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MARCIA REGINA BERTOLOZZI

UM ESTUDO SOBRE MEMRIA E SOLUO DE PROBLEMAS: ENFOQUE


DAS NEUROCINCIAS

Dissertao apresentada Escola


Politcnica da Universidade
de So Paulo para obteno do
Ttulo de Mestre em Engenharia.

So Paulo
2004

ESCOLA POLITCNICA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO


DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE CONSTRUO CIVIL

Marcia Regina Bertolozzi

UM ESTUDO SOBRE MEMRIA E SOLUO DE PROBLEMAS: ENFOQUE


DAS NEUROCINCIAS

Dissertao apresentada Escola


Politcnica da Universidade
de So Paulo para obteno do
Ttulo de Mestre em Engenharia.
rea de Concentrao:
Ensino de Engenharia
Orientador:
Prof. Dr. Alexandre Kawano

So Paulo
2004

FICHA CATALOGRFICA

Bertolozzi, Mrcia Regina


Um estudo sobre memria e soluo de problemas: enfoque das
neurocincias.
So Paulo, 2004
79p.
Dissertao (Mestrado) Escola Politcnica da Universidade de So Paulo.
Departamento de Engenharia de Construo Civil
1. Memria 2. Soluo de Problemas 3. Processos cognitivos 4. Ensino de
desenho em engenharia I. Universidade de So Paulo. Escola Politcnica.
Departamento de Construo Civil. II t.

Aos meus Pais, Joo e Maria Helena, ao nonno Carlo Bertolozzi, in memoriam, pelo
muito que me ensinaram.
Para Fbio, Andra, Mario, Marina, Marina B., Roberto e Paulinho,
com quem muito aprendo.

AGRADECIMENTOS
Espero no esquecer ningum que, de um modo ou de outro, me estimulou e
ajudou a chegar at estas pginas. Essa relao no foi feita considerando-se
qualquer grau de importncia, mas baseou-se nas minhas memrias.
Mas, preciso registrar um agradecimento especial aos professores do PCC, da
Poli, principalmente aqueles que se dedicam pesquisa sobre ensino em Engenharia,
que muito me ensinaram: meu (mais que) orientador, Prof. Dr. Alexandre Kawano,
Prof. Dr. Liang Yee Cheng, Prof. Dr. Joo Diego Petreche, Prof. Dr. Eduardo
Toledo dos Santos.
Cada um de vocs deve saber os muitos motivos: apoio, incentivo, informaes,
amizade, carinho, exemplos, bate-papos, lazer, coragem, em muitos momentos, e
especialmente como e por que uma pedagoga como eu foi parar na engenharia:
- meus irmos Jos Carlos e Paulo Bertolozzi e minha irm Dra. Eliana Bertolozzi
Della Nina, o cunhado e a cunhada, Engenheiro Nelson Della Nina Filho e Ione
Pasquarelli Bertolozzi e meus primos Moreno, Maria Pia e Chiara B. Coturri;
- meus grandes Amigos, comadre e compadre Bia e Flvio Bitelman;
- meu amigo, Prof. (quase doutor) Rovilson Mafalda;
- o amigo Dorival Siqueira;
- aos queridos amigos de tanto tempo: D. Elin Maral; Ceclia D. Gaeta, Rosita e
Eduardo Rechulsky, Rejanne e Z Motta, Jeannete e Martinho Sachs, e os
sobrinhos Gal, Carla, Denise, Marcelo, Marina e Julia;
- Profa. Dra. Maria Isabel da S. Leme do IPUSP;
- Profa. Dra. Helena Coharic Chamlian da FEUSP;
- Profa. Dra. Claudia Scheuer da FMUSP;
- Profs. Drs. Romero Tori e Edson Gomi, da EPUSP;
- Profa. (quase doutora) Vera Mello, da Alumni;
- Dra. Flvia Foz;
- Profa. Oflia Maria Charoux, Prof. Dr. Marcos S. Peters, Prof. James Teixeira,
Prof. Fernando L. Gurgueira, Profa. Tnia Maria L. Minozzi, da FAAP;
- Ftima e Cristina, secretrias do PCC/EPUSP;
- Bibliotecrias da Civil EPUSP;
- Colegas do GEPE/LabCAD da EPUSP, que me aturaram e apoiaram: Sergio
Leal, os dois Andrs, Amadeu, Simone, Luis, Brenda, Toninha e Carliza (e os
que j foram: Jorge, Valria, Ana Magda e Caroll);
- Eng Wilson, Claudete e Rafael Oshiro.
MUITO OBRIGADA !

RESUMO

Neste trabalho so apresentados fundamentos sobre as funes mentais memria e


soluo de problemas, do ponto de vista das Neurocincias, particularmente da
Psicologia Cognitiva. Seu objetivo principal servir de introduo aos temas para
professores da rea de Desenho em Engenharia. Tais informaes podero ser teis
no planejamento e organizao do currculo, na seleo de estratgias de ensino e no
processo de avaliao de aprendizagem, ao se considerar as informaes aqui
contidas em situaes rotineiras de sala de aula, como, por exemplo, o uso da soluo
de problemas como recurso de ensino.

Palavras-chave: memria, soluo de problemas, cognio, aprendizagem, crebro,


ensino de desenho

ABSTRACT
In this article are presented some theoretical statements about memory and problem
solving viewed as mental functions, from Neurosciences, particularly Cognitive
Psychology. Its main goal is introduce the subjects to teachers of Design in
Engineering to be used in their tasks of planning curricula, selecting teaching
strategies and learning evaluation, related to routine dayly classroom situations,
considering for instance, the nature of individual differences on students
performance.

Key words: memory, problem solving, cognition, learning, brain.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................i
LISTA DE TABELAS..................................................................................................i
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...................................................................i
INTRODUO............................................................................................................1
1. Aprendizagem, cognio e ensino de desenho........................................................8
1.1. Aprendizagem e cognio.................................................................................8
1.2. O ensino de desenho na EPUSP....................................................................... 9
1.3. Ensino de desenho e aptido espacial.............................................................11
2. Crebro e memrias................................................................................................13
2.1. Crebro, a base fsica das funes cognitivas...................................................14
2.2. Crebro e cognio................................................... .......................................19
2.3. As clulas nervosas: os neurnios........................... .......................................20
2.4. Atividade neural: as sinapses e o processamento da informao.....................22
2.5. As memrias....................................................................................................25
2.5.1. Memrias de curta e longa durao.........................................................26
2.5.2. reas enceflicas de consolidao da memria......................................29
2.5.3. A memria como atividade neural..........................................................31
2.5.4. A memria de trabalho............................................................................35
2.5.5. Memrias visual e espacial......................................................................36
2.6. Memria, aprendizagem e soluo de problemas.............................................38
2.7. Seletividade, limites e diferenas individuais na memria...............................39
2.7.1. Capacidade/limites...................................................................................40
2.7.2. Diferenas de gnero...............................................................................42
2.8. O envelhecimento da memria.........................................................................44
3. Soluo de problemas.............................................................................................46
3.1. Bases tericas....................................................................................................47
3.1.1. Definies de problema...........................................................................49
3.2. Uso instrucional da soluo de problemas........................................................53
3.2.1. Estratgias gerais para a soluo de problemas.......................................57
3.3. As diferenas individuais na soluo de problemas.........................................58
3.4. O problema das representaes espaciais.........................................................60

DISCUSSO E CONCLUSO.................................................................................67
1. Sugestes para outros estudos.................................................................................70
2. Concluso................................................................................................................71
REFERNCIAS .........................................................................................................74

LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 - Lobos e sulcos cerebrais..........................................................................15
Figura 2.2 - reas de memria e estados emocionais.................................................16
Figura 2.3 - Estruturas do lobo temporal envolvidas na formao de memria.........18
Figura 2.4 - Uma das formas de neurnio...................................................................20
Figura 2.5 - Esquema da diferenciao das camadas do crtex..................................21
Figura 2.6 - Esquema das possveis conexes inter-regies cerebrais........................22
Figura 2.7 - Sinapse....................................................................................................23
Figura 2.8 - Uma das representaes dos esquemas para aquisio, consolidao e
recuperao das memrias....................................................................27
Figura 2.9 - Representao do fluxo de informao pelo lobo temporal medial........30
Figura 2.10 - Esquema de consolidao da memria.................................................34
Figura 2.11 - Caracterizao das memrias de longo prazo e de trabalho.................35
Figura 2.12 - Teste de ateno visual seletiva............................................................37
Figura 3.1 - Torre de Hani.......................................................................................48
Figura 3.2 - Problema dos seis palitos.......................................................................48
Figura 3.3 - Etapas na soluo de problemas propostas por Polya............................55
Figura 3.4 - Problema para clculo de rea ...............................................................56
Figura 3.5 Escada perptua.....................................................................................60
Figura 3.6 - Problema de vistas ortogrficas.............................................................62
Figura 3.7 - Exerccio de geometria fcil...............................................................62
Figura 3.8 - Exerccio de geometria de nvel mdio de dificuldade..........................63
Figura 3.9 - Exerccio de geometria difcil.............................................................63
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1- Programa dos 1 e 2 semestres da disciplina desenho da EPUSP..........10
Tabela 2.1- reas do encfalo e suas funes............................................................17
Tabela 2.2 - reas corticais e especializaes ...........................................................17
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CES Conselho de Educao Superior
CNE Conselho Nacional de Educao

ii

EPUSP Escola Politcnica da Universidade de So Paulo


MEC Ministrio da Educao e Cultura
MLP memria de longo prazo
MT memria de trabalho
PCC Departamento de Engenharia de Construo Civil
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
SNC Sistema Nervoso Central

INTRODUO
Neste trabalho so abordados assuntos esquecidos, ou melhor, mal lembrados,
na rea de ensino: a memria e a soluo de problemas, enquanto funes cognitivas.
Teorias e estudos realizados pelas diversas reas integrantes das
neurocincias, abordando aprendizagem, criatividade, orientao espacial, soluo de
problemas, tomada de decises, memria, entre tantos outros aspectos relacionados
cognio, fornecem fundamentos relevantes para profissionais do ensino em todas as
reas e, em especial, de Desenho em Engenharia. Tais estudos contribuem para a
organizao de atividades de ensino e de avaliao, bem como contm informaes
importantes a serem consideradas na seleo de recursos instrucionais e na
organizao de currculos, onde a preocupao com a aprendizagem de Geometria
para o desenvolvimento da habilidade de percepo espacial.
O ensino de Desenho, nos cursos de Engenharia, considerado por diversos
pesquisadores da rea, como ferramenta cognitiva importante para a formao do
futuro engenheiro. Muitas das pesquisas realizadas nessa rea (PETRECHE et al.,
1998; CHENG et al., 1999, 2000; KAWANO e MAFALDA, 2000; SANTOS, 2000),
e mesmo as diretrizes do MEC para a formao de engenheiros (MEC/CNE/CES,
2002) indicam sua relevncia para o desenvolvimento da capacidade de percepo e
de resoluo de problemas espaciais, expressas na criao de projetos para indstrias,
construo civil, construo naval para citar apenas algumas de suas implicaes em
projetos de Engenharia.
Em vista de sua importncia, h uma preocupao por parte dos professores
de Desenho em promover ensino efetivo, bem como reformulaes pertinentes, quer
na carga horria, quer no contedo ou na posio da disciplina em relao ao
currculo dos primeiros anos da graduao (CHENG et al., 1999),

para o

desenvolvimento dessa capacidade. Paradoxalmente, entretanto, essa importncia


no considerada quando se observa a posio da disciplina no currculo escolar,
bem como a carga horria que lhe destinada, apontada em outros estudos
(MONTENEGRO, 1994; ALBERNAZ, 1998). Junte-se a isso a falta de interesse da
maioria dos alunos, que pode ser medida, entre outros fatores, pelos resultados
alcanados em exerccios e nas avaliaes (provas, exames) aplicados.

Para ilustrar a situao, considerem-se os primeiros anos de graduao na


Escola Politcnica da Universidade de So Paulo EPUSP onde, por exemplo,
numa turma de 50 alunos, os resultados de uma prova parcial abrangendo o assunto
vistas ortogrficas (considerado muito importante e um dos mais fceis) apresentam
pontuao mdia de 5, num mximo de 10 pontos. A que mais poderia ser atribudo
esse desempenho baixo, alm das possveis dificuldades nas estratgias de ensino,
formulao das provas, currculo, carga horria? Ou, como o contedo apresentado
(para muitos alunos pela primeira vez) ou o tempo disponvel para ensino contribui
para auxiliar na resoluo dos problemas de Geometria? Por que alguns alunos
conseguem resolv-los com facilidade e outros no?
As muitas pesquisas realizadas questionam e propem metodologias,
recursos, alteraes no contedo entre tantas alternativas para resgatar a importncia
do ensino de Desenho, bem como para despertar o interesse dos alunos
(BERTOLOZZI et al., 2001). importante salientar que, nos nveis do ensino
fundamental e mdio (sem considerar os profissionalizantes), o contedo
ensinado/aprendido sobre Desenho e Geometria fica distante no tempo (passado e
futuro, quando os alunos vo para as especializaes escolhidas) e nas abordagens,
do que foi ensinado/aprendido no primeiro ano da graduao.
Dentre os muitos questionamentos sobre desenho por que ou para que,
como, de ambos os lados (alunos e professores), encontra-se a crtica sobre a
formao dos alunos torn-los repetidores de frmulas decoradas, sem pensar
(raciocinar) sobre o que fazem (ANJOS, 2000). Nesse tipo de crtica a memria no
sentido simples de recordao, ou repetio de cor (decoreba, repeteco),
apresentada negativamente e no teria nenhuma participao nas aprendizagens
(LIEURY, 1997; 2001).
Esse entendimento negativo da memria e do seu uso para resolver problemas
que demandam uma linha de raciocnio, criatividade, ou a expresso de um
aprendizado (no caso Geometria) alia seu significado ao de inteligncia (ou falta
dela) e a mantm fora das discusses sobre ensino-aprendizagem (LIEURY, 1997).
A resoluo de problemas, por sua vez, sugere estratgias, como em POLYA
(1995) e processos sobre a adaptao de conhecimentos adquiridos a vrias situaes
(LEME, 2001; MAYER, 1981) para facilitar a utilizao de exerccios e outras

atividades em sala de aula, e que vem sendo amplamente utilizada, principalmente


no ensino de matemtica, fsica (MEC, 1998; COSTA E MOREIRA, 2002), qumica
e biologia (e em programas de treinamento gerencial). Tais estratgias, ou planos,
independente da natureza do problema, so procedimentos que exigem, entre outros,
processos mentais de raciocnio e memorizao, criatividade, tomada de deciso, que
agem e interagem na busca de soluo, e que devem ser utilizados para se chegar ao
resultado esperado (MAYER, 1981; POLYA, 1995; COSTA e MOREIRA, 2002),
ainda que o participante no tenha conscincia de sua influncia (LEME, 2001, p.
529).
A resoluo de problemas apia-se em conceitos propostos pela Psicologia
Cognitiva, independente das diferentes correntes/posies tericas (LEME, 1993),
relativos significncia e aquisio de conhecimentos, bem como em modelagens
matemticas e computacionais (ANDERSON, 1990; LIEURY, 2001; COSTA e
MOREIRA, 2002), sendo que estas ltimas no so abordadas de maneira enftica
neste trabalho. Para a Psicologia Cognitiva este um tema relevante, estudado para
tentar desvendar os processos que tornam possvel ao ser humano adaptar
conhecimentos adquiridos a uma outra situao (LEME, 2001, p. 521). Tambm nos
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2002; LEME, 2001) se
depreende sua importncia para a aquisio de conhecimentos, onde consta como um
dos objetivos de desenvolvimento para os alunos do ensino fundamental e do ensino
mdio.
As abordagens propostas pelas Neurocincias (que engloba vrias reas de
conhecimento que tm como objetos de estudo o crebro e as representaes mentais,
entre elas a Neurologia, a Biologia Molecular, a Psiquiatria, as Cincias da
Computao, entre outras BEAR et al., 2002), das quais a Psicologia Cognitiva
parte,

para o entendimento de nosso encfalo e seu funcionamento trazem

contribuies importantes para a compreenso de muitos aspectos da mente e de


como os seres humanos resolvem problemas de qualquer natureza, quer pela via do
raciocnio lgico, ou abstrao, quer pela via da intuio, ou da associao de idias,
imagens, experincias. De qualquer modo, a memria tem a um papel referencial, de
auxlio aos processos mentais envolvidos, cuja complexidade no foi ainda
completamente explicada e entendida, mas que est, como se ver nos autores

apresentados, fortemente ligada aprendizagem e a muitos outros processos


cognitivos.
Devido a essa complexidade, e tambm ao grande volume de pesquisas
especializadas realizadas sobre memria, este trabalho a aborda em sua relao com
resoluo de problemas, de maneira descritiva e genrica, apoiando-se em trabalhos
de pesquisadores das chamadas neurocincias, com o propsito de ser um princpio
de explorao sobre tais temas para professores de Engenharia.
As neurocincias, especialmente a neurobiologia e a Psicologia Cognitiva
so tomadas como base terica devido ao seu carter multidisciplinar, o que
enriquece o trabalho pois cada rea de conhecimento fornece dados que se
complementam e que, isoladamente, no trariam muita informao sobre o crebro e
suas funes cognitivas. Isso tambm vai ao encontro de uma tendncia que faz parte
j h algum tempo, ao menos na Educao brasileira, de abordagens
interdisciplinares (FAZENDA, 1981; MEC, 1998). Nas neurocincias o objeto de
estudo o crebro, o stio da mente (DEL NERO, 1997) e seu funcionamento,
onde este tido como rgo superior e integrador, ou interdisciplinar.
No se apresentam aqui explicaes tcnicas detalhadas sobre aspectos
particulares, quer do ponto de vista fsico ou psicolgico da memria e resoluo de
problemas, devido complexidade dos mesmos, possveis de serem decifradas e
apresentadas com mais propriedade por neurologistas, psiquiatras, psiclogos,
bilogos e outros especialistas da rea.
Tampouco sero discutidos pontos especficos sobre estratgias de ensinoaprendizagem, sucesso ou insucesso escolar, inteligncia entre outros relacionados
aos temas deste trabalho, envolvendo aspectos emocionais, culturais, sociais e ou
econmicos, mesmo sendo estes produtos da mente humana (DEL NERO, 1997).
Tais abordagens demandariam novos esforos de pesquisa sendo, por isso, objeto de
outros trabalhos.
Mesmo para especialistas a complexidade da mente humana no pode ser
explicada de maneira breve e direta (pois cada funo mental) pode subdividir-se
em mltiplos aspectos que preciso considerar para no cair em afirmaes
simplistas (CARRETERO e MADRUGA, 1984, p. 20). Isto no significa, no
entanto, ignorar ou desprezar as influncias ou inter-relaes entre tais aspectos,

muito menos as contribuies e importncia dos estudos que os abordam. Trata-se da


opo por um recorte, ainda que sob o risco da simplificao demasiada, devido
complexidade das funes e manifestaes inerentes mente humana, mas que deve
ser considerado um incio para a formao de uma viso crtica sobre o ato de ensinar
e aprender. Da sua abrangncia, a viso geral de abordagens e as possveis omisses
de discusses afeitas aos especialistas.
Se (de maneira simplificada), aceita-se que:
memria a permanncia relativa de traos da experincia subjacentes
aprendizagem (ANDERSON, 1995, p. 432);
aprendizagem processo pelo qual um organismo (...) obtm conhecimento de
um objeto manifestando mudanas relativamente permanentes, como resultado da
experincia (LOMNACO, 1984; POPPLESTONE e MCPHERSON, 1988, p. 212),
conhecimento este capaz de ser repetido ou evocado ao longo do tempo;
problema a constatao da existncia de uma situao, contendo um objetivo
a ser alcanado (STERNBERG apud LEME, 2002) e que requer a concorrncia de
outras funes cognitivas, como memria, raciocnio, criatividade, planejamento,
tomada de deciso (CARRETERO e MADRUGA, 1984);
pode-se afirmar que os alunos, ao final do primeiro ano, na disciplina Desenho (ao
menos na EPUSP) devero ter aprendido a resolver os problemas de Geometria
apresentados e que, no futuro, devero ser lembrados na aplicao dos
conhecimentos adquiridos. Pode-se concluir ainda, que o ensino baseado na
resoluo de problemas, de forma contnua, pode lhes fornecer bases para o
desenvolvimento de sua percepo espacial.
Objetivos do trabalho
Geral
Esta proposta feita a ttulo de introduo, de uma colaborao aos
professores de Desenho, em Engenharia, para a compreenso da memria e sua
relao com o ensino atravs da resoluo de problemas, sem ter a pretenso de
esgotar tais temas, como j foi dito, por sua complexidade e variedade de enfoques.
Espera-se que seja uma contribuio para elucidar alguns de seus aspectos que

possam auxiliar os professores no planejamento de suas atividades e na seleo de


recursos de ensino.
Especficos
Explorar os conhecimentos, de maneira geral, sobre o crebro e seu
funcionamento, descrevendo aspectos ligados memria humana.
Descrever as referncias tericas e contribuies sobre memria e soluo de
problemas enquanto funes cognitivas.
Espera-se que quem leia este trabalho tenha o mesmo prazer em se aventurar
por abordagens totalmente novas (como foi para a autora) para tentar descobrir,
porque cada aspecto de nossa mente, por mais insignificante que possa parecer,
apenas um ponto fascinante que nos leva a querer saber mais.
Metodologia
Trata-se de um projeto temtico, cuja pesquisa baseou-se em modelos
tericos das neurocincias, especialmente nas abordagens de neurobiologia,
neurofisiologia e Psicologia Cognitiva, coletando os fundamentos dessas reas para
os temas pesquisados: memria e soluo de problemas.
Estrutura do Trabalho
A primeira parte deste trabalho procura situar o leitor na situao (descrita de
forma ampla) em que se encontra o ensino de Desenho do ponto de vista da sua
regulamentao, no Brasil, e da Escola Politcnica da USP.
No segundo captulo, so apresentadas as partes do crebro que se relacionam
com as funes cognitivas, principalmente com a memria, que explicada a partir
de sua base fsica e sua relao com a cognio e outras funes mentais, como a
soluo de problemas. No terceiro captulo o processo de soluo de problemas
descrito com base nos fundamentos da Psicologia Cognitiva, a fim de possibilitar a
compreenso de suas possibilidades enquanto ferramenta de ensino-aprendizagem.

Ao final so apresentam-se pontos que podero auxiliar os profissionais de


ensino na gerao de idias teis para o uso da soluo de problemas em sala de aula.

Captulo 1
APRENDIZAGEM, COGNIO E ENSINO DE DESENHO
1.1. Aprendizagem e Cognio
Neste trabalho, para as definies sobre aprendizagem e cognio so
adotados os termos comuns encontrados nas linhas da Psicologia Cognitiva, e que
so adequados ao uso que se faz delas nas abordagens mais fisiolgicas. Assim, tanto
a aprendizagem quanto a cognio so entendidas como processos internos (HARA e
KITAJIMA, 1994; LANGFIELD-SMITH, 1994), que se manifestam em
comportamentos (mais no caso das aprendizagens) observveis ou que podem ser
deduzidos indiretamente (no caso da cognio) por manifestaes no observveis,
como ocorre durante a soluo de problemas, por exemplo. A definio usada aqui,
para aprendizagem, refere-se mudana relativamente estvel num estado interno
do organismo, resultante de prtica ou experincia anterior, que constitui condio
necessria, mas no suficiente, para que o desempenho ocorra (LOMNACO,
1984, p. 6), este, por sua vez, observvel e mensurvel (idem).
Os processos internos exigem a manipulao integrada de informaes
(MAYER, 1981) percebidas, codificadas, recuperadas, armazenadas, como resultado
de um esforo em busca de significao (MAYER, 1981, p. 14; POPPLESTONE e
MCPHERSON, 1988), ou seja, recepo, processamento e representao de
informaes (DAEHLER, 1994). A representao refere-se forma mental pela
qual (as pessoas conhecem) as coisas, as idias, os eventos, etc., que existem fora (de
suas mentes) (STERNBERG, 2000, p. 151). Os estudos sobre como as
representaes so processadas so feitos observando-se como as pessoas lidam
com as vrias tarefas cognitivas que envolvem a representao (...), ou como o
crebro (...) responde s diversas tarefas (idem).
Para muitos tericos, a soluo de problemas um dos processos que auxilia
a organizao da cognio (DAEHLER, 1994; OVERTON, 1994).
As definies para memria, soluo de problemas, bem como para
aprendizagem e cognio, so as que, de maneira resumida e com aspectos comuns,
foram encontradas nas obras pesquisadas:

9
memria, como a permanncia (relativa) de experincias de aprendizagens,
(ANDERSON, 1995, p. 432) que se torna um meio atravs do qual se recorre a
essas experincias a fim de us-las no presente (STERNBERG, 2000);
aprendizagem entendida como o processo pelo qual um organismo se modifica
em funo da experincia (LOMNACO, 1984) ou obtm conhecimento do
mundo exterior (POPPLESTONE e MCPHERSON, 1988) e que capaz de repetir
ou evocar ao longo do tempo (BEAR et al., 2001);
problema como a existncia de uma situao que contm um objetivo a ser
alcanado (STERNBERG apud LEME, 2001) e que requer a concorrncia de outras
funes cognitivas, como memria, raciocnio, planejamento, tomada de deciso,
entre outros (CARRETERO e MADRUGA, 1984).
Com base em tais conceituaes supe-se que a aprendizagem dos contedos
transmitidos durante as aulas da disciplina Desenho, usando resoluo de exerccios
como estratgia (como os apresentados no captulo 3), deva ser evocada quando os
futuros engenheiros depararem-se com problemas de Geometria durante o curso e na
elaborao de projetos, quando devero aplicar os conhecimentos adquiridos.
1.2. O ensino de Desenho na EPUSP
A percepo espacial uma habilidade crucial para a elaborao de projetos
em Engenharia e, em que pesem os resultados das discusses sobre ser uma
habilidade inata ou no (KAWANO e VELASCO, 2001; BERTOLOZZI et al.,
2001), seu desenvolvimento est ligado ao ensino de Desenho e Geometria.
A disciplina Desenho no ensino de Engenharia, e mesmo nos programas do
ensino fundamental (que se inicia l pela 5a. srie) e mdio, tem sua base conceitual
nas definies da Geometria para sua representao figurativa. A disciplina, no
entanto, sofreu mudanas em relao ao contedo a ser ensinado, chegando a um
quase abandono (...) em nossas escolas (ALBERNAZ, 1998, p.2), como se percebe,
tambm, pela leitura dos PCNs (MEC, 1998), tanto do ensino fundamental como do
ensino mdio.
No caso da EPUSP, a disciplina Desenho inclui contedo que vai da
Modelagem de Slidos Geometria Descritiva, com elaborao de um projeto de
modelagem 3D e de carrinhos, com uso de recursos computacionais e exerccios
(tabela 1.1).

10
Tabela 1.1: Programa dos 1 e 2 semestres da disciplina Desenho da
EPUSP
1 SEMESTRE
AULA/TEMA
AULA/TEMA
1. Apresentao
8. Tcnicas de Esboo
2. Geometria Cotada Pontos e Retas
9. Modelamento 3D Visualizao
3. Geometria Cotada Planos
10. Modelamento 3D Arestas e Faces
4. Superfcies Topogrficas Introduo
11. Modelamento 3D Slidos
5. Superfcies Topogrficas Problemas Prticos 12. Modelamento 3D Superfcies
6. Desenho geomtrico Lugares geomtricos
13. CAE/CAM
7. Desenho geomtrico - Problemas
14. Reviso
2 SEMESTRE
1. Perspectivas
8. Desenho de Execuo e Normas Tcnicas I
2. Perspectivas II
9. Desenho de Execuo e Normas Tcnicas II
3. Vistas Ortogrficas I
10. Geometria Descritiva I
4. Vistas ortogrficas II
11. Geometria descritiva II
5. Modelo 3D (Projeto)
12. Geometria Descritiva III
6. Cortes e Sees
13. Geometria Descritiva IV
7. Cotagem
14. Projeto Competio de Carrinhos

(Reproduzido de www. pcc.poli.usp.br, 2003)


Tal contedo distribudo em 2 semestres, exigindo dos alunos maiores
nveis de abstrao e que acabam apresentando dificuldades de aprendizagem
(KAWANO e MAFALDA, 1998; KAWANO e VELASCO, 2001), manifestadas nos
resultados das provas aplicadas e na resoluo dos exerccios propostos em sala de
aula. Para obter alguns dados sobre essas manifestaes, durante o segundo semestre
de 2003 a autora acompanhou as aulas de Desenho, em uma turma de primeiro ano
de Engenharia, durante as quais, embora de maneira assistemtica, observou a
maneira como os alunos resolviam os exerccios (descrita no captulo 3) e os
resultados obtidos nas provas.
As dificuldades estariam, entre outros fatores, relacionadas a experincias
anteriores, principalmente da infncia e adolescncia, referentes ao desenvolvimento
da habilidade de visualizao espacial (DENO, 1995 apud CHENG et al.,1998) e ao
aprendizado escolar anterior ao ingresso na universidade. A disciplina oferecida no
primeiro ano de graduao, quando os alunos apresentam as maiores dificuldades,
ou seja, onde estes tm nenhum ou pouco contato com desenho (CHENG et al.,
1999).

11
No ensino de Geometria, em Engenharia, os alunos trabalham com
representaes grficas desenhos construdas a partir da combinao de
elementos geomtricos a serem interpretados.
A aprendizagem dos conceitos, smbolos, regras envolvidas, so teis para o
futuro exerccio da profisso de engenheiro, quando estes devero elaborar um
produto que tenha a forma e as especificaes necessrias representadas
graficamente, em linguagem tcnica, ou seja, o projeto do produto. Tal produto
poder ser uma instalao eltrica, hidrulica, uma residncia, uma ponte, um navio,
uma mquina. Desse modo, o aluno de Engenharia deve ser capaz de saber os
cdigos e o significado dos elementos que iro representar o produto projetado, bem
como lembrarem deles sempre que um projeto deve ser apresentado.
No decorrer do curso, os alunos devem resolver problemas que solicitam essa
grafia e gramtica corretas,

para que a soluo seja uma representao (o

desenho) adequada. Na EPUSP, aprender a linguagem da Geometria Descritiva para


aplicar nas representaes, deve acontecer no intervalo de um semestre, durante as
aulas de Desenho, o que muitos alunos e professores consideram pouco tempo.
Apesar dos esforos dos professores para promover reestruturaes e aes a
fim de superar dificuldades originadas da escolaridade anterior ao ingresso na
universidade, o tempo destinado disciplina Desenho nem sempre suficiente, quer
para familiarizar o aluno com os conhecimentos necessrios envolvidos no
desenvolvimento de um projeto (KAWANO e VELASCO, 2001), quer para revisar
contedos aprendidos durante os anos do ensino fundamental e mdio. Por essa razo
torna-se tambm insuficiente para permitir melhorias no rendimento escolar.
O que se observa a, que os alunos so submetidos a novas (para muitos)
situaes, em termos de informaes recebidas e prticas permitidas, com pouco
tempo para repetir essas experincias, o que se torna fundamental para sua
consolidao na memria. O papel da experincia, aliada a fatores

sociais e

culturais, possui o poder de moldar as funes cognitivas, entre elas a memria,


possibilitando superar seus prprios limites (NORMAN, 1993, p. 43).
1.3. Ensino de Desenho e aptido espacial
O significado de aptido espacial, implica a definio de espao tanto no
sentido fsico (espao material, palpvel), como no sentido psicolgico (de processo

12
mental para sua compreenso e representao) O desenvolvimento da aptido
espacial em futuros engenheiros um objetivo a ser alcanado (CHENG et al, 1999;
KAWANO e VELASCO, 2001), cuja responsabilidade, em termos didticos, recai
sobre os professores de Desenho, atravs da aplicao de exerccios que exigem
raciocnio e abstraes (pontos, linhas, planos, espao) fundamentados na Geometria
Descritiva.
A Geometria Descritiva permite um treinamento da abstrao espacial, ao
criar e possibilitar a interpretao de representaes de elementos tridimensionais em
espaos bidimensionais, como os projetos em Engenharia. Da a necessidade de
domnio da abstrao, mais do que da relao com imagens concretas, para que o
aluno compreenda os conceitos de projeo e suas representaes (MACHADO,
1986) e, com isso, desenvolva sua percepo espacial, no sentido de processo mental,
expressando-se por meio de vistas e perspectivas.
A aptido espacial torna-se importante para refletir-se em um projeto de
Engenharia (PETRECHE, 1998), no qual

convergem, praticamente, todas as

informaes adquiridas durante o curso (...) j que a interao entre a representao


grfica e os meios cognitivos de interpretao forma a base do processamento de
informaes necessrias (sua elaborao) (KAWANO e VELASCO, 2001, p. 23).
Desse modo, o desenvolvimento da aptido espacial seria o ponto de partida para
auxiliar a compreenso e soluo de problemas espaciais, estimulando outros
processos cognitivos, tais como a memria e o raciocnio, como so exigidos nos
exerccios sobre vistas e Geometria Descritiva, e nos projetos propostos nas aulas de
Desenho na EPUSP.

13

Captulo 2
CREBRO E MEMRIAS
A memria determina nossa individualidade como pessoas e como povos: eu sou
quem sou porque me recordo de quem sou (...). Se eu esquecesse quem sou, no seria
ningum, ou seria outro (IZQUIERDO, 2000)
A ltima dcada do sculo XX recebeu, em notas da imprensa escrita, o
ttulo de a dcada do crebro. Alguns adiantaram o sculo XXI como o sculo do
crebro.
Em que pese a veracidade das informaes lidas ou assistidas nos veculos de
comunicao, ou a controvrsia que provoquem entre especialistas, para os quais a
complexidade do encfalo humano no passvel de simplificaes ou modelagem
(HARPAZ, 2002), o conhecimento de algumas funes do crebro est se
popularizando, tido como necessrio para a compreenso e cura de transtornos que
afetam comportamentos, habilidades, pensamentos e outras manifestaes dos seres
humanos. As descobertas nessa rea nos ajudam, ainda, a entender como o sistema
nervoso central est estruturado para obter e fornecer as representaes do mundo
exterior e o papel da linguagem para juntar e comunicar todas as suas manifestaes
(DEL NERO, 1997, DAS et al., 1998) e para armazenar e recuperar essas
representaes.
A memria no apenas um setor na nossa cabea. Ela um mecanismo
complexo, pesquisado desde h muito tempo (com abordagem interdisciplinar)
passvel de modelagem e representao computacional - apresentada em termos de
unidades cognitivas (os chunks), padres de reconhecimento, recuperao de dados e
informaes (em um sentido geral, como usado nos autores consultados, referindo-se
ora a dados processados, percebidos, dotados de relevncia, ora a dados brutos como
os recebidos atravs dos sentidos) - responsvel pela guarda das representaes do
que captamos de e sobre nosso mundo e ns mesmos.
Muitas vezes tais dados parecem surgir sem esforo consciente, outras so
como que despertados por um evento qualquer, na forma de imagens e ou discursos
silenciosos.

14
O conhecimento atual que se tem sobre a formao de memrias baseia-se em
investigaes combinadas nas reas de biologia molecular, psicologia e medicina. A
maior parte das pessoas refere-se memria como se fosse uma funo nica de
reteno de dados e informao mas, sabe-se hoje, que h vrios sistemas de
memrias, com mecanismos, tipos e formas relacionados a outras funes mentais
(BEAR et al., 2002; LE DOUX, 1994; LYNCH et al., 1984).
Nas discusses em Educao a memria tem recebido um tratamento
negativo (grifo meu), no sentido do aprender de cor (LIEURY, 2001), que no
exigiria nenhum outro tipo de processo mental, apenas repetio mecnica de
informaes percebidas. Muitos outros estudiosos da memria, no entanto, apontam
para seu papel fundamental na aprendizagem, ateno, soluo de problemas, entre
outras funes cognitivas.
2.1. Crebro, a base fsica das funes cognitivas
O encfalo uma das partes do Sistema Nervoso Central - SNC (WISHAW e
CIOE, 1994), do qual faz parte tambm a medula espinhal.
O termo crebro refere-se a apenas uma das partes que constituem o
encfalo, sendo este o termo adequado para o conjunto fsico completo, contido na
caixa craniana: o crebro, o bulbo olfatrio, o tronco enceflico e o cerebelo. O
crebro, sua maior parte, tido como a base estrutural da mente ativa (DAS et al.,
1998), ou stio da mente (DEL NERO, 1997).
O desenvolvimento do encfalo ocorre na fase embrionria, quando os
neurnios (as clulas cerebrais) so gerados em quantidade e na localizao certas.
Ele comea a funcionar assim que toda a circuitaria est completa (SHATZ, 1992) e
sua plasticidade fortemente moldada pela experincia, principalmente durante os
primeiros anos de vida.
Assim como os encfalos e mentes so heterogneos, tambm o so as
mudanas provocadas com o desenvolvimento. Dennis J. SELKOE, da Harvard
Medical School, em artigo de 1992 sugere que o envelhecimento do encfalo no
significa, necessariamente, o envelhecimento da mente.
Como resultado do envelhecimento a velocidade para a atividade de muitas
funes cognitivas, como a memria, a resoluo de problemas, tende a ficar
reduzida. Quanto mais complexa for a tarefa (por exemplo, um problema

15
matemtico de vrias etapas), mais provvel que um adulto jovem tenha um
desempenho melhor do que um idoso (...) mas, dando-se tempo suficiente em um
ambiente em que a ansiedade no se instale, muitos idosos saudveis apresentam
resultados to bons quanto os dos mais jovens (SELKOE, 1992).
no crebro que esto as reas responsveis pela cognio e emoes e que
intervm (entre outros) nos vrios mecanismos de memria e demais processos
cognitivos. Tais reas situam-se nos lobos cerebrais (fig. 2.1), considerados as
partes principais do crebro. Os lobos frontais possuem uma abundante rede de fibras
ascendentes e descendentes, e fazem conexes com vrias estruturas.

Fig. 2.1: Lobos e sulcos cerebrais (Reproduzido de: BEAR et al., 2002, p. 9)
Uma viso dorsal do encfalo revela sua diviso em hemisfrios, o esquerdo e
o direito, separados por uma fissura profunda. Cada um deles tem funes e controles
sobre sensaes, operaes, movimentos do lado oposto, isto , o hemisfrio cerebral
direito recebe sensaes e controla movimentos do lado esquerdo; o contrrio
acontece com o hemisfrio esquerdo, em relao ao lado direito do corpo. Cada
pequena parte desses hemisfrios bastante complexa, diferenciada, especializada e,
ao mesmo tempo, verstil, atuando conjuntamente.

16
O crtex cerebral se organiza em reas especializadas em determinadas
funes: reas correspondentes aos movimentos, viso, olfato, audio, etc. As reas
que no esto diretamente envolvidas com funes motoras ou sensoriais so
chamadas de reas associativas. Leses nessas estruturas provocam incapacidade de
lembrar qualquer nova experincia, ou incapacidade de lembrar de eventos ocorridos
antes da leso.
Na parte interna do encfalo esto, entre outras, as estruturas especializadas
(sistema lmbico) na regulagem dos estados emocionais - a amgdala, e na estocagem
de representaes que chegam do mundo exterior - o hipocampo (fig. 2.2).

Fig. 2.2: reas de memria e estados emocionais (Reproduzido de: BEAR et al.,
2002, p. 759)
Nas tabelas a seguir (Tabelas 2.1 e 2.2) encontram-se, resumidamente, as
reas do encfalo e algumas de suas funes, baseadas nas especializaes; atravs
delas possvel perceber as interconexes entre as vrias partes e reas.

17
Tabela 2.1. reas do encfalo e suas funes
REAS ENCEFLICAS

FUNO

Cerebelo

Movimento, equilbrio, postura

Hipotlamo

Temperatura corporal, emoes,


agressividade, sede, ritmo cardaco

Crtex somatosensorial primrio

Recepo de informaes tteis

Tlamo

Processamento sensorial, movimento

Sistema lmbico (hipocampo, amgdala,


giro cingulado)

Emoes

Hipocampo

Memria, aprendizagem

Ganglia basal (substncia nigra)

Coordenao motora

reas corticais

Pensamento, emoo, movimentos


voluntrios, linguagem, percepo

(Adaptado de: www.faculty.washington.edu/~chudler, 2003)


Tabela 2.2. reas corticais e especializaes
REAS CORTICAIS

FUNO

Crtex pr-frontal

Soluo de problemas, emoo, raciocnio e


outros pensamentos complexos

rea associativa motora

Coordenao de movimentos complexos

Crtex motor primrio

Iniciao de movimentos voluntrios

Crtex somatosensorial primrio

Recepo de informaes tteis

rea associativa sensorial

Processamento de informaes
multissensoriais

rea associativa visual

Processamento complexo de informaes


visuais

Crtex visual

Deteco de estmulos visuais simples

rea de Wernicke

Compreenso da linguagem

rea associativa auditiva

Processamento complexo de informao


auditiva

Crtex auditivo

Deteco de sons (volume, tonalidade)

rea de Broca

Produo e articulao da fala

(Adaptado de: www.faculty.washington.edu/~chudler, 2003)

18
Genericamente dito que os lobos temporais (fig. 2.1.) esto relacionados a
vrios tipos de memria de longo prazo e os lobos parietal e frontal, s memrias de
curto prazo. As leses nessas regies resultam em diferentes perdas de memria,
tambm dependendo se esto localizadas em reas do hemisfrio direito ou esquerdo.
No lobo temporal medial, esto as estruturas (interconectadas) consideradas
vitais para a consolidao das memrias de fatos e eventos (declarativas).
Os lobos temporais so considerados as reas

mais importantes para o

registro de eventos passados. Neles est o neocrtex temporal que tido como o
stio de armazenamento da memria de longa durao (BEAR et al., 2002) e, alm
de outras estruturas, o hipocampo (fig. 2.3), que considerado uma rea crtica,
integradora e controladora no s para a memria mas tambm para muitas funes
cognitivas.

Fig. 2.3: Estruturas do lobo temporal envolvidas na formao de memria


(Reproduzido de: BEAR et al., p. 756)
Muitos estudos sobre leses em reas cerebrais forneceram evidncias sobre a
participao das regies afetadas na formao da memria (FISCHBASCH, 1992;
BEAR et al., 2002), contrastando o que foi perdido com o que permaneceu. Por
exemplo, a remoo do hipocampo no influi sobre a percepo, raciocnio, mas
provoca amnsia retrgada para os anos anteriores remoo e tambm incapacidade
de formao de novas memrias (at mesmo de um indivduo reconhecer-se em uma
foto). Desse modo, uma pessoa capaz de aprender, mas no pode repetir ou lembrar
o que j vivenciou (BEAR et al., 2002).

19
2.2. Crebro e cognio
O crebro freqentemente comparado a um computador: Ele interpreta
informaes imprecisas dos sentidos numa velocidade incrivelmente rpida. Ele
identifica um suspiro em um ambiente barulhento, um rosto numa viela escura e uma
inteno oculta numa afirmao poltica. Mais impressionante que tudo isso, o
crebro aprende - sem qualquer instruo explcita a criar representaes internas
para tornar tais habilidades possveis (HINTON, 1992, p.145).
A diviso funcional do crebro desenvolvida por Alexander LURIA, em seu
The working brain (1973, apud DAS et al., 1998), serviu de base para muitas
explicaes sobre a estruturao cerebral das atividades cognitivas, como a memria,
a ateno, a soluo de problemas. Esse psiclogo russo, nas dcadas de 1920 iniciou
um estudo de mais de 30 anos com um paciente (S.) que possua memria
extraordinria para muitas informaes, que no conhecia apagar, mas era incapaz
de reconhecer faces e acompanhar uma histria, como est descrito em seu livro
The mind of a mnemonist (BEAR et al., 2002). LURIA (apud DAS et al., 1998)
descreveu trs unidades funcionais do crebro:
regulao da excitao cortical e ateno, que se encontra no tronco enceflico,
diencfalo e regies internas do crtex, proporcionando um equilbrio adequado de
excitao e de ateno direta e seletiva, que permite ao indivduo utilizar os
processos das duas outras unidades funcionais. Por exemplo, quando h um conjunto
variado de estmulos e o indivduo deve prestar ateno em apenas um, os recursos
dessa unidade permitem a excitao necessria e a inibio da ateno para os
estmulos que no interessam. Esta unidade, por sua vez, regulada pelos sistemas
do crtex que recebem e processam dados vindos do exterior e tambm influencia
seu funcionamento: isto possvel mediante os sistemas ascendentes e descendentes
da formao reticular, que transmitem impulsos das partes inferiores do crtex e
vice-versa (DAS et al., 1998, p. 54).
codificao da informao utilizando processos simultneos e sucessivos, que
se situa nas regies laterais do crtex, na superfcie convexa dos hemisfrios, nas
partes responsveis pela recepo sensorial, como a visual (occipital), auditiva
(temporal) e sensorial geral (parietal). Nesta unidade de codificao de dados
ocorrem os processamento simultneo associao entre as reas do crtex
occipital e parietal para reconhecimento, isto , relacionar cada elemento com os

20
demais a qualquer momento, e

processamento sucessivo - a associao entre as

reas frontais e temporais, integrando os estmulos de maneira seqencial. Por


exemplo, esta unidade permite que, quando se pede para desenhar um tringulo
sobre um quadrado que se encontra a esquerda de um crculo que est abaixo de uma
cruz, as relaes entre as diferentes formas devem ser compreendidas corretamente
(DAS et al., 1998, p. 55).
controle de planejamento, autosuperviso e estruturao das atividades
cognitivas, situada nos lbulos pr-frontais que sintetizam a informao, regulam o
comportamento do organismo resolvendo problemas, questionando, regulando a
vontade, e regulam o controle consciente dos impulsos e de diversas capacidades
lingusticas.
2.3. As clulas nervosas: os neurnios
O crebro o grupamento de bilhes (cerca de 100 bilhes) de neurnios (fig.
2.4), dispostos em camadas e interagindo entre si.
Esse grupamento forma uma massa mida e esponjosa, de substncia
(tecidos) branca e cinzenta, com dobras, salincias (giros) e circunvolues (BEAR
et al., 2002): quando um encfalo dissecado, o tecido da superfcie (crtex)
apresenta grupamentos de neurnios em tons de cinza; o tecido interno, apresenta
regies com grupamento de axnios que aparecem mais claros (substncia branca).

Fig. 2.4: Uma das formas de neurnio (Reproduzido de: BEAR et al., p. 25)

21
Os grupamentos das clulas neurais esto dispostos em camadas e colunas
(fig. 2.5) e, conforme sua localizao no encfalo, respondem diferentemente a
estmulos diferentes, com mecanismos internos diferenciados de representao dos
mesmos.
Camada I
Camada II
Camada III
Substncia
cinzenta
Camada IV
Camada V
Camada VI

Substncia branca

Fig. 2.5: Esquema da diferenciao das camadas do crtex (Adaptado de


BEAR et al, 2002)
A organizao celular no encfalo filtra e transforma o dado sensorial em
percepo e ao (KANDEL e SQUIRRE, 2000). Seus grupamentos formam as
vrias estruturas que recebem e enviam informao, regulando as funes cerebrais.
Para as especializaes de percepo visual, por exemplo, a partir de
organizao prpria que os neurnios situados no crtex occipital respondem, de
maneira sncrona, aos estmulos recebidos a partir da viso. Neste caso, para as
vrias especializaes (claro, escuro, profundidade, orientao espacial, etc.) foram
descobertas mais de 30 reas distintas do encfalo (KANDEL e SQUIRRE, 2000).
Grupamentos de neurnios, feixes de axnios, nervos e artrias esto
distribudos pelo encfalo, agindo na troca de informaes e nutrindo o crebro. O
funcionamento do encfalo como um todo o funcionamento integrado dos seus

22
vrios sistemas (Fig. 2.6) que concentram os bilhes de neurnios. A informao
viaja pelo crebro no como entidade completa (...) por uma nica via neural. Ao
contrrio, os diferentes aspectos de uma nica percepo se processam
simultaneamente [quer dizer, em paralelo] e no ao longo de uma nica via (DAS et
al., 1998).

Fig. 2.6: Esquema das possveis conexes inter-regies cerebrais


(Reproduzido de: www.faculty.washington.edu/~chudler, 2003)
2.4. Atividade neural: as sinapses e o processamento da informao
H uma variedade de formas, de quantidade e de tamanho de ramificaes
(axnios, dendritos) entre os neurnios. Por essa razo possvel que cada neurnio
seja nico e, na maior parte dos casos, sua localizao seja imutvel (FISCHBASCH,
1992), o que tambm explicaria a participao em circuitos localizados e destinados
a uma funo particular.
As operaes/funes do encfalo dependem das conexes precisas entre os
neurnios. Os neurnios so polarizados, enviam dados atravs de seus axnios que
se ligam a clulas-alvo nas vrias camadas corticais, e recebem sinais das suas
ramificaes (dendritos). Formam circuitos que so percorridos pelos dados,
ativando regies que produzem as operaes ora autnomas, ora em rede, manifestas
em comportamentos, funes mentais, emoes.
As conexes neurais que formam o circuito so as sinapses (Fig. 2.7) ou,
contatos especializados gerados eletricamente e mediados quimicamente. Nessas
conexes so liberadas molculas de neurotransmissores (por exemplo, glutamato,
acetilcolina, adrenalina, histamina, endorfina) receptadas, por sua vez, por protenas
especficas existentes na membrana neural, desencadeando sinais eltricos ou

23
qumicos (BEAR et al., 2002), que, por sua vez contribuem para seu refinamento,
ordenao, estrutura e funes.

Fig. 2.7: Sinapse (Reproduzido de: BEAR et al., 2002, p. 37)


A sinapse, ento, o mecanismo para sntese, recaptao, degradao e ao
de neurotransmissores, estabelecendo caminhos neurais que processam dados
sensoriais e formam as representaes que guiam o comportamento. Se essas
conexes falham o crebro v o mundo como uma srie de eventos desconexos,
como uma apresentao de fotos, e no em uma seqncia contnua, como em um
filme (...); o resultado pode ser um comportamento (...) excessivamente dominado
pela estimulao imediata, mais que por um equilbrio de informaes internas atuais
e passadas (GOLDMAN-RACIK, 1992, p. 117). Esses caminhos so responsveis
por modular, entre outros, as memrias.
A sinapse faz com que a informao seja distribuda e integrada por outros
neurnios, formando as representaes do que transmitido e percebido pelos
sentidos, de vrias maneiras: palavras, imagens, sons, sensaes. As representaes
so distribudas por muitos neurnios, que interagem em uma mesma regio e entre
vrias outras, de maneira sincrnica. Por exemplo, quando se v uma face, h
representaes de suas partes, separadas, que se juntam s representaes sobre

24
reconhecer a que sexo pertence, se familiar ou no, a expresso facial; cada uma
delas resultante do disparo de neurnios em vrias regies. As sinapses ocorrem,
assim, de forma hierrquica, simultnea e paralela (CRICK e KOCH, 1992).
Embora haja muito por ser descoberto, sabe-se que os efeitos de uma sinapse,
isto , sua intensidade e durao, dependem da correlao consistente (convergncia
de muitas aferncias) entre neurnios pr e ps-sinpticos, ativando ou
enfraquecendo, ou mesmo eliminando, sua eficincia.
O refinamento das conexes ocorre como conseqncia da atividade neural,
num processo de modelagem influenciado pelas experincias sensoriais desde a
infncia (da a importncia da qualidade do ambiente onde crescemos) e na
puberdade, tambm pelas alteraes hormonais dessa fase. O desenvolvimento do
crebro , ento, determinado pelos genes e histria do desenvolvimento de um
indivduo (EDELMAN, 2000).
Com o aumento da idade vo ocorrendo restries nas formas de atividades
nos circuitos corticais, moduladas por neurotransmissores (como por exemplo,
acetilcolina, noradrenalina) que aumentam a excitabilidade neural, provocando uma
seletividade e determinando padres em suas interconexes. O arranjo das
sinapses que ocorre por todo o encfalo, definindo representaes mentais, pode ser
a explicao para muitas diferenas de desempenho em tarefas de habilidades, como
por exemplo, a de rotao mental (RESNICK, 1993).
As modificaes ocorridas em sinapses (entrada e liberao maiores ou
menores de substncias qumicas) estabelecem o armazenamento de dados e
informaes pelo sistema nervoso, ou seja, contribuem para a memria.
Muitas descobertas sobre o funcionamento do crebro so feitas a partir de
pesquisas sobre suas anomalias, como por exemplo, procura-se compreender o
processo de memria a partir de estudos sobre a amnsia (GAZZANIGA, 1984;
MISHIKIN; 1984). O que se conhece sobre as funes cognitivas, sobre o
processamento de informaes e sua reteno, como a representao tridimensional,
a memria, a soluo de problemas, o raciocnio, so modelos limitados, em funo
do grau de conhecimento que se tem, at o momento, sobre o crebro e seus
mecanismos. A partir do conhecimento sobre suas bases mnimas, os neurnios,
sabe-se que a aprendizagem e a memria, por exemplo, ocorrem pelas mudanas na
efetividade das sinapses a fim de que a influncia de um neurnio sobre o outro
tambm se modifique (HINTON, 1992, p. 145).

25
2.5. As memrias
Basicamente, as descobertas sobre como os dados so processados
formao das representaes - so tratadas sob dois aspectos: as funes cerebrais e
onde se localizam, encontrando-se uma separao (cercada de polmica) entre
crebro e mente. Aquele tido como o suporte fsico para a manifestao desta
ltima (FISCHBASCH, 1992), o seu stio (DEL NERO, 1996), ou, em outros
termos, o crebro em atividade que cria a mente (BEAR et al., 2002) e suas
funes, influenciado pela experincia. A linguagem e memria so conhecidas
como expresses da relao crebro-mente.
J no sculo XIX os estudiosos de memria estabeleciam uma distino entre
memria primria e secundria, sendo a primeira relacionada ateno e
conscincia imediatas e a ltima s informaes recuperadas quando necessrias e
ento tornadas conscientes.
As vrias denominaes encontradas para memria esto relacionadas
reteno, processamento e

necessidade de evocao/recuperao da informao

(ANDERSON, 1990b; STERNBERG, 2000). Assim, as vrias memrias podem ser


agrupadas em dois grandes sistemas, subdividindo-se em outros subsistemas. Esses
sistemas maiores relacionam-se s memrias declarativas para fatos e eventos,
dependentes de esforo para evocao - e no-declarativas de procedimentos,
evocadas durante a execuo de tarefas (BEAR et al., 2002). Como exemplo de
memria declarativa no aprendizado de Desenho, um aluno pode lembrar-se de uma
aula (evento) onde tenha aprendido o fato de que em projees cilndricas, o
perpendicularismo se mantm, caso um lado do ngulo esteja paralelo ao quadro de
projeo; e de memria no-declarativa, a habilidade de traar paralelas.
ANDERSON (1990b) apresenta dois processos de armazenamento de
informaes: o de memria declarativa, que acumula dados (por exemplo, algumas
regras como a do clculo de rea), e o de memria procedural (ou de trabalho) que
armazenaria procedimentos (por exemplo, medir ngulos). Nos processos de
resoluo de problemas tais memrias entrariam nas aes envolvendo captura de
regras (declarativa), por exemplo, e a sua aplicao (procedural), em diferentes
combinaes.

26
2.5.1. Memrias de curta e longa durao
As referncias mais comuns memria, encontradas na literatura pesquisada
so, em sua maior parte, sobre sua durao; tambm h um consenso sobre a forma e
quantidade de mecanismos de memrias no serem, ainda, precisos. Assim, o que
mais se encontra so as classificaes de memria de longo prazo ou de curto
prazo (e memria de trabalho, nas abordagens cognitivistas):
Memria de longo prazo, ou permanente, ou secundria (BELLEZZA, 1994)
refere-se lembrana de informaes aps horas, dias, semanas (CIOE; KOLB e
WHISHAW, 1994), aps esforo, de fatos e eventos passados. considerada fcil
de formar e tambm de ser esquecida (BEAR et al., 2002).
Memria de curto prazo, ou primria, ou consciente, ou de trabalho
(BELLEZZA, 1994), ou implcita (BEAR et al., 2002), refere-se lembrana de
informaes aps segundos ou minutos, inclui as habilidades, hbitos, sensaes,
respostas emocionais, cuja evocao no exigiria esforo. Duram de segundos a
horas e so perdidas com perturbaes (BEAR et al., 2002).

Normalmente

desenvolvida a partir de experincias, treino, o que a torna mais difcil de ser


esquecida. Para este mecanismo o termo mais comumente utilizado, principalmente
por cognitivistas, memria de trabalho (working memory).
Estes dois grandes mecanismos ou sistemas esto relacionados incapacidade
do SNC de processar a informao to rapidamente quanto a recebe. Na memria de
longo prazo a informao no pode ser armazenada e nem recuperada rapidamente.
Na memria de curto prazo, ou de trabalho, se recupera apenas o que precisa ser
lembrado e utilizado (e sua capacidade mais limitada).
Dentre os cognitivistas encontram-se, ainda, referncias s memrias
implcita e explicta, relacionando-as a estados mentais, de lembrar informaes
armazenadas em diferentes tipos de memrias, como a declarativa (fatos) e
procedural

(movimentos),

por

exemplo

(ANDERSON,

1983,

1990b;

BRAINBRIDGE e LEWANDOWSKY, 1994).


Outra grande subdiviso apresenta as memrias semntica

e episdica

(GILLUND, 1994), a semntica sendo o armazenamento de informaes aprendidas


muito bem, do tipo conceitos, habilidades, fatos, raciocnios. Seria uma memria de
domnio, expertise, de informaes utilizadas de forma adequada e freqentemente
(por exemplo, gramtica, matemtica, vocabulrios, fatos), associadas a abstraes e

27
linguagem. A memria episdica refere-se lembrana de eventos de nossas vidas,
quando e onde aconteceram, sendo definida como dependente de contexto espaotemporal (GILLUND, 1994).
Ainda encontram-se definies/classificaes para: memria relacional,
verbal, espacial, emocional. As lembranas (recall) e o reconhecimento
(recognition), ora aparecem como subsistemas, ora aparecem como tarefas (grifo
meu), referindo-se recuperao, reproduo de um estmulo ou evento anterior que
no est mais presente, ou determinao se um evento ou estmulo presente
idntico ou similar a outro anterior, como se requer, por exemplo, em testes de
mltipla escolha (GILLUND, 1994).
Nos vrios autores consultados a variedade de definies usada, em geral,
para justificar a existncia de muitos mecanismos, ou sistemas especializados (ou
mdulos), como em LIEURY (1997, fig. 2.8) de memrias, ao contrrio daqueles
que a apresentam como funo nica, especialmente quando as referncias so
memria de trabalho (LOGIE, 1996).

Fig. 2.8: Uma das representaes dos esquemas para aquisio, consolidao e
recuperao das memrias (Reproduzido de: LIEURY, 1997, p. 46)
A definio comum memria, qualquer que seja o mecanismo, a que
estabelece relaes com as representaes mentais e aos processos envolvidos na
reteno de informao (RADVANSKY e WYER, 1994, p. 137).

28
Alguns desses tipos, ou mecanismos, j estariam presentes nos recmnascidos para serem, atravs da experincia, modulados como resultado de
maturao e treino.
Os avanos nas descobertas sobre os sistemas de memria so
fundamentados, geralmente, em pesquisas feitas sobre leses que afetam diferentes
reas do encfalo e suas relaes com o surgimento de transtornos da memria e
tambm nos transtornos de aprendizagem.
Para a maioria das pessoas os indivduos podem ter boa memria, memria de
elefante, memria fotogrfica, memria fraca e podem refrescar a memria ou falar
de memria (ou de cor), mesmo sem saber da estrutura biolgica, das conexes
neurais que atuam para que seja um sistema com vrios outros subsistemas
(EDELMAN, 2000).
Os cognitivistas estabeleceram as relaes entre processamento de
informao e fenmenos psicolgicos, decorrentes de processos orgnicos (utilizados
tambm por engenheiros e matemticos na rea de computao) e sugerem a
memria humana no como um simples repositrio de dados passveis de
recuperao, mas como um sistema dinmico e complexo que modifica tais dados
como resultado das experincias (ESTES, apud POPPLESTONE e MCPHERSON,
1988 p. 239; RADVASNKY e WYER, 1994).
Os estudos sobre memria feitos na dcada de 50 pela pesquisadora Brenda
Milner foram fundamentais para o conhecimento e as descobertas que se seguiriam
sobre seus mecanismos (BEAR et al., 2002; KANDAL e SQUIRE, 2000).
Observando o paciente H.M., que sofria de epilepsia e possua uma leso sria na
regio mediana do lobo temporal, Milner percebeu que suas habilidades e
personalidade no foram alteradas, mas H.M. apresentava amnsia, ou seja, perda de
memria de longo prazo e incapacidade para aprender, isto , no demonstrava a
transferncia do que aprendia da memria de curto prazo para a de longo prazo.
A partir de suas observaes, foram estabelecidos alguns princpios que
regem os sistemas de memria, como:
a aquisio de novas memrias uma funo cerebral distinta, independente de
habilidades cognitivas e de percepo e de que no h um nico depsito de
informao;
a memria no uma faculdade mental isolada e nica, mas composta de vrios
sistemas com diferentes estruturas e mecanismos, e que decorrem tambm de aes

29
de vrias reas do encfalo (responsveis pelas emoes, pela regulao do sono e
comportamento sexual, pelas funes corporais, entre outras).
A integrao multifuncional na formao de memrias pode ser percebida
tambm, por exemplo, com dados visuais, quando a memria visual entendida
como um processo de integrao no qual a percepo do que visto e a sua
compreenso devem ocorrer simultaneamente (ZEKI, 1992; KANDEL e
HAWKINS, 1992).
Experimentos sugerem que deve haver uma maneira em que ocorrem a
formao e integrao celular para resultar tanto em aprendizagem como na
formao de memria, envolvendo complexas elaboraes e combinaes de
mecanismos sinpticos (TRANEL, 1994; BEAR et al. 2002).
Nessa abordagem integradora, assumindo-se que a aprendizagem um
processo para aquisio de novos conhecimentos, memria, ento, refere-se ao
processo para a permanncia (KANDEL e HAWKINS, 1992; HARA e KITAJIMA,
1994, BEAR et al., 2002) e consolidao (no sentido de integrar novas informaes a
outras j existentes) do que adquirido. Da porque se entende, do ponto de vista da
psicologia cognitivista, que a memria um processo no s de recuperao de
dados e informaes, mas tambm de construo, influenciado por experincias
anteriores e correntes (STERNBERG, 2000).
2.5.2. reas enceflicas de consolidao de memrias
A memria de trabalho (aquela armazenada temporariamente para uso
presente) tida como uma das grandes funes mentais, responsvel pela ativao
coordenada de neurnios em vrias estruturas do crebro. Estudos com primatas
(experimentos que controlam o movimento dos olhos em testes de respostas com
retardo, quando o objeto desaparece da viso por um tempo e depois
reapresentado), sugerem que grupamentos de neurnios em determinadas reas
corticais possuem campos de memria e continuam ativos durante o perodo de
retardo, at que o animal d a resposta (GOLDMAN-RAKIC, 1992, p. 113).
Estudos realizados com seres humanos que apresentam leses corticais,
sugerem que a estrutura da memria de trabalho permite recuperar dados simblicos
e transform-los em informao de atividades controladas, como o caso das
atividades motoras, guiadas mais pela memria do que pela informao sensorial

30
imediata, e (que) dependem de uma atualizao constante da informao relevante
(para a atividade) (GOLDMAN-RAKIC, 1992, p. 112).
O hipocampo tido como uma rea importante para consolidao de memria
(e aprendizagem).
Sua estrutura (figs. 2.3) apresenta-se dobrada e ligada a outras regies
corticais atuantes na consolidao das memrias, e que recebem informaes
aferentes (j processadas) de todas as modalidades sensoriais, como por exemplo, do
crtex visual, que projeta informaes complexas (alm do claro-escuro) por outras
reas at chegarem ao hipocampo e projetarem-se dele para as reas associativas do
crtex frontal (fig. 2.9) e outras reas (BEAR et al., 2002).

reas associativas

reas parahipocampal e rinal

Hipocampo

Frnix

Tlamo,
Hipotlamo

Fig. 2.9: Representao do fluxo de informaes pelo lobo temporal medial


(Adaptado de: BEAR et al. 2002, p. 757)
O papel do hipocampo na memria relaciona-se no s com o processamento
mas tambm com a consolidao da memria declarativa e, em especial, com as
memrias relacionadas execuo de tarefas. Estudos realizados com motoristas de
txi utilizando tomografia por emisso de psitrons, mostram que o hipocampo
ativado em situaes que envolvem navegao espacial, acreditando-se que seja
resultado de um planejamento dos movimentos, o que demonstra sua funo tambm
para a memria de localizao (espacial) (BEAR et al., 2002).
Em relao memria de trabalho, durante a execuo de uma tarefa o
hipocampo interconecta-se com o crtex pr-frontal, onde se do as funes
complexas de processamento de informao, tais como a criatividade, a tomada de
deciso, o planejamento, a resoluo de problemas. Testes de resposta com retardo,
realizados com primatas, mostraram que as reas do sulco do crtex pr-frontal e o
hipocampo ficam ativados, simultaneamente, durante a aplicao do teste, sugerindo
que o papel primrio do hipocampo consolidar novas associaes, enquanto que o
crtex pr-frontal necessrio para recuperar da memria de longo prazo, o produto

31
(fatos, eventos, regras) de aprendizagens armazenadas em algum lugar do crebro,
para ser utilizado na atividade corrente (GOLDMAN-RAKIC, 1992, p. 115).
A memria de trabalho atua como complemento dos processos associativos,
atravs dos quais o que est armazenado em memria de longo prazo acessado,
influenciando o comportamento atual. Essa complementao se d pelo
armazenamento e ativao de curta durao de informaes, tornando-a
fundamental para a compreenso da linguagem, aprendizado e raciocnio
(GOLDMAN-RAKIC, 1992, p. 111) e tambm para as funes motoras.
Os estudos sobre o mecanismo da memria de trabalho, que tem papel de
reconhecida importncia na aprendizagem, comearam com animais (principalmente
macacos) para identificar a localizao da circuitaria neural envolvida e a maneira
como as representaes internas (do mundo exterior) se relacionam com as funes
cognitivas.
2.5.3. A memria como atividade neural
Como as atividades bioqumicas se transformam em representaes mentais
conscientes um problema para o qual ainda no h respostas largamente aceitas
(CRICK e KOCH, 1992), apesar de descobertas recentes sobre a interao entre
partes distintas do crebro para gerar tais representaes, em termos psicolgicos e
neurais (LEAKE, 2003).
O sistema visual tido como uma importante fonte de dados (cores, formas,
superfcies, texturas, linhas, movimento, lateralidade) sobre o ambiente. Mas, assim
como todos os outros sentidos, por si s, no suficiente para gerar representaes
sobre o meio, a serem armazenadas:
o crebro precisa usar a experincia passada (prpria ou de ancestrais , que est embutida no
gene) para ajudar a interpretar a informao que atravessa os olhos. (...); ver um processo
construtivo, um dos quais o crebro tem que processar (...) a fim de decidir qual interpretao adotar
para os casos de entradas visuais ambguas (...) implicando que o crebro age para formar
representaes simblicas do mundo visual, com um mapeamento (no sentido matemtico) de certos
aspectos desse mundo com elementos no crebro (...) [que so, na maior parte das vezes],
inconscientes e sobre as quais nos tornamos alertas como resultado desse processamento (CRICK

e KOCK, 1992, p. 154).


O crebro no pode, para gerar uma informao ou provocar um processo
cognitivo, analisar as imagens como elas chegam da retina; muitas reas so

32
ativadas, numa integrao de estgios variados (ZEKI, 1992), para a percepo e
compreenso do mundo visual, onde a conscincia tem um papel crucial, fazendo
com que no seja possvel separar o que visto do que compreendido (...) nem
separar a aquisio de conhecimento visual da conscincia. Sem dvida, a
conscincia uma propriedade do complexo aparato neural que o crebro
desenvolveu para adquirir conhecimento (ZEKI, 1992, p. 76).
Como foi dito anteriormente neste captulo, o estabelecimento das conexes
neurais, da circuitaria do encfalo um processo iniciado na fase embrionria e
que se refina e consolida medida que amadurecemos, determinado por fatores
genticos e influenciado pelo ambiente externo (temporal, espacial) estmulos
sensoriais recebidos e por necessidades de sobrevivncia, modulando nossas
habilidades e comportamentos, capacidades de perceber, discriminar, aprender, reter
dados e informaes.
Ao nvel celular a modificao, decorrente de alteraes qumicas e sinais
eltricos, nas atividades e estruturas relacionadas memria ocorre com extrema
velocidade e em locais variados, de acordo com a natureza do processo de memria,
isto , os mecanismos para armazenamento da informao esto relacionados s
sinapses e velocidade e eficincia com as quais estas se desenvolvem, se
automatizam, se organizam e se modificam, favorecendo procedimentos estratgicos,
como o de lembrar para planejar e resolver problemas.
Do ponto de vista neurobiolgico, a memria (assim como o aprendizado)
resultado de uma adaptao da circuitaria neural ao ambiente, que permite respostas
apropriadas s situaes experimentadas.
As conexes neurais so fortalecidas pelo disparo sincrnico entre neurnios,
quando ocorre aumento ou diminuio de protenas, o que pode durar minutos ou
dias (FISCHBASCH, 1992). Desequilbrio na dosagem de neurotransmissores
provoca dficits nas memrias, tanto quanto as leses em partes do encfalo.
A memria est baseada em modificaes nas conexes sinpticas, causadas
pela ao desses neurotransmissores, com a ativao de glutamato, um importante
neurotransmissor excitatrio, que se liga a protenas receptoras que permitem o
disparo neural, com amplificao e estabilizao do sinal. Alm dos
neurotransmissores, hormnios participam da formao da memria, relacionando-se
aos seus aspectos emocionais (ROESLER e QUEVEDO, 2002).

33
O que est nas bases da formao das memrias, em relao modificao
das protenas celulares, um processo chamado de LTP (long-term potentiation, ou
potenciao de longo prazo), quando a eficcia (intensidade e durao) de uma
sinapse aumenta aps breves perodos de estimulao, mantendo um sincronismo
fortalecedor (BEAR et al., 2002), ou seja, h um aumento duradouro na resposta
excitatria ps-sinptica. A atividade emparelhada entre neurnios pr e pssinpticos no hipocampo aumenta na fora da transmisso sinptica, que pode durar
muitos dias (SHATZ, 1992; FISCHBASCH, 1992), e esse tipo de sinapse essencial
na formao de memrias e aprendizagens.
O que no ativado ao mesmo tempo enfraquecido ou mesmo eliminado
(inclusive receptores). O fenmeno de enfraquecimento da sinapse conhecido como
LTD (long-term depression, ou depresso de longo prazo), onde a intensidade do
potencial de ao (impulso nervoso) do neurnio pr-sinptico no seguida no pssinptico.
Os estudos sobre os resultados das leses no hipocampo sobre amnsias de
fatos/experincias aps as mesmas, sugerem a participao de outras regies do
encfalo nas aprendizagens e na consolidao de informaes e de, posteriormente,
sua recuperao pela memria. O circuito preciso em que as sinapses acontecem para
a formao de memria ou de outras funes cognitivas so, ainda, objeto de estudos
cuja complexidade no foi totalmente desvendada, principalmente no que diz
respeito a qual clula responde e como afetada pela ao de um dado
neurotransmissor.
As observaes sobre a vulnerabilidade do tipo de memria de longo prazo
ou curto prazo a perturbaes levaram suposio de que as memrias seriam
armazenadas como de curta durao e convertidas, gradualmente, em permanente por
um processo de consolidao da memria (BEAR et al., 2002). O processo de
consolidao pode ocorrer sem a intermediao da memria de curto prazo (fig.
2.10), e ambas, curta e longa durao, podem existir em paralelo (BEAR et al, 2002).
Como as funes mentais possuem mecanismos, tempos e reas corticais
especficos para processamento de dados recebidos (LYNCH et al., 1984; BEAR et
al., 2002), uma forma particular de informao provavelmente ser armazenada nas
partes do encfalo que normalmente processam aquele tipo de informao (... e por
isso) podemos esperar que diferentes partes do encfalo participem em diferentes
tipos de memria (BEAR et al., 2002, p.740).

34

Informao

Memria de curta
durao

Consolidao

Memria de longa
durao

Tempo
Memria de curta
durao

Informao

Memria de longa
durao

Consolidao

Tempo
Fig. 2.10: Esquema de consolidao da memria (Adaptado de BEAR et al.,
2002 p. 743)
Por haver essa diferenciao de localizao e participao de mecanismos
neurais no armazenamento da informao, que se fala em diferentes memrias.
Donald HEBB (1949, apud BEAR et al., 2002), props que a representao de
eventos externos na atividade cerebral se d pelo grupamento de clulas neurais
ativados simultaneamente, isto , a representao interna do objeto mantida na
memria de curto prazo, enquanto h reverberao das atividades (conexes) do
grupamento. Assim, os estudos de Hebb sugerem que os traos de memria so
amplamente distribudos entre os neurnios de um grupamento, envolvidos na
sensao e percepo do estmulo, que esto mais fortemente ativados. Desse modo,
a destruio de uma parte das clulas do grupamento no eliminaria a memria, isto
porque no so neurnios individuais que respondem a um estmulo especificamente,
mas a ativao distribuda por milhares de neurnios.
A memria distribuda garante uma imunidade relativa (BEAR et al., 2002)
a perdas celulares: os neurnios no encfalo humano morrem diariamente e
provavelmente devido natureza distribuda da memria que no perdemos de sbito
a memria para determinadas pessoas ou eventos (BEAR et al., 2002 p. 749).
2.5.4. Memria de trabalho
As definies sobre a memria de trabalho envolvem combinaes entre
ateno e recuperao instantnea de informaes em uma complexa mistura de

35
dados sensoriais atuantes e conhecimento que se torna relevante, armazenado ao
longo do tempo (GOLDMAN-RAKIC, 1992).
A memria de trabalho a habilidade de reter temporariamente informaes,
enquanto acontece outra funo cognitiva que ir usar essa informao. Tambm
definida como uma frao da memria (...) uma parte especializada da memria de
longo prazo (...) ativada mais recentemente (e) que transfere esses elementos
ativados para dentro e para fora da memria de curto prazo (...) que entra na
conscincia imediata (STERNBERG, 2000).
Anderson (1990b) atribui a definio da durabilidade das memrias e da
velocidade de acesso s mesmas, intensidade da ativao celular (fig. 2.11).
Enquanto as clulas esto ativas, as memrias podem ser acessadas mais ou menos
rapidamente; a intensidade da ativao determina o grau em que recuperamos as
informaes, em longo ou curto prazo. A memria de trabalho se caracteriza, assim,
por sua capacidade de manter a informao (em uso) em alto nvel de ativao, que
permite um rpido acesso a ela.
ALTA FORA

BAIXA FORA

ALTA ATIVAO

Coisas bem aprendidas


sobre as quais pensamos
no momento

Coisas que acabamos de


saber

BAIXA ATIVAO

Coisas bem memorizadas


sobre as quais no
estamos pensando

Coisas que no
conseguimos lembrar

MT

MLP

Fig. 2.11: Representao das memrias de longo prazo e de trabalho (Adaptado


de ANDERSON, 1990b, p. 149)
Quando no usamos a informao acessada para a tarefa em curso, a ativao
celular diminui rapidamente. Quando uma informao est fortemente consolidada (o
que depende do quanto ela repetida, conforme ANDERSON, 1990b), ela pode ser
reativada rapidamente, mesmo depois de longo intervalo de tempo sem que seja
utilizada. Memrias de fraca consolidao levam mais tempo para serem ativadas. A
relao entre ativao celular e fora (strength) de consolidao, determinam,
assim, as memrias de longo prazo ou de trabalho (fig. 2.11).
A memria de trabalho tem um papel importante para a ocorrncia de
maneira integral, de outras funes cognitivas. Ela permite, por exemplo, retomar a

36
ateno e voltar ao incio de uma tarefa interrompida, recuperando informaes
relevantes (ENGLE, 1996, GOLDMAN-RAKIC, 1992). Os exerccios utilizados no
curso de Desenho da EPUSP, apresentados neste trabalho, ilustram a necessidade de
lembranas de vrios conceitos ligados aprendizagem de Geometria e da percepo
espacial.
Em tarefas que requerem habilidades espaciais, o indivduo precisa acessar
informaes que, dependendo da natureza, iro requerer clculos, frmulas, imagens
previamente aprendidas para us-las na decodificao e integrao das aes que ir
desempenhar. No contexto da memria de trabalho, a informao que dever estar
mo (forma, conceito, trao, cor, distncia...) mudar continuamente, ou estar sendo
atualizada, enquanto a tarefa executada (DUFF e HAMPSON, 2002).
A memria de trabalho, por sua importncia em funes cognitivas, tambm
fundamental para a ateno (KESNER, 1984; DEL NERO, 1997) e o estado
consciente em qualquer evento, embora no se saiba, ainda, qual tipo de memria
(curto ou longo prazo) explicaria melhor a conscincia. difcil imaginar que
algum possa estar consciente (ou atento) se no tem memria, sobre o que quer que
tenha acontecido, por menor que seja sua durao (CRICK e KOCH, 1992).
2.5.5. Memrias visual e espacial
Segundo ANDERSON (1990b), vrias pesquisas sugerem que, as imagens
mentais (representao do conhecimento visual, de objetos, ambientes, etc...) podem
ser visuais e espaciais, a primeira envolvendo propriedades visuais (por exemplo,
cor, forma) e a segunda espacial (por exemplo, distncia, localizao), ocorrendo em
regies diferentes do encfalo. A memria para informaes visuais (anlogas aos
objetos e ambientes fsicos) parece ter uma capacidade maior do que para as
informaes verbais (simblicas), por exemplo, embora a evocao seja melhor para
representaes abstratas, sobre o significado da imagem, do que para seus detalhes
ou relaes espaciais: tendemos a lembrar o significado da figura, no a figura
fsica (idem, p. 117).
STERNBERG (2000) sugere que o significado (que apresenta como
expectativa conceitual) das imagens influencia as suas representaes: as pessoas
tendem a distorcer seus prprios mapas mentais (...) tais como tender a imaginar
ngulos retos, formas simtricas, limites verticais ou horizontais (no-oblquos) e

37
figuras e objetos bem-alinhados (...) a agrupar os pontos de referncia semelhantes,
separar os diferentes e modificar suas posies relativas para adequ-las ao
conhecimento conceitual sobre esses pontos de referncia. (p. 181). Tais influncias
agiriam sobre o armazenamento e consolidao das memrias sobre objetos e
ambientes. O teste de STROOP (1935, apud STERNBERG, 2000) sugere essa
interferncia (entre outras) da representao conceitual sobre a representao
imagtica, mostrando a dificuldade de muitas pessoas em identificar o nome da cor
pela cor da tinta com a qual escrita (fig. 2.12).
a) Leia esta lista de nomes de cores o mais rpido possvel, da direita para a
esquerda em cada linha.
Vermelho
Amarelo
Azul
Verde
Azul

Vermelho

Verde

Amarelo

Amarelo

Verde

Vermelho

Azul

b) Nomeie estas etiquetas coloridas o mais rpido possvel, da esquerda para


a direita em cada linha.

c) Nomeie o mais rpido possvel a cor de tinta com a qual cada palavra foi
impressa. Nomeie da esquerda para a direita em cada linha.
Vermelho

Azul

Verde

Amarelo

Amarelo

Vermelho

Azul

Verde

Azul

Amarelo

Verde

Vermelho

Fig. 2.12: Teste de ateno visual seletiva (adaptado de STERNBERG,


2000, contracapa)
Resultados de pesquisas realizadas durante as dcadas de 70 a 90 do sculo
passado, sugerem que o desenvolvimento da compreenso das relaes espaciais para
orientao e manipulao mental de imagens de objetos inicia-se na infncia e tende
a aumentar a medida que o indivduo amadurece. As experincias que levam ao
desenvolvimento da percepo viso-espacial criariam padres de representao
armazenados na memria, e uma automatizao crescente de ativao de alguns

38
deles (como rotao mental) mesmo em casos de tarefas que exigem transformaes
mltiplas. O envelhecimento e seus efeitos gerais interfeririam nas representaes
viso-espacial (STERNBERG, 2000).
2.6. Memria, aprendizagem e soluo de problemas
O crtex pr-frontal est envolvido com aprendizagem e memria (entre
outras funes cognitivas), o que foi evidenciado por estudos realizados com testes
de resposta com retardo, aplicadas em macacos. Tais testes consistiam em apresentar
a colocao de alimento sob um de dois objetos idnticos em uma mesa; aps um
perodo no qual o animal no pode ver a mesa, ele deve escolher o objeto que contm
o alimento. O perodo de retardo (durao da ocultao do objeto), aumentado
gradativamente. Os macacos que apresentam leses pr-frontais, apresentam pior
desempenho para escolha do objeto correto, quando o perodo de retardo
aumentado.
Os resultados medidos em testes dessa natureza sugerem que os neurnios das
regies corticais que retm informaes relacionadas memria de trabalho,
necessria para a tarefa em curso, tm sua atividade aumentada durante o perodo de
retardo, devido ao tempo necessrio de reteno para fazer a escolha (tomada de
deciso e localizao espacial) correta aps aquele perodo.
Em humanos, a associao de leses no crtex pr-frontal com as
dificuldades de memria de trabalho para resolver problemas feita com o uso do
teste de Wisconsin (BEAR et al., 2002), de ordenao de cartas. O teste consiste de
apresentar vrias cartas que devem ser ordenadas, primeiro pela cor. Depois de
respostas corretas a ordenao deve ser feita por categorias que iro mudando, tais
como forma, nmero de smbolos. A pessoa no informada sobre a categoria a ser
utilizada (o que deve ser aprendido pela informao dos erros cometidos numa
seqncia de ordenaes), que alterada aps 10 acertos. As alteraes exigem do
indivduo testado o uso da memria de cartas e dos erros cometidos para poder
planejar e prever a prxima ordenao.
As pessoas que apresentam leses pr-frontais apresentam dificuldades em
acompanhar as alteraes nas categorias de ordenao, continuando a ordenar as
cartas com base em regras no mais utilizadas, o que significa no usar informao
recente (dados na memria de trabalho) para alterar suas respostas, ou no retomar

39
de um ponto anterior, voltando sempre ao incio, demonstrando que no conseguem
aprender com as experincias recentes (BEAR et al., 2002).

2.7. Seletividade, limites e diferenas individuais na memria


Ao que parece, a memria apresenta uma seletividade devido a uma saturao
natural (IZQUIERDO, 2000; RADVANSKY e WYER, 1994) das reas envolvidas,
ou seja, nos processos bioqumicos de formao e evocao de memrias em grupos
celulares no SNC. Assim como no possvel lembrar-se de tudo, pois os arquivos
tm limites de capacidade, tambm nos lembramos de situaes agradveis (ou, ao
menos, entendidas como tal, se comparadas a situaes atuais envolvidas em
sensaes negativas do tipo insegurana, dor) acontecimentos pessoais
acompanhados de forte carga emocional - com mais facilidade em funo da
atividade neural que garante memorizaes.
As diferenas na capacidade de armazenamento de informaes dos dois
grandes sistemas que, embora no possa ser precisada (HEWETT, 2002), permitiria
afirmar que a memria de longo prazo tem um limite maior, mais alto e as de curto
prazo apresentam uma grande variao de velocidade e facilidade na aquisio de
novas informaes, dependendo da natureza da tarefa em curso, ateno, domnio e
outras funes cognitivas.
Sobre a transferncia de informao entre um e outro sistema (assunto que
apresenta controvrsias) h os que sugerem que a memria de curto prazo seria parte
da memria de longo prazo, ativada constantemente (BEAR et al., 2002). A ativao
decai com o tempo e a informao perdida da memria de curto prazo - a menos
que seja constantemente apresentada ou recuperada. As diferenas de capacidade na
memria de trabalho seriam uma das explicaes para as diferenas individuais de
aprendizagem e resoluo de problemas (RICHARDSON, 1996).
2.7.1. Capacidade/limites
Para alguns pesquisadores (ENGLE, in RICHARDSON, 1996, ENGLE e
HAMBRICK, 2002) haveria um mecanismo comum, que seria um componente da
cognio (geral), estabelecendo a relao entre a tarefa em curso e as representaes

40
recuperadas pela memria de trabalho. Assim, o nvel de habilidade no desempenho
de tarefas cognitivas, refletiria a capacidade da memria de trabalho. Essa
capacidade medida em testes como os de leitura, audio e compreenso de textos
(ENGLE, in RICHARDSON, 1996), onde se estuda a correlao entre a capacidade
de memria para detalhes da linguagem (como concordncia, pronomes) e a
habilidade demonstrada para a compreenso do texto lido.
Outros testes descritos por ENGLE (in RICHARDSON,1996; ENGLE e
HAMBRICK 2002), que evidenciariam a correlao entre a capacidade da memria
de trabalho e a habilidade corrente, seriam por exemplo, o de seguir direes, onde
indivduos com maior capacidade de memria de trabalho so mais capazes de seguir
orientaes para localizar-se do que os que apresentam uma capacidade menor.
Tambm os testes de vocabulrio (aprendidos pela audio e leitura em contextos
variados), ajudam a medir a compreenso de seu significado, ou seja, quando se tem
mais elementos sobre um determinado contexto em sua memria de trabalho, melhor
o desempenho na utilizao do vocabulrio adequado ao contexto em curso.
Neste caso, a memria de trabalho fundamental para a integrao
semntica (RICHARDSON, 1996). Do mesmo modo, para escrever enquanto so
manipuladas informaes da memria de trabalho, o desempenho de indivduos com
domnio de vocabulrio e de redao maior do que os daqueles que no tm uma
boa capacidade de MT. Isto significa que a memria de trabalho reflete a habilidade
de manter a informao em um estado ativo durante um processo em curso (...).
Alto nvel de capacidade de memria de trabalho deve, ento, amplificar o domnio
de conhecimento em uma tarefa cognitiva (ENGLE e HAMBRICK, 2002).
ENGLE (in RICHARDSON, 1996) estabelece uma srie de consideraes
sobre as diferenas individuais de limites na capacidade de trabalho, entre elas a de
que o contedo da MT constitui-se de unidades de conhecimentos permanentes ou
temporrios armazenados na memria de longo prazo e que so ativados na execuo
de uma tarefa - o que a torna uma extenso do conceito (idem, p. 91) de memria
de curto prazo. O nvel de ativao das unidades seria variado: cada indivduo tem o
seu limite de ativao, independentemente de estados de estados de ateno e
conscincia. Assim, a suposio que sustenta a Teoria da Capacidade Geral
idealizada por ENGLE (in RICHARDSON, 1996), a de que diferenas individuais
de capacidade da memria de trabalho so o resultado do nmero de unidades da

41
memria de longo prazo que vo sendo ativadas a partir do disparo de uma unidade
inicializadora (idem, p. 91).
Modelos tericos considerados tradicionais na abordagem da capacidade da
memria de trabalho indicavam limites, inclusive em funo da idade, para a mesma
(LIEURY, 2001; MILLER, apud LOGIE, 1996) o que foi adotada por alguns
educadores para criticar a extenso do contedo de algumas disciplinas, como por
exemplo geografia, quando a criana tem que decorar o nome de rios e seus
afluentes, estados, pases, capitais (LIEURY, 2001), alm de ter que saber de cor
outras listas, frmulas, tabelas (como a de elementos em qumica) de outras
disciplinas.
Na dcada de 1950, George Miller (RICHARDSON, 1996; LIEURY, 1997;
2001) escreveu um artigo intitulado The magical number seven plus or minus two
argumentando que a capacidade da memria de trabalho se limitava a certo nmero
de unidades de informao possveis de serem alocados em espaos (slots) limitados,
cuja extenso seria determinada pela eficincia do processo cognitivo, variando em
funo de treino e domnio em determinada rea.
Embora ainda no seja possvel determinar, quantitativamente, seus limites,
sabe-se que a memria humana os tem e que o armazenamento temporrio de
informaes assume um papel fundamental na recuperao de dados e informaes
representadas na memria de longo prazo (RICHARDSON, 1996).
Algumas doenas e algumas situaes (uso de drogas, choque trmico,
golpes, ingesto de toxinas) que provocam leses cerebrais causam danos srios
memria, como ocorre com concusso, alcoolismo, tumor cerebral, acidente vascular
cerebral (AVC), mal de Alzheimer, esclerose mltipla. A amnsia decorrente, em
geral, acompanhada por outros dficits no-relacionados diretamente memria.
Os problemas de memria dissociados de quaisquer outros dficits permitem uma
relao clara com leses cerebrais, que podem provocar perdas, de diferentes graus
de gravidade, de fatos anteriores (amnsia retrgada) ou posteriores (amnsia
antergrada) ao trauma que provocou a leso. As leses provocam interrupes ou
lentido no fluxo sanguneo cerebral, notadamente nas estruturas essenciais para o
aprendizado e memria.
Em jovens adultos comum confundir-se distrbios de concentrao ou
ateno com os de memria, sendo que os primeiros so mais comuns (SELKOE,
1992).

42
Para os problemas de dficits de memria, medicamentos ou substncias que
ajudem a minimiz-los ou elimin-los, so considerados, por muitos como
especulaes com fins comerciais, embora o conhecimento que se tem atualmente
sobre os mecanismos neurais e a ao dos neurotransmissores possibilitem a
esperana de correo ou um alvio desses problemas (HALL, 2002). O que
neurologistas e pesquisadores da memria aconselham para preservar e manter uma
memria saudvel procurar associar informaes, relacionando antigos contedos
com novos, repetir e analisar eventos que precisam ser lembrados, revisar contedos,
usar ilustraes e esquemas, imagens mentais que representem o que deve ser
memorizado, evitando estmulos visuais e auditivos em demasia, pois estes
dispersam a ateno mais facilmente.

2.7.2. Diferenas de gnero


Os estudos que do conta da diferena entre sexos abordam atividades
cerebrais em geral, assumindo que tais diferenas existem, ainda que mnimas, assim
como so observveis na conformao fsica ou no sistema reprodutivo: estudos
sobre aspectos da base fisiolgica para essas variaes (assim como sobre) efeitos
de hormnios na funo cerebral ao longo da vida, sugerem presses evolucionrias
(aliadas a aspectos scio-culturais) dirigindo as diferenas permitindo, no entanto,
um degrau de flexibilidade nas habilidades cognitivas entre os sexos, segundo
KIMURA (1992 p. 135), uma pesquisadora das bases neurais e hormonais das
funes intelectuais. Isso explicaria, ainda, as diferenas individuais em uma mesma
habilidade, como por exemplo, homens apresentarem desempenho melhor em
algumas tarefas espaciais (observando-se a influncia da experincia, referentes
cultura e ao tempo histrico em que os indivduos crescem).
Algumas diferenas so apontadas aps a puberdade, mas a maioria se
manifesta desde a infncia, o que indicaria a influncia da extenso e ou intensidade
da experincia (ou da socializao) nessas tarefas, como por exemplo na prtica de
esportes.
De acordo com KIMURA (op. cit.) os homens apresentam resultados
melhores em testes que requerem a rotao mental de objetos, assim como em
localizar-se em um caminho, para guiar ou interceptar projteis. Por outro lado, as

43
mulheres desempenham-se melhor em testes de combinao de itens (velocidade
perceptual), fluncia verbal, para encontrar palavras que comecem por uma letra
qualquer, em clculos aritmticos (no em raciocnio matemtico), na memorizao
de paisagens em uma estrada, mostrando-se mais rpidas/geis em testes que
requerem movimentos finos (preciso manual).
A orientao espacial em adultos aponta diferenas entre a maneira como
homens e mulheres se localizam: KIMURA (1992) apresenta os resultados de um
teste onde homens e mulheres aprendem a seguir uma rota em um mapa, onde os
homens aprendem o caminho em menos tentativas e com menos erros que as
mulheres, e as mulheres, uma vez que aprendem a rota, tendem a usar a paisagem
como estratgia de orientao, ao contrrio dos homens que se valem de coordenadas
(norte, sul, esquerda, direita, distncia, velocidade, etc.).
Testes de memria para lembrana de objetos e sua posio em um espao
confinado realizados por KIMURA (1992), sugerem que homens e mulheres so
igualmente precisos para recordar onde e como o objeto estava disposto.
As diferenas para memorizao, soluo de problemas (como rotao mental
de objetos) e outras funes mentais, seriam o resultado de um paralelismo existente
entre a formao enceflica, organizao neural, meio, e a produo de hormnios
sexuais (RESNICK, 1993), que influenciariam, em tempos diferentes, mudanas
bioqumicas ao nvel celular e que iro inclusive, influenciar outras diferenas
anatmicas e comportamentos (como a agressividade).
Para os seres humanos, as diferenas de tamanho em partes ou reas do
encfalo (como ocorrem com os machos de aves, por exemplo, que

tm o

hipocampo maior que os das fmeas) ainda no so totalmente conhecidas. Tais


diferenas de formao, para alguns pesquisadores explicariam, ainda, a variedade na
adoo de estratgias na soluo de problemas espaciais por homens e mulheres
(RESNICK, 1993).
Muitos estudiosos das diferenas sexuais relacionadas s bases cerebrais,
apontam uma assimetria na organizao dos dois hemisfrios cerebrais (maior nos
homens que nas mulheres) para a fala e localizao espacial, baseados em leses que
afetariam mais os homens que as mulheres. Por exemplo: KIMURA (1992) cita
testes onde os sujeitos devem construir blocos usando um modelo visual, a fim de
comparar a influncia de leses e a dependncia das mulheres em relao s partes
anterior ou posterior de ambos os hemisfrios para realizar tal tarefa. O desempenho

44
das mulheres fica prejudicado quando as leses so na regio anterior do hemisfrio
direito, mais do que se fosse na regio posterior. Para os homens acontece o
contrrio: so mais afetados em tarefas visuais quando a leso se d na parte
posterior.
Estudos posteriores aos de KIMURA e seus colaboradores (TOTTENHAM et
al., 2003), usando testes em situaes reais (ao contrrio de aprender rotas usando
mapas e esquemas, por exemplo) apontam vantagens para as mulheres em tarefas de
representao espacial, tanto em ambientes estticos como dinmicos, como a
lembrana de paisagens e no reconhecimento de objetos desordenados.
As pesquisas citadas, sugerem, enfim, haver diferenas na maneira como
homens e mulheres resolvem problemas espaciais, que partem do prprio conceito de
espao, que recebe diferentes interpretaes [ocupar, mover, interagir no espao]
(WHISHAW e CIOE, 1994) e, dependendo da interpretao e experincias, as
representaes do mesmo seriam diferentes e alocadas em diferentes memrias,
sugerindo, tambm, diferenas at mesmo na orientao espacial (WALLER et al.,
2002). Da porqu (...) difcil definir (...) como o crebro codifica a informao
espacial (WHISHAW e CIOE, 1994). Ou seja, a definio de espao enquanto
conceito de processo mental, de difcil compreenso (KAWANO e VELASCO,
2001).
2.8. O envelhecimento da memria
O desaparecimento (morte) de neurnios acontece em reas, quantidades, e
tempos

desiguais.

envelhecimento

sozinho,

normalmente,

provoca

desaparecimento de no muitas clulas, comparando-se quantidade destruda por


doenas como o Parkinson (cerca de 70% das reas responsveis pelos movimentos).
No sistema lmbico, essencial para a memria, aprendizagem e emoes, o
hipocampo perde cerca de 5% dos seus neurnios a cada dcada, a partir dos 50 anos,
o que no representaria declnio significativo (SELKOE, 1992, p. 135),
principalmente se levarmos em conta a plasticidade das conexes neurais e a
possibilidade de alteraes na citoarquitetura, via intervenes qumicas (HALL,
2002).
Testes em que os sujeitos so solicitados a lembrar da localizao de objetos
(exigindo ateno e memorizao), reas do crtex pr-frontal e regies ligadas

45
viso so ativadas juntas. O avano da idade afeta as redes neurais dessas regies
prejudicando a codificao e reteno de informaes espaciais. Como conseqncia,
a memria espacial dos mais velhos apresenta dficits. Mas, em comparao com
jovens adultos, quando no h limite de tempo para treinar a localizao, idosos
apresentam resultados to acurados quanto os de pessoas mais novas nos testes de
memria espacial (MULLER e KNIGTH, 2001).
Aparentemente, o declnio na velocidade para processar informaes e
realizar tarefas cognitivas a partir da meia-idade ocorre particularmente nas tarefas
que dependem da memria de trabalho (ENGLE, in RICHARDSON. 1996).
Novas

descobertas

sobre

os

mecanismos

moleculares,

durante

envelhecimento, em crebros saudveis e lesionados, permitiro o surgimento de


drogas para o tratamento de problemas cognitivos que surgem com o avano da
idade.

46

Captulo 3
SOLUO DE PROBLEMAS
as idias esto no cho
voc tropea e acha a soluo
(TITs, 1997)
Resolver problemas no s uma funo feita de achados, onde atua
apenas a criatividade. Tambm no pode ser considerada uma espcie de simples
recordao (recall), de recuperao de dados da memria: ela requer que as pessoas
faam mais do que ter uma simples idia (DOMINOWSKY e DALLOB, in
STERNBERG e DAVIDSON, 1995, p. 36).
Soluo de Problemas uma funo mental da qual outras como a memria, a
ateno, o domnio, o raciocnio, tomada de deciso, so partes (DAEHLER, 1994,
MAYER, 1981), ou uma capacidade que envolve um modelo de processos
intelectuais complexos (LURIA, 1990, p. 157). Por esse motivo, cada funo
envolvida na soluo de problemas deve ativar a rea do crebro correspondente
mesma, inter-relacionando-as medida que so requisitadas na execuo da tarefa
em curso.
Alguns autores (DAS et al., 1998) colocam a soluo de problemas na
posio de participante desses processos, tais como a soluo de problemas sendo
uma fase para a funo de planejamento. Por ser uma atividade mental complexa, h
implicaes decorrentes de estudos sobre as vrias funes mentais para sua
definio e para concluso a que muitos chegam, sobre ser ela um processo que
depende do contedo e dos esquemas que o pem em funcionamento e que no
poderia ser descrito por regras formais (CARRETERO e MADRUGA, 1984).
Estudos que pretendem explicar o(s) processo(s) envolvido(s) na resoluo de
problemas sugerem a adoo de diferentes estratgias, que estariam de acordo com a
representao mental que o indivduo tem do problema, ou de acordo com sua
natureza, e dependeriam de domnio em determinada funo mental requisitada na
busca da soluo.
No Brasil, o desenvolvimento da habilidade em resolver problemas para
alunos do ensino fundamental, mdio e tambm para os futuros engenheiros, e seu

47
uso como estratgia de ensino, so temas recorrentes nas diretrizes curriculares
propostas pelo MEC para esses nveis de ensino e para a graduao em Engenharia
(MEC, 1998; 2002).
A soluo de problemas um campo que chama a ateno porque na
maneira de enfrentar e resolver situaes problemticas que se manifestam as
capacidades cognitivas de nossa espcie (CARRETERO e MADRUGA, p. 185) e
atravs dessa funo que a cognio organizada e motivada (DAEHLER, 1994).
Os problemas tm amplitudes e variaes; geralmente so definidos como
algo a ser atingido (meta, objetivo), mais ou menos definido, sem um caminho claro
sobre como chegar a ele (CARRETERO e MADRUGA, 1984), e que requer um
plano para ser atingido (DAEHLER, 1994).
Se na maneira de enfrentar e resolver situaes problemticas se manifestam
as capacidades cognitivas de nossa espcie (CARRETERO e MADRUGA, p. 185),
os estudos sobre a soluo de problemas oferecem informaes relevantes sobre
muitas funes mentais.
3.1. Bases tericas
Os estudos sobre a soluo de problemas comearam com pesquisadores da
Gestalt, por volta da dcada de 30 do sculo passado, em laboratrios onde eram
aplicadas tarefas consideradas simples, a fim de analisar os processos cognitivos
(descoberta, lgica, clculo) subjacentes busca por solues em problemas do tipo
Torre de Hani (fig. 3.1.), ou dos seis palitos (fig. 3.2.) .
A abordagem da Gestalt (forma) baseia-se na concepo de que os fenmenos
psicolgicos so melhor compreendidos quando os consideramos como um todo
organizado e estruturado, no quando os decompomos em partes (STERNBERG,
2000). Problema, segundo essa escola, quando algo (na situao) desencadeia um
processo de pensamento, cujas caractersticas determinam passos e operaes para
sua soluo. O problema e a soluo seriam representaes mentais resultantes da
percepo da situao-problema (LEME, 1993, p.2)

48

Fig. 3.1: Torre de Hani (Reproduzido de: www.ime.usp.br/~leo, 2003)


A tarefa na Torre de Hani consiste em mover os discos do primeiro para o
terceiro pino, usando o do meio como intermedirio respeitando certas regras: mover
um disco por vez, nunca colocar um disco maior sobre um menor, nem movimentar
uma pea que esteja abaixo de outra (BRANDO, 2003).

O problema
Dados seis palitos, disp-los de modo a formar quatro tringulos eqilteros, tendo cada lado
um palito.
A soluo
Alguns sujeitos pegam os seis palitos

E formam um quadrado com um x dentro;

Todavia esta soluo no aceitvel porque os tringulos no so eqilteros (tm um ngulo


de 90). Para resolver o problema a pessoa precisa pensar tridimensionalmente, fazendo uma
pirmide de base triangular com um ponto mdio a partir da base:

Fig. 3.2: Problema dos seis palitos (Reproduzido de: MAYER, 1981, p.
76)
O problema dos 6 palitos ilustra a necessidade de reorganizao da situao,
provocando mudanas na maneira das pessoas resolverem problemas, e as fases que
fazem parte do processo (MAYER, 1981):

49
preparao reunir informaes e tentar solues;
incubao deixar o problema (e procurar outras atividades);
iluminao encontrar a soluo e
verificao conferir, validar a soluo.
Nas dcadas que se seguiram, as tarefas utilizadas nos testes tornaram-se mais
complexas, com estudos focados em diferentes domnios e introduzindo modelagem
computacional, a partir da concluso de que os processos cognitivos na soluo de
problemas complexos diferem de acordo com a especialidade ou nveis de domnio:
a variao na velocidade da soluo ou probabilidade dela ocorrer pode refletir a
complexidade do processo de soluo necessrio ou o grau de interferncia do
conhecimento

durante

seu

processo

(DOMINOWSKY

DALLOB,

in

STERNBERG e DAVIDSON, 1995, p. 37).


3.1.1. Definies de problema
A definio de problema recebe distines de acordo com a exigncia da
soluo. Assim, quando sua soluo exige raciocnio (CARRETERO e MADRUGA,
1984), h problemas fechados, bem definidos em que toda informao relevante
apresentada em uma estrutura lgica bem definida; e h os problemas geradores, ou
mal definidos que exigem do sujeito produzir, por si mesmo, informaes para
encontrar a soluo. Dentre os problemas (mais ou menos) fechados encontram-se os
que requerem lgica, probabilidade e induo, como os problemas de Geometria.
Problemas de lgica, em geral, pedem a construo de uma resposta e no
simplesmente

uma

avaliao

entre

vrias

alternativas

(CARRETERO

MADRUGA, 1984), como por exemplo, os de diagramas espaciais, de


estabelecimento, comprovao e compreenso de relaes entre termos e de suas
conectivas, como nos exerccios do tipo se-ento. Nestes casos os sujeitos podem
incorrer em erros quando fazem interpretaes inadequadas das proposies, muitas
vezes decorrentes de deficincias na elaborao destas, isto , no fica claro para o
sujeito qual sua tarefa (CARRETERO e MADRUGA, 1984). A clareza sobre a
tarefa solicitada seria um importante auxiliar para o raciocnio e estabelecimento de
planos. MAYER (1981) resume o conceito de problema, que deve ter trs
caractersticas: dado/estado, meta e obstculos.

50
Muitos dos problemas fechados requerem o uso de analogias (induo),
exigindo do sujeito

codificar os elementos,

identificar premissas inadequadas,

comparar e eliminar as que no se relacionam com os objetos/eventos anlogos.


Experimentos com problemas de lgica sugerem, ainda, que os sujeitos raciocinam
melhor quando as premissas envolvem contedo concreto e no abstrato
(CARRETERO e MADRUGA, 1984), indicando as diferenas na maneira de
raciocinar dos sujeitos e at para um mesmo indivduo em diferentes situaes, ou
idades. Como exemplo, STERNBERG (apud CARRETERO e MADRUGA, 1984)
em um estudo de analogias com figuras, sugere que adultos so mais exaustivos nas
analogias que os mais jovens.
A busca por soluo com o uso de probabilidade segue os princpios de lgica
e estatstica e no impedem a ocorrncia de erros, pois os indivduos so
influenciados, de vrias maneiras e por vrios fatores, em suas respostas.
ANDERSON (1990, p. 192), usa o termo Soluo de Problemas em um
sentido genrico (...) para complementar a deciso sobre qual ao tomar. (A
tomada de deciso) enfatiza a avaliao de alternativas, enquanto que a pesquisa
sobre soluo de problemas, tradicionalmente, foca a seqncia de disparos
combinados de aes que ocorrem na busca para a soluo. Ou seja, segundo este
autor, tais pesquisas apontam tarefas como jogos e quebra-cabeas (Torre de Hani,
xadrez, cubos), ou atividades escolares (Matemtica) na abordagem de soluo de
problemas, que envolvem o uso de regras, sem considerar que soluo de problemas
necessita de vrias outras consideraes, mas v nelas um valor prtico para o
ensino, como por exemplo para estudantes de fsica (MEC, 1998, 2002; COSTA e
MOREIRA, 2002).
Para ANDERSON, tais tarefas de busca por solues podem ser otimizadas
com o uso de sistemas computacionais, que considerem quais so os objetivos, a
estrutura do ambiente e tambm os limites computacionais (como a capacidade de
memria). Ainda para este autor importante levar em conta o que se pretende,
recorrer conhecimentos prvios, considerar causas possveis do problema, esforo a
ser dispendido. Do ponto de vista do processamento das informaes, a capacidade
de memria de curto prazo possui limitaes na tarefa de soluo de problemas e, por
isso, tambm deve ser considerada.
NEWELL e SIMON (1972) desenvolveram um modelo terico sobre o
comportamento adulto na soluo de problemas, explicando-o em termos do

51
processamento da informao usando o computador como metfora, para descrever
os mecanismos utilizados pelo ser humano. Para esses autores problema entendido
como busca (REISBERG, 1997).
O modelo, construdo sob a influncia do desenvolvimento da inteligncia
artificial, descreve o problema como um espao (problem space) onde vrios
estados do conhecimento do solucionador (problem solver) esto representados.
Nesse espao ocorrem as modificaes e interaes nos estados e que so produzidos
por um conjunto de operadores (aes de transformao de estados, conforme
ANDERSON, 1995). O espao do problema estaria na lacuna (gap) entre um estado
inicial e um estado a ser atingido. A soluo seria a aplicao de operadores
adequados (sem violar suas condies) para completar uma srie de estados at que
a lacuna seja eliminada.
A experincia com a soluo de problemas, para os autores, organiza os
conhecimentos e informaes necessrias sobre as caractersticas de determinados
problemas e de operadores, facilitando solues futuras, isto , permite a construo
de esquemas que seriam armazenados na memria. Desse modo, alguns problemas
tornam-se to familiares que o solucionador ir resolv-los quase que
automaticamente (como fazem os jogadores de xadrez experientes). A contribuio
do modelo dos autores importante na rea de inteligncia artificial, principalmente
quando se pensa na interao necessria entre homem e mquina, facilitando, por
exemplo, o trabalho ou a tarefa de clculos extensos e de armazenamento de
informaes, principalmente considerando-se os limites da memria humana.
ANDERSON (1990) construiu um modelo matemtico para a tarefa, levando
em conta as propostas do que ele chama de ACT Adaptative Character of Tought.
Trata-se de uma teoria sobre como as representaes procedurais e declarativas so
subjacentes ao processamento de informao (1995, p. 427), usando-a para anlise
sobre custos e benefcios da utilizao de soluo de problemas com modelagem
computacional. ANDERSON (1990b) define conhecimento procedural como aquele
que diz respeito a desempenhos, atividades, procedimentos que podem ser
executados (STERNBERG, 2000). O conhecimento declarativo refere-se a um
corpo organizado (STERNBERG, 2000) de fatos e coisas. Este ltimo pode ter
representaes de figuras mentais (sensoriais, objetos, eventos, ambientes...) ou
formas mais simblicas, como as palavras.

52
THAGARD (1998) tambm apresenta um modelo computacional (CRUM
computacional representational understanding of mind) para avaliar as funes
mentais, onde a soluo de problemas aparece como uma das funes superiores de
processamento (algoritmos), como so a aprendizagem e a linguagem, que produzem
os comportamentos das representaes mentais (lgica, regras, conceitos, analogias,
imagens e conexes neurais). Soluo de problemas, para o autor, engloba trs tipos
de solues (grifo meu) possveis: o planejamento, a tomada de deciso e a
explanao.
O planejamento requer um pensamento racional para pensar sobre como sair
de um estado inicial para chegar a um objetivo passando por estados intermedirios
(op.cit., p.15). Isso implica

que o solucionador deve saber a informao que

descreve o problema, ou seja, saber estabelecer a seqncia a ser seguida para chegar
ao alvo.
Na tomada de deciso necessrio decidir, entre as alternativas que
aparecerem para chegar ao alvo, qual dever ser seguida, isto , decidir qual a
melhor seqncia de aes.
Na explanao o sujeito avalia o porqu de algo ter acontecido que tenha
interferido na busca de solues. A experincia com soluo de problemas, para este
autor e JOHNSON-LAIRD (1983), tambm auxilia resolues futuras: Quando uma
pessoa resolve um problema habilita-se a aprender com essa experincia e ento, o
far mais facilmente numa prxima vez (THAGARD, 1998, p.16).
MAYER (1994) define soluo de problemas como atividade cognitiva
direcionada para o atingimento de um objetivo (1994, p. 599) e qualquer um que
tenha um objetivo a atingir, sem saber como, um solucionador (grifo meu).
A atividade de soluo de problemas consiste em transformar o problema, definido
como o estado atual, em estado de objetivo pretendido. Essa tarefa tambm
motivadora para mobilizar a ao do solucionador.
Ainda segundo MAYER (1994), soluo de problemas um processo
cognitivo por ser uma atividade mental interna que transforma o problema em
representao. Esta representao, por sua vez, s pode ser inferida pelas aes do
solucionador (MAYER, 1981;1994, p. 600). Por essa caracterstica, a soluo de
problemas tambm pode ser usada no sentido de pensamento e de cognio.
tambm considerado um processo (grifo meu) porque implica a manipulao de
conhecimentos no sistema cognitivo.

53
Para MAYER (1994) a soluo de problemas implica o uso de raciocnio
(dedutivo e indutivo) em muitas situaes, assim como o uso de regras e de
procedimentos (em tipos de problemas especficos, como por exemplo, um problema
de multiplicao). O solucionador algum capaz de reconhecer que o problema
existe: o que para um pode ser problema para outro no, como por exemplo, um
movimento memorizado por um jogador de xadrez experiente no um problema
para ele, mas pode ser para um novato.
A atividade de soluo de problemas para MAYER (1994) no seria
exclusiva dos seres humanos, mas tambm seria desenvolvida por alguns animais e
por mquinas inteligentes, dotadas de programas capazes de apresentar solues a
partir de dados introduzidos de fora, como as que jogam xadrez ou fazem
diagnsticos mdicos.
Qualquer que seja a abordagem sobre soluo de problemas, entende-se que
todo problema requer um resultado que, para ser atingido, exige que certas condies
sejam satisfeitas (DOMINOWSKY e DALLOB, in STERNBERG e DAVIDSON,
1995, LEME, 2001), ou que apresenta um estado, uma situao relevante para ser
solucionada (ANDERSON, 1995).
3.2. Uso instrucional da soluo de problemas
Os estudiosos da soluo de problemas sugerem uma classificao til, em
termos de sua proposio, para ser considerada quando da elaborao de um
problema com fins instrucionais, como problemas bem definidos e problemas mal
definidos.
Para os problemas bem definidos, so dadas informaes e operaes bem
especificadas, assim como um objetivo final claro. Em geral exige uma nica
resposta correta.
No caso dos mal definidos, acontecem incertezas sobre as informaes
necessrias e sobre as operaes possveis. Para buscar uma soluo, tais problemas
precisam ser reestruturados em subproblemas a fim de torn-los bem definidos. Parte
da dificuldade em solucion-los reside em identificar, exatamente, o que se espera
como resposta.
As condies que determinam o objetivo principal do problema devem ser
analisadas cuidadosamente pelo solucionador para que possa estabelecer as relaes

54
necessrias entre seus componentes, isolar os essenciais e formular estratgias: tal
esquema determina a ttica de raciocnio e escolha das operaes que podem levar
tomada de deciso (LURIA, 1990, p. 157).
O processo de soluo de problemas envolve outros processos cognitivos
(MAYER, 1981), entre eles:
percepo recepo e reconhecimento da entrada da informao;
representao codificao da informao;
memria recuperao (busca) da informao e
manipulao esforo em busca das informaes aprendidas e lembradas.
Dependendo da natureza do problema, outros processos podero ser ativados
(MAYER, 1981) durante a manipulao (ou algum outro), constituindo o
pensamento: associaes, reestruturao do problema, elaborao de esquemas e
comparaes, etc.
George POLYA escreveu o livro que, traduzido em muitas lnguas, tornou-se
uma referncia obrigatria (assim como so Mayer, Sternberg, Newell para o
enfoque da Psicologia Cognitiva) para aqueles que se preocupam com soluo de
problemas enquanto ferramenta de ensino (MCALLISTER, 2002), principalmente na
rea das Cincias Exatas.
Seu livro How to solve it: a new aspect of mathematical method foi escrito
em 1944, adotando o estilo norte-americano do how to, para ensinar estratgias
para a soluo de problemas de Matemtica. Em seu livro encontram-se mais
sugestes prticas do que teorizaes sobre a natureza do problema ou conceitos
sobre o seu processo enquanto funo cognitiva. Algumas recomendaes para a
resoluo de problemas de Matemtica incluem a compreenso do problema, o
estabelecimento de um plano, sua execuo e um exame do resultado obtido.
O solucionador inteligente, como ele chama, aps o exame do problema faz
indagaes em cada fase (do tipo qual a incgnita, quais so os dados, as
condicionantes), desenha figuras, adota notaes (escolhe signos adequados) e deve
querer sinceramente (sic, op. cit., p.103) chegar soluo. Para ser bem sucedido,
deve ter conhecimentos prvios necessrios para a fase de execuo, extrair da
memria (op.cit., p. 96) elementos e conhecimentos relevantes, raciocinar e ter
domnio da linguagem, natural e Matemtica (no caso). Os passos (fig. 3.3.) e
questes para o exame do problema e busca da soluo, propostos por POLYA
(1995), devem ser considerados pelo professor na elaborao desses problemas, a fim

55
de evitar prejudicar sua compreenso, o que acarretaria em perda de interesse pela
busca.

Fig. 3.3: Etapas na soluo de problemas propostas por Polya


(Reproduzido de: MAYER, 1981, p. 89)
Estudos sobre a soluo de problemas para Matemtica/Geometria enfocam
os processos envolvidos, ou estratgias, como em POLYA (1995), muitos sugerindo
uma relao entre habilidades necessrias, como a de orientao espacial, e o
processo para resoluo desses problemas (TARTRE, 1990).
A definio de habilidade espacial relaciona-se s funes mentais de
compreenso, manipulao, reorganizao e interpretao de relaes visuais, ou
seja, a capacidades de visualizao e percepo espacial, rotao mental e de
orientao. TARTRE (op. cit.) apresenta um estudo sobre essa relao, feito com
crianas norte-americanas do equivalente ao ensino fundamental brasileiro (middle
school), com capacidades verbais e de visualizao espacial variadas.
Para esses estudantes foi pedido que desenhassem e verbalizassem a soluo
para problemas espaciais. Por exemplo, os sujeitos devem verbalizar como resolvem
um problema que pede para informar a rea de um polgono irregular desenhado em
uma folha pontilhada que lhes mostrada (fig. 3.4.), sem fazer clculos (a distncia

56
entre os pontos de 1 cm), ou responder se, para desenhar um quadrado de 2 cm2
em uma folha pontilhada h outras alternativas alm do uso de linhas horizontais e
verticais.

Fig. 3.4: Problema para clculo de rea (Reproduzido de: TARTRE,


1990, p.222)
As respostas foram codificadas em categorias de acordo com o uso para a
busca da soluo: busca por semelhanas, diviso da figura em partes, movimentao
mental da figura, incluso de traos como parte do problema, esboar as relaes,
etc. Estudantes com menor nvel de habilidade de visualizao espacial e maior
habilidade verbal forneciam descries mais detalhadas das informaes relevantes;
j os estudantes com maior capacidade de visualizao e baixo nvel de verbalizao,
transformavam melhor o problema em uma figura, com informaes mais detalhadas
para os problemas resolvidos corretamente.
Os resultados obtidos so considerados como indicadores gerais do modo
como as informaes so mentalmente organizadas a partir da habilidade espacial,
quando a estrutura do problema pensada em um formato espacial, como se
mentalmente se formasse um quadro-negro onde os componentes do problema so

57
dispostos como rvores, diagramas e figuras que estabelecem as relaes entre as
informaes.
O processo de perceber e assimilar figuras, ou formas, uma maneira de
abstrao que envolveria, alm da percepo, tambm a reteno na memria
criando, assim, um padro a ser usado na soluo de problemas de Geometria. O
estudo de TARTRE (1990) conclui que estudantes com desempenhos altos ou baixos
em orientao espacial comportam-se de maneira diferente na soluo de problemas
matemticos e indica haver, tambm uma diferena de desempenho atribuda ao
gnero, embora esta no tenha sido especificada.
3.2.1.Estratgias gerais para soluo de problemas
A descrio das estratgias sugeridas para a soluo de problemas (em geral),
relaciona-se com a ativao de outros processos cognitivos (MAYER, 1981;
REISBERG, 1997), com observaes sobre a necessidade, dependendo da sua
natureza, de conhecimentos prvios ou domnio (POLYA, 1995; REISBERG, 1997,
STERNBERG, 2000). E, independente de sua natureza, h diferenas de
procedimentos e estratgias para sua soluo que, dificilmente, podem ser descritas
sob a forma de procedimentos padronizados, aplicveis mecanicamente, em
qualquer situao. Alm disso, o uso rotineiro de algumas estratgias pode constituir
obstculos (STERNBERG, 2000) para a busca de soluo, afetando a maneira
como a pessoa representa o problema, provocando o que ele chama de fixidez
funcional (no ver alternativas) ou esteretipos.
Dentre as estratgias sugeridas, teis para fins didticos como o de criar uma
grade curricular, e para orientao de estudos, encontram-se (REISBERG, 1997):
Busca ao analisar o problema, o solucionador deve buscar o caminho que o leve
at seu objetivo, ou final, ou a submetas. Neste caso, dado um estado inicial
(informaes, recursos), o solucionador deve mover-se at o objetivo, resolvendo,
ainda, possveis limitaes, obstculos, explorando cada etapa. Os movimentos
dependem do que o solucionador planeja para cada etapa do seu caminho, avaliando
as opes, como no jogo de xadrez.
Heurstica este mtodo promove descobertas e avaliaes de estratgias
utilizadas: a cada ponto que chega, o solucionador descobre e decide a direo a
seguir. Muitas vezes esta estratgia requer que o problema seja abandonado, ou se

58
volte atrs, ou tambm que seja dividido em outros subproblemas para que possa
ser resolvido por uma descoberta repentina de soluo. Esta estratgia considerada
til para resolver um problema do tipo Torre de Hani.
Criao de imagens e modelos mentais muitos problemas podem ser mais
facilmente resolvidos quando se cria uma imagem mental dele. Em problemas de
arranjos espaciais uma estratgia til, quando o solucionador visualiza os
elementos que constituem o problema (por exemplo, linhas, figuras, espao) em
diferentes posies e orientaes.
Esquemas e diagramas a construo de esquemas e algoritmos auxiliam nas
descobertas de relaes entre os elementos e pode ser til para aplicao nas
estratgias de visualizao mental ou busca. A elaborao de diagramas auxilia a
organizao de etapas, estabelecimento de submetas e tambm de seqncias.
Analogias a busca por problemas semelhantes e solues encontradas
anteriormente, auxiliam na compreenso do problema corrente. Muitas vezes a
analogia (adequada) considerada uma ferramenta de ensino importante, para
ajudar a fixao de informaes novas.
Representao simblica a identificao e compreenso de notaes
simblicas, grandezas,

aplicveis situao, fazendo as devidas substituies,

como por exemplo, escrever uma equao que represente a situao.


Domnio o domnio fornece as bases de conhecimentos necessrios para outras
estratgias, como busca, heurstica e analogias.
3.3. As diferenas individuais na soluo de problemas
As explicaes sobre diferenas individuais relacionadas a aspectos
cognitivos so cercadas de muita polmica, e, muitas vezes estudos sobre uma
funo mental especfica, como o caso da memria, fornecem pistas ou indicadores
sobre essas diferenas em outra funo, como ocorre com memria e habilidade de
orientao espacial, que pode, por sua vez, fornecer indicadores sobre outra funo,
como a de resolver problemas espaciais.
No caso de diferenas na soluo de problemas os resultados buscam medir,
domnio e velocidade, algumas vezes uso de estratgias, relacionando-as a gnero, ou
idade, como costuma ocorrer com testes de leitura e compreenso de textos
(NICKERSON et al, 1987; ANDERSON, 1995; DAS et al, 1998) ou ainda, a

59
transferncia de aprendizagem (LAVE, 1991). Desse modo, um adulto de meia-idade
que tenha domnio de Geometria, por exemplo, seria capaz de resolver um problema
dessa rea mais rapidamente que um jovem adulto com menos treino (sejam eles
homens ou mulheres).
Alm do domnio, diferenas culturais devem ser consideradas. Por exemplo,
no caso de percepo de figuras geomtricas, Alexander LURIA (1990) relatou
pesquisas que comprovam a variao de percepo entre diferentes culturas: pessoas
que vivem em um mundo tecnologicamente mais avanado (grifo do autor)
tendem a isolar ngulos e linhas retas, enquanto outras, vivendo em condies
culturais diferentes no fazem isso (LURIA, 1990, p. 49), pois a percepo de
formas dependeria da experincia prtica. Testes aplicados para nomeao de figuras
com estudantes e camponeses russos indicaram que os sujeitos com maior educao
formal nomeavam as figuras por nomes de categorias (crculos, tringulos, reta),
enquanto que os camponeses as nomeavam relacionadas a objetos conhecidos (prato,
balde, rgua), isto , no efetuavam uma avaliao abstrata das figuras.
A soluo de problemas (em que pese a natureza destes) relaciona-se, ainda,
ao domnio (JOHNSON-LAIRD, 1983; KIMURA, 1992; STERNBERG, 2000) ) e
ao esforo, mais do que qualquer diferena , seja de gnero, uso de estratgia, idade
ou origem scio-cultural.
STERNBERG (2000, p. 331) sugere algumas caractersticas que diferenciam
expertos e novatos na soluo de problemas, dentre elas:
nvel de conhecimento declarativo e esquemas sobre o domnio;
nvel de organizao e interconexo do conhecimento;
tempo dispendido na representao e na busca;
nvel de sofisticao da representao, baseado em similaridades estruturais;
utilizao da anlise de meios e fins como estratgia sobressalente;
quantidade de seqncias automatizadas dentro das estratgias;
tempo para resoluo sob condies restritas;
capacidade de predizer dificuldade de resoluo para determinados problemas;
alta preciso e adequao de solues;
flexibilidade para adaptar-se a novas informaes adotando e adaptando novas
estratgias.

60
3.4. O problema das representaes espaciais
A Geometria trabalha com representaes simblicas, abstratas, relacionadas
ao espao e transmitidas em palavras especficas, como ponto, linha, slido, segundo
regras relacionadas a essa simbologia (KAWANO e VELASCO, 2001). O que
percebemos atravs de nossos olhos no necessariamente o que compreendemos
[em nossas mentes] (STERNBERG, 2000, p. 110). Nossa mente que manipula os
dados sensoriais para criar representaes mentais de objetos, propriedades e
relaes espaciais (idem). Assim, capacitar a mente para ver um objeto - tridimensional - a partir de sua vista ortogrfica - bi-dimensional -, como no exerccio
da figura 3.6, ou como inferir um espao tri-dimensional, ao qual estamos habituados
para nossa orientao espacial desde a infncia, a partir de uma representao bidimensional sem, por exemplo, tropear nas iluses perceptivas (STERNBERG,
2000), como a da figura 3.5, o desafio dos professores de Desenho em Engenharia.

Fig. 3.5: Escada perptua (Reproduzido de: STERNBERG, 2000, p.117)


Para as representaes 2-D de objetos 3-D como solicitado nas projees em
Engenharia, as informaes de profundidade precisam ser especificadas de acordo
com regras prprias, que permitam uma leitura comum da representao grfica
(tamanho relativo, perspectiva, localizao no plano, textura) por aqueles que fazem
uso e conhecem essas regras, ou seja, provoque uma percepo comum do objeto
representado em relao a sua forma, tamanho, propores, linhas e ngulos, de

61
modo que a representao faa sentido, tenha coerncia na linguagem em que
expressa.
A compreenso dessa representao deve ser construda (no s a partir da
informao sensorial), mas por outros processos, como o raciocnio, as memrias de
informaes provenientes de outros processos cognitivos que iro, futuramente, ser
ativados na resoluo de problemas sobre vistas ortogrficas e Geometria Descritiva.
A utilizao de exerccios, assim como a criao de slidos com ferramentas
computacionais, so recursos a que os professores de desenho recorrem para o
desenvolvimento da capacidade de percepo espacial de seus alunos, manifesta na
resoluo adequada desses exerccios e na elaborao de projetos (PETRECHE et al.,
1998; SANTOS e FERREIRA, 2000). Note-se que os exerccios de vistas e
Geometria Descritiva (como os que constam da apostila Desenho para Engenharia,
elaborada pelos professores de desenho da EPUSP), enquanto formulao,
enquadram-se nos tipos de problemas bem estruturados, ou bem definidos, no sentido
que exigem uma nica resposta, tambm bem definida.
Durante a aplicao de exerccios (KAWANO et al, 2003) de vistas
ortogrficas (figura 3.6) e de Geometria (figuras 3.7, 3.8 e 3.9, considerados fcil,
mdio e difcil, respectivamente), para uma turma de alunos do primeiro ano da
EPUSP, observando seus comentrios e respostas sobre a maneira como tentavam
resolv-los, foi possvel perceber que:
os alunos que vinham de escolas tcnicas (de nvel mdio), resolviam os
exerccios mais rapidamente e apresentavam menos dificuldades (manifestadas por
questionamentos feitos ao professor) na busca pela soluo;
muitos alunos procuravam um referencial concreto (por exemplo, estabelecer
um plano de projeo usando a mesa e outro objeto sobre ela, formando ngulos)
para ver a resposta solicitada (vista frontal, ou lateral ou superior). Esses alunos,
de maneira geral, no apresentavam respostas adequadas, apesar de seus esforos
para enxergar, num plano mais real, como diziam, as projees a serem
resolvidas.

62

Fig. 3.6: Exerccio de vistas ortogrficas (Reproduzido de: KAWANO et al.,


2003, vol 1, p. 23)
Determinar a reta s paralela a 1 que passa por A e que se apia na reta r.
r2
A2 +
2
1

r1

A1 +
Fig. 3.7: Exerccio de Geometria fcil (Reproduzido de KAWANO et al.,
2003, vol. 2, p. 19)

63
Determinar a distncia entre a reta r e o ponto P usando o mtodo da mudana
de plano de projeo.

P2
r2

2
1
r1
+P1

Fig. 3.8: Exerccio de nvel mdio de dificuldade (Reproduzido de: KAWANO et


al., 2003, vol. 2, p. 49)
Dois turistas esto discutindo se a rota de vo mais curta entre So Paulo
(23deg Sul 46 deg Oeste) e Tquio (35 deg Norte 139 deg Leste) passa por
Los Angeles (34 deg Norte 118 deg Oeste) ou Nova Iorque (40 deg Norte 74
deg Oeste). Descubra quem tem razo usando a Geometria Descritiva. Para
isso, resolva os seguintes problemas parciais:
1. Faa uma mudana de planos de projeo de modo que a reta que liga o
centro da terra e So Paulo seja projetada como uma reta frontal no
novo sistema.
2. Faa uma mudana de planos de modo que a reta que liga o centro da
terra e So Paulo seja projetada como uma reta de topo.
3. Qual dos dois turistas tem razo?
Obs: o desenho do mapa da terra apenas ilustrativo!
NY
Tquio

LA

SP

Fig. 3.9: Exerccio de Geometria difcil (reproduzido de KAWANO et al.,


2003, vol. 2, p.55)

64
Apesar de ser difcil estabelecer a trajetria percorrida (os exerccios foram
resolvidos por um Professor de Desenho e por um Engenheiro formado h 23 anos),
como sugerido por POLYA (1985), por exemplo, de identificar a incgnita, ou
perguntar-se o que sei, o que preciso saber, ou identificar exatamente a(s)
estratgia(s) adotada(s) pelo solucionador para a soluo dos problemas aqui
exemplificados, no caso do exerccio da figura 3.6, percebe-se:
procurar compreender o problema, como proposto em MAYER (1981) e POLYA
(1995), o primeiro passo. O que no se sabe o que implica essa compreenso,
por exemplo, separar e definir a incgnita, ou o que pedido. Para o professor, ao
resolver com os alunos, este passo poderia ser adotado, propondo questes a serem
feitas para iniciar a busca, como: as figuras so de uma mesma e nica pea?
A compreenso do problema, para quem teve formao em Desenho Tcnico
(embora h muito tempo), demandou mais tempo: a formulao da questo (queixa
da falta de elementos na representao, por exemplo, indicao de cortes por linhas
tracejadas) provocou demora na deciso sobre iniciar a busca que se seguiu: por
uma parte que tivesse letras e nmeros e, depois, a procura por uma s com letras
que apresentasse alguma correspondncia para chegar definio sobre se a
primeira figura selecionada seria a vista F, S ou L e a segunda e terceira, que teriam
uma relao, fossem as vistas que completavam o objeto.
o recurso memria, procurando semelhanas com ou o reconhecimento de
exerccios/solues anteriores, uma constante, bem como a tomada de deciso
para prosseguir com a busca. Uma questo para isso seria: quais so as duas figuras
que seriam parte da figura 1 A? A questo seguinte seria: se ela for a vista frontal,
quais outras figuras seriam as vistas S e L? Trata-se de uma busca por
correspondncias entre as demais figuras e a primeira selecionada para anlise,
descartando-se as partes que no se enquadrariam nas vistas da figura analisada. O
reconhecimento de representaes de objetos concretos j manipulados (como o de
tubulaes), atua como um facilitador para a tomada de deciso e busca, como
ocorreu com a figura 6 R para quem executa projetos na construo civil.
girar mentalmente, a 90, cada vista, auxilia na visualizao de partes da pea e
da pea inteira. Ou seja, cada vista proposta, girada mentalmente pelo
solucionador, como tentativa de ver, em cada representao 2 D, sua parte frontal,
superior e lateral. A rotao mental acaba por ser uma constante em situaes
cotidianas enfrentadas por engenheiros, de projetar peas ou ambientes e esse

65
hbito (grifo meu), incorporado a partir das experincias escolares, facilita a
resoluo, mesmo depois de muito tempo e o segundo passo depois da
compreenso da proposio do problema.
A familiaridade com o tipo de representao (no caso, desenhos tcnicos de
peas) outro auxlio importante, como ocorre com a familiaridade com a pea 8,
sendo Y vista lateral, Q, superior e E, vista frontal., para quem est acostumado
representaes de cilindros, o que pode tambm ser um recurso para analogias com
peas concretas, como por exemplo, uma pea de tubulao.
Para os exerccios de Geometria Descritiva (figuras 3.7, 3.8 e 3.9), o domnio
(de certo modo, a a utilizao constante) dos conceitos e regras envolvidos, ou, da
linguagem, importante na leitura e interpretao da proposio. Esse domnio
deve (ou deveria) ter sido adquirido na escolarizao anterior ao ingresso na
faculdade, o que, como j foi observado no primeiro captulo deste trabalho,
apresenta lacunas. Para a sua soluo, as trajetrias so semelhantes s anteriores:
compreender o problema, recorrendo memria para evocar conhecimentos
anteriores, como saber que uma reta paralela 1 tem projeo no plano 2 paralela
linha da terra; um ponto tem projees alinhadas, e se uma reta r passa por A e P,
ento a projeo r passa pela projeo de A e P;
no caso de quem depois de muito tempo resolve problemas de projeo definidos
como prticos, como por exemplo, projetar a disposio de portas e janelas em
uma superfcie determinada, as proposies dos exerccios foram consideradas
pouco informativas para saber o qu estava sendo pedido. Isso talvez seja uma
explicao para o maior tempo necessrio na compreenso do problema e para a
evocao de aprendizagens anteriores.
visualizar mentalmente as projees, ou recorrer a objetos concretos, no
auxiliariam a compreenso nem a busca; ao contrrio, poderiam atrapalhar o
raciocnio, a abstrao, que so processos requeridos para esses tipos de problema.
Isso foi manifestado por quem no est mais habituado a resolver problemas
propostos de maneira considerada distante de situaes concretas, como os
exerccios das figuras 3.7 e 3.8. No caso do exerccio da figura 3.8, por exemplo, a
reta deve ser colocada em uma posio que seja vista como um ponto, o que
uma questo de memorizar as regras para ver a reta como ponto: transformar a
reta em reta frontal (r3); transformar a r3 em um ponto (r4) e, encontrar a distncia
(P4 e r4). Muitas definies e conceitos, ou mesmo regras, so convenes

66
arbitrrias, como o caso de ponto e reta, mas que devem ser conhecidas pelo
solucionador;
o exerccio da figura 3.9 trabalha com uma representao 2 D do que um objeto
3 D, como o globo terrestre. A soluo desse exerccio (em termos de Geometria e
no as da aviao comercial), passa pelo estabelecimento de um ponto de incio na
esfera, entendido como um eixo que irradia meridianos (o que acontece com os
plos terrestres); em seguida o ponto de destino colocado na nova projeo e
chega-se soluo: o caminho mais curto na esfera o de seguir meridianos
coincidentes. Na relao com o concreto, a figura do Globo Terrestre aparece
mentalmente, mesmo que na proposio do problema no fosse apresentada. Neste
caso, a figura no lida no plano 2 D em que est representada: ela
transformada, mentalmente, em uma esfera. Dando-se os nomes aos pontos de
partida (So Paulo), ponto intermedirio (Los Angeles, Nova Iorque) e de chegada
(Tquio), chega-se resposta correta, que Nova Iorque.
A possibilidade de se definir as estratgias que auxiliam ou facilitam a soluo
(relaes possveis, buscas, informaes a serem consideradas e ou desprezadas,
decises a serem tomadas, verificaes) e apresent-las demonstrando a resoluo,
feita de forma conjunta entre professor e alunos, poderia trazer grande contribuio
para a aprendizagem, como proposto por PAAS e MERRINBOER (1994) no que se
refere soluo de problemas de Geometria, pois possibilitaria a cognio
experiencial e a reflexiva (NORMAN, 1993), isto , propiciaria a vivencia da
maneira como perceber e agir diante de tais problemas, adotando as estratgias
adequadas a cada soluo necessria.
Por outro lado, por se tratar de problemas que envolvem atividades de
percepo e cognio variadas, que dificilmente podem ser separadas para servir de
recomendao de passos a serem seguidos, a representao e busca conjunta pode
se tornar um obstculo para a maneira como cada aluno ir enfrentar novos
problemas. De qualquer modo, o treinamento da abstrao espacial, a prtica de
resoluo pode ser a melhor maneira de levar ao domnio para interpretar e criar
representaes de elementos tridimensionais em espaos bidimensionais, isto , para
aplicaes nos projetos em Engenharia.

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