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INTRODUCCION A LA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
~-
ENSENANZA
INTRODUCCION A LA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
1996
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INDICE
PREFACIO . .. ..... .. ..... .. .......... .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .... ........ .. ... .... .. . .. .. .. . .. .. . .. ..... .. .. ..
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INDICE
6.5.
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6.7.
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8.
LA EVALUACION .........................................................................
8 .l. Consideraciones generales .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .
8.2. Tipos de evaluacin ..............................................................
8.3. Pruebas de evaluacin ..........................................................
8.4. Fines de la evaluacin ..........................................................
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101
106
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9.
111
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123
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125
126
11.
131
12.
133
133
136
147
149
ANEXO ....................................................................................................
167
PREFACIO
Una de las razones que me han motivado a escribir este libro, ha sido el
convencimiento de que la Universidad, para progresar, necesita conocer, debatir y profundizar en su propia estructura y funcionamiento, con el fin de conseguir el modelo ptimo que deseamos. En este sentido, a lo largo de la historia espaola, se han distinguido dos grandes maneras de concebir la
Universidad:
1) Una, para la que La Universidad, por su propia naturaleza y por su historia, no es igualitaria sino estamental, ni admite un rgimen democrtico sino
orgnico, y en ella han de primar los principios del mrito y la capacidad y el
ethos del esfuerzo (FONTAN, 1991)
2) Otra, a la que personalmente me adhiero, que sin restarle ningn valor
a los principios de mrito y capacidad y al ethos del esfuerzo, da a la Universidad Un papel de avanzada respecto de la sociedad en la que se inscribe,
y esto en el doble sentido: como instancia critico-intelectual de las formas
de vida de aquella y como inventora de nuevos modelos de comportamiento cultural (ARANGUREN, 1963), ... la Universidad debe ser un instrumento para la transformacin del Pas en general y no solo una institucin que
aspira a mejorarse a s misma ... TIERNO GALVAN, 1963)
De ah que me atreva a atribuirle a la Universidad, al menos, cuatro grandes misiones: docente, cultural, investigadora y social. Tratar de eliminar alguna de estas funciones o dar mayor supremaca a unas respecto de las otras,
resultara artificioso ya que la Universidad vive y se desarrolla en un medio
social concreto que aspira a participar de esas cuatro funciones e incluso de
ms.
Sin embargo, es un sentir generalizado que la misin docente es una de las
menos potenciadas en las universidades espaolas, siendo muchos los profesores universitarios que no han tenido la oportunidad de ser orientados y formados en los conocimientos y tcnicas de la moderna Didctica.
A partir de mi experiencia personal y de los trabajos de investigacin que
12
he realizado en el mbito de la educacin universitaria, me he atrevido a escribir este libro, con el deseo de crear un ambiente de discusin sobre los principales temas que ocupan nuestra actividad docente cotidiana (objetivos docentes, mtodos didcticos, evaluacin, planificacin, etc). Aunque he analizado
con profundidad cada uno de los temas, sin embargo, he tratado de expresarlos sin excesiva rigidez, con el nico deseo, de suscitar el debate constructivo
de muchos aspectos de la docencia, convencido de que lo importante es abordar los temas con espritu crtico y sin dogmatismos.
Dado que mi formacin y mi actividad docente se ha desarrollado y se
desarrolla el mbito de una Facultad de Medicina, mis descripciones se referirn, con mayor precisin, a los problemas de la Pedagoga Mdica. No obstante la mayora de los conceptos aqu expuestos son extrapolables a la docencia de otras disciplinas, especialmente la de las carreras denominadas
experimentales.
EL SIGNIFICADO DE LA UNIVERSIDAD EN EL
MUNDO ACTUAL
1.
1.1.
Para ORTEGA, la enseanza debera ser econmica, en el sentido de ensear justamente lo necesario, dada la limitada capacidad del individuo para
aprender y la escasa participacin del estudiante en las tareas de direccin uni* La primera edicin es de 1930, publicada en Revista de Occidente, S.A.>>. La edicin consultada es la primera edicin de Obras de Ortega y Gasset>> de Alianza Editorial, S.A. Madrid.
1982
14
versitaria. Propugnaba a su vez una clara escisin entre la docencia y la investigacin, debido a que sta estaba reservada a una minora selecta de estudiantes y a que, en muchas ocasiones, la capacidad docente e investigadora no
marchaban a la par, dndose el caso de excelentes investigadores que eran
psimos pedagogos y viceversa, extremo ste que persiste en la actualidad,
segn he comprobado recientemente en un trabajo de investigacin (DE JUAN
et al., 1991b).
Sin embargo, otros pensadores han sustentado opiniones contrarias a las
de ORTEGA, como expresa LATORRE (1964) en su Monografa acerca de la
Universidad. As, para JASPERS, la misin fundamental de la institucin universitaria sera la creacin de ciencia e investigacin puras. La Universidad
slo puede dar una formacin cientfica, quedando todo lo dems fuera de su
mbito. Para otros, como el cardenal NEWMAN la autntica misin de la Universidad no es ni cultural ni cientfica, sino social su finalidad es educar y formar buenos miembros para la sociedad.
De las opiniones mencionadas se podran extraer tentativamente cuatro
grandes misiones atribubles a la Universidad: docente, cultural, investigadora
y social.
En mi opinin tratar de dar supremaca a alguna de estas misiones respecto de las otras, resultara inoperante ya que la Universidad vive y se desarrolla en un medio social concreto que determina, por encima de nuestras opiniones, cuales son o sern sus funciones en cada momento.
Que la universidad actual debe formar profesionales resulta evidente, puesto que la sociedad se encuentra tan altamente tecnificada que la especializacin y formacin de profesionales es una necesidad imperiosa, especialmente
en profesiones como la Medicina. Sin embargo, no considero adecuada una
separacin radical entre la docencia y la investigacin y esto por dos razones
fundamentales:
- Primero, el profesor que no ha hecho investigacin en su disciplina no
la conoce desde dentro, lo que dificulta una enseanza activa y formativa, ya
que ensear no consiste tan solo en trasmitir a otros lo ledo en un libro o
incluso en muchos artculos. Es necesario, adems, entrenar al alumno en actividades tales como el reconocimiento y la delimitacin de los problemas y el
ensayo de vas para solucionarlos, ser independiente en la bsqueda de informacin, ser capaz de separar lo principal de lo accesorio, ser crtico, manejar
instrumentos, etc. Para poder ensear todo esto, es necesario haber participado, aunque sea modestamente, en actividades de investigacin.
- En segundo lugar, debido a que la Universidad es el lugar donde se
generan nuevos conocimientos, sta debe ser, adems de transmisora de los
mismos, cantera de investigadores y debe despertar vocaciones en este sentido,
de tal forma que surjan nuevos investigadores para la propia Universidad, para
la empresa y la industria, etc.
El ideal orteguiano de una Universidad Cultural ha sido discutido por algunos, como el ya citado LATORRE (1964), para quienes la figura del diletante,
15
es decir del especialista en ideas generales, est mal vista, debido a que las
ideas generales son consideradas poco tiles. Para algunos, sera mejor fomentar en los alumnos una mentalidad cientfica, ensendoles a valorar los
hechos, a aceptar provisionalmente lo demostrado y adoptar una actitud de
sano escepticismo ante hiptesis sin fundamento, aunque sean expresadas por
autoridades reconocidas. Tambin en este caso creo que se exagera al menospreciar tanto el deseo orteguiano de una Universidad Cultural como el del cardenal NEWMAN de una Universidad Social.
Creo que la Universidad que exagera su afn cientfico y tecnolgico corre
el riesgo de alejarse de la vida real (cultural) de la sociedad en la que est incardinada. Por eso resulta dramtico comprobar como, en la actualidad, es ms
fcil aprender ciertas cosas a travs de la televisin, el cine o la prensa, que a
travs de la propia Universidad y como, a veces, la Universidad dentista se
ha quedado atrasada en muchos temas, especialmente los educativos y de gestin que son habituales en la vida cotidiana y en las empresas privadas.
En mi opinin y sin abandonar el sentido comn, nuestra Universidad
debera asumir todas esas misiones sin menospreciar ni sublimar ninguna de
ellas, tomando conciencia de que no es ms que un reflejo de la sociedad en
la que se asienta.
1.2.
La universidad Medieval:
La Universidad medieval fue una institucin con un marcado carcter eclesistico y caracterizada por dos aspectos fundamentales:
- Su concepcin, de la institucin universitaria, como una comunidad
escolstica de maestros y alumnos (Universitas magistrorum et scholarium), lo
que supona una vida comunitaria directamente emparentada con la vida
monacal. En este sentido, debemos sealar que tanto los centros de estudio
que reunan a estudiantes procedentes de muy diferentes lugares (studium
generale), como aquellos que solo admitan a los de una determinada regin
(studium particulare), estuvieron vinculados desde sus orgenes a las rdenes
religiosas.
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En resumen, la Universidad Medieval se caracterizaba por ser una comunidad de profesores y alumnos, dedicada al estudio de verdades reveladas,
segn eran transmitidas por la Iglesia. El predominio de la Teologa como ciencia fundamental y reina de todas las dems, no admita discusin. El resto de
los saberes se justificaban en tanto que auxiliares y dependientes de la Teologa. Para los papas, la Universidad constitua un instrumento de la mxima
importancia para conservar y extender la verdad revelada, adems de ser un
instrumento de poder a su servicio.
Este tipo de saber tan vinculado a la religin y a la Teologa har crisis con
la propia crisis de la Iglesia catlica, al producirse la Reforma protestante y la
ruptura con Roma de Enrique VIII de Inglaterra.
B)
17
18
.....
Esta universidad no est, como la medieval, al servicio de la verdad revelada, ni al servicio del Estado, ni para formar una lite, ni buenos profesionales, como los modelos francs e ingls. La Universidad alemana est solo al
servicio de la verdad, una verdad que no est acabada, que no es definitiva y
que se busca a travs de una investigacin que no tiene fin. La Universidad es,
pues, aquella institucin en la que maestros y discpulos se unen para buscar
la verdad conjuntamente. Si la Universidad es la institucin que busca la verdad por la verdad misma, la libertad y la autonoma han de ser consubstanciales a ella. No obstante, se reconoce su carcter pblico y debe ser financiada por el Estado .
19
Teniendo en cuenta los modelos considerados y la complejidad del problema, existen, a nuestro entender, una serie de funciones que parecen propias de cualquier institucin universitaria. Estas funciones aparecen refleja-
20
e)
e)
21
incorporando aquellas ramas del saber que resulten de nueva aparicin. Por
consiguiente, no es un sistema limitado a cierto nmero de materias.
1.4.
La enseanza universitaria
b) Un elemento imprescindible para la enseanza universitaria es la integracin coherente del proceso de enseanza/aprendizaje con la investigacin.
De esto se derivan dos importantes consecuencias:
- La necesidad de sustituir una enseanza que se limita a transmitir certezas, por una enseanza en la que hagan su aparicin los procesos de investigacin.
- Que estos procesos resulten enriquecedores para el proceso de enseanza/aprendizaje. Esto exige el conocimiento de teoras y estrategias pedaggicas por parte del profesor que le permitan desarrollar este tipo particular
de enseanza.
e)
22
Que los alumnos son, junto con el profesor, los protagonistas del proceso de enseanza/aprendizaje.
- Que, en docencia, la elaboracin del conocimiento es un proceso compartido y activo entre profesores y alumnos.
B)
..
23
2.
26
SPILMAN y SPILMAN (1975) y por CASADY y HILLMAN (1977), y ms recientemente por nosotros en las carreras de Medicina y Enfermera de nuestro pas
(DE JUAN et al., 1988a; DE JUAN et al., 1989; PEREZ-CAAVERAS y DE
JUAN, 1994). En estos trabajos se clasificaron las asignaturas del currculum
de Medicina y Enfermera segn su importancia, a partir de la informacin proporcionada por alumnos, profesionales y profesores (Figuras 1 y 2).
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PS
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Figura J.-Ordenacin de las asignaturas preclnicas segn su importancia relativa para el ejer-
cicio de la medicina general (aniba) y para la formacin cientfica de los mdicos. A) Grupo global, B) Profesores, C) Estudiantes, D) Mdicos totales, E) Mdicos generales, y F) Mdicos especialistas. Las siglas representan cada una de las 12 asignaturas preclnicas (PG =Patologa General;
FS = Fisiologa; FA= Farmacologa; A= Anatoma; M= Microbiologa; AP = Anatona Patolgica;
BQ =Bioqumica; PS = Psicologa Mdica; H = Histologa; BM =Biologa Mdica; BE = Bioestadfstica; FM =Fsica Mdica). (Tomado de DE JUAN, et al., 1988a.)
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Figura 2.-0rdenacin de 37 asignatmas y materias de la carrera de Enfermera, segn su importancia relativa para el ejercicio de la profesin en opinin de profesionales de enfermera (ba1ras
negras), estudiantes (barras rayadas) y profesores (barras sombreadas). Los valores indican el grado de in1portancia que las asignatmas y materias de Enfermera tienen para el ejercicio de la profesin. Las siglas tienen los siguientes significados CMI = Claramente muy in1portante; MI = Muy
importante; CPI = Claramente Poco Importante; PI= Poco Importante. El resto, no indicadas, son
todas importantes. (Tomado de PREZ CAAVERAS y DE JUAN, 1994.)
28
Nuestros datos referentes a las asignaturas del primer ciclo del currculum
de Medicina (DE JUAN et al., 1988a), mostraron que las disciplinas preclinicas (Figura 1) podan clasificarse en tres grandes grupos, segn su relevancia para la formacin profesional y cientfica del mdico. El primer grupo
inclua las asignaturas consideradas ms importantes por todos los sujetos
encuestados, a saber: Fisiologa, Farmacologa y Patologa General. Un segundo grupo, de valoracin intermedia, estuvo constituido por Bioqumica, Anatoma y Anatoma Patolgica, Histologa y Microbiologa. Por ltimo, el grupo de menor importancia lo integraron las asignaturas de Bioestadstica,
Biologa Mdica y Fsica Mdica. La Histologa, aunque considerada importante en los estudios de Enfermera (PEREZ-CAAVERAS Y DE JUAN, 1994),
ocupa un bajo puesto en comparacin con la Anatoma, Fisiologa y Farmacologa, aunque puntuaciones similares a la Bioqumica (Figura 2).
Los factores determinantes de la importancia de unas disciplinas respecto a otras parece que fueron la relacin de las asignaturas con actividades funcionales del organismo y su grado de vinculacin con la prctica clnica. Cuanto ms funcional era y cuanto mayor la relacin de una disciplina con la
clnica, mayor fue su grado de relevancia.
Otro aspecto de inters, en relacin con las asignaturas preclnicas, es
la tendencia a reducir el nmero de horas dedicado a su aprendizaje, aspecto
puesto de manifiesto por diversos autores en las ltimas dcadas (LEESON y
LEESON, 1967; SPILMAN y SPILMAN, 1975; FRICK, LEONHARTy STARCK,
1977; DE JUAN et al., 1978).
Entre las razones aducidas para tal reduccin merecen ser citadas las
siguientes:
a) La poca validez otorgada por algunos a las ciencias bsicas en la formacin prctica del futuro mdico (CASAD Y y HILLMANN, 1977).
b) La tendencia a orientar la formacin de los alumnos de medicina hacia
los aspectos ms pragmticos de la carrera (HALASZ, 1972).
e) Los resultados de algunos trabajos experimentales que indican que la
reduccin horaria, si se acompaa de una adecuada programacin del curso,
no acarrea diferencias significativas en el aprendizaje de la asignatura (SINCLAIR, 1965; MOFFATT, 1974; WILLSON et al. 1975; DE JUAN et al, 1978).
En mi opinin, el problema no debera centrarse tanto en el nmero de
horas dedicadas a la docencia sino en la forma de utilizarlas y los objetivos
que se pretenden alcanzar. En efecto, si el aprendizaje consiste en proporcionar al estudiante habilidades diagnsticas y capacidad para resolver problemas, todo el tiempo es poco. Por el contrario, si el exceso de tiempo se emplea
en sobrecargar su memoria con datos que luego deber repetir en un examen,
creo que despojar los programas de contenidos superfluos puede ser beneficioso. A este respecto, nosotros mismos (DE JUAN et al., 1988b; DE JUAN et
al., 1991 a) hemos podido comprobar recientemente cmo la mayora de los
contenidos impartidos en las disciplinas morfolgicas se olvidan en ms de un
40 por 100 a los tres meses. En cambio, los aspectos ms relevantes de estas
disciplinas se conservan en la memoria del alumno de modo prcticamente
inalterado a lo largo de tres aos (Ver ms adelante las figuras 16 y 17).
3.
30
..
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
OBJIVOS
ALUMNO
CONDUCTA
INICIAL
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ESTRATEGIAS
DlrTIVM
MOTIVACION
ALUMNO
CONDUCTA
FINAL
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VARIABLES NO
CONTROLADAS
1991.)
4.
4.1.
En las dos ltimas dcadas la enseanza por objetivos alcanz un gran desarroll, siendo abundantes las obras en las que se ha tratado este tema, y entre
las que merecen citarse las de BLOOM (1971), GRONLUND (1971), MAGER
(1974), PETERSSEN (1976), POCZAR (1982) y, especialmente, la de GUILBERT (1994) en el caso concreto de la enseanza de la Medicina. No obstante,
debo sealar que la enseanza por objetivos no ha estado exenta de crticas.
En efecto, frente a las muchas ventajas atribudas a la pedagoga por
objetivos de aprendizaje, tales como la mejora de la comunicacin entre
alumnos y profesores, la facilitacin de la planificacin docente y la mejora
de la evaluacin, otros autores han puesto de relieve importantes inconvenientes a saber: su trivialidad, la imposibilidad de especificar todas y cada
una de las tareas posibles, la dificultad de enunciar correctamente los objetivos, su carcter restrictivo y poco flexible, el no fomentar la creatividad y
espontaneidad del alumno (SIMPSON, 1980; WILLIAMS y OSBORNE, 1982;
McAVOY, 1985).
En mi opinin al hablar de objetivos es muy importante la mesura y el sentido comn y, as, entre la rigidez mageriana de una descripcin pormenorizada (operativa) de los objetivos del aprendizaje, con todos sus elementos
(accin, condicin y criterio) y la ausencia de los mismos, se puede adoptar
una postura intermedia, con una formulacin ms relajada, que si bien no
alcanzara la total aprobacin de algunos especialistas, permitira, al menos,
la construccin de un catlogo en un tiempo razonable.
Esta ltima postura ha sido la filosofa seguida por la Facultad de Medicina de la Universidad de Alicante durante muchos aos, al recoger en las Guas
Acadmicas para los alumnos, los objetivos del aprendizaje de las diversas disciplinas.
32
4.2.
En el proceso de enseanza/aprendizaje se pueden marcar objetivos de distinto grado de concrecin y que podemos clasificar como objetivos abstractos
y objetivos concretos.
Por objetivos abstractos entendemos aquellas metas que, aunque pueden
ser claras y realizables, sin embargo, en ningn momento describen las pautas
de conducta a seguir para alcanzar la conducta final deseada. Estos objetivos
pueden a su vez ser generales o especficos. Los primeros se refieren al proceso de enseanza/aprendizaje visto en conjunto, dentro de una institucin o
centro de enseanza (Universidad, Facultad, etc.), y coinciden con lo que GUILBERT (1994) denomina en su Gua Pedaggica Objetivos institucionales y
.
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33
Objetivos intermedios. Por lo tanto, se trata de objetivos amplios y globales. Los segundos, tambin denominados instructivos, son aquellos objetivos que se refieren a actividades especficas dentro de la enseanza y, ms concretamente, a las metas que se persiguen en una determinada disciplina.
Por su parte, los objetivos concretos describen, como indica PETERSSEN (1976), las pautas de conducta a seguir para conseguir la meta deseada,
de ah que se les denomine tambin objetivos operativos.
B)
Resulta dificil expresarlos con exactitud, ya que implican problemas especficos de cada Centro (Facultad, Escuela Universitaria, Escuela Tcnica, Instituto Universitario, etc) lo que hace compleja su determinacin al estar condicionados por muchos factores, como las circunstancias polticas de cada
pas, su economa y grado de desarrollo, las necesidades bsicas de los estudiantes y las caractersticas de la sociedad contempornea.
Teniendo en cuenta las dificultades aludidas, vamos a intentar establecer lo
que, en mi opinin, han sido y deberan seguir siendo los objetivos de la Facultad de Medicina. Toda Facultad de Medicina debe cubrir tres tipos de Objetivos institucionales: docentes, de investigacin y de atencin a la salud.
Objetivos docentes: Un objetivo primordial de la Facultad de Medicina,
a nivel pregraduado, debe ser la formacin de mdicos generales, con entrenamiento y preparacin cientfica adecuados para ser tiles a la comunidad
en la que ejercen su funcin y con capacidad y motivacin para continuar su
aprendizaje a lo largo de su vida profesional. A nivel postgraduado, la Facultad de Medicina se ocupar de desarrollar programas precisos de formacin
continuada, para que los profesionales de la salud puedan actualizarse, renovando conocimientos y adquiriendo nuevos hbitos y destrezas, de acuerdo
con los progresos de las Ciencias Biomdicas. Dentro de la formacin de postgraduados entrara el entrenamiento de especialistas en las distintas ramas
34
- Participar en las actividades asistenciales de los mdicos, en el diagnstico y en el tratamiento del enfermo, entendiendo al ser humano en su globalidad y a la enfermedad como una situacin de alteracin de cualquiera de
sus componentes: biolgico, psicolgico, social, cultural, etc.
- Promocionar la plena incorporacin social del enfermo, a travs de la
participacin directa e indirecta de la Facultad de Medicina en los programas
sociales y mdicos orientados a este fin.
Sealar por ltimo, que los objetivos anteriormente indicados se basan en
las recomendaciones de las siguientes Organizaciones: The World Health Organization (WHO), The World Federation for Medical Education (WFME),
The Association for Medical Education in Europe (AMEE), y la Association
of Medical Deans in Europe (AMDE) que han quedado plasmadas en documentos tales como: The Lisbon Initiative (1988) y The Edinburgh Declaration (1988) y que recojo en un apndice final. En el mismo sentido se han
orientado los informes tcnicos y anteproyectos que han elaborado, en nuestro
pas, la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina (1984), el Grupo IX de la Ponencia para la Reforma de las Enseanzas Universitarias
(OLIVA ALDAMI, 1987), la Jornada de debate sobre los nuevos planes de estudio
de Medicina celebrada en Alcal de Henares el6 de Junio de 1988, y las propuestas al Real Decreto elaboradas por el Consejo de Universidades
e) Los objetivos de los ciclos: Son los objetivos intermedios, en el contexto general de una carrera. Dentro de nuestro sistema educativo y concretamente en la carrera de Medicina, tenemos un primer ciclo de disciplinas bsicas o preclnicas, un segundo ciclo de asignaturas clnicas y un tercero
35
d) Los objetivos de las lneas curriculares: Una lnea curricular se define, como un conjunto de disciplinas que forman un sector ms o menos delimitado dentro de una carrera (LAFOURCADE, 1974). Siguiendo este criterio,
la carrera de Medicina se podra dividir en diversos sectores, por ejemplo, sector morfolgico (Anatoma-Histologa-Anatoma Patolgica), sector funcional
(Bioqumica y Fisiologa), sector quirrgico, etc.
Podra decirse que una lnea curricular vendra a coincidir con el concepto de Area de Conocimiento que, aunque no est claramente definido en ningn lugar, se recoge bajo la forma de Catlogo en el Anexo del Real Decreto
1888/1984, de 26 de septiembre (B.O.E. n. 257, de 26 de Octubre).
36
Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas Universitarias los rganos encargados de la gestin administrativa y la organizacin de las enseanzas universitarias conducentes a la obtencin de ttulos acadmicos (Art. 9.1 de la LRU).
Segn esto, los Departamentos son ahora los rganos bsicos encargados
de organizar y desarrollar la investigacin y las enseanzas propias de su respectiva rea de Conocimiento en una o varias Facultades, Escuelas Tcnicas
Superiores, Escuelas Universitarias y, en su caso, en aquellos otros Centros
que se hayan creado al amparo de lo previsto en el artculo 7 de esta Ley (Artculo 8.1. de la LRU y Art. 1.1 del R.D. 2360/1984). Al definirse estas funciones
como propias de los Departamentos (Art. 2 del R.D. 2360/1984) deben considerarse tambin como objetivos institucionales, que podran formularse ms
explcitamente como sigue:
Son funciones de los Departamentos:
Organizar y programar la docencia de cada curso acadmico, desarrollando las enseanzas propias de su rea de conocimiento respectiva, de acuerdo con el Centro o Centros en los que stas se impartan y segn lo dispongan
los Estatutos de la Universidad.
Organizar y desarrollar la investigacin relativa a su rea de conocimiento
respectiva.
Organizar y desarrollar los cursos de doctorado en su rea respectiva, as
como coordinar la elaboracin y direccin de tesis doctorales, todo ello de conformidad con los criterios que para la obtencin del Ttulo de Doctor apruebe
el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, y con lo dispuesto por
los Estatutos de la correspondiente Universidad.
Promover y realizar trabajos de carcter cientfico, tcnico o artstico, as como
desarrollar cursos de especializacin de conformidad con lo dispuesto en los artculos 11 y 45.1 de la LRUy normas bsicas y estatutarias que los desarrollen.
Impulsar la renovacin pedaggica, cientfica y, en su caso, tcnica o artstica de sus miembros.
Cualesquiera otras funciones que especficamente le atribuyan los Estatutos de la Universidad, as como aquellas otras orientadas al adecuado cumplimiento de lo sealado en el articulo lo del presente Real Decreto.
Por otra parte, delimitar los objetivos de las disciplinas resulta tarea difcil
ya que depende de que se acepte una concepcin disciplinaria o interdisciplinaria. No obstante, y dado que nuestro sistema educativo se halla estructurado en una yuxtaposicin de disciplinas, definir un poco ms adelante, los
objetivos especficos para la Histologa.
B)
se va a aprender:
37
aqu cada una de ellas pues ocupara excesivo espacio. Sin embargo, algunas
merecen ser comentadas pues han contribudo a delimitar aspectos importantes en el proceso de enseanza/aprendizaje. Basndonos en las taxonomas
de BLOOM (1971), KRATHWOHL (1971) y GUILBERT (1994), podemos distinguir, de forma resumida, tres grandes campos, reas o dominios de objetivos didcticos, cuyas caractersticas esenciales pasar a resumir:
a) Objetivos del campo cognoscitivo o de los procesos intelectuales
(Adquisicin de conocimientos):
Se trata de objetivos que implican directamente las capacidades intelectuales del estudiante, como la memoria, la capacidad judicativa, el manejo de
conceptos y datos, etc. Basndonos en la clasificacin simplificada de GUILBERT, que a su vez se basa en las de McGUIRE y BLOOM (Ver GUILBERT,
1994 pp 1.51-1.52), podemos distinguir tres niveles dentro de estos objetivos,
que van de menor a mayor complejidad:
-
La capacidad de recuerdo.
La interpretacin de datos.
La solucin de problemas.
38
haber alumnos que sean capaces de realizar buenos diagnsticos sin almacenar
grandes cantidades de conocimientos.
b)
Los objetivos de este campo se refieren a la tendencia general de los individuos para actuar de una forma determinada bajo unas condiciones determinadas
(MAGER, 1976), es decir, se refieren a las actitudes que adoptan los sujetos frente a diversas situaciones, hechos, conceptos, valores, etc. Desde el punto de vista
de la Sociologa, por actitud se entiende (BUGEDA, 1974), por una parte, una serie
de conductas motoras claramente observables (huida, ataque, abrazos, etc) y por
otra, fenmenos subjetivos de naturaleza emocional o intelectual (miedo, odio,
simpata, etc.). ParaBUGEDA (1974), los fenmenos de naturaleza subjetiva son
los que constituyen las actitudes sensu estricto. Sin embargo, aunque las actitudes sean de naturaleza subjetiva, nicamente podemos tener noticia de ellas a
travs de sus manifestaciones a nivel motor, es decir, a travs de las respuestas del
sujeto. Cuando esta respuesta es de tipo verbal, oral o escrita, tenemos las opiniones, que son la forma ms habitual de evaluar las actitudes de un sujeto.
En el caso de la Medicina, estos objetivos adquieren una gran importancia puesto que la relacin mdico-enfermo puede verse afectada por el sistema de valores de ambos elementos del binomio, e incluso del contexto familiar y social. Desgraciadamente a este tipo de objetivos se les ha prestado poca
atencin en nuestro sistema educativo.
Dentro del campo afectivo, y siguiendo la clasificacin abreviada de GUILBERT (1994), podemos distinguir tambin tres niveles, de menor a mayor complejidad: La capacidad de receptividad, la capacidad de respuesta y la capacidad para la interiorizacin de un sistema de valores.
La capacidad receptiva significa que el alumno debe estar positivamente
dispuesto, como producto de su formacin, a adquirir nuevas ideas, situaciones, tcnicas, legislaciones, etc. Implica una sensibilidad respecto a la existencia de un fenmeno y la disposicin a recibir. La capacidad de respuesta
no slo significa estar dispuesto a recibir sino a reaccionar positivamente ante
las ideas, objetos, situaciones, etc. Implica estar lo suficientemente interesado por el fenmeno como para tomar la decisin de ocuparse de l.
Finalmente, interiorizar un sistema de valores significa hacer propias las
ideas, los sentimientos y las actitudes, al respecto. La necesidad de alcanzar
logros en este terreno educativo se pone de manifiesto ante la aparicin de
nuevas enfermedades (como el SIDA), el desarrollo vertiginoso de la Biotecnologa (fecundacin in vitro, transplantes de rganos, clulas e incluso de
genes), que necesitan de unos profesionales capaces de buscar constantemente referencias en un sistema de valores.
e) Objetivos del campo sensitivo-motor (Adquisicin de hbitos y
habilidades):
Se trata de objetivos que implican el desarrollo y coordinacin de habilidades relacionadas con actividades sensoriales y motoras para la manipula-
39
Segn la clasificacin simplificada de GUILBERT (1994), podemos distinguir tres grandes bloques de objetivos dentro del dominio de los conoci-
40
Frente a un corte histolgico o frente a una imagen (diapositiva, fotografa, etc.), el alumno, ser capaz de analizar sus distintos componentes, describirlos y explicar su significado.
El alumno aprender a integrar, de un modo coherente y unitario, los
conocimientos adquiridos en los distintos niveles de su formacin, desde la
clula, hasta los rganos, pasando por los tejidos, en condiciones normales>>.
Aprender a someter a examen crtico, las teoras ms importantes que
tratan de explicar los hechos todava no aclarados>>.
e) Solucin de problemas: Estos objetivos poseen mayor dificultad que
los anteriores para definirlos en el campo de las ciencias morfolgicas. Sin
embargo, dado que la Histologa es una disciplina pre-requisito para la Fisiologa y tambin para la Anatoma Patolgica, es posible imaginar situaciones
en la que el estudiante de Histologa puede ser entrenado en la adquisicin de
estrategias que le sirvan para la resolucin de problemas relacionados con la
morfologa, especialmente aquellos relacionados con el diagnstico. Como no
puedo presentar aqu un catlogo completo de objetivos de este nivel, expondr
un ejemplo enunciado de modo general, tomado de GUILBERT (1994):
41
42
cusin, intervencin en trabajos de estudio e investigacin, en revisiones bibliogrficas, etc. En este sentido, debe entenderse el papel desempeado por el
Minicongreso de Estudiantes de Medicina, que todos los aos se celebra en
la Facultad de Medicina de Alicante y en la recientemente inaugurada Semana de la Salud organizada por la Escuela de Enfermera de la Universidad de
Alicante (Ver Anexo).
- Objetivos de interiorizacin: El planeamiento de este tercer grupo de
objetivos es quiz el ms comprometido ideolgicamente y el que merece una
mayor atencin. Con el trmino interiorizacin, nos referimos a la consolidacin de aquellas conductas indicativas de que el alumno ha adquirido un sistema de valores. Para especificar los valores en Histologa me basar en un
trabajo previo (DE JUAN et al., 1978) sealando, entre otros, los siguientes:
- Durante su aprendizaje, el alumno de Histologa deber adquirir aquellas conductas que demuestren que posee un sentido riguroso de la objetividad, ya que la estructura microscpica del organismo constituye uno de los
puntales ms importantes a la hora de dar objetividad a la Medicina. En este
sentido, la Anatoma Patolgica es la especialidad mdica que proporciona, en
muchos casos, la ltima palabra en el diagnstico.
- El estudio de la Histologa deber proporcionar al alumno la posibilidad de adquirir conductas que demuestren un gran sentido del mtodo, del
orden y tambin de la paciencia. Cualquiera que conozca esta especialidad
sabe cunto trabajo y cuidado se requieren en la tcnica histolgica, base
de los hallazgos y demostraciones de la Histologa y la Anatoma Patolgica.
- Por ltimo el profesor de Histologa deber conseguir que sus alumnos
adquieran un espritu cientfico, pero no de una ciencia abstracta y etrea,
sino de una ciencia inmersa en la realidad social, que haga comprender al
alumno, entre otras muchas cosas, que aquellos materiales e instrumentos que
utiliza, pertenecen a una comunidad y por ello deben ser cuidados y conservados (usndolos por supuesto) para el beneficio de la colectividad.
- Finalmente, el profesor debe procurar inculcar en sus alumnos un sentido de responsabilidad y honestidad cientficas, ya que sin un bagaje de
estas cualidades no es posible hacer ni buena Histologa, ni buena Anatoma
Patolgica, ni buena Medicina, en suma.
~
'
43
a) Adiestramiento en tcnicas de observacin: La actividad cientfica en general y la del histlogo en particular, tienen en la observacin uno de
sus pilares ms importantes y, por tanto, el dominio de las tcnicas de observacin han de ser un objetivo bsico para los alumnos, dentro del campo sensorio motriz. Sin embargo, observar correctamente y con objetividad es una
tarea difcil por lo que el entrenamiento en tcnicas de observacin debe ser
un paso previo al aprendizaje de imgenes histolgicas y a la utilizacin del
microscopio.
b) Adiestramiento en el manejo del microscopio: Objetivos en este
terreno seran:
- Que al final de su aprendizaje, el alumno ser capaz de poner en marcha cualquier microscopio de luz y observar correctamente, a travs de l, preparaciones histolgicas, sin la ayuda de nadie.
- Deber conocer las averas y fallos tcnicos ms elementales que acontecen cuando se usa este instrumento, as como el modo de subsanarlos.
- Aprender la tcnica y metdica rutinaria para el reglaje y la buena conservacin del aparato.
e) Desenvolvimiento en el laboratorio e iniciacin en la investigacin biomdica: Seran objetivos de este apartado:
- El alumno aprender a desenvolverse con seguridad y prudencia en el
laboratorio, sin exponerse ni exponer a los dems a situaciones de peligro y
sabiendo reaccionar adecuadamente ante posibles accidentes y situaciones de
emergencia.
- Aprender el manejo del utillaje ms general del laboratorio (balanzas,
peachmetros, probetas, matraces, agitadores, etc.) as como el manejo de los
productos qumicos.
- Realizar pesadas, medidas de volmenes, preparacin de diferentes
tipos de disoluciones (Tampones, fijadores, anestsicos, etc).
- Colaborar activamente en los diferentes pasos de la tcnica histolgica (Obtencin del material, fijacin, inclusin, corte, tincin, etc).
Los alumnos postgraduados, que inician su actividad investigadora (Programa de doctorado, tesis doctoral, tesinas, publicaciones de trabajos de
investigacin, etc.) debern aprender los aspectos bsicos de la investigacin en
el animal, como:
- El manejo de los animales de laboratorio (manipulacin, anestesia,
sacrificio, etc), para ello precisarn conocer los requisitos fundamentales de
un buen animalario y las normas generales para el cuidado y sacrificio de los
animales as como las alternativas a este tipo de experimentacin (BARNARD,
et al., 1988; !LLERA, 1989). Importante informacin sobre el uso de animales
de laboratorio puede consultarse en el Handbook for the Use of Animals in
Biomedical Research publicado por The association for Research in Vision
and Ophthalmology (ARVO, 1993).
44
Dado que la Histologa es una disciplina eminentemente visual, la utilizacin de recursos destinados a presentar imgenes forma una parte importante de su actividad. Por otro lado, la profesin mdica se caracteriza por la utilizacin frecuente de material iconogrfico, de ah que entrenar a los alumnos
en su uso debera ser una meta ms de nuestras disciplinas. En este sentido
van los siguientes objetivos:
- Aprender a representar mediante dibujos las observaciones de cortes
histolgicos.
- Conocer cmo usar los medios visuales: Proyectores de diapositivas
fundamentalmente (colocacin de las diapositivas, mantenimiento de stas,
enfoque, etc.), retroproyectores (creacin y uso de transparencias), etc.
No deseo alargar ms la lista de objetivos de este dominio, pues soy conscientes de las limitaciones a las que se encuentra sometida la enseanza en
nuestras Facultades. A pesar de que una parte de estos objetivos parecen difciles de alcanzar en el momento actual, por la pltora de alumnos y escasez
de medios, no por ello debemos olvidarlos, ya que al fin y a la postre constituyen lo que en un esquema ciberntico son los fines ideales, a los que hay que
tender (VON CUBE, 1968). En cualquier caso, el logro de estos objetivos
depender del buen criterio del profesor y de unas estrategias didcticas adecuadas. Por ello, y para concluir este apartado dedicado a los objetivos, quisiera apuntar aqu unas recomendaciones generales, que son particularmente
importantes para los objetivos del dominio cognoscitivo (DE JUAN et al., 1978):
a) Debe establecerse claramente en cada unidad de aprendizaje la bibliografa que puede servir al alumno para alcanzar los objetivos exigidos, siendo
deseable que el nmero de textos y trabajos sugeridos sea lo ms restringido
posible.
b) En aquellos casos en los que un determinado tema no se encuentre, o
est insuficientemente desarrollado, en los textos de uso habitual, sera deseable que el profesor proporcionara al alumno material didctico al respecto.
e) Sera muy conveniente que el profesor proporcionara, despus de
explicar cada unidad temtica, un glosario de los trminos especficos de la
asignatura, empleados durante sus explicaciones, as como una lista de aquellos datos especiales (dimensiones, epnimos, etc.) que el alumno deba recordar por su inters.
d) La evaluacin de los conocimientos previos que los alumnos necesitan para alcanzar unos determinados objetivos y el conocimiento del nivel de
dominio de los mismos por los alumnos, realizada mediante un test de prerequisitos, contribuirn a mejorar la formulacin de los objetivos que deben
alcanzarse en un momento dado.
5.
5.1.
Segn LAFOURCADE (1974), los contenidos de una carrera, y por consiguiente los de una determinada disciplina, se pueden encuadrar, al menos, en
seis mbitos diferentes. Estos mbitos son factores determinantes de supertinencia, siendo sus caractersticas ms importantes las siguientes:
a) Contenidos dirigidos a la formacin poltico-social de los alumnos: Se trata d un conjunto de contenidos y prcticas que permiten insertar al
alumno dentro de los problemas poltico-sociales con los que se encontrar
46
..
Son contenidos que procuran proveer una visin que va ms all del mbito de la carrera y, transcendiendo la propia disciplina. Tratan de dar al alumno una formacin integral. Hablar solamente de aquello que se ve a travs del
microscopio es muy pertinente, pero insuficiente. Sobre todo si se acepta que
la funcin de la Universidad es dar una formacin integral a los alumnos.
e) Contenidos dirigidos a la formacin especfica bsica de los
alumnos:
Son contenidos orientados a proporcionar la preparacin bsica que define el conocimiento y el quehacer necesarios para el ejercicio de una carrera.
Aplicados a la Histologa son los conocimientos bsicos de esta disciplina que
el alumno necesitar para el ejercicio de su profesin.
d)
Se trata de aquellos contenidos que preparan para el manejo de los instrumentos y recursos que necesarios para explorar el campo que define una
carrera. Este tipo de contenidos hacen referencia al aprendizaje de las habilidades propias de la carrera o de la disciplina (adiestrar en el diagnstico,
manejo de instrumentos, etc).
e) Contenidos dirigidos a la formacin prctica: Conjunto de actividades que apuntan a familiarizar al estudiante con el ejercicio real y concreto de las tareas crticas que constituyen el quehacer tpico de la carrera. Aunque este mbito parece incluido en los anteriores, sin embargo, presenta
algunas diferencias sustanciales con ellos. En efecto, mientras los anteriores
contenidos se refieren al entrenamiento didctico en uso de tcnicas y mtodos, stos van encaminados a colocar a los alumnos en situaciones reales (prcticas hospitalarias, colaborar en necropsias, etc.).
'
Aplicado a la carrera de Medicina, entendemos por pertinencia de los contenidos de un programa, el grado de adecuacin entre lo que se aprende/ensea en las Facultades de Medicina y lo que el mdico precisa conocer para la prctica de su profesin (GUILBERT 1981; DE JUAN et al.
1988a; DE JUAN et al. 1989).
47
La pertinencia de los contenidos del aprendizaje en una determinada disciplina, dimana de la pertinencia de sus objetivos. En este sentido se han dirigido las recientes recomendaciones de diversas organizaciones internacionales
relacionadas con la Educacin Mdica, plasmadas en la Iniciativa de Lisboa
(1988) y en la Declaracin de Edimburgo (1988) a las que ya he hecho referencia al hablar de los objetivos y tambin los ya citados informes tcnicos y
anteproyectos que han elaborado en nuestro pas el Grupo IX de la Ponencia
para la Reforma de las Enseanzas Universitarias y las propuestas al Real
Decreto elaboradas por el Consejo de Universidades y por la Reunin de Decanos de Facultades de Medicina.
D)
Cinco podran ser, en mi opinin, los criterios bsicos que todo profesor
debera tener en cuenta a la hora de seleccionar los contenidos del aprendizaje (DE JUAN et al, 1978). Estos criterios son:
a) La importancia que un determinado contenido tiene segn lo representativo que es y su capacidad de servir como paradigma. A modo de ejemplo
diremos que la explicacin de la histologa vegetal puede ser considerada como
paradigmtica en el mbito de una facultad de Biologa pero carece de pertinencia en una Facultad de Medicina.
b) La importancia del contenido para la vida actual del alumno. En este
sentido, los contenidos que se imparten deben ser tiles al alumno en ese
momento, bien como pre-requisitos para otras materias o bien porque se pueden aplicar inmediatamente. Ensear la Histologa Especial (organografa)
despus de la Fisiologa y antes que la Anatoma de los rganos resulta poco
pertinente.
e) La importancia que un contenido tendr en el futuro de los destinatarios. Este criterio se refiere a la inutilidad de someter a nuestros alumnos al aprendizaje de contenidos que luego no utilizarn en su prctica profesional.
Como hemos visto antes, la poca relevancia de algunas disciplinas preclnicas se atribua a la escasez de contenidos funcionales y mdicos en los temarios. Como contrapartida, cuando los cursos se realizan teniendo en cuenta
esos aspectos, el inters por las disciplinas aumenta considerablemente
(O'MORCHOE et al. 1973). De ah que HAM (1970) escribiera ... gran parte
del (inters) que tienen los estudiantes -y en particular los estudiantes
de Medicina- depende de que comprendan que su estudio guarda relacin con el dominio de otros campos ms amplios de la Medicina. Si esto
ocurre, los estudiantes tienen mayor motivacin para su estudio y aumenta su inters por la Histologa ... . Por poner un ejemplo ficticio, para no
herir susceptibilidades, diremos que sera poco pertinente hacer aprender latn
a los alumnos de medicina, y muy pertinente, para su futuro profesional,
aprender ingls, como ha sido puesto de manifiesto en algunos estudios
(VILLAR, 1988; SANS, 1990).
48
d) Teniendo en cuenta sus propias caractersticas (criterio logocntrico) tales como: objetividad, vigencia, estructura material y significatividad. En
este sentido todo contenido debe tener una estructura y significado per se,
capaces de motivar al alumno. Adems deben ser objetivos, es decir, deben
reflejar fielmente la realidad a la que representan y tambin estar vigentes o lo
que es lo mismo, no obsoletos.
5.2.
A)
49
Determinar qu cantidad de contenidos se deben impartir durante un curso, es un tema controvertido en en la mayora de las materias. Existen profesores que guiados por el deseo de proporcionar gran cantidad de conocimientos, incurren en lo que KERSCHENSTEINER (Citado por STOCKER, 1974)
denomina ceba temtica de stos. Frente a esta mana por la sobreabundancia de contenidos, STOCKER (1974) propone la necesidad de tener valor
para dejar lagunas, eliminando de los temarios y explicaciones todo contenido que se aleje de los objetivos.
En el caso concreto de la Histologa, la cantidad de contenidos y las horas
dedicadas a su enseanza deben estar de acuerdo con su grado de relevancia.
Sin embargo, a la hora de disear un programa, resulta muy difcil utilizar
parmetros concretos para establecer su extensin y duracin, de ah que el
anlisis crtico de otros programas y planes de estudio, as como el uso de
encuestas sean estrategias de gran utilidad para estos propsitos. Concretamente, el uso de encuestas se presenta como un mtodo muy eficaz como se
deduce de los trabajos de MORRIS (1976), CARRERES et al. (1977) y DE
JUAN et al. (1978).
C)
50
El nmero de horas dedicadas a la Histologa en las universidades americanas, oscila entre unas 50 y 100 por curso escolar, mientras que en nuestro
pas, el nmero de clases tericas necesarias para la enseanza de de la Histologa en una Facultad de Medicina oscila entre 60 y 1OO.
Al principio de este captulo he hablado de la existencia de una tendencia
a reducir el tiempo dedicado a la docencia de las disciplinas bsicas de la carrera de medicina. Sin embargo, y a tenor de lo que acabo de decir, no creo justificada una reduccin del nmero de horas dedicadas al aprendizaje de la Histologa, ya que el tiempo empleado en la enseanza terica de la misma resulta
ser bastante inferior al de otras asignaturas bsicas, como la Anatoma y la
Bioqumica, que se encuentran en el mismo nivel de relevancia. Lo mismo
podemos decir de la profundidad con la que se debe impartir los contenidos
de nuestra disciplina.
5.3.
Al planificar un curso o cualquier unidad didctica de Histologa, el profesor deber tener claro qu contenidos especficos competen a su asignatura. Aunque el problema ha sido esbozado parcialmente en el apartado dedicado a los objetivos, merece la pena que aada algunas consideraciones sobre
el tema, basadas en observaciones a propsito de la enseanza de la Histologa
(DE JUAN et al., 1978):
A)
51
planificacin de sus cursos, aunque por otra parte debera ser l el encargado
de explicar la Biologa Celular dentro de la asignatura Biologa Mdica.
Otro aspecto a considerar es qu tipo de contenidos se incluyen en Citologa e Histologa. Actualmente se admite que la Citologa y la Histologa tienen
como objeto de estudio tanto la estructura como la funcin a nivel microscpico. De ah que se haya dicho (HAM, 1970) que " la Histologia pas a ser,
en cierto modo, una ciencia hbrida, que hered parte de su naturaleza
de la Anatoma y parte de la Fisiologa>> y <<A nivel microscpico, el conocimiento de la funcin es casi parte tan esencial de la Histologia como el
conocimiento de la estructura adoptada para ejercer tal funcin>>. Resumiendo, hoy da no se puede concebir una Citologa ni una Histologa puramente morfolgicas, al margen de la funcin, por ello cada vez ms se va introduciendo el concepto de Biologa Celular para englobar muchas de nuestras
enseanzas y los apartados dedicados a describir la Histofisiologa de los diferentes sistemas.
Anlogos planteamientos nos podemos hacer respecto a la fructfera conjuncin entre Biologa Celular y Patologa, que da lugar a la Patobiologa o
Biopatologa (Pathobiology, en ingls) (LA VIA y HILL, 1975) as como al
surgimiento de una mentalidad biopatolgica que considera a la enfermedad como una <<reaccin vital. La Patobiologa constituye en la actualidad
un concepto sumamente integrador (CAMPOS, 1989) en cuya base est tambin la concepcin de la Histologa como una Histologa Mdica (CAMPOS,
1985).
En relacin con los lmites entre las diferentes materias de un curriculum
tenemos el problema de la interdisciplinaridad, concepto de gran importancia a la hora de planificar cualquier curso universitario y por supuesto de Histologa. En lo que sigue definir este problema y analizar sus diferentes variedades.
B)
Concepto de interdisciplinariedad:
En el caso de los contenidos del aprendizaje, la interdisciplinariedad, surge como una reaccin frente al creciente desmembramiento de la Ciencia en
innumerables especialidades y consiste en la organizacin de un curriculum
orgnico, donde grupos de disciplinas afines actan como subsistemas abiertos, ntimamente relacionados (LAFOURCADE, 1974) para evitar las repeticiones intiles.
En el Cuadro 1 establezco, basndome en LAFOURCADE (1974) y en FERNANDEZ MARCH et al. (1987), las diferencias ms caractersticas entre una
concepcin interdisciplinaria y la concepcin tradicional.
C)
Formas de interdisciplinaridad:
52
MULTIDISCIPLINARIEDAD
TRANSDISCIPLINARIEDAD
INTERDISCIPLINARIEDAD
Figura 4.-Diferentes formas de organizar los contenidos del aprendizaje. Los tringulos repre-
CUADRO 1
Concepcin tradicional
:.:. '
Concepcin interdisciplinaria
Acento puesto en los procesos de captacin y descubrimiento de nuevas
estructuras. Crtica.
Eliminacin de barreras entre conocimientos y realidad, entre ciencia y
sociedad y entre enseanza e investigacin.
Esfuerzo comn y cooperativo, tanto en la enseanza como en la investigacin.
Concepcin integrada del curriculum .
... ,
53
a) La multidisciplinariedad o yuxtaposicin de disciplinas, es la forma ms tradicional y habitual de presentar los contenidos del aprendizaje, es
decir, bajo la forma de asignaturas, disciplinas o materias que a pesar de
estar incluidas en un mismo curso e incluso tener aspectos en comn, en la
prctica no se relacionan entre ellas, mostrndose como campos completamente independientes.
A modo de ejemplo diremos que, en las facultades de Medicina, los contenidos de asignaturas como Histologa, Fisiologa y Anatoma se imparten independientemente, de tal suerte que los conceptos de Neurohistologa, Neurofisiologa y Neuroanatoma con frecuencia no coinciden ni guardan una relacin
secuencial entre ellos.
b) En la pluridisciplinariedad, aunque sigue existiendo una yuxtaposicin de disciplinas, sin embargo, una de ellas se comporta como asignatura
dominante respecto de las dems. Este hecho no suele darse de forma clara
en nuestros medios. Probablemente correspondera al concepto de Area de
Conocimiento, donde bajo el manto de una disciplina muy sustantivada se
recogeran otras muy especficas pero con algunas diferencias entre ellas. En el
caso del Area de Conocimiento de Biologa Celular vemos como se incluyen
diferentes asignaturas tradicionales, entre ellas la Histologa.
e) En el caso de la transdisciplinariedad, la yuxtaposicin se ve superada porque una de las disciplinas sirve de articulacin con todas las dems.
Tampoco este caso suele darse con frecuencia en nuestros medios. Lo ms
aproximado a la transdisciplinariedad es el abordaje de un problema tomando
como base una determinada disciplina. Un ejemplo podra ser la Patologa
General o la Anatoma Patolgica en las que se abordan los problemas de la
Medicina Interna centrando la atencin en los signos, sntomas, sndromes y
lesiones.
d) En el caso de la interdisciplinariedad varias disciplinas convergen
para el estudio de un problema complejo. La interdisciplinariedad implica que,
sin perder su autonoma, exista una verdadera relacin entre varias disciplinas, con unificacin de sus actividades para evitar el fraccionamiento y dispersin de stas.
Cuando una disciplina converge con otras para su propio desarrollo hablamos de interdisciplinariedad auxiliar. Cuando determinados tcnicas (sistemas informticos, modelos matemticos, etc) o instrumentos, debido a sus
vinculaciones con varias reas del saber, se independizan adquiriendo cuerpo
de disciplina, hablamos de interdisciplinariedad instrumental o metodolgica puesto que el punto de convergencia es, a la postre, un mtodo de trabajo. Cuando se trata de generar estructuras comunes que permitan estudiar
hechos de muy distinta naturaleza, como ocurre con la Teora de las Catstrofes (ARNOLD, 1989; SAUNDERS, 1989), tenemos una interdisciplinariedad estructural. Si lo que se utiliza como eje conductor de la coordinacin
es un concepto, tendremos una interdisciplinaridad conceptual, mientras
que si se trata de solucionar un problema de cierta envergadura en el mbito
social se tratar de una interdisciplinaridad operativa.
54
5.4.
Los contenidos del aprendizaje pueden considerarse como paquetes o unidade's de informacin dotados de una estructura intrnseca y extrnseca. Estas
unidades pueden relacionarse entre ellas (estructura extrnseca) aleatoriamente o, lo que es ms frecuente, siguiendo una serie de criterios y normas
(organizacin lgica e integracin). Por otra parte, cada paquete o unidad
informativa puede ser un conjunto de datos yuxtapuestos o bien dispuestos
sistemticamente (estructura interna).
A)
SS
A~
9--
~0
8
@)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
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(O)
56
intermedios aquellos a los que llegan y de los que salen ramas (los nmero,
2, 3, etc en la figura SA). Finalmente sealar que aquellos vrtices a los que
no llegan y de los que no salen ramas reciben el nombre de vrtices aislados
(los nmeros 14 y 15 en la figura SA).
La articulacin consiste en establecer la dependencia de cada vrtice con
todos los dems vrtices. Para realizar la articulacin se utiliza una tabla de
doble entrada (Figura SB) en la que hay igual nmero de columnas que de
renglones o hileras, siendo este nmeroigual al de vrtices (16X16 en nuestro ejemplo). La interseccin de las columnas con las hileras delimitan una
celdilla o casilla.
Para articular se parte de la base de que el vrtice de la columna tiene
o no como requisito al elemento de la hilera. Si lo tiene como requisito se
pone un 1 en la celdilla de interseccin, s no lo tiene se pone un O. Un vrtice nunca es requisito de si mismo por consiguiente en la diagonal de la
tabla irn solo ceros. En la figura SB vemos como el elemento 1 es requisito de casi todos los dems y como los elementos 14, 15 y 16 no lo son de
ninguno.
Las razones ms comunes para para considerar un elemento o vrtice
como requisito de otro son:
Que la comprensin ele 11no sea requisito para la comprensin de otro.
El momento en que el estudiante deber aplicar los conocimientos.
El que en un momento dado unos conocimientos sean ms familiares
y/o motivadores que otros.
B) Enseanza integrada:
a)
Concepto
57
tidad al integrarse para pasar a ser una nueva disciplina, como hicimos en
nuestro curso integrado de Neurobiologa (CARRERES et al. 1978), en la enseanza coordinada, aunque las disciplinas colaboran de una forma lgica y planificada para la consecucin de unos objetivos comunes, las asignaturas siguen
manteniendo su propia identidad.
La enseanza integrada parece gozar de gran aceptacin como se deduce
de nuestros estudios (Datos no publicados). Segn estos datos, ms del 90 %
del profesorado y alumnos de medicina y as como los mdicos en ejercicio de
varias provincias y universidades espaolas, se consideraban partidarios de
este tipo de enseanza, entendida como una integracin de temas y clases con
la participacin de profesores de las distintas disciplinas y con una evaluacin
conjunta de todas las asignaturas.
b) Tipos de enseanza integrada: En la prctica, parece que existen
tantos tipos de integracin como instituciones utilizan este sistema (INGHANS,
1979; HEATHCOTE et al. 1975), sin embargo, dos son los tipos fundamentales
a considerar: la integracin horizontal y la integracin vertical (CARRERES et al. 1978).
Desde su fundacin en el ao 1980, la Facultad de Medicina de la Universidad de Alicante imparti, durante seis aos, una enseanza integrada/coordinada en la mayora de sus materias. Esta integracin/coordinacin adquieri
su mayor relevancia en segundo curso de la carrera, en el que se imparte la
Histologa. Las caractersticas de esta integracin han sido puestas de relieve
en varios trabajos y publicaciones realizados por profesores de las Facultades
58
CUADR02
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA ENSEANZA INTEGRADA
Ventajas
1nconven ientes
Cuando los contenidos del aprendizaje estn dotados de una clara estructura interna, decimos que los hemos sistematizado para facilitar su adquisi-
59
cin. En el caso de nuestra disciplina, nosotros, hemos sistematizado los contenidos introduciendo el concepto de estructuras tisulares (DE JUAN y
RIBERA. 1980 a,b; DE JUAN et al., 1980; DE JUAN, 1984).
a)
CUADRO 3
DAMERO DE DISTRIBUCION INTEGRADA DE LAS CLASES
DIA
DE 9 A 10
DE10A11
DE 11 A 12
LUNES
10 DE NOVIEMBRE
Estructura general de
la neurona (1)
(HISTOLOGIA)
Estructura general de
la neurona (2)
(HISTOLOGIA)
Estructura general de
la neurona (2)
(HISTOLOGIA)
MARTES
11 DE NOVIEMBRE
Neuroglia (1)
(HISTOLOGIA)
Neuroglia (2)
(HISTOLOGIA)
MIERCOLES
12 DE NOVIEMBRE
Potencial de
membrana (2)
(FISIOLOGIA)
Propiedades pasivas
de la memebrana
(FISIOLOGIA)
Potencial de accin
(1)
(FISIOLOGIA)
JUEVES
13 DE NOVIEMBRE
Conduccin en nervio
(FISIOLOGIA)
VIERNES
14 DE NOVIEMBRE
Potencial generador
(FISIOLOGIA)
Estructura de la sinapsis
(HISTOLOGIA)
Transmisin sinptica
(FISIOLOGIA)
El ncleo central de nuestra sistematizacin de los contenidos de aprendizaje en Histologa lo constituye el concepto de estructura tisular (DE
JUAN y RIBERA. 1980 a,b; DE JUAN et al., 1980; DE JUAN, 1984).
Por estructuras tisulares entendemos todos los componentes microscpicos
del organismo, que son objeto de estudio de la Histologa y suceptibles de ser
sistematizados.
Con fines didcticos, y basndonos en unos pocos criterios generales, podemos clasificar las diferentes estructuras tisulares que componen el organismo
en los siguientes tipos:
- Estructuras tisulares del nivel 1 (ETl): Al analizar microscpicamente el organismo, nos encontramos con que, desde el punto de vista histolgico, son tres los elementos bsicos que lo constituyen: clulas, fibras y sus-
60
tancias amorfas (Figura 6). Cada uno de estos tres elementos puede sistematizarse a su vez. En la Figura 7 se recoge la sistematizacin de las fibras.
- Estructuras tisulares del nivel 2 (ET2): Los elementos del nivel 1
(Clulas, fibras y sustancias amorfas) no se encuentran distribuidas aleatoriamente dentro del organismo. Al contrario, se disponen y presentan con cierto
orden y repeticin. Las ET2 son, pues, masas orgnicas constituidas por elementos del nivell (ETl) en las que, al menos, las clulas, siempre estn presentes y en las que hacemos abstraccin de su localizacin y de sus lmites
espaciales. Dentro de las ET2, podemos distinguir dos grandes grupos bsicos:
las de tipo 1 (ET2-I) y las de tipo 11 (ET2-II).
Las ET2-I estn constituidas exclusivamente por clulas en ntima aposicin. El equivalente clsico de este tipo de ET, lo tenemos en el tejido epitelial
y tambin en el tejido nervioso, simbolizados ambos en las Figura 8.
Las ET2-II, se hallan constituidas por la combinacin de ms de un elemento del nivell, generalmente por los tres, como se simboliza en la Figura
9. Es decir, se trata de masas orgnicas en las que nos encontramos con clulas, fibras y sustancias amorfas. Dentro de este segundo tipo, podemos distinguir diferentes subtipos a medida que hacemos resaltar atributos de los elementos del nivel l.
- Estructuras tisulares del nivel3 (ET3): Son estructuras constituidas
por la combinacin de elementos de los niveles anteriores pero que presentan,
como atributo sobresaliente, la existencia de configuracin y lmite espacial.
Figura 6.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisulares del Nivell (ETl): Clulas (a la izquierda), Fibras (a la derecha) y sustancias amorfas (en el
centro). (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
61
1111111111111111
1111111111111111
1111111111111111
1111111111111111
=n=
=
1111111111 11111
:::: I:J
1111111111111111
111!f112JI !''11
::::::::::::
1111111111111111
:::: ;::; ;;
lares del Nivel1 (ETl): Diferentes tipos de fibras. En el centro y a la derecha recogemos los tres
tipos fundamentales de fibras: De colgeno (arriba) que tienden a disponerse en fascculos (arriba y a la derecha), de reticulina (en el centro) que tienden a disponerse en redes (centro derecha)
y elsticas (abajo) formando fascculos y laminas fenestradas (derecha y abajo). (Tomado de DE
JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984) .
L:JLJ
-
- - - ..
Figura S.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisulares del Nivel2 (ET2) Tipo I (ET2-I): Formadas por clulas exclusivamente, ntimamente unidas
y sin lmites precisos. Arriba, est representado el tejido epitelial. Abajo el tejido nervioso cuyas
clulas presentan prolongaciones. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
62
Figura 9.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisulares del Nivel2 (ET2) Tipo II (ET2-II): Formadas por clulas, fibras y sustancias amorfas, sin
lmites precisos. Arriba, est representado el modelo general de este tipo de estructuras tisulares.
Abajo el tejido conectivo fibroso elstico. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984).
Un anlisis atento de los componentes del organismo nos muestra cmo, atendiendo a este nuevo criterio, podemos distinguir numerosos subtipos de ET3.
Sin embargo, y desde el punto de vista didctico, se pueden reducir a tres
(Figura 10): ET3-esferoideas (ET3-E), que pueden ser huecas o macizas,
ET3-Cilindroides, (ET3-C), tambin huecas o macizas y ET3-Laminares
(ET3-L). Dentro de las ET3, podemos distinguir adems dos grandes grupos
para cada uno de los tipos enunciados: ET3 de predominio epitelial, frente a
ET3 de predominio no epitelial.
Para aclarar algo ms estos conceptos pondremos algunos ejemplos de fcil
comprensin, para aquellos que nos dedicamos a la Histologa. Son ET3-L de
predominio epitelial todos los epitelios de revestimiento, son ET3-E huecas de
predominio epitelial los folculos tiroideos, una arteria es una ET3-C hueca,
de predominio no-epitelial, etc.
Esta sistematizacin de los contenidos de aprendizaje junto con la utilizacin de estrategias didcticas adecuadas, tales como la enseanza en pequeos
grupos y el autoaprendizaje, facilitan sustancialmente la asimilacin de los contenidos, como se ha puesto de manifiesto en los estudios antes sealados.
63
Figura 1 D.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisulares del Nivel 3 (ET3). Son estructuras compuestas por elementos de los dos niveles anteriores y
presentan lmites precisos. Arriba estn representadas las ET3 esferoideas (ET3-E) que pueden
ser huecas (folculo tiroideo, acinis, etc.) o macizas (Corpsculos de Hassal, folculo linfoide, etc.).
En el centro hemos representado las ET3 cilindroides (ET3-C) que tambin pueden ser huecas
(vasos, tubulos glandulares, etc.) o macizas (filetes nerviosos, folculos pilosos, etc.). Abajo hemos
recogido las ET3 laminares (ET3-L) que tendran su principal representante en los epitelios de
revestimiento. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984).
6.
Documentos escritos
La escritura como meco de comunicacin, se ha impuesto en nuestra sociedad como sustituto o auxiliar del lenguaje orat hasta el punto que algunos la consideran un meco de comunicacin superior a la comunicacin oral. Igualmente,
los documentos escritos tienen la mxima importancia en la mayora de las situaciones de enseanza/aprendizaje de nuestro medio, de modo que casi toda la
informacin manejada por los estudiantes es una informacin escrita, ya sea bajo
la forma de libros o revistas especializadas o bien en forma de <<apuntes>>.
A)
66
'.'
CUADR04
CLASIFICACION DE LOS MEDIOS DIDACTICOS
MEDIOS AUDITIVOS.
ENSEANZA ASISTIDA POR ORDENADOR.
MATERIALES TRIDIMENSIONALES Y TECNICAS DE SIMULACION.
B)
67
En ntima relacin con el concepto de texto, tenemos el tema de los apuntes, que es muy controvertido en lo que respecta a sus ventajas e inconvenientes, como se deduce de la lectura de la pginas 117 y 207-21 O del libro de
BEARD (1974) y la revisin de ISAACS (1989).
En el clsico estudio realizado por FREYBERG (1965), se observ que la
mayor eficacia de los apuntes estaba en relacin con la proximidad de un
examen. De modo que, en aquellos casos en los que el alumno reciba la informacin sin la angustia de un examen inminente, la abstencin de tomar
apuntes se presentaba como un mtodo ms eficaz para el aprendizaje. Por el
68
contrario, ante la vecindad de una prueba de evaluacin, la utilizacin de apuntes constitua el mtodo ms eficaz para el aprendizaje. Sin embargo, el uso
sistemtico y estandarizado de apuntes tiene sus inconvenientes, dos de los
cuales queremos resaltar:
- En primer lugar, con este sistema, el alumno se ve obligado a escribir
tan deprisa que no le queda tiempo para pensar, producindose lo que ZIELINSKY (1966) denominaba esquizofrenia de la atencin, porque el alumno se ve ante el dilema de atender y comprender lo que escucha y no escribir o
tomar notas que muchas veces resultan incomprensibles y contienen errores
cuando las consulta despus.
- En segundo lugar, existen experiencias que demuestran que durante el
proceso de tomar apuntes se pierde gran cantidad de la informacin emitida
por el profesor, como fue observado en los clsicos trabajos de HARTLEY y
CAMERON (1967) y de McLEISH (1968).
En mi opinin gran parte de los problemas relacionados con los apuntes
se podra solucionar con una clara definicin de los objetivos. Esto permitira
al alumno saber a qu atenerse a la hora de los exmenes y volcar, confiada,
su atencin a las explicaciones del profesor y a los excelentes textos de la asignatura que sin duda existen, donde podra encontrar la informacin no captada y confrontar la recibida.
6.4.
Encerados
Las pizarras o encerados r~presentan el medio ms corriente y difundido para la presentacin de dibujos o escritos, a un conjunto de alumnos,
durante la clase. Permiten componer y borrar rpidamente y de forma improvisada. En la actualidad existen sofisticados encerados que permiten fotocopiar en folios automticamente aquello que se ha representado en la pizarra.
En la enseanza de la Histologa, la pizarra es uno de los medios didcticos
ms utilizado por el profesor, bien para ordenar sus explicaciones mediante
esquemas, bien para representar la estructura del organismo, mediante dibujos.
6.5.
Medios audiovisuales
Con este nombre englobamos los medios didcticos que utilizan la proyeccin de imgenes fijas, tales como diapositivas y transparencias, o mviles, como film o vdeo, as como los medios auditivos, separados o combinados con aquellas.
A)
Medios visuales:
Los medios visuales tratan de proporcionar informacin a travs de imgenes proyectadas sobre una pantalla. Estas imgenes pueden o no estar dotadas de movimiento.
a)
69
Dentro de este ipo de imgenes podemos distinguir aqullas que se proyectan en virtud de que la luz atraviesa una pelcula (diascopia), como ocurre con las filminas (film strip), diapositivas y transparencias y aquellas
otras que, por ser opacas, son proyectadas por reflexin mediante un espejo
de alta calidad (episcopia). Las filminas y las diapositivas son proyectadas con
proyectores, las transparencias con el retroproyector o encerado luminoso y las imgenes opacas con el episcopio.
b) Proyeccin de imgenes mviles: Dentro de la proyeccin de imgenes mviles se encuentra la proyeccin de pelculas en sentido clsico, pero
la aplicacin del vdeo a la didctica se va imponiendo cada vez ms.
B)
Medios auditivos:
Paquetes audiovisuales:
La combinacin de diferentes medios visuales y auditivos permiten la gnesis de medios didcticos ms complejos. En este sentido, merecen destacarse
los diaporamas y los <<paquetes multimedia. Un diaporama es un conjunto
de diapositivas sobre un tema que se proyectan, ordenadas secuencialmente y
perfectamente coordinadas, con una banda sonora en la que se dan las explicaciones pertinentes de cada una de ellas. La banda sonora puede combinar
la voz con un fondo musical u otros efectos sonoros. Un paquete multimedia es
la conjuncin de varios mtodos audiovisuales para explicar un determinado
tema. Un ejemplo es el formado por un diaporama ms un conjunto de transparencias, como el realizado por nosotros para explicar <<La histologa del crtex cerebeloso (DE JUAN, 1983).
D) Eficacia de los medios audiovisuales en el Proceso de enseanza/aprendizaje:
La eficacia de los medios audiovisuales aplicados a la enseanza ha quedado bien probada en numerosos estudios. Entre stos, y a modo de ejemplo,
sealar el ya clsico realizado por la Oficina de Estudios de la SecondyVacuum-Oil (Citado por ARA, 1977) sobre los porcentajes de aprehensin y
retencin mnemnica, que he recogido en el cuadro 5 y que no necesita ms
comentarios que su lectura.
Por su posible aplicacin al campo concreto de la Histologa creeo relevante destacar los resultados obtenidos por ZANKOV (1973), al combinar
medios verbales y visuales en la enseanza. Segn este autor de esta combinacin surgen cuatro formas diferentes:
'
..
70
Forma 1: En esta forma de combinacin, las palabras del profesor no proporcionan informacin acerca del objeto cuya imagen se observa, sino que
estn destinadas a dirigir la observacin del alumno, siendo l mismo quien
adquiere la informacin a travs sus observaciones.
Forma III: Aqu, por el contrario, las palabras del profesor proporcionan la
informacin acerca de las caractersticas perceptibles del objeto, mientras que
los medios visuales sirven para consolidar y concretar lo dicho en la exposicin verbal.
Las formas II y IV se usan para el estudio de relaciones y conexiones entre
fenmenos, por lo que no nos ocuparemos aqu de ellas.
CUADR05
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS Y DE LAS ESTRATEGIAS
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
COMO APRENDEMOS
1 %
1,5%
3,5%
11%
83%
MEDIANTE EL GUSTO
MEDIANTE EL TACTO
MEDIANTE EL OLFATO
MEDIANTE EL OIDO
MEDIANTE LA VISTA
10%
20%
30%
50%
70%
90%
LO QUE LEEN
LO QUE ESCUCHAN
LO QUE VEN
LO QUE VEN Y ESCUCHAN
LO QUE SE DICE Y DISCUTE
LO QUE SE DICE Y REALIZA
METODOS DE ENSEANZA
DATOS RETENIDOS
DATOS RETENIDOS
70%
72%
85%
10%
20%
65%
Solamente oral
Solamente visual
Oral y visual conjuntamente
71
De todos los medios audiovisuales comentados, los ms utilizados en Histologa (DE JUAN et al. 1978) son: la proyeccin de diapositivas, transparencias (retroproyeccin) y preparaciones histolgicas (microproyeccin).
Las tres formas prestan una inestimable ayuda para la enseanza de nuestra
disciplina. Sin embargo, los vdeos cada vez se utilizan ms, en Histologa (Tcnica histolgica, manejo del microscopio, etc).
Como ya he dicho, uno de los objetivos ms importantes en la enseanza
de la Histologa es adiestrar a los alumnos en la interpretacin de imgenes
histolgicas. Es decir, que ante una preparacin, diapositiva o fotografa, de
una imagen de microscopa ptica o electrnica los alumnos deben saber analizarla y orientar un diagnstico sobre la naturaleza, origen y caractersticas particulares, si las hubiere, de la estructura observada.
Para aprender a identificar imgenes histolgicas e histopatolgicas,
tradicionalmente se vienen utilizando medios audiovisuales, tales como
colecciones de diapositivas (STINSON y SMITH, 1968; ROLSTON y KOCHHAR, 1971; KAHN et al, 1973 ). No obstante, estos sistemas se han basado
en la observacin repetida de imgenes, con gran inversin de tiempo, hasta conseguir el aprendizaje definitivo (FINERTY y COWDRY, 1960; STINSON y SMITH, 1968). Sin embargo, nuestros estudios combinando diferentes tcnicas pedaggicas con la utilizacin de diapositivas, han
demostrado que se puede reducir sustancialmente el tiempo dedicado al
aprendizaje de imgenes histolgicas con alumnos del segundo curso de
Medicina (DE JUAN et al., 1980; DE JUAN y RIBERA, 1980 a,b; DE JUAN,
1984).
72
6.6.
A)
Enseanza asistida por ordenador (Computer Assited LearningCAL - Computer Based Learning - CBL - o Computer Based
Education- CBE)
Concepto y origen de la enseanza asistida por ordenador:
Didctica y ordenadores:
El uso de computadoras es de gran utilidad en muchas reas de la Medicina, especialmente en el anlisis de imgenes y en el procesamiento de las
mismas. En la actualidad, tambin se perfila prometedor en otras tareas, como
la utilizacin de sistemas expertos para el diagnstico y toma de decisiones.
El estudiante de Medicina es cada vez ms diestro en el manejo de este tipo
de medios y su utilizacin para el aprendizaje va hacindose ms popular
(BIRAN y BIRAN, 1986; BRESNITZ, et al. 1986). Por consiguiente, el ordenador deviene tanto en un medio al servicio de la didctica, como en un futuro
instrumento para el mdico, de ah su inters pedaggico, y la introduccin
de cursos al respecto en algunas Facultades de Medicina (GOUVEIA y GALVAO, 1989) y su utilizacin en la realizacin de congresos (TEN HAKEN, et
al. 1989).
PRENTICE y KENNY (1986a) realizaron una revisin sobre el uso de los
microcomputadores en educacin mdica. De modo general, podemos esta-
73
blecer que son dos las posibilidades ms importantes de uso del ordenador en
esta enseanza: La evaluacin y los denominados sistemas tutoriales.
a)
Evaluacin:
Los centros de enseanza usan la capacidad informtica, desde hace tiempo, con fines administrativos (programacin horaria, informes, actas acadmicas, etc) y para la evaluacin de los alumnos, especialmente cuando se utilizan pruebas con preguntas de eleccin mltiple.
En nuestra Facultad de Medicina se ha utilizado este sistema profusamente
para evaluar a los alumnos y en l se han basado algunos trabajos de investigacin educativa (DE JUAN et al. 1984; CANCILLO, 1984; CASTEJON, 1985;
SANCHEZ, 1991). En ocasiones, puede ser utilizado para evaluaciones ms
complejas como la competencia clnica de los alumnos de Medicina
(RICHARDS, et al. 1989).
b)
Modos tutoriales:
74
Objetos reales:
Modelos:
Son objetos, copias de la realidad (maquetas), del mismo tamao, aumentadas o disminudas y generalmente simplificadas. Al igual que los objetos reales, poseen gran inters para nuestra disciplina. Cuando el modelo sirve para
explicar cmo funciona un determinado mecanismo estamos ante un modelo
funcional.
e)
Segn BEARD (1974), un buen sistema simulatorio sustituye una situacin de la vida real, presentando elementos de naturaleza tan similar a los reales como sea posible (modelos), o bien sustituye la situacin real por medio
de un sistema ms sencillo y ms fcil de manejar para facilitar con ello el
aprendizaje. El termino juego goza en general de poca aceptacin debido a
que algunas simulaciones pueden ser tan serias como el diagnstico y tratamiento mdicos y quedara poco apropiado hablar de juegos en tales casos.
En Histologa, los sistemas simulatorios pueden ser de gran utilidad para
el aprendizaje, especialmente la simulacin de diagnsticos anatomopatolgicos y ms especialmente si se ofrecen mediante un sistema interactivo computarizado, como los comentados ms arriba.
7.
7 .l.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Concepto y clasificacin
Con los trminos: Estrategias de Enseanza (Von CUBE, 1968), Metodologa (PETERSSEN, 1976), Mtodos Didcticos (BEARD, 1974), Modos
de Enseanza/Aprendizaje (LAFOURCADE, 1974), Formas o Procedimientos Didcticos (STOCKER, 1974), Algoritmo de Enseanza (FRANK,
1968), Mtodos de Enseanza (GUILBERT, 1994), etc., nos referimos al conjunto de actividades que permitirn al alumno encontrarse con los contenidos, a partir de unos objetivos y contando con una serie de medios. En otras
palabras, y de un modo resumido, las estrategias didcticas seran el cmo se
ensea (FRANK, 1968) o dicho de otra forma, se trata del modo como se lleva
a cabo el proceso de enseanza!aprendizaje.
En algunas ocasiones se establece la diferencia entre estrategias educativas y mtodos docentes, refirindose las primeras a la filosofa que debe
orientar un currculum (enseada integrada versus enseanza por asignaturas, enseanza de la medicina centrada en la comunidad o en el hospital) y los
segundos a las actividades concretas del profesor y los alumnos al impartir la
docencia. Por otra parte el termino filosofa arriba indicado hace ms referencia a los objetivos institucionales del aprendizaje que a los mtodos.
Para mi las dos acepciones mencionadas son sinnimas ya que su funcin
ltima es que los alumnos alcancen eficazmente unos contenidos. La nica
distincin es la amplitud de los contenidos a organizar. En la primera acepcin, se organizan grandes masas de contenidos (desde una unidad didctica,
bloque, mdulo o una asignatura, hasta un curso, una carrera e incluso el sistema de enseanza de disciplinas comunes dentro de una universidad). La
segunda acepcin se refiere a como los alumnos se encuentran con los contenidos cotidianamente (Clases tericas, prcticas, seminarios, etc). En adelante me referir a ambas acepciones con el trmino estrategias didcticas matizando si se refieren a la primera o segunda acepcin con los trminos
curriculares y moleculares respectivamente.
<:. '
JOAQUIN DE JUAN HERRERO
76
7 .2.
A)
Introduccin:
En el proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias de la Salud podemos distinguir seis modos diferentes de organizar el currculum, con dos estrategias opuestas en cada modo, lo que en total da 12 estrategias diferentes que
HARDEN et al. (1984) engloban con el nombre de modelo SPICES (Studentcentred; Problem-based; Integrated; Community-oriented; Electives; Systematic). Estas doce estrategias se recogen en el cuadro 6.
En el lado izquierdo se recogen las estrategias ms modernas mientras
que a la derecha se sitan aquellas ms tradicionales. Las Facultades de
Medicina ms innovadoras tienden hacia la izquierda, utilizando la combinacin de varias estrategias de este lado, como ocurre en Maastrich en
Holanda (BOUHUIJS et al. 1978; PHYLLIPSEN, 1978) y Newcastle en Australia (CLARKE, 1978), donde existen curriculae centrados en el estudiante,
integrados, sistemticos y con enseanza basada en la resolucin de problemas. En las universidades de Newcastle y Beer-Sheva en Israel (SEGALL et
al. 1978) el currculum se basa en la comunidad. Finalmente en la Universidad McGill de Canada (PATEL, 1980) se ofrecen hasta un total de 200 cursos optativos.
B)
fesor:
La enseanza centrada en el estudiante gira en torno a lo que el estudiante aprende, mientras que su homnima lo hace en relacin con lo que el profesor ensea. En el primer caso es el estudiante el que, en gran parte, elige los
mtodos y los horarios, haciendose responsable de su propio aprendizaje convirtindose el profesor exclusivamente en su tutor. Llevado a su extremo en
este tipo de aprendizaje el alumno elegira sus objetivos y el momento de la
evaluacin.
CUADR06
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SEGUN EL MODELO SPICES
Centrada en el estudiante
Basada en problemas.
Integrada.
Orientada a la comunidad.
Sistemtica.
Basada en cursos optativos.
Centra en el profesor.
Basada en transmisin de informacin.
Basada en disciplinas.
Orientada a los hospitales.
Oportunista.
Basada en programas establecidos.
C)
77
La enseanza basada en problemas parte de una situacin clnica y a a partir de ella, el alumno, va adquiriendo su formacin mdica. Se trata de una
metodologa parecida a la prctica real de la medicina en la que el profesional, frente a un paciente, se encuentra con un problema para resolver. Este
tipo de estrategia condiciona la organizacin de los contenidos, los mtodos
de enseanza!aprendizaje, la evaluacin, etc. La enseanza basada en la transmisin de informacin es la habitual en nuestras Facultades de Medicina, en
particular y en la Universidad espaola en general.
Organizar un curriculae con enseanza basada en problemas es extraordinariamente difcil en cuanto que se necesitan profesores entrenados, mucho
tiempo y medios. Por otra parte tampoco se ha visto que sus resultados difieran mucho de un sistema tradicional.
D)
..
78
7.3.
7 .4.
A)
79
Enseanza terica
Concepto y tipos:
noscitivo.
...
80
~'
'
-4--~---~A
MODELO 1
MODELO 111
MODELO 11
MODELO IV
..........
MODELO V
MODELO VI
Figura 11.-Diferentes modelos de estrategias didcticas. Los crculos representan a los alumnos,
los cuadrados a los docentes y los tringulos a los medios didcticos. Las figuras sombreadas indican pasividad. Las flechas indican la direccin en que fluye la informacin. Para ms detalle vase el texto. (Tomado de DE JUAN y PREZ, 1991.)
81
CUADRO 7
CLASIFICACION TRADICIONAL DE LOS METODOS DIDACTICOS
Clases magistrales.
Enseanza en pequeos grupos (seminarios).
Actividades en laboratorio>> (Clases prcticas>>).
Nuevas tcnicas de enseanza.
Estudio independiente.
Enseanza programada.
Juegos y sistemas simulatorios.
Algoritmos.
Team teaching>>.
Enseanza a distancia.
CUADRO 8
DIFERENTES MODELOS DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Y SUS INDICACIONES
MODELO
TIPO DE ESTRATEGIA
INDICACIONES
Enseanza programada
11
En grupos pequeos.
Cuando los objetivos se refieren al aprendizaje
de razonamiento y capacidad crtica.
Para crear un clima de participacin.
Grupos de discusin
Grupos pequeos.
Ejercitar en la discusin de problemas reales,
aspectos controvertidos, formulacin de pronsticos, hiptesis, puntos de vista, etc.
Trabajo de laboratorio
Estudio independiente
Pequeos grupos.
Aprendizaje terico y prctico de temas concretas.
111
IV
V
VI
:e
'
'
CUADRO 9
00
N
INTERACCION
RETROALIMENTACION
CONTROL DE OBJETIVOS
CONTENIDOS
MEDIOS
CONSIGNAS
Una direccin
(M__.A)
Dos direcciones
(0..-...A)*
Escasa o nula
AyO
AyO
AyO
AyO
Intensa
AyO
AyO
AyO
AyO
11
Una direccin
(D__.A)
Escasa o nula
111
Una direccin
(A__. O)
Intensa
AyO
AyO
IV
Dos direcciones
(0..-....A)
Intensa
AyO
AyO
AyO
AyO
::e:
Mltiples
direcciones
+++
Intensa, el docente
observa y participa
ocasionalmente a
peticin del grupo
AyO
AyO
AyO
AyO
VI
Mltiples
direcciones
+++
Intensa
AyO
AyO
AyO
AyO
MODELO
o
;;..
tr.l
~:;;;
Significado de las letras y signos: A= alumnos; D = docente; M = medios; +=existencia de interaccin; -=ausencia de interaccin.
Las flechas indican el sentido de la informacin.
(*) O de ordenador.
~.
B)
83
La clase magistral:
...
84
ocasiones, enconadas discusiones con frecuencia debidas a la falta de conocimiento y enfoque del problema por parte de los interlocutores. SAMTER et al.
(1957), realizaron un profundo estudio sobre el tema y llegaron a la conclusin de que el asunto no est en si deben suprimirse o no las clases tericas,
sino ms bien cmo deben ser dadas para que sean autnticamente eficaces.
SCHONELL et al. (1961) y el University Grants Committee (1964), pusieron
de manifiesto como la mala prensa, de las clases magistrales, entre los estudiantes, se deba fundamentalmente al modo en que eran impartidas. En este
sentido, ERSKINE y O'MORCHOE (1961) comprobaron que las clases magistrales posean grandes ventajas, siempre que los programas fueran planteados
para resaltar los principios y omitir los detalles. De ah que BUGHMAN (1974)
sealara que un defecto fundamental, de no pocos profesores, sea el afn de
querer decirlo todo, lo que ha venido en llamarse ceba temtica (STOCKER,
1974). Tambin MILLER (1975) coincide en la especial importancia que tiene el modificar el estilo de la leccin magistral cuando dice: un profesor con
suficiente experiencia puede dar, incluso a una clase de 500 estudiantes, cierto sentido de interaccin personal si logra evitar el impulso de decir todo lo
que sabe ... .
Tras estas reflexiones enumerar las ventajas e inconvenientes de este tipo
de estrategia didctica basndome en varios autores (BEARD, 1974; BUGHMAN, 1974; DOUGLAS y MILLS, 1984; GUILBERT, 1994).
Las principales ventajas de la clase magistral son:
- Su economa que es, quiz una de sus ventajas ms importantes. Dado
que nos encontramos en un pas no excesivamente rico, este es un aspecto a
tener en cuenta. Como pusieron de manifiesto JOYCE y WEATHERAL (1957),
las clases magistrales consumen 0.05 horas por sesin y por estudiante, supuesto un auditorio de 60, mientras que los grupos de discusin y los de prcticas,
emplean 0.33 horas por sesin y estudiante, supuesto un grupo de 12 alumnos. Las clases magistrales son pues un mtodo econmico y rpido para proporcionar informacin a grupos numerosos de estudiantes, con lo que pueden
dedicar ms tiempo a las clases prcticas.
- Las clases magistrales permiten la transmisin de informacin tanto
fundamental como suplementaria en poco tiempo. Permiten, adems, presentar una seleccin juiciosa y sinttica de informacin procedente de diferentes fuentes: libros de texto, revistas especializadas, ejemplos clnicos, experiencia personal, etc. Se puede tambin proporcionar informacin
suplementaria a los libros de texto que maneja habitualmente el estudiante,
ya stos quedan a menudo retrasados con respecto al progreso acelerado de
la Medicina y las traducciones de textos extranjeros son a menudo incomprensibles, por lo que deben ser controladas. Sin embargo, hay que tener
mucho cuidado de no proporcionar al alumno indiscriminadamente los ltimos descubrimientos que son, a menudo, transitorios.
- Las clases magistrales permiten aclarar conceptos difciles. En este
sentido, es necesario desarrollar la participacin activa del alumno en clase,
85
rompiendo la tpica pasividad. Se ha de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de hacer preguntas sobre temas difciles en el momento mismo en el
que las respuestas tienen una significacin especial. Todo esto implica, como
deca antes, que la clase terica se desarrolle en una atmsfera coloquial, que
permita preguntas y respuestas.
- Proporciona seguridad al alumno. El alumno acepta como conocimiento vlido y fundado aquello que sus profesores le transmiten en la clase
magistral. Por otra parte, este tipo de informacin es la que se le solicita habitualmente en los exmenes, por lo que cualquier otro tipo de informacin la
ponen en cuarentena.
86
La eficacia de las clases magistrales podra incrementarse considerablemente mejorando su presentacin. En este sentido, creo de inters enumerar
algunos de los errores ms frecuentes al impartir lecciones tericas:
- Escasa o nula preparacin de los temas a impartir lo que en ocasiones,
lleva a los profesores a leer o dictar unos apuntes o un texto.
- Preparacin de ms contenidos de los que se pueden tratar en el tiempo asignado, con la consiguiente aceleracin del discurso del profesor.
- Excesiva profusin de detalles innecesarios, con contenidos densos y
apretados.
- Pobreza organizativa, tanto de los contenidos como de los medios y
tiempo empleados en la clase.
- Distanciamiento del auditorio, manifestado en una carencia de interaccin visual con el mismo. El profesor no mira a los alumnos y pasea abstrado por el aula.
-
El aprendizaje en grupos pequeos (Small Group Learning) es el realizado en nuestros modelos III (Exposicin continuada del alumno), IV (Semi-
87
Seminarios y tutoras:
Por seminarios suele entenderse una sesin de preguntas y respuestas dirigidas por el profesor (Se correspondera con nuestro modelo IV) y a la cual
concurren de seis a doce alumnos (BEARD, 1974). El seminario se centra, fundamentalmente, en los contenidos. De un modo simplificado el trmino tutora (ver ms adelante) suele indicar la discusin de la labor de un estudiante
con su tutor, o bien con otros estudiantes y el tutor. En la accin tutorial el
trabajo se centra fundamentalmente en el alumno.
b)
Grupos de discusin:
88
89
7.5.
Clases prcticas
De todos los mtodos de enseanza, las clases prcticas de cualquier disciplina son, sin duda, las ms costosas en trminos de espacio, tiempo, equipo,
dinero y personal. Debido a un conjunto de razones, en cuyo anlisis no voy a
entrar, parece que la enseanza prctica universitaria es, en nuestro pas, el
pariente pobre de la docencia, existiendo una hipertrofia de la atencin prestada a los objetivos del dominio cognoscitivo en detrimento de los relativos a
las habilidades y actitudes. Este dficit de aprendizaje prctico en las Facultades de Medicina ha sido puesto de manifiesto previamente en algunos estudios (DE JUAN et al. 1978; CARRERES et. al. 1979).
A)
Las clases prcticas afianzan la comprensin de los hechos y conceptos ledos en los libros de texto, escuchados en las clases tericas, y discutidos en los
seminarios (CUBERO et al. 1987), pudiendo sealar entre sus principales ventajas las siguientes:
a) A travs de diferentes sentidos (vista, odo, tacto, etc), dan al estudiante
la oportunidad de conseguir una experiencia personal, al llevar a cabo un
aprendizaje, desarrollando su motivacin de aprender por la satisfaccin de
haber llevado a feliz trmino un trabajo.
90
b) Con las clases prcticas el alumno tiene una oportunidad nica de trabajar por su cuenta y de tener el convencimiento de que los resultados conseguidos dependen de su habilidad e inters.
e) Proporcionan al estudiante una visin dinmica de los hechos que aparecen fros e impersonales en los libros de texto.
d)
Sin embargo existen algunos inconvenientes derivados de la falta de material existente en nuestras universidades y la escasez de profesorado capaz y
eficiente (los puestos de Ayudante son ocupados, por definicin, por postgraduados en formacin), lo que hace insuficiente la realizacin de la labor tutorial, necesaria para una enseanza prctica. No obstante, los mtodos audiovisuales podran paliar algo la falta de material y personal docente.
B)
Sistema tradicional:
91
Bsicamente, la metodologa utilizada en nuestras facultades para la enseanza de imgenes histolgicas e histopatolgicas presenta las siguientes
caractersticas negativas (DE JUAN y RIBERA, 1980b):
- Ausencia de enseanza personalizada e individualizada. Los alumnos
son divididos en grupos, generalmente de 25, y son sometidos en bloque, al
aprendizaje de una determinada actividad, en el mismo lugar, al mismo tiempo y al mismo ritmo.
- Utilizacin de material escaso, caro y de manejo dificultoso. Los alumnos son dotados de un microscopio cada uno y de una coleccin de preparaciones histolgicas. La utilizacin del microscopio para estas actividades, lentifica considerablemente el proceso de aprendizaje. Dada su fragilidad, las
preparaciones histolgicas sufren una importante merma a lo largo del curso.
Averas y problemas de mantenimiento, roturas y reposicin de material, encarecen la enseanza.
- Escasez de profesorado. A una media de 25 alumnos por profesor, la
posibilidad de atender correctamente a cada uno de ellos durante la prctica,
se hace difcil. Y esto, sin tener en cuenta que los profesores, dado su escaso
nmero, deben repetir varias veces la misma prctica, lo cual no slo disminuye su motivacin, sino que les priva de un precioso tiempo para otras actividades.
- Ausencia de estrategias adecuadas. En la mayora de los casos, el profesor inicia la prctica repitiendo las caractersticas ms importantes de aquello que se va a observar y que, por otra parte, ya ha sido explicado en las clases tericas. A continuacin, los alumnos observan las preparaciones
histolgicas a travs del microscopio tratando, a veces sin mucho xito, de
identificar las estructuras que son objeto de la prctica. El profesor, atendiendo las demandas de los alumnos, va por cada uno de los puestos de trabajo, observando al microscopio las zonas-problema de la preparacin que
aqullos le muestran y tratando de esclarecer sus dudas. En ocasiones, la tcnica utilizada consiste en proyectar preparaciones o diapositivas que son
comentadas o explicadas. Otras veces, se exige del alumno la realizacin de
un dibujo de lo observado.
- Ausencia de evaluacin formativa con la consiguiente ausencia de retroalimentacin.
- Gran variabilidad de unas facultades a otras respecto de los contenidos
a impartir y de la forma de evaluar.
Para paliar este problema STINSON y SMITH (1968), propusieron tres
soluciones: Reducir la cantidad de contenidos del curso, incrementar el tiempo dedicado a la enseanza o disponer un sistema ms efectivo para el tiempo
dedicado al aprendizaje, esta ultima es, sin duda, la mejor solucin.
Existen en la literatura intentos de analizar y mejorar las estrategias para
el aprendizaje de imgenes histolgicas, como los de STINSON y SMITH
(1968), ROLSTON y KOCHHAR (1971), KAHN et al. (1973); CUBERO et al.
92
9
8
7
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Grupos
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je. Obsrvese como todos los alumnos de todos los grupos: Fuerte (F = 33% mejores), medio (M)
y dbil (D = 33% peores), mejoran significativamente su rendimiento (barras sombreadas) cuando se aplica esta metodologa). (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
(1987); CUBERO et al. (1988); CUBERO et al. (1989b); CRESPO et al. (1989).
Todos estos mtodos aunque suponen una notable mejora, no abordan el problema central: el ahorro de tiempo y la mayor disponibilidad del personal
docente y todos se basan, como el mtodo tradicional, en la repeticin y persistencia pero no en la sistematizacin de los contenidos y en la individualizacin del aprendizaje.
b) Nuevas alternativas: Una alternativa a esta forma tradicional
de realizar el aprendizaje de imgenes histolgicas es la basada en la sistematizacin de los contenidos de aprendizaje, llevada a cabo en nuestro sistema didctico y a la que ya me he referido anteriormente (DE
JUAN y RIBERA, 1980a,b; DE JUAN, 1984). Esta sistematizacin, junto
a tcnicas de discusin en grupo (DE JUAN y RIBERA, 1980a; DE JUAN,
1984), a las que tambin me he referido ms arriba, o en combinacin
con tcnicas de autoaprendizaje (DE JUAN y RIBERA, 1980b; DE JUAN,
1984), a las que me referir en el prximo apartado, proporcionan extraordinarios resultados para el aprendizaje de imgenes histolgicas (Figura 12).
7.6.
A)
93
Autoaprendizaje
Concepto e inters del autoaprendizaje:
b)
e)
Mayor inters del alumno por alcanzar los objetivos del curso.
f)
B)
Formas de autoaprendizaje:
C)
La enseanza individual o en pequeos grupos a base de materiales preparados previamente de forma sistemtica, es utilizada cada vez con mayor
frecuencia. Hoy en da, los cursos planificados y por consiguiente el criterio
sistemtico, se aplican con diferentes fines:
a)
94
b)
e)
d)
Sobre el criterio sistemtico hay abundante informacin en el citado informe tcnico de la OMS.
D)
b)
E)
Enseanza programada:
La enseanza programada constituye una tcnica pedaggica de autoinstruccin que tiene la capacidad de ensear eficazmente sin la participacin
directa del profesor y permitiendo que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo y requiriendo participacin activa del mismo. Segn DE LANDSHEERE ( 1968) la enseanza programada se caracteriza por:
-
95
Obligacin de proporcionar una respuesta para cada segmento de m aConocimiento inmediato de la validez de la respuesta.
Basndonos en NUEZ CUBERO ( 1977) podemos decir que cualquier actividad programada consta de una serie de cuadros o tems. El cuadro es la
unidad elemental de un curso o actividad programada y la serie de cuadros
constituye una secuencia. Cada cuadro consta de los elementos recogidos
en el Cuadro 10, mediante los cuales se le facilita al alumno una informacin
!al sobre un contenido, o fragmento de la materia, se le plantea una cuestin lb!
y se le solicita una respuesta le/, cuya validez comprueba.
El cuadro suele facilitar, antes de pedir la respuesta, un modelo que consta habitualmente de una regla y un ejemplo (Sistema Ruleg) y, apoyndose en
l, el alumno debe construir su respuesta y verificar su validez. Con ello se estimula al alumno, se le facilita un refuerzo positivo, una retroalimentacin que
le impulsar a continuar el aprendizaje.
b) Tipos de programas: De modo esquemtico, podemos distinguir dos
tipos de programas: Los lineales y los ramificados.
- La enseanza programada lineal o sin error fue iniciada por SKINNER. En este tipo de programacin el alumno se limita a construir la respuesta
segn las reglas facilitadas en las secuencias. El esquema general es el recogido en la Figura 13A.
Al llegar a la secuencia 15, el alumno puede optar por seguir las subsecuencias (a, b, e, d) que le pueden proporcionar informaciones complementarias, una ampliacin de contenido, una aplicacin concreta, etc. o bien pasar al
cuadro siguiente (Figura 13B).
- La enseanza programada ramificada o con tratamiento y error
fue iniciada por CROWDER y se caracteriza por que la unidad de informacin
va seguida de una pregunta de eleccin mltiple. El alumno debe seleccionar
la respuesta que considera exacta (slo una respuesta es exacta) y una vez verificada su validez, volver a la secuencia inicial, que le indicar el paso a la
96
CUADR010
(a)
Informacin (contenido)
(b)_
Cuestin
(e)
Respuesta
Programacin lineal
A G)--G)-G)---0---B
Programacin ramificada
~-0-
000J
Figura 13.-Diferentes tipos de programacin. Para ms detalles vase el texto.
7.7.
97
Tutor es quien atiende al alumno en el mbito acadmico de modo personalizado, ayudndole a resolver sus problemas de aprendizaje y de integracin
al medio docente as como otros relacionados con su actividad acadmica.
Parece ser que la primera vez que se utiliz el termino tutor para referirse a un profesor con actividad diferente a la de impartir lecciones magistrales
y con la misin de ocuparse de la formacin de cada alumno, fue en el Estatuto del Brasenose de Oxford en 1509.
Este sistema ha tenido gran difusin en Gran Bretaa y permanece vigente todava, incluso en Universidades de reciente creacin como las de Essex,
Sussex, Lancaster, York, Kent y East Anglia. En la actualidad su funcionamiento est expresado en dos informes oficiales famosos en Gran Bretaa, el
Informe Robbins (1963) y el Informe Hale (1964) comentados ambos por
MARIN IBAEZ (1987).
La tutora consiste en las actividades llevadas a cabo por un tutor para conseguir sus objetivos. Tales actividades se realizan bsicamente mediante reuniones o entrevistas individuales o con pequeos grupos
B)
Caractersticas:
98
El Informe Robbins (1963) y el Informe Hale (1964), presentan dos valoraciones diferentes sobre el sistema tutorial:
El Informe Robbins trata del estado de la enseanza superior en Inglaterra. Segn este informe, el sistema tutorial es costoso especialmente cuando
se realiza sobre un solo estudiante, con un elevado coste de tiempo/profesor.
Este informe, por otra parte, no ve las ventajas del sistema tutorial sobre la
atencin a alumnos en pequeos grupos.
El Informe Hale estudia los mtodos de enseanza en las universidades
inglesas. Segn este informe, las tutoras son un mtodo docente centrado en
el alumno para desarrollar sus capacidades y que, bien enfocado y descargando al profesor de otras tareas, permite la atencin individualizada del alumno.
D)
99
8.
8 .l.
LA EVALUACION
Consideraciones generales
Tipos de evaluacin
102
CUADRO 11
TIPOS DE EVALUACION
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin sumativa:
La evaluacin sumativa (SCRIVEN, 1967), tambin conocida como acumulativa, sancionadora o de certificacin, es aquella que se realiza ai final del proceso de enseanza/aprendizaje y coincide con la evaluacin tradicional, de todos
conocida. Su objetivo es la valoracin final de la tarea realizada a lo largo de este
proceso y su importancia radica en que manifiesta el grado de consecucin de
los objetivos educativos que se pretendan alcanzar. Se emplea tradicionalmente para clasificar a los estudiantes y tomar decisiones sobre el paso de stos al
curso siguiente as como para decidir la obtencin de un titulo o diploma.
b)
Evaluacin diagnstica:
Esta forma de evaluacin se realiza al principio del proceso de enseanza/aprendizaje es decir, antes de que ste se ponga en marcha, con el fin de
determinar si los alumnos dominan una serie de objetivos. Dentro de la evaluacin diagnstica podemos distinguir dos modalidades diferentes: Los pretest y los test de pre-requisitos (IIGUEZ, et al. 1979).
Con el nombre de pre-test se designan aquellas pruebas destinadas a medir
los conocimientos que poseen los alumnos sobre la materia que se pretende
ensear. En este tipo de evaluacin, los alumnos son sometidos, al principio
103
Dentro del proceso general de planificacin, esta valoracin resulta especialmente til a dos niveles: Para lograr la consecucin de los objetivos pedaggicos y para conseguir una distribucin racional de los alumno. En el primero
de estos niveles, ha de tenerse en cuenta que el no poseer las condiciones previas condena al alumno, en la mayor parte de los casos, a la incapacidad para
alcanzar los objetivos del curso. Adems, si tenemos en cuenta que la relacin
entre las condiciones prvias y la formulacin de objetivos ha sido definida por
MAGER y BEACH ( 1973) como el espacio que debe cubrirse por la instruccin,
podemos decir que la iniciacin de los estudios en tales condiciones es un absurdo pedaggico que puede conducir a muchos alumnos al fracaso repercutiendo
muy negativamente sobre los costes del proceso educativo (IIGUEZ et al. 1979).
Respecto al papel de los test de conocimientos previos, a la hora de dividir un
conjunto de estudiantes que va a comenzar un curso, diremos que el criterio que
se viene empleando en nuestros medios es el orden alfabtico o el nmero de matrcula. Semejante proceder, que obedece a razones de tipo burocrtico, pone en peligro la eficacia del proceso educativo, pues presupone que todos los alumnos estn
igualmente capacitados para afrontar el curso pero esto se presupone sin haber realizado previamente un test de pre-requisitos, cuando estas pruebas diagnsticas son
el nico criterio tcnico valido para ello (LNAS, 1977; IIGUEZ et al. 1979).
Finalmente, y desde el punto de vista institucional, considero que el test
de pre-requisitos proporciona un tipo de informacin muy til para discernir
qu alumnos estn capacitados para ingresar en un determinado centro para
104
Evaluacin formativa:
La evaluacin formativa (SCRIVEN, 1967) consiste en el conjunto de pruebas que se realiza durante el proceso de enseanza/aprendizaje, con el fin de
controlar los logros que se van alcanzando. Juega un importante papel de control retroactivo para el profesor y para el alumno, indicndole al primero si
debe modificar sus estrategias de enseanza, e incluso sus objetivos pedaggicos y proporcionndole al segundo informacin sobre los logros alcanzados
y orientacin para establecer un plan de estudio.
B) Segn la interpretacin de los resultados: Atendiendo a este criterio podemos distinguir, segn GLASER (1963) y LIVAS (1977) dos tipos de
evaluacin claramente definidos: Una evaluacin por normas y una evaluacin por criterios.
a) En la evaluacin por normas lo que se pretende medir son los conocimientos que posee un alumno determinado respecto a los conocimientos de
los dems. Las pruebas diseadas para evaluar segn este mtodo, constan de
muchas preguntas cuyo grado de dificultad es muy variable, explorando lo
bsico y lo accesorio de los objetivos. Consecuencia de ello, es que los rendimientos de los alumnos se distribuyen con arreglo a una curva normal (Figura 14), valorndose las diferencias individuales ms sutiles, lo que permite clasificarlos segn diferentes grados de aptitud (sobresaliente, notable, etc.). La
toma de decisiones se ve muy influida por el rendimiento medio del grupo, por
lo que el criterio de evaluacin es relativo y modificable a posteriori.
b) Por el contrario, en la evaluacin por criterios lo que se pretende medir
son los conocimientos del alumno respecto a lo que se considera que debe saber.
En el diseo de las pruebas se calcula el nmero de preguntas necesario para
medir el nivel suficiente de logro en los objetivos educativos, por lo que la dificultad de las preguntas viene determinada por el Nivel Aceptable de Rendimiento
(NAR) (NEDELSKY, 1954). La distribucin de los alumnos es binomial, en apto
y no apto (Figura 14). La toma de decisiones se basa, por tanto, en el dominio
razonable de los objetivos educativos y el criterio de evaluacin que es estipulado a priori y no es influenciable despus. En esta evaluacin se admite una
variabilidad en los aciertos de un 10 a un 20% por debajo de lo esperado.
Recientemente TURNBULL (1989) ha realizado una crtica muy contundente contra las pruebas por normas y a favor de la evaluacin por criterios.
Segn este autor, una Escuela de Medicina tiene como objetivo formar buenos profesionales y no clasificarlos en orden a su rendimiento acadmico
en base a conocimientos superfluos.
,
105
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Calificacin
Figura 14.-Diferencias entre la evaluacin por normas y evaluacin por criterios. Ms detalles
106
8.3.
Pruebas de evaluacin
El proceso evaluador, que acabo de analizar, es posible merced a la aplicacin de pruebas de evaluacin o exmenes. No describir aqu las caractersticas de todas las modalidades existentes, cuya clasificacin he recogido
de forma esquemtica en el Cuadro 12. Tan slo me referir, brevemente, a los
denominados test (pruebas escritas objetivas) y har tambin unos comentarios acerca de los exmenes tradicionales.
A)
CUADR012
TIPOS DE PRUEBAS DE EVALUACION (EXAMENES) EN GENERAL
Atendiendo a su forma de expresin:
Pruebas orales.
Pruebas escritas.
107
De complemento.
De respuesta alternativa.
De apareamiento.
De localizacin.
De eleccin mltiple.
Problemas.
Multiitems.
El lector puede aclarar todos estos conceptos en Carrea (1977 a, b); Livas (1977) y Domingues
(1977).
108
Por otra parte la imagen que del examen tiene el alumno resulta ser, en
general, bastante negativa (CARRERES et al.1977). Un intento de revalorizar
las pruebas cualitativas ha sido realizado recientemente por WALK.ER (1989).
8.4.
:"
..
Fines de la evaluacin
Estoy plenamente convencido de que un buen sistema de valoracin debera estimular al estudiante a trabajar a lo largo del curso. Por ello, se hace cada
vez ms necesario que todo profesional de la docencia tenga perfectamente
claros cules son los objetivos fundamentales de los exmenes. Segn MILLER
(1969) yBUGELSKI (1974), tales objetivos seran:
a) Estimular a los estudiantes a posteriores aprendizajes, lo cual tiene un
claro sentido motivacional si a ello se aaden unas calificaciones objetivas.
b) Aportar al docente informacin sobre logros y deficiencias de sus
alumnos, lo que permite una retroaccin que conduce a modificar las estrategias de la enseanza para que los resultados y los objetivos de la misma se
aproximen al mximo. La realizacin de este punto presupone que el profesor
tenga claros los objetivos de la docencia que imparte.
e) Tratar de determinar el grado de capacitacin del estudiante para asegurar a la sociedad que posee los conocimientos requeridos para el ejercicio
profesional.
Para conseguir estos objetivos, BUGELSKI (1974) sugiere los siguientes
consejos:
a) El alumno debe ser informado detalladamente de los objetivos del curso, se le informar exactamente de qu es lo que se espera de l, as como del
tipo de examen al que va a ser sometido, de la naturaleza de las preguntas y
de lo que se consideran respuestas adecuadas.
b) Los exmenes debern ser programados para fechas concretas, evitando las pruebas sorpresa>>.
e)
109
9.
9 .l.
PLANIFICACION DE LA ENSEANZA
Conceptos de planificacin, programacin y organizacin
Principios bsicos
112
A)
Principio de continuidad:
En pocas palabras, este principio viene a decir que, una vez que se adopta una decisin, debe mantenerse. Sin embargo, esto no quiere decir que deba
mantenerse a toda costa. Se trata de que la actividad docente sea consecuente y no arbitraria en sus decisiones.
B)
Principio de reversibilidad:
Significa este principio que las decisiones didcticas deben ser tomadas de
forma que reflejen claramente medidas intencionadas en relacin con el
proceso de enseanzaJaprendizaje. El profesor, aunque ha de estar dispuesto a
formular sus decisiones de forma reversible y a someterse a una constante
reflexin critica, tendr que esforzarse en tomar decisiones inequvocas.
D)
Todas las decisiones didcticas han de tomarse de forma que sean concordantes. Es decir, el profesor no puede tomar sus decisiones aisladas, independientemente unas de otras, sino considerando en todo momento el contexto de todas ellas.
E)
Principio de la adecuacin:
Tipos de programacin:
Atendiendo a su duracin:
113
programacin corta est supeditada a las decisiones tomadas por la programacin larga.
La programacin larga implica periodos de tiempo grandes, que pueden
ir desde el tiempo que dura una promocin de estudiantes (6 aos en el caso de
Medicina), un ciclo (3 aos para el primero y segundo ciclos de Medicina), un
curso acadmico o un trimestre. En cambio, la programacin corta o plan de
trabajo se considera referida a periodos de unos 15 das.
B)
114
AREA
CENTRO
OBJETIVO ESPECIFICO
3
2
6
BC
CM
AP
FM
FB
EE
DEFINICION OPERATIVA:
CRITERIO:
o
OE
oc
OA
DOMINIO
NIVEL
PERTINENCIA
UNIDAD:
TEMA:
EVALUACION
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
PEM
ORAL
CLASE
PRAC
DIAPOS
LABORAT.
SEMINARIO
AUTOPSIA
PRAL
MICROS
MICROSCOP.
GRUPOS
LAMINAS
OTROS
AUTOAPREND.
OTROS
CLAVE DE REACTIVOS
PROGRAMACION
HORA
DIA
MES
1111111111
AO
PROFESOR:
[l
[l
INTEGRAR:
LUGAR:
OTROS:
e)
1 O.
La motivacin
Concepto:
La motivacin constituye uno de los aspectos ms importantes en el proceso de enseanza/aprendizaje, siendo a la vez uno de los ms olvidados o
menos conocido por los profesores. La investigacin ha demostrado que, cuando un estudiante est realmente motivado, sus resultados se aproximan ms
al mximo de sus posibilidades que cuando la motivacin falta (GUILBERT
1994).
Podemos definir la motivacin como aquellas condiciones o estados del
individuo que le activan o dan energa para llevar a cabo una conducta dirigida hacia determinados objetivos, impulsndole a superar los obstculos que
se le presentan.
B)
Tipos de motivacin:
116
a)
Motivacin intrnseca:
Sera aquella forma de motivacin que resulta del inters que la informacin per se proporciona al sujeto, despertando su curiosidad y posibilidades
investigadoras. La conducta que se deriva de este tipo de motivacin se realiza al margen de las consecuencias de la misma.
b)
Motivacin extrnseca:
Esta segunda forma de motivacin se caracteriza porque el mensaje informativo no tiene una accin directa sobre el individuo. La conducta del sujeto,
por el contrario, espera obtener una recompensa o evitar un castigo. La evidencia experimental (SAUERBREY, 1974) sugiere que el hombre se encuentra bsicamente motivado para la captacin y elaboracin de informaciones
por que le resulta agradable. No obstante, el inters por esa informacin, su
almacenamiento y posterior utilizacin se hallan influidas por el modo en que
dicha informacin se transmite. De ah que, como indica KELLY (1958), el
mximo aprovechamiento de la motivacin bsica del alumno durante el proceso de enseanza/aprendizaje, va a depender fundamentalmente de las estrategias de instruccin.
C)
Segn ATKINSON (1964), existen dos variables que influyen en la motivacin: El inters o incentivo que la tarea despierta y la probabilidad subjetiva de xito. Por incentivos se entiende los objetivos que dirigen o controlan la conducta motivada de ah la gran importancia de marcar y definir
perfectamente los objetivos del proceso de enseanza/aprendizaje. En cuando
a la probabilidad subjetiva de xito, sabemos que viene determinada por la
dificultad de la tarea, lo que nos debe inducir a evitar ese vicio didctico, antes
citado, de la sobreabundancia temtica por ser un factor antimotivacional.
Ms detalles acerca de la motivacin y su relacin con la enseanza puede verse en (ESCORIZA, 1985, HERNANDEZ y GARCIA, 1991).
En el campo concreto de la Histologa son muchas las tcnicas que se pueden emplear para conseguir una marcada motivacin extrnseca. Al margen
de que debamos evitar los factores antimotivacionales (Excesivo detallismo,
evaluaciones arbitrarias, objetivos oscuros, etc.) otros aspectos deben ser tenidos en cuenta. Uno de ellos, consiste en proporcionar un sentido de utilidad a
los contenidos que se imparten. A este respecto, me parece muy importante la
inclusin, dentro de cada unidad de enseanza/aprendizaje, de un captulo
dedicado a la aplicacin de los conocimientos adquiridos para la prctica
mdica, tal y como hacan FERRANTE, O'NEILL y GROBA (1972) al final de
cada captulo de su libro, en el apartado que denominaban Proyeccin Mdica.
Es evidente que una orientacin de la Histologa hacia la prctica mdica,
sirve al alumno como una potente fuente de motivacin extrnseca. Por otra
parte la tendencia a orientar esta disciplina hacia la medicina ha sido una constante en algunos libros de texto, como el clsico de HAM (1970) y ha sido tam:,,
117
La memoria
Concepto:
La memoria puede ser definida como la habilidad para adquirir, conservar, recordar y reconocer la informacin (WINGFIELD y BIRNES, 1981). Se
trata del tema central de las investigaciones de la Psicologa Cognitiva. Desde
el punto de vista conceptual, existen diferentes modelos estructurales de la
memoria como los de WAUGH y NORMAN (1965) los de ATKINSON y SHIFFRIN (1971), los de NORMAN y BOBROW (1976), entre otros. En este apartado slo pretendo resaltar aquellos aspectos de la memoria ms relevantes en
relacin con el proceso de enseanza/aprendizaje. Inforn1acin adicional puede encontrarse en NORMAN (1985), BADDELEY (1990) y HERNANDEZ y
GARCIA (1991).
B) Fases en la adquisicin de informacin durante el proceso de
enseanza/aprendizaje:
Desde un punto de vista prctico, en todo proceso de enseanza/aprendizaje, podemos distinguir tres grandes fases (MACE, 1968): Fase de adquisicin, de retencin y de recuperacin.
a)
118
HISTOLOGIA
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FISIOLOGIA
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PSICOLOGIA
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Figura 16.-En esta figura se recoge la evolucin del aprendizaje/olvido de cuatro asignaturas de
segundo curso de medicina, a lo largo de varios aos. Obsrvese como antes de comenzar los estudios el conocimiento de los alumnos, expresado en un Pre-Test (PRT) era prcticamente nulo en
las cuatro asignaturas. A lo largo de segundo curso alcanzan los valores ms altos medidios por
el Test. Al cabo de un ao (PSTl) lo ecordado ha disminuido considerablemente, especialmente
en Histologa y Anatoma, para estabilizarse a partir de ese momento y en los dos aos siguientes (PST3). (Tomado de DE JUAN et al., 1991 a).
119
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RSIOLOGIA
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BIOOUIMICA
ENFERMERIA
PSICOLOGIA
HISTOLOGIA
Asignaturas
Figura 17.-En esta figura recogemos los Indices de Recuerdo (IR) de varias asignaturas de Enfermeria, al cabo de tres meses de realizado el aprendizaje. Obsrvese como el olvido ha sido entre un
30 por lOO (Bioqumica) y un 70 por 100 (Histologa). Nuevamente se comprueba como las disciplinas morfolgicas (Anatoma e Histologa son las que ms se olvidan). (Tomado de DE JUAN
et al., 1988 b).
do comprobar (MADDOX, 1964) que los contenidos que mejor se retienen son
los ms significativos, tales como las leyes y los conceptos mientras que los de
menor significacin, se olvidan rpidamente. En este sentido, he podido comprobar (DE JUAN, et al. 1988b, 1991a) que las disciplinas morfolgicas (Histologa y Anatoma) se olvidan mucho ms que la Fisiologa y la Psicologa.
- Mtodo de estudio: Para el aprendizaje de contenidos del mbito cognoscitivo se pueden utilizar dos mtodos contrapuestos: el holista y el fraccionado (PASK et al., 1976), que analizar ms adelante. No parecen existir
datos comparativos respecto a la eficacia de cada uno de ellos, que depender de los canales de informacin que se utilicen, como se recoge en el Cuadro
5 tomado del estudio de ARA (1975).
- El repaso: La actividad de repetir y tratar de recordar activamente lo
que vamos aprendiendo, favorece el aprendizaje. Segn HUNTER (1957), se
debera dedicar, al menos, la mitad del tiempo de estudio para tratar de recordar lo aprendido.
- La transferencia: Consiste en la facilitacin de un aprendizaje completo a partir de otros aprendizajes previos. Segn experimentos realizados
por MYLERYAN (1973), la transferencia de capacidades tcnicas tiene mayor
xito cuando se basa en el conocimiento de principios tcnicos generales.
b)
El primer psiclogo que se ocup del problema del olvido fue EBBINGHAUS (1913[1885]), quien realiz experimentos para determinar la velocidad
del mismo, pidiendo a diversos sujetos que aprendieran una lista de slabas
..
120
sin sentido hasta que fueran capaces de repetirlas a la perfeccin. Posteriormente, les hacia repetirlas a diferentes intervalos de tiempo y contabilizaba el
porcentaje retenido.
Respecto a los mecanismos del olvido, se han barajado diferentes teoras.
Dos de ellas son las ms conocidas: la teora de la atrofia y la teora de
la interferencia. La primera se basa en la creencia de que algn sustrato qumico determina un cambio metablico en el sistema de almacenamiento del
Sistema Nervioso Central y la desaparicin de las huellas mnsicas. La segunda, ms difundida, considera que la interaccin de otros aprendizajes interfiere con la retencin. Entre los factores que determinan el olvido tenemos:
- Inhibicin retroactiva: McGEOCH (1942) que realiz una importante
investigacin en torno al problema del olvido, consideraba que el tiempo no
tiene una influencia directa en el acto de olvidar. Para este autor, olvidamos
porque aprendemos algo nuevo que, de algn modo, interfiere con el recuerdo
de lo que habamos aprendido con anterioridad. La inhibicin retroactiva o
interferencia reproductiva como la denominaba McGEOCH (1942), no sera
sino la constatacin de que cuanto ms se aprende ms se olvida. Unos contenidos interfieren ms que otros en la memorizacin y, en general, parece ser
que la interferencia es mayor cuanto ms similares sean los contenidos interpolados respecto al material original. Aunque esto no significa que todos los
contenidos interfieren, ya que en ocasiones algunos pueden favorecer la memorizacin. Cuando el material est bien aprendido la interferencia es mucho
menor, de ah la importancia del repaso.
- Inhibicin proactiva: Es la influencia negativa que los conocimientos previamente aprendidos ejercen sobre nuevos. Aqu tambin la similitud
de los contenidos aumenta el grado de interferencia. Para UNDERWOOD y
SCHULTZ (1960) el 90 por 100 del olvido se debera a la inhibicin proactiva.
- Situacin estimulante: Un factor muy importante en el fenmeno del
recuerdo/olvido es el del contexto en el que se produce el aprendizaje. Bsicamente, y siguiendo a BUGELSKI (1974), podemos decir que S se espera del
alumno que acte en situaciones diferentes, debe ser enseado tambin en
situaciones diferentes.
- El factor intencin: En opinin de McGEOCH (1942), durante el
aprendizaje, la intencin de aprender afecta a la retencin.
- Reminiscencia: Se trata de un fenmeno descubierto por BALLARD
(1913) segn el cual algo parcialmente aprendido se recuerda mejor tras un
lapso de tiempo que inmediatamente despus de haberlo aprendido.
- Descanso tras la tarea: Otro factor que influye en el olvido es el periodo de descanso que sigue a la tarea de aprendizaje. Cuando no se permite
mucho tiempo o nada de descanso se habla de prctica masiva. Cuando se
admite descanso se habla de prctica distribuida. En general, el aprendizaje masivo es menos eficaz que el distribuido.
e)
121
10.3.
Inteligencia y personalidad
La atencin
Concepto:
Al igual que la memoria, la atencin tiene una gran influencia sobre el proceso de enseanza/aprendizaje de ah su inters para el profesor universitario.
Tratar de definir la atencin es difcil, como se deduce de la escasa precisin de
las 26 definiciones analizadas por MELDMAN (1970). PINILLOS (1975) la
define como el proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la conciencia, clara y distinta, de un ncleo central de estmulos, en cuyo entorno
quedan otros ms difusamente percibidos.
Para que la atencin tenga lugar es preciso que el organismo tenga un
determinado grado de vigilancia.
B)
Tipos:
122
a)
Atencin involuntaria:
Atencin voluntaria:
La atencin voluntaria, por el contrario, responde a un planteamiento consciente que el sujeto hace de su actividad y es l quien determina intencionadamente los estmulos en los que fija la atencin. La atencin voluntaria es
tpica de la especie humana y parece ser consecuencia del aprendizaje a travs de la madre en los primeros meses de la vida.
C)
Selectividad de la atencin:
Determinantes de la atencin:
a)
Externos:
Son aquellas cualidades de los estmulos que tienen como funcin llamar o
atraer la atencin del individuo, tales como su intensidad, novedad, tamao,
color, posicin, movimiento, duracin, repeticin, y significacin, entre otros.
Veamos algunos ejemplos:
- Intensidad: La intensidad es una de las cualidades ms importante de
los estmulos para atraer la atencin. Los estmulos fuertes (una luz intensa,
un color brillante, un ruido, etc.) atraen la atencin con facilidad. La intensidad relativa de los estmulos tambin es importante para llamar la atencin.
- Novedad: La singularidad de un estmulo, entre otros varios, es otro
factor importante para llamar la atencin. Recordemos a este respecto los polmicos anuncios de la marca Beneton.
- Movimiento: El desplazamiento en el espacio de un estmulo tambin
aumenta la atencin hacia el mismo.
- Significacin: Se trata del valor motivacional que un determinado estmulo tiene en relacin con la vida de un sujeto.
b)
Internos:
123
Atencin y aprendizaje:
Parece estar fuera de toda duda la existencia de una estrecha relacin entre
grado de atencin, inteligencia y rendimiento acadmico de ah el inters por
despertar y mantener la atencin del alumno. Para ganar la atencin se pueden utilizar tres operaciones (GENOVARD, 1981,1982): analizar los intereses
bsicos de los alumnos, informarles del nivel real de las dificultades y de las
posibilidades de xito en el aprendizaje y proporcionarles contenidos estructurados y organizados. Para mantener la atencin GENOVARD (1981,1982)
propone: variar los estmulos, introducir actividades complementarias al proceso de aprendizaje, aumentar la satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y
mostrar un grado de afectividad al transmitir informacin.
10.5.
A)
124
C)
a)
Reflexividad/impulsividad:
125
126
e) El aprendizaje estratgico: Es una forma de aprendizaje que se caracteriza por estar orientada a obtener resultados con el mnimo esfuerzo.
B)
En el aprendizaje de contenidos del dominio cognoscitivo se pueden utilizar dos tipos de mtodos contrapuestos (PASK et al., 1976): El Mtodo holista o total ( <<holist>> leaming) que se caracteriza por el aprendizaje de un contenido sin descomponerlo en partes ms simples. Este mtodo es til cuando la
cantidad de informacin es suficientemente reducida para aprenderla de una
sola vez. Por otra parte, se captan mejor los contenidos si se comprende la
estructura general. En este tipo de aprendizaje los estudiantes abordan el tema
sin un plan preconcebido, libremente, examinndolo desde muchos puntos de
vista, buscando analogas y ejemplos y construyendo una imagen general antes
de aprender los detalles.
El Mtodo fraccionado ( <<serialist>> learning) consiste en descomponer
la informacin en partes y tratar de aprenderlas una a una antes de volver a
reunirlas en un todo. Con este mtodo, los estudiantes abordan el tema paso
a paso, de forma lineal. Su foco de atencin es estrecho y prefieren aprender.
cada tem completamente antes de pasar al siguiente. Para recordar lo que han
aprendido siguen una secuencia anloga.
En los apartados anteriores hemos visto como diferentes aspectos de naturaleza psicolgica influyen, ms o menos directamente, sobre el proceso de
enseanza aprendizaje. En este ltimo apartado quiero recoger aquellos principios ms relevantes que sirvan como paradigma para aplicarlos a la docencia
de nuestras disciplinas. Para ello har referencia a los siguientes puntos:
A)
La revisin de Foster:
En una revisin, FOSTER (1986), a la luz de los conocimientos de la Psicologa Cognitiva, analiz 1O principios clsicos del aprendizaje y sus implicaciones para la enseanza. Expondr tales principios en forma de sentencias
entrecomilladas, indicando, entre parntesis, los autores que los han inspirado
y acompaandolas de una pequea aclaracin o ejemplo:
a) <<Aprendemos a hacer, haciendo, mediante el adiestramiento y/o la
observacin de imgenes de la actividad que hay que aprender y observando a otros hacer la citada actividad (BANDURA/GAGNE)>>.
127
Este principio viene a decirnos que el papel del refuerzo vara bastante de
unos individuos a otros y dentro de los individuos, de una situacin concreta a
otra. En pocas palabras los mtodos de aprendizaje deben ser lo ms personalizados posible.
d) Las tareas sencillas y de los nios suelen asumir un orden
secuencial de pensamiento. Sin embargo, los adolescentes y adultos adoptan con frecuencia estructuras mentales no lineales y variables (AUSUBEL/De BONO).>>
Esta sentencia vuelve a incidir sobre la importancia del aprendizaje activo del alumno frente a la pasividad de la enseanza centrada en el profesor.
f) La prctica puede ayudar a aprender, pero el aprendizaje, con
frecuencia, queda oculto y tiene lugar a travs de imgenes. La activacin simultnea de ms de un centro cerebral ayuda a generar aprendizaje (PAVIO/WITTROCK).>>
128
a)
Para Brunner, una teora de la enseanza consta de cuatro aspectos fundamentales, a saber: el motivacional, el estructural, el secuencial y el de refuerzo.
Segn el aspecto motivacional, la teora debera explicar qu cosas desarrollan predisposiciones para el aprendizaje. El aspecto estructural requiere la
organizacin terica de un conjunto de conocimientos en forma ptima, de tal
suerte que la materia pueda ser manipulada y comprendida por individuos con
diferentes niveles de capacidad. El aspecto secuencial indica que se debe desarrollar un programa ordenando un determinado contenido para apreciar mejor
su estructura. Finalmente, el aspecto de refuerzo, muestra que recompensas y
castigos (refuerzos) deben ser programados y especificados para convertir las
recompensas inmediatas y extrnsecas en recompensan diferidas e intrnsecas.
129
Todo aprendizaje requiere tiempo, que vara con la naturaleza del material y con la experiencia del que aprende, por lo que existe un tiempo ptimo
para cada materia y para cada alumno.
Corolario 1: Solamente una cantidad debe ser aprendida en un tiempo
dado.
Corolario 2: Slo se puede aprender una cosa a un tiempo. Nuestras diferentes habilidades se deben ms a cmo hemos aprovechado o malgastado
nuestro tiempo que a diferentes grados de inteligencia.
Principio 111:
Conocimiento de los resultados como mecanismo de control de la respuesta. El comportamiento est constituido por una serie de secuencias que
parecen tener un principio y un fin. Es de capital importancia comprender que
el fin de una secuencia, inicia siempre la siguiente.
130
..
El profesor debe proporcionar tiempo para la experiencia de aprendConsideraciones sobre el proceso de enseanza/aprendizaje:
11.
Para terminar este anlisis acerca de los factores que actan sobre el proceso de enseanza quiero mencionar la existencia de otros factores que no pueden ser directamente controlados por el profesor, tales como la masificacin de
las aulas, situaciones ambientales (cambios meteorolgicos, catstrofes, cambios sociopolticos, etc). En un trabajo en el que colabor hace aos (CARRERES et al. 1977) analizamos la influencia, sobre la enseanza universitaria, de
algunos factores que pudieran ser considerados como variables no controladas, por lo que remito all al lector interesado.
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12.
Los estudiantes
Introduccin:
Los estudiantes representan el contingente ms numeroso de la Universidad y constituyen el leitmotiv de su existencia. Sin embargo, desde el punto de vista legal, llama la atencin que la LRU, que dedica un apartado a los
profesores (el ttulo V) y otro al personal de administracin y servicios (el ttulo VI), no hace lo mismo con los estudiantes. Las referencias a este grupo se
concentran en el ttulo IV de la citada ley cuando habla Del estudio en la Universidad concretamente en el Artculo 26, que est dedicado al problema de la
selectividad.
B)
a)
...
134
junio. La obtencin de medias mediante el cmputo de las notas de Bachillerato, BUP y COU, etc. se realiza aplicndo el baremo previsto en el punto 4-4
de la Resolucin 3.572 de 15 de febrero de 1985.
b)
Caractersticas de la carrera:
Las causas de desercin son similares pero la ms importante es, sin duda,
el acceso indiscriminado a la educacin superior (LATIESA, 1986).
Como sealan LOPEZ-CERDA et al. (1987), los alumnos de Medicina
sufren una gran seleccin y suelen tener un buen rendimiento acadmico previo. Entre sus caractersticas se encuentran su baja edad media, con respecto
a otros estudios, hbito de estudio y buena motivacin. Sociolgicamente, proceden de familias con buen nivel cultural y econmico.
C)
135
En primer lugar, sealar que la Constitucin Espaola reconoce y protege los derechos relativos a la educacin en numerosos artculos (20, 27, 39, 43,
44, 103, 148 y 149)
En la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiacin
de la Reforma Educativa, se reglamentan los derechos y deberes de los alumnos, especialmente en los artculos del 125 al 131.
En el Artculo 27 de la LRU se establece el estudio como un derecho y un
deber de los estudiantes universitarios (apartado 1) y se establecen las bases
que normalizaran su evaluacin, permanencia, responsabilidades, participacin y asociacin (apartados 2-6).
a)
Derechos:
En el artculo 6. 0 apartado 1 de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educacin (LODE), se reconocen a los alumnos los
siguientes derechos bsicos:
- Derecho a recibir una formacin que asegure el pleno desarrollo de su
personalidad.
- Derecho a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad.
- Derecho a que se respete su libertad de conciencia, as como sus convicciones religiosas y morales, de acuerdo con la Constitucin espaola.
-
- Derecho a recibir las ayudas precisas para compensar posibles carencias de tipo familiar, econmico y sociocultural.
- Derecho a proteccin social en los casos de infortunio familiar o accidente.
En el Estatuto de la Universidad de Alicante, se introduce un apartado
dedicado a los alumnos, desde el articulo 150 al 157 del captulo 11, donde se
establecen sus derechos y deberes. Entre los derechos tenemos:
- Derecho a recibir una adecuada enseanza cientfica y a participar activa y crticamente en las labores docentes, as como su programacin y ordenacin a travs de los cauces establecidos en el Estatuto.
- Derecho a participar en el control de la calidad de las enseanzas y de
la labor docente del profesorado, a travs de los cauces establecidos en el Estatuto.
-
...
136
12.2.
A)
El profesor es un elemento clave y muy discutido dentro del sistema educativo, como ha sido puesto de manifiesto por distintos autores:
La figura del profesor sigue siendo clave y lo seguir siendo mientras nuevas formas de contacto pedaggico no reemplacen a lo ya conocido. Sea cual
sea el tipo de pedagoga al uso, el profesor ser la variable central, bien porque lleve el peso de la iniciativa y de la accin, bien porque haya pasado a una
posicin, si no de protagonista, s de planificador de esa situacin, preparando
el escenario para las figuras motivo y destino de su accin (GIMENO y BEJARANO, 1973).
A lo largo de la Historia de la Educacin, uno de los mayores centros de
inters ha sido y es, sin duda, la figura del profesor. En cualquier poca se
hallan esfuerzos para delimitar las funciones del profesor, para buscar e intentar definir el prototipo de educador (VILLA, 1985).
B)
137
Son abundantes los estudios dedicados analizar los aspectos que caracterizaran al buen profesor, tales como su eficacia (RYANS, 1960; BIDDLE, 1964;
VONK, 1970; ROSENSHINE y FURST, 1971), su personalidad (JERSILD,
1980), su papel (GOBLE y PORTER, 1980), sus competencias (ORDEN, 1977;
VILLAR, 1980) etc.
Con frecuencia los estudios destinados a determinar la imagen del profesor
han sido realizados a travs de los alumnos, tanto en niveles no universitarios
(ALVAREZ, 1977; RODRIGUEZ y MARTINEZ, 1979; FERNANDEZ et al. 1980;
LOPEZ-HERRERIAS, 1980; VILLA, 1985) como universitarios (GADZELLA,
1967,1968, 1977; QUICKyWOLFE, 1965;McCOMAS, 1965;POGUE, 1967;
MUELLER et al. 1971; SCHECK y BIZIO, 1977; MINON y SEGAL, 1980), y
ms concretamente en Facultades de Medicina (COSTIN et al.,1971; RONNING yWALSH, 1977; STONE et al.,1977; ARGULEWICZ y O'KEEFE,1978;
CHEON, 1979; SMITH y PAULEN, 1984; DE IDAN et al. 1991b).
Igualmente existen estudios en los que son los propios profesores los que analizan la imagen del profesor ideal (ZAHORIC, 1973) aunque, en ocasiones, la percepcin de s mismos no coincide con la imagen que realmente dan (ABRAHAM,
1975; MARTINEZ, 1978). Las caractersticas ms estudiadas del profesor son:
-
138
B)
Funcin educativa/docente:
Funcin investigadora:
Respecto de la funcin investigadora, de una forma operativa y basndonos en los criterios de evaluacin desarrollados en la Orden Ministerial de 5
de febrero de 1990, la podemos definir como el conjunto de actividades dirigidas a la consecucin de aportaciones de investigacin, como las recogidas
en el Cuadro 13.
CUADR013
CARACTERISTICAS SIMPLIFICADAS DE LAS APORTA ClONES
DE INVESTIGACION SEGUN LA ORDEN MINISTERIAL DE 5 DE FEBRERO
DE 1990
Criterio bsico, tipo 81:
Libros y captulos de su mbito.
Artculos en revistas de su mbito.
Patentes industriales.
Criterio bsico, tipo 82:
Informes, estudios y dictmenes.
Desarrollo de prototipos e innovaciones tecnolgicas o artsticas.
Criterio complementario, tipo C1:
Pertenencia a comits editoriales de publicaciones.
Ponencias o conferencias plenarias a congresos.
Participacin en proyectos o contratos de investigacin financiados.
Direccin o codireccin de programas de cooperacin investigadora.
Otras actividades: exposiciones, excavaciones, innovacin didctica, etc.
Premio a la labor investigadora.
Criterio complementario, tipo C2:
Consecucin de proyectos o contratos de investigacin.
Contribucin a la creacin o desarrollo de una infraestructura de investigacin.
Criterio complementario, tipo C3:
Tesis doctorales dirigidas.
e)
139
La funcin de gestin:
Es ejercida con poca frecuencia por la mayor parte del profesorado. Esta
funcin consiste bsicamente en ser responsable de la organizacin, planificacin, administracin y control de recursos materiales y personales del sistema universitario (Rectorados, Decanatos, Departamentos, Institutos universitarios, etc).
d)
La funcin profesional:
Finalmente, definir la funcin profesional como el conjunto de actividades resultantes de poseer una especializacin que, de forma privada o pblica, se ejerce por demanda de la poblacin (Funcin asistencial del mdico o
de la enfermera, realizacin de proyectos en el caso de ingenieros o arquitectos, etc).
Tanto la funcin de gestin como la profesional son realizadas en menor
proporcin que las dos primeras. En un estudio llevado a cabo por nosotros
(DE JUAN et al., 1991b) pusimos de manifiesto la independencia de la funcin
docente e investigadora (Figura 18) y por extensin consideramos que las cuatro funciones mencionadas deben ser independientes entre s.
Un prejuicio, relativamente extendido, predica que el profesor universitario debe saber hacerlo todo, investigar, ser docente, gestionar, etc. Este tipo
de profesor sera ideal pero la experiencia nos muestra que, aunque se pueden hacer todas esas cosas, unas se hacen mejor que otras. Por ello, se hace
necesario definir clara y ponderadamente las funciones que el profesor deber desempear, as como dar una definicin de los criterios que se utilizarn
para seleccionarlo, con el fin de garantizar el correcto desempeo de sus funciones.
La combinacin de las cuatro funciones mencionadas nos dar diferentes
tipos de profesores, segn lo que de ellos se espere con prioridad. Esto evitara
la figura del profesor monoltico que, al tener que hacer de todo, resulta un
genio en unas cosas y absolutamente incompetente en otras. De esta forma,
cuando la Institucin lo precise podr incorporar profesores docentes profesores investigadores, profesores gestores, profesores profesionales para
realizar las funciones para las que estn especialmente preparados. Cabran
as mismo hbridos intermedios de todas las combinaciones posibles, pero
siempre tomando como base la pertinencia a la que me referir al hablar de
la evaluacin del profesorado.
De lo dicho considero que la imagen del profesor no debe ser monoltica
sino que pueden existir diferentes tipos, atendiendo al predominio de unas u
otras funciones del profesor, debiendo arbitrarse mecanismos para que cada
situacin concreta sea encuadrable en uno u otro patrn.
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INVESTIGACION
Figura 18.-Cluster de variables que pone de manifiesto como las variables docentes son absolu-
C)
En el artculo 27.7 de la Constitucin se hace expresa mencin de los profesores, sin embargo, el marco legislativo bsico es la Ley Orgnica 11/1983
de 25 de agosto de la Reforma Universitaria o LRU cuyos artculos 33 al48
estn dedicados al profesorado. Los aspectos ms concretos son regulados a
nivel local por los estatutos de cada universidad que en el caso de de Alicante
fue aprobado el22 de julio de 1985.
Finalmente existe una serie de Leyes, Reales Decretos, Ordenes, Resoluciones, etc. que pueden ser consultadas en la revisin de la Legislacin Universitaria realizada por el Profesor EMBID (1990) o en el Cdigo de Legislacin Universitaria de GUTIERREZ (1993).
D)
a)
Introduccin:
La preocupacin y el inters por la formacin y desarrollo del profesorado universitario (Staff Development in Higher Education), as como la innovacin didctica, crece progresivamente en los medios educativos universita-
141
Resulta difcil establecer diferencias entre formacin inicial y permanente del profesorado En mi opinin, la formacin inicial es toda estrategia de
organizacin tendente a conseguir que un postgraduado adquiera los requisitos indispensables para ser un buen profesor universitario. No obstante, en la
situacin actual resulta difcil establecer quienes han de ser los destinatarios de
la misma, dado que en la universidad existen profesores contratados y de plantilla para realizar una misma actividad.
En Estados Unidos y Canad, los destinatarios de la formacin inicial suelen ser profesores contratados, a los que se prepara para ejercer mejor su funcin profesora!. En Francia, a travs de los Centres d'Initiation l'Enseignement Superieur (CIES), son los doctorandos quienes reciben ayudas para
seguir una formacin tutelada y externa, al mismo tiempo que colaboran en
la enseanza.
142
'.'
Pretendiendo sistematizar las iniciativas para la formacin del profesorado, las clasificaramos en los siguientes grupos:
Cursos reglados: Cuya caracterstica fundamental es la de proporcionar
unos crditos que, adecuadamente valorados por las instituciones universitarias, seran requisitos previos para ser profesor universitario.
:
Cursos especficos de corta duracin: Son cursos de diferente naturaleza, destinados a la formacin didctica del profesorado. Su contenido ha ido
variado a lo largo de los ltimos aos, pasando de un nfasis en los mtodos
y materiales didcticos a un mayor inters por los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, la planificacin de cursos y el desarrollo de didcticas especiales.
Estos cursos son flexibles, variados y opcionales, no existiendo mdulos
diferentes para profesores noveles o experimentados. Como ejemplos podemos sealar los ofrecidos por la Universidad McQuarie (Australia), habitualmente ms de cincuenta, con temas muy concretos e independientes unos
de otros. Otros ejemplos son los cursos organizados por el Bureau d'Ingenierie Pdagogique (BIP) francs en colaboracin con la Universidad Laval
de Montreal (Canad) que ofrecen ocho unidades, independientes entre s,
destinadas a la formacin del profesorado universitario. Los cursos de la
Chaire de Pdagogie et Didactique (CPD) de la Escuela Politcnica Federal
de Lausana en Suiza. As mismo, el Instituto de Educacin de la Universidad de Copenhague oferta dos tipos de cursos para la formacin didctica
del profesorado: Uno bsico, dirigido generalmente a profesores universitarios con anloga formacin y otros ms especficos para materias afines o
asignaturas.
Prcticas docentes tuteladas: Incluimos aqu aquellas iniciativas en las
que la formacin del profesor es adquirida mediante acciones tuteladas, supervisadas por profesores experimentados. Un ejemplo de este modelo son las
actividades de los Centres d'Initiation l'Enseignement Superieur (CIES) franceses, donde becarios y doctorandos de diferentes disciplinas se preparan para
la docencia de forma remunerada y supervisada por un tutor diferente de su
director de tesis. En este tipo de actividades se acoge tambin a profesores
en formacin procedentes de universidades colindantes, agrupndolos segn
reas y especialidades semejantes.
b)
143
Formacin permanente:
A nivel institucional, la formacin permanente del profesorado universitario, adolece de las mismas deficiencias que la formacin inicial. Las actividades que he podido detectar en este sentido se concretan en cursillos, talleres y
seminarios de naturaleza didctica, as como el desarrollo de proyectos de
investigacin didctica en disciplinas concretas.
Formacin mediante proyectos de innovacin: El profesor puede adquirir una formacin permanente introduciendo innovaciones tanto en el proceso de enseanza/aprendizaje como en la estructura organizativa de la enseanza universitaria.
- Innovaciones en el proceso de enseanza aprendizaje: En relacin
con la innovacin en el proceso de enseanza aprendizaje un ejemplo que
merece especial mencin es la Open University del Reino Unido donde, dadas
sus especiales caractersticas de enseanza a distancia, se han producido
importantes innovaciones al disear y crear materiales especiales (libros, instrumentos, etc) de demostrada eficacia para el aprendizaje.
Otra alternativa son las redes de intercambio de material didctico producido por los propios departamentos. En este sentido van las actividades de Centros como el de la Universidad de Poitiers en Francia, o las redes dirigidas al
intercambio de software con fines docentes.
- Innovaciones en la estructura organizativa de la enseanza Universitaria. Aqu se englobaran todos aquellos cambios a nivel de materias,
reas de conocimiento y en la estructura de las carreras. En este sentido merecen ser sealados los cursos de enseanza integrada de Medicina, en la Universidad Autnoma de Mxico, la McGill University de Canad o la Universidad
de Limburg en Maastricht (Holanda).
Formacin mediante apoyos institucionales: El siguiente grupo de actividades comprende iniciativas apoyadas por la Universidad o por otras instituciones, como organismos de la Administracin, empresas y fundaciones, que
conceden becas o ayudas a la investigacin e innovacin educativas. Como
ejemplo tenemos el caso de la Direccin General para la Investigacin Cientfica y Tcnica DIGICYT) y el Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativas (CIDE), el Ministerio francs de Universidades etc., que asignan crditos especiales para programas de investigacin sobre la enseanza
superior. Otro ejemplo sera el Coordinating Committee for the Training of
University Tecahers>> cuya tarea es el perfeccionamiento del personal docente
y dirigente de los departamentos de educacin en las Universidades del Reino
Unido y de Alemania.
e)
La evaluacin de los mritos para la seleccin del profesorado universitario o para medir su rendimiento, plantea una serie de preguntas al respecto,
especialmente acerca de qu se debe valorar y quin debe hacerlo. .
Estas preguntas cobraron especial relevancia a raz de la introduccin, en
144
Respecto a qu se debe evaluar, el citado Real Decreto slo hace referencia a dos tipos de actividades del profesor, la docente y la investigadora. Esto
nos lleva a plantearnos el problema de la pertinencia de la evaluacin del profesorado.
Entiendo por pertinencia, el grado de adecuacin entre lo que un profesor, o aspirante a profesor, debe ser capaz de realizar (o haber realizado) en el ejercicio de sus funciones, y los requisitos que se le exigen para
desempear tales funciones (DE JUAN et al., 1991b).
Cuando se dotan plazas (lo que habitualmente se hace para resolver las
demandas docentes de un Departamento debido al elevado nmero de alumnos por profesor) en general la seleccin del profesorado se hace primando
la calidad investigadora sobre las aptitudes pedaggicas del candidato.
Esto que habitualmente se admite sin crtica, es causa de importantes disfunciones al permitir que profesores con excelentes cualidades como investigadores malgasten su tiempo y el de los alumnos, intentando hacer bien,
algo de lo que jams sern capaces. Desgraciadamente, lo contrario tambin se da.
Los agentes de la evaluacin:
Respecto a quin debe realizar la evaluacin, est claro que deben ser comisiones de expertos que, basndose en unos criterios claros, pblicos, previos
y pertinentes, sean capaces de valorar objetiva e integralmente al sujeto en
cuestin.
-- ..
Despus de tres dcadas de debate y tras la publicacin de numerosos artculos al respecto, son muchos los especialistas que estn de acuerdo en que
la valoracin de los profesores por parte de los alumnos puede ser til y correlaciona bien con otros criterios de valoracin, incluida la opinin de otros
profesores (COSTIN et al.,1971; IRBY y RAKESTRAW, 1981; SMITH y PAULEN, 1984). En este sentido, hay que sealar que el anonimato es necesario
para conseguir la mxima fiabilidad en los resultados (ARGULEWICZ y
O'KEEFE, 1978; CHEON, 1979; RONNING y WALSH, 1977; STONE et al.
1977).
En la actualidad, muchas escuelas de Medicina de los Estados Unidos poseen un sistema reglado por el cual los estudiantes evalan a sus profesores
(SMITH y PAULEN, 1984). COSTIN et al. (1971) consideran que, si los logros
en la enseanza deben ser evaluados para la promocin y aprovechamiento
individual, la opinin de los estudiantes medida sistemticamente no puede
ser ignorada, an cuando sabemos que carecen de un conocimiento completo de la formacin del profesor.
En un estudio realizado recientemente, en el Albert Einstein College of
145
Como consecuencia de esta falta de precisin, la seleccin del profesorado se realiza siguiendo diferentes criterios, segn el caso, unas veces haciendo hincapi en el curriculum investigador y otras centrando ms la atencin
en la experiencia y cualidades docentes de los candidatos. Algunos profesores, como la doctora ALEMANY (1989) catedrtica de Bioqumica y Biologa
Molecular de la Universidad de Barcelona, ha intentado elaborar un baremo
objetivo para la seleccin de los profesores de su disciplina que recojo en el
Anexo.
Criterios de evaluacin de la actividad docente del profesorado: Los
criterios generales para evaluar la actividad docente del profesorado universitario son los recogidos en la Resolucin de 20 de junio de 1990 y que nosotros
he resumido en el Cuadro 14.
Criterios para la evaluacin de la actividad investigadora del profesorado. La valoracin de la actividad investigadora del profesorado universitario qued establecida en el Real Decreto 1086/1989, de 28 de Agosto, sobre
retribuciones del profesorado y en la Orden Ministerial de 5 de febrero de 1990,
por la que se establece el procedimiento para la evaluacin de la actividad
investigadora como desarrollo del Real Decreto citado. Las aportaciones que
los investigadores pueden presentar para su valoracin las he recogido de forma resumida en el Cuadro 13.
La Orden de 5 de febrero de 1990 en su apartado e) al hablar del procedimiento de valoracin de las aportaciones en investigacin, dice: En aquellos
campos o reas donde existan criterios o referencias internacionales de
valoracin de la calidad de las publicaciones, estos constituirn referencia inexcusable en el proceso de evaluacin.
De lo anterior se deduce la posibilidad de utilizar el Science Citation Index
(SCI), para valorar la calidad investigadora. A este respecto, debemos tener
en cuenta, sin embargo, que, si bien el uso de estos criterios pueden ser una
forma objetiva de valoracin, debemos considerar, tambin, los posibles perjuicios de su utilizacin indiscriminada, sobre todo por personas con escasos
146
..
CUADR014
CRITERIOS PARA LA EVALUACION DOCENTE DEL PROFESORADO
(RESOLUCION DE 20 DE JUNIO DE 1990; BOE DE JUNIO DE 1990
1)
2)
.:-'
.. ::.
Segn este autor, el error generalizado procede de considerar la publicacin como el producto de la investigacin y no como un subproducto o un
vehculo, error que ya fue consagrado por PRICE (1963).
Por otra parte, quiero expresar, de acuerdo con el Profesor LOPEZ PIERO (1989), la posible desmotivacin en la edicin de revistas mdicas espaolas que puede derivarse de una sobreestimacin de las publicaciones extranjeras frente a las de habla castellana.
Un profundo anlisis acerca de los aspectos relacionados con la bibliometra puede verse en LOPEZ PIERO y TERRADA (1992a,b,c,d).
12.3.
147
. :..
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ZANKOV, L.
ZIELINSKI,
:-
..
ANEXO
THE EDINBURGH DECLARATION
(12 August 1988)
The aim of medical education is to produce doctors who will promote the health
of all people, and that aim is not being realized in many places, despite the enormous
progress that has been made during this century in the biomedical sciences. The individual patient should be able to expect a doctor trained as an attentive listener, a careful observer, a sensitive communicator andan effective clinician; but it is no longer
enough only to treat sorne of the sick. Thousands suffer and die every day from diseases which are preventable, curable or self-inflicted, and millions have no ready access to
health care of any kind.
These defects have been identified for a long time, but efforts to introduce greater
social awareness into medical schools have not been notably successful. Such facts have
led to mounting concern in medical education about equity in health care, the humane
delivery of health services, and the overall costs to society.
This concern has gathered momentum from national and regional debates which
have involved large numbers of individuals from many levels of medical education and
health services in most countries of the world, and has been brought into sharp focus by
reports which followed from the six regions of the world and which address the basic
issues. It also reflects the convictions of a growing number of doctors in teaching and
clinical practice, other health professionals, medical students, and the general public.
Scientific research continues to bring rich rewards; but man needs more than science alone, and it is the health needs of the human race as a whole, and of the whole person, that medical educators must affirm.
Many improvements can be achieved by actions within the medical school itself,
namely to:
l. Enlarge the range of settings in which educational programmes are conducted, to include all health resources of the community, not hospitals alone.
2. Ensure that curriculum content reflects national health priorities and the availability of affordable resources.
168
3. Ensure continuity of leaming throughout life, shifting emphasis from the passive methods so widespread now to more active leaming, including self-directed and
independent study as well as tutorial methods.
4. Build both currculum and examination systems to ensure the achievement of
professional competence and social values, not merely the retention and recall of information.
5. Train teachers as educators, not solely experts in content, and reward educational excellence as fully as excellence in biomedical research or clinical practice.
6. Complement instruction about the management of patients with increased
emphasis on promotion of health and prevention of disease.
7. Pursue integration of education in science and education in practice, also using
problem solving in clinical and community settings as a base for leaming.
8. Employ selection methods for medical students which go beyond intellectual
ability and academic achievement, to include evaluation of personal qualities.
Other improvements require wider involvement in order to:
9. Encourage and facilita te co-operation between the Ministries of Health Ministries of Education, community health services and other relevant bodies in joint policy
development, programme planning, implementation and review.
1O. Ensure admission policies that match the numbers of students trained with
national needs for doctors.
11. Increase the opportunity for joint leaming, research and service with other
health and health related professions, as part of the training for team-work.
12.
tion.
Reform of medical education requires more than agreement; it requires a widespread commitment to action, vigorous leadership and political will. In sorne settings
financia! support will inevitably be required, but much can be achieved by a redefinition
of priorities, and a reallocation of what is now available.
By this Declaration we pledge ourselves and call on others to join us in a organised and sustained programme to alter the character of medical education so that it truly
meets the defined needs of the society in which it is situated. We also pledge ourselves
to create the organisational framework required for these solemn words to be translated into effective action. The stage is set; the time for action is upon us.
2. Clear and effective mechanisms should foster close cooperation between the
health and education sectors in the establishment of a policy and programmes for
health professional education.
3. Educational programmes in individual universities and medical schools should
reflect the above-mentioned country policies.
4. Mechanisms and resources should be developed, in cooperation with professional societies, for making continuing education an essential feature of medical education.
S. All phases of medical education should take place in appropriate settings which
reflect all aspects of health and health services.
170
...
:'
..
EJEMPLO DE BAREMO*
(ALEMANY, 1989)
A)
FORMACION ACADMICA:
a.l)
a.2)
Estudios de doctorado:
- premio extraordinario
- haber tenido la condicin de becario de FPI o similar
- poseer mas de un doctorado cientfico
(diferente del doctorado inicial)
a.3)
+0,10
+0,15
+1,50
+0,10
+0,20
+0,30
+0,30
+0,15
+0,10
+0,10
* Con este tipo de baremos, es posible garantizar la mxima objetividad a la hora de evaluar al profesorado. No obstante, tiene el inconveniente de que se puede caer en una suerte de
bosque burocrtico y mensurador que nos impida visualizar los valiosos ejemplares de arboles
que tengamos delante de nuestras narices (Nota del autor).
172
B)
EXPERIENCIA DOCENTE
b.l)
+1,50
+1.00
+0,75
+ 1,50
+0,25
Las asignaturas con menos/ms de tres horas semanales se computaran corregidas por factores que se ajusten a los indicados. Slo deben computarse las materias de
Bioqumica y Biologa Molecular en sentido amplio. Otras materias afines deberan
contabilizarse corregidas a slo el 50 por 100 de las de Bioqumica y Biologa Molecular.
-
+0,30
+0,05
Aqu cabe hacer las correcciones por cursos de mayor o menor extensin de tres
crditos. Con el planteamiento indicado se da ms valor a la preparacin de un programa que a la repeticin del mismo curso.
b.3)
b.4)
+0,50
+2,00
+ 1.00
+1,50
+5.00
+2.00
ANEXO
-
173
+0,50
+0,70
La co-direcciones representarn una correccin del SO por 100 sobre las cifras indicadas. Las tesinas no presentadas no se contabilizan.
C)
EXPERIENCIA INVESTIGADORA:
c.l)
Comunicaciones y conferencias:
- por cada comunicacin a un congreso nacional o local
- por cada comunicacin a un congreso internacional
- por cada ponencia a un congreso nacional o local
- por cada ponencia a un congreso internacional
- por cada conferencia cientfica
- por cada articulo de divulgacin
+0,02
+0,03
+0,05
+0,10
+0,02
+0,08
+3,00
+2,00
+0,80
+0,70
+0,55
+0,40
X1,50
+0,40
+0,20
+0,10
moduladores:
nmero de autores (si es mas de tres)
orden de firmas de los autores:
- el candidato firma el primero o ltimo lugar
- el candidato firma en otro lugar
tamao del trabajo:
- nmero de pginas:
>por cada pgina o fraccin en exceso de S
>por cada pgina o fraccin en defecto de 4
- Tamao de la pgina tipo:
>hasta 3000 caracteres por pgina
>de 3000 a 4500 caracteres por pgina
X0,9S(N-3)
X1,30
X1,00
x1 ,os<P-s)
X0,90(4-P)
X0,75
X1,0
174
X1,25
X1,50
FORMACION POSTDOCTORAL:
d.l)
Experiencia en la industria:
- por cada ao en la industria Bioqumica
+0.50
modulador:
ocupando puestos directivos o de responsabilidad directa
del trabajo de investigacin aplicada
+2 00
+1.50
moduladores:
lugar:
- Centro ubicado en Espaa o paises con un desarrollo
cientfico comparable
X1 ,00
Centro ubicado en paises con mayor desarrollo Cientfico
que Espaa
X1.50
Centro ubicado en paises con menor desarrollo Cientfico
que Espaa
X0,90
tiempo:
- por cada mes (M) completo hasta un mximo de tres
aos
X2x[M/24]
reiteracin:
- por la asistencia a ms de dos centros diferentes con
una estancia mnima de tres meses en cada uno de ellos Xl.10.
Para todo este apartado hay un (lmite de 6 puntos o un 15 por 100 del total de la
puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
175
ANEXO
E)
+0,50
+0,05
moduladores:
nmero de ayudas recibidas como investigador
principal (N)(becas excluidas)
X[1+(0,05xN)]
Para todo este apartado hay un limite de cinco puntos o un 15 por 100 del total de
la puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
F)
+0,30
+0,05
+[RPxRPS]
En el calculo se utiliza RP y RPS, que se obtienen de las formulas: RP= l:CJT; RPS
= 2:C5, donde l:C es el cmputo total del apartado C; l:CS es el cmputo del apartado C
para las publicaciones de los ltimos cinco aos y T el tiempo transcurrido (en aos)
desde la fecha de finalizacin de los estudios de licenciatura.
b)
+CD