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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Julio de Mesquita Filho


FACULDADE DE CINCIAS
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
UNESP-BAURU

Rita de Cssia Bastos Zuquieri

Ensino de Cincias na Educao Infantil: Anlise de


Prticas Docentes na Abordagem Metodolgica da
Pedagogia Histrico-Crtica.

Bauru- 2007

Rita de Cssia Bastos Zuquieri

O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL: ANLISE DE


PRTICAS DOCENTES NA ABORDAGEM METODOLGICA DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA.

Dissertao apresentada Faculdade de Cincias da


Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho, Campus
de Bauru, para obteno do Ttulo de Mestre em
Educao para a Cincia- rea de Concentrao:Ensino
de Cincias.

Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Lombardi Daibem

Bauru-2007

DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO


UNESP BAURU

Zuquieri, Rita de Cssia Bastos.


O ensino de cincias na educao infantil:
anlise de prticas docentes na abordagem metodolgica da pedagogia histrico-crtica / Rita
de Cssia Bastos Zuquieri, 2007.

201 f. il.
Orientador: Ana Maria Lombardi
Daibem.
Dissertao (Mestrado) Universidade
Esta dual Paulista. Faculdade de
Cincias, Bauru, 2007.
1. Ensino de cincias.

2. Educao

Ficha catalogrfica elaborada por Maricy Fvaro Braga CRB-8 1.622

Rita de Cssia Bastos Zuquieri

O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL: ANLISE DE PRTICAS


DOCENTES NA ABORDAGEM METODOLGICA DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia,da


Faculdade de Cincias , da Universidade Estadual Paulista , Campus de Bauru.

BANCA EXAMINADORA
Presidente e Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Lombardi Daibem
Instituio: UNESP , Campus de Bauru

Titular : Prof.Dr. Suely Amaral de Mello


Instituio: UNESP, Campus Marlia
Titular: Prof.Dr. Jos Roberto Boettger Giardinetto
Instituio: UNESP, Campus de Bauru

Bauru, 27 de junho de 2007

DEDICATRIA

Dedico esta Dissertao aos meus amados filhos Pedro


Henrique e Julia, duas jias em minha vida, por terem sido
privados

tanto tempo de minha presena e

mesmo assim me dedicando muito carinho .


A vocs meu eterno amor...

cuidados, e

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, por me sustentar diariamente nesta
caminhada.
A minha amada Me, com sua coragem e amor, fez - me uma pessoa determinada e
sonhadora.
Ao meu pai, mesmo no estando mais presente, deixou - me o gosto pela leitura.
A Carlos, pelo incentivo, dedicao, pacincia e amor que me ajudou a prosseguir em
busca do meu ideal. Meu eterno amor.
A minha irm, cunhado e sobrinhos, pessoas especiais em minha vida.
A todos meus familiares, pelas oraes e incentivo aos meus estudos.
s minhas amigas da Emei Maria Izolina, pelo carinho e pacincia dispensados todos
estes anos, na luta por uma educao pautada na tica e na qualidade de ensino.
amiga Ana Carolina pelas palavras de estmulo e perseverana.
Em especial s professoras Maria Cristina e Silvia Regina, que no mediram esforos
para estar comigo nesta jornada e ,com carinho e competncia, aceitaram o desafio da
pesquisa.
A minha orientadora e amiga Prof.Dr. Ana Maria Lombardi Daibem que com
maestria conduziu - me na construo, execuo e efetivao desta pesquisa, deixando uma
lio de tica, competncia e amor pela educao. A ela sou grata.
Ao Prof Dr. Dermeval Saviani, pela grandeza de sua Teoria, pela imensa
contribuio para a Educao Brasileira, pela sua simplicidade e carinho.
Aos professores Dr Jos Roberto B. Giardinetto e Dr. Suely A. de Mello, pelas ricas
contribuies para melhoria da qualidade da dissertao.

Partir... Caminhar...
Partir , antes de tudo, sair de si.Romper a crosta de egosmo que tende a
aprisionar-nos no prprio eu.
Partir no rodar,permanentemente ,em torno de si,numa atitude de quem,na
prtica, se constitui centro do Mundo e da vida...
possvel caminhar sozinho.Mas o bom viajor sabe que a grande caminhada
a vida e esta supe companheiros .Companheiro ,etimologicamente , quem come
o mesmo po.
Feliz de quem se sente em perene caminhada e de quem v no prximo um
eventual e desejvel companheiro.
O bom companheiro preocupa-se com os companheiros desencorajados,
sem nimo, sem esperana... Adivinha o instante em que se acham a um palmo do
desespero.Apanha-os onde se encontra. Deixa que desabafem e, com
inteligncia,com habilidade e ,sobretudo, com amor, leva-os a recobrar nimo e
Voltar a ter gosto na caminhada.
Marchar por marchar no ainda verdadeiramente caminhar.
Caminhar ir em busca de mentes , prever um fim, uma chegada, um
desembarque.
Mas h caminhada e caminhada.
Para as Minorias Abramicas, partir caminhar significa mover-se e ajudar
muitos a moverem-se no sentido de tudo fazer por um mundo mais justo e mais
humano.

Dom Hlder Cmara

RESUMO
A presente pesquisa efetivou-se com o objetivo de responder a seguinte
questo:Prticas docentes no Ensino de Cincias na Educao Infantil desenvolvidas atravs
dos passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica,propiciam um processo de ensino e
aprendizagem de qualidade para professores e alunos?
Diante da questo proposta, escolhemos para desenvolvimento metodolgico a
Pesquisa-Ao, segundo Thiollent (2004), por ser um referencial que propicia a participao
ativa do grupo e envolve a comunidade local como um todo, propsito este de uma educao
emancipatria inspirada na Pedagogia Histrico-Crtica. A etapa de Diagnstico constou da
apresentao do projeto de pesquisa na escola e de duas entrevistas iniciais com as
professoras participantes. A etapa de Interveno tratou da Prtica Social Inicial,
Problematizao e Instrumentalizao e a etapa de Avaliao da Catarse e da Prtica Social
Final. Os passos metodolgicos da Pedagogia Histrico Crtica se articulam s etapas da
Pesquisa Ao, fornecendo condies favorveis um quadro estruturado para a pesquisa.
O contedo escolhido para a interveno foi o LIXO, assunto importante, que
envolve diretamente os alunos, as famlias ,a escola e a comunidade.
Como resultados da pesquisa conclumos que a prtica docente luz da metodologia
da Pedagogia Histrico-Crtica, efetivada na Educao Infantil no mbito do Ensino de
Cincias, efetiva se num processo de ensino e aprendizagem de qualidade superior para
professores e alunos.Os relatrios e entrevistas ,bem como a prpria ao pedaggica das
professoras participantes, esclarecem tal afirmao juntamente com a prtica social final
realizada pelas crianas em forma de texto e garantem o resultado relevante da pesquisa.
Outro fator de relevncia se configura na formao do grupo de estudos sobre a Pedagogia
Histrico-Crtica que teve incio logo aps o trmino da pesquisa, sendo subsidiado pela
Secretaria de Educao Municipal de Bauru.

ABSTRACT
To present research it was executed with the objective of answering the following
subject : Done educational practices in the teaching of Sciences in the infantile . Education
develop Through the methodological steps of the Pedagogy Historical-Criticize , to
propitiate a teaching process and learning high quality to teachers and students ?
Before the proposed problem we chase for

methodological

development

the

research-action ,second .Thiollent (2004), to be a reference that propitiates the participation it


activates of the group in involved the locality community as a whole , purpose this of an
education inspired to emancipate in the Pedagogy Historical- Critic .
The diagnosis stage consisted of the presentation of the research project in the school
and of your initial interviews with the participant teachers . The intervention stage treated
of

the

practice social initial , problem and Instrumentalizao , and the one

of the

Evaluation trialed of the catharsis and of the finish social practice .The methodological steps
of the Pedagogy Historical-Critic they articulate to the stages of the research-action, supply
favorable conditions structural picture for the research chosen .
The content for the intervention(rubbish) subject important ,

what involve the

students directly, family, the school and the community. As results of the research can end
that the educational practice to the light of the methodology of the Pedagogy Historical-Critic,
in the Infantile Education in the ambit of the teaching of Sciences produces a teaching process
and learning high quality for teachers and students, because the reports.
As well as the participant teachers own pedagogy action clears such statement and the
practice social end also accomplished by the children in text form they guarantee

the

important result of the research. Another factor of importance for the positive result the
research was that soon after the end of the intervention .Began subsidized by the clerkship of
Education of the Municipals District of Bauru a group of studies on her referred Pedagogy,
factor that motivated more teachers to kwon her the methodology in subjects ,and they
participate of Congress in the area with works accepted

LISTAS DE FIGURAS

Figura (1)- trabalho com tinta guache sobre o Lixo- professor (A)
Figura (2)- atividade de linguagem escrita
Figura (3)- momento da prtica social inicial
Figura (4)- texto da prtica social inicial professora (A)
Figura (5)- texto da prtica social inicial professora (B)
Figura (6)- atividade de avaliao da prtica social inicial
Figura (7)- separao do lixo reciclvel- problematizao
Figura (8)- atividade de matemtica separao e contagem do lixo reciclvel
Figura (9)- atividade de compostagem lixo orgnico
Figura (10)- compostagem : lixo orgnico e inorgnico
Figura (11)- aula passeio: caminhada pela reciclagem
Figura (12)- central de reciclagem de Bauru
Figura (13)-oficina de papel reciclado,mistura do papel picado com gua
Figura(14)- blocos confeccionados com papel reciclado
Figura (15)- experimentao da farofa de casca de banana
Figura (16)- experimentao da farofa de casca de banana
Figura (17) vdeo sobre o lixo-turma da Mnica
Figura (18 )-catarse apresentao final turma da professora (B)
Figura(19)- Urubulino - fantoche
Figura (20)- catarse apresentao final turma da professora (A)
Figura (21)- texto segundo elaborado na prtica social final-professora A
Figura (22)- texto segundo elaborado na prtica social final professora B

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................12
CAPTULO 1.0 - Pedagogia histrico-Crtica:Fundamentao Terica............................. 20
1.1- Contexto Scio-Plitico da Pedagogia HistricoCrtica........................ 27
1.2 Pedagogia Histrico-Crtica: Uma Proposta Emancipatria...................30
CAPTULO 2.0- A Educao Infantil e o Ensino de Cincias........................................... 47
2.1 Educao Infantil no Brasil.................................................................... 47
2.2 O Universo da Educao Infantil........................................................... 50
2.3 O Ensino de Cincias e sua prtica na Educao Infantil..................... 55
2.4 _ Prticas Docentes na Educao Infantil................................................. 68
CAPTULO 3.0- Metodologia..............................................................................................76
3.1- Caracterizao da Pesquisa.......................................................................76
3.2- A proposta Metodolgica.........................................................................78
3.3- Primeira Fase :Diagnstico......................................................................82
3.4- Segunda fase: Interveno....................................................................... 97
3.4.1-Prtica social Inicial............................................................................... 97
-O grupo de Estudos com as Professoras...............................................97
-A prtica Pedaggica com os alunos.................................................. 118
3.4.2 - Problematizao.................................................................................. 109
3.4.3 - Instrumentalizao.............................................................................. 113
3.5 -Terceira Fase:Avaliao......................................................................... 125
3.5.1- A Catarse............................................................................................. 125
3.5.2- Prtica Social Final ou Superior.......................................................... 128
CONSIDERAES FINAIS. ......................................................................................... 137
Referncias Bibliogrficas.................................................................................................. 142
Anexos ............................................................................................................................... 150

INTRODUO

Paulo Freire

INTRODUO

12

A presente pesquisa se assenta na vivncia e prtica docente que desenvolvo na


Educao Infantil do Municpio de Bauru desde 1993.
A pesquisa comea a ser edificada no ano de 2002, quando reencontrei a professora
Dr. Ana Maria Lombardi Daibem, que no seu papel de educadora, acolheu-me e se disps a
partilhar comigo programas de estudos, visando a me preparar para o processo seletivo da
Ps-Graduao da Faculdade de Cincias da Unesp de Bauru.
Dois anos depois, fomos surpreendidas pela deciso da comisso responsvel pelo
processo seletivo do curso de Mestrado, que, diante da minha aprovao, formalizou nossa
condio de orientadora e orientanda.
O tema proposto para a pesquisa e a opo terica que a fundamenta tem o propsito
de abord-la na tica da Educao Infantil , considerando que a Pedagogia Histrico-Crtica
no foi ainda alvo de muitas pesquisas nesta rea.
Seus passos metodolgicos tm sido objeto de estudos no ensino Fundamental , Mdio
e Superior, e diante de nossa vivncia pedaggica na Educao Infantil, optamos por analisar
essa metodologia nas prticas docentes dos professores com o enfoque no ensino de cincias.
A relevncia desta pesquisa deve-se ao fato de que,ao estudarmos a teoria da
Pedagogia Histrico- Crtica no mbito da Educao Infantil, estaremos proporcionando aos
professores participantes da referida pesquisa e, posteriormente, a outros professores um
contato com este referencial terico de relevante valor social.
Em pesquisa realizada acerca de levantamento de trabalhos desenvolvidos no ensino
de cincias no mbito da Educao Infantil,poucos referenciais

foram

encontrados,

evidenciando, dessa forma, a necessidade de um trabalho de pesquisa consistente na tica da


Pedagogia Histrico-Crtica.
Sendo educadora e atuando a mais de treze anos na Educao Infantil, atravs de
minha prtica docente, vivencio diariamente o quanto os temas relacionados ao ensino de
cincias encontram-se em uma condio secundria nos planejamentos e aes educativas,
dessa forma , demonstrando que no dedicamos ateno necessria a essa rea .
Nossa proposta, nesta pesquisa, ser trabalhar com um contedo planejado pela escola
para o ano letivo,que ser o lixo reciclvel, tendo em vista a relevncia do assunto para a
Educao Infantil,vivenciandoo com um olhar diferenciado ,percebendo o papel social da
educao para o desenvolvimento da cidadania conforme afirma Vale:

13

...Uma Educao cientfica dever comear desde tenra idade ,desde a pr -escola
cultivando a curiosidade da criana corporificada no insistente por
que?(VALE,1998, p. 6).

Os saberes cientficos que foram elaborados ao longo da histria da humanidade


devem ser devidamente apropriados pelos indivduos como forma de dominarem esses
conhecimentos , segundo Saviani:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (cincias), bem como o prprio acesso aos rudimentos
desse saber. As atividades da escola bsica deve se organizar partir dessa questo.
(SAVIANI, 1992, p 23).

Questes como estas nos remetem a uma anlise mais profunda sobre a educao,
exigindo reflexo coerente sobre o processo educacional, sendo assim, pensar cincias
tambm refletir sobre contedos e valores que propiciam uma relao transformadora para
professores e alunos.
Os currculos de cincias devem propor contedos que envolvam os alunos na
descoberta do novo, do cientfico, na aquisio do conhecimento historicamente construdos
pela sociedade.Nesta perspectiva afirma Rodrigues que :
O ensino cincias deve demonstrar que a cincia uma das formas de produo da
realidade humana, pois, por se contrapor ao saber natural e espontneo, ela se
desenvolve como forma de conhecimento e de domnio da natureza, abrindo as
portas a construo de uma realidade e de um mundo novo. (RODRIGUES, 1987,p
106).

O conhecimento cientfico, citado por RODRIGUES (op.cit), no pode ser visto como
uma contemplao do objeto, mas uma reformulao da realidade existente para que possa
ocorrer a transformao social. Essa prtica necessria, pois a cincia no esttica ,
passiva, mas real e, historicamente produzida; possibilitando conhecimentos positivos para a
sociedade.
As mudanas no mbito educacional brasileiro so reais, percebemos um salto
terico mais abrangente no tocante a teorias educacionais , embora, na prtica, estejamos no
incio de um processo para a efetivao de propostas educativas consistentes.
Diante desse fato, o estudo da aplicabilidade da metodologia da Pedagogia HistricoCrtica nas prticas docentes na Educao infantil vem ao encontro da inteno de formular,
atravs desta pedagogia, uma proposta educativa de qualidade para a Educao Infantil.

14

A criana da Educao Infantil estrutura-se como um ser social e histrico que


participa de uma sociedade constituda de regras, valores, cultura e o seu desenvolvimento e
crescimento se constroem tambm pela cultura e pelo meio, a partir das relaes humanas
desenvolvidas.
O aprendizado infantil, em primeiro lugar, realizado pela famlia, primeiro ncleo
de relaes da criana. Na famlia, ela aprende noes bsicas de vivncia social, na qual a
linguagem ser responsvel pela sua comunicao com o mundo exterior. Depois, segue pela
instituio escolar que tem como objetivo principal proporcionar para essa criana o acesso ao
conhecimento formal e historicamente produzido pela sociedade.
A criana em idade pr-escolar questionadora, no tem a preocupao com modelos
pr-determinados, sua viso de mundo diferencia-se de um adulto, a criana imediatista, e
na concepo de Saviani (2005,p 45), alm de possuir um corpo vivo, com uma interioridade
prpria, se encontra num contexto temporal e espacial bem determinado.
O meio natural (fsico) e o artificial (construdo pelo homem) so partes essenciais na
vida da criana em sociedade, pois ,como afirma Machado:
na vivncia no meio humano, na atividade instrumental, na (e pela) interao com
os outros indivduos, que permitir o desenvolvimento, na criana, de um novo e
complexo sistema psicolgico. (MACHADO, 2001,p 29).

A funo primordial da escola a de se projetar como uma instncia socializadora do


conhecimento e do saber historicamente acumulado e , para isso, o professor deve dominar
alguns elementos culturais necessrios para realizao da tarefa de ensinar.Saviani (1992,p23)
aponta que os educadores devem nortear suas aes no sentido de atingirem trs objetivos
fundamentais no processo. Estes seriam: a identificao das formas mais desenvolvidas em
que se exprime o saber socialmente produzido, a transformao deste saber objetivo em saber
escolar de uma maneira que possa ser assimilado pelos alunos e a garantia das condies
necessrias para que estes no apenas se apropriem do conhecimento, mas possam elevar seu
nvel de compreenso da realidade histrica da sociedade em que vive.
A Educao Infantil firma-se como alicerce de desenvolvimento da criana em seu
processo

de

escolarizao,lembrando

que

as

vivncias

infantis

possibilitam

desenvolvimento fsico, emocional, intelectual e social que constituem a base para todo
processo educativo.Segundo Vigotsky:

15

...A educao domnio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento. A


educao no apenas influi sobre uns ou outros processos do desenvolvimento,
como tambm reestrutura, da maneira mais essencial ,todas as funes de
conduta(VIGOTSKY,1987, p 76 ).

Nossa preocupao em valorizar o espao da Educao Infantil se d pelo fato de


acreditar em um desenvolvimento escolar diferenciado , por entender que essa criana
nica, nasce com caractersticas prprias, mas tambm vive num contexto, fazendo parte de
um grupo social especfico. O processo ensino e aprendizagem tm um papel relevante em
seu desenvolvimento, conforme Vigotsky:
O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar,
tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento,determinando o
destino de todo o seu desenvolvimento mental (VIGOTSKY,1993,p74).

O saber escolar, dessa forma, torna-se o elo entre a criana e o mundo social, mas essa
ligao deve ser realizada atravs da transmisso e assimilao dos conhecimentos elaborados
historicamente pela prpria sociedade. Assim, o papel do professor fundamental para o
processo, sem deixar de entender que este tambm faz parte de uma estrutura que determina,
em forma de leis, os currculos e contedos da educao.
Dessa forma, a pesquisa preocupou-se com a formao continuada dos professores de
Educao Infantil, pois o aperfeioamento e o contato com teorias, que embasam sua prtica
pedaggica, tornam-se indicativos fundamentais para seu desenvolvimento, enquanto
profissional da educao.
O tema selecionado do planejamento pedaggico da escola ,foco desta pesquisa ,
escolhido dentre muitos pesquisados pela orientanda, orientadora e professoras participantes.
A escolha recaiu sobre lixo, pois focando o Ensino de Cincias, o lixo e sua problemtica
constituem

um assunto abrangente sociedade como um todo e interferem na comunidade

local e na sociedade. Por assim dizer, um tema de cunho social definido.


Dessa forma, constituiu como problema de pesquisa a seguinte questo: Prticas
docentes no Ensino de Cincias na Educao Infantil, desenvolvidas atravs dos passos
metodolgicos propostos pela Pedagogia Histrico-Crtica, propiciam um processo de ensino
e aprendizagem de qualidade para professores e alunos?

16

Nossa hiptese : os professores da Educao Infantil, se

estiverem embasados

teoricamente nos passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, tero uma prtica


pedaggica no Ensino de Cincia mais eficaz.
Em decorrncia dessa hiptese foram definimos os seguintes objetivos para a presente
pesquisa:
Objetivo Geral: Analisar a prtica pedaggica de professores de Educao Infantil no
campo do Ensino de Cincias, verificando se ao adotarem a metodologia proposta pela teoria
da Pedagogia Histrico-Crtica em suas prticas docentes dirias, ocorrer um processo de
ensino e aprendizagem de qualidade, para professores e alunos.
Os objetivos Especficos:
- Caracterizar a prtica pedaggica de professores de Educao Infantil, analisando
procedimentos que aprimorem o processo de ensino e aprendizagem na rea do Ensino de
Cincias.
- Planejar e vivenciar com as professoras participantes da pesquisa um programa de
formao continuada sobre a teoria da Pedagogia Histrico-Crtica,norteado pela metodologia
ao-reflexo-ao.
O desenvolvimento da pesquisa fundamenta-se em uma concepo de educao que
prope uma viso ampla do processo educativo, considerando vrios eixos de contedos que,
interligados ,formaro um conjunto de aes efetivas para a qualidade do processo de ensino
e de aprendizagem da criana da educao infantil. Considerando que a sociedade modifica-se
continuamente e que a criana tambm se desenvolve num processo biolgico e social muito
rpido, estudos que propiciem um aprofundamento nesta rea do ensino certamente sero
favorveis aos avanos dos profissionais.
A teoria da Pedagogia Histrico-Crtica proposta por Saviani, fundamenta-se no
materialismo histrico dialtico de Marx que afirma, que as mudanas concretas que ocorrem
na histria da humanidade, se efetivam atravs da produo material da sociedade e das
relaes sociais dentro desta sociedade, resultando em sua organizao poltica e intelectual.
Esta teia de relaes tem um papel de destaque na histria da educao brasileira, a
teoria concebida por Saviani vem ao encontro de objetivos emancipadores que norteiam
aes visando construo de uma prtica educativa compromissada com a transformao
da realidade histrica, com o desenvolvimento do indivduo social e particular, assim como
da sociedade.

17

Nesta perspectiva, os contedos devem integrar-se em uma relao dinmica com a


teoria e a prtica, cabendo ao professor e ao aluno serem co-autores do processo ensino e
aprendizagem. Essa abordagem requer dos professores o papel de mediadores da prtica
pedaggica a servio da necessidade social a que devem responder. O conhecimento escolar
constitui-se em saber tericoprtico apropriado, enquanto instrumento mediador da
transformao social. Segundo Corazza:
Certamente, um educador apoiado nestes referenciais no vai transmitir contedos
aos alunos, no vai entregar conceitos j prontos que devem ser assimilados; no vai
depositar teorias. E a relao bancria entre aluno e professor e destes com o
objeto de conhecimento fica,assim,inexoravelmente cortada.Bem como,acontece a
ruptura definitiva da memorizao como categoria principal do processo
educativo.(CORAZZA, 1991, p 88).

A Pedagogia Histrico-Crtica prope uma metodologia estruturada em cinco passos :


Prtica Social Inicial, Problematizao,Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final ou
Superior. Esses passos se convertem num processo que embasa a prtica do professor e seu
planejar, embora sejam definidas por etapas distintas, ocorreram interseces entre elas , por
no se tratar de uma metodologia fragmentada, e que considera a educao como um processo
dinmico e plural, com natureza bem especfica.
Nesta dissertao organizaremos os captulos da seguinte forma: O primeiro trata da
base filosfica da teoria que fundamenta a Pedagogia HistricoCrtica , abordando a noo
de homem, a noo de trabalho e da cotidianidade do homem.Neste capitulo so includas as
contribuies de outros

autores como:Heller(1977),Duarte(1993), Markus(1974), Vasquz

(1968,1986), e outros . Dando continuidade ao primeiro captulo,abordaremos a teoria da


Pedagogia Histrico-Crtica, por meio de produo literria de

seu autor Saviani(

1983,1992,2003,2004,2005) , tambm em Gasparin(2003), Santos(2005).


O segundo captulo aborda a Educao Infantil no Brasil e seu universo ,buscando
articular referenciais tericos concebam educao enquanto processo realizado por meio da
cultura, da sociedade , da famlia e da escola, fundamentando em Vigotsky (1987,1993 ), a
concepo de desenvolvimento infantil. Compreendemos que a teoria Histrico-Cultural
constitui um alicerce necessrio para este trabalho, tendo em vista a aplicabilidade da
metodologia de Saviani(2005).Tambm no segundo captulo trataremos

do Ensino de

Cincias e sua prtica na Educao Infantil e a Prtica docente na Educao Infantil.

18

O terceiro captulo, relata

a metodologia desenvolvida na pesquisa em questo,

atendendo as trs etapas da Pesquisa-Ao: Diagnstico, Interveno e Avaliao com base


em Thiollent (2004). Apresenta - se tambm, a anlise dos dados obtidos, tendo em vista os
objetivos propostos para pesquisa , respondendo ao problema enunciado.
Por ltimo as consideraes finais , destacando a relevncia dos dados obtidos para a
Educao Infantil.
Na busca do aprimoramento da prtica pedaggica para a Educao Infantil, que
valorize a pessoa enquanto parte de uma sociedade culturalmente construda, encontramos
na Pedagogia Histrico Crtica a superao de vrios modelos educacionais vigentes,
fornecendo alicerces slidos para um trabalho de qualidade neste nvel de ensino.
Os captulos foram estruturados de maneira a fornecer uma viso objetiva da
Pedagogia Histrico-Crtica e de sua aplicabilidade na Educao Infantil. Com o intuito de
propor

aes que

possibilitaram um processo educativo de melhor qualidade para

professores e alunos.
Nossa proposta de pesquisa sugere ao professor uma tomada de conscincia, uma
mudana de postura, um novo olhar para seu trabalho com a Educao Infantil. Para isso
propomos estudos que orientem teoricamente os professores, que construam uma prtica
docente slida e segura.

19

CAPTULO PRIMEIRO
O VENTO O MESMO; MAS SUA RESPOSTA DIFERENTE EM CADA FOLHA
Ceclia Meireles

20

CAPTULO 1

1 - PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA:FUNDAMENTAO TERICA

O objetivo desse primeiro captulo fundamentar teoricamente a Pedagogia HistricoCrtica, desenvolvendo uma reflexo a respeito da concepo de homem que est presente no
Materialismo Histrico de Marx,

base filosfica

da pedagogia

defendida por

Saviani(2004,p36) o homem , pois, um ser situado.... Esta afirmao justifica ser o


homem um ser contextualizado, pertencente a uma determinada sociedade e que por
decorrncia deve inserir-se nela para transform-la.
Marx (1985) afirma que, para estudarmos a evoluo do homem na sociedade,
devemos partir do exame emprico dos processos concretos da vida social e, para isso,
devemos estudar os fatos histricos num contexto social. O materialismo histrico-dialtico
defendido por Marx (1985) postula que ser atravs das relaes estabelecidas pelo homem
junto sociedade e pelas

condies materiais envolvidas neste processo,que o homem

reproduzir sua existncia e de sua espcie.Essa relao social construda pelo homem
constitui a base

terica da Pedagogia HistricoCrtica, cuja afirmativa de

Scalcon,

referenda essa condio conforme a citao a seguir:


Da mesma forma como a psicologia histrico-cultural se fundamenta no
materialismo histrico-dialtico, a pedagogia histrico-crtica vai at ele para
alicerar-se como teoria pedaggica que, como tal, necessita perfilar filosfica e
epistemologicamente um tipo de homem, guiar-se por uma concepo de sociedade,
apropriar-se de uma compreenso psicolgica de educando e definir seus mtodos
de ensino. (SCALCON, 2003, p 121).

O homem possui natureza biolgica que determina

diferena fundamental entre

este e o animal, o qual possui uma relao imediata e superficial que gera a superao de
uma necessidade funcional, no planeja, apenas executa sua ao.O ser humano realiza suas
atividades de forma independente, livre e consciente, fazendo com que suas relaes
assegurem a existncia da espcie humana. Dessa forma segundo Markus:

21

Como qualquer espcie animal, o homem um produto determinado e limitado pela


natureza; ele capaz, entretanto, de elevar-se acima de tais limites, de subordinar ao
seu poder o conjunto da natureza transformando tal conjunto em seu corpo
inorgnico. (MARKUS, 1974, p 48) .

O que diferencia o ser humano do animal, sua atividade vital, que se efetiva
atravs do trabalho, caracterizando-se por um processo transformador da realidade natural em
realidade humanizada, pois o homem age de maneira intencional sobre o mundo. atravs
do trabalho que realizamos nossa humanidade. Quando verificamos em Marx (1985 ,p 111112) que o trabalho a atividade vital humana,diferenciando os homens dos animais, isso
significa: estes ltimos mantm uma relao de meio de consumo com os objetos naturais,
almejando apenas a sobrevivncia.
O homem, com a transformao da realidade natural, produzir uma realidade
humanizada, ou seja, no apenas limitando-se sobrevivncia de sua espcie, mas tambm
construindo suas relaes com a sociedade e com outros indivduos. Ser a convivncia com o
grupo que determinar o grau dessa relao social e produzir a sua histria individual e
social.
Na sociedade capitalista, o produto do trabalho fica distante do trabalhador, torna-se
uma mercadoria com valor de compra e venda, evidenciando um processo de alienao,que
deixa de lado sua verdadeira viso de pr-condio da existncia humana.
Markus define com objetividade tal processo quando afirma:
A alienao nada mais do que a ruptura na qual a evoluo da humanidade se
destaca da evoluo do indivduo,na qual o efeito-que modifica e desenvolve o
homem da atividade humana,apresenta-se apenas como relao social global,mas
no como elemento capaz de provocar a formao do indivduo,o desenvolvimento
da personalidade e de sua atividade. Logo, a alienao - no sentido marxista dessas
noes -a ruptura, a contradio entre a essncia e a existncia do
homem.(MARKUS, 1974b, p 99).

A alienao surge, dessa forma, ao subjugar o trabalho como um objeto estranho ao


homem , escravizando-o , no s na atividade do trabalho mas em outras aes humanas
como religio , cincias e cultura . Dessa forma, a educao se configura como processo
alienado

quando

concebida

apenas

como

transmissora

de

conhecimentos

descontextualizados da sociedade e da histria humana. Assim esclarece Sarup (1986, p119)


que ,nas condies de capitalismo, a educao realizada em circunstncias to alienantes
que se torna um processo de desumanizao.

22

Articulando o pensamento marxista com a educao, podemos dizer que cabe tambm
a essa o papel de agente de transformao social, pois, a partir dela ,as relaes sociais se
efetivam mediando a transformao do indivduo com a

sociedade, num processo de

superao da realidade alienada em realidade transformada . Segundo Santos:


...S pode ser coerente uma educao que acelere o processo de superao .Se nossa
viso dialtica ,temos que aceitar que a superao se dar por incorporao.S
possvel avanar se dominarmos os processos ,a linguagem e os cdigos que
permitem a construo desse mundo que desejamos superado.(SANTOS, 2005,p56).

De acordo com Marx (1848, p 415), s os homens podem destruir o que eles mesmos
criaram para abrir caminho a uma nova criao. A incorporao de novos conhecimentos
humanos que leva o homem a modificar a natureza social para uma melhor qualidade de
vida, pois tudo construdo por ele. Portanto, concebendo o homem como um ser
histrico,afirmamos que tudo o que nos conhecido atravs da histria produto da atividade
humana, atividade transformadora.
Para Vasquz (1968) o homem o sujeito da histria, um sujeito que s o na histria
e pela histria o que implica tambm a idia de uma histria que s existe como histria de
sua atividade ,ou seja,o homem produz e vive sua histria.
Valores, costumes, cultura so aprendidos pelo homem na relao com o grupo,
nessa relao que ir apropriar-se dos elementos bsicos,ou no , para sua sobrevivncia e
convivncia com a sociedade, como: cumprimentar, agir por conta prpria, ter iniciativa,
domnio da lngua, Saviani nos alerta para esse fato quando afirma que:
... o homem no se faz homem naturalmente ;ele no nasce sabendo ser homem ,vale
dizer ,ele no nasce sabendo sentir pensar,avaliar,agir.Para saber pensar e sentir;para
saber querer,agir ou avaliar preciso aprender,o que implica o trabalho
educativo.Assim, o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge
como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo.(SAVIANI,2005,p7).

A educao faz parte das relaes que o homem mantm com a sociedade para sua
superao, ou seja, desde que nasce, a convivncia familiar vai fornecer para a criana, alm
de carinho e afeto, tambm o aprendizado dos elementos sociais . Quando essa criana chega
escola, depara se com relaes sociais mais complexas que passam a fazer parte do seu
cotidiano, ela que vivia em um mundo de relaes estreitas, passa agora a enfrentar uma

23

condio nova, com relaes pr estabelecidas, com

regras, normas mais definidas, que,

muitas vezes, so diferentes daquelas desenvolvidas junto famlia.


A escola responsvel pelo ingresso da criana neste mundo de estruturas complexas,
de cultura e histria produzidas pela sociedade e devero

ser apropriadas

para que

consigam, em suas relaes com a sociedade, uma transformao social.


Essa transformao ocorrer atravs da apropriao de contedos clssicos e histricos
essenciais para a formao da criana , por um conjunto de aes que permitam tal acesso.A
metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica vem ao encontro dessas aspiraes , pois postula
mecanismos de superao que instrumentaliza o indivduo atravs da cultura. Segundo
Saviani:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta ou indiretamente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de
homens. Assim o objeto da educao diz respeito, de um lado, a identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos, e, de outro lado e concomitantemente, a
descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2005,
p13).

A Pedagogia Histrico-Crtica tem por objetivo essa apropriao, pois, em sua


fundamentao terica, seu precursor, Saviani, deixa claro que papel da escola a transmisso
do conhecimento historicamente

construdo

pela sociedade e que s assim haveria

possibilidade de uma transformao social.


A educao, segundo Saviani (2004), caracteriza-se como uma atividade que ir
mediar a prtica social do indivduo, sempre respondendo a uma sociedade que se faz
concreta e historicamente produzida, nada por acaso. Ao entrarmos em contato com o
projeto educacional de uma sociedade, percebemos qual sua

vontade poltica, que

indivduos tal sociedade quer formar, quais valores esto subtendidos em seus discursos. Por
essa razo que os professores mais do que nunca, necessitam de uma formao que lhes
ofeream estrutura terico- prtica , para que possam avaliar e escolher o caminho a ser
percorrido que poder ser : a aceitao do modelo, ou a luta pela transformao da realidade .
Como podemos analisar, ao homem no foi dada a condio gentica de humanizao,
tais caractersticas se instituem ao longo do processo de apropriao dos conhecimentos
produzidos, dessa forma o homem em um processo gradativo deve garantir desde pequeno
sua condio humana.

24

Fazem parte do processo de humanizao a linguagem, as artes, a filosofia, as cincias


e as relaes sociais entre os grupos. O individuo deve ao longo do processo apropriar-se de
um mnimo de objetivaes para domnio da sobrevivncia da espcie.
Neste sentido, Leontiev afirma que:
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade.Resultando estas
do desenvolvimento das geraes humanas,no so incorporadas nem neles, nem nas
suas disposies naturais,mas no mundo que as rodeia, nas grandes obras da cultura
humana.S apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e
faculdades verdadeiramente humanas.Este processo coloca-o,por assim dizer,aos
ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo
animal.(LEONTIEV,1978,p 301).

Para Marx (1995), no existe essncia humana independente da atitude histrica


produzida pelos prprios seres humanos. Para criar no individuo o que a sociedade j
produziu historicamente, o homem deve se apropriar dos conhecimentos que j foram
elaborados por sua sociedade, fundamentando, assim, o papel importante da educao neste
processo.
Para realizar esse processo de transformao social,o homem utiliza-se da sua
atividade vital, que, segundo MARX, em seus Manuscritos Econmico-Filosfico de 1844,
o trabalho que se divide da forma material e no-material. Tais aes so mediadas pela
comunicao entre os homens ,deste modo ,uma atividade coletiva, tendo a linguagem um
papel fundamental .
A educao situa-se na categoria do trabalho no-material ,sobre o qual dois aspectos
descrevem essa realidade. O primeiro trata das aes em que o produto separa-se do produtor
(como livros, e objetos artsticos); o segundo diz respeito as atitudes em que o produto no se
separa do produtor (do ato de produzir) e a educao figura nesta etapa. Para Saviani, essa
atividade realizada pelo ato educativo uma produo no material, pois :
Quando ns falamos que a educao uma produo no-material, isto significa que
a atividade que a constitui se dirige a resultados que no so
materiais,diferentemente da produo material,que uma ao que se desenvolve e
se dirige a resultados materiais. nesse sentido que est posta a distino.No
entanto, ns sabemos que a ao que desenvolvida pela educao uma ao que
tem visibilidade, uma ao que s se exerce com base em um suporte
material.(SAVIANI, 2005, p 106).

Todo ser humano detem sua individualidade atravs da apropriao de elementos do


meio humano imediato em que esta sendo inserido desde sua infncia, ou melhor, desde o seu

25

nascimento. Este processo ocorre de maneira continua, sendo um exemplo a apropriao da


linguagem, aspecto fundamental para insero do individuo na sociedade. Temos na citao
de Martins que conforme Vigotsky:

Vigotsky(1982) afirma que apenas a linguagem torna possvel a complexificao do


pensamento,abstrao de propriedades do objeto do conhecimento,que s ento se
fixa como representao mental e conceito.O pensamento abstrato pensamento
verbal.As idias ,as representaes materializam-se nas palavras, convertendo-se em
realidades objetivas para os indivduos.(MARTINS, 2007, p78-79).

Cada nova gerao deve se apropriar das objetivaes que foram sendo aos poucos
lapidadas pelas geraes passadas, um processo que permite a continuidade da historia de
determinada sociedade.
O papel da escola, ento, o de garantir s crianas desde a mais tenra idade
conhecimentos clssicos e cientficos, produzidos historicamente, que tenham sentido para
elas. Cabe, dessa maneira, escola participao neste processo de apropriao de modo a
garantir a insero social dessa criana e uma formao digna e coerente com suas apuraes
sociais e individuais e humanizadora ,que permita uma relao social de transformao. Vale
afirma:
A questo toda,diz Saviani, ser necessrio articular o trabalho desenvolvido nas
escolas com o processo de democratizao da sociedade; e isso significa articular o
processo de apropriao dos contedos a uma teoria do currculo que privilegie o
conhecimento clssico (o conhecimento que resistiu ao tempo e se tornou bsico
para toda a humanidade). (VALE , 2004, p 219).

A pesquisa que realizamos tendo como base terica a Pedagogia Histrico-Crtica


pretendeu, atravs de seus estudos, mostrar que possvel professores de Educao Infantil
e crianas trabalhem e se apropriem, de forma significativa, de contedos que dizem respeito
sociedade, com o propsito de transform-la para uma condio qualitativamente superior.
O processo educativo como um todo deve colaborar para a humanizao desse homem
desde criana, pois esta inicia seu processo de insero social atravs dos conhecimentos
cientficos, oferecidos pela escola. Desta forma, estar se apropriando de um conhecimento
produzido por sua sociedade e, ao apropriar-se, saber emitir juzo de valores, conseguir ser
crtico e discernir seu verdadeiro papel como cidado.

26

A escola tem papel fundamental neste caminho percorrido pelo aluno. Se a sociedade
como um todo no oferecer meios para seu crescimento, na escola que dever encontrar
apoio e suporte suficientes para ao menos tentar diminuir as dificuldades sociais, atravs dos
contedos curriculares oferecidos,

das relaes sociais estabelecidas com o grupo e do

questionamento sobre os problemas mais relevantes na sociedade.


O trabalho educativo deve, em primeiro lugar, assegurar as condies de ensino e
aprendizagem das crianas desde a Educao Infantil; o processo de mudana rduo,
necessitando de muito empenho dos que acreditam numa educao verdadeira e dos que esto
de posse das decises polticas do pas. Diante da concepo de Saviani , educao e poltica
so interligadas , conforme afirma Vale que :
A fala de SAVIANI caminhou no sentido de demonstrar que, educao e poltica so
prticas distintas mas que ao mesmo tempo no so outra coisa seno modalidades
especficas de uma mesma prtica: a prtica social (1983, p 89), ponto de partida e
de chegada da ao humana numa sociedade dividida entre o capital e o trabalho.
Reside a o primado da poltica que se materializa numa subordinao relativa, mas
real da educao diante da poltica (1983, p 90), num contexto que emperra a lgica
do capital. (VALE, 2004, p 223).

No prximo item deste captulo, analisamos o contexto social e poltico em que


emerge a teoria da Pedagogia Histrico-Crtica no Brasil, possibilitando uma noo mais
ampla de seu processo na sociedade brasileira e as implicaes decorrentes para a presente
pesquisa.

27

1.1 CONTEXTO SCIO POLTICO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA


O cenrio o ano de 1961, em que o pas se encontrava em mudana de regime
poltico devido renncia do Presidente Jnio Quadros, (de parlamentarismo para
presidencialismo), ocorrendo mudanas tambm nos setores institucionais e sociais, inclusive
na igreja catlica, que inicia o movimento JOC (Juventude Operria Catlica), do qual
Saviani fez parte.
Com a lei de n. 5.540/68 acontece uma reestrutura do ensino superior , sendo
chamada de lei da reforma universitria. A lei 5692/61 reformula o ensino mdio e
primrio,alterando sua nomenclatura para ensino de primeiro e segundo graus.
Na seqncia dos acontecimentos , na dcada de 70, o regime militar brasileiro fecha
o denominado acordo (MEC-USAID) com os Estados Unidos, determinando uma orientao
pedaggica baseada na idia de eficincia para a produtividade e racionalidade. Esta opo
caracteriza uma imposio prejudicial, pois, ao limitar um processo educacional formao
tcnica, empobrece o acesso cultura clssica e a universalizao do ensino. uma formao
que se detm em prticas de execuo de atividades (o aprender a fazer), e que ainda permeia
nosso quadro educacional, de uma maneira menos imposta, quando, por exemplo,escolas
adotam apostilamentos para o nvel de ensino mdio, estimulando respostas rpidas que
implicam conhecimentos fragmentados que no constituem uma formao integral.
Aps os anos 70, a imposio tecnicista, referendadas por tericos como os Franceses
Bordieu, Passeron, Althusser, que, apoiados pela concepo crtico-reprodutivista, evidenciam
o carter reprodutivista da educao e sua subordinao ao capital, comearam a ser
questionadas pelos professores, ao afirmarem ser esta reprodutora de condies de relaes
de dominao, ou seja, a corrente em questo no possibilita renovao, mecanicista, em sua
forma bsica, no possui um carter dialtico .
esta anlise que em nosso pas comea adquirir forma mais sistemtica a partir de
1979 ,quando se empreende a critica da viso crtico-reprodutivista e se busca
compreender a questo educacional a partir dos condicionantes sociais (SAVIANI,
1992, p 95).

28

A educao brasileira, em meados de 1970, apresenta segundo Tedesco (1981, p 67),


que 50% dos alunos de ensino fundamental, (antigo primeiro grau), encontravam - se em
dficit de aprendizagem e condies de semi-analfabetismo.
O quadro poltico, no Brasil, mostrava-se em ebulio, revelando o cenrio de uma
nao que em todos os setores questionavam a ditadura militar, e a educao, por ser um setor
de mxima importncia numa sociedade em desenvolvimento, refletia toda essa problemtica
em seu entorno. Segundo Saviani, a educao nos anos 70 decorre do momento crucial do
Brasil e,dessa forma, esse novo modelo pedaggico :
...Correspondia a uma necessidade histrica,especialmente no caso brasileiro,onde
tnhamos que fazer a crtica da pedagogia oficial,evidenciando o seu carter
reprodutor.(SAVIANI,2005,p131).

Neste contexto, emerge o educador Dermeval Saviani, nascido em 25 de dezembro de


1943, na cidade de Santo Antnio de Posse no Estado de So Paulo.A trajetria de Saviani
como aluno e mais tarde como docente da PUC-SP, no curso de Filosofia, demonstra seu
interesse por questionamentos sociais e histricos da sociedade. Sua formao poltica veio ao
encontro de suas aspiraes enquanto educador e seu legado constitui um marco para a
educao brasileira, ou seja, antes e depois de Saviani. Dessa forma, proporciona nos uma
reflexo terica que percebe e atua no mbito social, no fragmenta o homem e seu
conhecimento reflexivo, ele pensa e age como um todo. Deixando claro: no podemos
perceber a educao como a redentora de todos os problemas sociais, mas sim aceit-la como
mais um elemento na engrenagem social capaz de produzir transformao, desse modo
afirma Saviani:
Entretanto, agarrar-se educao como a uma espcie de tbua de salvao para os
problemas nacionais representaria uma posio ingnua,destituda de criticidade.Isto
porque ,se por um lado, ela se constitui num possvel ponto de rompimento do
chamado circulo vicioso do subdesenvolvimento ,por outro lado ela prpria se
apresenta como encerrada dentro desse mesmo crculo(SAVIANI, 2005, p 2).

Saviani (2005) demonstra, desde essa poca ,o interesse por estudar a educao de um
prisma Histrico-Crtico, percebendo-a como atividade mediadora no seio da prtica social
global Em seus estudos e pesquisas, procurou a revalorizao do professor enquanto um
agente de transformao da sociedade e humanizao do homem.

29

Em 1983, lana seu livro Escola e Democracia, no qual descreve os problemas


educacionais brasileiros numa viso histrica, no apenas denunciando, mas fornecendo
propostas de uma nova perspectiva para a educao no Brasil.
Nesse livro, Saviani divide em dois grupos as teorias educacionais que so
encontradas nas prticas docentes. O primeiro grupo das teoria compreendem a educao
como instrumento de equalizao social, como um processo de superao da marginalidade
social, entende que a sociedade harmoniosa,entendendo a integrao dos seus membros. A
marginalidade, que supostamente ocorra, ser por um desvio que poder ser corrigido, no
afetando a sociedade como um todo.
O segundo grupo das teorias concebem a educao como instrumento de
discriminao social, marcada pela separao de grupos sociais que formadores de classes
antagnicas que se interagem a partir de relaes de fora. Neste grupo, a marginalidade
vista como parte integrante de uma sociedade, um fenmeno intrnseco estrutura
educacional, provocando a dependncia da mesma.
No primeiro grupo, as Teorias No-Crticas (Pedagogia Tradicional,Pedagogia Nova,
Pedagogia Tecnicista) concebem a sociedade como correta e o indivduo como um agente que
deve adequar se as suas regras para um bom funcionamento social.
No segundo grupo, as Teorias Crtico-Reprodutivista (Teoria do Sistema de Ensino
como Violncia Simblica,Teoria da Escola como a Aparelho Ideolgico do Estado,Teoria
da Escola Dualista), so assim

denominadas , pois

criticam o modelo social, criam

expectativas de mudanas, mas seu discurso se faz no sentido de manter a estrutura social
capitalista vigente.
Diante

das teorias educacionais veiculadas na sociedade brasileira,

apresentadas por Saviani, podemos dizer que muito ainda temos que caminhar na direo de
uma sociedade igualitria no que se refere educao. A seguir apresentaremos uma proposta
desse caminhar que vem a ser a teoria da Pedagogia Histrico-Crtica ,que formulada por
Saviani , tem em seu bojo componentes didticos de emancipao social .

30

1.2

PEDAGOGIA

HISTRICOCRTICA:UMA

PROPOSTA

EMANCIPATRIA.
Antes mesmo de formalizar o nome da Pedagogia Histrico-Crtica,
encontramos em LIBNEO ( 2005), uma expresso que vem ao encontro da concepo da
referida pedagogia: Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, que possui uma definio bem
prxima do que mais tarde seria a Pedagogia Histrico-Crtica.Segundo Libneo :
A pedagogia crtico-social dos contedos entende o ato pedaggico como encontro
do aluno com a cultura socialmente construda ,pela mediao do professor e das
situaes pedaggicas.Concebe,assim ,uma cultura dinmica,enquanto criao
humana e histrica, e o aluno como ser ativo,produto e produtor do seu prprio meio
social,integrando os momentos da transmisso /assimilao ativa dos
conhecimentos.(LIBNEO, 2005,p 76-7).

O nome Pedagogia Histrico-Crtica comea a ser pensada por seu autor


nos anos de 1978-79 e passa por vrias nuances at a denominao

atual, que supre a

objetividade do que deve ser a pedagogia em questo. Foi assim estabelecido, com a inteno
de manter o vnculo entre educao e sociedade,aceitando seu carter contraditrio, tomando
professor e aluno como agentes de um processo histrico a servio da transformao
social.Segundo Saviani:
.A Pedagogia Histrico-Crtica vai tomando forma medida que se diferencia no
bojo das concepes crticas; ela diferencia-se da viso crtico-reprodutivista, uma
vez que procura articular um tipo de orientao pedaggica que seja crtica sem ser
reprodutivista.Esta colocao parece-me importante porque boa parte dos debates
que se travaram e das objees que se levantaram a essa tendncia acabaram
desconsiderando que ela est alm do crtico-reprodutivismo, e no
aqum.(SAVIANI, 2005, p 65).

Saviani esclarece que a educao no possui a funo de transformar de maneira


imediata e direta a sociedade, no papel da educao realizar essa tarefa sozinha, cabendo
s instituies como a famlia, a igreja e outras, tambm esta responsabilidade. O autor
afirma que a forma sistemtica de nos apropriarmos do conhecimento se d atravs da
educao, tendo sua finalidade transformadora em curso para com a sociedade de maneira

31

indireta, atravs do conhecimento adquirido pelos homens no decorrer do processo histrico.


Afirma tambm que cabe escola transformar o saber elaborado pela sociedade em saber
escolar , selecionando os condicionantes necessrios a organizao dos currculos adequados
e relevantes do processo educativo.Dessa forma, Saviani afirma que:
Da surge o problema da transformao do saber elaborado em saber escolar.Essa
transformao o processo por meio do qual se selecionam, do conjunto do saber
sistematizado,os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e
organizam-se esses elementos numa forma,numa seqncia tal que possibilite a sua
assimilao.(SAVIANI, 2005, p 75).

Mezros (2005) sugere: a educao, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudana,
tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista, transformou-se em

pea de

acumulao do capital e da reproduo de um sistema injusto de classes em lugar de instrumento de


emancipao humana. E, segundo o prprio autor, Aprende-se a todo o momento, mas o que se

aprende depende de onde e de como se faz esse aprendizado. (MEZROZ, 2005, p 16).
Para desenvolver a proposta metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica,
necessrio fundamentar epistemologicamente a teoria dialtica do conhecimento,estruturando
a ao docente e discente, como tambm fundamentando a concepo metodolgica e o
planejamento das aes.Entendendo que o conhecimento dentro da teoria dialtica se d
atravs de um movimento estruturando em trs dimenses respectivamente: Sntese, Anlise
e Sntese, tendo em Saviani a seguinte descrio:
O movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese (uma rica
totalidade de terminaes e de relaes numerosas) pela mediao da anlise (as
abstraes e determinaes mais simples)constitui uma orientao segura tanto para
o processo de descoberta de novos conhecimentos ( o mtodo cientfico) como para
o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos ( o mtodo de
ensino).(SAVIANI 1983, p77).

Em concordncia,tambm afirma Corazza (1991, p 84) que o conhecimento se


origina na prtica social dos homens e nos processos de transformao da natureza por eles
forjados, agindo sobre a realidade, os homens a modificam, mas numa relao dialtica, esta
prtica produz efeitos sobre os homens; mudando tanto seu pensamento como sua prtica.
A metodologia da dialtica do conhecimento transita por todo trabalho do professor e
aluno, dando estrutura para o processo de conhecimento. O professor adquiri uma nova
maneira de elaborar seu planejamento e executar os projetos e os alunos desenvolvem uma

32

nova perspectiva de aprendizagem. A metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica expressa o


processo pedaggico na sua totalidade.Segundo Libneo:
O trabalho docente se insere no movimento da prtica social coletiva,ou seja: os
homens produzindo e agindo conjuntamente na produo de sua exigncia
material.O ensino escolar elemento coadjuvante no conjunto das lutas sociais.
Portanto o trabalho docente inseparvel da prtica social,o que significa que a
primeira preocupao do professor o conhecimento da prtica de trabalho e de vida
do
aluno:
suas
condies
socioculturais(vida
familiar,ambiente
social,conhecimentos,experincias de que j dispe,reaes frente ao estudo das
matrias,linguagem expectativas em relao ao futuro) e o quadro das relaes
sociais em que vive.(LIBNEO 2005,p 77)

A Pedagogia Histrica- Crtica,fundamentando-se na


conhecimento, concebe que o trabalho humano

dialtica e na teoria

do

elabora o conhecimento, num processo

histrico de construo para a transformao da sociedade, possuindo um aparato terico


sustentvel ,permitindo uma prtica pedaggica que tenha o compromisso com a formao,
visando construo humana para a cidadania e transformao social atravs da educao.
Saviani(1991) esclarece:
O sentido bsico da expresso pedagogia histrico-crtica, a articulao de uma
proposta pedaggica que tenha o compromisso no apenas de manter a sociedade,
mas transform-la a partir da compreenso dos condicionantes sociais e da viso que
a sociedade exerce determinao sobre a educao e esta reciprocamente interfere
sobre a sociedade contribuindo para a sua transformao. (SAVIANI, 1991, p 25).

Nesta

perspectiva,

os

contedos

curriculares

clssicos

(cincias,artes,

literatura,matemtica,lnguas,histrias) devem ser integrados e aplicveis ao cotidiano do


aluno. Desta forma, professor e alunos so co-autores do processo ensino aprendizagem.
Essa abordagem implica um conhecimento escolar terico prtico , apropriado teoricamente
como um elemento que propiciar a transformao da sociedade.Segundo Corazza:
Certamente, um educador apoiado nestes referenciais no vai transmitir contedos
aos alunos; no vai entregar conceitos j prontos que devem ser assimilados; no
vai depositar teorias. E a relao bancria entre aluno e professor e destes com o
objeto de conhecimento fica, assim, inexoravelmente cortada. bem como, acontece
a ruptura definitiva da memorizao como categoria principal do processo
educativo.( CORAZZA, 1991,p 88).

A Pedagogia Histrico-Crtica constitui-se numa prtica pedaggica que valoriza o


social e o poltico dentro do processo ,entendendo educao como atividade mediadora,
atuando na conscincia dos indivduos, aceitando, portanto, que a educao no se transforma

33

de modo direto , mas de uma maneira indireta , agindo sobre o sujeito da prtica educativa, na
transformao da conscincia do indivduo.
O pensamento de Saviani a respeito da educao no pode ser entendido como um
fim em si mesmo, como uma meta ltima a ser atingida, muitas vezes evidenciados nos
discursos e prticas de educadores em geral.
Ao conceber a educao como atividade mediadora da prtica social,torna-se
fundamental uma mudana radical nos objetivos e aes didticas e docentes com vista
superao das relaes dominantes ,ou seja,a mudana que admite a Pedagogia HistricoCrtica dar-se- efetivamente no nvel da conscincia, na postura de uma viso emancipatria
de educao,assim afirma Oliveira:
A transformao que a educao opera aquela que se d atravs do processo de
transformao das conscincias. E, no processo global de transformao das
estruturas,a educao enquanto transformao das conscincias condio
essencial... Na verdade ,a concepo de educao de Saviani aponta para a
superao de duas formas unilaterais de considerar essa questo : ou que ela ,a
educao seja por si s o veculo da transformao social,por excelncia,como diz a
concepo idealista,ou que ela, a transformao das conscincias ,seja sempre um
processo
a posteriore, isto , uma mera conseqncia da transformao das
condies materiais ,como postula o materialismo mecanicista.(OLIVEIRA,
1994,p120-1)

Saviani divide sua metodologia em passos, como fazia Dewey e Herbart e para
melhor visualizao e entendimento na prtica educativa, so eles assim dispostos; Prtica
Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Superior ou
Prtica Social Final do contedo.
O primeiro passo descrito por Saviani ( 2003) vem a ser a prtica social inicial, ou
seja, constitui uma primeira leitura da realidade do aluno, um primeiro contato com o tema a
ser estudado.
Vasconcellos ( 2003, p 42) sugere que o trabalho inicial do educador tornar o objeto
em questo, objeto de conhecimento para o aluno.
A prtica social inicial motiva aluno e professor a conhecer, ressalta o que professor e
aluno dominam sobre o tema a ser estudado. O fator motivao neste momento de suma

34

importncia, pois somente motivado o aluno ir falar sobre o que j sabe ou no a respeito do
tema.Para Freire e Campos:
O ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de conhecimento que o aluno
traz consigo escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderamos chamar de a
identidade cultural do aluno ligada, evidentemente, ao conceito sociolgico de
classe. O educador deve considerar essa leitura do mundo inicial que o aluno traz
consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto do seu lar, de seu bairro, de sua
cidade, marcando-a fortemente com sua origem social (FREIRE CAMPOS, 1991,
p5).

A conscincia da realidade dos alunos com certeza possibilita um menor


distanciamento entre os contedos curriculares trabalhados na escola e a real necessidade dos
alunos. Cabe ao professor, ao planejar sua prtica educativa diria,cuidar deste aspecto to
importante no processo ensino e aprendizagem de seus alunos.
Segundo Vasconcellos (2003, p 48) conhecer a realidade do educando implica em
fazer um mapeamento, um levantamento das representaes do conhecimento dos alunos
sobre o tema de estudo. A mobilizao o momento de solicitar a viso/concepo que os
alunos tm a respeito do objeto (senso comum, sncrese). Essa expresso deriva da vida
concreta dos alunos em sociedade, de sua maneira particular; do que vivenciam em seus lares
e comunidades,do que

j conhecem antes de adentrar a escola, mesmo que seja um

conhecimento do senso comum. Para Vigotsky:


Em essncia a escola nunca comea do vazio.Toda a aprendizagem com que a
criana depara na escola sempre tem uma pr-histria.Por exemplo, a criana
comea a estudar aritmtica na escola.Entretanto, muito antes de ingressar na escola
ela j tem certa experincia no que se refere quantidade: j teve oportunidade de
realizar essa ou aquela operao, de dividir, de determinar a grandeza , de somar e
diminuir[...] aprendizagem escolar nunca comea no vazio, mas sempre se baseia em
determinado estgio de desenvolvimento, percorrido pela criana antes de ingressar
na escola.(VIGOTSKY, 2001 1b, p 476 ).

Na prtica social inicial, a viso do aluno sincrtica, ou seja, apesar de j possuir


certo conhecimento cotidiano acerca do assunto abordado pelo professor, ainda no o faz
numa relao entre teoria-prtica, seu conhecimento ainda no sistematizado, no consegue
explicitar com clareza conceitos cientficos do contedo em questo.Santos salienta que:

35

Partir do social significa partir do humano genrico,das preocupaes coletivas,da


dimenso na qual se manifestam nossas lutas,realizaes e contradies.Assume-se
que o aluno no menosmas que sabe menos ou sabe de forma no organizada,o
que indica ser o professor o organizador
da estratgia de
ensino.(SANTOS,2005,p11)

O professor, diferentemente, possui, nesta fase, um conhecimento sinttico, ou seja,


antes de iniciar seu trabalho com os alunos, o professor j realizou o planejamento de
atividades e contedos e consegue vislumbrar um caminho a percorrer com seus alunos ,
tendo, dessa forma ,uma sntese do processo educativo.
de ressaltar, entretanto, que o dilogo pedaggico no se estabelece entre a
subjetividade de professor e alunos,mas,sim,na relao de ambos,... com o
pensamento ,com a cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais.(CHAU,
1980,p 39).

O verdadeiro processo dialtico da aprendizagem, no seu movimento mais intenso e


total, a relao de professor e aluno com o contedo ou saber escolar, que deve sempre ser
considerado como um contedo social. Para tanto, esse primeiro passo no deve dar
relevncia apenas para o que o aluno j sabe com relao ao contedo, mas perceber e avaliar
o social, o grupo, o pensamento no s do aluno, mas da sociedade, definindo junto com os
alunos as estratgias de ao que sero utilizadas para que o processo de ensino-aprendizagem
se efetive.
Os alunos chegam escola com conceitos cotidianos que se diferem dos conceitos
cientficos, conceitos esses de base puramente emprica, fruto das vivncias e das experincias
comuns s crianas.Salientamos crianas, pois trabalhamos nesta pesquisa com as prticas
docentes junto s crianas da Educao infantil.Segundo Gasparin:
A tarefa inicial do professor no primeiro encaminhamento prtico,consiste em
definir as estratgias de sua ao para a realizao com os alunos da primeira fase
do mtodo.Ou seja, quais os procedimentos que o professor poderia utilizar para
trabalhar com a prtica social como leitura da realidade , em cada campo especfico
do conhecimento? (GASPARIN,2003,p22).

Neste passo inicial da metodologia estudada, verifica-se que as informaes trazidas


pelos alunos para sala de aula so de muita importncia para que o processo ensino e
aprendizagem ocorra de maneira coesa e estruturada. Os procedimentos didticos adotados
pelo professor devero estar integrados de forma a possibilitar uma motivao nos alunos em
aprender sobre o assunto ou tema sugerido.

36

Nossa pesquisa ter como norte os procedimentos didticos, colhidos da obra de


Gasparin(2003), ser chegado o momento em que deveremos planejar junto s professoras de
uma maneira diferenciada o trabalho com as crianas, pois, a obra de Gasparin faz o percurso
com alunos de quinta srie (sexto ano) at o ensino mdio. O diferencial dessa pesquisa ser
mostrar de forma coerente e positiva que temos condies de trabalharmos seguindo os passos
metodolgicos enunciados por Saviani, tambm na educao infantil, com cautela ,
respeitando a maturidade psicolgica e intelectual da criana pr-escolar.
O segundo passo metodolgico da Pedagogia Histrico-Crtica vem a ser a
Problematizao, que a base para o encaminhamento de todo o processo de trabalho. na
problematizao que se faz a ponte com a teoria, inicia - se o aluno na pesquisa para a
procura de solues dos problemas apresentados ,oriundos da prtica inicial. Dessa forma,
pela investigao, o aluno desperta para uma aprendizagem significativa.
A problematizao sinaliza o momento em que a ao pedaggica questiona a
realidade apresentada no primeiro passo da metodologia. Aqui se inicia a fragmentao da
totalidade para depois se estruturar em conhecimento. Como nem todo conhecimento pode ser
trabalhado pela escola por motivos de tempo ,de carga horria, deve-se selecionar as grandes
questes que desafiam a sociedade.
Como questes principais devem ser exploradas aquelas que professor e alunos
levantaram na prtica social inicial, os questionamentos que mais provocam polmicas e
requerem solues do grupo, o que mais se aproxima do problema social. Trata-se de
identificar que questes necessitam ser resolvidas no mbito da prtica social e que
conhecimentos sero necessrios dominar para chegar soluo dessas.
A problematizao tambm o questionamento do contedo escolar confrontado
com a prtica social, em funo dos problemas que precisam ser resolvidos no
cotidiano das pessoas ou da sociedade. Ao relacionar o contedo com a prtica
social, definem-se as questes que podem ser encaminhadas e resolvidas atravs
desse contedo especfico. (GASPARIN, 2003, p 37).

Ao serem colocados em prtica os passos determinados pela metodologia

da

Pedagogia Histrico-Crtica, as situaes no acontecem de maneira fragmentada, um


movimento cclico, as confrontaes acontecem e os alunos estimulados e motivados realizam

37

processos que esto relacionados a outras fases. Devemos buscar uma constncia e coerncia
ao trabalharmos com essa metodologia , no deixando de lado a mudana interna do professor
em sua prtica docente, de sua viso sobre seu papel social. Ao encontro dessa posio
,encontramos em Martins:
Desta forma, considero que a personalidade do professor varivel interveniente no
ato educativo,pois educar exige um claro posicionamento poltico e
pedaggico,pressupe a ao intencional do educador a todo momento,implica
permanentes tomadas de decises. (MARTINS,2007,p5).

Os problemas e questes levantadas pelos alunos e professor s aconteceram no inicio


das aulas, ficando completamente fora de propsito planejar todo o programa, antes de se ter o
primeiro contato com a turma, pois sero eles que possibilitaro ao professor uma serie de
contedos. A definio de um assunto ou no, para ser trabalhado, requer ento mudana de
postura do professor, na conduo do processo ensino e aprendizagem ,assim como da
instituio, da administrao, do planejamento, do currculo em questo.
Os conhecimentos trabalhados devero ser de cunho universal, assumindo
especificidades, tendo em vista a aprendizagem e a necessidade dos alunos, pois so
produes da humanidade e devem ser conhecidos pela sociedade em geral. O processo
educativo deve permear a cultura clssica para que os alunos das classes mais desfavorecidas
consigam dominar um contedo global que est sempre mais disponvel aos alunos de classe
scio-econmicas mais elevadas .
Tem sido uma crtica muito freqente feita aos contedos escolares o fato de se
tratar de conceitos muito distanciados dos problemas da realidade de cada
educando.Tal crtica se torna ainda mais gritante diante da constatao de que ,para
muitos problemas do cotidiano, o educando apresenta um conhecimento especfico
que viabiliza a superao do problema colocado e , quando o conhecimento a
utilizado transposto para a esfera escolar,o aluno passa a ter dificuldade na sua
apropriao.(GIARDINETTO,1999,p51).

A problematizao a fase de busca de solues para questes apresentadas


inicialmente. Alunos e professores planejam-se para essa etapa, pois como o processo no
fragmentado,

a problematizao ocorrer em

quase todas as fases do mesmo, sempre

surgindo questes a serem respondidas , assuntos a serem questionados , considerando que


estamos lidando com crianas de seis anos em mdia .

38

Nesse processo de problematizao,tanto o contedo quanto a prtica tomam novas


feies.Ambos comeam a se alterar : o em que comea a anlise da prtica e da
teoria.Inicia-se o desmonte da totalidade ,mostrando ao aluno que ela formada por
mltiplos aspectos interligados.So evidenciadas tambm as diversas faces sob as
quais pode ser visto o contedo ,verificando sua pertinncia e suas contradies,
bem como seu relacionamento com a prtica. (GASPARIN , 2003,p 36).

A pesquisa em questo teve a preocupao de elaborar um planejamento, no qual as


questes apresentadas pelas crianas fossem levadas a contento pelo professor e que nas
prticas educativas propostas neste passo, conseguissem solucionar a maioria das questes
apresentadas, tendo a noo que sempre florescero outras questes a serem respondidas.
De acordo com Saviani (2005), o ideal seria que os currculos escolares fossem
reorganizados a cada ano , pois o grupo de alunos e a sociedade mudam constantemente, no
se constituindo em um processo esttico. Pensando dessa forma, os contedos abordados
tambm deveriam mover-se constantemente, desde que permaneam os ncleos clssicos,
aqueles conhecimentos que so comuns a todos em qualquer poca. Ao pensar os currculos, a
escola deve levar em conta qual cidado quer formar, que sociedade espera para um futuro
prximo, saber qual sua funo nessa sociedade,.Assim coloca Giardinetto :
Prioritariamente, tarefa precpua do trabalho escolar garantir a apropriao do
saber sistematizado,do saber mais elaborado e no daquele saber espontneo, nointencional produzido nas diversas instncias da vida social e assegurado dentro dos
limites da cada camada social.(GIARDINETTO, 1999, p 47).

Gasparin (2003), quando aborda os procedimentos didticos dessa

metodologia,

esclarece que cabe ao professor direcionar os trabalhos com sua turma no sentido de uma
mudana de postura, mesmo tendo que se adaptar s regras da instituio de ensino na qual
trabalha, no se trata de abandonar todos as normas estabelecidas pela escola ,mas sim , aos
poucos , ao planejar sua prtica , postular uma mudana real . Para Vasconcellos:
Ser professor ,na acepo mais genuna , ser capaz de fazer o outro aprender, se
desenvolver criticamente .Como a aprendizagem um processo ativo,no vai se dar
,portanto,se no houver articulao da proposta de trabalho com a existncia do
aluno ; mas tambm do professor ,pois se no estiver acreditando, se no estiver
vendo sentido naquilo,como poder provocar no aluno o desejo de
conhecer?(VASCONCELLOS, 200,p51).

39

O terceiro passo apresentado por Saviani (2003), proposto pela metodologia da


Pedagogia Histrico-Crtica, chama-se instrumentalizao.Este definido pelo prprio autor
como sendo um passo diferente da assimilao de contedos da Pedagogia Tradicional, e
diferente, tambm, da coleta de dados comum Pedagogia Nova. A instrumentalizao
pressupe a apropriao de elementos tericos e prticos que sero necessrios para o
equacionamento das questes levantadas na etapa da problematizao .
Inicia-se, dessa forma, um processo no qual os alunos sero colocados frente ao objeto
de conhecimento . O professor possui, sem dvida, um papel fundamental em todo processo
educativo, atuando como um mediador do conhecimento. Neste momento, alunos e professor
constroem uma teia de relaes que sero determinadas pelos elementos sociais e individuais
de ambos.Pois todos os sujeitos do processo pedaggico no so neutros , possuem vnculos
culturais,polticos , familiares e sociais diferentes uns dos outros. Gasparin esclarece que:
Todavia,ainda que o processo de aprendizagem seja interpessoal, a verdadeira
aprendizagem intrapessoal ,pois depende da ao do sujeito sobre o objeto e deste
sobre o sujeito ,isto ,resulta de uma interao.A ao do sujeito,neste caso,
sempre consciente.(GASPARIN, 2003,p. 52).

Vrios aspectos so responsveis pelas aes didtico-pedaggicas que acontecero


nesta fase, como: interesse e necessidades dos alunos, contedo, concepo tericometodolgica do professor , formao continuada de professores, a idia de sociedade, dentre
outros. A instrumentalizao uma fase

rica, pois permite ao professor

e ao aluno

explorarem vrias atividades ,procedimentos didticos, para chegarem ao conhecimento


propriamente dito. o caminho pelo qual o contedo clssico e sistematizado posto
disposio dos alunos para que, ao assimilarem, consigam reconstru-lo e, assim, modific-lo
para a transformao social.
O planejamento, nesta fase, deve contemplar atividades que possibilitem aos alunos
estabelecerem um paralelo entre o seu conhecimento prvio sobre o assunto abordado, as
problemticas levantadas, e o conhecimento cientfico que ser trabalhado em conjunto por
professor e aluno no decorrer do processo educativo. Segundo postula Vasconcellos (2005,p
57 ), conhecer estabelecer relaes;quanto mais abrangentes e complexas forem as
relaes,melhor o sujeito estar conhecendo.O educador deve colocar com o educando na
decifrao , na construo da representao mental do objeto em estudo.

40

Reiteramos que os passos apresentados por Saviani(2005), no o so de forma


fragmentada, compartimentada , mas acontecem num movimento dialtico, sempre com o
objetivo de responder as questes da prtica inicial e da problematizao,com o intuito de, ao
voltarmos pratica social inicial, o conhecimento tenha deixado o senso comum e assumido
uma postura crtica e teoricamente estruturada, evitando um processo de educao alienante.
Vasconcellos afirma que:
Frequentemente,seja para os alunos, seja para os professores, a escola corresponde a
uma opo formal, que aliena o carter existencial e poltico da experincia
pedaggica. O trabalho de ensino-aprendizagem, tomado como mera forma de
sobrevivncia pelo professor ou como mercadoria pelo aluno,perde sua dimenso
humana
e
reduz-se
a
uma
fetichizada
de
trocas
institucionais.(VASCONCELLOS,2003,p25).

Considerando que esta pesquisa foi pensada e desenvolvida na etapa da Educao


Infantil, devemos ter em mente a maturidade psicolgica e biolgica dessa criana , ou seja,
os contedos a serem trabalhados e as respostas apresentadas tero a viso infantil, numa
organizao de raciocnio que tem a ver com a criana e no com um adulto, mas relevante
obtermos

a certeza que ocorreu uma mudana de conhecimentos. A Pedagogia Histrico-

Crtica preocupa-se com a aprendizagem das camadas populares , para que essas possam,
atravs da educao, apropriarem se
explorao cultural

das ferramentas culturais da elite social, contra a

de que so condicionados

pela sociedade capitalista.Segundo

Giardinetto:
O trabalho educativo visa formao humanizadora dos indivduos.Essa conotao
humanizadora no se alia pragmaticidade da vida cotidiana,pois visa ultrapassar os
limites da particularidade imediata de cada indivduo,particularidade que se
desenvolve espontaneamente no mbito da vida cotidiana.(GIARDINETTO,
1999,p55).

A pesquisa em questo inovadora por se desenvolver no contexto educativo de


crianas de Educao Infantil, aplicando os passos da metodologia da Pedagogia HistricoCrtica. Dessa forma, possvel aferir se

a criana modificar o conhecimento sobre

determinado conceito no ser definitivo, atuando como multiplicadores sociais.


A instrumentalizao uma das fases mais complexas do processo, pois ser nesta
etapa do caminho que os conhecimentos cotidianos sero comparados com os conhecimentos
sistematizados, os contedos cientficos. O conhecimento novo, ou seja,o conhecimento

41

cientfico elaborado, no ser de nenhuma forma justaposto ao conhecimento que o aluno


trouxe de sua vivncia social com o meio, este ser construdo a partir do existente.Segundo
Vasconcellos:
Devemos atentar para o fato de que a aprendizagem no ocorre no vazio,no abstrato
,num mundo parte, mas, pelo contrrio,num determinado contexto numa
determinada realidade,quer se contemple a prpria sala de aula , a escola, bem como
a comunidade prxima, ou ainda a sociedade como um todo.Aparentemente ,o que
importa na sala o professor e os alunos. Todavia h uma relao da educao
escola
com
o
sistema
scio-poltico-econmicocultural.(VASCONCELLOS,2003,p108).

Neste passo metodolgico, em que os conhecimentos cientficos so trabalhados, o


professor planeja no sentido de promover a mobilizao dos alunos.A pesquisa, as atividades,
devem gerar motivao ao aprender, nunca uma atividade que tenha objetivo e fim em si
mesma, mas atividades e procedimentos que permitam o crescimento do aluno, o
questionamento

das repostas , sempre levando em conta que esse processo acontecer

gradativamente, numa caminhada que levar em conta o individual de cada aluno, sua
maturidade intelectual, suas vivncias cotidianas e tambm propiciar o trabalho coletivo na
troca de experincias com o grupo. Cabe ao professor possibilitar a aprendizagem dos
contedos de forma global. Segundo Gasparin:
Na sala de aula , a ao do professor tem como objetivo criar as condies para a
atividade de anlise e das demais operaes mentais do aluno, necessrias para a
realizao do processo de aprendizagem.Depois, ambos seguem juntos numa ao
interativa na qual o professor,como mediador,apresenta o contedo cientfico ao
educando,enquanto este vai,aos poucos, tornando seu o novo objeto de
conhecimento.(GASPARIN, 2003,p 107).

Ao se caracterizar como mediador no processo pedaggico, Gasparin (2003,p113)


afirma que o professor torna-se provocador, contraditor, facilitador,orientador. Torna-se
tambm unificador do conhecimento cotidiano e cientfico de seus alunos. Encontramos em
Libneo a afirmao de que:
O professor precisa,portanto,de uma teoria que explicite a direo pretendia para a
tarefa educativa de humanizao do homem,extrada de uma concepo de educao
enquanto prtica social transformadora.(LIBNEO,2005,p78).

O quarto passo da teoria de Saviani a catarse, sntese do contedo aprendido pelo


aluno, momento crtico no processo.Segundo Gramsci (1978,p 53), elaborao superior da
estrutura em superestrutura na conscincia dos homens.

42

Neste passo, o aluno deve sintetizar o contedo que aprendeu, mostrar o que assimilou
do contedo trabalhado, o quanto se aproximou das solues dos problemas apresentados
sobre o tema.
O aluno poder demonstrar na oralidade ou de qualquer outra forma o que assimilou,
tudo o que aprendeu e se essa reteno foi produtiva e de qualidade. Na pesquisa realizada, o
ponto chave foi a catarse, pois muito estudiosos no acreditam que possvel crianas de
pouca idade realizarem uma sntese oral ou

visual do que aprenderam, expressarem o

contedo trabalhado de forma a garantir a visualizao do processo metodolgico.


A grande parte das crianas da Educao Infantil so questionadoras e aptas a
aprender, seria subestimar suas capacidades de expresso, se duvidarmos dessa possibilidade
de aprendizado e mudana de conhecimento.Para Saviani:
Catarse a expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social
que se ascendeu.(...) O momento catrtico pode ser considerado como o ponto
culminante do processo educativo, j que a que se realiza pela mediao da
anlise levada a cabo no processo de ensino ,a passagem da sncrese
sntese.(SAVIANI,1991,p 80-1).

Podemos entender por catarse a sntese das duas etapas do conhecimento, primeiro o
conhecimento cotidiano e depois o conhecimento cientfico, agora fundidos em um novo
conhecimento elaborado , construdo por professor e aluno.
No incio do processo pedaggico, o aluno considerava a realidade emprica em que
acreditava pela sncrese que tudo era natural, que no havia outra alternativa e sendo crianas
de Educao Infantil, ainda elaboram muito pouco do que aprendem em casa, tudo ainda
muito novo, o domnio do saber escolar ainda no se reflete fora dela.
Porm o ponto de chegada, bem estruturado, permite que o aluno (mesmo da
Educao Infantil), consiga elaborar um conhecimento maior do que aquele que trouxe de
suas vivncias dirias, em sua bagagem cultural. O processo gradativo de conhecer se far
visvel na forma de desenhos, oralidade, msicas, conversas com o grupo, e brincadeiras .
O contedo, agora apropriado pelo aluno, no foi simplesmente fornecido acabado
pelo professor, houve uma re-laborao e re-construo social do conhecimento do aluno,
entendendo que esse contedo elaborado produto da ao humana no processo.

43

Segundo Gasparin (2003,p 135), este o momento da avaliao que traduz o


crescimento do aluno . Expressa como se apropriou do contedo, resolveu as questes
propostas, reconstituiu seu processo de concepo da realidade social. Em se tratando da
Educao Infantil, elaboramos, com as crianas, para verificao da aprendizagem num
momento especfico como parte da pesquisa, uma conversa das crianas que participaram da
pesquisa com as outras turmas da escola. Montamos uma sala , na qual as crianas estariam
falando a outras menores o que puderam aprender com o assunto do LIXO e outras vrias
questes que formaram trabalhadas no caminho at chegarmos prtica social final.
O momento da catarse foi de muita ansiedade para as professoras e pesquisadoras, pois
estaramos, de alguma forma, colocando em xeque a metodologia da Pedagogia HistricoCrtica, mesmo tendo o perfeito entendimento de que a teoria proposta por Saviani (2005) se
organiza de uma maneira complexa ,no se definindo apenas pelos cinco passos. A idia da
pesquisa salientar que, ao trabalhar com essa metodologia, os professores sentem-se mais
seguros e visualizam um caminho com mais objetividade no processo educativo com cunho
social.
A Pedagogia Histrico - Crtica permite um questionamento constante do professor
com sua prtica. Ao planejarmos o quarto passo, decidiu-se pela conversa das crianas com o
grupo da escola, de maneira muito informal, sem com isso constranger ou intimidar os alunos,
pois, pela pouca idade, poderiam se acanhar e no participarem, a forma encontrada deu
certo, e est documentada na metodologia.
O quinto e ltimo passo, estabelecido pela metodologia estudada, vem a ser a prtica
social final ou superior, na qual observa-se que os alunos chegaram ao nvel sinttico do
conhecimento, apropriando-se dos contedos

transmitidos pelo professor de maneira a

utiliza-los no contexto escolar e fora dele em sua vida cotidiana.Saviani afirma que ocorre
uma elevao do aluno ao nvel do professor e sua citao explica melhor esse ponto do
processo quando Saviani (1983)afirma que:
Essa elevao dos alunos ao nvel do professor essencial para se compreender a
especificidade da relao pedaggica.Da porque o momento catrtico pode ser
considerado o ponto culminante do processo educativo,j que a que se realiza pela
mediao da passagem da sncrese sntese: em conseqncia manifesta-se nos
alunos a capacidade de expressarem um compreenso da prtica em termos to
elaborados quanto era possvel ao professor (SAVIANI, 1983,p 82).

44

Ao final dos cinco passos, professores e alunos conseguem chegar ao denominador


comum, ou seja, os alunos agora munidos de conhecimentos cientficos,saram do senso
comum e assimilaram os contedos que devero, sem dvidas, fazer parte de sua vivncia,
no pode ser encarado apenas como um conhecimento bancrio, parafraseando Paulo
Freire. Dessa forma, tambm encontramos em Vasconcellos( 2005) que o processo educativo
numa viso progressista, tem uma meta a seguir, que vem a ser:
A meta a ser alcanada e desenvolvida a prtica pedaggica
significativa.Dialeticamente , o professor deve confrontar realidade e
objetivo,visando a realizao de uma prtica consciente,ativa e transformadora,que
supere o vis reprodutivista (fazer acriticamente o que sempre fez) ou idealista (ficar
nas idias e no alterar a realidade).(VANCONCELLOS, 2005, p 77).

Concordando com a citao acima, esta pesquisa desenvolveu-se juntamente com


duas professoras de uma determinada unidade escolar pblica de Educao Infantil de
Bauru. Estudos que permitissem a elas o conhecimento da Pedagogia Histrico-Crtica, bem
como sua metodologia verificou se ,tambm, atravs de suas prticas docentes se crianas
detiveram ou no uma aprendizagem de maior qualidade.
A Pedagogia Histrico-Crtica deve ser entendida como um marco para a Educao
Brasileira. Segundo Warchowicz (1994, p 153) sem dvidas , a educao brasileira atual
tem que ser estudada atravs de dois diferentes enfoques:antes e depois de Dermeval
Saviani. , afirmativa apresentada no Simpsio de Marlia em 1994 que tinha como tema
Dermeval Saviani e a Educao Brasileira.
Por concordarmos com a referida expresso, que nos debruamos nas obras de
Saviani, para entender o seu objetivo para a Educao Brasileira. Assim ao proporcionar um
embasamento terico para as professoras da Educao Infantil, desafiamo nos a estruturar
um programa didtico certamente indito numa dissertao de mestrado.
O nosso objetivo, neste primeiro captulo, foi informar sobre a Pedagogia HistricoCrtica, salientando, a princpio, a noo de homem na concepo Marxista e , no decorrer do
texto, trazer um pouco do cenrio poltico educacional em que surgiu a referida teoria ,
juntamente com a sua proposta metodolgica de emancipao humana.

45

No segundo captulo, tratamos do universo da Educao infantil, abordando um breve


comentrio sobre o lugar da Educao Infantil na histria do nosso pas ,bem como o
Ensino de Cincias e a prtica docente nesta etapa de ensino, evidenciando alguns pontos
relevantes para a pesquisa.

46

CAPTULO SEGUNDO
E toda a humana docncia,para inventar-se um ofcio ou morre sem exerccio ou se perde
na experincia
Ceclia Meireles

47

CAPTULO 2
2 - A EDUCAO INFANTIL E O ENSINO DE CINCIAS

2.1- EDUCAO INFANTIL NO BRASIL.


Para abordarmos a Educao Infantil, retomamos alguns aspectos do processo
histrico da evoluo da educao brasileira que, a partir de 1549 ,quase cinqenta anos
depois do descobrimento, conta com a participao dos jesutas que a sustentaram por mais
de 200 anos.
O sistema de ensino jesutico, no contexto scio-cultural e poltico da poca, tivera
como objetivo principal a catequizao dos indgenas e a formao da elite burguesa.
Segundo Aranha (1989, p 122), Os jesutas exerceram um verdadeiro monoplio do ensino
no Brasil, apoiado financeiramente pela coroa que tambm auxiliava em generosas doaes de
terra.
A fora do sistema de ensino jesutico pode ser percebida por muitos anos em nossa
sociedade, na estrutura clssica de ensino , na literatura e retrica. Segundo Rossi:
A chegada dos jesutas ao Brasil inaugurou um modelo de escola brasileira ,que
viveu a dialtica interna entre cultura local versus cultura do dominador .Ao
pensarmos nos sujeitos que este tipo de escola desejava formar ,temos de analisar a
dualidade entre as classes sociais da poca .Os filhos de portugueses das capitanias
recebiam uma determinada instruo enquanto os nativos brasileiros deveriam ser
catequizados.A elite dominante participava do acesso aos bens materiais e
culturais ,a ela sendo reservada determinada construo de subjetividade ,baseada
nos valores deste tipo de classe social.( ROSSI, 2002,p 121).

Aps a repblica, a constituio de 1891 prope a descentralizao do ensino,


atribuindo unio a educao superior e secundria, ficando a cargo do Estado a educao
elementar e profissional. Diante deste quadro, observamos que as crianas de zero a seis anos
continuavam excludas de um modelo de educao que reconhecia e valorizasse suas
necessidades.
Apenas em meados de 1899, fora criado no Brasil o primeiro Instituto de Proteo e
Assistncia Infncia do Rio de Janeiro, que depois se estendeu com filiais pelo pas.Outra

48

iniciativa foi a inaugurao da Creche da Companhia de Fiao e Tecidos Corcovado (RJ)


,primeira creche brasileira para filhos de operrios , que tinha como objetivo principal o
atendimento assistencialista. O interesse no desenvolvimento infantil ainda estava longe de
ser uma preocupao na sociedade brasileira .
Em 18 de maio de 1896, iniciara-se o funcionamento da Escola- Modelo Caetano de
Campos , instituio de Educao Infantil que previa uma organizao curricular para o
atendimento de crianas de 4 a 6 anos, respectivamente. Segundo Kuhlmann:
No Caetano de Campos ,a rotina das trs turmas assemelhavam-se, existindo uma
certa continuidade nas atividades.Nos dois ltimos perodos, ampliava-se o tempo
dedicado as atividades cognitivas com a proporcional diminuio do tempo de
repouso e de recreio.No segundo perodo, havia a introduo de atividades de
linguagem ,de reproduo numa lousa, desenho com pauzinhos e jogos
organizados.No terceiro perodo, eram propostos exerccios de formao de palavras
com
letras
impressas
e
exerccios
de
clculo
com
cubinhos.(KUHLMANN,1998,p126-7).

At meados da dcada de 70, as polticas pblicas educacionais foram fundamentadas


em abordagens baseadas na privao cultural que propunham, a grosso modo, compensar
possveis carncias culturais ,lingsticas, afetivas,pressupostos tpicos de uma sociedade
capitalista,que em nome de propostas de mudanas educacional, continuavam privando a
maioria da populao de ter acesso ao conhecimento clssico , alegando falta de prcondies para adquirirem

conhecimento.

A partir de 1980, o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar negava e criticava


essa concepo de educao compensatria, mas em contrapartida no anunciava nenhum
direcionamento para a Educao Infantil,, omitindo-se quanto s necessidades educacionais
da criana brasileira.
Mesmo com a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de 1996, poucas mudanas ocorreram no conjunto de aes efetivas para o desenvolvimento
da Educao Infantil, numa concepo de educao como emancipao social.

Silva

referenda esta situao quando afirma:

Assim ,com uma histria to recente ,temos muito que pensar, estudar, planejar e
aprender sobre a Educao Infantil.Sabemos que j no pode ser unicamente
assistencialista,no deve ter como funo preparar para o ensino fundamental e
muito menos,antecip-lo.Podemos dizer,sinteticamente que a Educao Infantil no
Brasil est na sua infncia.(SILVA,2003,p 25 ) .

49

A Educao brasileira, em geral, caminha a passos lentos e as polticas educacionais


encobrem com discursos inovadores a verdadeira opo poltica qual pertencem. Assim
sendo, papel fundamental da escola e seus agentes saber analisar rigorosamente os
documentos oficiais apresentados pelo governo .Observamos que saber analisar implica
compreenso, o que requer

possuir ferramentas culturais para esse fim. Diante dessa

perspectiva progressista de educao, a escola torna-se uma instncia de transformao social


medida que propicia aos indivduos uma formao que permite o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados pela sociedade. De acordo com Saviani:
O homem capaz de educar de modo sistematizado quando toma conscincia da
situao(estrutura)educacional(a),capta os seus problemas (b),reflete sobre
eles(c),formula-os em termos de objetivos realizveis(d),organiza meios para
alcanar os objetivos(e),instaura um processo concreto que os realiza(f),e matem
ininterrupto o movimento dialtico ao-reflexo-ao(g). Este ltimo requisito
resume todo o processo,sendo condio necessria para garantir sua coerncia,bem
como sua articulao com processos ulteriores.(SAVIANI,2005,p. 84).

A Educao

um processo imprescindvel que garante

ao indivduo sua

humanizao; condio social que permite ao homem se desenvolver plenamente. O


processo de escolarizao um fenmeno social,portanto permeado por contradies que
esto referendadas ao contexto scio-histrico de uma sociedade.
O processo histrico de cada sociedade ao longo do tempo evidencia e determina o
contexto de educao . Quando perguntamos: Que indivduo queremos formar ? ,devemos ter
em mente o papel da educao e todos os seus condicionantes histricos ,polticos
econmicos, pois somente

a prtica educacional no garante mudanas estruturais na

sociedade. Eliminando problemas como a desigualdade social, como numa engrenagem, a


educao necessita de aes efetivas de outros setores sociais para ter qualidade em seu
processo.Segundo Freire:
O processo educativo escolar, na dependncia das concepes que fundamente ,de
seus objetivos e suas prticas ,pode contribuir para a transformao das pessoas e
concomitantemente das estruturas sociais ,restituindo ao homem a sua humanidade
negada; ou ela pode ter a funo exatamente oposta para a reproduo e manuteno
das estruturas desumanas ,enquanto instrumentos de adaptao dos indivduos
ordem social dominante.(FREIRE,1995, p 37-8).

50

Conforme a teoria pedaggica de Saviani que tem por objetivo principal a


emancipao do homem para a transformao social, nesta pesquisa nos propusemos analisar
as prticas docentes dos professores da Educao Infantil, no Ensino de Cincias,levando
em conta o currculo da Educao Infantil. Oliveira, esclarece abaixo,como Saviani define o
papel da educao, afirmando que:
...Educar,no somente educar sujeitos para a sociedade ,mas sujeitos que a
transformem tendo em vista determinados valores que sintetizam as possibilidades j
existentes historicamente de o homem humanizar-se e que,como tal, caracterizam o
ser do homem enquanto sntese das mltiplas determinaes.(OLIVEIRA,
1994,p118).

Para discutir essa temtica, trataremos seguir da Educao Infantil e sua importncia
no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.

2.2- O UNIVERSO DA EDUCAO INFANTIL


A Educao Infantil aborda uma das fases fundamentais no processo de aquisio do
conhecimento pela criana; nesta fase

desenvolver suas potencialidades psicolgicas,

intelectuais, emocionais, preferencialmente atravs do ldico. Mukhina, assim nos afirma:


O pr-escolar comea a estudar brincando.O estudo para ele uma espcie de jogo
dramtico com determinadas regras. A criana assimila,sem se dar conta,os
conhecimentos elementares.Para o adulto, o estudo algo muito diferente do jogo.O
estudo passa a ser algo desejado.Ao mesmo tempo, cresce sua capacidade de
estudar.(MUKHINA,1995, 166).

Conforme a viso marxista,entendemos o homem como

um ser histrico, que

estabelece relaes sociais e, atravs delas, desenvolve-se .Dessa forma, no podemos


aceitar propostas educacionais

impostas ,prontas e acabadas ,descontextualizadas da

realidade social do nosso aluno.


As prticas pedaggicas, nesta faixa etria, devem orientar-se, levando em conta a
criana como um ser social ,que possui uma histria de vida e influenciada pelo meio .Desse
modo, a Educao Infantil deve propiciar, atravs de sua organizao ,um ambiente de
crescimento,para que a criana desenvolva suas capacidades num processo contnuo de
conhecer.Segundo Kramer:

51

As atividades e situaes propostas tem ,portanto ,o objetivo ltimo de favorecer a


explorao ,a descoberta e a construo de noes ,ou seja, o desenvolvimento e o
maior conhecimento do mundo fsico e social(da lngua,da matemtica,das cincias
naturais e das cincias sociais),eixos bsicos da funo pedaggica da prescola.(KRAMER, 2002 , p 21).

A educao sistematizada que ocorre no mbito da instituio escolar, deve manter um


movimento dialtico de ao reflexo ao, permitindo que o sujeito avance para uma
proposta de conhecimento efetivo.
Saviani(2005) formula que a educao acontece entre pessoas, com nveis de
maturao diferenciados, numa situao histrica determinada. Considerando que o homem
vive em um contexto complexo de regras, valores, cultura, desde pequena a criana deve
estar inserida socialmente.Sua escolarizao se dar no conjunto das relaes existentes na
sociedade ,sendo que a urbanizao,a histria das famlias, a populao,o trabalho ,todos
esses aspectos formam uma

teia que determina a

histria

social dessa criana que,

consequentemente, dever ser evidenciado no processo educativo .Tambm em Kramer,


referendamos esta concepo:
Isso significa reconhecer que as crianas so diferentes e tem especificidades ,no s
por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em
termos de desenvolvimento psicolgico, tambm os hbitos ,costumes e valores
presentes em sua famlia e na localidade mais prxima interfere na sua percepo de
mundo e na sua insero.(KRAMER, 2002 , p 22).

A educao infantil deve estar inserida nessas preocupaes formais, pois, por mais
que tenhamos a conscincia de que a criana pensa e pensando se desenvolve, cria e aprende
com os adultos, o processo educativo deve considerar suas especificidades conforme afirma
Mukhina:

A criana se parece bem pouco com o adulto. no apenas porque seus


conhecimentos so inferiores aos do adulto. a observao cotidiana mostra que a
criana pensa e sente de forma distinta..., a criana no compreende os raciocnios
abstratos dos adultos.( MUKHINA, 1995, p 5).

Mesmo sendo a escola a instituio social que sistematiza o conhecimento, a criana


tem na famlia seu primeiro ncleo de aprendizagem, que ser responsvel por transmitir
valores, cultura e desenvolver a linguagem da criana.

52

Esse processo de primeiras experincias e relaes sociais vivenciadas pela criana


desde seu nascimento ir influenciar substancialmente no desenvolvimento das habilidades
intelectuais . A criana aprende em contato com o adulto, de forma que, quando chega
escola traz consigo conhecimentos adquiridos em relaes sociais informais, em especial com
a famlia. Cabe a escola saber explorar esse conhecimento de modo a incentivar a formao
global dessa criana,proporcionando a passagem de uma viso de senso comum para uma
viso crtica sobre o

objeto de estudo, possibilitando um salto qualitativo em sua

aprendizagem.
Desde seu nascimento, a criana est inserida numa cultura que transmitida de
gerao para gerao, num processo de resgate do conhecimento. Em nossas prticas
pedaggicas, observamos diariamente que a criana tem suas particularidades na maneira de
falar, de tratar os colegas, de realizar as atividades propostas.Cabe ao professor ter o domnio
pedaggico necessrio para intervir, possibilitando o crescimento qualitativo no processo de
ensino e aprendizagem dessa criana.
Esse crescimento, segundo Kramer (2002) deve , ao sistematizar seus conhecimentos,
propor uma educao que possibilite aquisio de conhecimentos e, ao mesmo tempo
desenvolva a autonomia do indivduo Em geral, devemos ter conscincia de quais fatores
devero ser mais trabalhados. Ainda segundo Kramer:
No estamos interessados em apenas formar crianas que sejam inteligentese
saibam resolver problemas; mas ,ao mesmo tempo,nossa atuao no se dirige ,to
somente ,ao acmulo repetitivo e mecnico dos contedos escolares por parte das
crianas.(KRAMER,2002,p37).

Para Mukhina(1995,p 39), a criana nasce com boa parte do crebro limpo disponvel
para captar e fixar o que a experincia e a educao lhe proporcionarem . Esse processo de
formao se encaminhar na vida da criana e cabe educao fornecer uma formao que
tenha

uma

intencionalidade

constante

planejada

permitindo

esse

desenvolvimento.Acrescenta tambm a autora:

As crianas assimilam esse mundo ,a cultura humana, assimilam pouco a pouco as


experincias sociais que essa cultura contm,os conhecimentos,as aptides e as
qualidades psquicas do homem. essa a herana social.Sem dvida, a criana no
pode se integrar na cultura humana de forma espontnea.Consegue-o com a ajuda
contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de
ensino.(MUKHINA,1995,p40).

53

A criana realiza suas atividades individual ou coletivamente sob a observao dos


adultos , sendo

o professor

figura fundamental nesse processo de construo do

conhecimento. Afirma Mukhina que:

O que importa porm, no so os grandes resultados,mas fazer as crianas


compreenderem o carter de trabalho de seus atos. Essa conscientizao orienta o
desenvolvimento psquico da criana para a vida futura como membro consciente da
sociedade.(MUKHINA, 1995, p 185).

A proposta da Pedagogia Histrico-Crtica vem ao encontro da concepo acima


proposta quando afirma o carter do trabalho realizado pela criana para desenvolver seu
conhecimento, no de qualquer conhecimento, mas aquele de natureza intencional, formal,
sistemtico, no qual o indivduo se apropria das ferramentas necessrias para a sua
emancipao social. Neste sentido, afirma Saviani:
... para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado. necessrio

viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao.Isso implica dosa-lo e


seqncia-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no domnio ao
seu domnio.Ora, o saber dosado e seqenciado para efeitos de sua transmisso
assimilao no espao escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns
convencionamos chamar de saber escolar.(SAVIANI,2005,p 18).

Para a criana apropriar-se de conhecimentos, requer-se, por parte da escola e dos


professores, atitudes que consigam valorizar as especificidades prprias dessa faixa etria,
evidenciando aes que permitam a explorao do novo pela criana.
Assim nos esclarece Mukhina:
Todas as crianas mostram interesse por matemtica,lngua ou cincias naturais,com
a condio de que no recebam dados isolados ,mas um sistema de conhecimentos
que lhes permita compreender as principais relaes entre os fenmenos que
constituem a realidade (MUKHINA, 1995, p 180).

Na Educao Infantil, a criana se abre para o mundo, colocando sobre ele um novo
olhar. As experincias infantis crescem medida que exposta a condies mais complexas
de desenvolvimento, que deve ter um carter intencional. Os processos e aes educativas
propostas para crianas objetivam a aquisio de conhecimentos atravs dos processos ,que
Vigotsky(1987) chamou de linha natural e linha cultural de desenvolvimento. A primeira se

54

encontra nas formas elementares como a memorizao, a motivao e a segunda, referenda os


processos histricos e culturais construdos pela sociedade. Mukhina enriquece esta
concepo quando afirma que:
Ao longo de toda infncia pr-escolar,as atividades da criana tornam-se mais
complexas e requerem uma percepo, uma mentalidade ,uma memria, e por
fim,um nvel psquico mais complexo e uma capacidade para controlar a prpria
conduta.(MUKHINA, 1995, p 189-90).

Em decorrncia dessas condies necessrias para o desenvolvimento da


aprendizagem da criana que ser de fundamental importncia que as propostas educativas
se efetivem de maneira a valorizar o espao infantil, suas especificidades , seu processo de
aquisio de conhecimento, numa proposta progressista de educao. Neste contexto, a
formao do professor imprescindvel para que, ao conhecer cientificamente o processo de
desenvolvimento da criana, planeje aes educativas coerentes aos pressupostos acima
apresentados.
Segundo Saviani (2003): a natureza da prtica pedaggica implica uma desigualdade
real e uma igualdade possvel. O autor prope ento que essa desigualdade deve ser
gradativamente superada pelo sujeito, desde que se aproprie dos contedos histricos e
culturais que devem ser apossados por todos .Segundo Santos:
Essa pedagogia ter como objetivo oferecer mecanismos tericos que permitam uma
prxis libertadora,calcada nas condies reais de um dado momento histrico,sem os
limites e o desnimo que caracterizam a viso reprodutivista ,que v na escola um
aparelho inerte das classes dirigentes (SANTOS, 2005, p 4-5).

Enquanto pesquisadora, propusemo nos a viabilizar com as professoras da Educao


Infantil um contato substancial com essa teoria, criando condio de mudana e emancipao
social para professores e alunos , atravs de suas prticas docentes no Ensino de Cincias .
O processo de ensino e aprendizagem especfico da Educao Infantil complexo,
embora existam aqueles que talvez por desconhecimento ,o desqualifique .Porm ,h sinais de
avano que imprimem esperana e estudos sendo realizados, o universo infantil est em
discusso . Enquanto educadora, me e cidad, numa prxis pautada no coletivo,queremos

55

uma educao que realmente faa a diferena na vida das crianas, entendendo ser a
Educao Infantil um alicerce imprescindvel desse desenvolvimento.
No prximo item deste captulo abordamos o Ensino de Cincias, rea trabalhada
nesta pesquisa com professores e alunos da Educao Infantil, sob a tica da Pedagogia
Histrico-Crtica.Apresentamos uma viso geral introdutria sobre o Ensino de Cincias , seu
desenvolvimento na educao brasileira e na Educao Infantil.

2.3 -O ENSINO DE CINCIAS E SUA PRTICA NA EDUCAO INFANTIL


Segundo VALE (1998, p 1) a produo do conhecimento humano se tornou prtica
indispensvel para o conhecimento geral da sociedade. No nosso entendimento,tambm
acreditamos no seu poder de transformao,cabendo s cincias um papel relevante para o
salto qualitativo da prtica social da humanidade. Segundo Santos :
A cincia reveste-se de uma importncia crescente,notadamente nestes ltimos
sculos,quando o homem percebeu as possibilidades de controle que ela oferece.Se
adotarmos ser a cincia um conhecimento diferenciado,ento nos cabe estabelecer os
fundamentos desse saber,sua validade e as diferentes concepes formuladas a esse
respeito.(SANTOS, 2005, p 40).

A cincia contempornea produto de investigaes que resultam em conhecimentos


que so utilizados pela humanidade para resolver vrios problemas. A partir do sculo XIX,
surgiram as primeiras propostas efetivas, salientando

que os conhecimentos cientficos

deveriam estar presentes nos currculos escolares .Dessa forma, surgem propostas para ensino
de Cincias Naturais.Segundo Caldeira e Bastos:
No entanto ensinar cincias uma tarefa que apresenta desafios peculiares,tais como
decidir se os alunos precisam ou no estar tendo contato com objetos e eventos reais
e ,em caso afirmativo,como as aulas desse tipo sero organizadas.Isso gerou
gradativamente um debate sobre o ensino das cincias naturais(CALDEIRA e
BASTOS 2002, p 208).

Porm, preciso avaliar criticamente o avano do conhecimento humano nas


sociedades capitalistas, quando uma das nicas formas de inserir a cincia no universo social

56

se d

atravs do mercado. As polticas mundiais das sociedades capitalistas norteiam

currculos escolares no ensino de cincias particularmente no ensino mdio e superior, quando


afirmam preparar o indivduo para, atravs da relao da educao, da cincia e da
sociedade favorecer o capital e suas necessidades . Dentro desse quadro, Krasilchik (2004),
relata:
Um episdio muito significativo ocorreu durante a guerra fria nos anos 60
,quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de
recursos humanos e financeiros sem paralelo na histria da educao, para produzir
os hoje chamados projetos de 1 gerao do ensino de Fsica. (KRASILCHIK, 1987,

p 85).

Os grandes movimentos cientficos trabalham, em sua maioria, para a formao de


uma elite apta a impulsionar o progresso das cincias e tecnologias no pas, e a educao est
embutida neste sistema. Com o objetivo de superar a dependncia industrial no perodo psguerra, o Brasil empenhou-se em comprar pacotes educacionais estrangeiros como o
conhecido MEC-USAID (1966), para que fossem colocados em prtica nas instituies
educacionais brasileiras.
A lei de diretrizes e bases (LDB) n4024 de 21 de dezembro de 1961 proporciona uma
concepo diferenciada no Ensino de Cincias, deixando de ser produzida para um grupo
social reduzido. Desse modo, afirma Saviani:
O texto da lei 4.024/61,numa clara posio conciliatria,estabelece que os recursos
pblicos sero aplicados preferencialmente na manuteno e desenvolvimento da
sistema pblico de ensino.E em seguida regula a concesso de bolsas bem como a
cooperao financeira da Unio com Estados, Municpios e iniciativa privada sob a
forma de subveno,assistncia tcnica e financeira para compra,construo ou
reforma de prdios escolares e respectivas instalaes e equipamento(SAVIANI,
2004,p 20).

Com o golpe de 1964 e o incio do regime militar, a educao tambm sofre um


novo impacto. Ao deixar de ter como objetivo principal a cidadania, assume um papel de
formador do trabalhador brasileiro, sem muita preocupao com cidados crticos,
questionadores, mas sim com a sua formao para serem um aporte para a economia
brasileira.Segundo Nardi:

57

A demanda das classes populares por vagas no ensino superior acelerou a


promulgao da Lei 5.540/68, que instituiu os princpios para a organizao e
funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia e a Lei
5692/71,que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus.(NARDI
2002,p 225 ).

A lei 5692/71 vem legitimar essas modificaes ocorridas no currculo educacional


brasileiro. Segundo Saviani:
A ruptura poltica levada a efeito pelo Golpe Militar de 1964, foi considerada
necessria pelos setores economicamente dominantes, para garantir a continuidade
da ordem socioeconmica que se acreditava ameaada pelo grupo que ento exercia
o poder poltico formal, apoiado numa crescente mobilizao popular alimentada
pela ideologia do nacionalismo desenvolvimentista.(SAVIANI ,2004, p 21).

Dessa forma, o Ensino de Cincias tambm afetado e sofre modificaes, pois de


formao cientfica passa a uma viso de carter profissionalizante. As escolas particulares,
por sua vez, continuavam pensando num currculo que no descaracterizasse a formao do
seu aluno para o ensino acadmico superior (cursos cientficos).De acordo com
Krasilchik(2004,p87), o Ensino de Cincias e a educao em geral, tero um pequeno avano,
com a Lei de Diretrizes e Bases para Educao, n 9394/96, que estabelece em seu pargrafo
2 do artigo 1 que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social.
Assim, a formao bsica do indivduo dever prever o domnio da leitura e escrita,
do clculo, a compreenso do ambiente material e social, da tecnologia, das polticas, das
artes e valores sociais.
Analisando o caminho percorrido pelas leis implementadas pelos governos, que dizem
respeito educao em geral, Krasilchik, afirma que:
Infelizmente, mantm-se um ensino precrio com professores que enfrentam nas
escolas problemas de sobrecarga, de falta de recursos e de determinaes que
deveriam seguir sobre as quais no foram ouvidos (KRASILCHIK, 2004, p 8).

O Ensino de Cincias, por muito tempo, foi considerado uma atividade pragmtica ,
voltada apenas para os grandes centros educacionais e cientficos do mundo. No se pensava
na educao cientfica das crianas e jovens dos pases menos desenvolvidos como o caso
do Brasil. medida que os problemas sociais e ambientais impulsionados pelo prprio

58

homem se propagaram no mundo, valores novos foram incorporados aos currculos escolares
no ensino de cincias . Ao acreditar que Ensino de Cincias e sociedade esto ligados por
valores e outros aspectos sociais e polticos, os currculos escolares devero proporcionar no
s o ensino da investigao cientfica, mas, necessariamente, a correlao desses aspectos
com a cultura,a poltica,a sociedade e a economia.
Desse modo ,Rodrigues afirma que:
O ensino de cincias deve demonstrar que a cincia uma das formas de produo
da realidade humana,pois,por se contrapor ao saber natural e espontneo, ela se
desenvolve como forma de conhecimento e de domnio da natureza.Esse
conhecimento e esse domnio abrem as portas construo de uma realidade e de
um mundo novo na ordem natural.Essa realidade se produz pela incorporao e pela
transformao da natureza,de acordo com as necessidades humanas.(RODRIGUES,
1987,p 106).

Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio passam a levar estudos cientficos


relevantes para a vida diria dos alunos em sociedade, como poluio, crescimento
populacional, recursos naturais, lixo e outros. Assim, o problema a ser analisado ser no
mais o contedo trabalhado, mas a forma como ser abordado, qual o objetivo em falarmos
dos problemas sociais, qual concepo de homem e de mundo possumos, afirma KrasilchiK
que :
Os alunos passam estudar contedos cientficos relevantes para sua vida, no
sentido de identificar os problemas e buscar solues para os mesmos.
(KRASILCHIK, 2004, p89).

Neste caminho percorrido pelo Ensino de Cincias, surge o lema Escola para Todos,
que ir preocupar-se fundamentalmente com a alfabetizao cientfica, pois ao se intensificar
a relao da sociedade com o ensino de Cincias nas escolas, esse movimento se dar ainda
mais pelo crescimento de uma influncia construtivista em nossos sistemas de ensino nos
meados de 1980, ressaltando aspectos da teoria construtivista.
Tal reforma no consegue perceber de antemo os exageros vivenciados nas prticas
educativas, que tornaram o currculo clssico pouco rigoroso, perdendo, em alguns casos, a
objetividade no ensino de Cincias e outras disciplinas curriculares. A Pedagogia HistricoCrtica abordar, diferentemente de outras metodologias, as nuances de todo o processo por

59

que passou a educao brasileira neste ltimo sculo,valorizando o social e a sociedade em


que est inserido o indivduo enquanto sujeito .
Os currculos escolares, como apoio didtico essencial para essa mudana ,trabalham
no sentido de que a educao no seja bancria como props Paulo Freire, mas tambm
no se perca em subjetividades,deixando de lado os contedos essenciais para a formao do
indivduo social.
Dessa maneira ,Santos (2005) alerta para a tarefa primordial da Pedagogia HistricoCrtica:
Nossa primeira tarefa, dentro dos princpios adotados pela PHC, a luta por uma
educao popular de qualidade,com o resgate dos contedos escolares e do rigor
necessrio ao trabalho educativo.(SANTOS, 2005, p 55).

A luta por uma Educao de qualidade se sustenta nos pressupostos tericos do


materialismo histrico referendado por Marx,que s poder ser aceitvel se ao desenvolverse em uma sociedade capitalista buscar sua superao mediante uma educao coerente e
efetiva.Segundo Santos(2005),se nossa viso dialtica temos que aceitar que a superao se
dar por incorporao. Esta incorporao s ocorrer quando os indivduos forem se
apropriando dos instrumentos produzidos historicamente pela sociedade, sendo a escola a
grande responsvel por tal apropriao.Conforme Vasquz:
O conhecimento verdadeiro til na medida em que com base nele,o homem pode
transformar a realidade.O verdadeiro implica numa reproduo espiritual da
realidade,reproduo que no um reflexo inerte,mas sim um processo ativo que
Marx definiu como ascenso do abstrato ao concreto com a prtica
social(VAZQUZ, 1986, p 213).

A escola, ao propiciar uma educao que tenha como instrumento de trabalho uma
metodologia traduzida em ao poltica e social para libertar o indivduo da superficialidade,
deve possuir uma proposta de trabalho que valorize a histria social. Segundo Libneo:
A escola o lugar de ensino e difuso do conhecimento, instrumento para o
acesso das camadas populares ao saber elaborado; , simultaneamente,meio
educativo de socializao do aluno no mundo social do adulto.O ensino,como
mediao tcnica,deve dar a todos uma formao cultural e cientfica de alto nvel;a
socializao,como mediao sociopoltica,deve cuidar da formao da personalidade
social em face de uma nova cultura.(LIBNEO,2005,p .75).

60

Para que todo esse processo de escolarizao se efetive, necessrio a formao


adequada do professor. Os contedos a serem ensinados necessitam ser apreendidos pelo
professor, mas o domnio daqueles devem passar pela conscincia do mesmo , no s pela
tcnica , pois s assim no colocar em risco seu comprometimento poltico e social com a
educao e transmisso de conhecimentos.Neste caso, ser o domnio de uma teoria que
levar o professor a ter segurana do seu trabalho docente. Ainda segundo Libneo :
O professor precisa, portanto ,de uma teoria que explicite a direo pretendida para a
tarefa educativa de humanizao do homem,extrada de uma concepo de
educao enquanto prtica social transformadora.Essa teoria se alimenta da prtica
,isto ,das exigncias concretas da situao pedaggicas.A partir da, necessita
desenvolver um mtodo de pensamentos e reflexo que auxilie a avaliar cada
situao concreta, enquanto configurada por relaes de um aluno determinado com
uma matria de ensino; ou seja;aprender a fazer a leitura da contextualizao
histrico-social das situao pedaggicas especficas.(LIBNEO , 2005, p 78).

propsito, a partir deste tpico, evidenciar como o Ensino de Cincias ocorre na


Educao Infantil, nosso alvo de estudo na pesquisa em questo.
Mesmo diante de transformaes ocorridas na concepo de Ensino de Cincias , que
originaram vrios modelos de ensino como: ensino por transmisso,ensino por descoberta e
por mudana conceitual ,as pesquisas sobre essa rea de ensino no modificaram de maneira
coesa

o modo como os especialistas percebem

o Ensino de Cincias para crianas

menores.Segundo Caldeira e Bastos:


numa faixa etria entre 4 a 6 anos que comeam a se formar muitas das atitudes e
habilidades que so importantes para o estudo escolar e o trabalho
intelectual.Durante essa fase do desenvolvimento,e em fases subseqentes ,a escola
e a famlia podem tanto incentivar como reprimir a curiosidade espontnea que as
crianas possuem pelos objetos e eventos da natureza,bem como reafirmar ou negar
a percepo de que os adultos ,as aulas escolares,os livros,etc.podem ser importantes
pontos de referncia para esse esforo da criana em dar sentido s coisas do mundo
natural.(CALDEIRA e BASTOS,2002,p209,in VALE (org), 2002).

Visando criao de condies significativas para satisfazer as necessidades das


crianas pr-escolares, a escola dever oferecer um ensino a partir de um currculo e aes
relevantes que propicie sua insero no mundo social sistematizado.
Temos conscincia, como educadores,

de que no ser apenas a mudana de

currculo o responsvel pela qualidade no processo educativo, outros fatores so importantes


como: polticas pblicas para a educao, as prticas docentes, a formao de professores,a

61

metodologia,a relao professor-aluno,a administrao escolar, a famlia . Mas se o currculo


for bem formulado, elegendo contedos que necessariamente atinjam os objetivos propostos,
possibilitar e muito o avano pedaggico.
A educao infantil tambm conta desde 1998 com o do Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil (RCN), documento que formaliza em aes objetivas o
atendimento s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
9493/96.Esta estabelece, pela primeira vez no histrico da educao brasileira, que a
Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica, evidenciando, dessa forma, o papel
do Estado e Municpios com essa etapa de escolarizao.
Muitas so as controvrsias quanto formulao e aplicabilidade do Referencial
Curricular Nacional (1998). Alguns estudos apontam para a sua superficialidade afirmando
que suas propostas no fornecem subsdios reais aos educadores; a algumas discusses
aludem ao carter neoliberal da proposta
Nossa pesquisa foi realizada em uma instituio pblica municipal de ensino que
possui como referncia curricular o RCN (1998) para delimitar contedos e metas a serem
atingidas na Educao Infantil.Porm,utilizam o RCN como sugestes e no imposies .A
pesquisa voltou-se para um dos eixos de ensino denominado Natureza e Sociedade, rea esta
que abarca contedos fsicos, sociais e naturais, como sugestes de trabalho. Segundo o
RCN(1998):
O trabalho com os conhecimentos derivados das cincias humanas e naturais deve
ser voltado para ampliao das experincias das crianas e para construo de
conhecimentos diversificados sobre mo meio social e natural. Nesse sentido, referese pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos,
histricos e culturais. (RCN 1998, p 166).

A atuao do professor de Educao Infantil importante, pois com a legalidade e a


formalidade que a LDB de 1996 atribui Educao Infantil, professores e a prpria instituio
devem assumir uma postura diferenciada. O que se percebe que a atuao do Estado
resumiu-se formulao do RCN. As prticas educativas mencionadas no referencial, no
necessariamente esto amparadas por polticas pblicas que sustentem as proposies do
documento. Percebe-se que a viso de extenso do lar, de assistncia somente, sem a

62

preocupao com as especificidades dessa etapa de ensino. A tarefa do cuidar, necessria,


porm incompleta.Segundo Kramer, a qualidade do trabalho com a Educao Infantil ainda
no chegou ao necessrio, pois:
...Apesar da luta por um maior atendimento educao infantil, se percebe a
distncia entre a realidade e a qualidade pretendida, a incoerncia entre o discurso
em defesa da educao infantil e a ausncia de recursos e projetos efetivos.
(KRAMER, 2005, p102).

Os projetos desenvolvidos na educao infantil, muitas vezes, so estabelecidos por


motivos que fogem da real necessidade dos alunos, no se tem a preocupao em verificar o
que essencial e o que secundrio no trabalho educativo, pois no se articula alunos,
professores, escolas e comunidade, para uma transformao social efetiva.Saviani, com muita
propriedade, afirma sobre esse assunto que:
No demais lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-adia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea na segunda quinzena
de fevereiro e j em maro temos a semana da revoluo: em seguida ,a semana
santa, depois a semana das mes , as festas juninas, a semana do soldado, semana do
folclore , semana da ptria,, jogos da primavera , semana da criana ... O ano letivo
se encerra e estamos diante da seguinte constatao: fez-se de tudo na escola:
encontrou-se, tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi
destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados.
(SAVIANI,1992,p24).

O currculo na Educao Infantil abarca uma diversidade de conhecimentos tais


como: lgico-matemtico,linguagem oral, linguagem escrita, artes, musicalidade, movimento,
autonomia e natureza e sociedade. Sobre a questo de currculo vale lembrar que, segundo
Saviani (2005,p15-16),de uns tempos para c se disseminou a idia de que currculo o
conjunto das atividades desenvolvidas pela escola... segundo essa acepo currculo tudo o
que se faz na escola.Combate esta idia definindo que currculo o conjunto de atividades
nucleares desenvolvidas na escola .
O autor salienta que se tudo o que se faz na escola colocado como sendo currculo,
uma confuso se estabelece e, dessa forma, o que primordial passa a ser secundrio e o
trabalho educativo se perde em modismos , descaracterizando se por completo .O currculo
faz parte de um processo no qual se condensa contedos bsicos que sero abordados no
ensino de cincias ou em qualquer outra disciplina ou rea.Para Saviani:

63

...Trata-se da organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos)


atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de
segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI ,2005,p14).

Saviani ( 2005) tambm salienta a problemtica do currculo nas escolas, quanto ao


fato de que a escola tornou-se um mercado de trabalho disputadssimo pelos mais diferentes
tipos de profissionais ( dentistas, psiclogos, e outros). A escola inverteu os papis e deixou
de atender a sua funo principal que o acesso ao saber acumulado historicamente pela
sociedade, para ser uma agncia de servio corporativista.
No Ensino de Cincias as orientaes fluem para que a criana execute a observao e
a explorao, que constituem os dois principais meios de se alcanar a aprendizagem, e o
contedo de cincias se apia nesta forma de aprender. Segundo Silva:
Crianas pequenas tm muitos interesses em experimentaes, sem, contudo ter
critrios para realiz-las. Ento cabe ao professor trazer para a sala de aula ou
levar a turma at elementos materiais e conceituais que estimulem essa
curiosidade natural ; assim a prpria criana passar a ditar caminhos a serem
trilhados, quando um assunto levar a outro , de forma espontnea_ no laissezfair, e interessante: ampliando sua viso de mundo.( SILVA, 2003, p 41).

Detectamos, nas rotinas dirias dos professores, nos planejamentos e escolhas de


atividades, uma preocupao exacerbada com contedos de linguagem escrita e
matemtica,conforme afirma Silva:
Mesmo nas escolas que no optam pelo estabelecimento da grade curricular, extraoficialmente h a diviso por disciplinas, por ser essa a nica forma de se enxergar o
ensino a que fomos condicionados h anos. (SILVA, 2003,p 32 ).

Em geral o planejamento da rea de Cincias para Educao Infantil vista de uma


forma secundria,

as mesmas experincias dos anos passados so sempre reafirmadas .

Segundo Hawkins (1985): quando o assunto cincias ainda estamos no sculo XVII,
percebendo o mundo de maneira intuitiva e simplificada apesar dos insighits.
Portanto, o Ensino de Cincias tratado de forma simplista, no avana ao mundo
que cerca a criana, restringindo o seu aprendizado. As possibilidades de ensino ficam de
certo modo conjugadas entre matemtica e linguagem escrita, principalmente para as crianas
de cinco e seis anos (turma analisada na pesquisa), pois a cobrana dos pais e diretores pelo
domnio do cdigo lingstico demasiada, no permitindo, s vezes, em seu dia-a dia, que a
criana explore o ambiente, observe as situaes ao seu redor e conhea o mundo.

64

Segundo Rodrigues, esse conhecimento de mundo deve levar em conta a histria da


sociedade, e desse modo:
Deve igualmente levar as crianas a perceberem a cincia como forma de produo
humana e histrica de um mundo novo,pela transformao, atravs do saber,desse
mundo da percepo imediata .Se o ensino partir do real vivido,ele permitir que os
educandos compreendam a importncia das conquistas da cincia na superao dos
problemas vitais,como de sade,alimentao,habitao,urbanizao,e a importncia
da natureza,da higiene, do espao ecolgico.(RODRIGUES, 1987,p 108).

Ao levarmos em conta que crianas pequenas possuem uma relao muito prxima
com o ambiente e que sua linguagem visual muito ativa na Educao Infantil que as
prticas educativas nesta fase devem privilegiar o visual e o oral.
Os contedos relacionados ao Ensino de Cincias propiciam s crianas uma viso de
mundo necessria ao seu desenvolvimento.Segundo Hawkins (1993, p 24), as cincias um
meio de se conhecer o mundo.
As metodologias em sua maioria, ao abordar o Ensino de Cincias no o realizam
de maneira satisfatria ,ou seja, no possibilitam ao aluno uma postura investigativa coerente
e necessria para sua aprendizagem. Muitas vezes reduzem a uma mera memorizao, ou
algumas situaes problemas que no ultrapassam seu cotidiano, no avanando no
conhecimento de uma prtica modificada como verificamos na Pedagogia Histrico- Crtica.
Conforme cita Rodrigues:
Com Bachelard e Saussure devemos aprender que a cincia no pura contemplao
,mas essencialmente elaborao. No se chega ao conhecimento cientfico pela
postura passiva do observador que se instala diante de seu objeto de anlise,
acreditando que ambos, objeto do conhecimento e sujeito do conhecimento, esto
dados e so fixos e imutveis,( RODRIGUES, 1987, p 17.)

O ensino mostra-se fragmentado como em qualquer outra etapa da educao, prticas


evidenciam a falta de vnculo com a realidade social da criana, com os problemas e assuntos
que possibilitariam uma transformao social, mesmo que num perodo longo de
escolarizao. Assuntos relacionados sociedade, comunidade local, ao ambiente, so
importantes para esse processo transformador, que se inicia na Educao Infantil. Segundo
Vale:

65

...O aluno fora das relaes com o mundo e a sociedade uma entidade abstrata sem
condies de reagir aos mltiplos estmulos que decorrem de um contexto cada vez
mais caracterizado pela Cincias e pela Tcnica.O educador Cientfico justamente
aquele docente que estimula a curiosidade e o esprito perquiridor do aluno
levando-o a observar a realidade concreta do mundo deixando o estudante realizar
tateios experimentais no processo de descoberta e construo de relaes
significativas entre os fenmenos.(VALE, 1998, p. 6).

A nossa opo pela metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica teve o intuito de


propiciar prticas educativas que valorizem a relao educao e sociedade, atravs do qual o
ensino de cincias deva ser pensado de maneira a permitir

que o aluno saa do seu

conhecimento prvio e espontneo para chegar ao conhecimento cientfico ,permitindo uma


viso de educao e sociedade objetivada na transformao social.Nos referendamos em
Vigotsky quando afirma:
Tomemos com ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criana comea
muito antes da aprendizagem escolar. Aprendizagem escolar nunca parte do zero
,toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria
(VIGOTSKY,1991p. 8 )).

Nos estudos realizados para efetivar a presente pesquisa, poucos trabalhos e


referncias bibliogrficas foram encontrados que tratam do Ensino de Cincias na Educao
Infantil, ainda uma rea muito pouco pesquisada. Encontramos em Silva (2003) pesquisa
realizada neste nvel de ensino.em que a autora assim se manifesta:
O que se observou foi um Ensino de Cincias enfraquecido, porquanto ainda
utilizamos a nossa experincia de alunos, para trabalharmos como professores.
Faltam o domnio de contedos e o acesso aos resultados de pesquisas recentes, bem
como a noo clara de qual contedo deve ser selecionado para faixa etria de 4 6
anos. (SILVA, 2003, p 142.)

Buscamos, nesse estudo, dar suporte aos professores para que planejem suas
prticas docentes nos passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, com o objetivo
de garantir que o Ensino de Cincias seja desenvolvido de forma a promover melhores
resultados de aprendizagem das crianas. Conforme prope Kramer:
Para propiciar o desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e valores
culturais que as crianas j tm e, progressivamente, garantindo a ampliao dos
conhecimentos, de forma a possibilitar a construo de autonomia, cooperao,
criticidade, criatividade responsabilidade, e a formao de autoconceito positivo,
contribuindo, portanto para formao da cidadania, (KRAMER, 2002, p 49).

66

A Educao Infantil deve possibilitar uma educao que ressalte o saber emprico
(experincias) e o saber clssico (saber historicamente acumulado). Desse modo, o Ensino de
Cincias, como qualquer outra rea do conhecimento trabalhada na Educao Infantil, no
deve ser encarada de forma espontaneista, as atividades devem ser elaboradas visando a uma
formao de qualidade, os temas em cincias devem garantir um desenvolvimento e um
envolvimento da criana naquilo que aprende.Segundo Silva :
O ensino de cincias na Educao Infantil ainda muito incipiente e simplista:
muitos educadores acreditam que crianas pequenas no tm condies cognitivas
para compreender acontecimentos e fenmenos distantes de si e enveredam por uma
cincia restrita ao meio que cerca a criana, (SILVA , 2003, p. 48).

Crianas so observadoras, pesquisadoras natas, e isso facilita muito o aprendizado em


cincias.O mundo hoje, possibilita s crianas diariamente uma multiplicidade de informaes
sobre assuntos que dizem respeito vida em geral na sociedade. Na atualidade, estamos
vivenciando a grande preocupao mundial com o problema ambiental ,o aquecimento global
a poluio das guas ,solo e ar. A criana, em sua cotidianidade, recebe essas notcias, como
informaes geradas pela, televiso, jornal, rdio e internet, mas ser na escola, com seu
trabalho sistematizado, que as informaes se processaro em conhecimentos, que
promovero o seu aprendizado.Conforme afirma Chassot:
.A nossa responsabilidade maior no ensinar Cincias procurar que nossos alunos e
alunas se transformem, com o ensino que fazemos ,em homens e mulheres mais
crticos.(CHASSOT, 2003,p 31).

Segundo Gasparin (2003),o conhecimento, segundo a teoria epistemolgica, resulta


do trabalho no processo de transformao do mundo e da sociedade, atravs da reflexo sobre
esse processo. A concepo dialtica presente nos pressupostos da Pedagogia HistricoCrtica,permite evidenciar o processo de desenvolvimento educativo tanto pela construo do
conhecimento pelo aluno, ao solucionar problemas, quanto pelo papel do professor nesse
processo. Os assuntos como: chuva, solo, animais, meio ambiente e outros tantos, so bem
aceitos pelas crianas que, curiosas, so vidas por informaes.

67

O contedo escolhido para essa pesquisa aborda estudos do meio ambiente, tratando
de um assunto que muito vem preocupando a sociedade ultimamente: o LIXO, o que , para
onde vai ,como fazer para no poluir a natureza, evidenciando nosso papel ligado vida social
da criana, na escola, na comunidade e no mundo, sendo educao e sociedade interligadas
neste processo. Em documento que prope ao pedaggicas sobre o lixo, referendado pela
Secretaria do Meio Ambiente de So Paulo (1998), encontramos a seguinte afirmao :
Na escola ou no trabalho, as pessoas produzem, alm de outras coisas mais
interessantes, muito lixo. So papis, restos de lpis, canetas sem carga,sobras de
lanche,folhas de papel, tocos de cigarro,potes de plsticos, latas de bebidas,pedaos
de pano,couro,madeira,ferro,material de escritrio,material hospitalar usado, restos
de atividades industriais e mais um mundo de coisas.( SECRETARIA DO MEIO
AMBIENTE DO ESTADO DE SO PAULO, 1998, p 10.)

Pesquisar sobre o Ensino de Cincias no tarefa fcil, principalmente na faixa etria


escolhida para a pesquisa, na qual

muito pouco se evidenciam

prticas pedaggicas

estruturadas sobre a rea em questo Na pesquisa bibliogrfica que realizamos afim de


verificarmos referncias sobre prtica do Ensino de Cincias na Educao Infantil, pouco
encontramos .Esse fato vem referendar nossa pesquisa , pois estaremos verificando as prticas
docentes no Ensino de Cincias luz da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica, com
intuito de promover aes educativas de qualidade na Educao Infantil.
O prximo tpico do captulo trata da prtica docente, evidenciando a formao em
servio do professor, sua concepo de educao e sua importncia no desempenho do
processo de ensino e aprendizagem das crianas.

68

2.4-PRTICAS DOCENTES NA EDUCAO INFANTIL


Segundo SAVIANI (2002):
(...) pedagogia significa conduo cultura,processo de formao cultural sendo ,o
pedagogo , aquele que possibilita o acesso cultura ,organizando o processo de
formao cultural.,portanto, aquele que domina as formas ,os procedimentos,os
mtodos atravs dos quais se chega ao domnio do patrimnio cultural acumulado
pela humanidade.E como o homem s se constitui como tal na medida em que se
destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formao cultural
vem a coincidir com a formao humana,convertendo-se o pedagogo,por sua vez,em
formador de homens , vale dizer,educador por excelncia.(SAVIANI, 2002,p 157).

A citao acima registra a importncia do Pedagogo, referendando a adequao pela


qual dever passar a formao universitria . Segundo Saviani:
A formao de professores emerge como um problema a demandar uma soluo
satisfatria a partir do sculo XIX quando,tornando-se a escola a forma principal e
dominante de educao , so institudos ,os sistemas nacionais de ensino destinados
a universalizar o ensino elementar como base para o acesso ao ensino secundrio
que,por sua vez, se tornava condio para o acesso ao ensino
superior.(SAVIANI,2002,p158).

Esclarece ainda o autor que a formao do professor se estabelece por dois modelos
assim descritos: o primeiro ( modelo pedaggico-didtico): alm da formao atravs da
cultura geral e da formao especfica na rea de conhecimento,deve tambm a instituio
assegurar de forma sistemtica o preparo pedaggico-didtico ;o segundo modelo (contedos
culturais cognitivos), afirma que a formao dos professores se esgota na cultura geral e no
domnio especfico dos contedos das reas de conhecimentos,e a formao pedaggicodidtica considerada dispensvel . O primeiro modelo atende formao dos professores
primrios e o segundo modelo efetivou-se nas universidades que se encarregam da formao
dos professores universitrios. Atravs dos componentes histricos,podemos verificar que o
processo de formao dos professores,sem dvidas, reflete positiva ou negativamente em sala
de aula.
Dessa forma, a figura do professor como mediador do conhecimento
importante, lembrando

que sua formao ser evidenciada

torna-se

em sua prtica, refletindo

concepo pela qual foi formado. fundamental que o professor, planeje e reflita sobre sua
prtica de maneira a superar as lacunas em sua formao inicial e que tenha condies de
aperfeioamento , suporte terico que motive a permanente ao-reflexo-ao .

69

As polticas pblicas devem ter como objetivo principal a preocupao com a


formao profissional do professor. Observa-se nos dias atuais que cada vez mais fragmentase essa formao, refletindo de maneira decisiva nas aes pedaggicas implementadas na
escola.
A formao profissional dos professores implica,pois,objetivos e competncias
especficas requerendo ,em conseqncia,uma estrutura organizacional adequada e
diretamente voltada ao cumprimento dessa funo.Para essa nova estrutura devero
confluir os elementos sejam eles das diferentes Faculdades ou Institutos ,sejam da
Faculdade de Educao ,atualmente separados pela dualidade ,a nosso ver artificial,
dos cursos de bacharelado e de licenciatura.(SAVIANI, 2002,p. 159).

Muitos cursos de formao superior no possuem uma base filosfica com o rigor
necessrio para uma formao de qualidade, pois os currculos aligeirados no permitem
aprofundamento e geram um profissional sem o aporte terico suficiente , capaz de nortear
uma prtica docente de qualidade .Sobre esta questo afirma Arce que :
O aligeiramento na formao do professor alimenta e alimentado pelo
empobrecimento cultural de nosso pas,que leva ao esvaziamento do contedo
escolar,elevando categoria de contedo temas como: mdia e multimdia e a to
propagada diversidade cultural.(ARCE,2001, p 276-7).

Em resposta ao exposto acima que escolhemos como base para nossa pesquisa a
teoria da Pedagogia Histrico-Crtica que objetiva o domnio da cultura clssica por todos
os indivduos, promovendo o domnio intelectual necessrio para formao de cidados
conscientes de seu papel na sociedade. Como afirma Libneo:
O objetivo a emancipao humana, a libertao da opresso de classe, de maneira
a que o homem atinja a plenitude de sua humanidade.Mas isto no possvel por um
passe de mgica, nem a educao capaz de por si s, empreender esta tarefa,porque
as relaes capitalistas de produo impem a alienao humana pela coisificao da
conscincia. (LIBNEO, 2005, p. 68).
.

Para atingirmos o estgio de superao, segundo Saviani (2005), ser necessrio que o
processo educativo se desenvolva de maneira integrada,estruturada; ser importante que a
escola, instituio que promover grande parte do aprendizado formal, valorize as concepes
que a criana traz em sua bagagem cultural. Esse movimento permanente das coisas e dos
fatos devem ter a viso do todo no sujeito enquanto parte de um mundo social, histrico,
cultural mais amplo, articulando conhecimento formal, cientfico, com as vivncias dos

70

alunos. preciso partir do senso comum para o senso crtico, promovendo um processo de
ensino e aprendizagem qualitativamente superior. Segundo Duarte:
Cabe ao ensino escolar,portanto, a importante tarefa de transmitir criana os
contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que
desses contedos encontra-se ,a cada momento do processo pedaggico, na zona de
desenvolvimento prximo.Se o contedo escolar estiver alm dela ,o ensino
fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e
das faculdades cognitivas a ele correspondentes.Se, no outro extremo,o contedo
escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou no seu
desenvolvimento intelectual,ento o ensino torna-se intil,desnecessrio,pois a
criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no
produzir nada qualitativamente novo.(DUARTE, 2001,p 98).

A escola neste sentido funciona como um canal, que fornecer criana uma
complexidade de contedos culturais, possibilitando seu crescimento como indivduo criativo,
questionador e transformador de sua realidade. Para isso necessrio bom senso, pois os
contedos devero ser trabalhados, respeitando o nvel de desenvolvimento das crianas.
Para Vigotsky:
uma comprovao emprica,frequentemente verificada e indiscutvel,que a
aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. No
necessrio,absolutamente,proceder a provas para demonstrar que s em determinada
idade pode-se comear ensinar a gramtica,que em determinada idade o aluno
capaz de aprender lgebra. Portanto podemos tomar tranquilamente como ponto de
partida o fato fundamental e incontestvel de que existe uma relao entre
determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de
aprendizagem.(VIGOTSKY, 1988, p 111).

A escola deve projetar-se como uma instncia socializadora do conhecimento


historicamente acumulado e se temos na funo docente o ensinar, importante que o
professor domine elementos culturais necessrios a essa tarefa. Saviani (2005) aponta que os
educadores devem nortear suas aes a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao
das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a
transformao deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto
dos alunos e a garantia das condies necessrias para que estes,no apenas se apropriem do
conhecimento, mas ainda, possam elevar seu nvel de compreenso da realidade e ,assim,
fugir da alienao que permeia as prticas educativas na sociedade capitalista.
Reiteramos o conceito do ato do conhecimento, citando Vasconcellos:

71

Para a elaborao efetiva do conhecimento,deve-se possibilitar o confronto entre o


sujeito e o objeto,onde o educando possa penetrar no objeto,apreend lo em suas
relaes internas e externas ,captar-lhe a construir,pela sua ao, o conhecimento
atravs da elaborao de relaes cada vez mais totalizantes.(VASCONCELLOS,
2005, p .57 ).

Torna-se necessrio que o professor saiba discernir, para poder optar por qual caminho
seguir, pois ter uma postura pedaggico-poltica bem definida teoricamente certamente o
levar a escolhas seguras.
Desse modo, a escolha da Pedagogia Histrico-Crtica para compor a base terica da
pesquisa vem ao encontro dessa postura profissional, pois essa metodologia acredita no papel
do professor, na sua mediao e na fundamental importncia do processo educativo e ser a
partir de seu conhecimento (sntese) que fornecer subsdios para seus alunos sarem da
(sncrese) e chegaram ao conhecimento cientfico esperado.
Nesta pesquisa nos deparamos com dois desafios: primeiro a

pouca pesquisa e

bibliografia sobre o Ensino de Cincias na Educao Infantil; segundo a teoria escolhida e


sua metodologia, pois a Pedagogia Histrico-Crtica no possui uma didtica prpria para
crianas. Trabalhos encontrados tratam de sua aplicabilidade no Ensino Fundamental e
Mdio, como em Gasparin (2003), que contribui significativamente com qualidade, quando
formula uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica.
Segundo Gasparin (2003,p.1) h muito tempo a importncia do professor no
processo ensino-aprendizagem questionada. Os avanos cientfico-tecnolgicos que
facilitam a aquisio de conhecimentos e informaes fora da escola levantam questes
como: o que a escola faz e para qu?. Ela responde s necessidades sociais da atualidade?.
Sobre esta questo Vasconcellos salienta que:
O trabalho do professor em sala de aula,evidentemente,depende da concepo que
tenha da tarefa social da escola.O que se espera da escola? Quais suas funes
sociais? A questo do que fazer passa,portanto,antes de mais nada ,pela postura do
professor (e da escola),pela maneira como o professor entende seu papel social.No
d para falar em metodologia separada de uma concepo de educao (e de
sociedade).(VASCONCELLOS,2005,p. 33).

Afirmamos, conforme Vasconcellos(2005), que o professor

exerce dois tipos de

atividade: uma objetiva (no trato com materiais didticos, nmero de alunos) e outra subjetiva
cuja falta de clareza terica resulta em alienao. Segundo Marx (1989):

72

A alienao no se revela apenas no fato de que os meus meios de vida pertencem a


outro, de que os meus desejos so a posses inatingveis de outro, mas de que tudo
algo diferente de si mesmo, de que a minha atividade qualquer outra coisa e que,
por fim e tambm o caso para o capitalista - um poder inumano impera sobre
tudo. (MARX, 1989, p .217).

O educador tambm um cidado comum, convive em sociedade, atua num contexto


alienante,ou seja, a ele, educador , imposta uma organizao social que possui seus
interesses. Desde a sua formao, o professor de Educao Infantil, que no ensino Mdio
conclua o magistrio para atuar at a quarta srie ( quinto ano) do ensino fundamental, muito
raramente tinha um ensino terico-prtico consistente. Hoje, como pesquisadora,constata-se
que as coisas no mudaram muito, como afirma Rodrigues (1987,p81) a escola na sua
misso poltica ,apenas reproduz de forma mais ou menos inoperante a alienao daqueles que
por ela passam.
No podemos deslocar para a figura do professor a responsabilidade do fracasso
escolar das crianas, so eles tambm vtimas do processo devastador por que passa a
educao em nossa sociedade capitalista. Ao criticarmos o processo educativo, devemos
tambm levar em conta a formao do professor tanto a inicial quanto a continuada (aquela
que ocorre em servio), que, na sua maioria, so falhas, superficiais, no garantem um
mnimo de contedo terico e prtico que sustente

qualitativamente a prtica

pedaggica.Segundo Gasparin:
O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos, atravs do processo de
abstrao, a compreenso da essncia dos contedos a serem estudados, a fim de que
sejam estabelecidas as ligaes internas especficas desses contedos com a
realidade global, com a totalidade da prtica social e histrica. Este o caminho por
meio do qual os educandos passam do conhecimento emprico ao conhecimento
terico-cientfico ,desvelando-se os elementos essenciais da prtica imediata do
contedo e situando-o no contexto da totalidade social.( GASPARIN 2003, p 7).

A presente pesquisa realizada pensou nesse papel docente e em sua situao atual de
alienao e desvalorizao, o professor por mais que se esforce, no consegue, isoladamente,
uma compreenso real do seu trabalho pedaggico, necessrio o conhecimento terico como
sustentao de uma prtica transformadora.
A escolha da teoria de Saviani e sua metodologia na Pedagogia Histrico-Crtica vm
ao encontro dessa mudana de concepo de ensino e de prtica pedaggica. A metodologia
em questo no fornece receitas para o professor, ser na discusso com os alunos, com as

73

problemticas levantadas que se configurar o caminho a ser percorrido por professor e


aluno, cada qual com sua importncia no processo educativo.Essa metodologia valoriza o
papel do professor e promove sua desalienao, articula o saber e o fazer terico-prtico
inerentes ao processo educativo.
Segundo Vasconcellos (2005), a prtica educativa do professor est intimamente
ligada a sua opo poltica, tenha ele conscincia ou no. Os modismos pedaggicos tambm
se configuram em outro problema que acarreta alienao da prtica docente, de maneira a no
permitir uma reflexo coerente sobre o seu papel na sociedade. Neste contexto, citamos
Arroyo quando afirma que:
So freqentes ondas e modas de inovao nas escolas, ondas que morrem na areia
do cotidiano escolar e no legalismo com que so tratadas as escolas e seus docentes,
(ARROYO, 2000, p 150).

A prtica docente para ser consistente, deve entender como afirma Freire (2005,
p47),que saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua prpria produo ou a sua construo; assumindo sempre a condio de ser inacabado.
Concordamos com Arroyo quando afirma :
Nossa docncia mais do que docncia, porque escola mais do que escola, os
contedos educativos so mais do que as matrias. Eles,a escola e nossa docncia
existem em uma cultura,em uns significados sociais e culturais,em uma trama de
interesses,de valores e lgicas.Essa trama materializada no cotidiano escolar.E
aprendida pelas crianas ,adolescentes e jovens nas longas horas de vivncia do
cotidiano escolar So as grandes lies com que enfrentaro o mercado , o poder, a
sobrevivncia,a participao ou excluso.( ARROYO, 2004, p186).

Observamos , pela nossa prpria prtica docente ,que professores de Educao Infantil
e demais nveis de ensino fazem sua prtica educativa diria, planejam e executam atividades,
mas muitas vezes no conseguem identificar o referencial terico que a fundamenta .
Ao trabalharmos com as professoras participantes da pesquisa, tendo em vista um
aprimoramento na Pedagogia Histrico-Crtica, foram meses de estudos, com bibliografias
pertinentes educao progressista, para depois anunciar Saviani e sua obra, com a
preocupao de no estar passando receita didtica. Mesmo sabendo ,como afirma Vasquez
que :

74

A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua


transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem
que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um
trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos
concretos de ao : tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes
reais, efetivas.Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa
,atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente,como
conhecimento da realidade, ou antecipao ideal de sua transformao .
(VAZQUEZ, 1968, p .206-7).

A transformao requer condies para que ocorra no espao e tempo determinados.


Presenciamos muitas vezes e at participamos de dilogos em que os professores manifestam
sua impotncia frente situao instalada no ensino. Segundo Benjamin:
O fato de que o homem modificvel por seu ambiente e de que pode modificar
esse ambiente, isto , agir sobre ele, gerando conseqncias - tudo isso provoca um
sentimento de prazer. O mesmo no ocorre quando o homem visto como algo de
mecnico,substituvel,incapaz de resistncia,o que hoje acontece devido a certas
condies sociais( BENJAMIN, 1994, p. 89).

Mesmo com dificuldades adversas, cabe ao profissional da educao ter uma viso
ampla do processo educacional como um agente transformador de um modelo social e
educacional , dessa forma Vasconcellos afirma que,:
Se o professor no se valorizar ,no acreditar na possibilidade de mudana ,no se
comprometer, no haver ,obviamente ,sada para a crise profunda.Mas isso no
basta : preciso que a sociedade civil tambm o valorize , o apie nas suas
lutas.Professor e comunidade precisam se unir.(VASCONCELLOS, 2005,p189).

A prtica educativa deve expor professores e alunos ao aprender, aprender no sentido


de transformar, como possibilidade de modificar o j existente, melhorar as condies de vida
em sociedade.
Analisando dessa forma, podemos pensar num ensino de cincias que possibilite s
crianas da Educao Infantil um conhecimento de mundo, um ensino que referende
contedos de formao humana, que certamente faro a diferena no caminho da
aprendizagem infantil.
Nosso

objetivo

nesse

captulo,

ao

tratarmos

dos

contedos

Ensino

de

Cincias,Educao Infantil e Prticas Docentes, foi elucidar nosso objeto de pesquisa,


referendando a papel da prtica docente do professor neste processo.No prximo captulo
ser abordada a Metodologia de Pesquisa e os resultados .

75

CAPTULO TERCEIRO

Moacyr Ges

76

3.0 CAPTULO TERCEIRO Metodologia: A Pesquisa por meio


dos passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica.
A pesquisa estruturou-se para responder a seguinte questo: Prticas docentes no
Ensino de Cincias na Educao Infantil, desenvolvidas atravs dos passos metodolgicos da
Pedagogia

Histrico-Crtica,propiciam

um

processo

de

ensino

aprendizagem

qualitativamente superior para professores e alunos?

3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA.

A pesquisa foi pensada e desenvolvida na EMEI Maria Izolina Theodoro Zanetta, no


municpio de Bauru, sede de trabalho da pesquisadora h 13 anos. Esta escola foi inaugurada
em 01 de setembro de 1991, na Vila Santista, bairro sem muito recurso e infra-estrutura na
poca, fruto de reivindicao de seus moradores . De incio, funcionava com quatro turmas
de trs a seis anos de idade e tambm um projeto de reforo escolar para as primeiras sries
do ensino fundamental. Hoje, a escola se desenvolveu bastante, graas ao trabalho de seus
professores, diretores e equipe de apoio que por ela passaram e que com dedicao realizam
aes que motivaram o crescimento da unidade escolar, conta atualmente com quase trezentos
alunos divididos por faixa etria de dois anos e meio at seis anos, em oito turmas, sendo
quatro no perodo da manh e quatro no da tarde.
Neste contexto, vivenciamos em nossa experincia, como professora de Educao
Infantil, o quanto importante uma base pedaggica slida. A educao pblica municipal
no possui nenhuma linha pedaggica exclusiva, h aes norteadoras, mas no h imposio
metodolgica. Diante deste quadro, ficamos vontade para desenvolvermos junto a duas
professoras desta unidade escolar o projeto de pesquisa

de mestrado,

abordando a

metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica aplicada no Ensino de Cincias.


Foram duas turmas de pr (seis anos de idade), o pblico alvo da pesquisa no ano de
2006. Os estudos realizados com as docentes, que passamos a denominar professora A e B
foram realizados na unidade escolar, em horrio distinto ao contrato de trabalho , para no
haver o comprometimento do trabalho dos professores e no causar problemas com a

77

administrao da escola. Em regra, o horrio estabelecidos era das 17:00 s 19:00 horas
semanalmente.

(figura 1- pintura com guache turma professora A)


Ao escolhermos abordar na pesquisa o tema lixo, articulamo - nos a um projeto que a
escola estabelece para o ano letivo com todas as turmas, por ser um assunto de relevncia
social, que atinge a comunidade local e a vivncia das crianas, pois muitas famlias que tm
seus filhos na escola sobrevivem dos reciclados.
Dessa forma, aps uma reunio realizada entre pesquisadora e professoras A e B;
decidimos por abordar esse assunto, elaborando todo o trabalho sob a tica da metodolgica
da Pedagogia Histrico-Crtica, buscando modificar qualitativamente o projeto original sobre
o lixo existente na escola, atravs da transformao da prtica docente dessas
professoras.Santos , nos alerta que:
Lutar por uma educao real, concreta, que entregue ao aluno o saber acumulado
historicamente, a primeira forma de luta para o avano social.(SANTOS, 2005,
p.56).

No trabalho com a Educao Infantil, as possibilidades de aprendizagem so muitas. O


assunto lixo, alm de propiciar criana uma formao para a cidadania, desenvolve
atitudes ticas para consigo mesmo e com o ambiente. Desse modo, a citao abaixo nos
revela que:

78

Um indivduo torna-se cidado ao perceber que existem problemas comuns a mais


pessoas; ao descobrir que tem, enquanto membro da sociedade, direitos e deveres;
ao criar mecanismos de expressar publicamente suas opinies e finalmente, quando
entende que preciso agrupar-se para realizar mudanas significativas. (Guia
Pedaggico do Lixo, 2001.p 31).

As crianas so cada vez mais influenciadas pelo consumismo exacerbado que


dilacera a sociedade ocidental, o modo de vida do homem estruturado pela sociedade da
qual faz parte .
A educao tem um papel fundamental na formao do indivduo, pois ser atravs de
suas atividades elaboradas, contedos e vivncias que a criana se apropriar de
conhecimentos do mundo objetivo ainda desconhecido , dessa forma

estruturando-se em

aes para que quando jovens e adultos possam fazer diferena na sociedade, transformando
o ambiente, relacionando - se de forma responsvel com o mundo .Segundo Luria:
Durante esse desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo,uma criana
tenta,portanto,integrar uma relao ativa no apenas com as coisas diretamente
acessveis a ela,mas tambm com o mundo mais amplo,isto , ela se esfora para
agir como um adulto . O mundo dos objetos humanos revela-se ainda criana de
uma maneira extremamente ingnua.(LURIA, 1994,p. 121).

3.2 A PROPOSTA METODOLGICA.

Por estarmos focando nesta pesquisa a Pedagogia HistricoCrtica, que fundamenta


se no materialismo histrico dialtico de Marx, porquanto uma teoria com base social crtica
estruturada, optamos pela metodologia da pesquisa-ao para o desenvolvimento da referida
pesquisa , com base em Thiollent que:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT,
2004,p. 14).

A pesquisa-ao flexvel, no se limitando a uma simples reproduo de


acontecimentos e situaes j estudadas. O mtodo em questo no perde a legitimidade
cientfica pelo fato de incorporar raciocnios subjetivos e argumentativos em sua investigao,

79

pois sendo a pesquisa-ao de base social no trabalha apenas com dados quantitativos muito
comuns em pesquisa nas reas exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.
A pesquisa surge em nossa vivncia de educadora, permeada pelas dificuldades do
dia-a-dia, da prpria prtica docente. A procura de uma teoria que propicia uma estrutura
metodolgica que permita ao professor o envolvimento como parte integrante do processo
educativo junto aos seus alunos, nos levou conhecer a Pedagogia Histrico-Crtica na qual
encontramos em seus pressupostos, que somos ns, professores e alunos agentes do processo
educativo, e pensar educao, significa pensar em sociedade.O estudo a cerca dessa
Pedagogia nos possibilitou uma viso de processo educativo mais amplo, coeso e
estruturado,onde professores e alunos, caminham juntos,cada qual com suas caractersticas e
atribuies.Nesta teoria os conhecimentos cientficos so ensinados de maneira a
proporcionarem uma ao transformadora na sociedade.
Com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os pesquisadores em educao esto
em condies de produzir informaes e conhecimentos de uso efetivo, inclusive de natureza
pedaggica. Tal orientao contribui para esclarecimento das micro-situaes escolares e para
definio de objetivos de ao pedaggica e de transformaes mais abrangentes. Thiollent
esclarece:
Para que no haja ambigidade, uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ao,
quando houver realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos implicados no
problema sob observao. Alm disso, preciso que a ao seja uma ao no
trivial, o que quer dizer uma ao problemtica merecendo investigao para ser
elaborada e conduzida. (THIOLLENT, 2004, p15).

Na pesquisaao, o papel dos participantes ativo no que diz respeito ao


equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e tambm quanto evoluo e
avaliao das aes desencadeadas no processo. Requer de quem utiliza-la certo grau de
conhecimento terico para ter validade em seus resultados. Mesmo sendo um modelo de
pesquisa de cunho social e qualitativo, em momento algum perde sua cientificidade. Thiollent
salienta que:
Na linha convencional, os pesquisadores valorizam, na estrutura de raciocnio,
sobretudo regras lgico-formais e critrios estatsticos que nem sempre respeitam na
prtica. Na linha alternativa as formas de raciocnio so muito mais flexveis.
Ningum pretende enquadr-las em rgidas regras formais. No entanto, tais formas
de raciocnio no excluem recursos hipotticos, inferncias e comprobatrios e
tambm incorporam componentes de tipo discursivo ou argumentativo a serem
evidenciados, (THIOLLENT, 2004, p 27).

80

No caso da pesquisa social, segundo Thiollent (2004), a funo de desenvolvimento de


valores humanos e aes polticas esto intimamente ligadas pesquisa-ao, pois esta se
volta para um tipo de ao que visa a transformao social. Referenda esta concepo
Zuinga, quando afirma:
A pesquisa-ao inovadora do ponto de vista cientfico somente quando
inovadora do ponto de vista scio-poltico, isto quer dizer, quando tenta colocar o
controle do saber nas mos dos grupos e das coletividades que expressam uma
aprendizagem coletiva tanto na sua tomada de conscincia como no seu
comprometimento com a ao coletiva,(ZUINGA, 1981:335-44, in THIOLLENT,
2004, p45).

Este tipo de pesquisa, por ter uma viso social, tem

suas

fases estabelecidas

(diagnstico, interveno e avaliao), assim como os passos metodolgicos da Pedagogia


Histrico-Crtica, que possibilita a quem a utilize um amplo enfoque e liberdade de ao,sem
comprometer a cientificidade do processo.
Dessa forma, h um entrosamento interno que permite ao pesquisador uma
movimentao ampla em todo processo de coleta e anlise dos dados, sendo as trs fases
assim nomeadas : Diagnstico, Interveno e Avaliao:
A fase de diagnstico, ou de explorao, o ponto de partida, na qual identificamos
os problemas, as necessidades e a situao. Fase de coleta de informaes, indispensvel para
se atingir os objetivos propostos na pesquisa. No caso da pesquisa em questo, a fase de
diagnstico iniciou-se com a apresentao do esboo da pesquisa em reunio pedaggica,
ocorrida na escola e duas entrevistas iniciais realizadas com as professoras com o propsito de
evidenciar suas concepes acerca da Educao Infantil Ensino de Cincias , Pedagogia
Histrico-Crtica .
Uma condio bsica para efetivao da pesquisa-ao poder contar com o
compromisso social dos futuros professores participantes, possibilitando um avano
considervel da situao real, aquela em que nos encontramos,para uma situao ideal ,aquela
que queremos chegar com a qualidade do nosso trabalho.Segundo Thiollent, a preocupao
em esclarecer os problemas centrais da pesquisa necessria, pois:

81

Na fase inicial de uma pesquisa- seja qual for a sua estratgia, ativa ou no, junto
com a definio dos temas e objetivos precisamos dar ateno colocao dos
principais problemas a partir dos quais a investigao ser desencadeada .Noutras
palavras, trata-se de definir uma problemtica na qual o tema escolhido adquira
sentido.(THIOLLENT,2004,p53).

Na segunda fase, a interveno , o trabalho se desenvolve no sentido de aplicar a


teoria proposta em aes para superao dos problemas apresentados; quando pesquisador e
participantes entram em contato com contedos atravs de estudos, seminrios e atividades
prticas, que possibilitem a pesquisa acontecer de maneira estruturada.
Nesta segunda fase, a pesquisa comea a se desenhar enquanto contedo , pois nesse
momento iniciamos o grupo de estudos na unidade escolar, elencado a literatura que
sustentaria o estudo do referencial terico sobre a Pedagogia Histrico-Crtica .Segundo
Thiollent, os objetivos bem definidos de uma pesquisa contribuem para um crescimento
terico, pois:
Quando os pesquisadores tm os objetivos de pesquisa bem definidos ,podem
progredir no conhecimento terico sem deixar de lado a resoluo dos problemas
prticos sem a qual a pesquisa-ao no faria sentido e no haveria participao.O
estudo se desenrola paralelamente ao acompanhamento da ao e dela depende a
manuteno do interesse dos participantes.Nesta concepo ,a pesquisa-ao no
limitada aos aspectos prticos.No se trata de simples ao pela ao.A mediao
terico-conceitual permanece operando em todas as fases de desenvolvimento do
projeto.(THIOLLENT,2004,p52-3).

Levando em considerao o que afirma Thiollent(2004), como parte inicial da


interveno, propusemos estudos de referenciais bibliogrficos com aporte pedaggico para
uma mudana de conduta da prtica educativa das professoras, que ao se apropriarem da
metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica, a dinmica em sala de aula com as crianas, e
seus planejamentos e objetivos de trabalho, sero de maior qualidade
Por essa razo foram propostas atividades diferenciadas, durante o processo de
formao continuada das professoras, tais como: leituras, discusses, resenhas, anlise de
vdeos, procedimentos didticos planejados e realizados em sala de aula, devidamente
documentados nos planos de aula das professoras em seus relatrios, tendo em vista
proporcionar uma aprendizagem qualitativamente superior. Para Thiollent:

82

necessrio que os pesquisadores levem em conta os aspectos comunicativos na


espontaneidade e no planejamento consciente de aes transformadoras. Tal
comunicao no concebida como processo unilateral de emisso-transmissorecepo, e sim como processo multidirecionado e de ampla interao. Este processo
normativamente dirigido no sentido de fortalecer tendncias criadoras
construtivas.(THIOLLENT, 2004, p 76).

Os estudos se desenvolveram de forma dinmica ,contanto com a participao efetiva


das professoras.Na qualidade de pesquisadora , procuramos trabalhar com recursos didticos
diferenciados, para um melhor aproveitamento das aulas. A formao do grupo de estudos
possibilitou condies de reflexo efetiva do esboo da pesquisa e caracterizou um modelo
de formao continuada das professoras.
A terceira fase se constitui na avaliao da pesquisa ,que engloba todo o processo, a
pesquisa em si, o pesquisador, o tema pesquisado, os participantes da pesquisa segundo os
objetivos propostos, verificando se atingimos o objetivo ou objetivos levantados como
propostos no incio da pesquisa.Segundo Thiollent:
Dentro de uma concepo do conhecimento que seja tambm ao, podemos
conceber e planejar pesquisas cujos objetivos no se limitem descrio ou
avaliao.No contexto da construo ou da reconstruo do sistema de ensino, no
basta descrever e avaliar.Precisamos produzir idias que antecipem o real ou que
delineiem um ideal (THIOLLENT,2004,p74-5).

Neste momento, iniciaremos a descrio do processo pelo qual se encaminhou toda a


pesquisa, com a preocupao de sempre termos em mente os objetivos propostos.

3.3 PRIMEIRA FASE:DIAGNSTICO

A pesquisa inicia-se na Emei Maria Izolina T. Zanetta, no ano de 2005, precisamente


no ms de setembro, aps autorizao da Secretaria Municipal da Educao.Em uma das
reunies pedaggicas do ano de 2005,coloquei a questo da pesquisa para o grupo de
professores e diretora,apresentando o projeto que

pretendia

desenvolver

na escola .

Realizamos uma apresentao, contando sobre o projeto de pesquisa , com o intuito de


verificar o interesse do corpo docente pelo trabalho.

O projeto foi bem aceito pelas

professores que argumentaram sobre o papel importante para a educao infantil e para a

83

nossa prtica docente. A princpio todas se mostraram interessadas, mas como requer uma
pesquisa,tnhamos que delimitar o tempo e a turma a ser investigada, ficando decidido que
iramos realizar essa pesquisa com as duas turmas dos prs (crianas de em mdia seis anos).
As professoras envolvidas abraaram a causa de pronto, e assumiram enfrentar os estudos
que viriam pela frente.
A duas professoras foram escolhidas por vrios motivos, alm do interesse
apresentado previamente, pois atuavam nas turmas de pr ( 5 6 anos), lecionam em
perodos diferentes, pelo nmero de alunos das turmas,pela disponibilidade em extra- classe
(horrio de servio reservado para atividades, planejamentos e estudos do professor), pela
demonstrao de interesse em conhecer

a Pedagogia Histrico-Crtica . Tambm foi

considerado o fato da turma do pr ser a fase ltima da educao infantil e poder contar
com um certo grau de maturidade das crianas , necessrio para a pesquisa, pois por serem
crianas de mais idade ,sua oralidade e escrita nos dariam condies de caminhar com
mais possibilidades na metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica, metodologia esta, se
assim podemos dizer, nova em pesquisas nessa faixa etria.
Para iniciar, buscamos saber das professoras A e B o que conheciam sobre Dermeval
Saviani e a Pedagogia Histrico-Crtica,atravs de entrevista com questes semi-abertas,que
possibilitou uma caracterizao mais objetiva do contedo que as professoras dominavam
sobre o assunto.
Os dados obtidos nas entrevistas foram analisados conforme orienta Bardin(1977)
cujos procedimentos permitem ao pesquisador explorar os dados coletados, garantindo a
fidelidade das opinies expostas pelos participantes .Segundo Bardin:
... A anlise de contedo aparece como um conjunto de tcnicas de anlises das
comunicaes , que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens .(BARDIN,1977,p38).

Desse modo, planejamos para a pesquisa aes que permearam entre o terico e o
prtico, ou seja, os estudos com as professoras estruturaram as aes que seriam
implementadas mais tarde em suas prticas docentes dirias .Com o domnio da teoria,as
aes objetivadas propiciaram um avano no processo ensino e aprendizagem de professores
e alunos. Das professores, pois ao participar do grupo de estudos, apropriaram se dos
conceitos bsicos da educao progressista e da metodologia da Pedagogia Histrico - Crtica,

84

pois com o domnio da teoria, as professoras conseguiram embasar suas prticas e realizar
um processo de reflexo realmente fundamentado, reiterando a concepo de educador como
mediador do processo de conhecimento.
Vasconcellos esclarece que:
No basta pois,o contato com a informao; para ganhar sentido ,a informao deve
ser organizada ,situada,criticada, enfim ,relacionada .O sujeito precisa ser ajudado
no conhecimento da realidade social contraditria em que vive, buscando
alternativas de superao .Esta funo crtica e projetiva se d fundamentalmente
na relao com o outro.Neste sentido, no existe conhecimento crtico em si,o que
vai dar criticidade ou no so as relaes que o sujeito vai estabelecer , a partir da
provocao do outro ( e do meio).Da o nuclear papel mediador do professor entre
o educando ,o objeto de conhecimento e a realidade (VASCONCELLOS, 2003,p
58).

Etapa 1- Diagnstico (Entrevistas)

Conforme prope a metodologia proposta por Saviani, partimos da prtica social


inicial junto s professoras, atravs de duas entrevistas formuladas com questes semi-abertas
(ver quadro sntese em anexo 1) com objetivo de averiguar o conhecimento prvio das
professoras sobre os assuntos que seriam abordados na pesquisa: o ensino de cincias na
educao infantil, a metodologia da Pedagogia Histrico Crtica e o processo da educao
infantil.
Atravs de oito questes semi-abertas, respondidas pelas professoras, verificamos os
contedos abaixo descritos:
1) Qual sua formao acadmica e h quanto tempo leciona na Educao Infantil
do Municpio de Bauru?
2) No decorrer de sua formao inicial ou continuada,foi possibilitado voc
entrar em contato com a Pedagogia Histrico-Crtica?

A professora (A) cursou duas graduaes no Estado de So Paulo, primeiramente


licenciatura em Letras realizada em universidade particular de Bauru, concluda no ano de
1994 , depois o curso de Pedagogia realizado em outra Faculdade, aos finais de semana

85

,concludo no ano de 1998; A professora( B) possui apenas curso de formao para o


magistrio (ensino mdio), realizado em escola particular no Estado de So Paulo, concludo
no ano de 1979 . Nenhuma das professoras em suas formaes iniciais ou continuadas
tiveram contato com a metodologia de Dermeval Saviani, dado que passou a exigir um
estudo mais aprofundado sobre as bases tericas.
As respostas apresentadas revelam fragilidades na formao das professoras, pois a
concluso dos cursos ocorreram em meados dos anos 90, onde j se discutia nos contextos
pedaggicos a Educao Progressista. O prprio Saviani no prefcio a 4 edio do livro
Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes , de 2005 afirma que ,
Os estudos que compem este volume se inserem no contexto dos debates
pedaggicos que se travaram com razovel intensidade ao longo da dcada de
1980.Tais debates expressam a hegemonia do pensamento progressista, isto , das
idias de esquerda ,no certamente no mbito da prtica educativa mas seguramente
no campo das discusses tericas.(SAVIANI, 2005,s/p).

Nas dcadas de 80-90, encontrava se em plena ebulio a temtica da educao


progressista e considerando

a fragilidade terica da formao inicial das docentes,

poderamos, generalizando, concordar com Vasconcellos quando afirma:


Se no perodo de formao especfica como educador no houver a abertura para
novas concepes ( e prticas),a tendncia a contnua reproduo daquilo que ele
sempre viveu no ambiente escolar, seja nos bancos da escola elementar ,seja nos da
universidade: o futuro professor ser induzido a um contnuo mimetismo,a uma
eterna repetio ,achando tudo muito natural,pois, afinal,
sempre foi
assim,(VASCONCELLOS,2003,p. 181).

Verificamos, porm, que as docentes, mesmo sem a formao adequada, procuraram


se fortalecer terica e metodologicamente, mas ainda assim sem possuir uma diretriz
norteadora com relao a fundamentao terica e as prticas educativas .

3) Voc necessitaria buscar novas iniciativas ou prefere seguir a metodologia j


construda por voc?
4) Qual a importncia do embasamento terico em sua prtica educativa?

86

As docentes afirmaram ser imprescindvel buscar novos mtodos para implementar a


prtica docente , mas sem abandonar o que j realizam em suas prticas educativas.
No trabalho dirio de ambas, percebemos

o interesse

em aprender e estarem

aprimorando seus conhecimentos, realizam com freqncia cursos oferecidos pela Secretaria
de Educao, dentro e fora da cidade de Bauru.Mais um item de relevncia observado foi que
a aquisio de livros, tambm no uma prtica dessas das professoras , pois admitem o alto
custo.
Vasconcellos, deixa claro essa problemtica quando afirma que:
De certo modo, chegamos a um paradoxo: preciso fazer algo, s que nas atuais
condies de trabalho, se o professor conseguir fazer tudo o que preciso,isto
significa, sobretudo para certos dirigentes, que no haveria necessidade de mudar
estas condies ,posto que j seria possvel fazer um bom trabalho a partir delas. No
entanto, se o professor no comear a tentar,se no der o melhor de si,quebra-se
como pessoa,definha,perde a paixo, o entusiasmo ,esgara sua condio de sujeito
de transformao.Por isto to delicado: fazer muito exigente;no fazer
morrer.(VASCONCELLOS, 2005, p .78).

Salientamos, neste tpico, as respostas dadas pelas professoras sobre suas prticas, a
professora (A ) em um dos relatrios do final de junho de 2006, quando ainda no tnhamos
comeado a interveno da pesquisa ,mas estvamos nos estudos semanais sobre a teoria da
Pedagogia Histrico-Crtica, afirma:
Procuro sempre trabalhar individualmente com os alunos a cada dia,para perceber a
dificuldade e tentar auxili-los.Preciso melhorar e estudar mais, mas estou tentando
fazer o meu trabalho da melhor forma possvel, junto com os outros professores do
pr.(PROFESSORA (A), 2006).

A fala da docente valida as palavras de Vasconcellos(2005), citada acima, sobre a


prtica do professor e sua atitude diante das adversidades. Ao lermos o trecho do referido
relatrio ntido o compromisso educacional, poltico , humano e social dessa professora em
relao a seus alunos e sua profisso.
A resposta da professora (B) relevante para anlise, pois afirma que prtica e
teoria caminham juntas e a professora (A), argumenta que sem teoria no h prtica. Essas
afirmaes referendam Ribeiro:

87

Sempre bom retomar que o que me leva agora a buscar o verdadeiro sentido da
expresso formas especficas da prxis,depois de ter feito o mesmo em relao
categoria de prxis, a inteno de alcanar um mais alto grau de domnio terico
em relao atividade educacional; domnio terico necessrio ,ainda que no
suficiente no processo de transformao da atividade educacional em uma atividade
cada vez mais de acordo com as necessidades propriamente humanas.
(RIBEIRO,2001, p 19).

Verificamos, ento, que as professoras argumentam com propriedade que a teoria no


se separa da prtica, mas essas afirmaes ocorrem via senso comum, sendo necessrio
fundament-las .Segundo Saviani:
Quando entendermos que a prtica ser tanto mais coerente e consistente,ser tanto
mais qualitativa,ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e
desenvolvida for a teoria que a embasa,e que uma prtica ser transformada a
medida que exista uma elaborao terica que justifique a necessidade de sua
transformao e que proponha as formas da transformao ,estamos pensando a
prtica a partir da teoria.Mas preciso tambm fazer o movimento inverso, ou
seja,pensar a teoria a partir da prtica ,porque se a prtica o fundamento da teoria
,seu critrio de verdade e sua finalidade ,isto significa que o desenvolvimento da
teoria depende da prtica. (SAVIANI,2005,p107-108).

5) Em sua opinio qual a importncia da formao continuada do profissional da


educao?
As respostas obtidas nesta questo possibilitaram uma viso do compromisso
profissional dessas professoras, no que diz respeito a sua formao continuada. Relacionamos
assim, as falas das professoras; professora(A), Estudar cada vez mais, conhecer novos
mtodos e novas prticas e professora (B), a formao continuada de muita importncia
para o crescimento profissional.
Os estudos e reunies foram ao encontro dessas falas, pois quando possumos um
meio compromissado, os caminhos

planejados nos levam em busca do crescimento

profissional e pessoal.
Salienta Konder que:
O homem o sujeito da prxis, existe inventando a si mesmo,num movimento
incessante ,sempre condicionado necessariamente- pela situao em que se
encontra no ponto de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e projetar sua
ao ,impondo at certo ponto livremente limites ao condicionamento
necessrio.(KONDER, 2002, p. 140).

88

Vasconcellos (2003), afirma que se faz necessrio para realizarmos um processo


educativo dialtico , em primeiro lugar a opo e depois o compromisso do educador com a
transformao . No caso da pesquisa em questo tivemos a opo das docentes em participar
de um processo trabalhoso e complexo at certo ponto, se considerarmos que pouco se
aborda a metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica, relacionada Educao infantil. Por
outro lado, verificamos pelas respostas pontuais das docentes que h uma forma de
compromisso com a mudana, pois salientam que imprescindvel estudar muito, para se
aprimorar visando ao enfrentamento do trabalho educativo.

6) Em suas prticas cotidianas em sala de aula, quais procedimentos didticos


voc utiliza com seus alunos para o ensino de cincias?
7) Qual o grau de importncia que voc atribui ao ensino de cincias na Educao
Infantil?
Outro ponto relevante levantado na entrevista foi o fato de que ao serem indagadas
sobre sua prtica docente quanto ao ensino de cincias na educao infantil, a professora (A)
colocou que trabalha com ensino prtico, afirmando que no embasa em nenhuma teoria
especfica sua prtica educativa nesta rea , mas acredita que ensinar cincias importante
para a formao da criana . Segundo Vasquz: :
...Como fundamento, finalidade e critrio do conhecimento verdadeiro - no se pode
tirar a concluso de que teoria e prtica se identifiquem, ou de que a atividade
terica se transforme automaticamente em prtica .Impede chegar a essa concluso
o fato de que a prtica no fala por si mesma e exige uma relao terica com ela:a
compreenso da prxis.(VASQUZ,1986,p. 235).

A referncia da professora (A), em relao a sua prtica docente na Educao Infantil,


pontua um ensino de cincias sem base terica.A anlise da resposta aponta dois aspectos: o
primeiro por considerar o ensino prtico, salientado como um ensino para a vida , um
ensino que ser til para viver em sociedade. O segundo refere-se especificamente ao ensino
de cincias nesta etapa de escolarizao, onde notrio a falta de embasamento terico do
professor, pois so poucas literaturas que abordam o ensino de cincias para o saber
cientfico, nesta etapa de escolaridade.

89

Os educandos devem ser introduzidos nos mtodos e nos processos de produo


do saber cientfico,e aprenderem a distinguir o saber do senso comum do saber
elaborado e sistematizado.Isto lhes possibilitar compreender o que constitui a
essencialidade do conhecimento cientfico,evitando a viso da cincia como algo
mgico que manipula uma linguagem esotrica para os no iniciados ,ou realidade
pronta e acabada ,que deve ser assimilada independentemente da compreenso do
seu objetivo fundamental e do processo histrico de sua produo.(RODRIGUES
,1987,p107).

Quanto ao Ensino de Cincias, o que verificamos que realmente a maioria das


prticas educativas no permeiam o cientfico, h muito de experimental e espontneo neste
campo, principalmente na etapas iniciais.
Desse modo, salienta Vigotsky que:
...Porque os conceitos noespontneos no so aprendidos mecanicamente, mas
evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da prpria
criana.(VIGOTSKY,1987,p 74).

professora

(B)

afirmou

que

trabalha

no

ensino

de

cincias

interdisciplinarmente, e que tambm o realiza atravs de projetos bem elaborados, e


as duas professoras sugeriram que, muitas vezes, o ensino de cincias fica em segundo plano
nas prticas e nos planejamentos dos professores.
Ao tratar da palavra interdisciplinaridade, a professora (B) ressalta a postura do
docente da Educao Infantil, que ao planejar os contedos e procedimentos que sero
efetivados em sala de aula ou em outro ambiente escolar, na maioria da vezes prope serem
trabalhados de maneira integrada.
No ambiente educacional da criana de 3 a 6 anos, as reas de ensino so
concomitantemente trabalhadas , o planejamento construdo deve eleger uma rea e saber que
outras estaro sendo contempladas . Por exemplo em nossa pesquisa com o contedo Lixo,
ao planejarmos as aes para o eixo Natureza e Sociedade,

percebemos que ao mesmo

tempo em que as crianas realizavam atividades de separao do lixo reciclado


(papel,plstico, vidro e metal), estavam realizando tambm atividade matemtica ,separando
os objetos e classificando-os, ou seja , ao mesmo tempo a professora estava trabalhando com
a rea planejada Natureza e Sociedade e tambm a Matemtica, a Linguagem Oral ( quando
as crianas falam das embalagens , para que servem os produtos ), e na escrita na hora dos

90

registros. Como vimos, rica a atividade na Educao Infantil e cabe ao professor consolidar
pedagogicamente seu trabalho.
A Educao Infantil permite esse tipo de trabalho, mesmo no deixando de lado o
contedo especfico, elencado no planejamento.
A concepo prvia da professora (.B) sobre interdisciplinaridade , mostra um
conhecimento ainda sincrtico sobre o assunto,ou seja ,um conhecimento do senso
comum,conforme afirma Barthes:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j
constitudas das quais, na realidade ,nenhuma consente em abandonar-se .Para se
fazer interdisciplinaridade ,no basta tomar um assunto(um tema) e convocar em
torno duas ou trs cincias .A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto
novo que no pertena a ningum .O texto , creio eu,um desses
objetos.(BARTHES, 1988,p.99).

Quanto as expresses utilizadas projetos bem elaborados e interdisciplinaridade,


foi melhor analisada na segunda entrevista. Na oportunidade a professora (A) reponde que
para fazer um projeto bem elaborado ns precisamos pensar na criana que vamos
trabalhar,para esse projeto dar certo, pensar muito bem no que vai trabalhar.
A professora (B) afirma que trabalhar com projetos muito bom, isso incentiva o
professor a procurar novos conhecimentos. Ao analisarmos as duas repostas, verificamos
que pensam projetos, mas no determinam a teoria que o fundamenta, as professoras deixam
claro a preocupao com a criana e com o processo de aprendizagem infantil e o seu prprio.

(Figura 2-atividade de linguagem escrita sobre meio ambiente )

91

Na literatura, h estudos que afirmam estar o Ensino de Cincias subjugado a uma


condio inferior nas grades curriculares e nas prticas docentes, considerando os contedos
voltados para a linguagem oral /escrita e matemtica.Ao pensar em aspectos formativos para
o processo de alfabetizao, esquecido que tal processo no se evidencia nica e
exclusivamente atravs do domnio da escrita e matemtica, e sim pela apropriao da
realidade humana.
Na segunda entrevista, elaboramos as questes conforme descreveremos a seguir,
visando aprofundar e obter maiores esclarecimentos das respostas fornecidas na primeira
entrevista ( ver anexo 3).

1)Como voc busca novas iniciativas para sua prtica diria.


As professoras (A)e (B) demonstram que procuram novas iniciativas para sua prtica
atravs de cursos, palestras e leituras ,ressaltando a segunda a preocupao de que esse
aperfeioamento seja levado para a sala de aula.
As repostas das docentes, confirmam o dizer de Vasconcellos (2003) de que o trabalho
do professor difcil e este tem que estar preparado para exerc-lo, tendo em mente que seu
aprimoramento deve ser contnuo.
2) Explique por que teoria e prtica devem estar comprometidas com o processo
educativo?
Outro aspecto abordado foi a expresso teoria e prtica, a professora (A) colocou
que as duas devem andar juntas e que necessitamos do amparo de uma teoria para
crescer em sala de aula ,mas deixa um ponto sem muito esclarecimento quando afirma
que

quando a gente

trabalha com criana a gente tem que saber o que est

trabalhando e para saber o que est trabalhando , voc precisa de uma teoria ,para
coloc-la na prtica que voc j possui. Mesmo meio confusa a resposta da professora
deixa claro sua preocupao em possuir uma teoria que explique sua prtica docente .
A professora (B) coloca que teoria e prtica devem estar juntas no processo educativo
,afirmando as duas no podem estar separadas , o professor tem que ter o amparo em
uma teoria para crescer em sala de aula , com o tempo de magistrio percebo que
muito mais fcil quando o professor tem sua prtica.

92

A prtica pareceu predominar na concepo da professora, Saviani (2005), aborda esta


situao quando afirma:
H um senso comum nos meios educacionais que separa teoria e prtica, a tal
ponto que entre os professores e entre os alunos muito comum a reivindicao da
prtica contra a teoria.Os alunos frequentemente formulam aos seus professores a
objeo:esse curso est muito terico,precisa ser mais prtico.Os professores ,de
modo especial quando se encaminham propostas de reorganizao do ensino,de
reforma da organizao escolar ,dos processos curriculares,tendem tambm a
responder: Isso teoria ,no muda nada,vai ficar tudo do mesmo jeito.(SAVIANI,
2005, p.117 ).

3) Em que se fundamenta o trabalho interdisciplinar na Educao Infantil?


A professora (B), afirma que a interdisciplinaridade j est no RCN, ento uma
prtica que tem que ser colocada constantemente quando elaboramos um projeto , e na
Educao Infantil. A professora (A) afirma que o trabalho interdisciplinar quando
desenvolvido atravs de projetos adequados a todas as reas que trabalhamos.
As afirmaes das professoras sobre o trabalho interdisciplinar na Educao Infantil,
revelam que ambas possuem uma

concepo ainda muito sincrtica do que vem a ser

interdisciplinaridade, .
A expresso interdisciplinar necessita de uma anlise mais elaborada de quem a quer
utiliz-la, pois h muitos equvocos no meio acadmico e educacional sobre tal expresso,
corre-se o risco se no estivermos bem embasados de ficarmos na superficialidade

do

assunto.
Para se referendar um trabalho interdisciplinar consistente, necessita-se de uma
organizao no trabalho escolar com relao aos objetivos que transcendem os objetos das
diferentes disciplinas ou reas para Educao Infantil, dessa forma:
Para que tais concepes possam produzir efeitos , necessrio repensar-se a prpria
concepo de conhecimento, incrementando-se a importncia da imagem do mesmo
como uma rede de significaes, em contraposio e complementao imagem
cartesiana do encadeamento,predominante no pensamento ocidental .(MACHADO,
200,p144).

93

4) Quais os parmetros educacionais para um desenvolvimento eficiente da


Educao Infantil?
A professora (B) afirma que pelo menos no municpio de Bauru, cada escola de
Educao Infantil trabalha de maneira individual, particular no se figurando uma
mesma fala nas escolas , cada um trabalha de uma forma, acho que deve existir
parmetros para dar sustentao e falarem todos a mesma lngua , mesma concepo
pedaggica. A resposta dada pela professora indica a falta de um norte pedaggico vindo
das polticas pblicas do municpio . As escolas trabalham de maneira isolada, no possuem
comunicao assdua para levantarem propostas, projetos, parcerias.A mudana eminente esta
acontecendo este ano ,com a implementao do projeto poltico pedaggico, referencial que
nortear as medidas administrativas e metodolgicas das escolas municipais. A professora
(A), respondeu que todos devemos ter um posicionamento educacional poltico com
relao postura que se quer tomar diante das prticas educativas na escola assim
Vasconcellos afirma que:
Na perspectiva de mudana de postura que estamos aqui enfocando,ser preciso
mexer com a conscincia e com a ao do professor , buscando a prxis, qual seja ,a
atividade prtico-crtica, uma prtica fertilizada intencionalmente, e uma teoria
provocada,desafiada pelas questes da prtica.(VASCONCELLOS, 2005,p 159).

Podemos analisar com as repostas fornecidas pelas professoras que elas possuem uma
viso politizada quanto ao papel da educao , como processo de transformao social,pois
quando a professora (A) fala de postura poltica, esclarece seu papel de educadora com
uma viso progressista,pois, ao referenciarmos posies neste cenrio, estamos tambm
fazendo escolhas polticas e sociais.
A colocao da professora (A), vem ao encontro do que nos afirma Rodrigues:
A escola deve, em qualquer momento do processo pedaggico,ter clareza de seu
papel.H um alvo a ser alcanado: a universalizao e socializao do saber ,das
cincias,das letras,das artes, da poltica e da tcnica.Mas h um ponto de partida que
no pode ser olvidado: as experincias de vida e a realidade percebida por aqueles a
quem ela deve educar .O objetivo deve ser o de elevar o nvel de compreenso dessa
realidade por parte do educando, que deve ultrapassar a percepo de senso comum
em direo a formulaes mais elaboradas e organizadas.(RODRIGUES, 1987,
p83).

94

No s o professor mais a escola como um todo devem ter clareza do seu papel, da
sociedade em que esto inseridos e do indivduo que querem formar, para atuarem no
cenrio dessa sociedade e transform-la.A escola como um todo, com todos os seus atores,
so responsveis pela trajetria dos alunos e sua aprendizagem.
O desenvolvimento da pesquisa mostra nitidamente esta questo quando dificuldades
de ordem administrativa ocorreram, pois ao decidimos estudar depois das 17:00 h, para no
comprometer o trabalho das professoras, no houve por parte da direo uma aceitao
imediata.Muitos questionamentos foram feitos e era verificado diariamente o livro ponto para
confirmar se havamos assinado no local da hora de atividade extra-classe . A exposio desse
fato veio ao encontro da fala de Rodrigues(1987) citada acima, pois a escola tem funes
especficas e o conhecimento uma delas.

5) Para voc como se fundamenta um projeto bem elaborado?


A pergunta foi feita com o intuito de esclarecer ainda mais a resposta dada sobre o
assunto dada na primeira entrevista pelas professoras .
A professora (B), afirmou que trabalhar com projeto muito bom, ele incentiva o
professor a buscar novos conhecimentos , quando realizamos um projeto com a classe
estamos crescendo como profissional e fazendo nosso aluno crescer tambm.

professora (A), afirma que primeiro que para se trabalhar com projeto ser necessrio
pensar na criana que vamos trabalhar, conhecer seu aluno, a classe, pensar muito bem
o que vai ser trabalhado e avaliado constantemente para saber se a criana est
correspondendo aos objetivos do projeto, podendo modific-lo se for necessrio.Ao
serem analisadas as respostas das docentes , percebemos o grau de envolvimento das duas
com

relao

ao

que

um

projeto,qual

sua

funo

diante

de

uma

prtica

pedaggica.Verificamos tambm que a concepo de projeto confusa para o professor , mas


ao estudar uma teoria como a Pedagogia Histrico-Crtica , no possvel pensar em projeto
como algo fora da concepo social e poltica.Trabalhar com projetos requer uma
compreenso abrangente do que se quer atingir como objetivo e uma mudana de postura do
professor diante da realidade pois , segundo Vasconcellos:

95

O enfrentamento dos problemas educacionais implica no s a alterao de certas


prticas, mas fundamentalmente sua mudana como decorrncia da mudana das
convices ,do horizonte ,da finalidade da educao (crenas,opes,valores,viso
de mundo- para onde se quer ir,que tipo de pessoa e de sociedade se quer formar.
(VASCONCELLOS,2003, p 156)

Trabalhar com projeto implica planejamento, este termo j causou muita inquietao
nos professores , quando o modelo de escola Nova surge .Segundo Gardin e Gardin:
Na prtica escolar existe grande dificuldade em compreender a necessidade de um
processo de planejamento e , mais ainda ,de torna-lo real.Aps um rpido momento
de exuberncia ,sobretudo na dcada de 60,o planejamento foi sendo gradativamente
,rejeitado por professores e por outros profissionais das escolas.(GANDIN e
GANDIN, 1999,p. 21).

A Pedagogia Histrico-Crtica , pressupe o planejar como fator importante para que


o professor efetive sua prtica. O seu planejar deve permear vrios aspectos: contedos,
necessidades de aprendizagem, objetivos que se quer atingir, procedimentos. Com a pesquisa,
planejamos cada ao junto s professoras que responderam de imediato ao planejamento e
relatrios,fazendo, dessa prtica, rotina diria em seu trabalho.Como a Pedagogia HistricoCrtica prev em sua metodologia os cinco passos referendado por Saviani, cada um foi
planejado no seu tempo de execuo .

6) Cincias vida, explique essa proposio?


7) Qual a importncia do estudo do meio ambiente e o que vem a ser meio ambiente?
Quanto expresso cincias vida, muitas foram as explicaes como: est na
relao com o ambiente, faz parte da vida da criana, tudo o que envolve o ser humano,
tambm surgiu a preocupao com o meio ambiente, com a situao do planeta.
A professora (A) afirmou que cincias vida, porque mexe com tudo, pois fala da
relao com o meio ambiente, tudo o que envolve vida , natureza e corpo. A professora
(B), afirmou que Trabalhar com cincias muito prazeroso, a criana fica inserida nas
atividades porque motiva conhecer animais, plantas, lixo, gua, o seu prprio corpo ,
e trabalhar num projeto de cincias enriquece a prtica do professor. As repostas
mostram nitidamente que falta embasamento terico sobre o ensino de cincias para as
docentes, pois a superficialidade das prticas nesta rea fato. Segundo Rodrigues:

96

Nota-se tambm, que o conhecimento cientfico no ocasional, circunstancial,


acidental, nem mgico. Ele resulta histrico,cumulativo,intencional e racional.No
se o constri do que se ignora para o que se conhece , mas ele progride do que se
conhece para novas fronteiras do saber .Nesse sentido,o processo de ensino das
cincias deve sempre levar em conta o nvel de percepo do mundo que as crianas
apresentam ,e promover ,a partir desse nvel a compreenso ,um entendimento novo
e mais elaborado do mundo .Deve igualmente levar as crianas a perceberem a
cincia como forma de produo humana e histrica de um mundo novo pela
tanformao ,atravs do saber ,desse mundo da percepo imediata. (RODRIGUES
1987, p. 108).

Quanto s questes referentes ao meio ambiente, as duas professoras conseguiram


com mais facilidade responder, por ser um universo temtico mais trabalhado na Educao
Infantil e tambm por estar constantemente sendo trabalhado na mdia . Expresses como,
ensinar sobre os problemas ambientais, sobre a reciclagem do lixo, as doenas transmitidas
pelo acmulo de poluio,

gua,so tpicos que foram descritos nas duas respostas. O

embasamento terico das professoras nas anlises feitas por elas nas entrevistas so recortes
do que vivenciam na educao infantil. Numa das reunies de estudos, a professora (B)
afirmou que nunca leu nenhum livro ou artigo completo sobre o Ensino de Cincias na
Educao Infantil, o que sabe proveniente de cursos , revistas e orientaes . Durante o
desenvolvimento desta pesquisa procuramos responder em parte

esta

dificuldade

apresentada, disponibilizando literatura especializada as docentes.


O ensino, atravs da Prtica Social Inicial, primeiro passo da metodologia de Saviani,
deve partir do que o aluno j domina sobre o assunto que ir ser trabalhado, evitando o
espontanesmo didtico.Assim afirma Gasparin:
Uma das formas para motivar os alunos conhecer sua prtica social imediata a
respeito do contedo curricular proposto. Como tambm ouvi-los sobre a prtica
social mediata, isto ,aquela prtica que no depende diretamente do indivduo, e
sim das relaes sociais como um todo.Conhecer essas duas dimenses do contedo
constitui uma forma bsica de criar interesse para um aprendizagem significativa do
aluno e uma prtica docente tambm significativa.(GASPARIN, 2003, p 15-16).

As entrevistas nos proporcionou verificar, mesmo que ainda superficialmente, o


conhecimento prvio das docentes participantes da pesquisa, quanto ao universo de assuntos
que deveriam ser abordados no decorrer do processo.

97

Quanto ao Ensino de Cincias, ficou claro que mesmo tendo conscincia de sua
importncia, as professoras, para acompanhar o currculo escolar, muitas vezes, colocam em
segundo plano esta rea de ensino.Comprovando os estudos que realizamos na fundamentao
terica da pesquisa, Fumagalli (1998), responde esta questo afirmando ser importante ensinar
cincias para as crianas de pouca idade para no priv-las de serem sujeitos sociais e
construir sua identidade.

3.4 - SEGUNDA FASE: INTERVENO

3.4.1- A PRTICA SOCIAL INICIAL


- O GRUPO DE ESTUDOS COM AS PROFESSORAS
Estruturamos o grupo de estudos com o objetivo de proporcionar as duas professoras
um contato inicial com a base terica da Pedagogia Histrico-Crtica e as obras de seu
precursor Dermeval Saviani . Os estudos foram previamente planejados (ver quadro anexo 3)
com a durao de 54 horas realizados no perodo de fevereiro a julho de 2006 , na prpria
unidade escolar . Aps os estudos, ocorreu a escolha do contedo que desenvolveramos com
os alunos, posteriormente a elaborao do plano de ensino e a interveno com as turmas. Na
fase de interveno e avaliao,as reunies continuaram acontecendo , para a avaliao
sistemtica do processo e continuidade dos estudos com as professoras.
Os estudos desenvolveram-se de forma dinmica ,contando com a participao efetiva
das professoras, que liam os textos selecionados previamente e traziam dvidas para o grupo.
A pesquisadora, na qualidade de coordenadora do grupo, procurava sempre inovar os
recursos didticos, lanando mo de transparncias ,slides,leitura compartilhada e discusso
dos tpicos, assim como apresentando ou solicitando resumos de textos. Todas as formas
utilizadas contriburam para o enriquecimento dos estudos.
A formao do grupo de estudos possibilitou condies de reflexo efetiva do
instrumento de pesquisa e caracterizou um modelo de formao continuada. O repensar a
prtica educativa tambm foi alvo do grupo de estudos, no qual a relao dinmica entre
pesquisador e professoras participantes tornou-se elo de ligao para a qualidade da pesquisa.

98

Iniciamos os estudos, realizando a discusso do primeiro e segundo captulo do


Livro: Educar Para Qu? .
Este livro .mais do que uma leitura amena e menos que um estudo exaustivo,se
prope a ser uma provocao.(FLEURI,2001,p .16).

Durante a discusso dos captulos as professoras mostraram-se muito interessadas com


o contedo que tratou da educao em geral,muito interessadas tambm por ser

algo

contextualizado a sua prtica diria, embora no tratasse diretamente do planejamento da


Educao Infantil nosso alvo de pesquisa,( ver anexos 4,5,6).
A questo do planejamento, como planejar , que tipo de planejamento seria o ideal
para a Educao Infantil, foram debatidos nas reunies que trataram dos captulos posteriores
pois trabalhamos todo o contedo do livro .
As discusses dos captulos posteriores foram em torno da prtica docente, formao
de educadores e das tendncias que a fundamentam,ficando constatado nas discusses que
seria um desafio , pesquisadora e professoras pensarmos em mudanas nas prprias prticas
docentes, visando a uma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
A questo da autoridade do professor em sala de aula foi discutida pelo grupo, tanto no
modelo da educao autoritria como da liberal, pois trata-se da concepo do professor em
relao a educao e que se reflete tambm na Educao Infantil.
Quanto educao liberal, conclumos que tambm essa tendncia exclu e aliena em
nome de pseudo-liberdade. Esta noo foi esclarecida, quando lemos em Libneo :
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os
indivduos para o desempenho de papis sociais ,de acordo com as aptides
individuais.Para isso, os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e
normas vigentes na sociedade de classes, atravs do desenvolvimento da cultura
individual.A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classe
pois, embora difundidas as idias de igualdade de oportunidades, no leva em conta
a desigualdade de condies.(LIBNEO, 2003,p 21-2).

Outra obra estudada: Valores em Educao:O Problema da Compreenso e da


Operacionalizao dos Valores na Prtica Educativa, , de SILVA S.A.I.(1988) (ver anexos
7,8 ,9).
O procedimento didtico utilizado para discusso desta obra foi dividir previamente
os captulos para cada participante fizesse a leitura e a sintetize do texto, trazendo tambm

99

suas dvidas. A professora (A) ficou com o captulo IV que trata da Educao Tradicional, a
professora (B), ficou incumbida de sintetizar o captulo VI que trata da
Escolanovista e, propositalmente, a pesquisadora ficou

Educao

com o captulo V que trata da

Educao Progressista ,com o objetivo de relacionar com a metodologia da Pedagogia


Histrico-Crtica .
As discusses, de um modo geral, foram realizadas de forma a permitir o
entrosamento e participao das professoras. Nos trs encontros para a discusso desses
textos, pudemos salientar alguns pontos que vivenciamos tambm na Educao Infantil, como
a postura do professor em relao a disciplina em sala de aula, comunicao professor aluno,
prtica docente, autonomia do aluno.Percebemos que ambas as tendncias ainda so presentes
na prtica pedaggica da educao brasileira.
Na discusso do captulo V, que trata da Educao Progressista, fizemos um paralelo
entre as trs tendncias apresentadas,salientando os pontos positivos e negativos de cada
uma. A atividade foi produtiva, afirmando a professora (A) que ao ler sobre a Educao
Progressista, viu sua prtica diria na escola tanto na Educao Infantil quanto no ensino
Mdio, sua preocupao com o social e a formao de seu aluno para o mundo e sua
transformao, s no sabia nomear sua prtica.
O terceiro texto estudado foi a obra Democratizao da Escola Pblica, de Jos Carlos
Libneo(2005) ,pginas 19-44, dividido em duas reunies.(ver anexo 10).Este registra como
objetivo principal a escola pblica, seu cenrio e as tendncias pedaggicas constantes no
quadro educacional brasileiro.
A dinmica trabalhada com esse texto foi um pouco diferente,usamos transparncias
em retro-projetor

apresentao dos quadros-snteses.A fim de

melhor compreenso,

procuramos abordar, inicialmente, todas as tendncias; assim pudemos ter uma visualizao
do todo, depois mostramos cada uma em separado, deste modo as professoras tivessem uma
noo mais aprofundada de cada uma das tendncias pedaggicas.
Os encontros possibilitaram uma viso das tendncias pedaggicas e com o paralelo
entre elas, pudemos oferecer para as professoras um quadro rico de informaes sobre o
assunto, percebendo neste momento no andamento do grupo de estudos que . Os textos
selecionados estavam vindo ao encontro dos objetivos propostos e fornecendo cada vez mais
subsdios para se chegar a Pedagogia Histrico-Crtica.

100

Como quarto texto, estudamos a obra: Escola e Democracia, de Dermeval Saviani


(2003), nos captulos II,III,IV,V, (ver sntese nos anexos 11,12 ).
A obra selecionada vem ser a base para os estudos da teoria de Saviani, pois os
captulos relacionados acima possibilitam uma viso do que vem a ser a Pedagogia HistricoCrtica, suas bases filosficas e sua posio no contexto da educao brasileira.
Ao estudarmos os captulos I e II, colocamos as professoras pela primeira vez em
contato com uma obra de Saviani e com a preocupao de garantir o entendimento correto do
texto,optamos por uma leitura compartilhada . Elaboramos uma sntese das principais idias
contidas nos textos,mas a leitura possibilitou melhor esclarecimento, contando que este texto
j havia sido lido pelas professoras antes da reunio de grupo.
A riqueza de detalhes com que Saviani articula os captulos de seu livro nos esclarece
sobre a sua coerncia terica,deixando claro tambm que no vem a ser um modismo , com
receitas prontas e acabadas.
As professoras, ao participarem da leitura desses captulos, puderam pensar em suas
prticas dirias com seus alunos, situar-se enquanto educadoras no contexto de uma sociedade
capitalista e refletir sobre sua formao.
Os textos prepararam para o entendimento da metodologia que estudaramos
posteriormente, na obra: Pedagogia Histrico-Crtica:Primeiras Aproximaes, de Dermeval
Saviani (2005), captulos III,IV e V (ver sntese de relatrios nos anexos 13,14,15 ). Optamos
pela leitura compartilhada e transparncias em retro-projetor para trabalharmos com esses
textos nos quais retomamos as tendncias pedaggicas desta vez , conforme as descreve
Saviani. No captulo IV, o autor destaca o verdadeiro sentido da Pedagogia Histrico Crtica,
tendo sido

muito esclarecedor para as professoras.No captulo V, atravs de leitura

compartilhada, conhecemos o pensamento de Saviani sobre a falta de um sistema educacional


brasileiro, sobre a organizao escolar e o problema da descontinuidade do processo
educativo, principalmente com respeito a alfabetizao que necessita de um currculo e
tempo hbil para que esse processo se efetive com qualidade.
Finalmente, estudamos a obra: Uma Didtica Para a Pedagogia Histrico-Crtica, de
Joo Luiz Gasparin (2003), captulos I,II,III,IV e V(ver snteses nos anexos 16,17,18,19 )
com a inteno de visualizar a prtica da Pedagogia Histrico-Crtica, quando os passos
foram estudados separadamente , para melhor assimilao das professoras.

101

Gasparin (2003),trata da didatizao dos passos metodolgicos idealizados por


Saviani(2003) em sua teoria. Estudamos essa obra com o objetivo de pensarmos nos passos,
relacionando-os Educao Infantil e prtica pedaggica do professor, utilizando dessa
metodologia. Sendo a mesma referendada para os estudos pelo prprio Saviani
Com procedimento didtico,optamos pelo uso de transparncias, leitura em grupo e
levantamento de dvidas pelas professoras, com a preocupao de san-las antes de
planejarmos as intervenes.
Optamos tambm por estudar a obra:Vigotsky e a Aprendizagem Escolar, de Baquero
(2001)captulo IV, intitulado: Os Processos de Desenvolvimento e as Prticas Educativas.Esta
no foi alvo de um encontro especfico do grupo , sendo, assim, no foi realizado nenhum tipo
de relatrio especfico, mas as professoras entraram em contato com o texto e na atividade
extra-classe discutimos sobre o mesmo.
A opo por esse captulo teve a inteno de proporcionar o contato com um pequeno
recorte sobre o pensamento de Vigotsky na teoria Scio-Histrica, evidenciando as prticas
educativas e a formao dos processos psicolgicos superiores.
Este texto possibilitou s professoras contato com uma literatura ,que apresenta
algumas consideraes a respeito de desenvolvimento infantil numa viso Histrico-Cultural,
que vem ao encontro do que, via de regra, estabelece a Pedagogia Histrico-Crtica, ou seja o
desenvolvimento humano est ligado a processos internos e externos aos indivduos.
Realizou-se a leitura compartilhada do captulo, que j havia sido lido pelas professoras
previamente, mas muitas dvidas surgiram que exigiram realizar mais uma hora de estudos
neste dia, com o objetivo de clarear o assunto. Aps o estudo deste texto, finalizamos a
primeira fase de estudos programados
Quanto ao grupo, podemos afirmar que os objetivos propostos foram alcanados na
primeira fase dos estudos, as professoras mostraram, acima de tudo, compromisso com sua
prtica educativa; tambm ficou evidente a vontade de aprender e a abertura para

receber

novas propostas pedaggicas.


Considerando que o planejamento primordial para o trabalho educativo, pois a
partir dele que se visualiza todo o processo, ao tratarmos da Pedagogia Histrico-Crtica, o
planejar tambm se fez necessrio, embora em nenhum momento tivssemos tido contato
com um modelo de planejamento alusivo Educao Infantil, sabendo que segundo Gasparin

102

(2003) o mtodo dialtico de construo do conhecimento se faz atravs da anlise da


realidade, estudos,planejamento e (re)construo do saber escolar do aluno.
O professor, em sua prtica diria, define meios para trabalhar os contedos , uma
forma mais estruturada de atingir seus objetivos.Vasconcellos define, dessa forma, o que vem
a ser planejar:
Para estabelecer um referencial de comunicao ,esbocemos inicialmente um
conceito:planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo
com o previsto; buscar fazer algo incrvel,essencialmente humano:o real ser
comandado pelo ideal.(VASCONCELLOS,2003,p .35)

A pesquisa exigiu um planejamento (ver anexo 20), que redirecionasse os objetivos


para a Educao Infantil, numa perspectiva progressista, mas sempre atentando para o fator
de que o planejamento flexvel, formulados por professores, que, muitas vezes, descrentes
de seu papel social, no conseguem identificar no planejamento um forma de ressignificao
de sua prtica, uma ao permeada de sentimentos e disposio para realiz-la.
A pesquisa possibilitou que a cada etapa vivenciada fosse feito um relatrio pelas das
professoras sobre sua prtica com a classe;

este era discutido em reunio com o

grupo(professoras e pesquisadora) e o planejamento da etapa seguinte acontecia tambm em


reunies do grupo.
A formao do grupo de estudos possibilitou reflexo sobre a prtica pedaggica ,
que vem a ser o instrumento da pesquisa, numa abordagem qualitativa luz da Pedagogia
Histrico-Crtica. Nossa opo quando elegemos a pesquisaao foi possibilitar que a
professora pesquisadora tivesse um papel ativo, passando do posto de observadora para agente
da pesquisa, colaborao esta importante para um resultado positivo.

-- A PRTICA PEDAGGICA COM OS ALUNOS


Mesmo cientes de que em nenhum momento os cinco passos da metodologia da
Pedagogia Histrico-Crtica se fragmentam em fases distintas, vimos a necessidade por conta
da pesquisa de distingui-los claramente para que pudssemos verificar o andamento e a
aplicabilidade na pesquisa.

103

No plano de unidade de ensino elaborado, estruturamos

a realizao do primeiro

passo da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica que vem a ser a Prtica Social Inicial,
pois deveramos explorar de incio com as crianas o que elas traziam como conceitos de
senso comum (conhecimento sincrtico), sobre o assunto Lixo, fazendo a relao do tema
proposto com a sua realidade vivenciada .Na educao infantil ,sabendo que o ldico uma
forte inspirao para a aprendizagem, concordamos com Leontiev ,quando afirma que :
J sabemos como o brinquedo aparece na criana de idade pr-escolar.Ela surge a
partir da necessidade de agir em relao no apenas ao mundo dos objetos
diretamente acessveis a ela, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos
adultos.(LEONTIEV,1978,p125).

Como proposta de trabalho foram planejadas atividades que viessem ao encontro dos
objetivos estabelecidos para a Prtica Social Inicial e uma pesquisa com a famlia dos alunos
para evidenciar como concebem o problema do lixo.Elaboramos uma pesquisa escrita (ver
anexo 21). As crianas levaram para casa na pasta de tarefa e fizeram juntamente com os
pais, depois de recebemos a maioria das pesquisas, as professoras realizaram a leitura em
sala de aula e trabalharam com os conceitos que apareceram nas respostas.
Assim iniciamos a pesquisa com uma atividade ldica , explorando as embalagens
que estavam espalhadas no ambiente de sala de aula .Como questionamento inicial
perguntamos: O que seriam todas aquelas embalagens jogadas no cho?. As crianas
comearam fazendo vrias indagaes a respeito do que estavam vendo e a atividade foi
realizada como uma brincadeira.Referendamos. Vigotsky, quando afirma que:
[...] O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos .Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras
.dessa maneira ,as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro torrar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade
(VIGOTSKY 1998, p 131) .

104

(figura

3- momento da prtica social inicial- pr B)

A preocupao era, inicialmente, no sugerir nenhuma forma de resposta s crianas


,seguindo realmente os objetivos da Prtica Social Inicial , contemplando o que o aluno j
sabe (viso sincrtica), esperando do professor uma viso sinttica dessa mesma realidade,
pois enquanto professor j planejou e estudou sobre o tema proposto, nesse momento tem
muito mais conhecimento que seu aluno.
Diante da atividade proposta, as professoras colocaram as crianas em contato como o
tema que iriam trabalhar, o lixo, levando em conta seus conhecimentos iniciais e seus
questionamentos .Surgiram vrias indagaes e tambm a surpresa em saber o quanto as
crianas j tinham de conhecimento prvio sobre o assunto.
Vasconcellos (2003) afirma que conhecer a realidade dos educandos implica fazer
um mapeamento,um levantamento das representaes do conhecimento dos alunos sobre o
tema estudado.
A professora (A), em sua turma da tarde, realizou a mesma atividade, espalhando as
embalagens pela sala e a seguinte pergunta: O que isso? .As respostas surgiram de modo
abundante: a princpio afirmaram que eram caixas e latas de achocolatados, leite .A professora
no satisfeita e motivando seus alunos, pergunta para as crianas se as embalagens estavam
cheias ou vazias, se eram todas de produtos de limpeza ou no, se os produtos que estavam
no cho eram consumidos em casa etc..
Tudo foi registrado pela professora que atuou neste momento como escriba das
crianas . Com eles preparou um pequeno texto, que depois foi transcrito em cartolina para

105

melhor visualizao das prprias crianas, para trabalhar posteriormente em sala de


aula.Identificamos, por exemplo,que s um aluno em casa fazia com a famlia a coleta do
reciclvel.

( figura 4- texto da prtica social inicial professora A)

A professora (B) tambm inicia o trabalho com as embalagens espalhadas no cho,


questionando os alunos sobre o que eram as embalagens e percebeu o domnio de
conhecimento de algumas crianas em falar sobre do assunto,pois nesta classe havia uma
aluna cujos pais eram catadores de lixo reciclvel, tendo ela muito para colaborar sobre o
assunto. Nesta turma tambm foi feito um texto inicial com as crianas sobre o tema.

106

(figura 5- texto da prtica social inicial professora B)


Ainda como atividade da prtica social inicial, desencadeia-se uma campanha pelo
lixo reciclado com a participao de toda a escola. As professoras pedem aos pais que
mandem para a escola embalagem de reciclveis. Fomos prontamente atendidos e j no dia
seguinte, as crianas chegavam escola com sacolas de reciclveis.
A motivao das crianas e das famlias nos mostra que o problema do lixo est
inserido nas comunidades e que as questes sociais devem ser trabalhadas dentro do contexto
escolar, pois sabemos que segundo Snyders:
A escola uma instituio onde est em jogo alcanar a cultura,a alegria cultural
pela mediao constante e contnua das pessoas, no uma pura troca de idias ,pois
nela a cultura transmitida pela vivncia. (SNYDERS,1993,p 75.)

Ainda como parte da prtica social inicial, as crianas assistiram a um vdeo


denominado O LIXO QUE NO LIXO, recurso pertencente ao acervo da Secretaria da
Educao Municipal de Bauru. Este vdeo ,aborda o assunto em forma de desenho,
animado,muito prximo da ludicidade e do entendimento da criana. Depois de assistirem ao
desenho as crianas fizeram uma roda junto professora e manifestaram suas expresses, se
gostaram ou no, o que viram sobre o lixo. Dessa forma, coloca a professora (A) em um de
seus relatrios .O mais engraado foi que no vdeo o depoimento das crianas sobre o lixo foi
o mesmo que o deles,eles ficaram bastante interessados.A criana quando valorizada
naquilo que realiza aprende mais rpido, tem segurana. Cabe a famlia assegurar criana

107

essa valorizao de seu desenvolvimento e atravs da vivncia nas atividades escolares essa
prtica se efetiva.
Quando escola e famlia se aproximam, registra-se um crescimento efetivo no
processo de aprendizagem da criana, pois, ao estabelecerem vnculos com a escola os pais
passam de uma forma diferenciada a participar do processo educativo, tendo condies ,se
bem orientados, de colaborar positivamente no desenvolvimento de seus filhos. Alm do mais
a comunidade tambm ganha, pois tero oportunidades, dessa forma, de desenvolverem
atitudes de cidadania que certamente concorrem para a transformao social.
Como avaliao da prtica social inicial, as crianas de ambas as turmas realizaram
um desenho sobre o lixo, que foi exposto no mural do ptio da escola, pois a criana valoriza
suas produes e faz parte do processo de aprendizagem que seus trabalhos sejam valorizados
por todos.Estmulo e auto-estima so fundamentais no processo educativo,conforme admite
Snyders:
Para crescer harmoniosamente ,a criana precisa munir-se de alegria no presente ...se
ele no ama o seu presente ,se no tem confiana em si mesmo no presente ,seu
desejo
de
crescer
ameaa
transformar-se
em
fuga
para
o
futuro(.SNYDERS,1993,p30).

(figura 6- desenho da prtica social inicial pr A)


A professora (B) notou que suas crianas perceberam que no desenho apresentado no
vdeo ,havia dois tipos de lixo, no sabiam do que se tratava ,mas j observaram a diferena

108

entre lixo orgnico e inorgnico. Mesmo no sabendo nome-los corretamente, j se efetivava


ali uma questo para problematizao.
As turmas realizaram vrias atividades na prtica social inicial como recortar e colar a
palavra lixo , atividades de leitura e escrita,cabendo professora ler para a turma o texto
produzido como resultado das manifestaes do grupo. A professora(B), conta em seu
relatrio , que vrias atividades foram selecionadas para serem realizadas pelas crianas como
prtica social inicial: palavras que comeam com a letra(L), leitura de embalagens junto com
a professora, leitura de alguns paradidticos sobre o tema em questo.Nas observaes
descritas pela professora (B), a classe participa muito de todo o processo. As atividades de
matemtica tambm surgiram, pois, ao separar o lixo reciclvel em suas modalidades
(plstico,papel, metal e vidro), as crianas, automaticamente, realizam operaes
matemticas, tais como: quantos lixos de papel ? e de plstico? quantos so de vidro? .E
outras tantas questes como por exemplo: separam conjuntos, enfatizando forma,tamanho ,cor
e utilidade.
A professora (A), partindo de uma conversa com as crianas e leitura do texto
produzido por eles, logo de imediato pode observar que a maioria dos alunos no possuam a
pratica da reciclagem em casa . O interesse depois do vdeo assistido foi muito grande, pois as
crianas perceberam que as personagens do filme falavam as mesmas coisas que eles haviam
falado com a professora sobre o lixo. As crianas de ambas as turmas realizaram as mesmas
atividades em sala de aula,porque as duas professoras planejavam juntas, porm os resultados
obtidos no processo apresentaram diferenas.Afinal estamos tratando de professoras e alunos
nicos ,cujas individualidades e perfil de grupo precisam preservar sua identidade, mesmo
utilizando a mesma metodologia.
Os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, possibilitam uma particularidade no
processo , pois como citamos acima , mesmo planejando juntas, o trabalho das professoras ,
os resultados e questionamentos levantados pelas crianas foram diferenciados em cada
turma, mostrando que a metodologia utilizada no neutraliza o humano, suas aspiraes e
seu desenvolvimento, no

negligencia a funo do professor e a formao do aluno

consciente socialmente.
Merece ser destacado que, mesmo a pesquisa sendo planejada com o enfoque no
Ensino de Cincias, desenvolveram-se prticas pedaggicas interdisciplinares, atendendo a
amplitude dos eixos de trabalho proposto no currculo da Educao Infantil .A apresentao

109

dos relatrios no final da prtica social inicial fornecem esses dados relevantes (ver anexo 22
e 23).
A Pedagogia Histrico-Crtica possui uma viso de totalidade, permite um caminhar
homogneo por entre os eixos de trabalho propostos no currculo da Educao Infantil.
Semanalmente, o grupo se reunia, no apenas para estudar ,mas tambm para
avaliar continuamente o trabalho que estava sendo realizado com as crianas.
As professoras , mesmo estando ainda no incio da pesquisa, mostravam- se seguras
em trabalhar com a metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica, pois nos encontros
demonstravam estar se apropriando dos pressupostos em suas prticas docentes.
Dessa maneira, ao findar a Prtica Social Inicial com as atividades que o grupo havia
programado, reunimo nos para rever o nosso programa e tambm planejar o segundo
passo a problematizao.(ver anexo 24).

3.4.2 _ PROBLEMATIZAO.
A problematizao, o segundo passo da metodologia,deve ser pensado a partir de
questes extradas da conversa inicial sobre o tema, das questes levantadas pelos alunos e
tambm de outras questes que o professor considera relevante para seus alunos , a fim de
atingir os objetivos propostos no planejamento geral da unidade.Segundo Gasparin:

Levando-se em conta que as escolas trabalham com disciplinas definidas pelo


currculo, e que o contedo de cada uma delas sempre previamente estabelecido e
aprovado pelo corpo docente e pelos rgos competentes ,antes do incio das aulas
torna-se difcil,para no dizer impraticvel , estabelecer primeiramente quais
questes sociais sero estudadas e, em funo delas,quais os contedos mais
significativos que sero tratados como respostas (GASPARIN,2003,p37-8)

A problematizao, ao questionar a prtica social inicial, evidencia problemas a


serem solucionados, que derivam de vrias ordens sociais. Nesta pesquisa, o assunto
Lixoabrangeu o campo

das cincias, envolvendo sade, poluio, ar, gua, higiene

,comunidade e cidadania, como tambm os contedos prprios da Educao Infantil,


interligando as reas de trabalho. Dessa forma, necessitam de certos procedimentos
especficos para serem discutidos.

110

Este o momento em que so apresentadas e discutidas as razes pelas quais os


alunos devem aprender o contedo proposto, no por si mesmo, mas em funo de
necessidades sociais . importante evidenciar porque esse conhecimento
socialmente necessrio no mundo atual. Mostram-se,paralelamente, as diversas
faces sociais que os conceitos carregam consigo.Esse processo leva o aluno ,aos
poucos, a descobrir novas dimenses dos conceitos em questo.O contedo comea
a ter sentido para o aluno(.GASPARIN,2003,p 43).

A problematizao, segundo Gasparin (2003,p 35), um elemento chave na transio


entre a prtica e a teoria, isto ,entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada.
Nesta fase, o professor lanar mo de vrios recursos para expor as questes
problemas levantadas na prtica social inicial. Em nossa pesquisa , as questes que surgiram
foram: O que lixo reciclvel ? Por que produzimos tanto lixo? O que faremos com nosso
lixo? Quais as cores dos contineres? Qual a diferena do lixo orgnico e inorgnico? O lixo
produz poluio no planeta? Por que pessoas vivem da reciclagem do lixo? E tantas outras
questes que foram exploradas pelas professoras, que surgiram durante o processo, pois
devemos sempre ter em mente que os passos da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica
no so estanques, no so justapostos no processo, mas se estabelecem em um movimento
permanente,cabendo ao professor assegurar a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem de seus alunos.
De acordo com as especificaes da problematizao, os contedos que seriam
trabalhados deveriam fazer parte de um bloco universal de conhecimentos, como o caso do
assunto da pesquisa, o LIXO que, em nosso sculo, tornou-se um problema mundial,
envolvendo vrias organizaes, governos, sociedade, em torno de sua resoluo ,de uma
forma mais ampla .
Salienta Gasparin:
Como h grandes questes sociais que desafiam os homens,a elas devem
corresponder contedos que dem conta dessas necessidades.No processo de seleo
desses contedos,porm, necessrio levar em conta tanto as exigncias da
sociedade quanto as condies institucionais que esto dadas. (GASPARIN,2003,
p.39-40).

O planejamento da problematizao foi realizado de modo objetivo, como orienta


Gasparin (2003),ou seja,identificando os principais problemas levantados na prtica social
inicial

definindo

contedos

serem

abordados

nas

vrias

dimenses:

conceitual,cientfica,social,histrica,econmica,poltica,esttica,religiosa e ideolgica.Em se
tratando da Educao Infantil devem ser levados em considerao as dvidas manifestadas

111

pelas crianas e o fato de estarmos atentos para interagir com elas, mas tambm pensamos
em contedos que deveriam fazer parte do processo e que no foram levantados pelas crianas
Resolvemos, atravs de reunio, esquematizar a problematizao, elencando os
questionamentos das crianas na Prtica Social Inicial e aspectos importantes pensados pelo
professor, que seriam necessrios para que os alunos assimilassem o contedo de forma
coerente e abrangente.
As professoras deixam claro em seu relatrios que a problematizao aparece em
vrios momentos da prtica inicial, os questionamentos fazem parte do universo infantil.
Na problematizao, as turmas tambm assistiram a um filme, intitulado Reciclagem
do Lixo, pertencente ao acervo da Secretaria Municipal de Educao Este vdeo trata do lixo
em suas modalidades, do lixo reciclvel ,do que podemos reaproveitar no dia a dia. As
professoras resolveram propor mais essa atividade, considerando que, ao assistirem,
certamente reforariam ainda mais alguns conceitos sobre o lixo.
As questes levantadas no filme juntaram-se s questes identificadas na prtica social
inicial e, desse ponto, as professoras comearam as discusses com as crianas para explorar
ao mximo os problemas levantados. Nas rodas de conversa, situao onde professor e alunos
conversam sobre o assunto abordado, pois a criana gosta de se expressar e, dessa forma,
com essa liberdade, manifesta seus conhecimentos acerca de vrios assuntos.Concordamos
com Freire, quando afirma que :
No fundo ,o educador que respeita a leitura de mundo do educando,reconhece a
historicidade do saber, o carter histrico da curiosidade, desta forma ,recusando a
arrogncia cientificista, assume a humildade crtica,prpria da posio
verdadeiramente cientfica.(FEREIRE,2005,p123).

A problematizao parece em primeiro momento algo muito simples de se realizar,


mas mesmo tendo essa estrutura, necessitamos estar bem sustentados didaticamente para
podermos atuar no como espectador, mas como agentes de mudana e soluo das situaes
levantadas. As crianas questionam quando no dominam o assunto, falam sobre o que sabem
com muita naturalidade, ento o momento da problematizao se torna rico porque o
professor poder atravs de conversas, criao de textos, desenhos e outros aportes entrar
nesse universo infantil e participar de todo o processo.

112

A problematizao durou praticamente trs dias, pois as questes foram se


aprimorando a cada dia e surgindo outras dentro do quadro daquelas j selecionadas na prtica
social inicial.
Assim, a primeira fase da problematizao tambm causou ansiedade, pois a idia de
se questionar e levantar problemas com as crianas de idade pr-escolar algo complexo, no
s levantar os problemas, mas tentar solucion-los, contribuindo para que a criana supere
seu conhecimento do senso comum e chegue ao conhecimento crtico.(ver relatrios anexos
25 e 26).

(figura 7- separao do lixo reciclvel problematizao)


No caso especfico da pesquisa, as questes buscavam em especial solucionar
situaes problemas sobre o lixo, tratando-o como um problema social . A preocupao
principal das professoras foi a de, em cada etapa, retomar as questes apresentadas na prtica
inicial , para que o processo no se tornasse fragmentado, nem se perdesse o foco do
trabalho.
A perspectiva da educao deve ser entendida como uma tarefa crticotransformadora,valorizando como afirma Libneo(2003) a instruo e o ensino como
instrumentos de humanizao.
Nos encontros semanais acentuava-se cada vez mais que o trabalho docente frente a
essa metodologia
positivos.

transcorria de modo coerente ,equilibrado e evidenciando resultados

113

As professoras se desenvolvem de modo perceptvel embora com formaes


diferentes, concepes de mundo diferentes. um trabalho a mdio e longo prazo, mas j
mostra frutos.
Vasconcellos afirma que:
O primeiro passo para a mudana o sujeito estar aberto,ter um querer inicial ,sentir
necessidade.Isto, no entanto, no d para se definir exatamente priori: vai ser no
confronto com uma proposta que o sujeito vai se posicionar.
(VASCONCELLOS,2003,p 171).

3.4.3 - INSTRUMENTALIZAO
O planejamento da Instrumentalizao foi pensado, trazendo todas as questes
levantadas anteriormente, sugerindo outros contedos que deveriam ser apropriados pelos
alunos como forma de conhecer melhor o assunto, tentando fazer a mediao entre os trs
pilares fundamentais que so : o aluno ( sujeito ), o professor ( mediador) e o objeto (
contedo ), dessa forma concordamos com Gasparin, que afirma:
Os sujeitos aprendentes e o objeto da sua aprendizagem so postos em recproca
relao atravs da mediao do professor. sempre uma relao tridica, marcada
pelas determinaes sociais e individuais que caracterizam os alunos ,o professor e o
contedo.( GASPARIN,2003,p51).

Levantados os problemas na prtica social inicial, passamos para a fase de se


instrumentalizar a criana para a soluo dos mesmos. Gasparin (2003),afirma que o
momento do saber fazer docente-discente.
Nesta etapa, como nas anteriores, imprescindvel o planejamento das aes a serem
efetivadas na instrumentalizao(anexo 27).Teramos que fornecer ao aluno contedos que
realmente possibilitassem um conhecimento cientfico , possibilitando criana sair do senso
comum. Em reunio, planejamos como seria a instrumentalizao, quais os objetivos que
teriam que ser alcanados com os alunos e que recursos necessitaramos para tanto.
A atitude da professora (B) na reunio de planejamento foi muito prudente ao afirmar
que ao planejarmos a instrumentalizao, devemos ter o cuidado de trabalharmos conforme
as caractersticas da escola, do ponto de vista material, financeiro e outros.

114

A fala da professora nos auxiliou ao planejar a estar refletindo ainda mais sobre a
realidade da escola e trabalhar com nossas possibilidades de recursos para garantir um bom
trabalho, visando avanar na qualidade da aprendizagem.

(figura 8- atividade de matemtica-separao e contagem do lixo reciclvel)

As propostas para a instrumentalizao envolveram vrias atividades como: roda de


conversa, atividade de artes, caminhada ecolgica, compostagem (com o objetivo de analisar
o processo de decomposio do lixo orgnico e inorgnico), oficina de papel reciclado, teatro,
leituras (livros paradidticos sobre o tema ambiente e lixo) produo de histrias em
quadrinhos, oficina de confeco de brinquedos com materiais reciclveis,visita Central de
Reciclagem de Bauru, Oficina sobre o reaproveitamento de alimento, mais as atividades em
sala de aula que englobam todas as outras reas trabalhadas no currculo da Educao Infantil.
A instrumentalizao pretende partir de conhecimentos prvios (senso comum), e
chegar aos conhecimentos cientficos sem com isso anular o que a criana j possua de
conhecimento cotidiano, mas superando por incorporao.
Instrumentalizar mais do que transmitir contedos de maneira informativa,
capacitar com instrumentos cientficos os alunos que esto passando pelo processo de ensino e
aprendizagem. atravs da instrumentalizao que professor e alunos desenvolvem

115

conhecimentos, o aluno tendo estrutura terica para sair do senso comum e o professor
superando ainda mais o que j conhece sobre o assunto abordado.Segundo Santos:
Instrumentalizar ,portanto liberar no melhor sentido do termo,pois fornece as
chaves ,os instrumentos ,que permitem decodificar o mundo e, portanto, atuar sobre
ele de forma a avanar.No se trata apenas de transferir contedo,mas de faz-lo
respeitando os princpios dialticos.(SANTOS ,2005,p 63).

Um fator importante para a pesquisa, e que deve ser salientado, foi a participao e o
envolvimento de outros funcionrios da escola nas atividades nesta fase, estruturando ainda
mais a pesquisa-ao, que tem como forte pressupostos que a pesquisa deve sugerir a
participao da comunidade .
Ao pensar em realizar a atividade com lixo orgnico e inorgnico, fomos ao caseiro
da escola. Explicamos nosso objetivo com a atividade e pedimos sua colaborao junto s
crianas. Prontificou-se de imediato a estar conversando com as crianas sobre a
compostagem.

(Figura 9 atividade de compostagem-lixo orgnico)


Planejou junto conosco o dia de cada turma fazer sua pesquisa , confeccionou as
placas de madeira que seriam colocadas com o nome de cada turma e contribuiu para que

116

as crianas entendessem a diferena entre lixo orgnico e inorgnico. A cada semana,


professor e alunos observaram o lixo e acompanharam sua decomposio no solo. A riqueza
de detalhes foi grande e nas rodas de conversa, as crianas questionavam sobre o lixo
enterrado, o odor caracterstico das cascas de frutas e legumes e a forma como se encontrava o
lixo orgnico, formado de garrafas pet,latinhas, caixa de leite . As professoras argumentavam
sobre o tempo de decomposio na natureza de cada embalagem, com o objetivo de ilustrar
o trabalho de conscientizao sobre a preservao do meio.
O tema sobre o lixo orgnico e inorgnico foi trabalhado na sala de aula, atravs de
atividades nas reas afins como matemtica, linguagem oral /escrita e artes.

(figura 10 decomposio do lixo orgnico e inorgnico)


Alguns contedos foram colocados em evidncia atravs de atividade como: lixo,alm
do lixo orgnico e inorgnico, atividade com as palavras trabalhadas que envolvem o assunto
como: lixo, reciclvel, orgnico, embalagens, alimento, poluio e outras que foram surgindo
ao longo do caminho .
A preocupao com o social permeou o trabalho de pesquisa , pois uns dos contedos
foi justamente o cuidado com nosso ambiente, assunto que envolveu uma srie de
informaes e exigiu fazssemos um recorte direcionando para o tema lixo reciclado, para
no nos perdermos nos resultados da pesquisa.

117

As atividades dirias em sala de aula aconteciam normalmente, a rotina de trabalho


das professoras e crianas foram respeitadas fielmente.O planejamento semanal de atividades
da instrumentalizao acontecia no final da semana ,quando salientava-se os pontos ainda
obscuros das questes formuladas de incio.

( figura 11 - atividades de instrumentalziao - pr-A )


Foi programada uma atividade para ser realizada na etapa de instrumentalizao; uma
aula-passeio Caminhada pela Reciclagem que realizamos pelas ruas ao redor da escola. As
professoras trabalharam junto rea de artes,cartazes com tinta guache, que foram
confeccionados por duplas de crianas , com dizeres sugeridos por elas prprias.
Com a autorizao prvia dos pais, fomos caminhar na regio da escola, recolhendo
lixo reciclvel das vias e gritando palavras de ordem ( sugeridas pelas crianas na roda da
conversa), tais

como: LUGAR DE LIXO NO LIXO, VAMOS RECICLAR,

QUEREMOS A CIDADE LIMPA, VAMOS CUIDAR DO PLANETA TERRA. O


passeio contou com as turmas menores , que portavam instrumentos da bandinha e chamaram
a ateno da comunidade vizinha. As crianas distriburam bexigas e em cada balo havia
uma mensagem de preservao do ambiente.
Esse tipo de atividade,realizada com propsito especfico, provoca uma reao de
motivao e mostra s pessoas( na maioria familiares dos alunos) o papel social da escola ,

118

que literalmente deve sair dos muros e interagir com a comunidade para uma mudana de
conscincia da populao.
Ao voltarem para a escola, as crianas puderam, junto aos seus professores avaliar o
resultado do passeio pelas ruas, o que observaram enquanto caminhavam, se a quantidade de
lixo recolhida foi muito ou pouco, se gostaram de sair e falar com as pessoas. A roda de
conversa rica por permitir a livre expresso das crianas e a observao pontuada do
professor para melhores resultados no trabalho educativo.

(figura 11- aula-passeio - caminhada pela reciclagem pr B)


Outra atividade relevante foi a visita Central de Reciclagem de Bauru, local em que
antigos catadores trabalham para o sustento da famlia. A aula foi planejada com o objetivo
de mostrar para as crianas para onde vai o lixo que separamos em casa , uma das questes
que surgiram na problematizao.
Fomos com o nibus cedido pela Secretaria Municipal da Educao de Bauru, e um
fato constatado por todos foi a enorme quantidade de lixo reciclvel encontrada no local.
Conhecemos a prensa de papel em funcionamento; assim as crianas puderam saber
como o papel

sai para venda .Nesta oportunidade ,obtivemos informaes sobre

classificao do papel prensado: trs categorias. Alm disso, estes so selecionados por cor e
textura e procedncia.

119

Outro ponto de observao e pesquisa das crianas e professores foram os plsticos,


que so separados por cores: verde e branco e por produto. Um exemplo que a embalagem
de leo no misturada com outro produto; quanto

as caixas de leite, retirado dela o

alumnio da parte interna. Esse fato veio responder a uma questo que surgiu na sala da
professora (B), logo no incio da pesquisa , quando um aluno questionou:
_ O que tem dentro da caixa de leite que brilhante, metal?
Essa atividade proporcionou um crescimento

para a pesquisa pois, alunos e

professoras vivenciaram o que estudaram.


O objetivo social tambm foi alcanado. Salientamos s crianas que as pessoas que
trabalham na separao do lixo e em todas as atividades do local so os prprios catadores
que agora dividem o total que recebem para sustento da famlia. Podemos at dizer que o
assunto um pouco complexo para crianas de seis anos, mas elas conseguiram entender que
aquela uma forma de trabalho e que, do dinheiro recebido com a reciclagem ,as pessoas
compram alimentos, roupas , remdios . Fizeram uma relao com o trabalho de seus
familiares, onde uns ganham mais e outros menos.

(figura 12 - Central de Reciclagem de Bauru)


Seguindo as propostas planejadas para a etapa da instrumentalizao, realizamos uma
oficina de papel reciclado. Conjuntamente as duas turmas receberam a professora ( que
pertence a outra unidade escolar), que conversou com eles a respeito do lixo, de como

120

devemos cuidar de nossa casa, escola, cidade e do planeta. Ensinou uma msica que motivou
ainda mais as crianas:

O LIXO

Lixo, lixinho, lixo


Jogue lixo no lixo
No jogue lixo no cho.
Lixo,lixinho lixo
Separando nosso lixo
No teremos poluio.
A reciclagem do papel envolve vrias etapas, tornando-se uma atividade demorada ,
mas divertida. As crianas em grupos picavam o jornal em pedaos pequenos, recolhemos os
jornais e colocamos

em um balde

com gua

e as outras etapas foram acontecendo

normalmente .
As crianas participaram ativamente, uma a uma com a ajuda da professora colocavam
um pouco de massa de jornal no liquidificador, a mistura era depositada

em uma caixa de

plstico. Depois de bem misturado fomos para a parte externa da escola e cada criana
mergulhava uma peneira na mistura, colocavam folhas secas e flores deixando escorrer e
secar , num trabalho rduo de cinco dias , mas produtivo.
A idia principal foi concretizada, cada criana fez um bloco de anotaes com o
papel confeccionado, a pesquisa se solidificou ainda mais, pois o produto final ficou timo e
mostrou que as crianas esto conseguindo pensar sobre o problema do lixo, do desperdcio
de material, da quantidade de papel que necessita para fazer um bloco de anotaes e mais,
todo esse material foi parte da exposio final.
Outra atividade realizada que foi um sucesso . A oficina de brinquedos com materiais
reciclveis, cada turma da escola selecionou um brinquedo para confeccionar, os prs
escolheram o p de lata , cada criana decorou o seu brinquedo.

121

(figura 13- oficina de papel reciclado)

(figura 14 - bloco de papel reciclado)


Uma das atividades tambm elencadas no objetivo da instrumentalizao foi o
reaproveitamento de alimentos, pois ao trabalhar com o lixo orgnico, as professoras sentiram
a necessidade de tratar com as crianas sobre o reaproveitamento alimentar, ou seja , nem

122

tudo precisa ir para o lixo, as cascas de frutas e legumes tm vitaminas e minerais que ajudam
a sade . Para essa etapa, buscou-se ajuda das merendeiras, que j realizaram curso no
Servio Social da Indstria (SESI) sobre o assunto e costumeiramente fazem algumas
guloseimas alternativas . O fato que, decididos os objetivos da atividade , planejou-se junto
s merendeiras qual seria o cardpio feito para as crianas .
A escolha ficou na Farofa de Casca de Banana, fruta muito usada na escola, pois faz
parte da merenda escolar mantida pela Secretaria Municipal de Educao. As merendeiras
planejaram falar com as crianas, sobre

alimentao e que nossa sade depende de

frutas,verduras e legumes. Destes nem tudo se joga fora e podemos aproveitar algumas
casacas de frutas e legumes.Na escola,temos um projeto sobre horta, na qual as crianas
plantam e consomem o que foi produzido.
No momento da experimentao no foi falado para as crianas o que iriam comer,
saborearam a farofa , repetiram ,s depois que as merendeiras disseram o que estavam
comendo, uma farofa feita com a casca de banana. Todos ficaram surpresos. Como forma de
sistematizar a aula, as professoras escreveram a receita num cartaz e leram juntamente com
seus alunos cada ingrediente, sua quantidade, j fazendo uma aluso matemtica, mostrando
que a educao infantil acontece num espao de inter-relaes que devem ser exploradas .
Dando continuidade a essa atividade, as professoras trabalharam com as crianas a
receita da farofa de casca de banana em sala de aula, desenhando sobre a atividade realizada.
Tambm como parte da atividade, levaram para casa a receita da farofa de casca de banana,
visando participao dos pais e familiares nas atividades escolares, garantindo continuidade
no processo educativo da criana.

123

(figura 15 experimentao da farofa de casca de banana)

(figura 16 experimentao da farofa de casca de banana)


Outro filme fez parte da etapa de instrumentalizao: Acampamento do Lixo da
turma da Mnica. Este filme possibilitou s crianas de uma forma ldica , atravs dos
personagens da turma da Mnica,
preservao.

aprender sobre o lixo e o meio

ambiente e sua

124

(figura 17- filme Turma da Mnica -Fase de Instrumentalizao)


Todas as atividades programadas para a fase de instrumentalizao foram realizadas ,
a anlise imediata que podemos fazer que o enriquecimento pedaggico foi ntido, o
planejamento e a execuo por parte das professoras alcanou um nvel acima do esperado em
envolvimento e compromisso com a pesquisa em questo.(relatrio anexo 28).
Sendo a Instrumentalizao uma fase de efetiva importncia na metodologia da
Pedagogia Histrico-Crtica, o planejamento foi realizado de maneira a proporcionar
atividades diferenciadas e que possibilitassem o aprendizado da criana.
A cada atividade realizada, professores e alunos se motivavam para o que viria
depois.Os pais, em reunio, chegaram a comentar que as crianas no queriam faltar s aulas
demonstrando que o trabalho estava se efetivando de maneira positiva e com qualidade.
escola cabe assegurar o conhecimento, mas tambm assegurar a alegria, a motivao , a
criatividade , permitir que a criana se desenvolva de maneira plena. Encontramos em
Snyders que:

O que parece temvel que alunos e professores vejam-se reduzidos,com tanta


freqncia,a experimentar a escola como tempo inevitvel de preparao,espera,
meio de vencer mais tarde_ sem se preocuparem mais com significados vivenciados
ou no no presente.(SNYDERS, 1993, p 32-3).

125

3.5 TERCEIRA FASE: AVALIAO

3.5.1 A CATARSE
Este foi o momento este de muita expectativa na pesquisa, pois a catarse configura
avaliao do que se aprendeu do contedo e tambm se o professor atingiu os objetivos
propostos em seu planejamento (anexo 29).
Planejamos a etapa da Catarse nos horrios de atividade extra-classe , discutindo qual
seria o melhor procedimento didtico para atender as exigncias da pesquisa, da metodologia
da Pedagogia Histrico-Crtica e tambm da Educao Infantil. A questo era: como verificar
objetivamente o salto de qualidade dos alunos, em se tratando de crianas de seis anos?
Na catarse o educando capaz de situar e entender as questes sociais postas no
incio e trabalhadas nas demais fases, ressituando o contedo em uma nova
totalidade social e dando aprendizagem um novo sentido(GASPARIN , 2003, p
130).

Com a preocupao de planejar e preservar as orientaes dos passos metodolgicos


da teoria, as professoras realizaram juntamente

com a pesquisadora , como prtica da

catarse , uma atividade para que as crianas dos prs pudessem falar para as outras turmas o
que haviam aprendido com a pesquisa trabalhada . A idia foi colocada em prtica. A
professora (B) utilizou o teatro de fantoche para um incio de conversa com as crianas da
outras turmas de jardim I e II. Para iniciar, brincou com o personagem URUBULINO, um
fantoche, que veio falar para com as crianas sobre o motivo da atividade, se algum o
conhecia, quem era ele e outras indagaes. As crianas ficaram entusiasmadas com a
personagem e a seguir a professora fez a leitura de um poema sobre a natureza e as crianas
declamaram .
O momento mais esperado de todo o processo, as crianas da professora (B) se
posicionaram sentadas, descontradas e aos poucos iam frente, em grupos ou sozinhas falar
sobre seu assunto. Algumas se mostraram envergonhadas com o pblico,outras, desinibida,
participaram bastante. Todos falaram sobre vrios assuntos: o smbolos do reciclado, o lixo
orgnico e inorgnico, a poluio das cidades, a limpeza da escola e de nossa casa, reciclagem
do papel, reaproveitamento de alimentos.A participao foi gravada em vdeo pela
pesquisadora por ser uma atividade decisiva para a pesquisa, assim como a prtica social final

126

ou superior. A participao das crianas foi exemplar, o contedo trabalhado pelas


professoras foi assimilado pelos alunos de uma maneira ampla, significando aprendizagem

.
(figura 18- catarse- Urubulino conversa com as crianas)

(Figura 19 - Catarse- turma pr professora B)

127

A turma da tarde tambm realizou a atividade na sala de som, a professora( A) no


utilizou o fantoche.Leu com eles o poema sobre a natureza e comeou a conversa com as
turmas que estavam assistindo apresentao. A preocupao da pesquisadora era no deixar
as crianas ansiosas pois, o contato com as outras turmas poderia envergonh-las ao falar, mas
ocorreu tudo como o planejado. As crianas, ao falarem, ajudavam aquelas que ficavam
nervosas, motivadas pela filmagem . Numa avaliao primeira, pudemos notar que as
crianas cresceram qualitativamente no processo de ensino e aprendizagem , mostrando que a
metodologia

da Pedagogia Histrico-Crtica colaborou para esse processo.(ver relatrio

anexo 30 ).
A prtica tem indicado que preciso comear uma mudana mais radical a partir da
base, das sries iniciais,onde h maior plasticidade pedaggica, em funo da menor
presso social e da possibilidade de maior convivncia do professor com os alunos;
no h tanto condicionamento,seja por parte de pais ,alunos ou professores,equipe
escolar ou comunidade.(VASCONCELLOS, 2003,p142).

A atividade oral estimula o aluno , favorece o processo de ensino e aprendizagem de


uma maneira eficiente. A pesquisa propiciou vrias atividades quando

o aluno pode

expressar-se . A metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica propicia o desenvolvimento


atravs do dilogo, dos questionamentos, propondo discusses que alimentem solues aos
problemas .
O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou soluo
dos problemas
terico- sociais
que orientaram o processo ensinoaprendizagem.(GASPARIN,2003, p 131).

(figura 20 catarse- apresentao final turma da professora A)

128

3.5.2 PRTICA SOCIAL FINAL OU SUPERIOR


O ltimo passo da metodologia de Saviani, denominada Prtica Social Final ou
Superior, o momento quando professor e alunos

mediados pela ao pedaggica

operacionalizam os novos conceitos cientficos aprendidos. o caminho que se fez da


sncrese compreenso sinttica do assunto.
Desenvolver aes reais e efetivas no significa somente realizar atividades que
envolvam um fazer predominantemente material, como plantar uma rvore,fechar
uma torneira,assistir a um filme etc. Uma ao concreta ,a partir do momento em
que o educando atingiu o nvel do concreto pensado, tambm todo o processo
mental que possibilita anlise e compreenso mais amplas e crticas da
realidade,determinando uma nova maneira de pensar ,de entender e julgar os fatos
,as idias. uma nova ao mental. (GASPARIN, 2003,p144).

O novo conhecimento do aluno no se justape ao j conhecido, o que ocorre uma


superao por incorporao dos conhecimentos novos ao antigo. A mudana gerada pelo
aprendizado vai colaborar para que no seu cotidiano, na vida diria, a criana perceba que o
que aprendeu na escola deve ser utilizado fora dela. Temos que levar em considerao que as
crianas da Educao Infantil ainda esto em formao, devemos respeitar esse perodo, mas
no deixarmos de produzir conhecimento .
A criana aprende, coloca em prtica o que assimilou de vrias maneiras. Dessa forma,
podemos perceber o seu aprendizado atravs de desenhos, pinturas, da oralidade ,de jogos
simblicos e outros meios .
Nesta fase, as professoras com o grupo de trabalho voltaram s questes da prtica
social inicial, elaboradas no incio do processo . A partir da manifestao dos alunos sobre
o contedo j trabalhado, elabora um novo texto coletivo, no qual se percebe a riqueza de
contedo, evidenciando um
alunos no incio do processo.

aprendizado qualitativamente superior ao apresentado pelo

129

( figura 21 texto da Prtica Social Final-professora A)


As crianas perceberam que o texto ficou diferente daquele primeiro que fizeram ,os
dois foram comparados e lidos pela professora .A riqueza de detalhes e de contedo foi
relevante para a pesquisa , considerando a idade e o tempo do trabalho realizado.
O texto mostrou-nos que a prtica social inicial foi modificada, o conhecimento
cientfico a respeito do lixo foi solidificado atravs das atividades e brincadeiras, o repertrio
das crianas com relao ao contedo foi modificado de forma a garantir um processo de
ensino e aprendizagem de qualidade, mesmo sabendo que os conceitos no se modificam
totalmente num rpido processo, mas num caminhar constante da criana e do professor.
A prtica Social Final a confirmao de que aquilo que o educando somente
conseguia realizar com a ajuda dos outros , agora o consegue sozinho, ainda que
trabalhando em grupo. a expresso mais forte que de fato se apropriou do
contedo, aprendeu ,e por isso sabe e aplica. o novo uso social dos contedos
cientficos aprendidos na escola.(GASPARIN, 2003,p 146).

130

(figura 22- texto elaborado na prtica final professor B)

Outra atividade programada com a escola foi a exposio dos trabalhos realizados
pelas professoras da Emei. Juntamente com as professoras e funcionrias, planejamos uma
exposio com o objetivo de valorizar o trabalho das crianas e dando oportunidade para
famlia de entrar em contato com a escola e participar dos momentos de aprendizagem de
seus filhos , valorizando a escola enquanto instituio de ensino e o papel do professor,
mediador desta prtica .

(figura 23- exposio dos trabalhos dos alunos pr A e B)

131

A idia inicial surgiu por se tratar de uma pesquisa diferenciada, que nunca havia
sido realizada pelas professoras e que seria muito produtivo tambm mostrar aos pais uma
metodologia nova de trabalho(ver relatrios anexos 31 e 32). Entendemos que as relaes
sociais tambm so importantes e, para no privilegiar somente a pesquisa , optamos pela
exposio geral, contemplando todas as turmas , considerando que as outras professoras
tambm haviam desenvolvido o projeto LIXO, ainda que

no utilizando uma metodologia

especfica como a Pedagogia Histrico-Crtica.


Para o fechamento efetivo da pesquisa, realizamos uma terceira entrevista (anexo 33)
com as professoras . Aps estas terem realizado estudos sobre a teoria da Pedagogia
Histrico-Crtica e vivenciarem ,posteriormente, a sua metodologia na unidade escolar junto
a seus alunos, a entrevista teve o objetivo de saber se tinha havido um desenvolvimento
qualitativo em suas prticas educativas e a apropriao da metodologia pelas professoras. As
questes e as respectivas respostas formam as seguintes:
1) A idia de um grupo de estudos motivou voc a ler e se aprofundar mais no
assunto abordado?
2) Voc achou vlido nossos encontros semanais para estudo e planejamento das
aes?
A professora (A), respondeu que sim, A motivao vem com os dias de estudo , e
tambm por saber que iria conhecer algo novo. A professora (B), afirma que a leitura e
o aprofundamento do assunto abordado me fez crescer

forneceu - me mais

embasamento terico, dando-me uma viso maior que posteriormente coloquei em


prtica na pesquisa. O crescimento pedaggico foi

verificado nos planejamentos,

relatrios, efetivando se em prtica diria de trabalho, pois, mesmo aps o trmino da


pesquisa, continuamos estudando e trabalhando com a metodologia da Pedagogia HistricoCrtica em outro contedos.Afirma Vasconcellos que:
Existe um saber do professor que muitas vezes morre com ele, pois no h
oportunidade para ser elaborado,partilhado.Na reflexo coletiva sobre a prtica ,o
professor tem a possibilidade (atravs do registrar ,explicitar, sistematizar, criticar e

132

socializar) de tomar conscincia deste saber que possui ,mas que comumente no se
apercebe.
Tambm
pode
revelar
a
teoria
subjacente

sua
prtica.(VASCONCELLOS,2005,p 149).

Quanto a segunda questo, sua resposta est implcita na primeira ,mas merece aqui
ser analisada pois, a partir das respostas verificamos o quanto foram vlidos nosso grupo de
estudos e os encontros semanais.
A professora (B), em sua fala, afirma que os encontros foram de grande valia
,sinto falta de nossos encontros , apesar de estarmos em contato diariamente e
trabalhando segundo a Pedagogia Histrico-Crtica, sinto falta porque

separava

aquelas horas para me dedicar inteiramente aos estudos.


A professora (A) afirma que: achei os encontros de extrema importncia, pois
motivou a novos estudos, por exemplo, a participar do curso sobre a teoria de Vigotsky
que est sendo oferecido pela secretaria de educao do municpio.
3) Considerando o grupo e as discusses houve um salto qualitativo em sua
prtica?
4) Ao utilizar a metodologia da Pedagogia Histrico - Crtica, ocorreu uma viso
diferenciada do processo educativo?
As duas questes se completam , mas tambm podemos destacar que as respostas das
professoras superaram as expectativas, pois a professora (A) afirma que: Que o grupo de
estudos possibilitou uma coerncia em sua prtica docente, pois a cada reunio as
dvidas eram sanadas pelas discusses, e quanto a quarta questo afirma: Estudar a
Pedagogia Histrico-Crtica deu segurana ao meu trabalho, consigo enxergar o
processo , cada etapa, mesmo no sendo divididas rigidamente, permite ao professor e
alunos uma viso do todo.
A professora (B), quanto as duas questes esclarece: As discusses e estudos em
grupo permitiram a certeza de estar trabalhando dentro de um pensamento terico que
objetiva a transformao social, que eu acredito ser papel da educao em geral.
Quanto a quarta questo afirma: Essa metodologia deu segurana ao meu trabalho
docente por estar tratando de uma teoria que valoriza a importncia da sociedade no
processo educativo e tambm permitiu meu crescimento enquanto professora.

133

5) Qual a importncia para voc em trabalhar com cincias na Educao


Infantil,depois da pesquisa?
Na quinta questo, esclarecem dessa forma suas respostas: professora (A) Trabalhar
com os contedos de Cincias rico, pois faz parte da vivncia infantil e vrios assuntos
devem ser abordados j na Educao Infantil, como aquecimento global, utilizando
uma linguagem de acordo com a criana. A professora (B), em sua resposta, esclarece:
Estudar Cincias importante para formar o cidado, pois cincia engloba nossa vida
diria, Os contedos devem ser trabalhados de forma coerente, mas nunca perdendo a
cientificidade dos mesmos.
Diante das afirmaes das docentes ,pensamos que realmente o grupo constituiu uma
oportunidade valorosa para a formao continuada ,pois a prtica diria foi modificada. O
estudo propiciou um encontro com a teoria ainda no conhecida pelas docentes, mas hoje ,
fazem da mesma o norte no trabalho com as crianas, sempre buscando novas leituras e se
interando cada vez mais sobre o assunto.
Da anlise realizada com a terceira entrevista, conseguimos visualizar um progresso
grande e efetivo nas prticas docentes das professoras das envolvidas pois, como colega, j
conhecemos o trabalho das duas na Educao Infantil e,certamente, uma prtica superior
aconteceu, pois, a cada dia, percebemos a motivao para crescimento do trabalho
pedaggico. Segundo Vasconcellos:
Naturalmente, estas perspectivas de formao no dispensam aquela de nvel
pessoal, que implica na disposio do professor para se rever, buscar, fazer uma
autocrtica
e se comprometer com a superao dos limites
encontrados.(VASCONCELLOS,2003,p 182).

Ao visualizarmos o caminho percorrido pelos participantes da pesquisa, orientadora,


pesquisadora e professoras, conseguimos certamente perceber o quanto a etapa da Educao
Infantil importante no processo de aprendizagem da criana, no demais salientarmos de
acordo com Mukhina que:
Todas as crianas mostram interesse por matemtica,lngua ou cincias naturais,com
a condio de que no recebam dados isolados,mas um sistema de conhecimentos
que lhes permita compreender as principais relaes entre os fenmenos que
constituem a realidade.(MUKHINA, 1995,p 180).

A referente pesquisa , realizada no mbito do Ensino de Cincias na etapa da


Educao Infantil, vem ressaltar a importncia dessa rea curricular para as crianas , em

134

que um dos eixos da pesquisa foi justamente tratar de um contedo de Cincias, trabalhado
nesta etapa de ensino, que foi o LIXO e seus condicionantes para a sociedade. Outro eixo foi
propiciar que a criana da Educao Infantil tenha contato com assunto pertinente para uma
formao emancipatria.
Neste contexto referendado acima, a teoria Pedagogia Histrico-Crtica vem dar
sustentao pesquisa, que se articula no sentido de colocar em prtica na Educao Infantil
no s os cinco passos formulados por Saviani em sua metodologia, mas tambm propor
estudos que viessem a estruturar qualitativamente a prtica pedaggica das professoras ,
objetivando uma mudana de postura quanto ao papel de sua prtica docente no processo de
ensino e aprendizagem da criana.
Na perspectiva de mudana de postura que estamos aqui enfocando,ser preciso
mexer com a conscincia e com a co do professor,buscando a prxis qual seja, a
atividade prtico-crtica, uma prtica fertilizada pela reflexo terica,portanto
carregada de sentido, de significado,de intencionalidade,e uma teoria
provocada,desafiada pelas questes da prtica(VASCONCELLOS,2003,p59).

Todas as atividades planejadas e executadas pelas professoras junto a classe foram


pensadas com o intuito de atingir os objetivos propostos de incio no planejamento
geral.Destacamos: desenhos , atividades em sala de aula, a caminhada ecolgica, a
experincias do lixo orgnico e inorgnico, a visitao a central de reciclagem do lixo de
Bauru, a oficina de papel reciclado e a fala das crianas numa palestra para outras turmas da
escola , culminando no processo de catarse ( fase avaliatria da Pedagogia Histrico-Crtica).
As atividades no foram todas planejadas com antecedncia, como acontece
constantemente na Educao infantil, pois a prpria metodologia da Pedagogia HistricoCrtica prope o replanejar. O grupo se reuniu semanalmente para avaliar cada passo, ou
mesmo as

atividade realizadas ou novos rumos tomados pela pesquisa como o

reaproveitamento de alimentos, que culminou com o trabalho com o lixo orgnico e


inorgnico realizado pelas professoras e o caseiro da escola . Essa atividade proporcionou
alm

de

um conhecimento novo s crianas, um recurso para as famlias

em estar

aproveitando os alimentos como:as cascas da frutas , talos de verduras, fazendo refeies


mais saudveis e ricas em vitaminas e sais minerais. O reaproveitamento de alimentos foi
apresentado em reunio de pais pelas professoras, foi muito aceito e as outras turmas tambm
se organizaram neste sentido. Esta ao constitui um exemplo concreto da dimenso social e
poltica da educao proposta por Saviani, processos eminentemente polticos que devem

135

estar na conscincia de quem est na escola, diretores, professores, alunos ,funcionrios

famlia. Num processo to simples, em uma atividade programada para as crianas


conseguimos chegar famlia,tentando promover uma mudana de hbito alimentar. Partiu
da escola essa viso, as crianas so multiplicadoras do que aprendem e vivenciam como
prtica, muitas nos falam at hoje que a me fez um bolo ou uma torta com as cascas de
frutas e verdura, ou gelia .
A importncia do processo educativo foi vivenciado por todos luz da Pedagogia
Histrico- Crtica

que deve agir em primeira instncia na conscincia de quem a estuda, no

modo de pensar a educao e a sociedade, para depois ser vivenciada em sala de aula de
forma contnua, sem ser linear e fragmentada, podendo o professor visualizar a totalidade do
processo sempre que for preciso. Avaliar sempre, refazer a todo momento, acreditando que o
ensino e a aprendizagem acontecem em processo e no no final do trabalho.
Os textos construdos pelas crianas e professoras, na prtica social inicial e final,
representam o ponto chave da pesquisa, pois com os mesmos questionamentos iniciais sobre
o lixo , as crianas atravs dos conhecimentos agora adquiridos, elaboraram um texto muito
mais rico de informaes que s foram possveis pela metodologia trabalhada em sala de
aula, que valoriza o professor como um mediador de todo processo educativo , situando-o
numa sntese precria e a criana como um sujeito social que deve se apropriar dos
conhecimentos cientficos para transformar a sociedade. Essa etapa comprovou tambm que
o processo de catarse pode ser realizado tambm por crianas mesmo de pouca idade,
demonstrando a apropriao do contedo pelos alunos, a mudana de concepo que tinham
ao iniciarmos a pesquisa e que adquiriram no trmino da mesma.
Demonstramos a seguir ,atravs do quadro , os textos produzidos pelas professoras
juntamente com

as crianas na etapa da

prtica social em sua fase inicial e final .

Verificamos a evoluo do processo de aprendizagem das crianas ,pois, ao compararmos os


dois textos tanto da professora (A) ou (B), constatamos a riqueza de detalhes e um
vocabulrio mais elaborado. As crianas demonstram, atravs de suas expresses o que
aprendem . Os contedos planejados foram trabalhados pelas professoras e atingiram os
objetivo.

136

QUADRO DEMONSTRATIVO DOS TEXTOS DA PRTICA SOCIAL INCIAL E


FINAL
PRIMEIRO TEXTO PROFESSORA (A)
Lixo algo nojento, como papel
higinico, coc de cachorro, resto de comida
,mas existem outros tipos de lixo:
papelo,caixa,metal(lata de
refrigerante),plstico e vidro.
Estes dois tipos devero ser separados.

SEGUNDO-TEXTOPROFESSORA
(A).
.Existem dois tipos de lixo:o orgnico e
inorgnico.
O lixo orgnico todo resto de comida
,casca de legumes e frutas. O lixo
reciclvel vidro,metal,papel e plstico.
Devemos reciclar para que nossa cidade
fique mais limpa,evitando entupir os
bueiros,com papeis usados,podemos fazer
papel novo, das latas usadas latas
novas,com
garrafa
pet,
fazemos
brinquedos e com vidro quebrado ,vidro
novo.
Toda embalagem que tiver o smbolo deve
ser separada para a coleta.O lixo orgnico
tambm reaproveitado como a casca da
banana (farofa).

PRIMEIRO TEXTO PROFESSORA (B)

SEGUNDO TEXTO-PROFESSORA (B)

O lixo que no lixo reciclvel.


Reciclvel o lixo que pode aproveitar.
A comida ,a casca de ovo, a sujeira que a
mame tira de casa pra jogar na lata do
lixo.
O lixo que pode aproveitar garrafa de
plstico,garrafa de vidro, papel ,lata ou
alumnio.

Aprendemos que o lixo reciclvel pode ser


reaproveitado,usar de novo. Vimos que
cada lata tem uma cor:Vermelho para
plstico, Verde o vidro, Amarelo para
metal, Azul para o papel .Aprendemos que
o lixo que ns jogamos na lata de lixo
chama-se orgnico.
No devemos jogar lixo na rua ,nos rios,
nos terrenos baldios ,etc.
Devemos respeitar a natureza ,nossa
experincia mostrou que no devemos
jogar lixo na natureza porque demora para
estragar.

137

CONSIDERAES FINAIS
O propsito dessa pesquisa foi estabelecer uma discusso a respeito de trs eixos :
Ensino de Cincias, Educao Infantil e Pedagogia Histrico-Crtica.
A Educao Infantil hoje est sendo muito estudada, mostrando-se etapa essencial na
formao escolar da criana e do indivduo.
As prticas pedaggicas no Ensino de Cincias na Educao Infantil, muitas vezes no
se efetivam como um trabalho de qualidade , conforme analisam vrios autores. A grande
preocupao est em torno das reas de Linguagem Oral, Escrita e Matemtica, ficando, por
vezes, os demais conhecimentos para um segundo plano, mesmo sabendo que o Ensino de
Cincias estimula avanos que podem concorrer para a qualidade de vida da humanidade,
constituindo conhecimento vital para o desenvolvimento.
Escolhemos estudar a Pedagogia Histrico-Crtica, por acreditar que a educao em
geral necessita repensar seu papel enquanto mediadora das transformaes sociais,sendo que
as prticas educativas no podero negligenciar os conhecimentos clssicos e as relaes
humanas estabelecidas. Assim, temos na Pedagogia Histrico-Crtica possibilidades de
envolvimento com a prtica dos professores

da Educao Infantil, pois, a adoo dessa

metodologia pressupe uma mudana de atitude como sujeito do processo educativo.


A relevncia da pesquisa deve-se ao fato de que, ao seu trmino, podemos afirmar que
possvel trabalhar com a metodologia da Pedagogia Histrico Critica , na Educao
Infantil. O que no podemos perder de vista o aporte terico dessa metodologia, sua base
progressista, que acredita ser a educao um instrumento de libertao do indivduo e da
sociedade como um todo.
Para que a transposio didtica ocorresse de maneira efetiva, consideramos
pressupostos fundamentais da teoria de Saviani, seu

ponto central que vem a ser a

transformao social, entendendo que educao e sociedade no podem ser desvinculadas


da dimenso poltica.
Com a apropriao dos conhecimentos historicamente elaborados ,que o ponto chave
dessa metodologia, ficou ntido, ao final da pesquisa, que um passo importante para uma
prtica pedaggica efetiva a formao inicial e continuada dos professores, proporcionando
- lhes competncia tcnica e poltica efetiva.

138

Os relatrios finais das duas professoras participantes da pesquisa possibilitaram uma


viso de todo o processo por que passaram ,a certeza da eficcia da metodologia
desenvolvida, destacando-se o compromisso com o processo educativo das envolvidas .
A professora (A) afirma que As expectativas foram de desafio, j que quando voc
objeto de estudo ,todos os olhares so voltados para voc,dessa forma mencionando
preocupao com a pesquisa e seu andamento.
A professora (B) afirma Dei inicio ao projeto Lixo , estando muito ansiosa ...
sendo o processo diferente do que estou acostumada a trabalhar ,pois o novo nos
assusta
As duas professoras se mostraram ansiosas no incio do trabalho, demonstrando
preocupao com a prtica pedaggica sob um novo olhar. Tambm ficou explicita a vontade
de acertar e a efetiva participao das duas na elaborao de todo processo quando a
professora (B) afirma ...pois os contedos, antes desta pesquisa

j eram todos

antecipadamente programados.
A professora(B) afirma tambm que para ela os objetivos foram alcanados que
o trabalho est fluindo de uma maneira prazerosa, e que as crianas esto tendo um
progresso visvel a cada dia.
A professora (A) relata que tudo o que foi feito no projeto a escola j fazia,
porm com esta metodologia o trabalho do professor fica mais visvel,quando
comparamos e observamos cada etapa (passos).
Ao realizarmos as anlises dos relatrios das professoras ,observamos

que houve

uma mudana visvel de postura em relao s prticas pedaggicas das duas professoras,
tambm quanto ao planejar as atividades e relat-las.
A professora (B) possui uma maneira peculiar de escrever, os seus sentimentos so
sempre expressos, porque ama sua profisso e se dedica a ela diariamente. Em um de
seus relatrios afirma que trabalhar com a teoria de Saviani e seus passos metodolgicos
como escalar uma montanha, subimos um pouco, descemos um pouco, ao subir as
dificuldades aparecem mas, ao chegar ao topo, vislumbramos uma linda paisagem , fruto do
seu esforo.
Tal relato, afirma o quanto a teoria foi assimilada por ela, o quanto se desprendeu do
que j sabia para a chegada do novo.

139

A professora (B) afirma, referindo - se atividade de reaproveitamento de alimento


que realizaram com a ajuda das duas merendeiras, que realmente foi um trabalho de
equipe , pois at esse dia as merendeiras nunca haviam participado de atividades
diretas com as crianas como ministrar uma aula . O trabalho coletivo essencial para
que se desenvolva uma educao voltada para a transformao social,

papel da

administrao escolar aflorar esse sentimento de equipe: diretor, professor , funcionrios ,


famlias e alunos estejam juntos para organizar uma escola que faa a diferena.
Outro aspecto verificado nos relatrios das duas professoras foi a noo efetiva dos
passos metodolgicos propostos por Saviani e a especificidade de cada um deles, pois a
professora(B) afirma como j relatei, a metodologia de Saviani sempre um ir e vir,
cada vez que avanamos em nossas atividades. Estamos na instrumentalizao , vrias
vezes nos deparamos com a problematizao e muitas vezes j fazendo a catarse. Notase que a concepo da professora com relao aos passos est bem estruturada, a idia de
fragmentao e processo linear no fazem parte de sua colocao, desse modo constituindo
um salto qualitativo em seu processo de construo do conhecimento.
Como pesquisadora, ao ler os relatrios das professoras, verifica-se que a Pedagogia
Histrico-Crtica vem ao encontro das suas expectativas de formao continuada , de um
ensino e aprendizagem coerentes com o que pensam. Tambm respondeu a dvidas que as
professoras tinham sobre a educao na concepo de Saviani , ou seja ,a teoria possibilitou
referenciarem prticas que mesmo com algumas dificuldades j possuam , estudando a
teoria, conseguiram clarear a viso do processo que pretendem como educadoras.
Realizamos uma terceira entrevista, para verificarmos se nas prticas docentes das
professoras os estudos sobre a base terico da Pedagogia Histrico-Crtica forneceu ou no
subsdios para uma prtica qualitativa.
As questes apresentadas contriburam para uma anlise da pesquisadora sobre a
formao continuada dos professores, confirmando que os textos utilizados para estudo
propiciaram um melhor embasamento terico sobre assuntos como planejamento , ensino de
cincias e desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-social.
Os resultados indicaram a grande contribuio da Pedagogia Histrico-Crtica para a
formao continuada das professoras , permitiram esclarecer muitas dvidas a respeito da
teoria em questo e proporcionaram a motivao de outras professoras para estudar a teoria.
Ao verificarmos a posio das professoras na primeira entrevista e ao final do processo

140

na terceira entrevista, constatamos um universo mais amplo de conhecimentos, estudos em


grupo e das reunies de planejamento.
A pesquisa alcanou seus objetivos e foi alm, pois mesmo concludo o processo de
interveno, as professoras da EMEI mostraram-se interessadas em continuar os estudos sobre
a Pedagogia Histrico-Crtica. Desse modo, realizamos parceria com outra professora que
tambm tem como objetivo o estudo desta pedagogia e elaboramos um projeto para ser
apresentado Secretaria Municipal de Educao, efetivando um grupo de estudos sobre a
Pedagogia Histrico-Crtica. A proposta foi aceita pela equipe da Secretaria e, no segundo
semestre de 2006, iniciamos os estudos do grupo,agora subsidiado e aberto a todos os
professores da Rede Municipal de Educao que se interessarem por conhecer Pedagogia
Histrico-Crtica.
O grupo se justificou pelo grande interesse em aprofundar estudos sobre a teoria e
tambm em promover aos professores da rede municipal de ensino o aprimoramento de sua
prtica pedaggica.
Neste primeiro mdulo, os professores j elaboraram projetos de trabalho nesta
perspectiva pedaggica para serem efetivados nas escolas no semestre seguinte. Em 2007 o
grupo continuar com turmas tambm do primeiro mdulo e tambm elaboraro projetos de
interveno nas escolas.
Comprova o crescimento do grupo o seguinte fato: Nos dias14 a 16 de Agosto de
2007, seus membros enviaram e obtiveram a aprovao de onze trabalhos na VI Jornada do
Ncleo de Ensino de Marilia- Marx,Gramsci e Vigotski: Aproximaes, realizado na Unesp
de Marlia (anexo 34). Esta foi uma conquista indita, fruto do trabalho efetivo desse grupo
e do programa de formao continuada da Secretaria Municipal de Educao de Bauru.
A pesquisa, em questo, respondeu ao problema apresentado, pois a prtica docente
das professoras, aps

se desenvolver a pesquisa-ao, apresenta um resultado

qualitativamente superior

na prticas docentes das

aprendizagem

professoras e consequentemente na

dos alunos. A Pedagogia Histrico-Crtica possibilita uma tomada de

conscincia e uma valorizao do papel do professor em qualquer etapa de escolarizao. Os


resultados na escola em que se realizou a interveno foram surpreendentes, pois, alm das
duas professoras participantes, outras quatro foram para o grupo de estudos, realizando
projetos valiosos na Educao Infantil.

141

Entendemos que a contribuio dessa pesquisa se d tambm pelo fato de que para
alm do objetivo proposto para a investigao, a riqueza dos eixos Educao Infantil, Ensino
de Cincias e Pedagogia Histrico-Crtica possibilitou ampliar-se para a continuidade dos
estudos, gerando projetos que conferem originalidade prtica pedaggica na Educao
Infantil e Ensino fundamental luz da Pedagogia Histrico-Crtica.

142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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149

ANEXOS

150

(ANEXO 1) -QUADRO DEMONSTRATIVO DOS RESULTADOS

DA

PRIMEIRA ENTREVISTA.
QUESTES
1)
Qual
sua
formao
acadmica e h
quanto
tempo
leciona
na
educao infantil
do Municpio de
Bauru?
2) No decorrer
de sua formao
inicial
ou
continuada, foi
possibilitado
a
voc entrar em
contato com a
pedagogia
Histrico-Crtica?
De que maneira?
3)
Voc
necessitaria
buscar
novas
iniciativas
ou
prefere seguir a
metodologia j
construda
por
voc?
4)
Qual
a
importncia do
embasamento
terico em sua
prtica
educativa?
5)
Em
sua
opinio, qual a
importncia da
formao
continuada
do
profissional
da
educao?
6)
Em
suas
prticas
cotidianas
em
sala de aula,
quais
procedimentos
didticos
voc
utiliza com seus
alunos para o
ensino
de
cincias?
7) Qual o grau
de importncia
que voc atribuiu
ao ensino de
cincias
na
educao
infantil?

PROFESSORA
A
Graduada
Psicopedagogia
11 anos leciona na
educao infantil
15 anos leciona no
ensino fundamental
e mdio do Estado

OUTRAS
INFORMAES

PROFESSORA
B

OUTRAS
INFORMAES

(concludo)
(cursando)

Ensino mdio (magistrio)


14
anos
leciona
na
educao infantil

Concludo

Cinco anos lecionou no


ensino fundamental (3)

No conhece

No conhece

Necessidade
de
novas iniciativas e
mtodos

Buscar novos mtodos

Para melhoria
prtica docente

No deixar de lado a
metodologia construda

da

Sem teoria no h
prtica

Prtica e teoria caminham


juntas

Necessita
do
embasamento
terico
para
melhorar a prtica
educativa
Estudar cada vez
mais
Conhecer
novos
mtodos
Novas prticas

No h teoria sem prtica


E no h prtica sem teoria

Ensino prtico

Muita importncia para o


crescimento profissional

Cincias vida
Estudo do
ambiente

Importncia com a
vida
Com a formao da
criana

ACT

Trabalho interdisciplinar
meio

Ensino bem prtico


para a criana

Projeto bem elaborado

Muito importante
Possibilidades de
atividades

muitas

Ensino de cincias fica


em segundo plano

Aperfeioamento
do
que a criana j sabe.

151

8) Voc conhece
os
passos
metodolgicos
propostos pela
Pedagogia
Histrico-Crtica?
9)
Haveria
vantagens
no
processo ensinoaprendizagem
em aplicar a
metodologia da
Pedagogia
Histrico-Crtica?
10) Como voc
compreende
o
processo
educacional
infantil?

No conhece

Gostaria de conhece

Seria interessante

Acredita
vantagens

Estudar tudo o que


novo
Saber como aplicar

Muito importante
Evoluo da criana

No conhece

Educao
deve
acompanhar
essa
evoluo da criana
e do mundo

ter

muitas

Vantagens
para
o
crescimento
profissional tambm

Educao
infantil
do
municpio de Bauru no tem
meta definida.

O professor fica sem


parmetros
para
ensinar

152

(ANEXO 2) -QUADRO DEMOSNTRATIVO DOS RESULTADOS DA SEGUNDA


ENTREVISTA
QUESTES

PROFESSORA
(A)

1)

Como

busca

voc
novas

iniciativas

para

-Atravs

-As

Teoria

prtica

duas

questo

claro

tem uma prtica,assim

que saber o que est

qualquer

trabalhando .

de

uma

teoria

se

encaixa nela.
-Quando se elabora

um

na

projetos,adequando a

-prtica diria

educao infantil faz-

todas as reas que a

interdisciplinar na

se interdisciplinaridade

gente trabalha

educao infantil?

normalmente.

trabalho

4)

Quais

os

parmetros

existir

parmetro

educacionais
necessrios

-Deve

projeto,

Atravs

de

um

-J havia comentado a

-Professora

de

respeito

respondeu a esta

sustentao para que


para

um

primeira

prtica

j consta no RCN.

na

deixado

- colocar a teoria na

-Interdisciplinaridade

fundamenta

havia

fase da entrevista

sala de aula.
se

devem andar juntas.

educativo?
que

INFORMAES

No respondeu esta

- O professor tem

teoria para crescer em

Em

(B)

-Mais fcil quando se

amparo

coisas

juntas no processo
3)

INFORMAES

-novos conhecimentos
e reciclagem

caminhar

OUTRAS

cursos,palestras.

2)Explique porque
e

PROFESSORA

de

sua prtica diria?

devem

OUTRAS

no

questo.

os professores falem a
mesma lngua.

desenvolvimentoo
eficaz

da

Educao infantil?
5)Para voc como

-Trabalhar

-Projeto

bem

-Sujeito

se fundamenta um

projetos incentiva os

professor est sempre

elaborado

deve

modificaes

projeto

professores a procurar

aprendendo.

pensar a criana que

durante o processo.

se vai trabalhar.

-Perceber

bem

elaborado?

com

crescimento,

novos conhecimentos.

-no

que

vai

ser

trabalhado.

se

criana est dando


o retorno sobre o
assunto.

6)

educao

-Deve

ser

infantil deve levar

acompanhado

em considerao o

diariamente.

desenvolvimento

-o

da criana?

diariamente.

mundo

evolui

-Dar

subsdios

para

-Primeiro o professor

- Perceber em que

que a criana cresa

deve saber como se

nvel se encontra a

cada vez mais.

d a evoluo da

criana.

-preparar as crianas

infncia.

para o mundo.

-Observao

de

-A criana de baixa

como essa criana

condio

em sala de aula.

tem

as

condies

econmica
mesmas
que

as

crianas de escolas
particulares

153

7)

- vida.

vida

vida,explique essa

Cincias

-muitas vezes fica em

inserida nas atividades

porque

mexe

com

envolve

proposio.

terceiro

de cincias.

tudo,

com

sua

Humano vida.

plano,damos

criana

fica

-Cincias

evidncias para outras

relao

reas de ensino.

ambiente.

-falar

dos

com

Tudo

que

Ser

animais,

plantas, alimentos e
do

corpo

humano

motiva as crianas.
8)

Qual

importncia
estudo

do

a
do
meio

- Deve ser estudado

- O homem destri o

- O mundo em que

-Ensinar

como

maio

vivemos

alunos

tema

transversal.

ambiente, e o que

-tema

vem a ser meio

importante

ambiente?

atuais.
-Trabalho
criana
sementinha

muito
nos

dias

com

a
uma

para

futuro do mundo.
-situao global.

ambiente-falar

hoje

est

para

primeiro do meio a sua

mais

preocupado

importncia

volta.

com

gua no planeta.

ambiente.

meio

os
a
da

154

(ANEXO 3) - QUADRO DEMOSNTRATIVO DO PROGRAMA DE ESTUDOS

OBRA SELECIONADA

AUTOR

DATA

HORAS

CONTEDO

EDUCAR PARA QU ?

FLEURI,R.M

14/02/06

2H

CAPITULO I e II

EDUCAR PARA QU?

FLEURI,R.M

21/02/06

2H

CAPTULO III e IV

EDUCAR PARA QU?

FLEURI,R.M.

07/03/06

2H

CAPTULO V e VI

EM

SILVA, S,A,I

14/03/06

2H

CAPTULO IV

EM

SILVA, S,A,I

21/03/06

2H

CAPTULO V

EM

SILVA, S,A,I

28/03/06

2H

CAPTULO VI

EM

SILVA, S,A,I

04/04/06

2H

CAPTULO VI

VALORES
EDUCAO
VALORES
EDUCAO
VALORES
EDUCAO
VALORES
EDUCAO
DEMOCRATIZAO

(CONTINUAO)
DA

LIBNEO, LUIZ C.

11/04/06

2H

PGINAS 19-44

DA

LIBNEO,LUIZ C.

13/04/06

2H

TENDNCIAS

ESCOLA PBLICA
DEMOCRATIZAO
ESCOLA PBLICA

PEDAGGICAS

ESCOLA E DEMOCRACIA

SAVIANI, D.

25/04/06

2H

CAPTULO II e III

ESCOLA E DEMOCRACIA

SAVIANI, D.

02/05/06

2H

CAPITULO IV e V

PEDAGOGIA HISTRICO-

SAVIANI, D

9/05/06

2H

CAPITULO III

CRTICA:PRIMEIRA
APROXIMAES

155
PEDAGOIA

HISTRICO-

SAVIANI ,D

12/05/06

2H

CAPITULO IV

SAVIANI, D.

16/05/06

2H

CAPITULO V

GASPARIN, J, LUIZ

23/05/06

2H

CAPITUL

GASPARIN J, LUIZ

30/05/06

2H

CAPITULO II

GASPARIN, J,LUIZ

02/06/06

2H

CAPITULO III

GASPARIN, J,LUIZ

06/06/06

2H

CAPITULO IV

GASPARIN, J,LUIZ

9/06/06

2H

CAPITULO V

GASPARIN,

13/06/06

2H

RESUMO

CRTICA:PRIMEIRA
APROXIMAES

PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA:PRIMEIRA
APROXIMAES
UMA DIDTICA PARA A
PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
UMA DIDTICA PARA A
PEDGOGIA

HISTRICO-

CRTICA
UMA DIDTICA PARA A
PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
UMA DIDTICA PARA A
PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
UMA DIDTICA PARA A
PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
UMA DIDTICA PARA A
PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

DOS

CAPTULOS I,II,III,IV e V

156

(ANEXO 4)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: EDUCAR PARA QU?
Autor: Reinaldo Fleuri
No dia 14 de fevereiro de 2006, iniciamos com as professoras participantes da
pesquisa, os estudos preliminares para a aplicao da referida pesquisa de Mestrado.Esses
encontros aconteceu na Emei Maria Izolina T.Zanetta,local de trabalho das professoras e
pesquisadora, tambm a unidade escolar em que a pesquisa ser aplicada com as turmas dos
prs, alunos das respectivas professoras. Nosso horrio de estudos fixou-se das 17:00 s 19:00
horas as teras-feiras.
Na semana anterior discusso do grupo, as professoras receberam uma cpia do
texto para leitura prvia e anotaes de dvidas que provavelmente teriam.
Durante a discusso houve a participao das professoras, percebemos, de incio, um
certo receio do novo, vergonha de falar sobre suas dvidas.
A discusso se encaminhou atravs de um roteiro bsico, que permitia pesquisadora
dar seqncia ao assunto e objetividade s discusses, esse roteiro possua algumas questes
pontuais que ajudaram o caminhar.
1)Qual a idia principal do autor?
2) Quais as concepes da educao autoritria, liberal e libertadora.
3)Qual dessas concepes permeia sua prtica educativa?
4) Qual concepo permeou sua formao de aluno e professor?
As repostas a essas questes possibilitaram uma discusso real e pontual do texto,
pois, ao voltarmos a nossa formao quando alunos, lembranas surgem e percebemos que
modelo vivenciamos na poca, que prejuzo e que vantagens tiveram.

157

( ANEXO 5)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Educar Para Qu?
Autor: Reinaldo Fleuri
Captulo II e III

Nesse segundo encontro que ocorreu dia 21de fevereiro de 2006, tivemos condies de
abordar mais sistematicamente as concepes a respeito das tendncias Autoritria e Liberal
respectivamente.
Durante a discusso os pontos principais da educao autoritria, foram sendo
expostos pelas professoras, como: o professor tem autoridade plena , o professor o centro
das atenes , ao aluno basta cumprir ordens, este modelo educacional no h divergncias ,
discusses

ou dvidas

tudo pronto e acabado, ensino baseado na transmisso de

contedos, avaliao coercitiva, o aluno no participa das decises


Mediante os levantamentos apresentados pelas professoras A e B, discutimos o
processo educacional brasileiro desde sua colonizao, seu contexto histrico e a educao
nos dias de hoje.
A educao infantil, foco de nossos estudos, teve um destaque na discusso do grupo,
pois, analisando o contexto histrico da educao,verifica-se que a educao infantil no era
lembrada nas decises educacionais.
A postura das professoras em relao ao texto foi positiva e o objetivo do estudo
atingido . Ficou claro pelas discusses que dominam a diferena que h entre uma tendncia
e outra .
Na prtica diria do professor, as duas tendncias caminham juntas , pois fica difcil
separar a aes .Na viso da professora A , os professores no possuem, na sua maioria, uma
estrutura terica par fazer essa diferenciao e assim pontua que:
Se no sabemos nos situar teoricamente e metodologicamente com meus alunos
,em minha prtica diria, ou seja ,se no sei se tenho uma postura autoritria ou
liberal, como passo trabalhar , se no sei o que fazer corretamente para o
desenvolvimento dos aluno? (professora A)

158

(ANEXO 6)
Relatrio de Grupo de Estudos
Obra : Educar Para Qu?
Autor: Reinaldo Fleuri
Captulo V e IV

Terceira reunio do grupo, agora j percebemos

as professoras mais atentas

dispostas a estudar e aprender. O texto trata do sistema de ensino que, atravs de leis,
estabelece diretrizes que devero ser seguidas por todos.
No discurso, as leis possuem um texto que parece motivador, segundo a professora
(B), a uma iluso no que parece a ideologia imposta pelas diretrizes da educao. O autor
discute no texto que as normas e leis educacionais so elaboradas pela classe dominante e
interpreta-as enquanto seu interesse .
Na discusso com o grupo, verificamos que as professoras

questionam sobre o

assunto, no possuem uma base terica que possa dar subsdios para suas falas, como
sociedade capitalista , ideologia dominante, alienao.
Conforme o trabalho foi sendo aprimorado, as discusses com o grupo foram se
estruturando de maneira a sanar esses conflitos apresentados pelas professoras (A) e (B)
Outro assunto abordado pelo autor, foi a organizao didtica da escola de 1 grau(
ensino fundamental), ao trabalharmos com esse contedo, as professoras puderam ampliar
ainda mais seus referenciais e com a participao efetiva da professora (A) que tambm
docente do efetiva do Estado( na disciplina de Portugus/ Ingls), sua contribuio foi de
muito vlida, pois pudemos, em discusso, contrapor o texto com a realidade escolar, a
progresso continuada foi alvo de nossa discusso , sua validade ou no para o processo de
aprendizagem da criana.

159

(ANEXO 7)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra:Valores em Educao:O Problema da Compreenso e da Operacionalizao dos
Valores na prtica educativa.
Autora: Silva, S, A, I
Captulo IV

O referido texto , j havia sido entregue com antecedncia para as professoras , que
teriam que fazer a leitura e sntese dos captulos .
Foi dividido de maneira a promover uma interao com o grupo, a professora(A) leu o
captulo IV e sintetizou a idia da Educao Tradicional, a professora (B), sintetizou o
captulo V Escola Nova, o captulo VI ,ficou a cargo da pesquisadora propositalmente para
nos aprofundarmos na Educao Progressista, deste modo j estaramos colocando-as no
cenrio da tendncia educacional da Pedagogia Histrico-Crtica.
Dessa forma, a reunio ocorreu com a primeira discusso a respeito da Educao
Tradicional .A professora (A) elaborou sua fala com algumas consideraes sobre a Educao
Tradicional, Postura pedaggica de ensino humanstico e da cultura geral, o saber s ser
atingido por meio do esforo. O professor ser o grande centro do saber, atravs dele o aluno
conhecer os modelos , como

obras primas

da literatura , da arte, raciocnios e

demonstraes plenamente elaboradas, aquisies cientficas, aes consideradas como


modelos.
Na viso tradicional, o homem um ser acabado, enquanto a criana um adulto em
miniatura Tbula Rasa, ser passivo ,por isso o centro do conhecimento fica a cargo do
adulto enquanto

professor . Caber ao aluno competir na busca pessoal do

conhecimento,atravs da apreenso direta dos contedos trabalhados , lendo ,copiando,


memorizando, abstraindo. O professor o mais preparado para ser o mediador entre o modelo
e a criana aluno, porque ele tem uma longa experincias de vida ( s vezes), o
relacionamento entre professor e alunos dever ser o mais impessoal possvel ,o professor ser
rigoroso e exigente, conservando a disciplina escolar. A escola no um lugar de diverso e
entretenimento, o papel dela simplesmente transformar atravs do conhecimento, de
modelos , sem haver a preocupao com os problemas sociais

160

Esse texto foi produzido pela professora A, como sntese do captulo sobre a Educao
Tradicional. Ao apresentar o texto, amos discutindo a acrescentando informaes e idias
sobre o assunto.
A professora B , em uma de suas falas coloca que a escola tradicional foi aquela que
nos formou, com um sistema rgido de memorizao, mas no podemos descartar tudo o que
ela promoveu , pois alguns pontos ela tem de positivo como; estudos de contedo
importantes, disciplina.
A Educao Tradicional ainda vista em muitas prticas educativas, infelizmente o
que conseguimos destacar na reunio foi que se desconsiderou os contedos e s se valoriza a
memorizao , cpia exagerada.
Os problemas sociais no so levados a contento, a prtica educativa no atinge o
contexto do aluno fora da escola.

161

(ANEXO 8)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Valores em Educao:O Problema da Compreenso e da Operacionalizao
dos valores na prtica educativa.
Autora: Silva, S, A,I
Captulo V

Neste dia , a reunio de estudos pautou-se na discusso do captulo que trata da


Educao Escolanovista, texto trabalhado em sntese pela professora (B).Comeamos a
reunio do grupo , reportando- nos

ao encontro anterior, fazendo meno Educao

Tradicional, pontos positivos e negativos. Hoje, na discusso, a professora B apresentou sua


sntese e fomos discutindo o assunto.
Ao lermos o texto para discusso neste dia , me vem lembrana do texto lido
de Reinaldo Fleury, quando trata da Educao Liberal. A Educao Nova uma
proposta do movimento Escolanovista que teve incio no sculo XX. Era uma proposta
pretendia renovar os quadros pedaggicos, visando somente interesses e necessidades da
criana .Esse fato trouxe o isolamento infantil, a desvalorizao do mundo adulto e da
herana cultural. A teoria pedaggica da Educao Tradicional nivelava os alunos, j a
Escola Nova tenta mudar ao mximo essa teoria , com isso os programas eram
desenvolvidos a partir de atividades diferenciadas e individualizadas. Era dado ao
aluno uma autonomia onde o professor deixa de ser o centro do processo educativo ,
passando ao aluno tal tarefa, agora o aluno quem dita as regras do jogo.
Alguns radicalizam a Educao Nova, a exemplo de Montessori, dizendo que sair
da infncia e tornar-se um adulto representa entrar em fase de declnio de energias e
valores ( pg. 96).Cousinet trata de uma forma tambm radical ,quando afirma que no
necessria a interveno de um adulto na vida da criana ( pg.96).
Desse modo chegamos a algumas consideraes com o grupo a respeito da Educao
Escolanovista, algumas indagaes surgiram: Como fica a aprendizagem dos cdigos
lingsticos, sem a interveno de um adulto?
disciplina

E as operaes matemticas?, Quanto

como uma classe consegue uma harmonia para trabalhar se cada um tem a

liberdade em estar realizando uma tarefa separadamente do grupo ?

162

As professoras perceberam que o contedo apresentado pela Escola Nova, suas


propostas de trabalho, possuem em suas entrelinhas o iderio da classe dominante , quando
deixar de ensinar contedos clssicos s crianas,representam menos problemas de ordem
poltica , pois um povo sem educao cultural, no saber exigir de sua sociedade uma
transformao.
Os estudos esto ficando a cada dia mais coesos, as professoras questionam sobre o
assunto, e na reunies procuramos sanar as dvidas apresentadas, e quando no conseguimos
,pesquisamos e no prximo encontro iniciamos com esse propsito.
interessante que nenhuma das duas professoras fique com dvidas que prejudiquem
na interveno da pesquisa, os esclarecimentos so feitos e tambm a participao delas
proporciona um ambiente rico de aprendizagem.

163

(ANEXO 9 )
Relatrio do Grupo de Estudos
obra: Valores em Educao: O problema da Compreenso e da Operacionalizao dos
Valores na Prtica Educativa.
Captulo VI
Este captulo selecionado, da obra em questo, aborda justamente a Educao
Progressista. Snyders (1974) aponta que a educao progressista vem ser uma alternativa em
que , o que se recupera, ser os pontos positivos entre a Educao Tradicional e Educao
Nova.
O termo Educao Progressista, revela-se como uma postura pedaggica que parte de
uma anlise crtica das realidades sociais, afirmando o compromisso e as finalidades sciopolticos da educao , segundo Snyders( 1974 ).
Ao estudar esse texto, esclarecemos o espao da Pedagogia Histrico-Crtica.
As professoras, como em outras reunies, leram o texto, uma delas no conseguiu
terminar leitura, necessitei fazer uma leitura compartilhada com elas para fim de melhor
abordar o assunto, pois ser a base para os textos posteriores,.
A

Educao

Progressista,

tem

representantes

como

Snyders(1974)

Makarenco(1888-1939) em seu trabalho, j demonstrava vestgios de uma educao politizada


na Rssia . Paulo Freire e Saviani tambm foram trabalhados no texto, sendo Saviani nosso
expoente.
Os autores Snyders e Makarenko

foram novidade para as professoras ,que nunca

tinham ouvido falar de seus trabalhos na educao, o interessante que levamos algumas
bibliografias para que se elas tivessem vontade de saber mais .A internet tambm foi uma
opo, pois, procurando sites confiveis , fiz uma pesquisa e alguns textos de Makarenko e
Snyders, foi possvel disponibilizar-los , como uma forma de aprofundamento de estudos.
Atravs de leitura compartilhada, conseguimos de uma forma bem resumida, e
didaticamente ,transmitir o contedo da Educao Progressista.
O que percebemos no incio, foi uma confuso terica sobre a escola nova e escola
progressista , pois, como ainda no tinham uma viso global das duas correntes , ficava difcil
no aceitar que a Escola Nova, em seu discurso, concebia uma educao libertadora, crtica e

164

no seu iderio pretendia consolidar os dogmas da sociedade capitalista. Mas, atravs das
discusses apresentadas, as professoras realizaram uma sntese das trs correntes, puderam
visualizar as concepes de cada uma, com relao ao aluno, papel da escola e do professor,
questo dos contedos .
O texto foi trabalhado em duas reunies, pois sugeriu dvidas e questionamentos que
deveriam ser sanados da melhor forma possvel . A Educao Progressista muito nova para
as professoras, a professora (A), em sua formao s tratou em superficial da Educao Nova
e Tradicional e a professora (B), na sua formao, a nvel de magistrio, no ouvira falar nem
da educao Nova.

165

(ANEXO 10)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: A Democratizao da Escola Pblica
Autor: Jos Carlos Libneo
Capitulo I - ( 19-44)
Nesta obra, o enfoque principal do autor est no ensino pblico, trata da
democratizao do conhecimento da escola pblica fazer uma escola de qualidade para todos,
no deixar que o conhecimento se situe nas mos de poucos.
Segundo Libneo (1987 p 12) a democratizao da escola pblica , portanto deve ser
entendida aqui como ampliao das oportunidades educacionais, difuso dos conhecimentos
e sua reelaborao crtica .
Foi escolhido este texto de Libneo(1987), pois o autor trabalha de uma forma bem
didtica

as tendncias pedaggicas em questo, poderamos j ter utilizado as divises

realizadas pelo prprio Saviani, mas

achamos menos complexa para incio o texto de

Libneo.
Trabalhamos o texto com transparncias, elencando cada tendncia, nelas o enfoque
em cada item abaixo:
- papel da escola
- contedo de ensino
- mtodo
- relao professor-aluno
- pressuposto de aprendizagem
- manifestao na prtica escolar
Durante os estudos, pontuamos cada prtica escolar ,quando pudemos observar as
tendncias, as professoras

relacionaram suas prpria prticas dirias na escola ,com as

tendncias apresentadas, o interessante que chegaram concluso

de que todas as

tendncias so ainda observadas no contexto escolar de alguma maneira, mesmo no sendo


elucidada teoricamente na prtica .
No pedimos sntese deste texto, por achar que sintetizar tpicos no seria interessante
para elas, mas discutir sobre o assunto, elaborando alguns conceitos.

166

(ANEXO 11)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Escola e Democracia (2003)
Autor: Dermeval Saviani
Captulos :I e II
Primeiramente explicaremos a escolha por estudarmos todo o livro

Escola e

Democracia, que se deu pelo fato de ser esta obra ponto chave para entendermos a estrutura
teoria da Pedagogia histrico-Crtica.
Saviani (2003)

explicita

sua teoria com argumentos muito objetivos. O leitor

vislumbra o contexto da Pedagogia Histrico- Crtica com muita clareza.


O procedimento para esses encontros foi a leitura prvia dos captulos. No primeiro
encontro estudamos os captulos I e II, as professoras leram com antecedncia os dois textos,
no primeiro o autor aborda as teorias de educao que divide em ; teorias no crticas,
teorias crtico-reprodutivistas e teorias critica da educao.
O primeiro captulo trabalhamos com transparncias para visualizar melhor cada teoria
apresentada, lemos cada uma delas e as dvidas foram sanadas no decorrer da discusso.
O segundo captulo foi trabalhado da mesma forma, discutimos a curvatura da
vara, termo usado por Lnin, citado por Althusser (1977 p 136-138), o entendimento desse
captulo essencial para a assimilao do que vem a ser a Pedagogia Histrico-Crtica, pois
ao trabalhar com a curvatura da vara Saviani esclarece seu propsito inovador, explica que
o que prega como Pedagogia no vem a ser somente um novo mtodo, mas os pontos
positivos da Tendncia Tradicional e Nova, esse ponto ficou muito bem entendido pelas
professoras que falaram em sntese no final da discusso dos captulos, e depois em seus
relatrios percebemos esse entendimento colocado em prtica.

167

(ANEXO 12)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra : Escola e Democracia (2003)
Autor: Dermeval Saviani
Captulos : III e IV
Neste captulo terceiro, o autor aborda o tema Para alm da Curvatura da Vara, ou
seja, o sentido que sua teoria seguir , agora explicitar muito mais que no segundo captulo
a Pedagogia Histrico-Crtica.
Saviani claro ao escrever,seu leitor consegue assimilar seu contedo, s
necessitamos saber entender os termos corretamente, para no cairmos no modismo de mais
uma teoria educacional, pois a proposta educacional referendada por ele , no pensa a
educao fragmentada e nem descontextualizada do social e do poltico, mas principalmente
articulada para a transformao social.
Ao estudarmos com as professoras estes captulos como procedimento didtico
realizamos os seguintes passos ; assumiram a discusso e colocaram sobre o que leram, o
que entenderam ou no; dessa forma, intervnhamos com as explicaes pautadas na teoria .
Foi muito produtivo esse estudo, pois o contato direto com a obra de Saviani motivou
as docentes e os estudos ficaram mais dinmicos e atraentes.A leitura prvia dos captulos
proporcionou melhor entendimento do assunto.
A professora (A), que possui graduao em Letras e Pedagogia, disse no encontro que
no curso de Pedagogia no ouviu falar de Saviani, s algumas pinceladas , no segundo
captulo de Escola e Democracia, o que nos revela que a formao do Pedagogo est sendo
efetivada muitas vezes sem no embasamento terico necessrio para a formao de um
profissional de qualidade.
Ao estudarmos o captulo IV, fizemos uma leitura compartilhada do texto, pois esse
finaliza a obra de Saviani, tratando das onze teses sobre Educao e Poltica, que o autor
discorre sobre as relaes existentes entre poltica e educao, no contexto histrico.

168

As professoras, juntamente com a pesquisadora, tiveram um aproveitamento muito


bom da discusso feita sobre o texto , vrios pontos de dvidas solucionados, e muitas
questes ainda por serem assimiladas.
O estudo da Pedagogia Histrico-Crtica, propicia a quem o analisa, um conjunto de
contedos que permitiro contato com uma viso educacional de cunho social e poltico,
que se objetiva em um processo de transformao.

169

(ANEXO 13)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Pedagogia Histrico Crtica; Primeiras Aproximaes(2005)
Autor: Dermeval Saviani
Captulo: III
chegado o grande momento dos estudos do grupo, pois, analisamos o primeiro
texto do livro Pedagogia Histrico-Crtica, a ansiedade e a motivao da pesquisadora e
professoras so visveis , mesmo porque as atividades desta semana foram quase que
prejudicados por problemas internos da escola.
As professoras realizaram leitura prvia do texto , terceiro captulo ,p 65 a 85,
necessrio para o aprimoramento das professoras .
O texto foi trabalhado com uma leitura compartilhada, escolhi esse procedimento
didtico para no deixar nada sem explicao, o texto uma transcrio da palestra gravada
no Seminrio sobre a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, que ocorreu em Niteri em
dezembro de 1985.
O texto em questo aborda a diferena da Pedagogia CrticoSocial dos Contedos
com relao viso CrticoReprodutivista( movimento que desejava a revoluo social
atravs da revoluo cultural , no Brasil em 1968) e outro assuntos relacionados .
Para iniciarmos as discusses ,voltamos alguns anos na histria da Educao
brasileira, com texto de apoio , do livro Histria da Educao,de autoria de Aranha 1989, o
qual trata da educao brasileira no sculo XX, fornecendo uma viso histrica do processo
educativo, fazendo um comparativo com o texto de Saviani.
O encontro foi muito produtivo e deixamos como tarefa de casa, a leitura do
prximo captulo do livro, que sobre a relao da Pedagogia HistricoCrtica com a
Educao Escolar.

170

(ANEXO 14)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Pedagogia Histrico-Crtica :Primeiras Aproximaes (2005)
Autor: Dermeval Saviani
Captulo IV

Para esse encontro, foi pedido que as professoras fizessem uma leitura detalhada do
texto, fazendo uma listagem das idias principais observadas.
Antes de realizarmos a leitura compartilhada do texto, pedimos que enumerassem as
observaes a respeito, dessa foram, surgiram alguns pontos como:
- explicao da palavra dialtica
- o nome da Pedagogia Histrico-Crtica
- pedagogia catlica
-educao tradicional religiosa
- constituio de 1934
-Althusser (1970)
-viso crtico-dialtico
Os pontos levantados nos permitiu uma discusso ampla, as observaes feitas pelas
professoras visualizam o comprometimento com as leituras e os estudos no grupo.
Depois dos pontos levantados e da discusso,fizemos a leitura compartilhada do
captulo,repassando as dvidas , verificando o entrosamento das professoras com o texto.

171

(ANEXO 15)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra: Pedagogia Histrico-Crtica: Primeira Aproximaes (2005)
Autor: Dermeval Saviani
Captulo V

Novo encontro, para no se tornar muito cansativo o estudo do captulo,

usamos o

recurso da transparncia, pois o captulo trata da contextualizao histrica e terica da


Pedagogia Histrico-Crtica, por isso mostra muitas datas importantes para o processo da
referida Pedagogia. A forma de transparncia nos propiciou detalhar o texto, salientando as
datas .
Na contextualizao terica, o autor faz uma abordagem da estrutura terica da
Pedagogia Histrico-Crtica, que tem sua base terica no Materialismo Histrico-Dialtico de
Marx. Realizamos, nesta parte, leitura compartilhada e uma interrupo a cada momento de
dvida , sabendo que o texto j havia sido lido pelas professoras .
Esse captulo foi um pouco cansativo para as professoras, sabemos que dados
histricos so imprescindveis para os estudos, mas, as vezes, o cansao da dupla jornada de
trabalho dispersa a ateno do grupo. Mas conseguimos retomar e terminamos o captulo de
forma a considerar que no ficaram dvidas .
No apresentamos, o prximo texto que vem a ser Gasparin(2003), prtica social
inicial, pois acho de muita importncia a expectativa do assunto. Ser no prximo encontro
que trataremos da prtica da Pedagogia Histrico-Crtica.

172

(ANEXO 16)
Relatrio de Grupo de Estudos
Obra: Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica, (2003)
Autor: Jos Luiz Gasparin
Momento muito aguardado pelo grupo, as professoras entraram em contato com a
didtica

da Pedagogia Histrico-Crtica, apresentamos

o captulo em transparncias ,

explicitando cada detalhe desse primeiro passo .


A discusso entorno do assunto foi produtiva, pois ,ao discutirmos ,as professoras j
levantavam hipteses para o trabalho na educao infantil.
A prtica social inicial sendo o primeiro passo da metodologia da Pedagogia
Histrico-Crtica,ser um contato inicial com o tema estudado.
Penso que no h melhor procedimento didtico do que a discusso em grupo pois,
dessa forma, consegue-se aflorar vrias concepes sobre essa metodologia.
As professoras assumiram uma postura comprometida de educador que realmente
tem uma viso de totalidade, a leitura e discusso fluram bem e de maneira eficiente.
Os tpicos do primeiro captulo fazem uma descrio terico e prtica do que vem a
ser a prtica social inicial, visualizando para o professor que ter o primeiro contato uma
noo de processo .
O que necessitava ser explicitado para as professoras o carter dialtico da
metodologia, pois temos que ter a viso de que quando praticamos o primeiro passo com
nossos alunos, no estamos apenas conversando com o grupo, mas sabendo deles suas
concepes prvias sobre o assunto que ser estudado, dessa forma, entraremos em contato
com os conhecimentos do senso comum que as crianas trazem para a escola.
Essa preocupao foi sanada com a discusso sobre os passos,entendendo que no
so fragmentados e se convertem em um processo .

173

(ANEXO 17)
Relatrio do Grupo de Estudo
Obra: Uma Didtica para a Pedagogia histrico-Crtica (2003)
Autor : GASPARIN, J,L

Segundo captulo, problematizao, parte importante do processo metodolgico,


apresentado para as professoras com uma leitura compartilhada, explicando cada dificuldade.
A problematizao o desmonte da realidade, que, para o aluno, antes estava
fechada, pronta, agora uma nova realidade.
As questes levantadas pelos alunos na prtica social inicial, ser agora nesta passo
formulada como um problema a ser solucionado por professores e alunos. Ao iniciarem os
estudos sobre o passo da problematizao, as professoras no compreenderam bem qual o
papel desse passo, se na prtica social inicial tambm se levanta questionamentos, porque
fazermos a problematizao.
Ao caminharmos no texto e nas explicaes, entenderam a importncia da
problematizao no processo e tambm que ela no acontece uma nica vez. Todos os
momentos em que o aluno questiona, reflete-se em um problema a ser solucionado

princpio pelo professor.


O texto possui muitas informaes relevantes para o aprimoramento das professoras,
por conta disso, a discusso ultrapassou o nosso horrio previsto.
Prximo passo, Instrumentalizao, foi pedido que as professoras fizessem uma leitura
prvia do captulo, que bem extenso, com muitas informaes , mas bem estruturado,
fornecendo condies de uma boa interpretao.

174

(ANEXO 18)
Relatrio do Grupo de Estudos
Obra; Uma Didtica para a Pedagogia Histrico Crtica
Autor: Joo Luiz Gasparin
Captulo III
O texto bem extenso propiciou uma discusso detalhada do terceiro passo, ponto
central da metodologia apresentada. Como procedimento didtico, utilizamos a transparncia
em tpicos para melhor visualizao do assunto.
As professoras haviam lido o captulo, mas no na totalidade , pois o tempo realmente
restrito para a dedicao aos estudos.
A instrumentalizao o momento em que o professor,o qual se encontra no nvel
sinttico de conhecimento, far a introduo dos contedos a serem trabalhados para que seus
alunos saam de uma condio sincrtica ( do senso comum conscincia crtica).
A grande discusso gerou em torno da educao infantil, pois esses questionamentos ,
levantados por Saviani e tambm por Gasparin(2003), s se do em nvel fundamental e
mdio. Estvamos abordando a

Educao Infantil, como ser transmitir contedos para

crianas de seis anos, qual o melhor procedimento didtico, o melhor planejamento da aes
do professor.
Diante do texto, as discusses foram aflorando de uma maneira clara e objetiva ,
tentando detalhar ao mximo para as professoras o que o passo da instrumentalizao.

175

(ANEXO 19)
Relatrio de Grupo de Estudo
Obra :Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica (2003)
Autor; GASPARIN,J,L

Chegamos ao quarto passo que se denomina Catarse, momento

importante do

processo de ensino e aprendizagem, passo onde acontece a exteriorizao do conhecimento


que foi aprendido .
As professoras fizeram a leitura prvia do captulo, anotaram dvidas que seriam
discutidas no encontro, ficando mais objetivo .
A apresentao da Catarse foi em transparncia como no passo anterior, quando
pontuou-se tpicos que seriam de relevncia para as professoras assimilarem o contedo.
O encontro foi produtivo, as interrupes para as devidas explicaes ocorreram
sempre que necessrio, no poderamos deixar dvidas no processo metodolgico.
Entender o que acontece na catarse no simples e no era a inteno da pesquisadora
conseguir tal feito em um encontro, mas o resultado atingido foi muito bom, as arestas sero
aparadas no caminhar dos estudos.
O que realmente importante o comprometimento das professoras com seus estudos
e com a pesquisa Sempre motivadas, perguntando e questionando bastante sobre a prtica
desta metodologia na educao infantil, pois ser nossa misso construir um procedimento
que d conta da criana da educao infantil.
Neste mesmo dia, trabalhamos com o quinto e ltimo passo da metodologia de
Saviani, agora era a prtica social final ou superior que estava em pauta no grupo.
Foi grande a minha surpresa ao comearmos as leituras , perceber que as duas
professoras j haviam entendido basicamente o que ocorre nesta passo, sinal da importncia
do grupo para o aprendizado das professoras.
A prtica social final ser a volta s questes iniciais, levantadas na prtica social
inicial junto s crianas, ponto de chegada do trabalho educativo.

176

nessa hora que o professor verifica se conseguiu ensinar e o aluno se aprendeu


sobre o assunto trabalhado.
A discusses permearam a educao infantil, e a cada momento as professoras
questionavam, como vamos aplicar com as crianas?, ser que vou conseguir transmitir
contedos que realmente provoquem a aprendizagem do meu aluno?, e outra questes que
foram levadas em considerao e discutidas no momento oportuno do processo.

177

(ANEXO 20)
PLANO DA UNIDADE

Instituio : Emei Maria Izolina T. Zanetta


Unidade: O lixo que no lixo
rea :Natureza e Sociedade
Turma: pr (5-6 anos)
Etapa: Educao Infantil
Perodo: Agosto novembro de 2006

OBJETIVOS:

1)

Conhecer a importncia da preservao do meio ambiente e se reconhecer


como parte integrante da sociedade responsvel por mudanas ambientais.

2)

Compreender, atravs da metodologia vivenciada, a importncia da no


poluio do ambiente ,reconhecendo o lixo produzido pelo homem como
principal agente dessa poluio.

3)

Assumir o papel de multiplicador na famlia e comunidade sobre a


importncia biolgica e social da separao do lixo e sua reciclagem para a
qualidade de vida do homem.

4)

Vivenciar, atravs de atividades na rea natureza e sociedade, a importncia


do ensino de cincias para a vida em comunidade.

1.0)

Planejamento da Prtica Social Inicial.


Contedo Inicial:
- Apresentao de embalagens vazias de produtos utilizados em casa,para
verificao de o que vem a ser essas embalagens depois de utilizadas ;.
-O que lixo?

178

-De onde vem o lixo?


-Para onde vai o lixo?

2.0)

Procedimentos Didticos
- Conversa com as crianas sobre as embalagens apresentadas
- Anotaes das falas das crianas.
- Questionamento sobre o lixo e seu caminho no meio ambiente.
- Texto inicial( oportunidade quando as crianas podero expressar o que j
sabem sobre o tema proposto).
- Elaborao do texto, tendo ,neste momento, a professora como escriba.
- Vdeo O lixo que no lixo.
- Desenho interpretativo sobre o vdeo, como parte do processo da prtica
social inicial.

179

(ANEXO 21)
PESQUISA SOBRE O LIXO

Professora_______________________
Aluno (a)______________________________________
Queridos Pais.
Estamos desenvolvendo um projeto na escola sobre o LIXO QUE NO LIXO e para
isso, precisamos que, em poucas palavras, coloque para seu filho (a), qual a importncia em
se separar o lixo reciclado para a qualidade de vida .
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.

180

(ANEXO 22)
Relatrio da Prtica Social inicial
Professora (A)
Iniciei a semana do dia 7 de Agosto de 2006, trabalhando o contedo Lixo, no
primeiro dia com a prtica social inicial.Espalhando o lixo reciclvel pela classe e perguntei
o que era .
As crianas responderam que era leite, Nescau, lata etc., ento perguntei

como

estavam as embalagens , a resposta veio de imediato est vazia .


Depois continuei com as questes que esboamos no plano da unidade, sobre : O que
isto? O que so essas embalagens?. A resposta foi que era lixo e a partir deste ponto fui
anotando tudo o que falavam, as crianas estavam muito eufricas com a atividade.
De onde vem o lixo? Para onde vai o lixo? Realizei outros questionamentos junto s
crianas.
Depois de anotado tudo o que falamos, conversei com eles sobre construirmos um
texto do assunto , eles vibraram com a idia, ento, logo depois da merenda , voltamos para
sala de aula e escrevemos o texto na lousa, fui escriba de meus alunos , cada um falava , dava
opinio, valorizava o pequeno texto produzido, depois li para eles como havia ficado.
O que consegui observar que em casa no costumam realizar a separao do lixo
reciclado e no texto aparece a expresso O lixo nojento como o coco de cachorro. A
professora salienta que para ela a expresso, apareceu pois algumas crianas no conhecem a
separao do lixo.
Em continuao da prtica social inicial, assistiram a um vdeo sobre o lixo , o mais
interessante foi que , no vdeo ,o depoimento das crianas sobre o lixo, foi o mesmo que o
dos meus alunos em sala, ficaram surpresos

e interessados, aps assistirem ao filme,

desenharam sobre o filme ,como havamos planejado no plano da unidade. Claro que diante
este assistido eles entenderam melhor a diferena dos tipos de lixo .Trabalhei a leitura das

181

embalagens e a escrita no caderno . Tambm falei sobre o passeio do dia dos pais e ,aps o
relato, eles fizeram o desenho no convite.
Lemos algumas histrias como Se essa rua fosse minha, , editora Scipione, quando
pudemos tratar de assuntos como convivncia, cuidado com a cidade.

182

(ANEXO 23)
Relatrio da Prtica Social Inicial
Professora (B)

No dia 7 de Agosto de 2006, dei incio

do contedo Lixo, estando muito

ansiosa,,pois os contedos a ser tratado j estavam todos programados, sendo o processo


pedaggico diferente do que eu estou acostumada a trabalhar , pois o novo assusta.
No primeiro momento, conversei com as crianas sobre o que iramos trabalhar, o
nome do nosso projeto. Apresentei a eles a sala

com embalagens de produtos e fiz o

levantamento com as questes elaboradas no plano de unidade .Comecei a indagar

conhecimento das crianas sobre o assunto e fiquei muito satisfeita ,pois o grau de
conhecimento das crianas sobre o assunto superaram minhas expectativas.
Em conseqncia da nossa conversa, fizemos um texto, momento em que atuei como
escriba de meus alunos.
Dia 8 /08/2006 - algumas crianas trouxeram lixo reciclado .Lemos o nosso texto
(cartaz) e distribumos para eles o texto que construram para realizarem uma atividade de
linguagem escrita/oral.
Depois que as crianas terminaram as atividades, fizemos uma roda para selecionar o
material reciclado , percebi que houve na classe uma confuso quanto a caixa de leite , pois
por ela ser prateada por dentro, algumas crianas a qualificaram como metal.
Assistimos tambm a um vdeo sobre o lixo reciclvel chamado lixo que no lixo,
.Este filme mostrou a diferena entre o lixo orgnico e inorgnico . Voltamos para a sala, as
crianas fizeram um desenho sobre o filme . Este mostrou que as crianas esto indo no
caminho certo, ou seja , aprendendo a reciclar.

183

Dia 10/08,fizemos uma atividade de linguagem oral, primeiro lemos o texto, depois
eles recortaram de revistas as letras para formar a palavra lixo. A separao do lixo acontecia
a partir desse dia , quase todas as manhs eu era cobrada pelas crianas.
Ao separar o lixo, tentava com eles fazer leitura da embalagem, ,muito fcil pois por
indcios, eles conseguem ler muitas coisas do seu meio.
Aconteceram tambm atividade em matemtica, ao separamos o lixo contavam qual
tinha mais e menos, faziam uma escala ,hora no caderno com desenho, hora com escrita.
Em uma atividade,as meninas foram contando os lixos espalhados houve uma certa
dificuldade ao chegar no resultado. J, os meninos se mostraram mais organizados, foram
separando, amontoando num cantinho da sala e anotaram onde tinha mais e menos
embalagens e o mais notvel foi a hora de dizer qual tinha menos, as meninas contaram (1)
vidro e os meninos ( 0 ) metal, e comeou a discusso, pois os meninos afirmavam que zero
menor que um, sabemos que essa discusso complicada na idade deles ,mas resolveram
que foi o 1 vidro, pois o metal no foi destacado.
Esta sendo muito prazeroso trabalhar com essa didtica da Pedagogia HistricoCrtica, passando os anseios dos primeiros dias ,vejo que as atividades esto totalmente
ligadas,pois quando vemos a prtica social inicial, j aparece a problematizao, que j ir
fornecendo caminhos para a instrumentalizao.
Com o olhar mais atento, fiz uma comparao ente a didtica aqui aplicada e a
escalada de uma montanha. No comeo da montanha vemos a prtica social inicial, ao
escalarmos alguns passos nos deparamos com alguns problemas ( problematizao), tentamos
resolve-los com a Instrumentalizao ,algumas vezes daremos um grande avano nesta
subida e vamos de novo tentar resolve-los . E assim vai sendo nossa escalada ,as crianas
vo adquirindo conhecimentos ,vo aparecendo interrogaes ,que, a partir dessa prtica, vo
somando conhecimentos ,at chegarem ao topo da montanha .

184

(ANEXO 24)
PROBLEMATIZAO

Contedo Inicial

- O que faremos com as embalagens?


- Quanto tempo dura as embalagens se jogarmos na natureza?
- Como podemos reaproveitar o lixo?
- Deixar em aberto para questionamentos das crianas sobre o tema .
Procedimento Didtico
- Levantamento das questes junto aos alunos, relao em cartaz para melhor visualizao
das crianas
- pesquisa com os pais
- Vdeo sobre o lixo: o lixo que no lixo

185

(ANEXO 25)
Relatrio da Problematizao
Professora (B)
A problematizao consiste em identificar os principais problemas postos pela prtica
social inicial e pelo contedo curricular realizando, uma discusso a partir daquilo que os
alunos j conhecem.
Logo no incio da prtica inicial, a problematizao apareceu de forma
espontnea,sendo uma ligao constante entre um passo e outro,pois meus alunos, ao se
interarem com o contedo, motivavam-se

ainda mais a aprender e com isso mais

interrogaes surgiram . Para melhor esclarecer nosso projeto as crianas assistiram a outro
filme sobre lixo reciclado. Depois discutimos sobre o filme ,no s sobre o lixo,mas higiene
, cuidados com o nosso corpo e o meio ambiente.
A questo sobre a cor da caixa de leite por dentro surgiu novamente, ento tentei
explicar por enquanto no senso comum o que seria, e depois procurarei mais informaes
para eles.
Meus alunos j esto ficando craques na separao do lixo e na conscincia da
preservao , o bom ver a ajuda mtua, pois, quando um no recorda a cor do continer, o
outro

ajuda e fala ao amigo qual seria a correta, resolvem esse problema sozinhos sem a

interferncia do adulto.

186

(ANEXO 26)
Relatrio da Problematizao e Instrumentalizao
Professora (A)
Na problematizao, aps coletar as respostas referentes as perguntas ,percebi que eles
no tinham noo de quanto tempo durava a degradao das embalagens na natureza, pois
eles ainda no tem muita noo de tempo, o que sabiam que o lixo orgnico o lixeiro
passava e recolhia.Perguntei aos alunos o que aconteceria se enterrssemos o lixo orgnico e
inorgnico. Pela resposta acharam que os dois se misturariam na terra e desapareceriam.
A partir desse fato constatado , comeamos com a instrumentalizao, com ajuda do
caseiro da escola e pedi que explicasse o uso do lixo orgnico, at ento eles no sabiam que
poderiam usar para adubo da terra.
Assistimos a outro filme chamado Reciclagem do Lixo, que explicitou melhor esse
assunto.Na quarta -feira fizemos outro trabalho, envolvendo o lixo , pedi os alunos Kilbert e
Vitor lessem o texto e discutimos o contedo, foi timo.
Na quinta-feira, planejamos e demos incio a atividade sobre o lixo orgnico e
inorgnico, voltamos para a sala e fizemos um texto no caderno e desenho sobre a atividade.
No outro dia separamos o nosso lixo .
Outras tantas atividades ocorreram nesta fase, como a aula-passeio , na qual pudemos
vivenciar com as crianas a quantas andam nossas ruas, coletamos lixo reciclado jogado e
fizemos muito barulho para chamar a teno do povo.
A atividade que chamou mais ateno foi sem dvidas a visita Central de
Reciclagem de Bauru, o aprendizado que tiveram l valeu para vida , as crianas assistiram a
prensa do papel trabalhando e um funcionrio conversou com as crianas para dizer da
importncia de separar o lixo e que ali muitos sustentavam suas famlias .
Diante de todo o trabalho envolvendo o lixo, pude perceber que as crianas cada vez
mais possuem noo da importncia da reciclagem e at o lixo que parecia no ter utilidade,
agora tem uma funo definida.

187

Entenderam que possvel reutilizar o lixo ,fazer coisa nova como vidro ,brinquedo,
mveis, at casas. Cada atividade tem sido importante para que tenhamos uma cidade mais
limpa, crianas conscientes de seu papel na sociedade e na famlia.
Aconteceu tambm como atividade da Instrumentalizao a oficina de reciclagem de
papel, contamos neste dia com a participao de uma professora , de outra Escola Municipal
de Educao Infantil para participar junto a equipe.
A atividade foi um sucesso, as turmas estavam reunidas, agitadas, mas felizes. As
fases da reciclagem do papel foi mostrada peal professora, mas eu j havia em sala de aula
falado com eles respeito.
Participaram de tudo, at da limpeza. A secagem do papel demorou alguns dias, e com
o papel j reciclado fizemos cada um bloco de anotaes, que ser colocado na exposio.
Dando continuidade ao projeto lixo, trabalhamos com o lixo orgnico e inorgnico,
vrias vezes observamos a decomposio daqueles e a permanncia do lixo inorgnico da
mesma forma.
Assim foi planejado em conjunto com as merendeiras, fazermos uma aula sobre o
assunto do reaproveitamento de alimentos ,mas eram as merendeiras que iriam falar com as
turmas, foi muito prazeroso, pois as crianas gostam muito das duas e com propriedade
falaram sobre nossa sade, porque devemos comer bem, o que comer bem e como
aproveitar tudo dos alimentos, como casca de frutas, de legumes .
As crianas experimentaram a farofa de casca de banana, que s depois foi falado de
que era feita , lemos a receita e trabalhamos em sala.
Tudo transcorreu muito bem, a metodologia trabalhada nos deixou vontade para
inserirmos atividade no processo quando acharmos necessrio ,para melhor assimilao do
contedo .

188

(ANEXO 27)
PLANEJAMENTO DA INSTRUMENTALIZAO

Esta estabelece como o terceiro passo da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica ,


quando professor e alunos iro buscar os instrumentos necessrios para responder s questes
propostas pela problematizao.
Estes instrumentos se formulam em forma de atividades escritas, aula-passeio,
pesquisa, cartazes, experincias, atividades artsticas ,vdeos ,histrias. Contemplando um
conjunto de atividades planejadas tanto no incio como no decorrer da Instrumentalizao.

CONTEDOS DA INSTRUMENTALIZAO A PARTIR DAS QUESTES


PROPOSTAS NA PROBLEMATIZAO.

- O que lixo orgnico e inorgnico?


- O que faremos com o lixo reciclvel?
- O que significa a palavra reciclar?
- Ser que nossa famlia sabe cuidar do lixo?
- Quanto tempo os produtos demoram para serem reaproveitados pela natureza?
- Quais os smbolos da reciclagem?
- Como cuidar da nossa escola e da nossa cidade?
- Vamos reaproveitar os alimentos?

189

- PROGRAMAO
- Atividade de matemtica,envolvendo contagem dos produtos reciclveis, e estatstica dos
produtos reciclveis.
- Atividade de leitura e escrita sobre o tema.
- Confeco de brinquedos a partir de embalagens reciclveis.
- Compostagem ( lixo orgnico), perceber a diferena entre os dois tipos de lixo.
- Aula-passeio pela regio da escola , recolhendo o lixo reciclvel e fazendo campanha para o
cuidado com o meio ambiente.
- Aula-passeio ao Centro de Reciclagem de Bauru,local em que as crianas podero, com o
auxlio das professoras e do guia ,vivenciar para onde vai o lixo produzido na cidade e o que
acontece ao chegar na usina de reciclagem.
- VDEOS
- Acampamento do lixo (turma da Mnica).
- Reciclagem do lixo (Secretaria de Educao)
- MAIS ATIVIDADES
- Atividade de interpretao dos filmes
- Atividade diria de separao do lixo
- Confeco de brinquedos com materiais reciclveis.
- Conversa com o caseiro sobre a compostagem.
- Conversa com as merendeiras sobre o reaproveitamento de alimentos .

OBS; Outras atividades podero ser necessrias instrumentalizao.

190

(ANEXO 28)
Relatrio da Instrumentalizao
Professora (B)
Dei incio pesquisa do lixo orgnico e inorgnico, as crianas conseguiram assimilar
a diferena atravs de pesquisa feita na sal de aula , quando recortaram figuras de alimentos
das revista e colocaram na lata do lixo, colada no caderno e, em outro momento, fizeram o
carto do lixo inorgnico, colando as embalagens dos reciclveis .
Fizemos cartazes para nossa aula-passeio, depois de conversarmos sobre o terreno
baldio nos fundos da escola, das doenas que aparecem com os bichos que vivem nesses
terrenos sujos e dos animais peonhentos,como escorpio.
Em matemtica fizemos a contagem do lixo, muito importante, o registro das
crianas fundamental para o aprendizado matemtico, resolveram um pequeno problema
oralmente e no registro cada um da maneira que sabia, uns desenharam, outros marcaram com
riscos a quantidade e outros escreveram os nmeros, mas todos chegaram a soluo do
problema.
Comecei a semana com um desenho de observao das embalagens, o segundo
desenho de observao que eles fazem e j notei a diferena entre eles tem muito mais
detalhe agora.
Realizaram atividades com letras e palavras, que faziam relao com a letra L, nesta
semana tambm comecei a experincia com lixo orgnico e inorgnico, juntamente com o
caseiro da escola, que explicou tudo o que iramos fazer e depois, semanalmente,
observaramos o que estava acontecendo com a compostagem .
Voltamos a ver como ficou o lixo enterrado, essas vivncias muito importante pois,
perceber no concreto ajuda no entendimento das crianas , depois da observao voltamos
para a sala de aula e continuamos a montagem do nosso livro , fico satisfeita em ver que nos
entrosamos muito bem ,pois j havamos , pensado em uma exposio do projeto ,
futuramente.
A visita Central de Reciclagem do lixo foi tima, as crianas tiveram contato na
prtica com coisas que viram na fala da professora, nos filmes. A separao do lixo foi o que
mais impressionou, pois ocorre ali outro tipo de separao do lixo, por cor de embalagem, por

191

produto, papel tem trs classificaes, e mais , os fardos de papel empilhados eram enormes a
as crianas ficaram maravilhadas com o tamanho.
Viram a prensa funcionando e o funcionrio conseguiu explicar tudo para os alunos, a
montanha de lixo que estava quase na porta ao chegarmos tambm ocasionou espanto s
crianas e professoras.Aps a visita fomos lanchar no Horto Florestal ,experincia rica para
que as crianas percebessem a diferena de um local limpo e preservado.
Depois, em sala, no outro dia, realizamos uma pesquisa sobre os smbolos do produto
reciclvel. Dentro da proposta do lixo reciclvel, vimos tambm sobre os cuidados com a
nossa escola e sociedade, os cartazes para a passeata ficaram lindos, e as crianas escolheram
as frases e copiaram.
Como j mencionei ,a metodologia de Saviani sempre um ir e vir, cada vez que ns
avanamos

em nossas atividades , estamos na instrumentalizao

e vrias vezes nos

deparamos com questes pertinentes a problematizao e mais ainda, muitas vezes realizando
a catarse.
Ainda dentro da Instrumentalizao, esta semana trabalhei com as embalagens ,
aproveitando os reciclados que trouxeram .Neste momento houve uma questo

entre

embalagem e produto, depois de muita conversa, conseguiram fazer uma distino entre os
dois , fiquei maravilhada com o questionamento pois verificamos que observaram o que
estavam fazendo, trabalhamos com cruzadinhas, caa palavras sobre lixo, trabalharam com
uma pequena poesia sobre o lixo e desenharam sobre.
Iniciei a semana com uma atividade de matemtica , tentando resolver um problema
envolvendo reciclveis, atravs de registro de desenhos.
DIA 29/09 a turma veio no perodo contrrio (tarde), quando participaram da
oficina de papel reciclado (mesmo no estando elencadas no planejamento da
Instrumentalizao, a oportunidade apareceu , e como na escola por conta da pesquisa havia
muito jornal velho, com a ajuda de uma colega de outra Emei conseguimos realizar. A
atividade de reciclagem de papel, a atividade foi muito produtiva, agitada, pois as duas turmas
estavam juntas na atividade.
A professora ensinou uma msica, sobre o lixo, (de sua autoria), conversou bastante
com os alunos, falou da importncia de reaproveitarmos o papel e depois fomos por a mo na
massa, picamos muito papel , misturamos na gua e batemos tudo at virar um grude. O
processo foi longo, a secagem demorou dias, mas deu certo.

192

Como proposto no planejamento da instrumentalizao, as crianas puderam perceber


com a experincia com o lixo orgnico , que o mesmo pode ser reaproveitado, como casca de
fruta,legumes etc. Dessa forma,

as merendeiras

da escola participaram conosco dessa

caminhada ,falaram com muita propriedade sobre o reaproveitamento de alimentos e a


importncia do mesmo para nossa sade, falaram sobre os alimentos naturais.
A atividade foi muito bem planejada pelas duas merendeiras, pesquisadora e
professoras, foi servido para as crianas uma farofa de casca de banana, que, por sinal ,ficou
tima, s depois que as crianas saborearam, que falamos o que era.Em seqncia lemos a
receita , salientamos as quantidades dos ingredientes.
Foi realmente um trabalho de equipe, pois at esse dia as merendeiras nunca haviam
participado de atividades diretas com as crianas de uma forma to dinmica.

193

(ANEXO 29)
Planejamento da Catarse

A catarse,quarto passo da metodologia da Pedagogia Histrico Crtica, consiste em


uma sntese do que se aprendeu na Instrumentalizao ,mesmo que os

contedos

incorporados e o processo de sua construo , ainda no de uma forma definitiva.


Chega o momento em que o aluno solicitado a mostrar o quanto aproximou-se da
soluo dos problemas ,anteriormente levantados pela classe, sobre o tema trabalhado.
A catarse se faz da sntese do cotidiano e do cientfico. O educando mostrar onde
chegou em sua caminhada , o resumo do que aprendeu.
Segundo Saviani (2003) a expresso elaborada da nova forma de entendimento da
prtica social a que se ascendeu , trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao social (GASPARIN 2003,128).
Procedimentos
As turmas dos prs B e C, estaro em seu prprio perodo de aula, falando sobre o que
aprenderam respeito da unidade trabalhada para os alunos mais novos do maternal e jardim
I e II.Entre outros assuntos, estaro abordando o lixo reciclvel, a diferena entre lixo
orgnico e inorgnico,o reaproveitamento de alimentos, a forma correta de se reciclar o lixo,
a visita central de reciclagem .
Com essa prtica, espera-se que as crianas possam falar um pouco sobre o que
aprenderam ,utilizando de seus conhecimentos agora modificados , pelo trabalho realizado.

194

(ANEXO 30 )
Relatrio da Catarse
Professora (A) e (B)

Professora (B)
At que enfim cheguei a to esperada Catarse, foi um momento rico , vendo meus
alunos de uma maneira to particular, pois cada um tem seu jeito,que tem de ser respeitado,
falarem para outras crianas o que aprenderam sobre o lixo reciclado.
Fiz de incio um teatrinho com a personagem Urubulino,as crianas foram chamadas
por ele para dizer o que aprenderam sobre o tema lixo, s algumas crianas ficaram com
receio pois, so tmidas ,ou no estavam seguras, foi um sucesso, respirei fundo de emoo ao
ver meus alunos dominando o que antes era to superficial para eles, misso cumprida.
Dessa forma j aproveitamos para realizar no outro dia a prtica social final ou
superior junto aos alunos, aquelas primeiras indagaes do plano da prtica social inicial,
voltam tona, em roda de conversa com os alunos, questiono novamente sobre elas, as
respostas agora mais fundamentadas, ricas em detalhes e conceitos ,todos participam da fala,
o aluno Jefferson fala com propriedade dos smbolos da reciclagem .
A aluna Tayane coloca que seus pais no separam o lixo como o tio Pedro da Central
de Reciclagem, pois as garrafas de plsticos vo todas juntas.
Escrevemos um novo texto, agora com os conhecimentos mais estruturados,ficou lindo
e me fez realmente perceber o quanto a Pedagogia Histrico-Crtica colabora para o sucesso
do ensino e aprendizagem .

Professora (A)
Primeiramente gostaria de relatar a minha experincia com o projeto lixo , segundo
os passos da metodologia de Saviani.
O foco do trabalho todo seria perceber a diferena do conhecimento prvio dos alunos
com o conhecimento adquirido a partir dos contedos ensinados . Colocando em prtica foi o

195

que realmente acontece, pois,na prtica inicial, as crianas no conseguiam diferenciar o que
era lixo reciclado.
Com os passos sendo trabalhados e avaliados sempre que necessrio, conseguimos
chegar com as crianas num estgio bem avanado, pois muitas mes vieram falar comigo
sobre o que aconteceu com o filho e sua nova postura em casa.
Na catarse como o planejado as crianas falaram com as outras turmas do perodo da
tarde sobre o que aprenderam do lixo, lixo orgnico e inorgnico, reaproveitamento de
alimentos, as cores do continer para a separao do lixo e outros assuntos que surgiram . Foi
gratificante trabalhar dessa forma, enriqueceu minha prtica e com certeza o aprendizado das
crianas.
Com a prtica social final, voltei s questes levantadas no incio da prtica social, e
em conversa na sala de aula,pudemos perceber o quanto aprenderam , o que sabiam quando
comeamos e o que sabem hoje, construmos um segundo texto coletivo ,agora com uma
riqueza de detalhes e conceitos que qualquer professor com um pouco de amor no que
realiza ficaria emocionado como eu fiquei quando lemos juntos nosso texto, a princpio li com
eles o primeiro texto e logo depois o segundo , eles no acreditavam na mudana.
A classe est de parabns .

196

(ANEXO 31 )
Relatrio Final
Professora (B)
Quando comecei a estudar a Pedagogia Histrico-Crtica, pessoalmente era um novo
horizonte que se abria ,porm minhas expectativas cresciam, esperando o momento de se
colocar a teoria em prtica.
Sempre me perguntava, ser que as crianas da Educao Infantil iriam conseguir
atingir todos os processos que prope a metodologia? Pois era somente vista em prticas do
ensino fundamental e mdio.
Comecei ento a coloc-la em prtica , a partir da escolha dos contedos a serem
trabalhados, foi feito um planejamento e, a cada passo, o trabalho se tornava mais motivador,
pois tudo estava saindo como o esperado, tropeos lgico que tive, mas penso que quando
algo no d certo um momento de reflexo e devemos

seguir adiante para nosso

crescimento e dos alunos.


Os objetivos que me propus a trabalhar foram alcanado pelas crianas

e por

mim,mas como professor sempre acho que faltou algo. J com os trabalhos bem avanados
,chegando na instrumentalizao ,veio meu momento de conflito, pois a prxima fase seria a
Catarse ,na qual os alunos deveriam demonstrar se aprenderam ou no.Pensei ,repensei, como
seria feito, pois so crianas de seis anos, escrita no tinham, como fazer ,mas notei que a
catarse na pr-escola aconteceu

juntamente

com a Instrumentalizao ,ela

uma

conseqncia dos contedos apresentados, e aprendem a todo momento.


Para trabalhar com a Pedagogia Histrico-Crtica, primeiro me conscientizei que
minha forma de trabalhar iria requerer mudanas e muito estudo, sendo uma mudana no
meu modo de agir ,de planejar meus trabalhos com minhas crianas.
As mudanas sempre nos amedrontam, mas quando estamos embasados teoricamente,
nossa postura diante do novo fica confiante. Percebi que a maneira que trabalhava com as
crianas, no ficava muito distante da Pedagogia de Saviani. Executei meu trabalho dentro de
um processo terico que j praticava, como trabalhava a partir do conhecimento dos meus
alunos, de modo interdisciplinar.

197

Ao final do meu trabalho, fica a esperana de poder dar continuidade com a Pedagogia
Histrico-Crtica, pois um norte para que no fique nada jogado ou diferenciado dentro de
uma rede de ensino, onde devemos ter todos os parmetros para nos embasar e colocarmos em
prtica.
E nada melhor do que todos poderem fazer a subida da montanha, junto de seus alunos
na confiana de ter uma teoria viva, presente e sbia com a de Saviani.
Gostaria de dedicar meus momentos de estudo e crescimento profissional a professora
Rita de Cssia Bastos Zuquieri, que com sua dedicao e perseverana me fez ver atravs de
seus olhos essa teoria maravilhosa.

198

(ANEXO 32)
Relatrio Final
Professora (A)

Finalmente chegou ao final da pesquisa, muitas expectativas e muito resultados no


final.
Dentro da metodologia de Saviani, as duas ltimas etapas (passos) foram a catarse e a
prtica social final. Na apresentao das crianas, elas no falaram tudo como dizem na
classe, acho que foi a filmagem,ficaram tmidas, mas para mim elas aprenderam sim, as
atividades mostram que isso ocorre diariamente.
No ltimo passo, na prtica social final ,elaboramos um outro texto com as
questes do primeiro, e foi uma riqueza, trabalhar assim muito bom ver os resultados nos
d a sensao de valorizao profissional.
As minhas expectativas foram alcanadas, foi um desafio, j que quando somos um
objeto de estudo todos nos olham, mas deu certo. Alguns pontos foram negativos ,por
exemplo a falta de material as vezes, mas tambm no atrapalhou muito e as faltas dos alunos
em atividades especiais como passeios e oficina de papel.
Acredito que tudo o que foi feito no projeto (atividades) a escola j fazia, mas no com
esse olhar terico, pois a metodologia propicia uma viso global do processo ao professor , a
rede municipal de ensino deveria trabalhar dessa maneira , com uma teoria que pensa no
social.
Como desafio espero trabalhar novamente com a teoria da Pedagogia Histrico
Critica.
Meu crescimento profissional foi substancial, os estudos me propiciaram um
envolvimento com essa teoria , que expressa uma educao emancipatria, transformadora,
que permite a professores e alunos um caminhar estruturado e seguro.

199

(ANEXO 33) - QUADRO DEMONSTRATIVO DA TERCEIRA ENTREVISTA

QUESTES
1- A idia de um grupo
de estudos motivou
voc a estudar mais?
2- Voc achou vlido os
encontros semanais
3- Considerando o grupo,
e as discusses houve
um salto qualitativo em
sua prtica?
4- Ao utilizar a
metodologia da
Pedagogia HistricoCrtica,ocorreu uma
viso diferenciada do
processo educativo.
5- Qual a importncia
para voc em trabalhar
com cincias na
educao infantil, depois
da pesquisa?

PROFESSORA
(A)

OUTRAS
INFORMAES

PROFESSORA
(B)

OUTRAS
INFORMAES

Sim, muito mais.

No tem

Crescimento na prtica
diria.

Extrema importncia

Motivou os estudos

-Sim ,no andamento


do projeto.

Sanou problemas que


surgiam

Sim, o assunto
abordado me fez
crescer teoricamente
De grande valia para
os estudos
Sim, certeza de
embasamento terico

-Sim, cada etapa


ficava clara para mim

- Segurana para o
trabalho.

-Contedos pensados.
-Segurana

- Conhecimento
contextualizado.

- Cincia faz parte do


cotidiano .
-teoria deu prazer em
trabalhar

- Aquecimento global
.

-Importncia para ser


cidado.
vnculo social.
-Cincia engloba
nossa vida diria.

- Participao dos
familiares

Horrio especial para os


estudos
-Viso da prtica
-Segurana para o
professor.

200

(ANEXO 34)
Listagem das professoras com o ttulo do respectivo trabalho aprovados e indicao da
pgina onde se encontram os resumos nos anais.
Unesp Marlia : VI Jornada do Ncleo de Ensino de Marilia de 14 16 de Agosto de 2007.
Professora
AVNIA DA CUNHA MARTINS ROSSETO
MARILZA POSSATO DE LIMA
GHISLAINE TEIXEIRA MACDO

RITA DE CSSIA BASTOS ZUQUIERI


ALESSANDRA MARTINS GASPARINI
ROSA DE FTIMA PEREIRA DA SILVA
SUZANA AP. R. DAMASCENO FERNANDES
ROSANGELA APARECIDA DIAS DE SOUZA
CLAUDIA APARECIDA VALLINO
IRACI HELENA DOS SANTOS
RENATA GOMES DE OLIVEIRA BAISAR
MARIA CRISTINA RICC SARTI
WALKIRIA D. VALRIO
LUCIELENE APARECIDA ANDR
SANDRA CRISTINA MIGUEL BUZZO

Trabalho
EDUCAO E SADE: O TABAGISMO NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA
TRABALHANDO A ALIMENTAO SAUDVEL COM
BASE NA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NA 1.
SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
GRUPO DE ESTUDOS DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA PARA A PRTICA PEDAGGICA NA
EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL:
A FORMAO DE PROFESSORES DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU
A CULTURA AFRO-BRASILEIRA FUNDAMENTADA
PELA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
FORMAO + APRENDIZAGEM = ENVOLVIMENTO
DA COMUNIDADE: UMA PROPOSTA DE AO
FUNDAMENTADA NA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
LEITURA E CRTICA DA REALIDADE: VAN GOGH NA
SALA DE AULA SEGUNDO A PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA
TRABALHANDO COM POESIAS NA EDUCAO
INFANTIL:ANLISE DE PRTICAS SOB LUZ DA
METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA
O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL
FUNDAMENTADO PELA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NA EDUCAO


SNIA AUGUSTA FAGUNDES VERGENNES INFANTIL: ENSINANDO SOBRE NUTRIO
REFORO ESCOLAR: PROPOSTA DE INTERVENO
ANA ZAURIZO SIMELI
NA METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

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