Nmero 4 Agosto 2001

Los recorridos escolares

En la interseccin social y subjetiva
Mnica Sevilla
El significante fracaso escolar tiene, por su esencia misma de significante, diversos sentidos;
pretendo aqu recorrer algunos de ellos con el objeto de reubicar sta problem tica dentro de
ciertas coordenadas, que posibiliten al lector plantearse nuevas preguntas o, al menos, cuestionar
viejas certidumbres.

Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar

El fracaso escolar constituye uno de los principales motivos de derivacin infantil a nuestros
consultorios, y en la mayora de los casos el recorrido "necesario" que realiza un nio antes de su
inclusin a la escuela de recuperacin o a otro tipo de escolaridad especial.
Esto que aparece como una verdad de perogrullo, merece una primera distincin: no es lo mismo
que un nio tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente. Algunos nios con
problemas de aprendizaje fracasan en la escuela, otros no. Y otros nios llegan al fracaso escolar
sin tener problemas de aprendizaje.
Tampoco podemos decir que esto sea algo que suceda exclusivamente en las escuelas comunes;
tambin en las escuelas especiales se registran casos de fracaso escolar, ya que ms all de
poseer cierta especificidad, la escuela especial es una institucin escolar y es en tal sentido que
hay que pensarla. De ste tema nos ocuparemos ms adelante.
El fracaso escolar es un fen meno que se inscribe como malestar en la cultura. Pero en esto el
nio no est solo, ya que tambin estn implicados docentes, padres y otras instituciones, tanto en
el entramado que lo constituye como en los efectos que genera, lo que lleva al fracaso a tomar
valor en la sociedad toda. Las expresiones de dicho malestar se pueden ver en la reprobacin de
un grado, la desercin escolar, los efectos iatrog nicos muchas veces sin retorno, los efectos
familiares indeseables, las reacciones adversas en el docente, hasta en los actos de violencia
escolar de distinta gravedad, llegando como nos lo demuestran los sucesos de los ltimos tiempos,
al manejo de armas, golpizas feroces, asesinatos, etc. Estas problem ticas no son causa de
fracaso escolar, pero el malestar se expresa a travs de ellas.
Diremos, entonces, que el fracaso escolar se sita en la interseccin del ser social y el ser ntimo.
Las demandas procedentes del Otro, ya sea sociedad, el sistema educativo, o los padres, pesan
gravemente sobre los protagonistas y condicionan las relaciones que se anudarn entre ellos. Si
maestros y alumnos sienten la presin con mucha fuerza, ms all de lo que cada uno puede
tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar de uno puede desencadenar
la respuesta inadaptada del otro.

Jams hay una nica causa para el fracaso escolar. Hablamos, ms bien, de una intrincaci n de
causas y de consecuencias, en medio de las cuales el nio queda atrapado. El an lisis de cada
caso muestra el papel que tienen en ellos los juegos imaginarios, as como la funcin del supery,
del yo ideal y del Ideal del yo.
Ciertos reduccionismos tratan de ubicar la causa en distintos polos de la situacin, como por
ejemplo la medicin y reeducacin del d ficit del alumno, la formacin docente, etc. Creo que no
podemos hablar de fracaso escolar en tal o cual lugar, sino de ciertos modos de circulacin y sus
consecuencias en el sujeto. Sin embargo, los tiempos actuales, tan proclives a tapar las faltas con
certezas y objetos, proponen modernas formas de catalogar, rotular, y reeducar tales dificultades,
constituyendo as un borramiento paradigm tico de la subjetividad y el malestar en la cultura.

Respecto de la institucin escolar

La escuela representa un lugar de emancipaci n del nio respecto de su grupo familiar. Como dice
Anny Cordi, en su texto Malestar en el docente: "La escuela es, en general, un lugar de
emancipaci n, en el cual el nio encuentra recursos para escapar al influjo materno y paterno"1. El
papel de los educadores y los padres no s lo es distinto, sino que necesita serlo.
La escuela, planteada como segunda madre, es un modelo de muy alto riesgo por varias razones.
Si bien ciertos factores son comunes a todos los que tienen nios a su cargo, como por ejemplo la
relacin con la autoridad, con la ley, la naturaleza de los valores a inculcar o la relacin con los
nios, la madre y la maestra son dos personas distintas, y est bien que as sea. Es esencial que el
nio conozca otras personas con l gicas, mecanismos y valores diferentes, y para quienes l
tambin sea distinto. Es fundamental para el nio tener otras miradas y ocupar otros lugares.
Frecuentemente vemos que cuando el modelo docente se acerca en exceso a la modalidad
parental, produce efectos negativos que propician la repeticin de las conflictivas parentales.
Solemos ver tambin como ciertas alianzas trazadas entre algunos docentes y padres constituyen
acuerdos que desatienden al nio, dejndolo por fuera de la escena de la que supuestamente l
era el protagonista.
Asimismo, esta concurrencia que se establece con el lugar del otro (la maestra como mam; la
mam como maestra) desencadena una lucha imaginaria, de cuyo malestar el principal
damnificado suele ser el nio, con el costo subjetivo que esto suele acarrear.
En la escuela el nio podr establecer lazos sociales y adquirir instrumentos para establecer otros
lazos en lo futuro y los conocimientos pedag gicos que adquirir son gran parte de ello, pero
tambin lo son sus posibilidades de mediatizar y ampliar sus formas de representacin simb lica,
as como su capacidad de descentrarse y "someterse" al encuadre escolar.
La educacin es una prctica destinada a transmitir la demanda social ms all del deseo de cada
uno. El fracaso, opuesto al xito, implica un juicio de valor que surge a partir de un ideal. Las
instituciones tienen sus ideales, expl citos o t citos y los docentes tambin los suyos, plasmados
en las curr culas escolares, en el hacer pedag gico cotidiano y tambin en la relacin que los
nios tienen entre s.
El conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboracin de un ideal, pasando a ser
componentes de la personalidad. Si estos valores entran en conflicto con los ideales parentales,
son desinvestidos. El xito o fracaso de un alumno est fuertemente ligado a la identificacin o al
rechazo de la identificacin con su medio, y espec ficamente al lugar que ocupan el saber y el
xito social en la relacin parental. Asimismo, cuando alguno de los padres ocupa un lugar de

saber absoluto, no habr all lugar para el nio. En tal sentido es ste un buen punto de reflexin
en casos de fracaso escolar.
La escuela que garantiza un xito para todos se funda en la ilusin de que todo depende de la
calidad de la enseanza, es decir, los programas, m todos, estructura institucional y
fundamentalmente de la capacidad de los docentes. En tal sentido considero err neo pronunciar
juicios definitivos sobre la prctica pedag gica, o dictar reglas de buena conducta, por lo que
prefiero reflexionar sobre algunos bordes de la prctica.
La funcin del docente radica en acercar a los nios los instrumentos necesarios para poder
simbolizar y hacer que pueda operar con ellos, y es el mismo docente el que debe inventar la
manera de poner en escena las ideas a explicitar.
Si bien el vnculo esencial entre un alumno y su maestro es el objeto de conocimiento, ensear no
es neutral, es decir que no deja por fuera la subjetividad del docente ni la del nio. Por el contrario,
constituye una apuesta y se basa en una tica. En consecuencia, aprender tampoco es neutral.
Pero, esencialmente, es condicin para que ocurra el proceso de enseanzaaprendizaje, que algo
del orden de la transferencia se establezca con su carcter asim trico. El alumno necesita suponer
un saber en el lugar del docente.
La relacin enseanteenseado supone una cierta distribucin de roles que, de ser alterada,
produce malestar. As es que cuando un docente no posee las condiciones adecuadas para
desempear su rol, los aprendizajes se dificultan, surge el malestar y suelen aparecer, en algunos
nios, fallas en la simbolizacin.
Por otra parte, la ilusin pedag gica sostiene la posibilidad de un saber ntegramente transmisible,
a travs de un m todo capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la
perspectiva de un saber pedag gicamente totalizador se dejan en la sombra muchas
incertidumbres y no dichos que retornan de diferentes formas, yendo desde la elaboracin de un
sntoma que podr permitir al nio algn tipo de tramitacin, o a un acting o pasaje al acto. Ese
resto no dominable, del que el psicoan lisis hace su objeto de estudio, es parte esencial del
malestar que surge en los protagonistas de esta trama.
Qu ocurre entonces cuando algo no anda? Al docente le es dificultoso mantener una actitud
distanciada frente a un nio que no aprende. Va a responder sintindose personalmente aludido en
ello y sentir que ha cometido una falta lo que muchas veces es convalidado por familias e
instituciones educativas, o acusar al alumno o a sus padres.
Los docentes suelen confrontarse con ese sin "saberhacer", y las soluciones no pasan s lo por
acceder al famoso perfeccionamiento docente, sino que muchas veces necesita instrumentos que
lo ayuden a simbolizar, aunque sea parcialmente, lo "insoportable" de la tarea; a encontrar
respuestas que pueda hacer propias, as como a poder distinguir la impotencia de lo imposible. De
eso tambi n se trata la formacin docente. Es all donde se hacen necesarios espacios
institucionales que faciliten tal resolucin, como por ejemplo el asesoramiento, el trabajo conjunto
con el gabinete, reuniones profesionales, y otras a construir en cada caso.

Posibles efectos sobre el nio

La entrada en la vida escolar puede tener en el nio el efecto revelador del malestar subyacente.
De hecho es muy comn que los padres refieran la entrada en la escuela o el inicio de niveles
sistem ticos como preescolar o primer grado, como el comienzo de las dificultades. Vemos aqu
una significativa articulacin entre lo social y lo singular.

La demanda de xito hacia el nio en su doble dependencia, escolar y familiar, genera efectos
variados en cada nio, lo que obstruye o facilita su desempeo escolar. El imperativo social de
xito le es reflejado a travs de la escuela, en donde, si las cosas no marchan segn el ideal, el
nio comparte con su maestra la angustia del fracaso. Pero hay una demanda que condiciona
mucho ms al nio, y es la que proviene de sus padres.
Habamos definido la escuela como un lugar de privilegio para el trabajo simb lico en cuanto a la
construccin de conocimientos y al lazo social. Sera pues necesario, detenernos un poco en la
construccin del orden simb lico.
Lo simb lico se refiere esencialmente a la ley, segn nos ensea Lacan, representado por el padre
simb lico, y ello por ser el que separa, el que instaura la terceridad en la relacin con el Otro,
quedando establecido un lugar de falta al que podrn advenir otros objetos. Al acceder al orden
simb lico el sujeto se inscribe en la cadena del discurso, manejndose dentro de la dialctica f
lica.
Esta operacin, que sita Lacan, a la que llamamos met fora paterna, constituye un momento
profundamente estructurante en el psiquismo del nio; por un lado, lo introduce en la dimensin
simb lica y por otro le confiere la categora de sujeto deseante. En efecto, en cuanto se transforma
en sujeto deseante se vuelve cautivo del lenguaje. Pero no hablamos aqu del pap que solemos
ver o no y que en funcin de ello consideramos ms o menos adecuado. Lacan lo pone en stos
trminos: "Pero sobre lo que queremos insistir es sobre el hecho de que no es s lo de la manera
en que la madre se aviene a la persona del padre de lo que convendra ocuparse, sino del caso
que hace de su palabra, digamos el trmino, de su autoridad, dicho de otra manera del lugar que
ella reserva al NombredelPadre en la promoci n de la ley"2. En tal sentido, la met fora del
nombre del padre resulta una encrucijada estructural de importantes consecuencias. La escuela
ser un lugar privilegiado para que ellas surjan.
Como seal bamos antes, es en la articulacin entre lo social y la problem tica singular del sujeto
donde se constituye el s ntoma "fracaso escolar". Cuando el nio queda apresado all como objeto
del fantasma o del deseo parental, l se transforma en el pivote de la situacin. Las derivaciones
pueden ser muchas, var an desde la inhibicin intelectual, desestabilizaciones psic ticas, graves
problemas de conducta, etc.
Qu sucede entonces con el nio en la escuela? En principio observamos que cuando la escuela
refuerza el discurso de los padres, stos suelen tornarse intrusivos y controladores, piden ms
cuentas, ms deberes, ms severidad y ms resultados. El nio queda abrumado por esto y
comienza el deterioro de las relaciones y la fijacin al sntoma.
Lacan habla del goce del sntoma. Goce no es placer, es "Ms all del principio del placer", lugar
donde el sujeto se aferra a su sntoma como a su ser mismo, no sindole f cil renunciar a l, y es
justamente en la repeticin de ese sntoma en el goce puede sostenerse. La repeticin fue y es
objeto esencial en el trabajo psicoanal tico, pero adems es moneda corriente en el mbito
escolar, al punto que forma parte del marco educativo habitual; se repite de grado, de ejercitacin,
de penitencia, etc. Por lo cual la escuela funciona como coagulando dicha sintom tica en el mismo
lugar donde debera establecerse una pregunta.
Sabemos que existe una gran brecha entre la queja y la interrogacin del sujeto sobre s mismo a
raz de su sufrimiento. En el sntoma encontramos siempre los mismos elementos estructurales,
conflicto inconsciente, represin, retorno de lo reprimido, y otros efectos del deseo.
En cuanto a la forma, el sntoma se sirve para expresar un malestar proveniente de elementos que
toma del entorno cultural. Es decir, el sntoma se inscribe en una poca, utiliza sus significantes
claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. As es que, a lo largo de la historia,

hemos visto aparecer de pronto entidades cl nicas que lo explican todo; en su momento lo fue la
dislexia, o la disfuncin cerebral m nima; actualmente lo es por ejemplo el T.D.A/ H (Trastorno por
D ficit de Atencin e Hiperactividad). Esta modalidad de dar r pidas explicaciones y obturar con
r tulos las preguntas sobre lo subjetivo, impide, generalmente, la demanda "al otro del saber",
produciendo en cambio, demanda de reparacin hacia la escuela, la maestra particular, o todo
aquello que puede ofrecerse como subsanante.
Las fallas en la simbolizacin conllevan el peligro pulsional, por ejemplo la agresin; los efectos de
esto suelen irradiarse a distintos integrantes del medio educativo, y el malestar comienza a
evidenciarse en la relacin que el nio establece con sus maestros, y compaeros, as como en
sus padres o en la institucin. No es funcin de la escuela, habitual o especial, lanzar
interpretaciones o basarse en un psicoan lisis aplicado; sin embargo puede advertir los signos de
lo que ocurre posibilitando as trabajar en consecuencia.

Sobre la psicosis en la escuela

Trabajando en instituciones a las que concurren nios psic ticos, nos confrontamos
frecuentemente con que sus padres, y muchas veces los profesionales que los atienden, se
refieren a su situacin diagnstica como un problema de "retraso madurativo", y una vez ms ste
concepto esconde ms de lo que muestra.
Efectivamente, estos nios evidencian desempeos yoicos no alcanzados. Seguramente
encuentran severas dificultades para recorrer los caminos habituales de la educacin. Se
encuentran expuestos al fracaso escolar, en cuanto al acceso al conocimiento y/o al
establecimiento de lazos sociales, tanto en escuelas comunes como especiales. Incluso muchos de
ellos alternan ms o menos frecuentemente entre escuelas y hospitalizaciones.
Muchos padres deniegan, por distintas razones, de la realidad del diagnstico, distorsionndolo
con gran intensidad. Recuerdo el caso de un nio que habiendo sido diagnosticado tempranamente
por su neur logo como un nio con "rasgos psic ticos", comenz desde los tres aos tratamiento
psicol gico y control neurol gico. A los 11 aos debi enfrentarse, por cuestiones ajenas a l y a
su familia, con un cambio de psic loga. Esta segunda profesional les manifiesta su acuerdo con el
diagnstico. Un ao despus comienzan a aparecer situaciones delirantes que asustan mucho a
sus padres y determinan a la psic loga a aumentar el n mero de sesiones y a derivarlo a un
psiquiatra, quien lo medica, en funcin de ese diagnstico. El nio comienza a mejorar, los
episodios delirantes disminuyen. Al finalizar el ao, luego de haber mantenido entrevistas con
"todos" los profesionales tratantes, la madre me dice: "Voy a consultar a otro neur logo que me
recomendaron... porque no me quiero quedar con una sola opinin".
Es lo mismo para una escuela hablar de retraso madurativo que de psicosis? Decididamente, no.
La primera opcin s lo conduce a estrategias ms o menos reeducativas que barren con cualquier
rastro subjetivo que pueda haber en el nio, a riesgo de desestabilizarlo seriamente; la segunda
nos orienta en el camino de lo posible.
Seal en el punto anterior la importancia que tiene en el aprendizaje, el acceso al orden simb lico
y lo que esto implica. Tomar ahora la met fora de la carretera principal que Lacan trabaja en el
seminario sobre Las psicosis para abordar ste tema. All nos dice que el s lo hecho de haber
pasado por la experiencia, nos hace ver que no es lo mismo una carretera principal que una
sucesin de carreteras secundarias, no s lo porque nos demora en la prctica, sino porque
cambia por completo la significacin de los comportamientos ante lo que sucede entre el punto de
llegada y el de partida. La carretera no s lo es algo que se extiende de un espacio a otro, sino que
es una dimensin desarrollada en el espacio, presentifica una realidad original. Suceden muchas

cosas en una carretera, por ejemplo que vayamos a pasear por ella, en forma expresa y
deliberada, para hacer luego el mismo camino en sentido contrario. Este movimiento de ida y
vuelta evidencia que la carretera principal es un paraje, en torno del cual no s lo se aglomeran
todo tipo de habitaciones, de lugares de residencia, sino que tambin polariza, en tanto significante
de las significaciones. Y concluye "la carretera principal es as un ejemplo particularmente sensible
de lo que digo cuando hablo de la funcin del significante en tanto que polariza, aferra, agrupa en
un haz de significaciones. Hay una verdadera antinomia entre la funcin del significante y la
induccin que ejerce sobre el agrupamiento de las significaciones. El significante es polarizante. El
significante crea el campo de las significaciones"3, planteando as la supremaca del significante
por encima del significado.
En el seminario citado, en torno al esquema del complejo de Edipo freudiano y a la dialctica f
lica, Lacan presenta el esquema del almohadillado como el significante Nombre del Padre
alrededor del cual todo se irradia y se organiza, como pequeas l neas de fuerza formadas en la
superficie de una trama por el punto de almohadillado. Es el punto de convergencia que permite
situar retroactiva y prospectivamente todo lo que sucede en un discurso. Y cuando decimos esto
nos referimos tambin a lo que queda excluido de l.
Hasta aqu lo que seal ramos como el acceso del sujeto al orden simb lico y su constitucin
como sujeto deseante. Pero, qu ocurre cuando no tenemos carretera principal, y nos vemos
obligados, para ir de un punto al otro, a sumar senderos entre s? "Para ir de tal a cual punto,
podremos elegir entre distintos elementos de la realidad y podremos hacer ruta as o as, por
razones diversas, comodidad, vagabundeo, o simplemente error de bifurcacin". Esto metaforiza la
posicin del psic tico en el discurso.
Sabemos que en la psicosis el sujeto no est ms all del lenguaje, sino que la palabra est ms
all del sujeto. La met fora del Nombre del Padre, est verwerfung, de modo que ser
considerada por nosotros como preclusin del significante. La carencia del efecto metaf rico
provocar un agujero correspondiente en el lugar de la significacin f lica.
En este punto la propuesta escolar encuentra un obst culo inevitable ya que la estructura escolar
habitual cuenta con la significacin f lica, con la l gica del almohadillado. La inclusi n de un nio
en la institucin escolar est pensada para transitar por la carretera principal. Se espera que la l
gica, los procedimientos intelectuales y los lazos sociales ocurran dentro de determinadas
coordenadas, tejiendo as verdaderas redes simb licas, en las que muchas veces quedan
atrapados alumnos y maestros; la psicosis, en cambio, s lo permite al docente establecer
pequeos anudamientos, yendo de un punto a otro, sumando senderos entre s, formando
pequeos agrupamientos de significaciones. Estos nios, en cambio, generan efectos de
significacin no compartidos, manejndose en la materialidad ms absoluta o en una metonimia
infinita.
La accin institucional no puede hacer operar la met fora paterna. La maestra no puede subsanar
el error estructural y poner all lo que no hay.
Pero si bien el docente no puede operar respecto a la falta fundamental que instaurara la
existencia de un Gran Otro y la entrada en el discurso, s hay cosas que puede no hacer. Es
esencial, para todos los nios, que no pretenda enarbolar un saber completo, sino propiciar
espacios abiertos de construccin, tambin cuando se trata de estos nios. Las relaciones
oprimentes, tanto en la modalidad autoritaria como en el maternaje, generan finalmente una gran
irrupcin pulsional que encontrar diferentes canales de aparicin. Las confrontaciones de
docentes y alumnos pueden terminar en verdaderas situaciones de violencia, as como otros
contactos corporales o de atencin desmesurado, generan situaciones de alto nivel de excitabilidad
que dificultan el manejo de la situacin ulica, particularmente para ste nio.

El encuadre escolar debe existir y encontrar all la flexibilidad que ste le pueda permitir. Esta dif
cil prctica debe encontrar el equilibrio necesario para que ellos logren "adaptarse" a un encuadre
escolar, sin ser aplastados por estrategias reeducativas e integrndose a la rutina escolar, de forma
tal que la misma no quede irreconoc blemente alterada para todos y donde pueda sostenerse
sumando senderos entre s; formando pequeas redes de significaciones, recorriendo el camino de
lo posible.

Entonces
La atencin de nios, tanto a nivel del consultorio como en el mbito de lo institucional, con
problemas de aprendizaje o de fracaso escolar, nos muestra que la escolarizacin no es un camino
preestablecido al que se accede con ms o menos xito. Por el contrario, siempre es un recorrido
tanto para los nios como para los docentes y los padres. Algunos quedan atrapados en las redes
simb licas de las que habl bamos. Otros tienen s lo la posibilidad de sumar senderos. Todos
hacen su singular recorrido.
Hemos definido la funcin de la escuela como un espacio donde se tejen mltiples redes simb
licas, tanto en relacin a lo social como a lo cognitivo, por lo que s lo cabe esperar que cada cual
realice su camino, en tanto que el acceso a las funciones simb licas deviene de la condicin
subjetiva misma, condicin humana ineludible por ms esfuerzos denegatorios que se realicen. Es
a nivel de stas coordenadas que debemos pensar el verdadero malestar en la cultura que
representa el fracaso escolar.
Ubico la Infancia es un momento de constitucin subjetiva, ya que es el otro quien desde el inicio
representa condicin y posibilidad. Y en tanto produccin subjetiva, vemos en ella las marcas de
las instituciones por las que ha transitado: familia, entorno social e instituciones escolares, as
como los efectos que produce en todos estos niveles.
Para quienes trabajamos en el campo referido a la infancia, el fracaso escolar constituye
verdaderamente un tema crucial. En esta publicacin el lector podr encontrar, como en n meros
anteriores, diferentes tem ticas que confluyen en l.
Los autores desarrollan trabajos sobre problem ticas espec ficas que si bien no agotan lo
planteado, reflexionan sobre cuestiones nodulares en torno al fracaso escolar, tales como
conceptualizaciones y an lisis en torno a los diagnsticos y tratamientos; distintas perspectivas
sobre la formacin docente; an lisis sobre problem ticas sociales que de diferentes maneras
atraviesan la cuestin; la pregunta permanente por el rol y funcin de las instituciones educativas y
adems, diversas construcciones en las cuales lo educativo intersecta con el psicoan lisis.
Notas
1.Cordie' Anny. Malestar en el docente, La educacion confrontada con el psicoanalisis. Ed. Nueva Vision.
1998.
2. Lacan Jacques. " De una cuestion preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis ". Escritos 2. Siglo
XXI , ed. BS.AS. 1987. Pag.560.
3. Lacan.Jacques . El Seminario. Libro 3. Ed Paidos. Bs.As. 1984.