Lateralidad Infantil

Habilidades para el aprendizaje
En este dominio el foco est en orientarse al aprendizaje permanente,mediante el

cultivo de habilidades para aprender a aprender en lugar de castigar el error,
asumiendo un rol protagnico y responsable frente a la propia circunstancia. En el
campo del aprendizaje, es clave la conciencia de la relacin de los dominios
lingsticos, corporales y emocionales en el procesos de aprendizaje. Esta
conciencia es clave para poder abordar con humildad y compromiso el proceso de
transformacin personal que todo aprendizaje sustancial implica.
http://crearfuturo.wetpaint.com/page/Habilidades+para+el+apr
endizaje
http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/tecniq.htm
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que
intervienen a fin de obtener una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.
No hay Tcnicas de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una tcnica,
es una herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y "NO" para otras.
(Al igual que un martillo sirve para clavar y dar golpes... y un destornillador para atornillar...
S !!!, ya s que se pueden clavar los tornillos... pero no es igual).
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos
pide poner en juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?...
Observar
Analizar
Ordenar
Clasificar
Representa
Interpretar
Memorizar
r
TCNICAS PARA...
Evaluar
Estas habilidades cognitivas, ordenadas por complejidad, incluyen diferentes tcnicas:
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos,
elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...
Segn nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIN Y TCNICAS a

aplicar:
AUTO-OBSERVACIN: (El sujeto y el objeto se centra en uno mismo)

o
Auto-registros
Diarios
Auto-biografas
Currculum vitae...
OBSERVACIN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de accin)

o
Pautas de observacin
Check List
Fichas...
OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)

o
Entrevistas
Cuestionarios...
BSQUEDA DE DATOS:
o
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"
CD-Rom
Lectura de Rastreo...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN:

Esto implica tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
Segn la manera de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Anlisis:
ANLISIS ORAL
o
Pautas de anotacin...
Toma de apuntes
ANLISIS TEXTUALES
o
Subrayado lineal
Grficos
Anlisis estructural...
ANLISIS VISUAL
o
Pautas de anlisis de imgenes...
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN

ATRIBUTO DETERMINADO
Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar seriar...
Segn los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar
los datos:
ORDEN ALFABTICO:
o
ndice
Ficheros
Agendas
Directorios...
ORDEN NUMRICO:
o
Pginas
Localidades
Tallas...
ORDEN SERIAL:
o
Inventarios
lbumes
Componentes...
ORDEN TEMPORAL:
o
Horarios
Calendarios...
ORDEN ESPACIAL:
o
Topografas
Coordenadas
Planos...
ORDEN PROCEDIMENTAL:
o
Instrucciones
Consignas
Normas de uso...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORAS
Esto comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...
Segn el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia grfica-visual podemos
establecer diferentes formas de Clasificacin:
RESUMIR:
o
Esquemas
Resumenes...
RELACIONAR:
o
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Cuadros sinpticos...
CATEGORIZAR:
o
Taxonomas
Rnkings
Ligas...
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS,

FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, podemos hablar de diferentes
maneras de Representacin:
GRFICA:
o
Histogramas
Diagramas
Estadsticas...
ICNICA:
o
Logotipos
Maquetas
Cuadros
Mapas...
VERBAL:
o
Figura Retrica
Chiste
Historieta
Adivinanza
Dichos...
CINTICO-GESTUAL
o
Mmica
Role-playing
Dramatizacin...
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN

CONJUNTO DE DATOS.
Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...
Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo podemos distinguir diferentes formas
de trabajo de memorizacin:
CODIFICAR:
o
Repeticin
Asociacin
Ideacin...
RECONOCER:
o
Identificacin
Conexin
Solapamiento...
RECONSTRUIR:
o
Guiones
Contextos
Paisajes...
MANTENER Y ACTUALIZAR:
o
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas...
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS

CONTENIDOS EN LA INFORMACI QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...
Segn los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretacin:
JUSTIFICAR:
o
Prafraseo
Transposicin
Argumentacin...
INFERIR:
o
Analogas
Induccin
Deduccin...
TRANSFERIR
o
Extrapolacin
Generalizacin...
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN

PROCESO:
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...
En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y tcnicas de
evaluacin:
DIAGNOSTICAR:
o Informes
o Detecciones
o Prospecciones
o Estudios...
VERIFICAR:
o Chequeo
o Control...
REGULAR:
o Reajustar
o Revisin
o Reparacin...
DEMOSTRAR:
o Examen escrito-oral
o Test objetivo
o Prueba fsica...
VALORAR:
o Dictmenes
o Memoria
o Declogos
o Juicios...
Tcnica
variables
estrategia
habilidad
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Factores importantes de la toma de decisiones

estratgicas:
Conjunto de variables:
o
Personales
del Trabajo
del Contexto
Categoras de regulacin
Habilidades cognitivas
El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y EXPLICITACIN de un conjunto de

variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir en relacin al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la informacin?
RECURSOS PERSONALS:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo:
(Concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin...). Tambin el dominio personal de
habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.
INTERS:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre el tema que se est
tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicitacin de la visin de las propias
capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
Poder ANALIZAR Y EXPLICITAR los factores que intervienen en el desarrollo de cualquier trabajo es del
todo importante para actuar estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:

Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del
profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la finalidad de aquello que estamos
trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:

Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su
estructura interna, amplitud, nivel de dificultad...
"Variables del Contexto"

Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de
estudio, a los espacios y situaciones fsico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje...
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:
Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos,
interrupciones...
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)
"Categoras de Regulacin"
Cuando hablamos de categoras de regulacin nos referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo,
desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres
momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.
Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen
(personales, del trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas caractersticas propias que dan cuerpo a la actividad
estratgica que se est desarrollando:
LA PLANIFICACIN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran,
los factores personales implcitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR
una ACCIN EFICAZ
REGULACIN:
Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relacin entre
"inputs y outoputs" y su adecuacin a la planificacin propuesta o a nuevas vas no previstas... a
fin de optimizar los resultados.
LA EVALUACIN:
Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que incluye todas las
actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el
aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacin, las alternativas, las estrategias, las
tcnicas empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...
"Habilidades y subhabilidades cognitivas"
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA
PERCEPCIN.
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE
INFORMACIN:
Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A
PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

Ello implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS
Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE
UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...

Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y
REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS
DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE

Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS
OBJETIVOS Y UN PROCESO:
Principales procedimientos estratgicos:
Anlisis y discusin de casos
Imitacin de modelos
Procedimientos de Interrogacin
Anlisis y discusin de casos
Los procedimientos estratgicos basados en el anlisis y discusin de casos tienen como objetivos:
Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y...
Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto.
Si una grabacin magnetofnica, facilita el anlisis y optimizacin de la voz... Si una grabacin en

video favorece el estudio de la gestualidad... por qu no?... un registro informtico, podra ser un
buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido...?
Segn la direccin y objetivos de la estrategia, los procedimientos de anlisis y discusin de casos, se pueden
enfocar:
ANLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

Esta estrategia se basa en la comparacin, discusin y evaluacin, a posteriori de los procesos
cognitivos seguidos para tomar decisiones. As mismo referido a la forma de regulacin de la propia
actividad y de las alternativas escogidas, valorando los aciertos y los errores...
ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:

El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve el intercambio
de sugerencias, la comparacin, la crtica, la interrogacin desde mltiples visones...
CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:

Se basan en la presentacin de "situaciones problema" donde diferentes personajes juegan su rol,
explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar por diferentes soluciones... Como estrategia
de enseanza favorece la anticipacin, la discusin de ventajas e inconvenientes de cada
alternativa...
Imitacin de modelos
La estrategia de aprendizaje basada en la imitacin, es sin duda una de los procedimientos ms naturales de
afrontarse a las cosas... Los nios pequeos, y no tan pequeos..., hacen servir los modelos ms cercanos
como pauta de accin-reflexin...
Todas las propuestas estratgicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitacin consciente de un

proceso (pensar en voz alta) y en la transparencia. Tambin influye significativamente el nivel de dominio
del modelo escogido:
MODELO EXPERTO:
Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de optimizar su
funcionamiento en relacin al trabajo y dar una accin eficaz y consistente. Estas acciones, son
pautas en s mismas, pero, si el experto hace pblico sus procesos de decisin y valoracin, esta
situacin puede aprovecharse como forma de aprendizaje...
OTROS MODELOS:
Los profesores y alumnos a menudo actuan como modelos de pensamiento y accin, cuando
explictan el Qu, el Cmo y el Por Qu de lo que hacen...
Procedimientos de Interrogacin
La formulacin de interrogantes o preguntas tiene como fin la optimizacin del

proceso cognitivo, centrndose en la reflexin y la consciencia...
Basicamente y segn de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos

visiones:
GUIAS DE INTERROGACIN:
El objetivo ltimo prev una interiorizacin tal, que acabe en la
autonoma, la transferencia y la metacognicin. Con esta intencin se
entra en una dinmica de formulacin constante y programada de
interrogantes, lo que supone tambin un gran control interno.
OBTENCIN DE INFORMACIN:
El objetivo estratgico viene definido por la obtencin de un conjunto de
datos o procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje
significatvo. A fin de que esto se produzca, es necesario formular buenas
preguntas, concretas, y a un nivel de competencia adecuado...
"Evolucin Histrica en el tratamiento de las Estrategias de Aprendizaje"

EL actual inters por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido
por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que genera la Reforma Educativa. Pero,
este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las dcadas se han hecho aportaciones
significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual
estado sobre la cuestin.
El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la
persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s
mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene
lugar como resultado de la activitad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales.
Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona
(determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega
el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes
situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la

interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos
factores en interaccin.
La opcin bsica que asume la concepcin constructivista es la enseanza adaptada que

propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes
en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Propone mtodos de enseanza
diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currculum comn.
Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del
alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o
adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o
capacidad general del alumno, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus
intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseanza
adaptada.
"Estrategias de Aprendizaje versus Tcnicas de estudio"

Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante
considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de
ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a
diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de
sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las
demandas de las faenas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuacin posterior. (Trabajo importante de tutora y
orientacin).
Querramos incidir, tambin, en algunos trminos implicados en este
concepto:
De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un
factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el
acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los
conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en
los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin
se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos
para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es
sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos
educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y
los procedimientos algortmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de anlisis previa de las condiciones que envuelven un hecho
didctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratgica hacia las cosas. Es
aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero
planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y
regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a
otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter
psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP)
del individuo.
"La Fuente Psicolgica"
1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz

de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los
objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin
mental del alumno.
2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus
experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno
que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilitzar
como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje.
Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la
evaluacin.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y
lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que
Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio unicamente es capaz de hacer o aprender
con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza
eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar
y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los
contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en
asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos
del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos
en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a
memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande
cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente
importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la
estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es
decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que
los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es
decir, que puedan ser efectivamente utilitzados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje
y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una
palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms
grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa
actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de
objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la
educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el
aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza,
como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para
llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la
memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva,
que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan
slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se incian nuevos
aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la
posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de
la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo
en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que
ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y
de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno
de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros
esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genericos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones,
acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden
mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos
atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realitzacin de aprendizajes significativos
implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se
almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El
recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas:
la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y
forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemes permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los
componentes esenciales del aprender a aprender.
11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin
escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos
caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin
escolar como un proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El pimer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir
que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a
fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una
teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada
empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones
infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la
psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido
todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como
en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten
principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el
aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho
humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo
gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos
una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son,
precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes
bsicos.
As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de
construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la
atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de
Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la
informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan
en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo
y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno dels
ragos caractersticos del modelo que inspira el plantamiento Curricular de la Reforma ha
habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la
convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos , de unos enfoques y de unos autores
que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de
dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpetaciones diversas, pero,
igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y
resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin
estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la
educacin escolar.
La fuente pedaggica
La aparicin de los nuevos marcos tericos constructivistas en psicopedagoga han hecho reflexionar
sobre la manera de incorporar de forma sistemtica, (ya que implcitamente siempre han estado en las
aulas) los contenidos relativos a procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del
conocimiento y que son imprescindibles para construirlo. Tambin se incluye otro tipo de contenido
que se refiere al aprendizaje y la enseanza de actitudes, valores y normas.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales tal como se introduce en el currculum es una distincin de tipo pedaggico.
Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los
procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y
actitudes son diferentes entre s, como lo son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin
ms adecuados en cada caso. Estructurar el currculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha
de ayudar al profesorado a la hora de organizar su prctica docente, orientndola con el enfoque ms
acertado en cada momento.
La organizacin de los contendio en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las
unidades didcticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los
contenidos de aprendizaje se inserten en un marco ms amplio o dependan de l.
La adopcin de enfoques globalizadores que enfaticen la detecci de problemas interesantes y la
bsqueda activa de soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al alumno para que
intervenga en un proceso dinmico y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan significativo
como se pueda en la medida que permite establecer relaciones mltiples en mbitos diversos. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que hace posible la creacin de un mayor
nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno.
La LOGSE se plantea como objetivo educativo ofertar al estudiante una cultura comn a la que ha de
tener acceso cualquier ciudadano, si bien, las motivacions, intereses, y procesos de aprendizaje son
muy diferentes entre los alumnos. La educacin, por tanto, ha de asegurar un equilibrio entre la
necesaria comprensividad del currculum y la innegable diversidad del alumnado, equilibrio al que
nada ms se puede llegar mediante la individualitzacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Plantear el mismo currculum para todos los estudiantes nada ms comportara aumentar las
desigualdades.
La opcin bsica que asume la concepcin constructivista en referencia al tratamiento educativo de
las diferencias individuales es laenseanza adaptativa que propone hacer frente a la diversidad
mediante la utilitzacin de mtodos d'enseanza diferentes en funcin de las caractersticas
individuales de los alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del
alumnado dentro del currculum comn.
La metacognicin o la posibilidad real de ttransferencia de los contenidos propios, es un proceso
importantsimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno
conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje,
la programacin consciente de estrategias de memoria, de solucin de problemas, d'eleccin y toma
de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin. Esto har que se amplie extraordinariamente la
capacidad y la eficacia del aprendizaje.
La metacognicin
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio

aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe
que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la
informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que
es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas
para cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual
y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este
ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros

procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que

se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada
jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos
y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es
el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de
desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de
las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos
especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han
de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz
se vuelva estratgico.
REFLEXIN INTRODUCTORIA: Aprender a Pensar
Aprender a aprender..., ensear a pensar..., ensear a aprender... y tambin

algunos diran... aprender a ensear... Son frases que estn en boca de mucha
gente dentro de este mundo educativo que nos rodea.
ltimamente se descubre que la verdadera funcin de la escuela es la de
transmitir una habilidad que sintetice todas las dems funciones que le son
propias: pensar. Despus, y dependiendo del estilo y formacin del
interlocutor, se aaden otros complementos al verbo pensar: "creativamente",
"crticamente" o "autnomamente".
Pero, si tratamos de entender y comprender qu es esto de pensar y por qu
razn es ahora el centro de la educacin, los argumentos no acostumbran a
ser, ni creativos, ni tan solo crticos, ni mucho menos autnomos... Nada ms
hay que revisar la abundante produccin de libros con ttulos seductores,
programas informticos con mucha publicidad, sesiones "psicopedaggicas"
por especialistas..., que se limitan a ofertar un repertorio de "recetas" con las
que nos podemos acomodar a las exigencias de la concepcin escolarista del
pensar:
- como subrayar un texto,

- memorizar una frmula,
- hacer un resmen,
- leer y enterarse,
- como relajarse y cargarse de optimismo ante un examen...
Nadie discutir la eficacia de estas habilidades y su indudable utilidad para el

largo... y obligatorio.. oficio de aprender en contextos escolares. Pero, es
esto realmente pensar? Probablemente forman parte de la gimnasia
intelectual, pero no constituyen el ncleo de aquello que llamamos pensar.
No se trata, pues, de tcnicas de estudio con efectos especiales, sino de
construccin del pensamiento. Por tanto, no es lcito reducirlo todo a una
cuestin de procedimientos milagrosos, a no ser que lo que se quiera sea
adaptar la cabeza de los alumnos a las rutinas de una funcin docente
predeterminada. (Monereo C., 1993) citando a otros autores, haca la
siguiente reflexin en sus clases:
"En la escuela, a menudo... lo nico que se aprende es a ser alumno ..."
... como si todo el proceso de la escolaridad obligatoria se volviera un acto de amastreamiento

socializado contnuo y permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios ms o menos
contextualizados.
Y es que ... si la escuela no es capaz de ensear a pensar, es que realmente no es escuela. Y
ensear de verdad no es limitarse a impartir y repartir ... paquetes de informacin y, de tanto en
tanto, controlar... su ingestin.
Factores importantes en la toma de decisiones estratgicas y sus principales procedimientos, en

el modelo psicopedaggico
http://www.monografias.com/trabajos14/decisiones-aprendizaje/decisionesaprendizaje.shtml#TECNNI
1. Introduccin
2. Conjunto de variables
3. Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio
4. Diversas tcnicas que conducen al conocimiento
5. Tcnica de estudio para analizar
6. Tcnica de estudio para ordenar
7. Tcnica de estudio para clasificar
8. Tcnica de estudio para representar
9. Tcnica de estudio para memorizar
10.Tcnica de estudio para interpretar
11.Tcnica de estudio para evaluar
12.Principales procedimientos estratgicos
13.Conclusiones
14.Bibliografa
INTRODUCCION
El presente trabajo esta enfocado hacia la determinacin de los Factores importantes de la toma de
decisiones estratgicas, el cual comprende una serie de
Conjunto de variables: Personales, de trabajo y de contexto, as mismo se toman en cuenta los valores
de las Categoras de regulacin y las Habilidades cognitivas
Dentro de la diversidad en el conocimiento y su implacion en el proceso de enseanza-aprendizaje
tomaremos en cuenta los Principales procedimientos estratgicos: los cuales nos llevaran al Anlisis y
discusin de casos, imitacin de modelos, y procedimientos de Interrogacin
En el caso de la Educacin Media Superior hay muchas posibilidades de diversificacin de recursos y
estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados:
Con relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto mtodos o
intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodologa nada ms puede valorarse con
relacin a las caractersticas concretas de los alumnos a los que va destinada
La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales se
reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas
posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con
sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en
que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las
caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana
solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.
Es importante considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a
aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al
aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems
basados en el anlisis y discusin de casos tienen como objetivos:
Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto
Uno de los procedimientos ms naturales de afrontarse a las cosas, hacen servir los modelos ms
cercanos como pauta de accin-reflexin. centrndose en la reflexin y la consciencia...
En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y
tcnicas de evaluacin DIAGNOSTICAR, VERIFICAR, REGULAR, DEMOSTRAR, VALORAR
Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de
estrategias de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de memoria , de solucin de
problemas, d'eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin. Esto har que se
amplie extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento.
As mismo se hace una apndice adicional a los MODELOS PSICOPEDAGOGICOS de referencia y
las IDEAS BASICA en alusin a lo anterior...
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS:
Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y EXPLICACIN de
un conjunto de variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la informacin?
RECURSOS PERSONALES:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo:
(Concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin...). Tambin el dominio personal de
habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.
INTERS:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre el tema que se est tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la visin de las propias
capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el desarrollo de
cualquier trabajo es del todo importante para actuar estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del
profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la finalidad de aquello que estamos
trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su
estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de
estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y
situaciones fsico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:
Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos,
interrupciones...
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)
Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos referimos a todo el
proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusin
de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que
MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.
Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen
(personales, del trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas caractersticas propias que dan cuerpo a la actividad
estratgica que se est desarrollando:
LA PLANIFICACIN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los
factores personales implcitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una
ACCIN EFICAZ
REGULACIN:
Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relacin entre
"inputs y outoputs" y su adecuacin a la planificacin propuesta o a nuevas vas no previstas... a fin
de optimizar los resultados.
LA EVALUACIN:
Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que incluye todas las
actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el
aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacin, las alternativas, las estrategias, las tcnicas
empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...
Habilidades cognitivas OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA
PERCEPCIN.

INFORMACIN:
INFORMACIN:
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR
DE UN ATRIBUTO DETERMINADO
Ello implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS
Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS
HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO
DE UN CONJUNTO DE DATOS.
CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y
UN PROCESO:
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar
"Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener
una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.
No hay Tcniques de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una tcnica, es una
herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y "NO" para otras.
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos pide poner en
juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?...
DIVERSAS TCNICAS QUE CONDUCEN AL CONOCIMIENTO...

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.
Segn nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIN Y TCNICAS
a aplicar:
AUTO-OBSERVACIN: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto-registros
Diarios
Autobiografas
Currculum vitae...
OBSERVACIN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural

de accin)
Pautas de observacin
Check List
Fichas...
OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o

registros)
Entrevistas
Cuestionarios...
BSQUEDA DE DATOS:
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"
CD-Rom
Lectura de Rastreo...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR

INFORMACIN:
Esto implica tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
Segn la manera de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de
Anlisis:
ANLISIS ORAL
Pautas de anotacin...
Toma de apuntes
ANLISIS TEXTUALES
Subrayado lineal
Grficos
Anlisis estructural...
ANLISIS VISUAL
Pautas de anlisis de imgenes...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ORDENAR

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR
DE UN ATRIBUTO DETERMINADO
Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar seriar.
Segn los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de
ordenar los datos:
ORDEN ALFABTICO:
ndice
Ficheros
Agendas
Directorios...
ORDEN NUMRICO:
Pginas
Localidades
Tallas...
ORDEN SERIAL:
Inventarios
lbum
Componentes...
ORDEN TEMPORAL:
Horarios
Calendarios...
ORDEN ESPACIAL:
Topografas
Coordenadas
Planos...
ORDEN PROCEDIMENTAL:
Instrucciones
Consignas
Normas de uso...
TECNICA DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORAS
Esto comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
Segn el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia grfica-visual podemos
establecer diferentes formas de Clasificacin:
RESUMIR:
Esquemas
Resmenes...
RELACIONAR:
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Cuadros sinpticos...
CATEGORIZAR:
Taxonoma
Rnkings
Ligas...
TECNICA DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS
HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, podemos hablar de
diferentes maneras de Representacin:
GRFICA:
Histogramas
Diagramas
Estadsticas...
ICNICA:
Logotipo
Maquetas
Cuadros
Mapas...
VERBAL:
Figura Retrica
Chiste
Historieta
Adivinanza
Dichos...
CINTICO-GESTUAL
Mmica
Role-playing
Dramatizacin...
TECNICA DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO
DE UN CONJUNTO DE DATOS.
Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo, podemos distinguir diferentes
formas de trabajo de memorizacin:
CODIFICAR:
Repeticin
Asociacin
Ideacin...
RECONOCER:
Identificacin
Conexin
Solapamiento...
RECONSTRUIR:
Guiones
Contextos
Paisajes...
MANTENER Y ACTUALIZAR:
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas
TECNICA DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR

CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
Segn los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretacin:
JUSTIFICAR:
Parafraseo
Transposicin
Argumentacin...
INFERIR:
Analogas
Induccin
Deduccin...
TRANSFERIR
Extrapolacin
Generalizacin
TECNICA DE ESTUDIO PARA EVALUAR

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y
UN PROCESO:
En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y
tcnicas de evaluacin:
DIAGNOSTICAR:
Informes
Detecciones
Prospecciones
Estudios...
VERIFICAR:
Chequeo
Control...
REGULAR:
Reajustar
Revisin
Reparacin...
DEMOSTRAR:
Examen escrito-oral
Test objetivo
Prueba fsica...
VALORAR:
Dictmenes
Memoria
Declogos
Juicios...
PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS ESTRATGICOS:

Anlisis y discusin de casos Los procedimientos estratgicos basados en el anlisis y discusin de
casos tienen como objetivos:
Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto.
Si una grabacin magnetofnica, facilita el anlisis y optimizacin de la voz... Si una grabacin en

vdeo favorece el estudio de la gestualidad... por qu no?... un registro informtico, podra ser un
buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido
Segn la direccin y objetivos de la estrategia, los procedimientos de anlisis y discusin de casos, se

pueden enfocar:
ANLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

Esta estrategia se basa en la comparacin, discusin y evaluacin, a posteriori de
los procesos cognitivos seguidos para tomar decisiones. As mismo referido a la
forma de regulacin de la propia actividad y de las alternativas escogidas,
valorando los aciertos y los errores...
ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:

El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve
el intercambio de sugerencias, la comparacin, la crtica, la interrogacin desde
mltiples visones...
CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:

Se basan en la presentacin de "situaciones problema" donde diferentes
personajes juegan su rol, explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar
por diferentes soluciones... Como estrategia de enseanza favorece la
anticipacin, la discusin de ventajas e inconvenientes de cada alternativa...
Imitacin de modelos La estrategia de aprendizaje basada en la imitacin, es sin duda una de los
procedimientos ms naturales de afrontarse a las cosas... Los nios pequeos, y no tan pequeos,
hacen servir los modelos ms cercanos como pauta de accin-reflexin
Todas las propuestas estratgicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitacin consciente de
un proceso (pensar en voz alta) y en la transparencia. Tambin influye significativamente el nivel de
dominio del modelo escogido:
MODELO EXPERTO:
Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de
optimizar su funcionamiento con relacin al trabajo y dar una accin eficaz y
consistente. Estas acciones, son pautas en s mismas, pero, si el experto hace
pblico sus procesos de decisin y valoracin, esta situacin puede aprovecharse
como forma de aprendizaje...
OTROS MODELOS:
Los profesores y alumnos a menudo actan como modelos de pensamiento y
accin, cuando explictan el Que, el Cmo y el Por Que de lo que hacen...
Procedimientos de Interrogacin La formulacin de interrogantes o preguntas tiene como fin la

optimizacin del proceso cognitivo, centrndose en la reflexin y la consciencia...
Bsicamente y segn de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos visiones:
GUIAS DE INTERROGACIN:
El objetivo ltimo prev una interiorizacin tal, que acabe en la autonoma, la
transferencia y la metacognicin. Con esta intencin se entra en una dinmica de
formulacin constante y programada de interrogantes, lo que supone tambin un
gran control interno.
OBTENCIN DE INFORMACIN:
El objetivo estratgico viene definido por la obtencin de un conjunto de datos o
procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significativo. A fin
de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a
un nivel de competencia adecuado
CONCLUSIONES
"En la escuela, a menudo... lo nico que se aprende es a ser alumno ..."como si todo el proceso de la
escolaridad obligatoria se volviera un acto de amaestramiento socializado continuo y
permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios ms o menos contextualizados.
Y es que ... si la escuela no es capaz de ensear a pensar, es que realmente no es escuela. Y
ensear de verdad no es limitarse a impartir y repartir ... paquetes de informacin y, de tanto en
tanto, controlar... su ingestin.
De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el
proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didctico se ha caracterizado por una
transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin
pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin se ha
abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero
ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. No podemos pretender nada ms ensear y
aprender tcnicas y los procedimientos algotmico de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales,
ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
una actitud estratgica hacia las cosas. Es aquello que hara un experto delante de un tema de su
dominio... Primero planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y
regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes,
y por consiguiente, esta negociacin intra-inter psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de
desarrollo prximo (ZDP) del individuo, Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener
una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos pide poner en
juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?, .para que fin? ....
En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificacin de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. El alumno ha de tener
unos conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han
de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz
se vuelva estratgico y significativo.
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http://www.ipcs.shizuoka.ac.jp/~eanaoki/LD/LLE/indexE.html "Learning Learning"
http://www.redestb.es/personal/vyt/index.htm
C.D MARIA DE JESUS RENTERIA AVILA

mar_cch[arroba]yahoo.com.mx
DURANGO, DURANGO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya

Club de Leones Santiago - Los Guindos
Chile
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST229.htm
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea
principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el
conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias
impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas
por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o
estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los
sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es
decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes,
preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son
aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son
desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el
procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el
nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Daz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el
estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin" (p. 165).
Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la
lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y autodireccionales
(como la autoprogramacin y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva
orientadora, y b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente
organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y
pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas
de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para
recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha
aprendido y para la solucin de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje.
Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca:
memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora de
Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje
significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al
estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario,
lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificacin de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer
(1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho
categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias
metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje

Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de
estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un
orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos
introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y
novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece
estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de
esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms
inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento
que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de
informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura.
Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser
particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un
procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el
monitoreo de la comprensin.
3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje
La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de
aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin
descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La
creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno est involucrado activamente en el
procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un
prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms
significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est
activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de
aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia
cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente
en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin
nueva y resumir un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que
la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la
Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora
taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer
organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como
las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos
comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto,
la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de
recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el
proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensin
La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos,
como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y
modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la realimentacin.
Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de
comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de
aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las
estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de varios
tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de
aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y los
peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus
horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin
eficiente y efectiva.
Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a
ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que es.
Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la
cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas
principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan importante
como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar la informacin
importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o
actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de
estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o auto-hablado positivo para reducir
la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para as reducir distracciones externas;
establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos mtodos est diseado para
ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender.
Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin.
La problemtica de las estrategias: la transferencia
La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver
con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias
en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tienen pocas probabilidades de ser
generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el
alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones
a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que
determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se
puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un
problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a
los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente
seguro.
La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por una
sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste,
Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar
el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a
materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de
aprendizaje.
Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea a
los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las cuales
son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los
procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los estudiantes no
solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de
las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres funciones: la
planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del xito del
aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias.
1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento
para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio,
porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe en
muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para el
alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el
alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin nueva con
aqulla relevante previamente aprendida.
Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus
progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas que
utilizar en su aprendizaje.
Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las que
permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de
estrategias.
2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del
progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a
convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado.
Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo
relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que
plane?, etc.
3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin
sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo qu
condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aqullas que se
adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una
tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a
la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del
conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o
recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados.
Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en
la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cmo puede mejorar
sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en
su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin para experimentar las estrategias
aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad
inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias
de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca de
estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones tericas y
empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu las estrategias
mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de
estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a usar estrategias durante y despus de
nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que
internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera
permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos
motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
Metodologas aplicadas
http://www.yturralde.com/metodologias.htm
El Proceso del Aprendizaje | El aprendizaje como un proceso permanente, nos permite mejorar
aspectos concretos de nuestras conductas, habilidades y destrezas. Todo proceso de aprendizaje
supone una evolucin para mejorar las competencias de cada persona en un rea especfica, por
medio de la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas prcticas, as como el
mejoramiento de actitudes que permiten el despliegue de comportamientos para aplicar estas
nuevas capacidades en nuestra vida diaria.
El
aprendizaje
evoluciona
desde
la
Incompetencia
Inconsciente,
pasando
por
la
Incompetencia Consciente, yendo hacia la Competencia Consciente, para evolucionar

finalmente en la Competencia Inconsciente.
Incompetencia Inconsciente | En principio todos partimos desde este punto, pues no tenemos
conciencia de que requerimos mejorar nuestras habilidades y destrezas ya adquiridas.
Ciertamente tenemos en nuestro inventario una serie de conocimientos, habilidades y destrezas
que se exteriorizan mediante nuestras actitudes, aspectos que son los que conforman nuestras
competencias, sin embargo, no somos conscientes de ciertas necesidades sobre otras reas de
desarrollo. En esta etapa no nos damos cuenta de esta falta de aptitudes y conocimientos.
Partimos de la incompetencia inconsciente.
Incompetencia Consciente | En todo proceso de aprendizaje, es fundamental el momento en que nos

damos cuenta que nos hace falta desarrollar nuestras competencias, adquiriendo nuevas capacidades,
donde hacemos consciente una necesidad. Esta fase del proceso se denomina incompetencia consciente.
Este es el paso crtico, sin el cual, sera imposible avanzar para adquirir nuevas competencias.
Competencia Consciente |
Para llegar esta etapa nos hemos capacitado y desarrollado
competencias. La brecha se acorta al incorporar nuevos conocimientos, habilidades para

convertirlas ms adelante en destrezas.
Competencia Inconsciente |
Las nuevas competencias que adquirimos en la etapa anterior
ahora las ponemos en prctica de manera repetitiva hasta que los nuevos conocimientos
y competencias surgen automticamente en las aplicaciones. En esta etapa somos
competentes sin darnos cuenta, competentes inconscientemente. Cuando llegamos a esta
etapa, las competencias estn incorporadas en nosotros.
Aprendizaje Experiencial
| El Aprendizaje Experiencial nos proporciona una oportunidad
extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos con una

poderosa metodologa, orientada a la formacin y transformacin de las personas desde su
propia individualidad, sus competencias, su liderazgo, capacidad de toma de decisiones,
as como desde el punto de vista sinrgico y sistmico en la inter-relacin con otros
individuos, en la convivencia armnica, en la comunicacin efectiva, en la conformacin
de equipos de trabajo de alto rendimiento, as como el fortalecimiento de sus valores y de
su propia cultura como una misma micro-sociedad, o acompaando el aprendizaje de soft
y hard skills (habilidades blandas y duras).
Es a travs de la metodologa del Aprendizaje Experiencial, que las personas
con su cuerpo y su mente, con sus 5 sentidos, viven sensaciones, emociones,
situaciones, permitindoles "darse cuenta" de los aspectos en los que deben
mejorar y trabajar, y encaminndolas luego a asumir compromisos de accin. Las
Reflexiones como detonantes del aprendizaje, se provocan, en la medida en que
las actividades que se estructuran y ejecutan, lleven a los participantes - guiados
por un Facilitador competente / certificado - hacia una adecuada interiorizacin
de lo vivido, para que a travs de un procesamiento, se logre determinar y
compartir al extraer lo vivido y reflexionado con el nimo de llevarlo a la
transferencia, es decir ponerlo en prctica en las diversas dimensiones del
individuo en lo cotidiano: como persona, en su entorno laboral, en su comunidad.

El poder de la metodologa nos lleva a procesos de cambio y de ser necesario de
actitudes, partiendo de la reestructuracin de pensamientos, sentimientos y
comportamientos.
Los 3 elementos bsicos que promueven el Aprendizaje Experiencial son Accin, Reto y
Diversin, provocando en su interaccin: Emocin, Enfoque y Creatividad.
Dmelo y quizs me olvide!

Ensame y lo recordar!
Involcrame y lo entender!
Desarrollamos nuestros programas basados en el uso estructurado de la ldica dentro del

contexto del Aprendizaje Experiencial y la aplicacin de herramientas prcticas e integradas en el
contexto de la generacin de conocimiento para desarrollar el talento humano. Concebimos la
formacin del capital humano y corporativo como un proceso planificado, sistemtico y
permanente cuyo propsito general es preparar, desarrollar e integrar al capital humano e
intelectual empresarial al proceso productivo.
Para convertir el conocimiento personal en organizacional, es necesario promover un

ambiente que fomente el dilogo, la discusin, la observacin, la imitacin, la prctica y la
experimentacin desde la alta gerencia hacia abajo de la pirmide organizacional y no
bastarn las palabras o afiches en la cafetera, sino con comportamientos que se conviertan
en modelo para todos desde los lderes.
Las diversas metodologas que utilizamos en Ernesto Yturralde & Asociados Latinoamrica
enriquecen las jornadas, hacindolas interactivas, amenas y productivas para los participantes,
logrando un efecto residual al generar compromisos de accin, con excelentes resultados para tu
organizacin. Dependiendo de la temtica, utilizamos variadas metodologas son Casustica,
Corrillos, Role-Playing, Clnicas de Negociacin, Sketches, Phillips 66, entre otras.
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1. Introduccin
2. Lectura
3. Comprensin de lectura
4. Meta cognicin
5. Conclusiones
6. Bibliografa
INTRODUCCION
Por qu se nos dificulta tanto la lectura? Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son
algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta
correcta a formularnos sea Realmente s como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea:
no.
La comprensin es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas
relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje
que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del
proceso de descodificacin de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de
descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de
lectura se utilizan un sin numero de estrategias para la comprensin de lo que se lee y algunos
estudiantes las utilizan y aprovechan al mximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales
estrategias y tampoco saben como aprenderlas, es aqu donde interviene la metacognicion que se
entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y
de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos
estudiantes es realmente el S ubdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin
lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensin y de aprendizaje que
presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognicion. En
consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan
y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer,
si tiene algn conocimiento previo acerca del tema y para qu lo har. Algunos estudiantes,
desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no,
as que el objetivo principal del presente trabajo ser plantear habilidades metacognitivas y estrategias
de lectura para mejorar y desarrollar la comprensin de lectura. Para lograr este objetivo primero se
describir el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible
la comprensin de un texto; despus se plantear la comprensin de lectura como finalidad de todo el

proceso de lectura y por ltimo abarcando los pasos anteriores se describirn cada una del las
habilidades metacognitivas para darle solucin al problema de subdesarrollo de estas habilidades en
los lectores.
1. LA LECTURA
Es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen
significado para una persona. Es el proceso ms importante de aprendizaje en el cual se utilizan un
proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas del texto
identificando los smbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstraccin mental donde se
provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados.
Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no seria aprovechable para el lector. El
conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensin del significado de esta
palabra se le llama metacognicion que ser explicado ms adelante.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar
su contenido de ah la importancia de la comprensin de lectura.
"para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas
ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un
criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin."(2)
Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos
cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se
requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es
necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado
etc. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas
principales o de memorizar los trminos nuevos.
1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura
existen estrategias para alcanzar la comprensin de lo que se lee. A continuacin se describirn
algunas de estas estrategias.
1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los
dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto.
2. Serafni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edicin, ED Paidos, Barcelona Espaa, 1991
-PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura
propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el
contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atencin a travs de la
creacin de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-
questioning o auto cuestionamiento). Tambin se puede usar la imaginacin o formacin de imgenes

mentales referidas a lo que se va a leer.
-LECTURA RPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rpidamente y en forma
global para tomar de l algunos elementos. Tambin resulta til para buscar informaciones especficas
en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la tcnica del
"salteo" que consiste en leer a saltos fijndose en lo ms relevante.
-ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor
facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas
unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el
volumen de informacin presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de informacin abarca
todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la unidad
de informacin es el prrafo.
-LECTURA CRTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos
del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de informacin es decir hacer una critica al autor y si
realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
-POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evala lo ledo. Pueden elaborarse
diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la informacin o fichas
bibliogrficas, fichas con pregunta-problema y una revisin verbal o procesamiento de la informacin
de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. Tambin
dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar ms tiempo a las ideas o a la informacin no
entendida.
-LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Mximo nivel de comprensin. Consiste en repasar
una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas,
tratando de interpretarlos. Es la ms lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no
se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona ( profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quera preguntar.
Reconocer las unidades de informacin, Observar con atencin las palabras claves. Distinguir las
ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura
explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.
-LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organizacin de las relaciones entre las ideas y
hacer una localizacin jerrquica o ubicacin de la informacin en orden de importancia para
aprender primero lo que es ms importante.
-ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformacin de algunos datos

adquiridos a una representacin ms familiar que permita hacer una relacin con otra informacin; es
decir relacionar informacin con palabras ms cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.
-TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar tcnicas de estudio de estructura profunda como el
EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas tcnicas no sern explicadas que se sale de el objetivo
general de este trabajo.
Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de
hacer el proceso de comprensin de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias
y utilizarlas en el momento ms oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y
desarrollarlas por medio de la prctica.
1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA
Hoy en da el nivel de lectura de nuestro pas es muy bajo, debido a que a la mayora de los
estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que
tambin se encuentra en la educacin superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante
ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mnimo esfuerzo posible. El segundo
comportamiento Es la falta de inters en el tema que se propone leer, porque no encuentra un inters o
propsito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben.
Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del
profesor o algo malo para l, por lo tanto lo hace de manera rpida y sin ninguna comprensin del
tema, tampoco emplea tcnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que
las personas no saben leer, no porque sean analfabetas fsicas, sino porque no disponen de los medios
Efectivos para hacerla comprensible".Ante todo la lectura necesita de una buena disposicin y de una
toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la
lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.
1.3 MALOS HBITOS EN LA LECTURA
1. La regresin
Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas veces, se hace de forma
inconsciente. La regresin provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensin
de lo ledo, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general.
2. La vocalizacin
Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un
gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de
vocalizarla. As se distrae la atencin de lo fundamental.
3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es innecesario, salvo el de los ojos.
Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las lneas, adoptan malas posturas,
cuando el cuerpo debera estar relajado.
4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habr
textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea
lenta.
Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliar el
vocabulario y la lectura no ser todo lo eficaz que debiera ser.
3. Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del estudio Santa fe de Bogota DC, McGraw Hill, 1996
1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que
tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.
a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este
proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino
que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector
hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras
palabras no tan claras, pero que el cerebro s reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el
ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un
prrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijacin es
porque no hay un habito constante de lectura; as que el perfeccionamiento de la lectura se logra con
el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la prctica la prctica y la repeticin de la
lectura.
b. COMPRENSIN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender
tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el
significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra clave
que ms se repite y a sus sinnimos, que a menudo se renen bajo el mismo concepto semntico.
Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda
incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el
prrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero
con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompaarlo, para
reforzar ms su comprensin. Si despus de leer una unidad de informacin no se percibe su idea o si
se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de
comprensin de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y
hacer que se convierta en un buen lector.
1.5 EL PARRAFO
El prrafo es cada una de las divisiones de un escrito sealadas por letra mayscula al principio de
lnea y punto y aparte al final del fragmento de escritura.
1.5 CLASES DE PARRAFOS
1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del prrafo.
2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del prrafo.
3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el prrafo. Cuando una persona se
dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las
formulaciones de preguntas y respuestas.
2. COMPRENSIN DE LECTURA
La comprensin de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado
del texto que se esta leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el primer modelo es
abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por
muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto
ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus
conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interaccin donde el
lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es
el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por
medio de la interaccin con el texto.
La comprensin de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se
lee as:
2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.
El inters del lector en el tema. Entre ms interesado este el lector en un tema, ms fcil comprende lo
que lee.
El propsito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propsito determinado, que lo
impulsa a leer tiene ms posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo
material sin propsito aparente.
la habilidad del lector para decodificar las palabras rpidamente. Si el lector se encuentra con un texto
con palabras extraas a su vocabulario se centrar ms en buscar el significado de palabra por palabra
y no se concentrar en comprender el texto en su totalidad.
2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE
El numero de palabras no familiares. Se refiere al lxico desconocido del lector, es decir una persona
puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo
de la exigencia del texto.
La longitud de las frases. La investigacin ha demostrado que entre ms largas y complejas sean las
frases que conforman una idea ms difcil ser comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el
lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.
la sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la
frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la informacin se encuentra dentro
de las
diferentes frases; aqu se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer
ideas para comprender el texto.
integracin del texto hace referencia a la habilidad de reunir la informacin que se encuentre en un
texto pero que est desorganizada.
Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensin en la mente y as poder
desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que ser expuesta en el siguiente capitulo.
3. METACOGNICIN
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al
conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la
habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de
autorregulacin del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente;
es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensin en lugar del control
consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria.
"En la Metacognicion se reconocen dos extensiones bsicas: una extensin se refiere al conocimiento
acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en
particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensin se refiere
a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la
regulacin y evaluacin de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeo
cognitivo."(Flavell 1975).
El proceso metacognitivo consta de 4 reas:
conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de si mismo y el control de los procesos
cognoscitivos propios.
conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y
la solucin de problemas.
conocimiento de estrategias
regulacin de la cognicin a travs de la planeacion, organizacin y evaluacin de resultados.

La metacognicion ayuda al lector a reconocer si lo que hace est bien o si tiene dificultad para
comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple
o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda
de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el
aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeo frente a un texto.
3.1 CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS
En el capitulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto;
a si que ahora se estudiar el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades
metacognitivas.
Se espera que un lector experto posea ms conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada
tipo y cantidad de texto que puede aprender
Utilizndola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro deacuerdo a la forma de
pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera
estratgica para llegar a la comprensin de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y
dbiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la informacin acerca de esas debilidades y
fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva.
La evaluacin enfatiza en la informacin que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicacin
de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE
LECTURA.
La metacognicion se ha referido a la regulacin de la cognicin mencionando las habilidades que nos
ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad
de una habilidad y a comprender y a utilizar la informacin.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
PLANIFICACION: esta habilidad involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la el uso de
recursos para su ejecucin. por ejemplo hacer un anlisis de cual es la mejor estrategia para buscar la
idea central del texto.
CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto
evaluacin de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando informacin.
EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensin y nuestro
aprendizaje.
MONITOREO: observacin y apreciacin de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificacin

del proceso con relacin a los resultados obtenidos.
ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir
ese conocimiento en el momento apropiado.
CONCLUSIONES
En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeos, pero a veces estas
habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los nios; por tal motivo cuando crecen
se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos
planteado a la metacognicion como solucin a este problema ya que los estudiantes no tienen
conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas
habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repeticin de l
proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo as se puede llegar a un conocimiento de sus
propios procesos mentales.
La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresin escrita
ya que para leer algo, antes ya debi estar escrito por un autor, que quera dar a conocer sus puntos de
vista y comunicarlos a travs de este medio. En la comprensin existen factores relacionados con el
lector y con el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir el autor
si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes para hacer inferencias y obtener un
aprendizaje de lo que lee.
Existen tres modelos que explican la comprensin de lectura pero el tercer modelo es el que se
mantiene y es el ms recomendado: MODELO DE INTERACCIN donde el lector relaciona sus
conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por
expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la
interaccin con el texto.
BIBLIOGRAFIA
Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedaggica Nacional, bogota DC
Colombia, 2003.
Beltrn Martines, Hctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Cientficos, ED Usta,
Universidad Santo Tomas, Bogot DC Colombia, 1990.
Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10 edicin, Cali Colombia, ED Faid, 1994.
Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del Estudio, Santa fe de Bogota DC, Mc Graw Hill, 1996.
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Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED
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http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html
http://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html
William Fernando Murcia Gmez

U2900729[arroba]umng.edu.co
Ingeniera industrial
Universidad Militar Nueva Granada.
Bogot COLOMBIA
Noviembre 2004
27 de Octubre de 2009
Los mapas conceptuales: una poderosa herramienta para el aprendizaje significativo
http://www.educabolivia.bo/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?
ID=163723
Durante los ltimos aos, el desarrollo de habilidades para la
representacin grfica del conocimiento es centro de atencin de
muchos investigadores, quienes las consideran una poderosa
herramienta para lograr aprendizajes significativos. Una de las
formas ms utilizadas para dicha representacin son los
denominados mapas conceptuales, creados por el doctor Joseph
D. Novak.
El mapeo de conceptos ayuda a los estudiantes, acostumbrados a aprender de memoria o superficialmente, a convertirse en
estudiantes con un conocimiento ms profundo sobre la base de la bsqueda del significado. Este ayuda a que los
individuos aprendan cmo aprender.
A diferencia de lo que se llama aprendizaje mecnico o memorstico, es decir, aquel en el que la nueva informacin se
incorpora en la estructura cognoscitiva del que aprende de forma arbitraria, el aprendizaje significativo es aquel que, sobre
la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, hace que el nuevo
contenido cobre para l, un determinado sentido mediante la potenciacin de las relaciones entre lo nuevo y lo que se
conoce.
Existe consenso entre la comunidad pedaggica sobre el hecho de que la representacin grfica del conocimiento con la
utilizacin de mltiples tcnicas potencia el aprendizaje significativo. Una de las tcnicas ms utilizadas en los ltimos
aos son, sin dudas, los mapas conceptuales (MC).
Mapas conceptuales
Segn la teora constructuvista del aprendizaje de David Ausubel, lo que se aprende depende en gran medida de lo que se
conoce y al aprender, relacionamos la nueva informacin con conceptos relevantes que existan previamente en nuestra
estructura cognitiva. Estas son las bases de su teora del aprendizaje significativo, que sirvi de pauta a Joseph Novak para
crear, en la dcada de los aos setenta, los MC.
Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un
mtodo para captar lo ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados
conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
Los MC son esquemas para la representacin del conocimiento mediante los cuales se hacen evidentes, tanto los
conceptos como la forma en que se enlazan estos para formar proposiciones. Constituyen redes en las que los nodos son
los conceptos y los enlaces contienen las palabras que relacionan a los conceptos.
Los elementos que integran un mapa conceptual son:
Los conceptos: Pueden considerarse como aquellas palabras con las que se designa cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento en nuestra mente. Algunos definen elementos concretos (mesa, computadora) y otros que definen nociones
abstractas, intangibles pero reales (nacin, software). Constituyen los nodos del mapa conceptual.
Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir los conceptos y expresar el tipo de relacin
existente entre ellos. Por ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, est formado por, es, etctera. Las palabras de
enlace se escriben en la lnea que une a dos nodos.
Las proposiciones: Constituyen dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace para formar la unidad semntica
ms simple que tiene valor real.
Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma que los conceptos se encierren en valos o
elipses y se enlazan mediante lneas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma ms simple, un mapa
conceptual constara de slo dos conceptos, unidos por una palabra que actuara de enlace para formar una proposicin,
por ejemplo:
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposicin vlida (El aprendizaje debe ser significativo) con dos
conceptos aprendizaje y significativo.
Las caractersticas bsicas de un MC son:
Jerarquizacin: los conceptos ms generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa y los conceptos
ms especficos en la parte inferior.
Seleccin: Son una sntesis o resumen que contienen lo ms significativo de un tema. Se pueden elaborar submapas: que
amplen diferentes partes o subtemas del tema principal.
Impacto visual: Segn Novak : Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, sobre la base de la notable capacidad humana para la representacin visual.
Para las palabras de enlace, pueden utilizarse verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, estas
dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan con amplitud sobre un tema.
Si la idea principal puede dividirse en dos o ms conceptos iguales, estos conceptos deben situarse en un mismo nivel o
altura.
Los principios para la elaboracin de mapas conceptuales son:
Definir qu es un concepto y qu es una proposicin.
Representar la relacin de los conceptos, sobre la base de un modelo de lo general a lo especfico, en el que las ideas ms
generales o inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas la parte inferior.
Relacionar los conceptos en forma coherente, a partir de un ordenamiento lgico mediante palabras de enlace. Estas
permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y proposicional.
Lograr la mayor interrelacin posible, donde se logre un aprendizaje que permita reconocer y reconciliar los nuevos
conceptos con los aprendidos y poder combinarlos.
Mapas conceptuales en la enseanza
En los ltimos tiempos, los MC han adquirido gran popularidad en el mbito educacional, en especial, porque se
consideran como una herramienta que permite asociar, discriminar, interrelacionar, describir y ejemplificar los contenidos
de determinada rama del saber mediante el elemento visual lo que, sin dudas, constituye una estrategia eficaz para lograr
aprendizajes significativos. Su uso se extiende cada vez ms no slo en el marco de la enseanza presencial tradicional,
sino tambin en las modalidades semipresencial y a distancia.
Algunas de las aplicaciones de los MC en la pedagoga moderna son las siguientes:
En la organizacin de planes de estudio y programas de asignaturas.
En la elaboracin de secuencias de instruccin, que no son ms que la planificacin de la secuencia de pasos a seguir por
el profesor para ensear un contenido, una vez que ha explorado los esquemas conceptuales de sus alumnos.
En la enseanza y aprendizaje de la solucin de problemas.
En el desarrollo de competencias cognitivas, para lograr el dominio y manejo lingstico; as como para desarrollar el
pensamiento crtico de los estudiantes.
Como una herramienta para la presentacin de nuevos contenidos.
Como instrumento de evaluacin para el diagnstico, al representar lo que se sabe, durante el transcurso del desarrollo de
un tema especfico, o como una actividad de cierre que permite medir la adquisicin y el grado de asimilacin de
conocimientos sobre el problema de estudio. El MC ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva
que se posee y medir los cambios en la medida que se realiza el aprendizaje.
En la teleformacin o enseanza a distancia, para organizar la informacin, guiar al alumno y situarlo dnde se encuentra
en cada momento, para conocer el camino recorrido y asegurar la retencin de informacin.
Como herramienta para el aprendizaje virtual de asignaturas en la enseanza superior.
En el modelo de enseanza semipresencial:
1. Como recurso para organizar y presentar el plan de actividades, evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir
esquemticamente el programa del curso.
2. Para representar el conocimiento que se desea impartir en una actividad, para reflejar lo ms significativo del tema que
se imparte.
3. Para lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el profesor, entre el estudiante o grupo de estudiantes y el
tutor o entre los grupos.
4. Para el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del conocimiento adquirido por los estudiantes en la
actividad y el seguimiento de su aprendizaje.
5. En la autoevaluacin del estudiante.
Autoras: Lic. Angela Ojeda Cabrera, Lic. Fe E. Daz Cullar, Lic. Lzara Gonzlez Landrin, Lic. Patricia Pinedo Melis y Lic. Mary Esther Hernndez
Gener

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Habilidades para el aprendizaje

En este dominio el foco est en orientarse al aprendizaje permanente,mediante el

Estas habilidades cognitivas, ordenadas por complejidad, incluyen diferentes tcnicas:

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.

Segn nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIN Y TCNICAS a

AUTO-OBSERVACIN: (El sujeto y el objeto se centra en uno mismo)

OBSERVACIN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de accin)

OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN:

Pautas de anlisis de imgenes...

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORAS

Esto comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

establecer diferentes formas de Clasificacin:

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS,

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN

Subscripcin a bases de Datos

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN

Factores importantes de la toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y EXPLICITACIN de un conjunto de

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar

LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:

CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:

"Variables del Contexto"

Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:

"Habilidades y subhabilidades cognitivas"

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A

PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE

UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y

REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS

DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS

Principales procedimientos estratgicos:

Anlisis y discusin de casos

Anlisis y discusin de casos

Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto.

Si una grabacin magnetofnica, facilita el anlisis y optimizacin de la voz... Si una grabacin en

ANLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:

CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:

Todas las propuestas estratgicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitacin consciente de un

La formulacin de interrogantes o preguntas tiene como fin la optimizacin del

Basicamente y segn de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos

"Evolucin Histrica en el tratamiento de las Estrategias de Aprendizaje"

situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la

La opcin bsica que asume la concepcin constructivista es la enseanza adaptada que

"Estrategias de Aprendizaje versus Tcnicas de estudio"

"La Fuente Psicolgica"

1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz

5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que