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Anlise de livro didtico de Cincias das sries

iniciais com base no modelo da memria


operacional e na teoria da carga cognitiva
Leonardo Vaz dos Santos Barbosa*
Francisco ngelo Coutinho **
Andra Carla Leite Chaves***

Resumo

Referenciado no modelo de memria operacional e na teoria da carga cognitiva, o trabalho analisa as restries cognitivas causadas por imagens associadas
ao texto verbal, presentes em trs colees de livros didticos de Cincias das
sries iniciais. Neste estudo, inicialmente, classificamos as imagens, conforme
as categorias de Mayer, em decorativa, representacional, organizacional e
explicativa. As imagens que se encaixaram no perfil de imagens decorativas
e representacionais foram classificadas como sem valor instrucional. As que
se enquadraram nas categorias organizacionais e explicativas foram analisadas
com relao a trs princpios de produo de materiais instrucionais: coerncia,
sinalizao e contiguidade. De acordo com estes princpios, as imagens com valor instrucional foram categorizadas como contendo valor instrucional baixo
ou valor instrucional alto. Encontrou-se uma alta prevalncia de imagens sem
valor instrucional e com valor instrucional baixo, em detrimento das imagens
com valor instrucional alto.
Palavras-Chave: Livro didtico. Imagens. Memria operacional. Carga cognitiva.

1- Introduo

o longo da histria de insero da


imagem em diferentes instncias
do espao escolar e materiais produzidos para esse espao, como
livro didtico, so recorrentes as situaes de
uso das imagens, evidenciando-se alguns pontos de sua contextualizao scio-histrica,
em meio s polticas educacionais:
1

a)
como indicador do processo de modernizao por que vem passando o suporte;
b) como um meio de trazer para dentro da
sala de aula linguagens renovadas que circulam na cotidianidade das populaes;
c)
como traduo didtico-metodolgica
de um ponto de vista sobre as relaes de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e
outras linguagens.

Para se compreender o uso escolar da
imagem no livro didtico, conveniente re-

*
Aluno do Curso de Cincias Biolgicas da PUC Minas. Aluno de Iniciao Cientfica/PROBIC-PUC Minas.
**
Professor do Curso de Pedagogia e do Mestrado Profissional em Ensino PUC Minas.
*** Professora do Curso de Cincias Biolgicas e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
e Matemtica da PUC Minas
Pedagogia em ao, v.1, n.2, p. 1-122, ago./nov. 2009 - Semestral

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fletir, inicialmente, acerca de diferentes conceituaes de imagem, a partir de trs grandes


eixos que discutem a natureza de sua constituio: o primeiro eixo, correntes que tendem
para seu carter de convencionalidade, enfatizando a criao de cdigos prprios; o segundo, correntes que apontam para a semelhana
da imagem com o dado real, como um espelhamento do mundo; ou, ainda, um terceiro,
que se identifica com a ideia de conexo fsica, marca luminosa indicativa da existncia
do objeto, a exemplo da fotografia (BELMIRO; EVANGELISTA, 2000).

Outro aspecto que parece relevante para
o reconhecimento da existncia e da importncia da imagem em manuais didticos a
presena do tpico aspectos visuais como um
dos critrios de avaliao de livros didticos
propostos pelo MEC, para compor o conjunto
de itens do Plano Nacional do Livro Didtico/10 (BRASIL, 2009).

Tratada como ilustrao, a imagem tem
a importncia de ajudar na visualizao agradvel da pgina. Se h textos muito longos,
ela serve para quebrar o ritmo cansativo da
leitura. Alm disso, ela pode sugerir leituras,
apoi-las do ponto de vista do enredo, construir formas, personagens, cenrios, enfim,
compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura. interessante observar que
mais fcil a realizao desse dilogo imagemtexto em livros de literatura infantil e infantojuvenil do que nos livros didticos (BELMIRO; EVANGELISTA, 2000).

a)
o sistema humano de processamento de
informao inclui dois canais, um visual/pictrico e outro, verbal/auditivo;
b) devido aos limites do sistema de memria, cada canal tem uma capacidade limitada de processamento de informao;
c)
os seres humanos se engajam ativamente no processo de cognio durante a aprendizagem.


A concepo de canais separados para
o processamento da informao est associada teoria do cdigo duplo (PAIVIO, 1986;
CLARK; PAIVIO, 1991). De acordo com esta
teoria, a cognio humana utiliza um sistema
de cdigos para representar a informao verbal e outro para representar a informao visual. As imagens mentais so cdigos analgicos
e nossas representaes mentais de palavras
so realizadas em um cdigo simblico. Estes dois cdigos organizam a informao em
conhecimentos para a ao, armazenamento e recuperao posterior (STERNBERG,
2008, p. 226-228). Assim, a percepo tanto
de textos quanto de imagens se d por meio
dos olhos; porm, aps a entrada pelo sistema
perceptivo, textos so transferidos para o canal verbal e imagens para o canal pictrico.

Os seres humanos tm uma capacidade
limitada quanto ao total de informaes que
podem processar (MAYER, 2005b). Esta limitao , em grande parte, devida ao funcionamento do sistema mnemnico humano.
Quando um evento qualquer ativa o sistema
neural, como ler uma palavra, analisar uma fi2 - Indicaes tericas
gura ou ouvir um som no verbal, o primeiro
processo ocorre na chamada memria senso
Nosso estudo baseia-se em trs princ- rial (LENT, 2001, p. 599-600). Esta memria
pios tericos sobre a aprendizagem (MAYER, tem a caracterstica de ser pr-consciente e
2005b):
ter um limite de reteno ultrarrpido (LENT,
2001, p. 600).

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Aps a entrada da informao e sua
passagem pela memria sensorial, o prximo
passo a seleo do que poder ser armazenado durante um tempo suficiente para orientar o
raciocnio imediato, a resoluo de problemas
ou para a ao comportamental (LENT, 2001,
p. 600). Este tipo de memria denominado
memria operacional. A memria operacional
definida como um sistema ativo de memria
que responsvel, simultaneamente, pela manuteno e pelo processamento da informao
(BAYKISS et al., 2005). A memria operacional um sistema de capacidade limitada que
armazena e manipula a informao temporariamente para a execuo de tarefas complexas, tais como compreenso, aprendizagem e
raciocnio (BADDELEY, 1999; 2000). Devese ressaltar que a memria operacional no
lida exclusivamente com informaes provenientes da memria sensorial, utiliza tambm
informaes armazenadas na memria de longa durao (LENT, 2001, p. 600).

Alm de ser um tipo de memria de curta durao, que perde seu contedo em torno
de 20 segundos (PETERSON; PETERSON,
1959), a memria operacional severamente limitada tambm quanto quantidade de
informao que pode reter. Miller (1956) demonstrou que a memria operacional capaz
de manter somente sete elementos de informao e pode processar, no sentido de combinar, contrastar ou manipular, no mais do que
2 a 4 elementos de informao.

Assim, quando um aluno se depara com
uma ilustrao, somente partes do contedo
desta imagem podem ser retidas na memria operacional, devido capacidade limitada
desta de reter e manipular informaes.

O prximo passo a reteno da informao na memria de longo prazo. Neste
processo, alguns aspectos selecionados ficam

disponveis para serem lembrados. Diferentemente da memria operacional, a memria de


longo prazo tem uma capacidade muito grande e pode armazenar informaes por longos
perodos de tempo (STERNBERG, 2008, p.
160; MAYER, 2005b). Deste modo, os seres
humanos se engajam ativamente no processo
de cognio, com o objetivo de construir uma
representao mental coerente da experincia.
Este processo ativo envolve ateno, organizao da informao e integrao desta com
outros conhecimentos (MAYER, 2005b).

Portanto, o material instrucional que
faz uso de imagens e texto escrito ser tanto mais efetivo quanto mais seu planejamento estiver alinhado arquitetura cognitiva
humana. Este pressuposto assenta-se sobre a
ideia de que uma carga cognitiva suprflua
ocorrer quando o material instrucional desconsiderar alguns princpios bsicos de construo (SWELLER, 2005). A carga cognitiva
o resultado das demandas sobre a memria
operacional e resulta do esforo imposto pela
informao que deve ser mantida na memria
operacional mais a informao que deve ser
processada. Por exemplo, somar 3 e 5 relativamente fcil, pois impe pouca carga sobre
a memria operacional. No entanto, multiplicar 725 por 93, de cabea, impe um grande
esforo, pois devem-se reter simultaneamente
os produtos intermedirios do clculo na memria operacional enquanto se realizam os demais passos da operao (CLARK; LYONS,
2004, p. 106). Existem trs categorias de carga cognitiva: suprflua, intrnseca e efetiva.

Aqui nos interessa a carga cognitiva
suprflua, ou seja, aquela que causada por
planejamento instrucional inapropriado, que
ignora ou no respeita os limites da memria
operacional (SWELLER, 2005). Por exemplo, quando um texto verbal possui passa-

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gens interessantes, mas desnecessrias para


compreenso do tpico de ensino ou quando
a imagem possui elementos estranhos ou desnecessrios. Neste caso, exige-se do aluno um
processamento suprfluo, que definido como
aquele requerido quando uma mensagem instrucional contm muitos detalhes, adornos,
informao gratuita, ou quando o layout do
material confuso (MAYER, 2005b).

Portanto, um dos maiores desafios dos
planejadores e produtores de materiais didticos criar mensagens instrucionais que so
sensveis ou alinhadas s caractersticas do
sistema cognitivo humano, de tal modo que o
total do processamento requerido no exceda
os limites em cada canal da memria operacional do aluno (MAYER, 2005b). Alcanar
um processamento cognitivo toma tempo e requer esforo por parte do aluno e estes recursos so limitados. Se for requerido do aluno
que ele se dedique ao processamento de informao desnecessria, ele pode no ser capaz
de dar sentido ao material essencial e, portanto, a aprendizagem estar comprometida.
3 - Indicaes metodolgicas

Projeto Buriti de Lopez et al. (2007) foram


sorteados 3 unidades da coleo do 2, 3 e 4
anos, pois a coleo no trabalha com captulos e sim, com unidades. Da coleo Criar e
Aprender de Batschke e Passos (2007), foram sorteadas 2 unidades para os livros do 2,
3 e 4 ano, e apenas 1 unidade para o livro do
5 ano. Ao todo, foram analisados 31 captulos/unidades, perfazendo um total de 30,5%
de todos os captulos das trs colees. Foram
analisadas 1511 imagens.
3.2 Metodologia de anlise

O primeiro passo da pesquisa foi identificar as imagens com e sem valor instrucional
presentes nos livros analisados. Para tanto, seguimos a classificao das imagens conforme
categorias propostas por Mayer (2001). Segundo Mayer, as imagens de livros didticos
podem ser categorizadas da seguinte forma:
a)
decorativas ilustraes presentes para
interessar ou entreter o leitor, mas que no
acrescentam informao ao trecho em questo. Por exemplo, o desenho que ilustra alguns dinossauros e seu hbitat (Figura 1);

3.1 Livros didticos e seleo de imagens



Foram analisadas trs colees de livros didticos de Cincias que, entre outros,
so de ampla divulgao e aceitao no mercado brasileiro. As colees analisadas foram as de Mara Rosa Carnevalle (2008), de
Marcus Batschke e Milena Passos (2007) e de
Juliana Pierrobon Lopez, et al. (2007). A determinao dos captulos analisados foi feita
por sorteio, atravs de tabela de nmeros aleatrios. Assim, da coleo Projeto Prosa de
Carnevalle (2008), foram sorteados 3 captulos da coleo do 2, 3 e 4 anos. Da coleo

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Figura 1: Representao de uma floresta prhistrica e seus habitantes.


Exemplo de uma imagem decorativa.
Fonte: Extrada de Batschke e Passos (2007,
p. 69)

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b) representacionais ilustraes que representam um nico elemento, tal como a foto


de um lobo-guar para representar os animais
onvoros.
(Figura 2).

d) explicativas ilustraes que explicam


como um sistema funciona, tais como um
esquema mostrando possveis relaes existentes entre uma Castanheira (Figura 4).

Figura 2: O lobo-guar um animal onvoro.


Exemplo de uma imagem representacional.
Fonte: Extrada de Lopez et al (2007, p. 38).

Figura 4: Algumas relaes da Castanheira.


c)
organizacionais ilustraes que repre- Exemplo de figura explicativa.
sentam relaes entre elementos. Por exem- Fonte: Extrada de Lopez et al (2007, p. 79).
plo, um esquema mostrando o envolvimento

As imagens que se encaixam no perfil
entre ossos e msculos para realizar movide imagens decorativas e representacionais
mento (Figura 3).
foram classificadas como sem valor instrucional, segundo o referencial de Mayer (2001).
As outras imagens que se enquadravam nas
categorias organizacionais e explicativas
foram analisadas conforme trs princpios de
reduo da sobrecarga cognitiva: coerncia,
sinalizao e contiguidade.

Segundo o princpio de coerncia, o
aluno aprende melhor quando o material suprfluo ou irrelevante, mesmo que interessante, suprimido. Segundo Mayer (2001, p.
113), o material irrelevante compete por fontes cognitivas na memria operacional e pode
desviar a ateno dos componentes relevantes
Figura 3: O msculo bceps contrai e puxa o da lio, dificultar a organizao do conheciosso do antebrao. Exemplo de uma imagem mento ou levar o aluno a organizar os compoorganizacional
nentes em torno de um tema inapropriado.
Fonte: Extrada de Carnevalle (2008, p. 71)

O princpio de sinalizao afirma que
o aluno aprende melhor quando a mensagem
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multimdia inclui guias tipogrficos ou lingusticos e tcnicas de layout que organizam


o foco do leitor para o material relevante. Direcionar a ateno do aluno leva-o a focar os
elementos importantes para os objetivos da
lio e facilita a seleo e organizao na memria operacional (CLARCK; LYONS, 2004,
p. 71; MAYER, 2005b).

Finalmente, o princpio de contiguidade espacial assevera que o aluno aprende melhor quando as palavras e imagens correspondentes so apresentadas o mais prximo uma
da outra na pgina. Neste caso, o leitor no
tem que usar seus recursos cognitivos para
uma busca visual na pgina ou em pginas
distantes, facilitando o armazenamento de informaes na memria operacional (MAYER,
2001, p. 81).

Seguindo estes critrios, passamos
tabulao dos dados. Percebemos que as imagens presentes nos livros analisados poderiam
ser classificadas conforme trs categorias. A
primeira categoria foi denominada sem valor
instrucional. So exemplos desta categoria
as imagens decorativas e representacionais,
pelos motivos expostos acima. Em seguida,
analisamos as imagens com valor instrucional. Quando um determinado princpio no
era satisfeito, atribumos o valor 0. Por outro
lado, quando o princpio era satisfeito, atribumos o valor 1. Como foram analisados
trs princpios e a cada princpio poderiam
ser designados esses valores, o valor mximo que uma imagem poderia receber seria
3, que representa satisfazendo todos os trs
critrios. A imagem poderia no satisfazer a
nenhum dos critrios e, nesse caso, teria valor 0. Tambm poderiam aparecer aquelas
imagens com valor 2, por satisfazerem a 2
critrios, e com valor 1, por satisfazer a apenas um critrio. Assim, concordamos que as

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imagens com valor instrucional seriam categorizadas como tendo valor instrucional
alto, quando a elas fossem atribudos 3 ou
2. Tais imagens estariam, ento, alinhadas
aos recursos cognitivos do aluno. Por outro
lado, as imagens a que fossem atribudos os
valores 1 ou 0 no estariam alinhadas aos
recursos cognitivos do aluno e, nesse caso,
categorizamos as imagens com tendo valor
instrucional baixo. No que segue, apresentamos os resultados e as discusses.
4 - Resultados e discusso

Quanto ao tipo de imagem decorativa,
encontrou-se que a coleo de Carnevalle apresentou 2,68% desse tipo de imagem, a coleo
de Batschke e Passos apresentou 11,06%, a de
Lopez et al, 6,68%. Quanto s imagens representacionais, a coleo de Carnevalle apresentou 59,73%, a de Batschke e Passos apresentou
52,57%, e a de Lopez et al, 53,80%. J as imagens organizacionais perfazem 14,76% das imagens da coleo de Carnevalle, 4,95% da coleo de Batschke e Passos e 18,92% da coleo
de Lopez et al. Finalmente, as imagens explicativas totalizam 22,81% das imagens presentes
em Carnevalle, 31,42% das imagens presentes
em Batschke e Passos e 20,60% das imagens de
Lopez et al. A Tabela 1 resume estes dados.
Coleo

Decorativas

Repre- OrgaExplisenta- nizacio- cativas


cionais nais
Carnevalle 2,68% 59,73% 14,76% 22,81%
Batschke e 11,06% 52,57% 4,95%
31,42%
Passos
Lopez et al 6,68% 53,80% 18,92% 20,60%
Tabela 1: Porcentagem dos tipos de imagens presentes em cada coleo
Fonte: Dados da pesquisa

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Com os dados da Tabela 1, construmos um grfico que representa o ndice de
imagens sem valor instrucional presentes em
cada coleo (Grfico 1). Como dissemos anteriormente, tal ndice dado pela soma das
porcentagens das imagens decorativas e representacionais. A coleo de Lopez et al.
foi a que apresentou a menor porcentagem
de imagens sem valor instrucional (60,48%)
e a de Batschke e Passos a que apresentou o
maior ndice (63,63%). A coleo de Carnevalle apresentou 62,41% de imagens sem valor instrucional.

Grfico 1: Porcentagem de imagens sem valor instrucional em cada coleo.


Fonte: Dados da pesquisa


Quanto ao valor instrucional das
imagens presentes nas trs colees, consideramos de valor instrucional alto as
imagens que, nos critrios de avaliao
(coerncia, sinalizao e contigidade),
tiveram valor entre 0 e 1 e de valor instrucional baixo aquelas imagens que, nos
critrios de avaliao (coerncia, sinalizao e contiguidade), tiveram entre 2 e
3 indicaes. O grfico 2 mostra que as

imagens com valor instrucional baixo


superam as imagens com valor instrucional alto, nas trs colees. No entanto,
a coleo de Carnevalle apresentou uma
alta taxa de imagens com valor instrucional ruim (27,45%). Levando-se em
considerao que um alto grau de valor
instrucional presente nas imagens acarreta
menor eficincia no processo de aprendizagem, ocorrendo o oposto para imagens com
baixo grau de valor instrucional, na coleo de Batschke e Passos encontramos uma
maior porcentagem de imagens que favorecem o processo de aprendizagem (98,85%).

Grfico 2: Valor instrucional das imagens


presentes nas trs colees.
Fonte: Dados da pesquisa


O Grfico 3 mostra as porcentagens de
imagens com valores instrucionais baixo e
alto, quando somamos os resultados das trs
colees. Podemos observar um predomnio
de imagens com valor instrucional baixo
entre as analisadas. No entanto, 11,69%
das imagens das trs colees so de valor
instrucional ruim, ou seja, possuem alto grau
de valor instrucional.

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professor em sala de aula. Os professores


podem estabelecer estratgias de leitura
com seus alunos, com o objetivo de facilitar
o uso do livro didtico, distinguindo os
aspectos meramente ilustrativos e separando
e apontando as informaes essenciais.
Pesquisas que levem criao e difuso dessas
estratgias, no momento, seriam fundamentais
para o uso apropriado do livro didtico de
Cincias.
ABSTRACT
Grfico 3: Porcentagem de imagens com valor
instrucional baixo e alto, considerando-se o total
de imagens com valor instrucional analisadas nas
trs colees.
Fonte: Dados da pesquisa

5 Consideraes finais

Nosso estudo apontou para uma grande
predominncia, nas colees de livros didticos
das sries iniciais, de imagens sem valor
instrucional (decorativas e representacionais).
Segundo a teoria da cognio humana,
essas imagens, somadas quelas com valor
instrucional ruim, contribuem muito para
uma ineficincia no processo de ensinoaprendizagem. Se considerarmos que tanto o
espao do livro didtico quanto o tempo e as
capacidades cognitivas do aluno so limitados,
os planejadores e construtores de livros
didticos devem ficar atentos a este problema.
O estudo exploratrio das trs colees indica
a necessidade de que o planejamento e a
construo de imagens para o livro didtico
de Cincias sejam orientados por preceitos e
critrios que visem tornar o uso dos recursos
pictricos mais eficientes.

Esperamos que os resultados desta
pesquisa possam tambm orientar a ao do

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Based on the model of working memory


and cognitive load theory, the article analyzes the
cognitive constraints caused by images associated
with the verbal text, found in three collections
of books of science in the early grades. In this
study, initially, we classify the images according
to the categories of Mayer: decorative,
representational,
organizational
and
explanatory. In this way, we could classify
the images without instructional value and
instructional value. After, for the analysis of
the instructional value of images, we used
three principles stemming from the cognitive
theory: coherence, signaling and contiguity. In
our analysis, the images were categorized as
containing high cognitive load, low cognitive
load and no instructional value. We found a
high prevalence of images without instructional
value and high cognitive load, rather than
images with low cognitive load.
Keywords: Textbooks. Images. Working memory.
Cognitive load.

Agradecimentos. Os autores agradecem ao


PROBIC-PUCMinas pelo financiamento
desta pesquisa.
Referncias

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