrvel. S. Paulo, 29 de 9bro de 1875.
Freire
A Valle

323

S. Carvalho
O que uma escola? A escola uma reunio de meninos, regida por um Professor que se
encarrega da educao destes. A escola tambm uma sala composta de todos os seus
mveis e utensis para o seu regular andamento sem isto p Professor no poder funcionar
sua profisso, deve-se tambm procurar uma casa, que no seja arejada, para no
prejudicar a sade dos alunos e do Professor, dever tambm ter um ptio, para recreio e
latrina, tendo-se o cuidado de conservar sempre limpos.
O fim da escola criar homens teis a sociedade por meio da educao e instruo. A
instruo trata de desenvolver as faculdades intelectuais dos alunos aplicando-se os meios
possveis, para que eles entendam as explicaes feitas pelo professor.
So Paulo, 29 de novembro de 1875
Francisco Fabriciano Negro
Sofrvel. S. Paulo, 29 de novembro de 1875
Freire
A Valle
Aprovado. S. P. 11 de dezembro de 1875.
S. Carvalho

Freire A Valle

324

O que uma escola?


A escola todo o lugar onde se adquire educao e instruo.
A escola rasga o vu da ignorncia em que as crianas nasceram, como o batismo apaga o
pecado original e nos torna filhos de Deus e herdeiros da glria.
Pela instruo torna-se o homem herdeiro da estima de todo mundo bem como pela
educao.
O nosso gabinete onde levamos horas inteiras enlevados com o estudo de alguma cincia
sublime pelo seu fim, tambm uma escola.
O lar domstico onde as mes tomam a seu cargo a educao instruo de seus filhinhos
tambm uma escola.
As sociedades onde se vo discutir e falar sobre qualquer matria tambm uma escola.
A escola que geralmente se [chama?] de meninos deve ser regida por professores, no s
hbeis, educados e instrudos, como de vocao para o ensino a fim de que possam
facilmente transmitir-lhes seus conhecimentos.
Quando o professor no tem vocao para a carreira que segue, vai sacrificar seus alunos
de quem deve zelar e ter tantos cuidados como se fossem seus filhos.
Um pai que durante longos anos adquiriu fortuna, depois vai reparti-la com seus filhos,
assim deve fazer o professor carinhoso, ensinar a seus meninos tudo quanto aprendeu.
O professo deve preparar os alunos para todas as profisses que talvez possam em sua
vida exigir.
Metade da educao recebem as crianas em suas casas e vo complet-la, acrescentando
a ela a instruo, nas escolas.
Requer, portanto, a escola um professor probo e honrado que cumpra com os seus
deveres, para que tambm seus alunos o tomem como exemplar.
As escolas devem estar situadas em lugar elevado para que o ar penetre continuamente e
seja este mais um meio de zelar o professor da sade dos seus meninos.
Homens h muito instrudos e que entretanto no tem educao, por que ser?
porque os seus prprios professores da infncia no lhe deram.
A escola enfim todo o lugar onde se aprende cada uma delas com aspecto diferente.
Deixo de escrever mais alguma coisa para no invadir os terrenos da pedagogia onde se
podem dar melhores noes sobre uma escola.
S. Paulo, 29 de novembro de 1875
Fidelio de Oliveira
Boa. S. Paulo, 29 de 9bro de 1875.
Freire
A Valle
pgina 1 l. 6 poriginal leia-se original
// 1 l. 21 tambm uma escola leia-se tambm so escolas
Pag. 2 l. 8 depois vai leia-se vai depois.

325

S. Carvalho
O que uma escola?
A escola um conjunto de objetos fsicos de condies de ordem moral, da qual o
professor se serva para dar boa educao a seus alunos. A escola deve ser propriedade do
governo, a escola em lugar que no fora primitivamente preparada para este fim traz dois
inconvenientes gravssimos, primeiro a contnua mudana, segundo a falta de ar e de luz.
A escola no sculo dezenove a mais poderosa cooperadora da instruo popular ou da
civilizao dos povos, a ela confiou-se, como disse um sbio, a trplice misso de
fornecer talento cincia, [origens ?] e braos robustos indstria, coraes generosos
famlia, tem pois as melhores condies que podem ter as instituies humanas.
A escola deve ser edificada com a frente para o nascente, de modo, que aproveite pela
frente e pela parte oposta toda claridade e quentura do sol.
So Paulo 29 de novembro de 1875.
Entregue s 10 horas e 17
S. Carvalho
Sofrvel. S. Paulo, 29 de 9bro [novembro] de 1875.
Freire
A Valle
Aprovado. S. P. 11 de 10bro [dezembro] de 1875.
S. Carvalho
Freire
A Valle
Francisco Lindolpho [corrodo]

326

N 4

S. Carvalho

Tese
O que uma escola
Escola o lugar onde se aprende alguma coisa, isto , alguma cincia ou arte.
Divide-se em primria e secundria. A escola primria onde aprende-se ou ensina-se os
rudimentos mais elementares dos conhecimentos humanos, e aqueles que nenhum homem
deve ignorar. ela que abre a porta para os conhecimentos mais profundos que mais tarde
pode o homem receber.
A secundria aquela em que se vai aprofundar os conhecimentos superficiais adquiridos
na primria, e adquirir outros, que igualmente importantes, mais tarde vo ajudar o
homem nos misteres da vida.
Da escola primria no se pode fazer diviso alguma, porque as matrias nelas ensinadas
so sempre as mesmas com muito pequenas modificaes. As secundrias so de tantas
espcies quantas so as matrias que se possam ensinar; assim vemos que h escolas de
lnguas, de artes, de cincias e outras onde se ensinam simultaneamente diversas matrias,
como por exemplo a Escola Normal.
Dadas estas noes gerais, vamos ver quais as condies de uma escola primria, por ser
esta a que mais nos interessa conhecer.
Para haver escola primeiramente necessrio que haja um Professor dotado de
inteligncia, de certos conhecimentos regularmente aprofundados, e de muitas virtudes
em cujo desenvolvimento no entramos por ser matria longa demais para ser
convenientemente tratada; alm disto preciso que haja uma casa edificada em certas
condies e provida de mveis e utensis apropriados.
Examinemos as condies materiais em que deve ser edificada a casa da escola. Desas
coisas preciso examinarmos nela: o exterior e o interior.
Primeiramente convm dizer-se que ela deve ser situada em um lugar central da
populao, no mui distante da Igreja e em lugar algum tanto elevado para ser mais
regular a ventilao.
A casa da escola deve ser separada da rua ou estrada por um ptio, que ser conservado
na maior limpeza possvel e no qual dever uma ou mais latrinas e um alpendre ou
telheiro que dever servir de lugar de recreio no tempo chuvoso. Isto tudo quanto ao
exterior.
A respeito do interior tenho a dizer: que o tamanho da escola depende do nmero de
alunos que hajam de frequentar a escola. A sala deve ter a forma de um quadriltero
oblongo, cujos lados maiores no devem exceder aos menores em mais de um tero. O
seu pavimento deve ser elevado do solo cerca de 0,2m ou 0,3m. por meio de soalho de
madeira. O teto deve ser o mais alto possvel para conter maior quantidade de ar puro. As
janelas devem ser praticadas nos lados mais longos da salas, devem ter vidraas e tambm
paraventos ou gelzias para que sendo necessrio abrirem-se as vidraas, no fiquem os
alunos muito expostos as correntes de ar que se estabeleceriam se no houvesse os paraventos. As paredes devem conservar-se muito [acedidas] e alvas, o que consegue-se
caiando de tempos em tempos.
quanto se nos oferece dizer sobre a tese dada.

327

So Paulo 29 de Novembro de 1875.


Joo Alves de Siqueira
Boa. S. Paulo, 29 de 9bro [novembro] de 1875.
Freire
A Valle

328

N . 19
S. Carvalho
Qual a importncia do professor pblico considerado em relao aos mais funcionrios
pblicos?
O cargo de Professor Pblico importante, porque a ele incumbe educar as novas
geraes, como de alguma maneira ele completa a obra da mo de Deus, cumpre tambm
vigorecer a sade de seus alunos, predisp-lo para contrair bons costumes. Inspirar no
menino o sentimento do bem; o horror ao mal; e amor ao belo; porm isto dever de uma
boa me; porque a sua mais nobre misso na terra; mas o mestre tambm educa, porque
muitos pais por causa de seus afazeres diurnos, no podem dar a precisa educao seus
filhos, algumas mes por causa de seus cuidados, uns por no quererem, outros por se
excusarem tem abdicado com tudo, ou em parte esta misso sagrada e natural, chamando
o mestre, em seu auxlio com o duplo fim, educar e instruir.
O mestre cristo diz Rollin; um homem a cujas mos confiou Jesus Cristo, um certo
nmero de meninos, que resgatou com o seu sangue e habita como em seu templo, e amaos como seus irmos.
O cargo de Professor pblico, em relao aos outros funcionrios pblicos , sem dvida
o mais importante, porque o Professor o apostolo da religio, ao mesmo tempo que da
civilizao, ele como o [Sacordo] narra aos alunos, a magnificncia de Deus, aos
mistrios da Encarnao e Redeno; inspira no menino o amor de Deus e ao prximo.
Podemos pois, sem exagerao dizer, que o Professor, verdadeiramente digno deste
nome, d famlia filhos trabalhadores e instrudos; ao Estado cidados virtuosos e teis;
Igreja fiis e ao cu santos.
A carreira do Professorado primrio, modesto em nosso pas, como noutros muitos no se
presta a que faam dela um meio especulativo. Porisso quem pretender segui-la deve [ver]
se tem vocao natural, ou pode adquiri-la.
Sam Paulo 4 de Dezembro de 1875.
Joo Baptista das Santas Cruz
Sofrvel
Freire
Pe. Paulo Roiz [Rodriguez]

329

S. Carvalho
Qual a importncia do professor pblico considerado em relao aos mais funcionrios
pblicos?
Boa. S. Paulo 4 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle
O professor pblico o funcionrio sobre quem pesa grande responsabilidade. Ele o
depositrio do mais precioso tesouro; cumpre, portanto, que seja um depositrio so para
no corromper esse tesouro que a inocncia.
Outro qualquer funcionrio deixando de cumprir seus deveres, o bem pblico sofrer, mas
ele ser o mais prejudicado; ao passo que se o professor deixar de escrupulosamente
cumprir sua misso, grande prejuzo sofrer a sociedade. O professor o guia de uma
nova gerao, o encarregado de conduzi-la pelo caminho da moral e da instruo. Ai
daquele que desviar este caminho! Encaminhar sua escola para um precipcio, onde com
ela sucumbir; por isso, o professor o funcionrio a quem cumpre a obrigao de zelar
com todo cuidado sobre seus deveres.
Em resumo: o professor que sabe cumprir com seus deveres, bem educar seus alunos sob
o trplice ponto de vista material, intelectual e moral, bendito por todos, e tem sua
conscincia tranquila; pelo contrrio, aquele que no disps das condies para isso
necessrias, e no desempenhar, como acima dissemos, seus deveres ser olhado por
todos com um foco de runas, da conclui-se que o professor a felicidade ou desgraa de
sua ptria. A outro qualquer funcionrio pblico, sem dvida, no pesa encargos to
milindrosos.
Tal nossa humilde opinio sobre a tese dada.
S. Paulo, 4 de Dezembro de 1875.
Joo Ferraz de Oliveira Lima

330

S. Carvalho
Qual a importncia do professor pblico considerado em relao aos mais funcionrios
pblicos?
A importncia do Professor Pblico de ensinar bem a mocidade, transmitindo-lhe
conhecimentos do que eles no possuem, para quando eles chegarem a idade avanada,
isto , a serem homens que sejam sbios e intelitigentes, pois que o Professor um
homem adotado de certas qualidades necessrias para o seu magistrio, se o Professor no
possuir estas qualidades no pode desempenhar bem o seu magistrio.
M . S. Paulo 4 de 10bro de 1875.
So Paulo 4 de Dezembro de 1875.
Henrique L. de Andrade Meira
Reprovado. S. P. 14 de Dezembro de 1875.
S. Carvalho

Freire
A Valle

331

S. Carvalho
Qual a importncia do professor pblico considerado em relao aos mais funcionrios
pblicos?
O professor pblico , sem contestao alguma, o primeiro de todos os funcionrios
pblicos, pelas razes que passo a apresentar.
No h funcionrio pblico algum, por mais alta que seja a sua posio, que no haja, ou
que no tenha dispensado seus furores e elogios nobre classe dos preceptores da
mocidade, se no clara, ao menos tacitamente; visto que sem os cuidados de professor
pblico, ele nada, nada seria.
O professor pblico, a quem a lei confia a educao da infncia, a formao do cidado,
em quem os seus conterrneos depositam ntegra confiana entregando-lhe aquilo que
mais se presa e venera, - seus filhos, , por certo, o primeiros de todos os funcionrios
pblicos.
S o Sacerdote est acima do instituidor primrio, pela sublimidade da sua misso, mas
ele mesmo j dependeu, e ainda depende dos cuidados do instituidor. Sim, o professorado
primrio tambm um sacerdcio; o professor obrigado pela lei a ensinar a seus alunos
o Catecismo da Doutrina Crist, a narrar-lhes as sublimidades da vida do Redentor, a darlhes bons exemplos, etc.
nobre, pois, o cargo do instituidor primrio, convindo dizer que ele deve compenetrarse da nobreza de seu cargo para bem poder desempenh-lo. O Professor o pai de seus
alunos, porque se no lhes d a vida do corpo, d-lhes a instruo que , por assim dizer, a
vida da alma. Nem um outro empregado pblico est neste caso.
Intimamente convencido de pouco que tenha dito, suponho escusado dizer mais sobre to
conhecido assunto.
So Paulo, 4 de Dezembro de 1875.
Joo Viterbo de Santa Rosa
Boa. S. Paulo, 4 de 10bro de 1875.
Freire
A Valle

332

Freire
Qual a importncia do Professor Pblico considerado em relao aos mais funcionrios
Pblicos?
Tendo por fim a misso de Professor Pblico, educar e instruir a infncia e como tal
responsvel pelos seus futuros; segue-se que a sua misso a mais nobre e milindrosa que
o homem possa exercer na terra.
do Professor Pblico, que a ptria espera bons cidados. do Professor Pblico, que a
extremosa me espera que, do filho querido que lhe confiou transforme-o em um
verdadeiro homem, educando-lhe pelo caminho do saber e da moral.
E para que a educao d bons frutos, preciso que ela se interesse pelos seus discpulos,
preciso que ele se compenetre da sua honrosa misso, educando com carinho e cuidado.
Em relao aos demais funcionrios Pblicos, a profisso do Professor a mais
importante, pois que como acima dissemos a sua misso educar e instruir a infncia.
As suas qualidades devem ser as de um verdadeiro homem honrado.
S. Paulo, 4 de Desembro de 1875.
Antonio de Carvalho Sardemberg
Boa. S. Paulo, 4 de 10bro [dezembro] de 1875.
Freire
A Valle

333

S. Carvalho
Qual a importncia do professor pblico considerado em relao aos mais funcionrios
pblicos?
Entre os povos cultos do mundo, o professor pblico foi em todos os tempos considerado
como um dos primeiros empregados pblicos de uma nao.
Vejamos agora qual a sua misso.
O professor pblico encarregado de conduzir a infncia pelo caminho da verdadeira
felicidade a que tende a humanidade, influi poderosamente sobre o futuro de sua ptria.
A famlia, a ptria e finalmente Deus, entregando seus amados filhos ao cuidado do
mestre, depositam nele toda a sua confiana.
No s as leis que o consideram na classe de funcionrios pblicos, mas principalmente a
tarefa difcil de que se acha incumbido, nos mostram o carter que deve ter o professor.
Comparemo-lo agora com os demais funcionrios pblicos.
O magistrado deve seguir fielmente os princpios da equidade ensinados pelo divino
mestre; deve caracteriz-lo essa virtude ensinada pela Igreja a caridade ; deve ser
naturalmente bom e paciente, a fim de que possa amar o seu semelhante e sofrer as suas
fraquezas; deve zelar e cumprir seus deveres para que seja respeitado: eis as qualidades
que devem ornar o carter de um verdadeiro juiz. E quais as qualidades do mestre?
De certo que as mesmas porque tanto como o juiz ele precisa firmar-se nessas virtudes
para bem cumprir os seus deveres.
Todo o funcionrio pblico coopera para o engrandecimento de sua ptria; mas o
professor no s influi nela poderosamente como ainda na sorte futura daqueles inocentes
que lhe foram confiados. E feliz daquele que tiver sabido cumprir a sua elevada e difcil
misso.
Eis o que podemos dizer da presente tese.
S. Paulo, 4 de Dezembro de 1875.
Joaquim Lopes da Silva.
Boa. S. Paulo, 4 de 10bro [dezembro] de 1875.
Freire
A Valle