Investigacion en la Bscusl,n 19,1983 La formacion del profesor y la creacion y extension de comunidades criticas de profesores (D Stephen Kemmis (2) -RESUMEN Em esta comuntcacton voy «hacer algunas observactones acerca de la naturalexa de una comtint- dad erica, queriendo indicar que la formacion universitaria de los profesores est en cierta forma obligada a adoptar enfoques criicos sobre ta educacion y a escuela, sobre todo en esos tiempos, an que las sociedades soportan iun gran nsimero de transfermaciones sociales asociadas a la posmodernidad. Me gustaria sehalar cierto niimero de técnicas que pueden ayudar a los profesores 9 a los formadores de (profesor en su dificil tarea de constiuir comunidades crticas, que puedan hacer evolucionar, de for- ‘ma continuada, a la educacion y a la sociedad. Concur argumentando la necesidad de formar co- munidades erficas para contrarresiar la reducctin de la educacién a les meros valores instrumentales _) para mantener en pie los valores de una sociedad educativa Nocion de comunidad critica Mientras que la nocién de comunidad hha permanecido inmutable con el cambio de los tiempos modernos a los posmoder- nos, la nocién de “comunidad critica” es moderna, y esta siendo puesta en duda por algiin que otro teorizador posmoder- ‘no, Para mi sigue siendo relevante, tanto en educacién, como en la formacién de profesores, como en otros campos de la vida. Se siguen planteando algunas dudas, acerca de cuéndo y c6mo algunos grupos de personas que han llegado a tener con- ciencia de si mismos como grupo, se pue- den constituir en comunidades criticas, compartiendo el objetivo de mejorar la vi- da social - y también acerca de las condi- ciones bajo las cuales los profesores y los formadores de profesores, para mejorar la educacién, deben consttuirse a sf mismos en comunidades crticas- () Comunicacion presentada en el I Seminario sobre Formacion del Profesorado. Federacion de [Novimientos de Renovacion Pedaghgica del Pais Valencia. 10 al 1 de Marz de 1992 @ Seephen Kemmis es Profesor de Educicién (Eswdios Cuntculares) de la Facultad de Educacion de Ja Universidad Deakin - Geelong, Victora 3217, Ausalia. ‘Traduccion de Angel M. Mariner Geldhof.Is ‘Taylor (3) nos da tres condiciones para la existencia de una comunidad G) que las personas compartan creen- cas y valores, (2) que las relaciones que se establez- can entre estas personas sean directas y miltiples, y no indirectas, como cuando las personas se encuentran aisladas unas de otras, y que tampoco sean especializa- cas y limitadas; 3) que dichas relaciones se caracteri ‘cen por una reciprocidad equilibrada, en la que exista un flujo reciproco de accién, de forma que los actos individuales bene- ficien a todos, existiendo un sentimiento de solidaridad, fratemidad y respeto mu- tuo. Para que un grupo de personas llegue a ser una comunidad critica, debe ante to- do llegar a cumplir las condiciones de co- ‘munidad. En este proceso el grupo llega a entender, por medio de Ia reflexién deli beradora y la autoreflexi6n, algunas de las formas en que la cultura vigente opera, en ‘1 intento de limitar la formacion y mante- nimiento de las comunidades. Por ejem- plo, pueden legar a entender: *'Cémo en los tiempos actuales la di- versidad de las experiencias individuales produce diversidad de creencias y valores, Y no un amplio ¥ comin consenso sobre valores y creencias compartidos: * Como la compleja estructura de la or- ganizacién de la vida institucional produce relaciones indirectas, limitadas y especial zadas, en lugar de directas y miltiples; y * C6mo la solidaridad, la fraternidad y €l respeto mutuo, dentro de los grupos formales e informales se ven minados por las politicas o los intereses personales, y Invexigacton en la Scuala, n° 19,1993 por la subyugacién de los intereses perso- nales y de grupo a los valores instrumen- tales y a los intereses de las organizacio- nes (4), de forma que las acciones de cada tuna de las personas de! grupo no contri- buyen directamente al bien comén, os ideales comunitarios, en todos sus campos, de racionalicad y comprensién rmutua (en la esfera cultural, de producti vidad y efectividad (en la esfera econdmi- ca) y de fratemidad, respeto mutuo y justi- cia (en la esfera politica), se distorsionan no sélo debido a las contradicciones exis- tentes en los aspectos “externos” de la vi da social contemporénea, sino también por las contradicciones que se establecen dentro de las tendencias “internas’ - los habitos y expectativas que los miembros de los grupos van aprendiendo en unas culturas que cada vez cumplen menos las caractersticas que Taylor asigna a las co- ‘munidades. Un proceso sistemitico de re- flexion puede llevar a conocer cOmo se esinicturan las relaciones entre estas ten- dencias y contradicciones ‘externas’ e “in- ternas’ Valores comunitaries, modernidad y posmodernidad Bajo las condiciones de la vida social contemporinea, no debe subestimarse la dificultad de llevar a la préctica los valores comunitatios, El ideal comunitario es, en Gierta medida, un dechacio de perfeccio- nes; no es un estado que pueda ser alcan- zado Ficilmente bajo unas condiciones so- ciales alienantes. Una ver establecido que se trata de un ideal, se suscita la cuestion de si debe abandonarse por ilusoria la idea de comunidad. Algunos de los te6ri- @) Taylor, M. (98D), Community, anarchy and Liberty, Cambridge, Cambrige University rece. @ Un buen ejemplo de andi etico de e6mo la burocracia modem conforma y estructura la vida social puede encontrarse en Ferguson, K. (984) The Feminist Case Agains: Bureaucracy, Temple Universty Press, Philadelphia,1 formacton de rfesor ya creacion yectonsion de comunidades rites de profesor a cos de la posmodemidad parece ser que adoptan este punto de vista (5). Otros te- ricos sociales contempordneos adoptan el punto de vista contrario, argumentando ‘que los ideales comunitarios siguen dando ‘una descripcién significativa y apropiada de lo que podria constinsir la Vida de la Humanidad. Al igual que el teérico social briténico Stuart Hall (6), creo que el ideal comunitario todavia es relevante y signifi cativo, ¥ que proporciona un importante punto de referencia para la teorfa social: la funcién de la teoria social y la de la inves: tigacion es analizar y articular las insatis- facci6n y el suftimiento causados por la distorsiOn de la vida social y por las con- tradicciones existentes entre y dentro de Jos valores de racionalidad, productividad Y justicia - valores que estin interconecta- dos y son interdependientes -. Desde este punto de vista, el concepto de comunidad nos puede ayudar a centrar las experien- cias negativas producidas por las anomali- as, la confusién, la alienacién y la frag- mentacién social, estados, que al ser supe- rados, hacen posible experimentar la iden- tidad y la pertenencia la fratenidad, la so- lidaridad y el respeto mutuo - experimen- tar, en suma, el sentido de comunidad, En estos tiempos posmodesnos, puede que los valores de la modernidad, tanto en su teoria como en su préctica, se enfrenten 4 nuevos retos, pero ain proporcionan una forma determinada de entender y art- cular algunos de los problemas con los que nos enfrentamos. En concreto, pue- den ayudamos a entender las causas de la insatisfaccién y el sufrimiento causados por “Ia ievacionalidad en la esfera de lo cultural, manifestada en el contenido y las prdcticas de la comunicacion; * el sentido individual de falta de efec- tividad y el sentido social de la falta de productividad, en la esfera de lo econémi- co, manifestados en las practicas producti- vas y * la injusticia en la esfera de lo politico, manifestada en las estructuras y pricticas de la organizaci6n social y en sus conse- ‘cuencias, Gran parte de la insatisfacci6n y del sufrimiento que se experimenta en la so- ciedad contemporinea son consecuencia de los choques entre estos valores moder- ‘nos: por ejemplo, de las contradicciones que surgen cuando el incremento de la produccién (por ejemplo, mediante Iz ‘tansformacién de la produccién por me- dio de las nuevas teenologias de la infor- macién) se hace a costa de injusticias con Jos trabajadores y las comunidades (al qui- tarles el trabajo, por ejemplo), 0 cuando Jos incrementos en la racionalidad aparen- te del gobierno y de las politicas sociales (por ejemplo, en los excesos de] moneta- sismo y de la racionalidad econémica) se hacen a costa de Ia produccion y de la productividad de muchas pequefias em- presas, nada favorecidas por Ia politica gu- bemamental, y a costa del sentido de con- tribucién efectiva a la economia de los tra- bajadores que se ven desplazados de su puesto de trabajo. Desde una perspectiva ‘moderna, el ideal de comunidad contem- pla todas estas ideas en conjunto, hacién- donos ver lo contradictorias que pueden ser, cuando nos permite entender las con- secuencias de los choques que se produ- cen entre ellas. Los valores modemos siguen siendo relevantes, a pesar de las transformacio- (©) Vease, por ejemplo, Bauer, J. (985) Inthe Shadow of the Silent Majors, Semictent(e), New York © Ball, §/ (1985) On postmodernism and aniculation: An interview [by Lavrence Grossberg, journal of Communication inquiry, vol. 10, n° 2, pp 40 ~ 568 nes sociales de la posmodernidad y de la “condicién posmoderna” (7). La era pos- ‘modema no es una nueva era sin ningu- tna relacion con lo moderno. Se funda- ‘menta en los cimientos de la era moder- ra, y gran parte de lo que denominamos *modemo” sigue viviendo en los tiempos posmodernos, a pesar de las transforma- ciones de la posmoderidad, No sélo se trata de que para entender lo nuevo de la era vigente debamos entender sus rela- iones con lo que lo antecedi; también se trata de que los valores, pricticas instituciones de la modernidad siguen siendo una fuerza vital en el presente posmoderno, aunque se nos presenten en formas cambiadas.y cambiantes. La mo- dernidad vive en la posmodemidad; no se ha convertido en un pasado que haya- mos dejado atrés y que pueda ser olvida- do. Por todo lo dicho anteriormente, los ideales comunitarios de Vida no pueden ser abandonados, como aspiraciones falli- das de una modemnidad ya trasnochada. A pesar de los retos posmodernos a las ideas modemas de racionalidad, esta racionali- dad sigue siendo un valor de suma impor- tancia en la comunicaciin ordinaria, en la teoria y en la prictica social, asi como en las estructuras y practicas de los medios de comunicacién cada vez mis internacio- nalizados. A pesar de los retos posmoder- nos a las ideas modernas acerca de la pro- ductividad y la efectividad del hombre (por ejemplo, la nocién de homo faber), la productividad y efectividad personales si guen siendo valores primarios de la vida cotidiana, en las pricticas productivas y en las operaciones de una cada més interna- cionalizada economia. Y a pesar de los re- tos posmodernos a las ideas e ideales mo- Investigacion en la Buel, n® 19,1993 demos de justicia social, la justcia sigue siendo un valor prioritario en las relacio- nes interpersonales, en las pricticas e ins- tituciones legales y en las relaciones inter- nacionales (por ejemplo, en lo que respec- ta a los derechos humanos). El espectro de Ja “sencilla anarquia... en desbandada por el mundo” (en palabras del poeta it- landés W.B. Yeats) ha causado ansiedades premodernas y modernas. El temor a un mundo insensible a los valores de la racio- nalidad, la productividad y la justicia so- cial atin ocasiona ansiedad en el mundo modemno. Los ideales comunitatios criticos siguen teniendo vigencia y significado en la era posmoderna, Siguen siendo guias itiles para el aniliss, la comprension y la mejo- 1a de la vida social, cultural, econémica y politicamente, aunque sea cuestion de jui io politico y practico ef como pueden ser tealizados estas ideas y estos ideales co- _munitarios en los tiempos contemporfineos. Siendo asf, de lo que se trata no es de si estas ideas ¢ ideales siguen siendo rele- vvantes en los tiempos contemporaneos, si- no de eémo pueden ser llevados a la pric- tica en la vida social en general, y en edu- caci6n y formacién de profesores en parti cular. Lo que sigue es una serie de cues- tiones a resolver acerca de Ia politica pric tica, donde se incluyen preguntas como: *“,Quién esta implicado?", *jc6mo lo esté?, ‘{cuindo?", “¢para qué objetivos en con: creto?” y “arespondiendo a los intereses de quien?” Jérgen Habermas hizo una descripci6n de las funciones de la universidad, dando tuna fundamentacién general de la educa- ci6n critica, que puede aplicarse tanto a ia formacién de profesores como a cualquier ‘tro campo de la educacién, © Iyotaed, J. 1984) The Post Modern Condition, University of Minnesota Press, Minneapolis1 ormacn del pro lees. exes de cme eras de poise: 9 Cuatro funciones de la Universidad De acuerdo con Habermas, la universi- dad tiene cuatro funciones: (() La transmision de técnicas; (2) la socializacion de los estudiantes fen normas, valores y competencias apro- piadas a la prictica de las profesiones ele- gidas, (3) la transmisi6n, andlisis critica y de- sarrollo de la cultura; y ‘@ la politizaci6n de los estudiantes. Se puede hacer un andlisis de la forma- i6n universitaria de los profesores segiin estas funciones. Estd claro que la formacién universita- ria de los profesores implica la primera de ‘estas funciones, la de transmisi6n del co- nocimiento y técnicas necesarios para en- sefiar (conocimiento de la pedagogia, con- tenidos curriculires, organizacion escolar, etc). También esti claro que la segunda funciOn, la de desarrollo de los valores educativos y de las normas de la prictica profesional (por ejemplo, los valores y las rnormas, incluidos el.respeto a los estu- diantes, el compromiso con el manteni- miento y la mejora de la sociedad demo- critica; ¥ ciertas normas profesionales, co- ‘mo tacto y discrecién). Una gran pare de la formacién profesional de los estudiantes se dedica a cumplir estas dos funciones. El conocimiento relevante, los valores y las técnicas pueden ser transmitidos al profe- sor novicio, pero deben ser acrecentados y mejorados mediante la préctica: en la for- ‘maciOn inicial del profesor, a través de la prictica de la enseftanza y mediante la for- macién formal y no formal del profesor en activo, a todo lo largo de su carrera. (Y por ahora es ampliamente aceptado que, de la idea de que el conocimiento profe- sional debe de acrecentarse y mejorarse por medio de la practice profesional, se desprenden consecuencias muy signficati- vas para la organizacién de la formacién del profesor.) la tercera funcién, la de la transmision, el analisiscritico y el desarrollo de la cul- tura, es tratada en la mayoria de los cursos de formaci6n de profesores, aunque no siempre correctamente. La mayoria de los ‘cursos de formacién del profesorado con- tribuyen en alguna medida a la transmi- sion de la cultura (tanto dentro de la pro- fesién, como en relacién con la sociedad ‘en general) por medio de estudios de filo- sofia, historia y teoria de la edueacién o pedagogia y curticulo. Pocos cursos de formacién hacen un buen andlisis crtico de la cultura (tanto de la cultura en gene- ral como de la profesional), aunque algu- nos hayan intentado reforzar este aspecto de la formacién del profesoraco mediante Ja puesta en marcha de un enfoque bast- do en Ia investigacién de la ensefanza aprendizaje, que intenta reforzar las cone- xxiones existentes entre el trabajo de los in vestigadores universitarios, el de los profe- sores investigadores y con las investigaci nes llevadas por profesores en formacion Cun enfoque que es igualmente apropiaclo para la formacién continuada de prof rales como para la educacion inicial de estudiantes de primaria). El desarrollo de Ja cultura constituye un nticleo central de la educaci6n: la educacién esta, 0 deberia estar, tan preocupada por el desarrollo de Jos individuos como por el mantenimiento yy evolucién de la sociedad. A través de la educacion el conocimiento, las técnicas y los valores de los individuos pueden ser seproducidos y transformados mediante Jos medios sociales del lengua, el trabajo (©) Habearas, J (1970) Toward a Rational society, Heinemann, Lones,y el poder, en relacién con las cambiantes necesidades y circunstancias historicas de la sociedad, en términos culturales, econé- rmicos y de vida politica. 1a cuarta funciOn, la de politizacion de Js estudiantes, se trata poco en los cursos de formacién de profesores. Como apunta Habermas, la educacién universtaria siem- pre ha politizado a los estudiantes, por ejemplo en el sentido de socializarlos para ubicarlos como profesionales. Desde el punto de vista de Habermas, la educacion universtaria también deberia ser politizan- te, permitiendo a los estudiantes reconocer y comprender estos procesos, de forma {que puedan emitir conscientemente juicios titicas sobre su papel en la sociedad y sobre las consecuencias politicas y mora- Jes que desprenden de su propia forma de cumplir los roles sociales que se desplie- ‘gin ante ellos. Para los profesores es muy Jimportante esta manera de estar poliiza- dos, y también el tener un conocimiento sofisticado, no s6lo intuttivo 0 pacato, de Tas consecuencias morales y politicas de su trabajo de profesor - consecuencias que van a tener consecuencias, para mejor 0 peor, en la perpetuaci6n y transformacién de la sociedad. Los cursos sobre las distin tas politicas de formacion han contributdo algo a sucitar conciencia sobre estos as- ppectos, pero sigue planteado un importan- te reto al curticulo de formacién de los profesores. En un momento en que las so- iedades occidentales se enfrentan con la crisis de la condicién posmoderna, en que los cambiantes modos de producci6n, co- imunicacién y organizaciOn estin transfor- mando las condiciones sociales que fra- guaron los ideales democraticos de le era moderna, se plantean a la educacién, y, por tanto, a la formacién del profesorado, cnuciales problemas prictions y politiens, ‘ocasionados por las tensiones existentes entre las tendencias modemistas y posmo- demistas de la sociedad contemporanea, Investigacion en la Bruel, n* 19,1993 1a forma en que se fesuelvan estas tensio- nes serd de gran relevancia en el disefio del caricter de las democracies occidenta- Jes en los decenios proximos. La forma- ‘ién del profesorado no puede dejar de la- do estos aspectos; la forma en que entien- dan y actéen sobre estos aspectos los pro- fesores influenciard las forma en que estén preparados sus alumnos para la sociedad y también las formas en que la sociedad se perpetie y transforme en los decenios fu- turos, Por tanto, y en relacién con la tercera y cuarta funciones, la formacion del profeso- ado debe ser critica y citcunspecta. Hay ‘campo para una posterior evolucién, tanto de la formacién permanente como de la inicial de los profesores. Hay areas en las que los formadores de profesores deben adoptar una vision amplia de su Funcién, Jocalizando la enseftanza y la escuela en el contexto cultural mas amplio, provocando reflexion critica y autocttica entre los pro- fesores acerca de cOmo as instituciones escolares y las instituciones de la profe- sidn de la enseftanza operan simulténea- mente para reproducir y transformar vatia- dos aspectos de la sociedad en que vivi- mos. He repasado a idea que Habetmas te ne de las funciones de las universidades porque me ha permitido encapsular tipi damente el argumento de que los profeso- 1s, y los formadores de profesores, tienen que criticar la educacién y la escuela Estoy intentando sugerir que, como profe- sores y formadores de profesores, estamos todos implicados en llevar a cabo estas cuatro funciones, y que me parece que no las hemos cumplido todas de igual forma Nuestra falta relativa de atencion a la ter- cera y cuarta funciones sirve a ciertos inte- reses establecidos cultural, econémica y politicamente, Las formas de escuela que sirven a los intereses de las éltes cultura- Jes, al sistema economico y al estado no1a formacton del profesor yl react y exons de comune criicas de prefers a ‘ocasionan problemas; las formas de escue Ja que no amenazan a estos intereses ofre- cen a la profesin de ensefiante (tanto en Jas escuelas como en las universidades) un foturo tranquilo, Si queremos adoptar una visién mis critica de las formas en que ‘nuestro trabajo sirve a estos intereses - si ‘queremos investigar quién controla el cu- rriculo y a qué intereses sirve -, nos pode- mos encontrar embarcados en un viaje ‘més azaroso, Al preguntarnos sobre, y no digamos al cuestionar, los intereses esta- blecidos, debemos estar preparados para recibir una respuesta hostl. Para los que lo han intentado les puede dar mucho 4ni- mo vivir segin la descripcién que Marx hace de alguien eritico: no ansicipamos dogmdticamente et ‘mundo, sino que intentamos encontrar ef revo mundo mediante ta critica del vie. Jes vaungue la consiruccion de fusuro y ‘1 fijacion para todos fos tiempos no sea muestra tarea, lo que tonemos que hacer en este momento estd muy clara: incansa- ble critica de nuestras condiciones exis- Jenctales, ncansable en ef sentido de que nuestra erftica no teme a sus descubri _mientos slo algo teme al conftcto con os poderes etableicos eubrayados origt- ales Segiin lo anterior, las crisis en la condi- cin posmoderna han producido crisis en la educaciOn y en fa formacién del profe- sorado. La sociedad esti sufriendo trans- formaciones sustanciales: en la cultura y Jas comunicaciones, en la economia y en Jos modos de produccidn, y en la vida po- Itica y en los modos de organizacién so- cial. El problema de la preparacién de las generaciones venideras para Ja sociedad posmoderna’ que ya nos rodea ronda las mentes de cualquiera que esté seriamente preocupado por la educacién. Como en todos los periodos de importante transfor- macién social, el curticulo escolar es cam- po de batalla, Las transformaciones cultu- rales, econdmicas y politicas producen tensiones que galvanizan los intereses di- vvergentes de las clases sociales, de los se- x05 y de los grupos nacionales y étnicos, Hay un acusaco sentimiento de que, sean cuales sean los cambios que se produzcan cen la escuela, estos cambios van a conts- buir @ que algunas personas sean las gana- doras y otras las perdedoras en el juego de la vida, Bajo estas condiciones, todas las propuestas en educacién son contro- vertidas, ya sean propuestas de retomo a “los fundamentos” - las formas de escuela ‘que eran apropiadas a tiempos pasados - © propuestas de reformas progresistas. Y, fen estas condiciones, cualquier clase de ‘critica se hace sospechosa, sobre todo si ‘aboga por los intereses de algunos grupos concretos en contra de los de otros gru- os. En momentos en que los valores de la comunidad estén sometidas a tensiones y en que se piensa que la critica siempre sitve a intereses personales, las perspecti- vas de formar comunidades eriticas dismi ‘nuyen. Sin embargo, y como apunta el fi- leésofo Alasdair Maclntyre (10), a las perso- ‘nas comprometidas con las valores comu- nitarias no les queda otra alternativa mas que consituirse en comunidades y en co- munidades criticas. Hay pocos campos en la vida social en la que el formar comuni- dades critcas sea una necesidad tan impe- riosa como aquél en el que luchan las personas preocupadas por la educacién. 1a educacién es esencial a Ia idea de vida (©) Marx, K. (1967) Whkings ofthe Young Marx on Philosophy and Society, ed, 1.D. Easton y K.H, Guddat, Anchor Books, New York, p. 212. OyMacintyre, A. (1989), Aer Vitue: A Study in Moral Theory, segunda edicién, Duckwon, Londees)2 Investigacion a Bru, 19,1993 regida por los valores de la ciudadanta y la democracia. La posibilidad de na vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende de que la sociedad sea una sociedad educativa: una sociedad en la que las personas aprendan la una de la otra sus perspectivas y experiencias, y en la que aprendan de las consecuencias de sus acciones, de forma que las accio- nes de cada una de ellas tengan conse- cuencias para todas ellas. Este argumento ha sido desarrollado por Raymond Williams (11) La consttuci6n de comunidades criticas en educacion y en la formacion de profesores:tarea para profesores Me referia antes a la descripcién de Habermas de las cuatro funciones de la Universidad pare dar una fundamentacién de las funciones erticas de la educacién y Informacion de profesores; también argu- menté que la crisis contemporinea del posmodemismo plantea retos que requie- ren una urgente respuesta critica de parte de los educadores y de los formadores de profesores: al estar suftiendo nuestras so- iedades una transformacién sustancial, se pone cada vez més en cuestion la educa- ion y la formacién de los profesores. Estas condiciones requieren respuestas fticas de cualquiera que esté interesado en la educacin - y en una sociedad de- mocritica, todos deberiamos estarlo ~ ‘Yendo en contra de las tencencias de per- seguir el provecho propio, estas circuns- tancias requieren nuestra actuacién critica, dentro de una estructura de valores de ciudadania y democracia, Pero esto no es tarea ficil. Mientras que las comunidades criticas pueden constituirse en una gran variedad de ambientes, desde la vecindad hasta el estado, los profesores y los for- madores de profesores no van a tener un papel decisivo al establecerlas - de ordi- nario los profesores slo pueden influir en su propia evolucién -. Sin embargo, los pprofesores pueden jugar un papel decisi- vo en la formacion de comunidades criti- ‘cas dentro de su profesi6n: dentro y entre ‘escuelas, en organizaciones profesionales y, en alguna medida, dentro de la admi- nistraci6n educativa estatal. También pue- den ejercer cierta influencia en la forma- cién de comunidades crticas en las escue- fas locales y en la comunidad, grupos que impliquen 2 profesores, padres, adminis- tradores escolares y otras personas intere- sadas. Por supuesto, los profesores y los for- madores de profesores deben decidir si este tipo de comunidades criticas es nece- sario. No esta muy claro si la insatisfac- ci6n y el sufrimiento que padecen los profesores, los estudiantes, los padres y los administradores de escuelas, estén causados por las formas en que estén constitudos Jos curriculos y las escuelas, ni tampoco esté claro si estfin relaciona- dos 0 cémo lo estén esta insatisfaccién y sufrimiento con las crisis sociales ce Ambi- to mayor. ‘Muchos profesores reflexionan hoy dia sobre estas cuestiones, y muchos de ellos ‘estin respondiendo al reto que plantea el anilisis critico. Algunos estin actuando, utilizando recursos te6ricos como los ide- as criticas de Aronowitz y Giroux (12), que se pueden encontrar en su libro Education Under Siege. Sin embargo estos profesores necesitan un cierto apoyo: el trabajo de pasar del andliss critica a la ac- tuaciOn exige un esfuerzo sostenido y el (Willams, R (1988) Towards 2000, Chatto and Windus, Londres (2) Aronowitz, S. y Giroux, H. (1985) Education Under Siege, Bergin and Garvey, South Hadley, Masachuset.formas del refi» la roan y exten de comunidades res de pfs 3 compromiso de emitirjuicios criticas pro- fundos, rigurosos y realistas, También re- quiere la colaboracién entre los profeso- res, con los formadores de profesores y con otras personas interesadas. Aunque, indudablemente, los profesores y forma- dores de profesores comprometides con su trabajo, sean apoyados en sus esfuer 203 por administradores y politicos que simpatizan con ellos, deben estar prepara- dos para llevar a cabo su tarea sin mucha ayuda y también deben estar preparados para enfrentarse con una cierta resisten- cia, Afortunadamente, ya existen algunas formas de investigar en colaboracién en muchas escuelas, en comunidades escola- tes y en organizaciones profesionales, que proporcionan fundamentos para un traba- jo critico mas intenso. Se puede incluir entre estos trabajos el de reforma del cu- rriculo, formacién permanente en Ia pro- pia escuela, actividades de revision de la actividad escolar y actividades de investi- gacién en colaboracién en un amplio aba- nico de temas y formas. Ha llegado el mo- mento de centrar estas actividades alrede- dot de un eje mis profundo y autocritico, y de conectar fo que a menudo s6lo son esfuerzos individuales o locales con los esfuerzos de movimientos de mayor base social. En el préximo capitulo, haré algunas sugerencias acerca de las formas en que ser més sistemdtico en la construccién de comunidades criticas de profesores y de formadores de profesores, utilizando el “esquema bésico" para una ciencia social itica de Brian Fay, como estructura para cordenar la reflexiOn acerca de la constitu- ‘G6n de comunidades criticas y sobre la o- ‘ganizaci6n del trabajo critico, orientado a tuna actuacién que se quiere sea transfor- madora Sugerencias para la construccién de comunidades criticas: “esquema basico” para una ciencia social critica de Fay En su libro Gritical Social Science: Liberation and its Limits, Brian Fay (13) describe el “esquema bésico” de una cien- ia social critica. Una ciencia social critica totalmente desarrollada, dice, comprende todo un complejo de teortas 1. Una teoria del faa conciencia que (must las formas en que la autoina ge que des ene wn grapo de personas «salsa (en cuanto amo poder dar cuenta de as experiencas tales de les miembros del grape). 0 incaberente (al ser contra- dictoria intermamente), 0 ambas cosas al ris riompe, se puede derominar a eto ‘ideologia critica’ 2) explique cbme tos miembros de este {grupo ban legado a tener esas fla ase toimagen, exlicando cémo se manti- (G) contrast a awtoimagen faa com au toimagenes ateratva, demustrando que ‘tas ttmas son ms adecuadas 4. Una tora de la esis que D defina en qué consiste una crisis so- cial (6) indigue la forma on que wna socie- dad determinada esta en crisis. Ello re- quiere estudiar la insaifaccton que sien- te un determinada grape de personas, de- mostrar que esa insatisfacciOn amenaa 4a cobesién social, no pudiendo savsfa corse dada la organtzacion basica deta sociedad y la autoimagen de sus mem bros; (©) hages wn estat bistérico del desaro- io do esta crisis, parcialmente segsin la (13)Fay, 5. 0987) Cael Socal Science: Liberation and its Limis, Poy Press, Cambridgefata imagen de os miembros del grape, y ‘en parte segin las bases estructurales de la sociedad, LL Una teora de la educacion que informe acerca de tas condiciones ne- cesarias y suficientes para que se cen las majoras previstas por la teoria; ) demuestre que en la situacton soctal genie se dan estas condiciones. IV. Una teoria de ta actuactén transfor- smadora que () aisle aquellos aspectos de una socte- dad que deben ser alterados si se quiere resolver la erisis socal satsfacr a insa- tisfaccion de sus miembros: (20) detale un plan de actuacion que in dquo las personas que deben ser ls veal -zadores' de la transformacin social que ‘2 anticipa y, al menos, una idoa general «de cémo deben realzaria (pp. 31-32) Uilicé esta trama en tina comunicacin presentada hace poco tiempo en Valladolid (14), para mostrar cémo parte del trabajo de investigacion educativa pue- de cumplir estas condiciones, ofreciendo una forma de aproximacién a la ciencia educativa critica; también para sugerit for- ‘mas en las que los investigadores en edu- cacion pueden colaborar 2 la reconstruc- i6n de la investigacion educativa, frente a su crisis contemporinea, Aqui voy a utli- var una vex més esta estructura, aunque s6lo como una serie de perchas en las que exhibir algunas técnicas para crear y ex- tender comunidades criticas en la edluca- ion y en la formacién de profesores. Si queremos establecer comunidades ariticas de profesores y de formadores de profesores, comprometidas con la recons- Investigactn en la Bcuola 19, 1993 truccién de Ia educacién por medio de sus propios esfuerzos (segiin el enfoque de Fay de la ciencia social critica), necesita- mos, en primer lugar, organizar procedi- mientos que permitan a los grupos anali- zat sus formas de pensar sobre el mundo y determinar hasta qué punto sus ideas y autoimagenes proporcionan una base ade- cuada para la comprensi6n de su. mundo social. Estos procedimientos de andlisis pueden identifica la forma en que las ide- as y las autoimdgenes se ven distorsiona- das por la falsa conciencia - llegindo a hacer que percibamos y comprendamos err6neamente las situaciones en que nos ‘enconttamos -. En segundo lugar, tenemos ‘que organizar procedimientos que nos permitan analizar si nuestro grupo (0 co- munidad, 0 sociedad) esté en crisis y de {qué tipo es esta crisis, si se caracteriza por la existencia de fragmentacién social, por ierto tipo de conflictos © por la ruptura de la cohesi6n social. Estos anilisis pue- den ayudarnos a entender la estructura- cidn social e hisiérica que fa producido estos resultados, En tercer lugar, tenemos que organizar procedimientos mediante los cuales puedan decidir los partcipantes qué hacer para superar estos problemas. Fay habla del producto de cada una de es tas fases en términos de teorfa: una teoria de la falsa conciencia, una teoria de la cf sis, una teorta de la educacion y una teoria de la actuacién transformadora. Pero una ciencia social critica que esté orientada a Ia actuaci6n transformadora intenta produ- cit algo mas que mera teorfa: quiere cam- biar ef mundo, no s6lo entenderlo. (Para ello, Fay especula en los capitulos finales de ‘Critical Social Science: Liberation and its Limits sobre la ontologia que se necesi- ta dentro de una ciencia social critica.) QO Kemmi, 5, (1992) ‘Grtical Socal Science and a Critical Sclence of Education, comunicacon presentada en un simposio acerca de cencia educatva crtica, Universidad de Valladolid, 2 al 4 de Marzo,a formacton del roe ya creacionyexensin de comunidades crbicas de profesor 25 Si un grupo de profesores, 0 de forma- dores de profesores, intenta consttuirse como comunidad critica, puede hacerlo or- ganizando procedimientos para cada una de las cuatro fases identificadas por Fay. Sin embargo, en las circunstancias reales de la formaci6n inicial y permanente de los profesores, nos podemas equivocar si ‘ereemos que estos procedimientos van a producir teorias muy bien articuladas. Es ms plausible que las personas implicadas cn estos procedimientos construyan “pro- toteorias" fragmentarias: pautas que retinan de forma relativamente coherente, como perspectiva general o como trama de com- prension, que guia la interpretacién y pro- pporciona algunas bases para la actuacién, Solo un grupo maduro que trabaje durante un perfodo bastante largo (mis que de meses, de afios) puede dar resultados te6- ricos que resistan un intenso escrutinio ba- jo la Optica del discurso cientific. Esto no quiere decir que estos procedi- mientos no puedan producir 0 no produz- can ideas poderosas y convincentes, que proporcionan una base segura para la ac- twacién prictica, La experiencia ha demos- trado que si pueden hacerlo (15). Cuando Ja meta consiste en actuaciones pricticas, ‘con una intencién emancipadora (emanci- par a las personas de las limitaciones de las costumbres, los habitos, las formas de trabajo coerctivas, los conflictos y la frag- rmentaci6n, por ejemplo), incluso las ideas mas modestas pueden producit y produ: ceen bases convincentes para el cambio. ‘Cuando los profesores reconsideran sus ideas acerca de la capacidad, por ejemplo, y comienzan a descubrir como algunas de las nociones acerca de la inteli- gencia (por ejemplo, que ésta es heredita- ria, mas que conformada por la expetien- ia), pueden hacer que perciban y com- prendan entOnea y sistemsiticamente 2 sus alumnos, y descubren cémo la escucla contsibuye a la estructuracién meritocrtica de la sociedad, alineada con esas ideas (por ejemplo, ligando la valoracion de la inteligencia con la clase social), empiezan a descubrir elementos de una teoria de la falsa conciencia y una teoria de la crisis social, esclarecedores para si mismos y pa- 1a ottOs (una teoria de la educacién). Estas ‘ideas proporcionan bases para la actua- ‘én transformadora, actuaciones ditigidas, por ejemplo, al cambio de Ia politica con- sistente en agrupar a los alumnos en dis- tintas clases segin su capacidad, 0 para cambiar la politica de distinciones entre distintos tipos de escuela (por ejemplo, llevndolos a la escuela comprensiva, y & demolir las distinciones entre las escuelas académicas y las técnicas, que hasta este ‘momento eran indiscutibles). las teorfas que se producen en un pro- ceso tal pueden ser fragiles, pudiendo o no entablar buenas relaciones con las teo- ras “académicas” en campos relevantes {aunque puedan ser influidas por cllas), pero, apesar de ello, pueden servir para reforzar los valores comunitarios: pueden hacer que aquellos que estén implicados en el trabajo critica compartan mas valores y creencias, amplfen sus relaciones mien- teas comparten sus reflexiones y trabajan conjuntamente en actuaciones comunes, ¥ que actien en comin segin formas que sirvan @ los intereses comunes (en vez de (G5)En mi primera comunicacén en el reciente simposiso sobre cienca educitva critica en la Universidad ‘de Valladolid, di algunos ejemplos de lo que aqui se afma, basindome en la experiencia de un grupo ide edcadotes aborigenes de formadores de profesores en el North Fast Amhem Land, denio del ‘Temorio del Norte de Australia: véase Kemmis, S. (1982) “The Practice of Gitical Educational Science: esions from Experience”, cominicacion presentada en el simposo sobre clencla educstiva crtica, Universidad de Valadolid, 2 al 4 de Marzo, 1992Inoestactn on la Bucula n° 19,1995 4 una pluralidad de intereses y perspect vas). Tales actividades no s6lo producen actuaciones mejor justificadas; también ayudan a consolidar la cohesién social y la solidaridad necesarias para enfrentarse con Jos retos presentes, y a superar los proble- mas y las contradicciones. Existen algunas técnicas que pueden ayudar a estimular la evolucién de estos procedimientos. Sin embargo, no se debe pensar que estas técricas por si solas pro- porcionan la base para la creaciOn y el crecimiento de comunidades criticas de profesores y de formadores de profesores. Probablemente la intencién de formar una comunidad critica slo es algo imperioso para personas que, después dle una refle- xi6n sustancial (algunas de las cuales pue- den haber sido estimuladas por algunas de las técnicas que vamos a describir breve- ‘mente), llegan a reconocer la medida en ‘que son compartidos sus destinos y la me- dida en que sus ideas, pricticas y situacio- ‘nes han sido conformadas por procesos hist6rioas y sociales, en los que pueden intervenir para cambiarios. Con este carga- ‘mento en mente - para el que las meras técnicas no son suficiente -, podemos con- siderar un cierto ntimero de técnicas que pueden ayudar en la formacién de comu- nidades criticas. I. Técnicas para construir una teoria de ta Jalsa conciencia ; Construit una teorfa de la falsa con- ciencia requiere que un grupo analice los valores y creencias de cada uno de sus miembros, y que estudie hasta qué medi- da esas cteencias y valores son compart- dos (y entendidos de la misma forma), in- vestigando si estas ideas pueden propor- cionarles una base segura desde la que entender el mundo. Si los miembros del grupo tienen como objetivo entender las insatisfacciOn y suftimiento que estin ex- perimentanclo, pueden empezar por anal zat las formas en las que estas ideas les hacen comprender los problemas con los ue se enfrentan - 0 equivocar su interpre- tacin = Este trabajo puede hacerse de varias ‘maneras, pero se lleva mejor en grupo, siempre que los miembros de éste puedan colaborar en el andlisis del conocimiento y acuerdo conjuntos, Prigga Haug y sus co- Jaboradoras (16) crearon la técnica de tra~ bajar la memoria, mientras estudiaban problemas relacionados con la condicién de la mujer, como forma de estudiar la medida en que las personas que han pasa- do por procesos similares de formacion ‘comparten ideas (sin siquiera saberlo a ve- ces). Esta técnica es polivalente y puede ser usada en una grin variedad de situa- ciones, no slo en relacién con problemas derivados de la condicién de la mujer. Cuando se usa la técnica de “trabajar la memoria” los miembros del grupo eseri- ben breves informes sobre incidentes cla- ves, relacionados con el aspecto que se ‘esti tratando, en Jos que explican su pro- ‘experiencia. Los incidentes claves (o riticos) sobre los que se les pide que es- criban en tercera persona, deben de tratar- se de hechos en los que se vieron implica- dos personalmente; el que lo hagan en tercera persona es una forma de objetivar la experiencia y distanciarse de ella Deben describir los incicdentes prestando atencion a los detalles concretos, Estos in- formes se escriben para comparttlos: los diferentes componentes del grupo leen los distintos informes, estudiando sus expe- rencias ¥ sentimientos comunes, y si exis- 1 Vease Haug, F. € al (1980) Female Sexvalisation: A collecive Work of Memory, Temple University Press, Philadelphia,is formactn dol profesor la react y exons de comunidades cic de prfisores 27 ten aspectos coincidentes en los hechos ‘en si mismos. Compartir vivencias y senti- mientos asociados, asi como el estudio compartido de las coincidencias y diferen- cias que en ellos existen, puede ser el co- ‘mienzo de un andlisis fundado de los pro- ‘esos de formacién, que puede proporcio- narnos puntos de vista criticos sobre las ideas y perspectivas de los participantes, y también sobre problemas contemporane- 3. En el proceso de compartir los infor- mes los participantes también pueden lle- gar 2 reconocer cémo sus propias ideas se ‘yen distorsionadas por la falsa conciencia, haciendo que perciban erréneamente la realidad y que malinterpreten su propia experiencia. (Por ejemplo, un grupo de mujeres puede Hlegar a reconocer que las ideas que sus miembros tienen de qué es una “buena hija” 0 una “buena mujer han sido formadas en circunstancias simi- lares, bajo las cuales las mujeres han aprendido, de forma sistemética, a supedi- lar sus propios sentimientos y puntos de vista alos puntos de vista de sus padres 0 rmaridos - 0 madres - sobre lo que es set ‘una “buena hija" o una “buena mujer’. De forma similar, un grupo de hombres pue- de llegar a reconocer como las circunstan- cias de su vida pasada los han llevado a considerar el machismo como maxtelo de hombre.) En la Universidad Dealkin hemos usado Ia técnica de “trabajar la memoria” con grupos de universitarios de tercer afto, Queriamos introducinles al concepto del enguaje, del trabajo y del poder como medios sociales en los que se van constru- yendo sus ideas acerca del mundo y de si mismos. Invitibamos a los estudiantes a reflexionar, analizar y reconstruir inciden- tes criticos de su propia escolaridad que, de alguna forma, los hubieran alertado so- bre la importancia cotidiana del lenguaje, del poder y del trabajo como medios so- ciales, Trabajando sobre los ejemplos que hicieron surgir estos ejercicios, y a partic de Ia discusi6n sobre los informes que ellos mismos redactaron, los estudiantes podian descubrir, compartir y hacer evolu- cionar sus propias ideas acerca de la natu- raleza y de la dindmica del lenguaje, del trabajo y del poder - y por ello, construir un conocimiento ms profundo de los procesos de la formacion socal -. Una técnica similar, pero més formal, es la utilizada por Max van Manen (17) ‘con sus estudiantes y profesores colabora- dores: la técnica del escrito fencmenolégi- co. Los participantes comienzan leyendo acerca de un tema habitual pata ellos, in- tentando llegar a puntos de vista més pro- fundos y criticos sobre ese tema, a partir de la observacin de distintos aspectos del fendmeno, extraido de sus situaciones co- tidianas; escribiendo con regularidad y re- flexivamente en un diario personal sobre incidentes e ideas relevantes. Cuando s- tén mas informados, y son més observado- res y perceptivos acerca acerca del tema, comienzan a escibir ensayos fenomenol6 gicos, que integran lo que han aprendico de la lectura, de su experiencia y de su re- flexin critica, Estos ensayos pueden ser eseritos para que Io lean otras personas, para poder compartir ideas, En la Universidad Deakin también he- ‘mos ensayado esta técnica en nuestros cursos sobre investigacién accién, con profesores en ejercicio. Hemos uutilizado (cD Véase van Manen, M. (1980 Action research as theory of the unique: from pedagogie thoughtfulness 10 ‘pettgngte tctiness, documento presentado a la Reunién Anu! de la Amesean Eéucatonal Research ‘Assocation, New Orleans, Abi rempreso en McTaggart R.y Kemmis, . (1988) The Action Research ‘Reading, ercera edicion, Deakin Univesiy Pres, Geelong, Vitoria)Jos diatios personales en diferentes cursos (18), y siempre hemos comprobado que se trata de una potente y convincente herra- mienta, que puede ayudar a los profesores a distanciarse de su propia prictica. Los diarios también proporcionan materiales para la asignacion de cursos (aunque siempre hemos intentado evitar colocar a Jos estudiantes en situaciones en las que tengan que revelar mas de lo que quieren revelar) y para otros escritos profesionales. ‘También hemos utilzado las diarios y es- ‘ritos fenomenolbgicos (aunque rara vez ‘con ese nombre) en un cieto ntimero de proyectos de investigaciin accién con pro- Tesores en ejercico, y siempre hemos que- dado impresionados de la calidad de las teflexiones y de los escritos que los profe- sores han producido a panir de la base de Ja escritura de su diario. Una manera de conocer el modo en ‘que nuestra visién errénea de la realidad resulta a veces ser consecuencia de las dis- torsiones causadas por la falsa conciencia, es la realizacion de andlisiscriticos de las contradicciones - por ejemplo, investiga- ciones acerca de cémo los diferentes as pectos de una situaci6n se relacionan (0 no se relacionan) con lo que se pretende, o acerca de cémo nuestros valores se rela- cionan 0 no con nuestros intereses en una situacién concreta, 0, en un estudio de ‘mayor amplitud, c6mo coinciden - si lo hacen - nuestras teortas y nuestras prt ‘as (19). Con el estudio critico de las con- tradicciones que aparecen en anilisis de este tipo, es posible llegar 2 identificar donde hay ideas err6neas, y comprobar si es Ia falsa conciencia causa de dichas ide- 4s crroneas. Hemos utilzado estas técnicas en di- ‘versos proyectos de investigaci6n accion y de formacién permanente en la escuela Los profesores han considerado que trabe- (18)Uina de as publlcaciones con mas éxito de la Deakin Universy Prest es Holly, ML, (1983) Keeping a ersonal/prfessional Journal - ‘El diario personal o profesiona -, Deakin Univesity Press, Geelong, Vicoria.) (€9)Desde un determinado punto de vista el andlisscrico debertaconllevar el anliss de fa adecuacion de ‘nuess teoras a nueszas practca, por efemplo en relacién con asuntos tales como (a) la media en que nuestra toorias describen adecuada, coherente y comprensivamente ness pricticas, (6) la med dda en que ness intespretaciones del sentido y significado de nuestas priticas concuerdan con la evi dencia de las observaciones (propias y ajenas) sobre au naturslera, proposites, cicunstancias ¥ Conse ‘cuencias, y/o (© la medida en que nuesias explicaciones dan cuenta de las evidencias acumladas por Ja observacién y a interpretacién, proporconsndonestramas para kt accion, y dindonos un nuevo sent so de como podemos actuar segin ls tensiones exisentes entre lo eal y lo posible. Desde ot punto de vist, el anilisis crfico debe conlevar la consderacin de la adecuacion de nuestas prtcas a nics. ‘228 teoras, por ejemplo en relacin con asuntos tales como (a) la maida en que nuesirasprctica real an ls imenciones de nuestas tors, (b) la medida en que auesras prictcas incorperan los valores tradiciones que les dan sentido y significado Geniendo en cuenta las linaciones impuestas por las pe sonas que nos rodean y las circunstanciasinstucionales ¢ hisorczs), ya (e) la medica en que nuestas prictcas cean nuevas posbiidades para teorizar(desenie, comprender, explcar, justi, ) los pro ‘es sociales, polis y educativos de los que formamos pare, Un punto de visa profundaseate ee ‘co sobre ls relaciones entre I tora la prictcatendia que pasar de una a otra de ests dos perspect- ‘as - tratando como aspectosintereacionados del mismo problema a la tora ya la prctica- Una bue- a inteduccién al andlsis de contradiceiones se da en la obra de Mao Tse Tung (1974) ‘On coniuadic- lion, en Selected Waiings of Mao Tse Tung, Foreign Languages Press, Beijing, Mao sugiere disinguit ex tue la consadkcion primar y la Secuncana en una determunaca stuacon, j también acer la deta {entre Ios “momentes' primariosy secundatios de una contradiccién, como forma de constr un Conc ‘miento estrucurado, dinimico y con setido histéico de cémo se susctan ls contradiclones de 0. ‘mo se mantener.)a forma del profesor yla eeacén,y extension de comunidades erica de profesoes__* 2» jos de ese tipo (comparacion entre la teo- tia y la prictica, resultados previstos y rea- Tes, valores e intereses) les ayudan a cues- tionarse criticamente sobre su practica, so- bre su conocimiento de dicha prictica y sobre las condiciones en que trabajan. Si, al usar cualquiera de estas técnicas, tun grupo descubre casos en los que se ha- liz implicada fa falsa conciencia, se estudia historica y biogrificamente cémo han lle- ‘gado los miembros del grupo a entender las cosas en la forman en que lo hacen (por ejemplo, las circunstancias personales yy sociales en que los miembros del grupo hhan aprendido ideas tales como “los nifios fo lloran’, “las nifas tienen que ser bue- nas", 0 que la clase social es un indicador de inteligencia 0 moralidad), Este estudio debe desembocar en un informe funda- mentado en Ja autobiografia y la historia de la situaci6n, en el que se muestre emo se han formado las ideas e identidades en ircunstancias sociales coneretas, con una determinada estructura, y cémo dichas cir ‘cunstancias a veces arrastran a consecuen- cias que experimentamos en forma de alienaci6n, insatisfacci6n, suftimiento, con- fusién y contradiccién. La escritura de los informes puede dar pistas de como supe- rar estos estados, 2, Téenicas para la construccin de una teoria de la crisis Se puede emplear otra gama de técni- cas para construir una teoria de la criss. Para ello debe comenzar efectuando un analisis de si una situacion esta en estado de crisis y de qué crisis se trata, Se trata de descubrir si se padecen insatisfaccién y su- frimiento, de qué tipo son, como amena- van a la cohesion social, y cOmo la historia dindmica de la situacién provocan con- tradicciones y conflictos que, dada las for mas organizativas vigentes, impide que de- saparezcan las insatisfacciones y el sufri- rmiento. Guando un grupo comienza a utilizar técnicas como las que se han descrito an- teriotmente, emprende la tarea de cons- truir su propia teoria de la crisis. Pero, ahora, nuestra meta debe ser la de ubicar la falsa conciencia y la insatisfaccién social e hist6ricamente, en lugar de individual y autobiograficamente, y también mostrar como las estructuras sociales hacen que perduren la fragmentacién y las perspecti- vas de conflcto entre las personas y los ‘grupos. Algunos ejemplos comunes de si- tuaciones en estado permanente de crisis, en los que las personas establecen relacio- nes caracterizadas por la disarmonia, la in- justicia, Ia insatisfaccién 0 el sufrimiento, podtian ser aquellas en que nuestras pers- ppectivas y practicas estén estructuradas so- ial € historicamente en clases, sexos € identidades nacionales o de 1azas, La es- tructuraciOn de las instituciones también puede amenazar la cohesion social (por ¢jemplo, en los hospitales, en el caso de Tas relaciones descrtas por las enfermeras como el juego “de los médicos y las enfer- meras”, 0 en las relaciones de opresion centre los dirigentes y los obreros de algu- nas fabricas, 0 en las relaciones opresivas entre los profesores y los estudiantes en la escuela.) (20). Con frecuencia fos proyectos de invest- ‘gactén accién incluyen una fase de “reco- nocimiento’, fase que intenta de una for- sma similar sacar 2 Ta luz la estructuracion (QO)EL abajo de historia de las sociedades ce Michel Foucault conten algunas ideas impactantes acerca de ‘cémo las insituciones que se crean en el siglo diecocho extabun estrucuradas por medio del binomio “poder/conociniento”; véase, como ejemplo, Foucnlt, M. 1977 Discipline and Punish: The Binh ofthe Prion, Allen Lane, Londres, Foucault, M. (1981) Power/Knowledge: Selected Interviews and Others ‘Writings, Edt. Coin Gorton, Trad. C. Gordon y ottos, Harvester Press, Hassocks, Sussex.)social de una situacién (por ejemplo, en el andlisis de la estructuracion social segiin el lenguaje, el trabajo y el poder, en el tipo de investigacién accién emancipadora a la que se dedican nuestros cursos en la Universidad Deakin)@2. (tras formas de anilisis histérico tam- bién arrojan luz sobre la naturaleza y las fuentes de las crisis sociales. La historia oral de las comunidades, de los lugares de trabajo, las insttuciones, etc., proporciona vuna amplia base para entender cémo han surgido las crisis (y tambien, a veces, sobre como se han solucionado en el pasado) Por ejemplo, en una serie de proyectos en el North East Amhem Land, en el Territorio del Norte de Australia, algunos investiga- dores de la universidad de Deakin trabaja- ron con personas y comunidades aborige- ‘nes, cuyo conocimiento de su propia his- toria proporcion6 una base a partir de lz cual se llegaron a entender los problemas que acartea hoy dia la colonizaci6n (22), Ontos ejemplos, acerca de cmo puede ‘emerger la “ciencia popular” a partir de la historia oral, se hallan deseritos en la lite- ratura de la investigaci6n participativa (23) 3. Técnicas para la construccién de una teoria de ta educacién Una vez que el grupo ha trabajado en la construccién de una teoria de la falsa conciencia y de una teorla de la crisis, esti Iowesigactn en la Bus, n* 19,1995 fen buen camino para construir una teorfa de la educacion - una teoria que pueda itu- ‘minar a los participantes sobre las formas fen que sus situaciones y sus autoimagenes se han estructurado de tal forma que les causan insatisfacci6n y sufrimiento, Para un grupo que haya colaborado en las primeras tareas (aunque, por supuesto, no han teni- do por qué desarrollarse en una secuencia- cién estricta), la teoria de la educacion es luna extensién de su trabajo, No obstante puede suceder que el grupo que ha reali- zado la reflexion inicial sobre la falsa con- ciencia y Ia crisis quiera ahora compartir sus ideas con otras personas. Aunque se puedan dar otros enfoques, en ese momen- to se puede emplear la teoria de la educa- ion partcipativa y colaboradora - hacien- do que el grupo, nuevo 0 expandido, reca- pitule sobre los procesos de analisistraba- jados por el grupo inicial -. Una forma de ‘extender el trabajo aun mejor es haciendo que el proceso comience de nuevo con los nuevos integrantes © grupos - implicéndo- Jos directamente en el andlisis de la forma ‘en que opera la falsa conciencia y también, en el andliss de la medida en que su me- dio esté caracterizado por la criss Se puede empleat toda una variedad de técnicas para conducir un proceso edu- cativo tal, diversas formas de reflexion per- sonal y en colaboracton (24), Investigacién accion emancipadora (25), cierto nimero (Verse Kemmis, §. y MacTapgart, R. (1988) The Action Research Planner, tercera edicin, Deakin University Press, Geelong, (@2)Desexbt esta sere de proyectos en la primera de mis comunicacones en la Universidad de Valladoid, en Marzo de 1952. (2ayVease, como ejemplo, Fals Borda, O. (1979) Investigating reality in order to transform it the Colombien Experience, Dialectical Anthropology, vol 4, Mareo, pp. 33 ~ 55 (Reimpreso en McTaggart, R. al. [Eds] ‘The Action Researcher Reader, Geelong, Victoria, Deakin University Pres, pp. 291 ~ 313); y Pals Borda, ©. y Rahman, M.A. (Bds] 99D Acion and Knowledge: Breaking the Monopoly with Panicipatory Action-Research, Apex Press, New York. (2% Vease, por ejemplo, Kemmis, s. (985) ‘Action Research and the politics of Reflection’, en D. Boud, Keogh y D. Walker (ids) Hellection: Turing Experience into Leaming, Kogan Page, Lonckes) (25)Vease, por ejemplo, Kemmis, s, (1992) Prictica de la Teoria Crtca de la Ensefanza Experiencias, com sicacién presentada al simposio intemacional sobre Ciencia Educativa Crca, Universidad de Vallaolic, Valladolid, Espatia, 2 al 4 de Marzo,a formacion de rfesory a ereacion yexenstn ce comuidades ras de profesor de técnicas empleadas en la investigacién articipante y el proceso que Paolo Freire denominaba concienciacién (26). En la Universidad Deakin, utilizamos estas técni- cas como fundamentos para un programa de innovacién en formacién permanente en la escuela para profesores en forma- ci6n. Los estudiantes, trabajando en las au- las una parte del tiempo, y otra parte en seminarios donde reflexionaban sobre su experiencia, podian constnuir un conoci- miento sofisticado de sus propias teorias y pricticas educativas, y hacerse lectores nis criticos y reflexivos de literatura de in- vestigacién. Estas innovaciones también fueron utilizadas con éxito como bases de los programas de formacion de profesores aborigenes de la Universidad Deakin. Por supuesto, también las hemos utilizado en gran mimero de proyectos de investiga- ién con profesores, 4, Técnicas para la construccion de teorias sobre la actuacién transformadora La meta de la construccién de teorias de Ia falsa conciencia, de la crisis y de la edlucacion, englobadas dentro de un enfo- que critico no consiste en la mera teoria - por el bien del conocimiento en si mismo- Se trata de transformarla en actuacién transformadora, con el objetivo de supe- tar la falsa conciencia y a crisis, El conoci- rmiento de los diversos aspectos de una si- tuacion critica es un recurso para ir hacia la superacién de las insatisfacciones y los suftimientos, Habermas nos puede ayudar fen este punto: al estudiar la mediaci6n en- tre la teorfa y la practica, establece distin- ciones entre la construccién de la teora, la organizacién del conocimiento de los di- versos aspectos implicados y la organiza- cién de la actuacién transformadora (la puesta en marcha de la lucha politica) 27(Habermas, J. (1974) Theory and Practice, Trad. john Vietel, Heinemann, Londres) ‘La mediacion entre ta tora y la précticu sélo puede ser clarificada si comenczamos bor distinguir tres funciones, que se pue- den medsr segin diferentes critercs: la formacién y exensién de ls teoremas er ‘cos, que pueden legar a convertrse on dscurso cletfico; la orgamtzacién de los rocesos de conocimiento, en el que di- chos feoremas se aplican y comprueban tintoocamense, mediante la tnciactin do los procesos reflesives dentro de clertas ‘grupos bacia los que van destinads di- hos proceso la selecciGn de etrateglas apropiadas, la solucién de fos problemas tdcticosy la puesta en marcha de a lucha politica. En el primer nivel, ef objetivo consiste en emitir afrmaciones verdade- ras, en el segundo, ideas auténticas y en cl tercera, dcisiones prudents.(p.32)) La toma de decisiones prudentes, en vistas a transformar una situacion que cau- sa insatisfaccién y suftimiento, es asunto (2 Néase, como ejemplo, Freire, P. (1970) Peclagoay of the Opressed, Herder & Herder, New Yorks Freire, P. (1970) Culkural Action form Freedom, Center for the Study of Social Development and change, Cambridge, Massachusses; Frere, P. (1982) ‘Creating Altemativa Research Methods! pp. 29-37, en B, Hall, a. Gilet y R. Tandon Creating Knowledge: A Monopoly? society for Participatory Research in Ass, ‘New Delhi; Hall, BL (1979) Knowledge asa commodity and pancipstony research, Prospects, vol. 9,1 4, pp. 393 - 406; y Fas Borda, O. (S78) Investigating reality in onde to transform it The Colombian ex- perience, Dialectical anthropology, vel. 4, Marzo pp. 33-55. [Los tes tlimos documentos fan so reim- fresos ea McTaggart, Ry Kemmis, s, (Eds) (1968) The Action Research Reader, terceraedicGn, Deakin ‘Universy Press, Geelong, Victoria CapHabexmas,J.1974) Theory and Pracice, Tad. John Viet, Heinemann, Londeesde los propios participantes. Se trata de dar fe de juicios practicos y politicos. Siempre se corte el grave riesgo de que los participantes actiien de forma impru- dente a partir de sus propios conocimien- tos, y de que se encuentren inmersos en una situacién donde no puedan hacer frente a las consecuencias de sus actuacio- nes. (jSi s6lo quiere tener un principio, Gjalé sea el de poder elegir libremente la trinchera en la que quiere mori!) Se dice que la politica es el arte de lo posible: al decidir las actuaciones que se van 2 em- prender, es esencial permanecer dentro de las fronteras de lo que puede hacerse. Es dificil sugerit algunas téenicas para decidir qué acciones pueden llevarse a ca- bo dentro del amplio abanico de acutacio- nes posibles a emprender para transformar tuna situacién. Los abogados de la investi- gaci6n participante y de la investigacion accion emancipadora nos aconsejan la ac- cién acumulativa, deliberante, en la que el grupo pueda aprender de su experiencia (y de sus errores) Mao Tse Tung también ‘nos proporcionan algin buen consejo en tun documento corto y sabio denominado “Lo Importante Es Ser Bueno Aprendiendo” (28). En el sugiere que los paticipantes no s6lo deben considerar las condiciones “objetivas” en las que se en- cuentran (recursos fisicos y naturales, la naturaleza de la tiera, por ejemplo), sino también las condiciones “subjetivas” (por ejemplo, sus propias perspectivas y cono- cimiento de la situacién, emo surgen en el grupo las estrategias y tacticas y como se relacionan con los puntos de vista, los conocimientos, las estrategias y las res- puestas ticticas de los restantes integran- tes). Si se estuclian las interrelaciones entre las condiciones “objetivas * y ‘subjetivas’ Investigacion en la Excl 19, 1993 Y entte las perspectivas propias y las aje- nnas, puede ser posible poner en marcha estrategias de actuacion sabias y pruden- tes, EI resultado de estas consideraciones debe ser un plan de actuacién - una estra- tegia capaz de ser modificada si cambian las condiciones -. Aunque s6lo sea en tér- minos generates, debe identificar quién, ‘cudindo y cémo se va a ver implicado en ‘qué; como se va a organizar la estrategia de cambio 0 de innovacién; debe identifi- car los tipos de cambios que van a poner- se en marcha y cémo deben alcanzarse; y por Ghkimo debe dar alguna informacién acerca de cémo y de por qué estas actua- clones van a transformar las circunstancias ‘que causan insatisfaccién y suftimiento. A ‘continuacién se ofrecen algunos ejemplos de planes puestos en marcha en proyectos de investigacion accién, en formacion ini- cial y permanente de profesores y de otros tipos de personal en la Universidad Deakin, EI cuadro n 1 hace un listado de las técnicas que se han analizado con anterio- dad, Debe subrayarse que el enfoque crit co que se esboza aqui no es cuestion de téenicas. Se puede sugerir una cierta va- riedad de técnicas, y pueden citarse otras muchas fuentes para mostrar cémo se acercan otras personas 4 estos problemas. Ta formacion de una comunidad critica, y su organizaci6n para la actuacién, son raterias politicas y pricticas muy comple- jas, Sin embargo, debe quedar claro que la meta general consiste en la transforma- ci6n de las circunstancias sociales que ‘causan instisfaccion y sufrimiento a través de la actaci6n partcipante y colaborat- va (2Ma0 Tse Tung (1974) “The Important Thing 1s To Be Good at Leaming’ in Selected Writings of Mao Tee “Tung, Foreign Languages Press, Bejing.)forma del profesor» la reaciony exons de comunidades cbse profesores 3B Condiciones de Fay para una ciencia social critica Ejemplos de técnicas que pueden ser adecuadas 1: Una teorta de la fatsa conctencia que GD muestte ls formas en que [a autoimagen que de si tiene un grupo de pemcnas es fsa Gn cuanto a n0 poder dar cuenta de ls expe sienias vies de los miembros de grupo), © incohererte Gl Ser conzaictoriaftemamente), © ambas coss al mismo tempo. se puede deno. minar a eso ‘ceologa exc ©) expique cémo los miembros de ese grupo Tan Tega a tener esas fsa autoimagen, €x- plicando como se mantienen, {G) contaste Is autimagen fsa con autoimage- nes altenativas, demostando que ésas chimas son més adecuadas * Trabafar la memoria (esctitos autobiogrficos y su andlisis) + Escrtos fenomenclogicos * Anilisis cxtico de las contradicciones, por ejemplo, enire los resultados obsenidos y los es- erados, Ios valores e intreses explictads, la feoria y la prictica, > Andlsis de, por ejemplo: alineaci6n,insatis facci6n, sufrimiento, confusién, contradicciones entre la teoria y la practica.. yahernativas a es- tos estado. TL. Una teorta de ta crisis que @ defia en qué consist una cisis social, () indique la forma en que una sociedad deter- minada esé en crisis, Ello requieee estudiae la insatsfacion que siente un determinado grupo de personas, demostrar que est insatsfaccion amenaza Ia Cohesién social, no pudiendo satisfa- ‘erse dada la organizacin bisa de ia sociedad ‘ya autoimagen de sus miembros; (© haga un estudio histrico del desarrollo de esta crisis, parcialmente segin la falsa imagen de los miembros del grupo, y en pane segin las bases estracturales de la sociedad ‘estructurales de I sociedad * Reconocimiento de la situacién (al igual que en la primera etapa de un proyecto de investiga cin accién) * Andlisis historic de la formacién social de la situacioa > Por ejemplo, alisis decisis capitalist, gue sma de cases, colonzacion, ijusticia, insatistc- ia. MM. Una teoria de la educactén que (©) informe acerca de las condiciones necesarias suficientes para que se den ls mejoras previs- tas por kr teat ( demucste que en la situacién social vigente se dan esas condiciones, + ReflexiGn colaboraivay reflexin propia, + Investigacion-2ecidn emancipadora > Actuaciones como pot ejemplo: surgimiento de la conciencia (de clas, de sexo, de et, etc), organizacion de la form de llegar a cen tipo de conocimiento (terapia individual, formacion de Ia conciencia de grupo, et), concienciacion IV. Una teorfa de la actwacién transforma: dora que (©) aisle aquellos aspectos de una sociedad que deen ser aterados si se quiere resolver la cnsis social y saishcer la insatstaccién de sus miem- bros, (10) deualle un plan de actuaci6n que indique las personas que deben ser los ‘realizadores’ de la ttansformacion socal que se antcipa y, al me- os, una idea general de c6mo eben realzala * Organizacin de la actuacion por medio de la toma de decisiones en colaboracion *Puestaen marcha de las actuzciones en la pl ica, la prictica revolucionacia, ete > Actuaciones, como por ejemplo: en procesos de investigacién accidn, innovacion, esfuerzos Inala el cambio, reformas, uchas politics, et. CGuadio 1: Sugerencias para ttenicas basadas en el esquema bisico® para una cencla sodal erica de Fayw Conclusiones Si, por el bien de la educacién y por el bien de la sociedad en su conjunt, la pro- fesiOn educativa debe reclamar y rehabil tar los valores educacionales de forma apropiada 2 nuestros tiempos, debemos reclamar las tradiciones civiles y educat- vvas que han caracterizado en el pasado a la prdctica educativa. En la tradicién edu- cativa de estos Gltimos dos siglos, se in- luian los valores de racionalidad, verdad, justicia y libertad democritica. La educa- ion no consistia sélo en un medio para estos fines, como argumentaba R.S. Peters (29) estos valores son intrinsecos a la edu- cacién, no metas extrinsecas para las ca- les la educacién es un medio: Hablar acerca de los ‘objetivo de la ed ccaci6n’ depende, en gran parte, de un tmalentendido acerca del concepto‘edsica- ‘f6n’.. La educaci6n no es un concepto que marque a un proceso concrete... mas bien se trata de wna sere de enters que ‘ese proceso. debe cumplir. Uno de ells es ‘que debe transmiirze algo de valor... Sin ‘embargo, esto no puede entenderse que ‘quiere decr que la educactin debe levar (4.0 producir algo de valor. Exo seria como decir que ta reforma debe llevar al bom bre a ser algo mejor. La cuestion es que acer un nuevo hombre no es ena meta extrinseca a la roformay es un criterio que todo aguello que quiera denominarse ro- forma debe cumpltr De ia misma forma, 4 veces se extrae una caracteristica de la ‘educacios como fin extrinseco, Las perso ras, entonces, piensan que la educacién debe hacerse por algo extrinseco, que es Invexigactin en la Becuel,n* 19,1993 mejorar, mientras que mejorar es parte de lo se denomina ‘educacién'. BI modelo instrumental de la educacion proporciona tuna caricatura de esta caractersica ne cxsaria de lo deseable, al concobir que la mejora es un fin ajeno al proceso en Esta instrumentalizacion de la educa- i6n - hacer de la educaci6n un instru- mento para el cumplimiento de otros fines sociales - sigue estando en el debate pa- blico acerca de la educacién, La profesin ceclucativa es, en pate, responsable de esta instrumentalizacion y debe procurar que los burécratas, los politicos y el piblico en general sean conscientes de que los valo- res educativos son esenciales en una s0- ciedad democratica. La profesion puede organizarse para esta tarea creando comu- nidades crticas, comprometidas con la res- tauracion y la reconstruccién de los valo- res educativos en el trahajo de las escuelas y de las universidades, Muchos tedricos sociales han identifi cado al problema de la instrumentaliza- cin como algo endémico a-la sociedad contempordnea. Han demostrado cémo dlversas formas de falsa conciencia y dife- fentes crisis sociales estén asociadas 2 la instrumentalizaci6n, Por ejemplo, en el volumen Il de su Theory of Communicative Action, Habermas (30) describe un proceso por el cual la vida de la interacciOn cotidiana en las sociedades occidentales esta siendo cada vez més co- onizada por los valores burocraticos de las organizaciones y sistemas “racionales’. Describe esta proceso como “la racionali- zacion de la vida diaria’. Este proceso puede observarse en educacion en la re- 00) Peters, RS ‘Faeation as Toitation’, en RD. Aechassbault EA) Philosophical Analysis and Bucation, Routledge and Kegan Paul, Londres, p. 92 (OHabermas, J. (1967) The Theory of communicative Acton, volume Ti Lfeworld and system: The Ceique ‘of Functionalist Reasoa, Trad, T. McCurthy, Beacon Pres, Boston,1a formachn dl proecy a erecsony exes de comunidades rics de profesor 35 duccién de los valores educativos a valo- res instrumentales de la escuela, De acuer- do con Macintyre (31), este efecto se ha producido por la extensién a todas las ‘reas de la vida social de formas burocré- ticas de organizacién y de modos burocré ticos de razonamiento, que son caracteris- ticos de la cultura de masas contempord- nea de nuestra sociedad, De acuerdo con Berger, Berger y Kellner (32) y otros, la ‘onganizacién de las modernas formas de produccién en masa ha contiibuido a esta racionalizacion. De acuerdo con algunos te6ricos sociales, incuidos algunos te6ri- cos criticos de la Escuela Frankfurt (33), ha sido producida por las formas de racio- nalidad cientifica caracteristcas de capita- lismo tardio, de acuerdo con ciertas for- mas de justificacion que aparecieron a partit del siglo de las luces. En una critica de la democracia representativa, Raymond Williams (34) argumentaba que solo eran posibles mejores formas de vida si se for- maban unidades més pequefas de admi- nistracion social, lo bastante pequenas co- mo para poder controlar sus decisiones, pero al mismo tiempo lo suficientemente grandes como para tener que tomar deci- siones sociales y econémicas signficativas. Macintyre desearia un retorno de las for ‘mas de comunidad civil en la que las tra- diciones de las virtudes puedan ser mante- nidas, a pesar de Ia burocratizacion de la sociedad occidental contemporinea. Dentro del campo educativo, tenemos que ir dando pasos en esa misma direccién, estableciendo y multiplicando comunida des critcas de profesores y formadores de profesores. Es soxprendente que en el North East and (ejemplo que utilice en mi reciente ‘comunicacién en Valladolid, para ilustrar I evolucién educativa y comunitaria en Yirkala) una comunidad sea capax de galvanizarse a si misma para reconstruit Su propias pricticas educativas, y hacerlo de forma que restauraba los valores tradi- cionales de la sociedad aborigen del area. Quizis el éxito de esta empresa fue con- secuencia de las tensiones entre dos con- juntos de valores y tradicionales coexis- tentes y opuestos: los valores y tradicio- nes vitales de su estructura social abori- gen (Yolngu (35)), por un lado y, por otro, los valores y tradiciones de la socie- dad australiana no aborigen (Balanda 0), representada en el trabajo de la es- cuela (y en el de otras instituciones de la administracién social), Los elementos no aborigenes son considerados por los ‘miembros de la comunidad aborigen co- mo elementos coloniales, y [a escuela co- ‘mo “colonialisimo mental". Un miembro de la Asamblea Legislativa del Tertitorio ‘@1Macingyre, A. (1988) After Vitue: A Swudy ip Moral Theory, segunda edicion, Duckworth, Londres, Go/Bexger, P. Berger, B. y Kellner, H. (1973) The Homeless Mind: Modemnization and Consciousness, Random House, New York. G3)Véase, como ejemplo, Horkherimer, M. (1974 The Eelipse of Reason, Seabury Press, New York, y Habermas, J (1973) Leptimation Criss, Trad. 7. McCanthy, Beacon, Boston, Govwaliams, K (983) Towards 2000, Chato y Windus, Londses (G5)H1 nombre aborigen que usan para descrisise asi mismos en el lenguaje Yoingu-Matha cel Non ast ‘Amhem Land, eo el Tertono del Nore. (@O)EI nombre que usiza el pueblo Yolngu Matha pera describir a los exranjros o a les no aborigenes; puede tatarse de una conupciéa de la palabra "Hllanders” - holandeses -. Las comunidades aborigenes dle] Noth East Land mantenian relaciones comerciales con pueblos de Indonesia, provenientes de los trechos de Malaca, desde 1700 € incluso desde antes, los Indonesios estaban en. contacto con los Hlolandeses, y sa palabra pata el home blanco parece ser que paso al Yolngu-matha como el término para designar los extranjeros (particularmente los blancos).36. del Norte, Wesley Lanhupuy (7), lo expli- caba de esta manera ‘as escuelas ban sido parte de la coloni- -zacién de Australia y de sus babitantes ‘primitives. Las eseuelas fueron ‘introduc. dds e impuestas alas aborigenes después elas frocesIucbas por la tierra entre ls aborigenes y fos nuevos calonos blancas, Todo ello ocurié siguiendo wna pawta, predectbe, al igual que sucedié en cada uno de Ios estos y de ls terntoras dle Australia mientvas era colonizada en los titmos descientos ats. Este procexocolo- nnizador tuvo lugar dentro de la memoria iva del Tomitorio del Norte y desaforta- nnadarnente consina en muchas de nues- tras escuelas. Han sido tiempos dificies, ‘fos que las excuolas han sido utizadas ide forma abjera para captar las ments do nucstrs nifias aborigenes y volverias ‘bacia ta cuitura Balanda fno aborigent dominante. Por lo tanto las escuelas ban sido muy importantes en o efuerzo leva do a cabo por fos australian no aboriye- nes para asimilar a ls aborigenes a la so- ctedad Halanda 1a fuerte orientacion cultural Batanda de a fescueta}y ef poder dominante de las rofesores y administradoves Balanda, ‘ban influenciado evidentemente en tas rmentes de tos nites, que infeavolaraban Inseigactn en la Brel, n* 19,1993 su berencia aborigen. Los aborigenes en- tenden abora que si quioren que las es- Ccuelas siraan a fs imiereses » propastios politics, sociales y econbmicos de su pro- ‘io pcb, eben de estar integradas den- 110 de la propia sociedad aborigen. Solo ‘cuando la orlentactin cultural de las es ‘owolas se convierta en Yolngu faborigent se integrar tas em ef movimiento abo ‘igen por la auiodeterminaciin, La desco- Tonszaciom de as exculas en las comunt- des aborigenes es un reto que se plan tea boy dia a os mismos aborigenes. En resumen, fue resistiéndose explicita- mente 2 los valores que habian legado a caracterizar la escuela contempocinea co- mo la comunidad aborigen de Yierkala pu- do embarcarse en la reconstruccién de sus escuclas. Esto tuvo lugar, ademés de den- tro de las clases, en pricticas de reforma del currfculo (8) y la administracion edu- cativa G9) que reconstituyen y limitan la prictica educativa centro de las escuela. En un caso como el de Yirkala, los va~ lores y tradiciones educativos que subya- cen en el trabajo escolar pueden ser resen- tidos como algo impuesto o ‘ajeno” a sus propios valores y tradiciones. Para las es- cuelas no aborigenes de Australia, la situa- cién es aun més dificil: la escuela es un aspecto indiscutible de la estructuracién de la sociedad occidental -en este sentido, ‘GPtanhupuy (1983) Occasional address atthe graduation ceremony for students of the Deakin Batchelor ‘Aboriginal Teaches Educational Program, Butcheor College, Teriorio dei Nowe. (@8Por eemplo, en un proyecto de reforma cumcolas para [3s Homeland! Cente Schools; vase, como eem- plo, Action Group of Yinkala community Schoo! (1985) Interim Report on the Project “Towards a Ganma Curriculum io Yoingu Schools” (un informe para el Instituto austaliano de Estudios Aberigenes, el Instituto Deakin de Esucios Edveatvos, El Departamento de Flosofia ¢ Historia de la Ciencia de la Universidad de Melbourne y el Departamento de Educacién del Terorio de! None, que ineluye un a= chivo de los documentos uilizados en ef Proyecto Ganma), Yirkala Community School, Yirkal, “Temtoro del Note. ‘spPor ejemplo, reconstruyendo el rol del director escolar, sobre todo descentrando fa sutoridad de director fen un "grupo de actuacion’ de profesores aborigenes, que eran responsables coletvos de la escuela, ¥ meciante lt reconstrucién de! consejo escolar (el Nambarra Counci) a través de las lineas de ls respon sabilidades de dan.)a formalin del profesor la esac y xtosin de comunidades criteas de refers x es “orginica’ de la sociedad occidental. Expresa y da cuerpo a valores y tradicio- nes claves de la sociedad en su sentido ‘mas amplio, lo que incluye valores que no son ni criticos, ni comunitarios ni demo- crdticos. En la mayoria de las universida- des y de las escuelas, los profesores y los formadores de profesores se enfrentan con el problema de recuperar valores esencial- mente educativos de entre las diferentes clases de valores (incluidos, por ejemplo, Jos valores de las instituciones de la buro- cracia) que caracterizan hoy dia nuestra sociedad, Més raramente nuestras escuelas estudian las contradicciones entre valores de una cultura; a diferencia de lo que su- cede en el caso de las esculas aborigenes del North East Arnhem Land, estas contra- dicciones no se manifiestan tan claramente como cuando se encuentran en el conflic to entre una cultura y otra. Pero hay mu- hos aspectos significativos dentro de una cultura que exigen con urgencia la aten- ciGn de la profesion, y en cierto modo pueden ser entendidos como la imposi- ci6n 0 solapamiento historico de los nue- ‘vos valores sobre los viejos, que requieren nuevas soluciones en forma de nuevas ‘maneras de los curriculos, de la pedagogia y la administracién escolar y nuevas for- mas de formacién del profesorado. De ‘manera similar es posible entender la dis- cusién contempordnea sobre el curriculo en términos de ‘choques culturales"que producen conflictos entre los intereses de las diferentes clases sociales, sexas y gru- ‘pos nacionales o de raza Por muy dificil que sea, esta tarea de exploracién se hace necesaria. Y puede ser emprendida por medio de la creacién de comunidades crticas de investigadores en las comunidades escolares y universtaras. Ampliando este enfoque, puede realizarse ‘mediante la reconstrucci6n de las prictices de reflexion del profesor, de reforma del ‘curriculo y de la administracién educativa, a través de lineas més participativas - re- clamando estas pricticas, de manera que ‘no sean tateas que se realicen sélo por personas que no pertenezcan a las escve- las y también, y cada vez més, que sean tareas que se lleven 2 cabo dentro de la ‘comunidad escolar - como es el caso de las universidades -. Ello requiere recons- truir explicitamente estas pricticas, en una relacién dialecta con los integrantes de las insttuciones externas, Uno de los mejores caminos para llevar adelante esta tarea es la de reconstituir el proceso de la evolu- iGn del curriculo y de la administracion ‘educativa en procesos educativos, como expresiones de los valores educativos de ‘una sociedad educativa (40), y como me- dios mediante los cuales las universidades y las escuelas puedan realizar explicita- mente los valores educacionales para la ‘comunidad en sentido amplio, no sélo pa- ra sus estudiantes, Esto fue una caractersti- ca clave de muchos de los movimientos ‘educativos de Australia en los primeros aitos setenta: la educaciin comunitaria, re- forma curricular centrada en la escuela y movimientos de toma de decisiones basa- a en la propia escuela, Donde quizés se pperdieran estas iniciativas de los afios se- tenta fue al intentar asegurar sus avances fen cuanto a estructuras organizativas den- ‘ro de la estructura global de los sistemas cestatales de administracion educativa, pero sin intentar luchar en contra de la raciona- lizacién de la vida cotidiana, lo que se su- pponia constituia su objetivo final (40). ‘4o)Vease ver, H. (1980) Education and the Socal Condition, Methuen, Londres) (AD Este caso se estudia Sobre la base del anlisis de un programa concreto en Riz, Fy Kemmis, S. (1988) Dilemmas of Keform: The Participation and Equity Program in Viciodan Government Schools. Dealt Institute for Studies in Education, Deakin University, Geelong, Viera)as pricticas que requiere la recons- trucei6n de la educacién segin los valores y tradiciones distintivamente educativos deben de ser aquellas que cumplan con los criterios extrinsecos de ser, en si mis- mas, educativas - de forma que se incardi- nen (y no s6lo se adapten) con los valores de a racionalidad, 1a productividad y la justicia. Cuando se pudo pensar en uni- versidades autonomas, que se dirigian a si mismas de acuerdo con los valores acadé- Inoesigactn on ta Bust, micos, éstas fueron capaces de ordenarse a si mismas - aunque en tiempos recientes las universidades también hayan sido ins- trumentalizadas por las en apariencia insa- ciables demandas del estado y la economéa -. la recuperacion y rehabilitacién de los valores educativos en nuestras escuelas universidades es hoy dia una tarea crucial para la profesiOn, Una forma de llevar a cabo esta tarea es por medio de la forma- én y extensi6n de comunidades criticas. suamaRy Jin this communication some observations are made of the nature of a critic community trying 10 point out thatthe usiversty backround of teachers i is somehow obliged to dope ert focuses of edt cation and school, specially i these days, in which societes support a great number of octal transfor~ ‘mations associated with postmodernity, pointing cut some techniques that might help teachers and tea cher rainners in their bard task of forming critic communities, that might evolve education and so- hoty m a continous way. They finish pointing out the need of forming critic communities for contrares- bing the reduction of education to instrumental values only and to support the ualues of an educative society RESUMEE Dans ce rapport on trouve quelques observations sur la nature d'une communawié critique, voulant Iindiquer que la formation universitaire des professeurs est d'une certaine maniére oblige dadopter des visions critiques sur Vectucation et 'écol, surtout en ces moments, oi les socités supportent un grand ‘nwnéro de transformations sociales assocdes au posmaddernisme, désignant un certain nombre de tech. niques qu peuvent atder es professeurs oles formateurs de professeurs dans la difficile tiche de const ‘ue des communaultes cniques, qu peuvent faire ovoluer, de jagon continue, Véducation ot la soca (On termine alléguant le besoin ce former des communauits critiques afin de sopposerd la réduction de Teducation au simples valeurs instrumentales et pour maintenir debout les valeurs d une socteté édu- auto.