10 Ideas Clave. Competencias en Argumentación y Uso de Pruebas PDF

10 ideas dave.
Competencias en argumentacin y uso de prue

bas est dirigido al profesorado que no se conforma tan slo con
que sus alumnos sean capaces de dar las respuestas adecuadas a las
preguntas que se les plantean, sino que adems persigue que
sepan razonarlas. la formacin de ciudadanos capaces de evaluar
el conocimiento y desarrollar el pensamiento critico se ve as poten
ciada. a la vez que se favorece el desarrollo de las competencias
bsicas y se contribuye a la educacin cientffica y ciudadana.
El libro presenta una estructura clara que, adems de desarro
llar cada una de las ideas que se plantean, ayuda a responder a
preguntas tales como:
Qu es la argumentacin?
Qu dimensiones del trabajo cientffico se aprenden argu
mentando?
Cul es el papel de las pruebas?
Qu elementos comprende un argumento?
En qu contribuyen las cuestiones sociocientficas a 105 obje
tivos de la educacin?
Cmo disear tareas de clase que promuevan la argumen
tacin?
Qu criterios podemos utilizar para evaluar la calidad de la
argumentacin? ..
ISBN 97884 7827 8978
seqanJd ap osn 1..

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Coleccin Ideas Clave

Directores de la coleccin: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Didctica / Diseo y desarrollo curricular

Didctica de las ciencias experimentales
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.

C! Hurtado, 29 . 08022 Barcelona
www.grao.com
1.' edicin: febrero 2010

ISBN : 978-84-7827-897-8
D.L.: B-8.684-201 O
Diseo : Maria Tortajada Carenys
AGR,
Impresin : Imprimeix
Este tr,
Impreso en Espaa
nanciac
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parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de la misma por cualquier
medio, tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita
de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirjase a CEDRO (Centro Espa
ol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) .
Para Joaqun Daz de Bustamante,

que con sus argumentos tanto ha contribuido a este libro.
Las personas se aferran a un prejuicio o supersticin
con la misma energa que a una verdad, o incluso con ms,
ya que el prejuicio es intangible y no puede ser refutado,
mientras que la verdad es un punto de vista y por tanto modificable.
(Atribuida a Hipatia de Alejandra)
Me parece que aquellos que slo se basan en argumentos de autoridad
para mantener sus afirmaciones, sin buscar razones propias
que las apoyen, actan en forma absurda.
Deseara poder cuestionar libremente y responder
libremente sin adulaciones.
As se comporta aquel que persigue la verdad.
(Galileo Galilei)
AGRADECIMIENTOS:
Este trabajo forma parte del proyecto EDU2009-13890-C02-01 (subprograma EDUC) fi

nanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa.
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ndice
Presentacin ........ . ................................................... 11
Diez preguntas sobre la argumentacin
y diez ideas clave para responderlas . . .. .. .. . ... . .. . . . .......... . ....... 14
1.
Argumentar consiste en evaluar los enunciados en base a pruebas .......... 17
Qu es la argumentacin? Evaluar teoras, enunciados . . . . . . .... . ... .. . .. . 17
Qu se considera prueba? Argumentacin frente a autoridad
... .. . . ..... 19
La argumentacin como proceso social . ............. . . . ...... . .... . ... 21
En resumen .... .. ..... . . .. . . .. . . ..... .. .. .. . . ...... .. . .. . . ....... . . 23
En la prctica .. ........... ..... ....... ... . . . . ....... .. .............. 25
Para saber ms ... ' " . . ... . . .... .. ... . . .. .... ... .... . . ..... .. ... .. . . .. 30
:; La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos
generales de la educacin ... . .......................... . ............ . 31
Por qu es importante aprender a argumentar? ....... . . . . .. . ... . .. . . . .. 31
Competencias cientficas y argumentacin en PISA y los currculos . ... . ..... 32
Argumentar contribuye a aprender a aprender . ... . ... ....... . ... ... ... 37
Cmo apoya la capacidad de argumentar al pensamiento crtico? ..... . . .. 39
Qu dimensiones del trabajo cientfico se aprenden argumentando? .. . .... 43
En resumen .. . . ........ . .... . ........... ... ............ .. . ..... . ... 46
En la prctica ..... . . ............ . . ... ....... .... . . ......... . . .. ..... 48
Para saber ms .... .. . . .......... . . . .......... ... .. . ....... ... ... . . . .. 51
3.
Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas
en datos de opiniones ..................................... . ......... 53
Cul es el papel de las pruebas? ... . .. ........... . . ............ .. ...... 53
Cmo sabemos lo que sabemos? ... ... ...... .. ... ... . . .... .. .... . .... 55
Uso de pruebas en distintos contextos: eleg ir teoras,
confirmar predicciones, evaluar crticamente afirmaciones . . . . . . . ....... . . .. 58
En resumen .. . ....... .. ........ . .. .. ......... . . .. ......... . ... ..... 60
En la prctica . .. .. ... . ........ ... . . ... ... . . .. . .... . ...... .. .. . .... .. 62

Para saber ms...
-:-.
. . . .... . . ... ..... .. . . .... . ... . . .... ... .. .... ...... . 67
lo
'
.. . ..... 69
Qu elementos comprende un argumento? Son todos
indispensables?
... .. . .. ... . .. .. ...... .. ....... . ... . .. . .. .. ...... ... 69
4. Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones
Conclusiones, hiptesis y explicaciones causales .. .. ........ .. .. . ... .. ... 70
Pruebas y datos .. ... .. .. .. ...... .. . . . ...... . .. .. . . ... .. ..... .... . . 72
El papel de las justificaciones . .... . . . ... .. . . ...... . . ...... ... . ..... . . 75
Respaldo terico, calificadores modales, refutaciones .. ... ...... . ........ 77
En resumen . ............. . .. . . . .... . . . ..... . .. . . . .. . ... . ..... ... . . . 79
En la prctica
ic
. ... .. ...... ... .. . .......... . ... .. .... .. . . ....... . . .. . 81
Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad,
suficiencia, fiabilidad ......... . ............... .. . . .......... . ........ 85
El
Qu criterios se deben utilizar para decidir sobre las pruebas? .. . . .. .. . . ... 85
Por qu es importante que una prueba sea especfica? .. ... . . ..... . ..... 87
p,
Para saber ms. :.
.5 .
. .. .. . .. ... ... .... . . .... . . . . .. ...... .. . .. . .. . .. .... 84
Pruebas suficientes, fiabilidad de las pruebas .. .. .. .... . ..... .. .. . ...... 89
Examen de las interpretaciones alternativas de las pruebas
En resumen ..... ... ....... ... ........ . .. . ... .... ..... . .. . ....... ... 93
En la prctica
... . ........ .. . . .. . .... . ...... .. ....... . .. .. .. .. .. .. .. 94
relaciones causa-efecto .............................................. 99
Qu objetivos caracterizan la argumentacin sobre
modelos explicativos?
Para saber ms...
&,.
.... .. .... . . . .. 91
. .......... . ..... ..... .... . ..... ... ....... . . . .. .. .. 97
Los argumentos sobre modelos pretenden identificar
.. . ......... .. ....... . .. . ...... .. .... . . . .. ..... 99
Las explicaciones causales en ciencias y en el aprendizaje

de ciencias
.... ... . .... .... . . ........ .. . . ..... . ... .. ... . . . ..... .. 101
Evaluacin de modelos tericos y de las pruebas que los sustentan . . . . . ... 106
JO
.. . . .. . ........ .. . . . 111
En resumen . .. ....... ... .. ... . . . .. .... .. ... .. .... .. .. ... .. . ....... 112
La construccin y evaluacin de modelos en el aula
En la prctica
.... .. .......... .... ..... .. .... . ........... .. . . ...... 114
Para saber ms...
. . . ........ .. ...... ... . . ..... ..... .... .. ........ .. 119
... 62
-;..
.... 67
La argumentacin sociocientfica contribuye al pensamiento crtico ......... 121
Qu caracteriza a la argumentacin en cuestiones sociocientficas? ... ..... 121
Aprender sobre la ciencia en las controversias sociocientficas .. ... . ...... 123
. ... 69
El carcter interdisciplinario de las cuestiones sociocientficas

El pensamiento crtico y la educacin para la ciudadana
.... . ....... 128
... . . ........... 131
... 69
En resumen . ... . . .. ... ..... . ..... . ....... . .. . . ....... . . .. . .... . ... 133
.... 70
En la prctica
.... 72
Para saber ms...
. . ... .. ... . .... . ..... . ... . .. .. .... .. .... .... . ........ 134
. .. . . . ...... .. ... . .... . ............. .... . ......... 137
. .. 75
.... 77
Aprender a argumentar implica comunicar, persuadir a una audiencia ...... 139
... 79
En qu contribuye la argumentacin a aprender a comun icar
... 81
ideas de ciencias? ...................... . ... ...... . ... ............ .. 139
.... 84
Comunicacin: ensear a hablar ya escribir cienc ias en clase . .. .. ... .. . . . 141
Criterios para valorar la argumentacin en un informe: el pan bendito

La argumentacin en dilogos orales: ganar o persuadir
.... 143
........ . ..... 146
.... 85
En resumen .. . ....................... . . ...... .................. . .. 149
. .. 85
En la prctica
.. . 87
Para saber ms...
........ . ............ . . . .. . ... . .......... . .... . ...... 150
. . .. . ...... ... .... ...... ..... . .................... 154
. . . 89
. .. 91
'l.
El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere .................. 155
. .. 93
Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan
... . 94
la argumentacin? ...... .. .... .. .. ..... . ...... . . . .. .. . ... . ......... 155
... 97
Ensear a argumentar o proporcionar experiencia ? . .. . . . . .. . ... .. ... .. 156
Actividades autnticas y prcticas cientficas: el currculo
.. . . ........... . 159
Los alumnos y alumnas como productores y evaluadores del conocimiento
... . 99
. 163
El papel del profesorado ..... . ....... . ......... . .... . ... . ... . .... .. 165
En resumen .............. .. ... .... . . . .. ............ . .... . ........ . 166
En la prctica
... 99
..... . ...... .. . .... . . .. . ...................... .. . .... 168
Para saber ms...
. ....... . .. ... .......................... . ... . .. .. . 171
... 101
. . . 106
10.
Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos ..... .. .. . .. 173
.. 111
Cmo ensear a evaluar argumentos de otros en base a pruebas? . . .. . . ... 173
... 112
Qu criterios hay que utilizar para evaluar la calidad de la argumentacin?
. .. 114
Qu condiciones favorecen los dilogos argumentativos? . . . ... . . ... . .. . 178
_.. 119
Quin es experto? El alumnado como experto ...... . .... .. .... . . .. . .. 179
.174
En resumen .... . ...... . . . . . ......... . ................. . ........... 183
En la p rctica
. . . . .. .. .. ..... ...... .... ... . . . . . . .. ..... ... . .. . .... . 185
Pa ra sa ber ms...
. ... . . . ............ . .. . ....... . .. .. .. .. ..... .. . . .. 188
Pre~
Glosario .......... . ...... . ................. . ...................... 189
Este libr
Referencias bibliogrficas ................................ . .......... 193
o alumr
razone
perimer
movimi,
piadas,
y no de
cin par
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relacin
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Aun(
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nado 11.
capacid,
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gument
Es irr
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* Todos le
.. 183
.. 185
.. 188
Presentacin
.. 189
Este libro est dirigido al profesorado que, como yo, no se conforma con que un alumno
... 193
o alumna le conteste a una pregunta de forma adecuada, sino que requiere adems que
razone su respuesta, que justifique por qu da esa respuesta. Por ejemplo, en ciencias ex
perimentales, que justifique por qu interpreta un fenmeno natural como puede ser el
movimiento aparente del sol en el cielo, la alternancia de estaciones en las regiones tem
pladas, la ebullicin del agua o el crecimiento de los rboles, de una forma determinada
y no de otra . En educacin ambiental, por ejemplo por qu escoge una determinada op
cin para el tratamiento de basuras, o qu sistema de calefaccin tendra menor impacto
ambiental, es decir utilizara menos recursos no renovables (o ninguno) y producira menos
(o ninguna) contaminacin. En ciencias sociales, por ejemplo que sea capaz de explicar la
relacin entre la poltica neoliberal de disminucin de gastos sociales en Estados Unidos
en la etapa de Reagan y el aumento de las desigualdades en ingresos.
Aunque hubo un tiempo en que en la enseanza predominaba la memorizacin me
q
cnica, cada vez hay ms docentes que tienen como objetivo, adems de que el alum
nado llegue a construir o reconstruir los conocimientos escolares, que desarrolle su
capacidad de razonamiento, que sea capaz de relacionar un enunciado, una explicacin*,
una opcin, con las pruebas o datos que la apoyan. Por argumentacin se conoce esa ca
pacidad de relacionar explicaciones y pruebas, o en otras palabras, de evaluar el conoci
miento en base a las pruebas disponibles. La relevancia de las pruebas en la argumentacin
hace que a veces se identifique la argumentacin con el uso de pruebas, una de las tres
capacidades que forman parte de la competencia cientfica, tanto en el marco de la eva
luacin PISA como en los currculos de primaria y secundaria . El uso de pruebas es una di
mensin central de la argumentacin, aunque no la nica, pues tambin forman parte de
ella la persuasin, la articulacin de un argumento convincente, o la respuesta a los ar
gumentos opuestos al propio.
Es importante aclarar desde el comienzo que hablamos de las pruebas disponibles en
cada momento porque el conocimiento se ha ido construyendo a lo largo del tiempo, ex
* Todos los trminos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 189-192).
PRESENTACiN
11
perimentando cambios de acuerdo tanto con nuevos datos y pruebas como con teoras y
audienci
modelos que permiten una interpretacin distinta de los mismos. Por eso hoy en da se en
bien do i
tiende que el conocimiento tiene carcter provisional, que las explicaciones e interpreta
lo que s'
ciones cientficas no son definitivas, sino las mejores que tenemos en un momento dado.
competE
Los objetivos de la educacin en sentido amplio van ms all de la enseanza y el
a apren(
aprendizaje de una materia concreta, y uno que, en mi opinin, reviste gran importancia
que se d
es el de formar ciudadanas y ciudadanos crticos, capaces de detectar las contradicciones

e inconsistencias en el discurso de distintas instancias sociales, por ejemplo en la publici
Cuadro 1.
dad de alimentos, cosmticos o suministros energticos. Ambas cuestiones, la capacidad

de evaluar el conocimiento y el desarrollo del pensamiento crtico, son parte de las con
tribuciones de la argumentacin a las competencias bsicas ya los objetivos de la educa
cin. Esta relevancia de la argumentacin, el uso de pruebas y el razonamiento se reflejan,
por una parte, en estudios internacionales, por ejemplo las evaluaciones PISA -donde una
de las capacidades evaluadas es el uso de pruebas- , o TIMSS, en la que uno de los domi
Cor
nios explorados es el de razonamiento. Por otra parte, los documentos curriculares del
Ministerio de Educacin y las comunidades autnomas incluyen referencias a la argu
mentacin y al uso de pruebas.
Sin embargo, a pesar de estas aportaciones, la argumentacin recibe poca atencin en

la mayor parte de las clases. El objetivo de este libro es proporcionar herramientas al pro
fesorado interesado en introducir la argumentacin y el uso de pruebas como parte de las
competencias que hay que desarrollar en sus clases.
Algunas dimensiones de la argumentacin tratadas en el libro se resumen en el cua
dro 1. En primer lugar, la situacin de la argumentacin respecto al conocimiento; de
los tres procesos relevantes en relacin con el conocimiento: construccin, evaluacin
y comunicacin de ste, la argumentacin se identifica con el segundo, ya que la defi
nimos como evaluacin de conocimientos, lo que se aborda en la primera idea clave.
Esto no significa que no tenga relacin con los otros dos, pues la construccin del co
nocimiento implica interpretar fenmenos mediante modelos, y para poder decidir
qu modelo es el ms adecuado es necesario contrastarlos con las pruebas disponibles,
como se discute en la idea clave 6. La argumentacin tambin est conectada con la co
municacin, pues se trata de un proceso social en el que se pretende convencer a una
12
COM PETEN CIAS EN ARGU MENTAC ION y USO DE PRUE BAS
Infe
teoras y
audiencia, persuadir. Argumentamos en debate o dilogo con otras personas, o escri
la se en
biendo informes y artculos para exponer qu conclusiones extraemos de unas pruebas,
erpreta
lo que se aborda en la idea clave 8. La argumentacin contribuye al desarrollo de la
to dado.
competencia cientfica ya algunos objetivos generales de la educacin como aprender
Inza y el
a aprender, desarrollar el pensamiento crtico o una cultura cientfica, contribuciones
ortancia
que se discuten en la idea clave 2.
ficciones
publici
Cuadro 1. La argumentacin, resumen de sus significados y contribuciones
Ipacidad
las con
PROCESOS EN RELACIN
CON EL CONOCIMIENTO
a educa
de
reflejan,
de
de
nde una
::>s domi
Comunicacin
Construccin
Evaluacin
lares del
central en
la arguDialgica
ncin en
puede ser
IS al pro
te de las
Apoyar
en pruebas
Justificacin
ARGUMENTACiN
Informe escrito
como
significa
Persuasin
contribuye a
Convencer
a la
audiencia
n el cua
~nto;
de
Aprender
a aprender
Pensamiento
critico
Cultura
cientfica
lluacin
la defi
~a
como
como
como
clave.
del
(0-
. decidir
Regulacin
Distinguir
opinin
de conclusin
Conocimiento
provisional
,onibles,
::>n la
~r
(0
a una
PRESENTACiN
13
Este libro es fruto tanto de mi experiencia como p rofesora de secundaria y univer
Idea clavE
sidad, como del programa de investigacin RODA (RazonamientO, Discurso, Argu
les de la e
mentacin) sobre argumentacin y competencias cient ficas llevado a cabo en la
cultura dI
Universidad de Santiago de Compostela a travs de sucesivos proyectos de investiga

cin (financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovacin) centrados en estudios del
3. Cul e
aprendizaje de las ciencias en la situacin real de las aulas. Muchas de las ideas que apa
Idea clavE
recen en l han sido discutidas con los compaeros y compaeras participantes en estos
proyectos, especialmente aquellos que han realizado sus tesis conmigo, como se re
prediccior
fleja en la bibliografa comentada al final de cada idea clave y en algunas de las acti
vidades propuestas. A todos ellos, Beatriz Bravo, nxela Bugallo, Joaqun Daz, Fins
4. Qu e
Eirexas, Marta Federico, Luis Fernndez, Juan Ramn Gallstegui, Ramn Lpez, Cris
Idea clave
tina Pereiro, Blanca Puig, Carlos Reigosa, mi agradecimiento por el conocimiento que
tablecen I
hemos compartido durante este tiempo . Las cinco primeras ideas clave abordan la ca
mentos al
racterizacin y elementos de los argumentos y el uso de pruebas, enmarcndolos en las

competencias, y las cinco ltimas, la argumentacin en distintos contextos: explicaciones
5. Qu
causales, cuestiones sociocientficas, argumentacin oral y escrita y cmo promoverla
Idea clavE
y evaluarla en el aula.
bilidad )
CI
ms que
6. Qu o
10 preguntas sobre la argumentacin y

10 ideas clave para responderlas
Idea clavl
1. Qu es la argumentacin?
7. Qu c
Idea clave 1: Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a
yen las CL
pruebas, reconocer que las conclusiones y
Idea clavE
105
enunciados cientficos deben estar justi
ficados. es decir sustentados en pruebas.
efecto e
crtico y
interdisci
2. Por qu es importante aprender a argumentar? En qu forma contribuye la argu

mentacin a los objetivos de la educacin? Qu dimensiones del trabajo cientfico se
aprenden argumentando?
14
COMPETE NCIAS EN ARGU MEN TACIN Y USO DE PRUEBAS
que hay e
, univer-
Idea clave 2: La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos genera
J,
Argu
les de la educacin, como aprender a aprender y desarrollar el pensamiento crtico y la
)0
en la
cultura cientfica.
Ivestiga
Idios del
3. Cul es el papel de las pruebas? Cmo sabemos lo que sabemos?
apa
Idea clave 3: Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas en datos de opi
en estos
niones, as como elegir entre teoras alternativas, entre diversas opciones, confirmar
~ue
10
se re-
predicciones o evaluar afirmaciones de distintas fuentes.
las acti
az, Fins
4. Qu elementos comprende un argumento? Son todos indispensables?
tez, Cris
Idea clave 4: Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y Justificaciones. stas es
'nto que
tablecen la conexin entre datos y conclusiones. Los argumentos pueden incluir otros ele
an la ca
mentos auxiliares.
os en las
caciones
5. Qu criterios deben ser utilizados para decidir sobre las pruebas?
moverla
Idea clave 5: Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad, suficiencia, fia
bilidad y en qu medida la prueba puede interpretarse como apoyando un enunciado
ms que otro alternativo.
6. Qu objetivos caracterizan la argumentacin sobre modelos explicativos?

Idea clave 6: Los argumentos sobre modelos pretenden identificar relaciones causa
efecto>! en las explicaciones e interpretaciones sobre fenmenos fsicos y naturales.
7. Qu caracteriza a la argumentacin en cuestiones sociocientficas? En qu contribu
, base a
yen las cuestiones sociocientficas a los objetivos de la educacin?
tar justi-
Idea clave 7: La argumentacin en cuestiones soaocientficas contribuye al pensamiento

crtico y a aprender sobre la ciencia, y presenta algunas caractersticas como su carcter
interdisciplinario, su relacin con la vida diaria o los campos de valores sociales o ticos
la argu
que hay que tener en cuenta.
tfico se
PRESENTAC ION
15
8. En qu contribuye la argumentacin a aprender a comunicar ideas de ciencias?
Idea clave 8: Aprender a argumentar implica comunicar, persuadir a una audiencia,
tiene relacin con aprender a comunicar en ciencias, hablar y escribir ciencias en clase;
tambin se aprende a articular y construir una explicacin que resulte convincente para
otras personas.
9. Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan la argumentacin? Es ne
Argl
los E
cesario ensear a argumentar formalmente o es mejor que el alumnado practique la ar
gumentacin? Es igual el diseo de una clase que favorece la argumentacin e
Argume
indagacin al de una clase constructivista?
reconocl
Idea clave 9: El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere. Esto ocurre si el
dos, es (
diseo de tareas y del ambiente, clima o cultura del aula, lo favorece . Una clase que fa
vorece la argumentacin es un tipo de clase constructivista. con nfasis en la evaluacin
del conocimiento.
De
10. Cmo ensear a evaluar argumentos de otros en base a pruebas? Qu criterios po
demos utilizar para evaluar la calidad de la argumentacin?
Idea clave 10: Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos, adems
de apoyarse en las pruebas pertinentes, debe considerar las hiptesis alternativas. sean
explcitas (conclusiones opuestas) o potenciales. El pensamiento crtico implica la eva
luacin de argumentos de otros.
Qu
Evall
Ninguna
A pesar d!
sabemos
que no re
16
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACiN Y USO DE PRUEBAS
ias?
Idienca,
en clase;
ente para
,? Es ne
que la ar
1tacin e
Argumentar consiste en evaluar

los enunciados en base a pruebas
Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a pruebas,
reconocer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justifica
curre si el
dos, es decir sustentados en pruebas.
.e que fa
valuacin
De dnde viene, entonces, ese bulo a menudo repetido: La evolucin es slo una teoria?
Tal vez de un malentendido de la afirmacin filosfica de que la ciencia
terios po
no puede demostrar que algo es cierto. Lo nico que puede es refutar
una hiptesis. La evolucin es una hiptesis no fa Isa da, que fue vulnerable a la falsacin,
" adems
pero ha sobrevivido hasta ahora. Si la evolucin es una hiptesis no falsa da,
vas, sean
lo mismo ocurre con todos los hechos del mundo real; incluso
:a la eva-
con la propia existencia de un mundo real.
(Dawkins, 2009a)
Qu es la argumentacin?
Evaluar teoras, enunciados
f\linguna persona escolarizada pone hoy da en duda que la Tierra gira en torno al Sol y no al revs.
A pesar de que seguimos diciendo que el Sol sale por el Este y que el Sol se pone por el Oeste,
sabemos que es una simplificacin, relacionada con las observaciones de movimientos aparentes,
que no responde al modelo aceptado de movimientos de los astros y planetas. Sin embargo, du-
IDEA CLAVE
17
rante muchos siglos se crey que el Sol y todas las estrellas giraban en torno a la Tierra, lo que se
es infinito,
conoce como modelo geocntrico. Cmo puede un modelo errneo mantenerse durante tanto
aos ms
tiempo? En primer lugar porque las observaciones o los datos, las pruebas, en contra de lo que al
de Coprr
guna gente cree, no hablan por s mismos : dos personas que miran al cielo, observando el mo
prohibi e
vimiento aparente del Sol, lo interpretarn de formas opuestas segn desde qu teora lo hagan.
dice o liste
Si una de ellas utiliza el modelo geocntrico (la Tierra en el centro), dir que es una prueba de que
extrao qL
el Sol gira en torno a la Tierra. Si la otra utiliza el modelo heliocntrico (el Sol en el centro), lo in
y sin eml
terpretar como una prueba de que la Tierra se mueve. Nuestros modelos tericos pueden com
que expliCo
pararse a gafas de distintos colores y aumentos que condicionan la forma en que vemos e
eleccin SE
interpretamos los datos. ,Es necesario un modelo heliocntrico claro para observar el movimiento
de trabajal
aparente del Sol e interpretar que es la Tierra la que se mueve, igual que cuando viajamos en
mentar. Er
coche o en tren nos parece que los rboles corren en sentido contrario al nuestro.
los modelc
En segundo lugar, el conocimiento cientfico no se construye en el vaco, sino en un contexto

social determinado y en relacin con las ideas dominantes en l. La idea de que la Tierra es un pla
neta ms, y no el centro del universo, y el Sol una estrella ms, no la luminaria ms importante del
firmamento; la de que existen innumerables estrellas y la de que el universo se extiende a distan
Qu ~
Argun
cias insospechadas chocaban no slo con el modelo de la Tierra como centro del universo, sino
Decamos
tambin con la visin del mundo que dominaba hasta el siglo XVI. Esa visin estaba muy condicio
duda que
nada por las creencias religiosas que situaban al ser humano en el centro del mundo (lo que se co
-a no ser
noce como antropocentrismo) y, por tanto, al lugar en que viva, el planeta Tierra, como el ms
ficultades
importante del universo, ocupando el centro y permaneciendo fijo en l, con todos los planetas y
torno al S
estrellas girando en torno a la Tierra. Quienes llevaban la contraria a esas creencias eran conside
nas se adl
rados herejes y se arriesgaban a ser juzgados o incluso condenados a muerte.
en la escu
En el caso de las relaciones entre la Tierra y el Sol, Nicols Coprnico, en su trabajo publicado
argumen1
pstuma mente en 1543, mostr con clculos de las rbitas de los planetas que la mejor hipte
tipo de e\
sis para explicarlas era que todos ellos giraban en torno al Sol. Coprnico fue criticado por Lutero,
la confiar
quien recurri a la Biblia, recordando que en ella se dice que el Sol se detuvo por mandato divino
No hay ql
ante las murallas de Jeric. Naturalmente, no podra detenerse si no estuviese en movimiento. Al
por parte
gunos telogos propusieron que se prohibiese la publicacin de las obras de Coprnico. Una con
cer la aut l
secuencia de estas controversias fue el juicio a Giordano Bruno, quemado en Roma en 1600 por
Muchc
haber realizado afirmaciones contrarias a los dogmas cristianos, por ejemplo, que el universo
suelen en
18
COMPETEN CIAS EN ARGUMENTACI6N y USO DE PRUEBAS
, lo que se
es infinito, que el Sol es una estrella ms y que puede haber otras Tierras habitadas. Cuando, unos
mte tanto
aos ms tarde, Galileo Galilei public sus observaciones astronmicas, que apoyaban las teoras
, lo que al
de Coprnico, fue sometido a juicio por la Inquisicin, primero en 1610 Y despus en 1616. Se le
Ido el mo
prohibi ensear que la Tierra giraba en torno al sol y la obra de Coprnico fue incluida en el
lo hagan.
dice o lista de libros prohibidos . Teniendo en cuenta los antecedentes de Giordano Bruno, no es
ba de que
extrao que Galileo optara por retractarse, aunque se dice que abandon el tribunal murmurando
troj, lo in
y sin embargo se mueve . En resumen, en muchas ocasiones hay dos (o ms) teoras opuestas
>den com
que explican un fenmeno, y la comunidad cientfica debe elegir una de ellas. En el pasado esa
vemos e
eleccin se vio forzada a veces por la intolerancia, prohibiendo una en favor de otra. Pero la forma
ovimiento
de trabajar ms aceptada es recoger pruebas y evaluar las teoras a la luz de las mismas, argu
3jamos en
mentar. En el siguiente apartado veremos qu se considera prueba, siguiendo con el ejemplo de

los modelos sobre la Tierra en el universo.
contexto
es un pla
)rtante del
a distan
Qu se considera prueba?
Argumentacin frente a autoridad
lerso, sino
Decamos anteriormente que ninguna persona escolarizada pone en
, condicio
duda que la Tierra gira en torno al Sol. Sin embargo, esa misma persona
que se co
-a no ser que sea especialista en astronoma o fsica- tendra serias di
no el ms
ficultades para citar alguna prueba de que es la Tierra la que gira en
planetas y
torno al Sol y no al revs. La razn por la que la mayora de las perso
n conside
nas se adhieren al modelo heliocntrico es por haberlo estudiado as
Muchos conocimientos
cientficos suelen
ensearse en la
escuela sin referencia
a las pruebas que
los sustentan .
en la escuela yen los libros de texto, es decir por lo que llamamos un

publicado
argumento de autoridad o un argumento de persona experta . En este
)r hipte
tipo de evaluacin, podemos decir que las pruebas son sustituidas por
lor Lutero,
la confianza en la persona o institucin que avala ese conocimiento.
ato divino
No hay que confundir autoridad, esa capacidad de generar confianza
liento. AI
por parte de la persona experta, con autoritarismo, una forma de ejer
. Una con
cer la autoridad por la coaccin o la fuerza .
1600 por
Muchos conocimientos cientficos, igual que el modelo de universo,
I universo
suelen ensearse en la escuela sin referencia a las pruebas que los sus-
IDEA CLAVE
19
El proceso
de evaluacin de
conodmientos en base
a pruebas es un rasgo
central del trabajo
cientfico y es
importante hacello
explicito, al menos
en algunos casos.
tentan. En algunos casos la discusin de estas pruebas puede ser dema
europea~
siado compleja para determinados niveles educativos; en todos lleva
ejemplo,
ms tiempo que la mera explicacin del conocimiento consensuado. Sin
Aunque
embargo, lo que proponemos en este libro es que es necesaria la dis
plementE
cusin del proceso de argumentacin, de evaluacin, que ha llevado a
tran que
escoger determ inados modelos y no otros . La evaluacin de conoci
compara
mientos en base a pruebas es un rasgo central del trabajo cientfico y
pregunt
es importante hacer explcito este proceso de evaluacin en la clase en
que est
algunos casos (pues sera muy largo hacerlo en todos). Decamos que
munes ce
muchas personas admiten que la Tierra gira en torno al sol porque lo
servacior
han estudiado as en un libro de ciencias, es decir por un argumento de
con el tel
autoridad . La apelacin de Lutero a la Biblia es tambin un argumento
29) . En o'
de este tipo . Sin embargo, si alguien quiere conocer las pruebas por las
sea y se
que en los libros de ciencias se explica el modelo heliocntrico, no el ge
Lavoisier
ocntrico, o por las que consideramos que la evolucin explica la va
mas que
riedad de especies de seres vivos de forma ms adecuada que la
yen en al
creacin, puede localizarlas, mostrando que el proceso por el que se
Las pruebas son las

observaciones.
hechos. experimentos,
seales, muestras o
razones con las que se
pretende mostrar que
un enunciado es
cierto o es falso .
20
lleg a aceptarlo fue mediante evaluacin de pruebas . Por el contrario,
La are
las apelaciones a la Biblia o a sabios de otras pocas como Galeno o
El proces
Aristteles, reposan nicamente en la autoridad. En el apartado En la
quier pe!
prctica de esta idea clave se propone una actividad de evaluacin
nifican,
de pruebas en relacin con los modelos Tierra-Sol.
pginas.
Qu se entiende por pruebas? Podramos defin irlas como las ob
cer pued
servaciones, hechos, experimentos, seales, muestras o razones con las
entre TiE
que se pretende mostrar que un enunciado es cierto o falso. En este
cosas o c
libro estamos tratando en particular de las pruebas que sustentan o re
Los tr
futan, no un enunciado cualquiera, sino los relacionados con el cono
por la 19
cimiento, sea del campo que sea . Por ejemplo, en lingstica, las
poca.
semejanzas entre cuatro lenguas clsicas: snscrito, persa, latn y griego,
Sol,
permitieron en el siglo
proponer que tenan un origen comn, que
sicin re
hoy expresamos diciendo que pertenecen a la familia de lenguas indo
serva ser
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAC l6N y USO DE PRU EBAS
XVIII
deb~
er dema
europeas (entre las que no pertenecen a esta familia se encuentra, por
dos lleva
ejemplo, el euskera), frente a su origen mtico en la Torre de Babel.
uado. Sin
Aunque a veces se habla de las observaciones como si se tratase sim
'ia la dis
plemente de percibir algo que est a la vista, ejemplos como ste mues
llevado a
tran que el proceso de evaluar pruebas puede incluir la realizacin de
: conoci
comparaciones, lo que a su vez suele llevarse a cabo porque existe una
~ntfico
pregunta o una hiptesis, en este caso que el snscrito (lengua en la
clase en
que estn escritos textos clsicos de la cultura hind) tena rasgos co
Imos que
munes con el latn y el griego. Tambin puede tratarse de realizar ob
lorque lo
servaciones mediante determinados instrumentos, por ejemplo Galileo
nento de
con el telescopio, como se discute en el apartado En la prctica (pp. 25
gumento
29). En otros casos para comprobar o refutar una hiptesis o teora se di
as por las
sea y se lleva a cabo un experimento, por ejemplo los experimentos de
no el ge
Lavoisier sobre la combustin que se analizan en otra idea clave. Seale
ica la va
mos que entre los ejemplos de pruebas citados en la definicin se inclu
a que la
yen en algunos casos las razones, por ejemplo de tipo lgico o discursivo.
:1 que se
ontrario,
La argumentacin como proceso social
~aleno
El proceso de evaluar pruebas no es algo instantneo ni obvio para cual
do En la
quier persona, sino que supone una interpretacin acerca de lo que sig El proceso de evaluar
raluacin
nifican, en trminos de apoyar o refutar una idea. Como se indicaba en

pginas anteriores, dos personas observando el amanecer o el atarde
o las ob
cer pueden interpretarlo de distinta forma en cuanto a las relaciones
~s
entre Tierra y 501. No todas las personas consideran pruebas las mismas
con las
. En este
pruebas supone una

interpretacin acerca
de lo que significan.
interpretadon
condicionada pOI las
teorias que mantiene
cada persona .
cosas o creen que una determinada observacin prueba lo mismo.
,tan o re-
Los trabajos de Coprnico, por ejemplo, fueron criticados no slo
el cono
por la Iglesia, sino tambin por la mayora de los astrnomos de su
stica, las
poca . stos argumentaban que si la Tierra se moviera alrededor del
y griego,
501, debera observarse claramente que las estrellas cambiaban su po
nn, que
sicin relativa, puesto que el ngulo de visin de la persona que ob
uas indo
serva sera diferente segn en qu punto de su rbita se encontrase la
IDEA CLAVE
21
Cada comunidad
cientfica ha ido
elaborando criterios
Tierra . Esta imposibilidad de los observadores para determinar el cam
o socieda
bio en la posicin relativa de las estrellas fue usada por los defensores
ser la fon
del geocentrismo como prueba de que la Tierra estaba inmvil. La ex
o ms ad,
plicacin a que estos cambios no se observen tiene relacin con la dis
sujeta a .
tancia entre la Tierra y las estrellas, que es tan grande que las
religioso!
diferencias en las posiciones relativas son difciles de apreciar. Puede
las mujer
parecernos que una constelacin dada, por ejemplo la Osa Mayor u
negros m
Orin, est cada da en el mismo sitio que el da anterior.
trasladar
Las interpretaciones que una u otra persona o unos u otros cientfi-
dose par.
cos realicen de unas observaciones o experimentos acerca de un fen
jeres has1
meno determinado estn condicionadas por sus teoras acerca de ese
que permten elegir la fenmeno. Significa esto que no es posible escoger la explicacin o in
interpretacin
ms adecuada. Este terpretacin ms adecuada entre varias posibles? S es posible realizar
proceso social est
influido por las ideas e esta eleccin porque cada comunidad cientfica, cada campo de conoci
instancias de poder
en cada contexto. miento, ha ido desarrollando (y modificando) criterios que permiten juz
Argumen1
la~
gar si una explicacin es ms adecuada que otra. En las ideas clave 3 y 5
cer que
se abordan algunos de estos criterios con ms detalle. El proceso de de
tentados
batir las pruebas a favor de uno u otro modelo o teora tiene carcter
el conocir
social, ya que se trata de comparar de forma pblica, sea por escrito o
Pero 1"
cara a cara en reuniones, los mritos relativos de una u otra explicacin .
observaci(
El consenso sobre los criterios para evaluar las pruebas tambin tiene
105
lugar en el seno de un grupo. La argumentacin como proceso social
veces ha r
est tambin relacionada con la persuasin, convencer a otros de que
el centro (
una determinada interpretacin es adecuada. Incluso puede decirse
demos co
que la argumentacin de cada persona, la articulacin de las pruebas
otras ms
con las teoras, se construye para convencer a otros, es decir como una
das en la
herramienta social. Con el tiempo pueden aparecer nuevas pruebas, que
importan1
llevan a interpretaciones diferentes y a la modificacin de las teoras,
arrolle la
por ello los modelos en ciencias tienen carcter provisional.
mltiples
Al ser la argumentacin, la evaluacin de pruebas, un proceso social,

est influida tanto por las ideas y prejuicios dominantes en una poca
22
En re
actar
La arg '
perando
r el cam
o sociedad dadas como por las instancias de poder. Un ejemplo puede
~fensores
ser la forma en que la Iglesia prohibi el debate sobre el geocentrismo
lil. La ex
o ms adelante sobre la evolucin, cuya enseanza an est prohibida o
)n la dis
sujeta a fuertes restricciones en Estados donde los fundamentalistas
que las
religiosos detentan el poder. Los prejuicios que llevaban a considerar a
Ir. Puede
las mujeres menos capacitadas para estudiar que los varones (o a los
Mayor u
negros menos que los blancos), a pesar de no haber pruebas de ello, se

trasladaron a numerosos textos presuntamente cientficos, utilizn
; cientfi
dose para justificar que las universidades negaran la entrada a las mu
un fen
jeres hasta principios del siglo
xx.
:a de ese
:in o in
realizar
En resumen
e conoci
liten juz
Argumentar consiste en ser capaz de evaluar los enunciados en base a pruebas, es decir recono
ave 3 y 5
cer que las conclusiones y los enunciados cientficos deben estar justificados, en otras palabras, sus
;0 de de
tentados en pruebas. La argumentacin es una herramienta de las que disponemos para evaluar
carcter
el conocimiento.
escrito o
Pero la evaluacin de pruebas, la eleccin de modelos o teoras en funcin de experimentos u
)Iicacin.
observaciones, est condicionada por las propias teoras que cada persona mantiene . Esos mode
n tiene
los actan como lentes que slo nos permiten contemplar el mundo a travs de ellos, por eso a
so social
veces ha resultado tan difcil descartar una teora errnea como la que mantena que la Tierra era
s de que
el centro del universo y que el Sol giraba en torno a ella . Desde el punto de vista educativo, no po
~ decirse
demos considerar triviales las dificultades del alumnado para sustituir sus ideas alternativas por
pruebas
otras ms acordes con los modelos cientficos si tenemos en cuenta las dificultades experimenta
)mo una
das en la comunidad cientfica . Discutir en clase el proceso de evaluacin de algunos modelos es
!bas, que
importante para que el alumnado aprenda cmo se construye el conocimiento cientfico y des
; teoras,
arrolle la competencia de usar pruebas y juzgar la fiabilidad de enunciados que se encuentran en

mltiples situaciones de la vida cotidiana.
social,
La argumentacin nos permite valorar los conocimientos a la luz de las pruebas disponibles, su
la poca
perando los argumentos basados en la autoridad de otros, sean libros u otras personas. No es
)Q
IDEA CLAVE 1
23
En ~I~~ ~
=-'~
.A
que lo dijo Galeno: es necesario aportar pruebas. La evaluacin, al ser un proceso social, est so
Evalua
de pru
metida a la influencia de las ideas y poderes dominantes en cada sociedad. Estos condicionantes
helioc~
hacen an ms importante desarrollar criterios que permitan evaluar las pruebas de la mejor forma
En este e
posible.
de evalu,
vlido, desde esta perspectiva, afirmar que algo es cierto porque est escrito en la Biblia o por
sobre las
por partE
Para
palabras,
ocntricc
que trab,
aportada
cin que,
instantr
largo de
Antes
consider<
ejemplos
definicir
por pruel
los hecho
o
razone~
que un e
La pn
para rea l
DurantE
Sol gira:
tir del s
nomos I
24
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION y USO DE PRUEBAS
que giraba en torno al Sol. Analizad los
cionantes
Evaluacin de teoras a la luz

de pruebas: modelos
heliocntrico y geocntrico
ojor forma
En este ejemplo se discute una actividad
una prueba a favor de que el Sol gira
de evaluacin de dos modelos opuestos
alrededor de la Tierra o de que la Tierra
sobre las relaciones entre la Tierra y el Sol
gira alrededor del Sol, razonando las
por parte del alumnado.
respuestas.
)Iia o por
,1, est 50
siguientes datos y decid si constituyen
Para evaluar ambas teoras o, en otras

palabras, para elegir entre el modelo ge
ocntrico y el heliocntrico, se les pide
Las rbitas de los planetas segn
que trabajen con algunas de las pruebas
Coprnico
aportadas a lo largo del proceso de elec
Desde la antigedad se conocan siete
cin que, como otros de este tipo, no fue
cuerpos celestes, visibles a simple vista y
instantneo, sino que se extendi a lo
que describen movim i1entos diferentes a
largo de muchos aos.
los de las estrellas: el Sol , la Luna y cinco
Antes es necesario preguntarles lo que
planetas, Marte, Mercurio, Jpiter, Venus
consideran que es una prueba y pedirles
y Saturno. Cada uno de ellos dio nombre
ejemplos, con el objetivo de llegar a una
a un da de la semana, ya que lunes, mar
definicin semejante a la que proponemos:
tes, mircoles, jueves y viernes corres
por prueba entendemos las observaciones,
ponden respectivamente a da de la
los hechos, experimentos, seales, muestras
Luna, da de Marte y as sucesivamente.
o razones con las que se pretende mostrar
En ingls sbado (Saturday) y domingo
que un enunciado es cierto o falso.
(Sunday) conservan el nombre de origen
La pregunta central de la actividad,

para realizar en grupo, es:
latino, da de Saturno y del Sol, que en es

paol fue sustituido por un trmino de
origen religioso .
Durante muchos aos se supuso que el
En 1543 Coprnico, en su obra Las re
Sol giraba alrededor de la Tierra . A par
voluciones de las rbitas celestes, estudi
tir del sigl'o
Coprnico y otros astr
de forma sistemtica los movimientos del
nomos propusieron que era la Tierra la
Sol y los cinco planetas citados. Calcul los
XVI
tiempos que tardaba cada uno de los pla-
IDEA CL4VE
25
netas en completar su rbita, es decir vol
dan men
ver al mismo punto, lo que hemos resu
zado para decidir cul est ms cerca?
que tien
mido en el cuadro 2. Coprnico interpret
2. Estos datos suponen ms apoyo a
ms pr:
que esa rbita giraba alrededor del Sol, y no
la teora de que el Sol gira alrededor
giran, y e
alrededor de la Tierra, como se mantena
de la Tierra o de que la Tierra gira
que seta
hasta ese momento, explicando los desplaza
alrededor del Sol? Razonadlo.
La
se~
mientos observados en relacin con los mo
cultad al
vimientos de rotacin (en torno a s misma) y
introduc
traslacin (en torno al Sol) de la Tierra.
COMENTARIO: el alumnado suele iniciar la ac
explicaci
En el cuadro 2 los planetas figuran en
tividad colocando en la fila superior los
lo que e
el orden de los das de la semana (faltan
nombres de los planetas, cuyo orden conoce
Tierra re:
los del Sol y la Luna), con la Tierra, a la
de memoria. Las indicaciones del docente
plica de f
que no corresponde ningn da, al final:
deben sugerir que, valorando que movilicen
el cuerpc
conocimientos anteriores, se trata de justi
la Tierra,
1. Cules estaran ms lejos y cules ms
ficar por qu se sabe que el orden es se y
fue la cor
cerca del cuerpo alrededor del que
no otro. Aun cuando los hubieran ordenado
Yen ell
giran? Colocad los del ms prximo al
simplemente apelando a la memoria, el
ms distante en el cuadro en blanco que
tener que rellenar la fila inferior facilita que
3. Hay
figura abajo. Qu criterio habis utili
lleguen a la conclusin de que los que tar-
dos
(am i
tuno
Cuadro 2. Clculos de Coprnico para los perodos de traslacin de los planetas
luga
'~
... ,
:'::11:
.....
Marte
Mercurio
Jpiter
Venus
Saturno
Tierra
2 aos
80 das
12 aos
9 meses
30 aos
1 ao
,.:"",..".r.J~1
Cuadro 3.
Ordenad los planetas segn su distancia al cuerpo en torno al cual giran:
--'"
I:I:I:UIJI.
26
COIv1PETENCIAS EN ARGUMEI,TACION y uso DE PRUEBAS
dan menos en recorrer la rbita, es decir los
COMENTARIO: despus de la reflexin sobre
; cerca?
que tienen rbitas menores, deben ser los
el ejercicio anterior, no resulta difcil para el
IpOyO a
ms prximos al cuerpo en torno al cual
alumnado situar correctamente a Urano y
rededor
giran, y que el criterio utilizado es el tiempo
Neptun o a continuacin de Saturno. Esta
rra gira
que se tarda en completar la rbita.
pregunta sirve para introducir otro de los
o.
La segunda pregunta ofrece una difi
criterios para elegir una teora: su capaci
cultad algo mayor. Puede ser interesante
dad para interpretar no slo los datos co
introducir aqu otro tipo de criterio: la
nocidos antes de su construccin, sino
:iar la ac
explicacin ms simple es la mejor, por
tambin los que aparecen despus. La te
.erior los
lo que esta serie de datos, en la que la
ora heliocntrica puede acomodar estos
conoce
Tierra resulta situada en el medio, se ex
datos de forma coherente.
docente
plica de forma ms simple suponiendo que
movilicen
el cuerpo en torno al que giran -no slo
de justi
la Tierra, sino todos ellos- es el Sol. sa
ocho planetas citados (al ser sus rbi
es se y
fue la conclusin a la que lleg Coprnico:
tas elpticas no siempre es la misma),
Yen el centro de todos reposa el Sol.
en millones de kilmetros, son: 58,
~n
)rdenado
Tloria, el
cilita que
; que tar-
4. Las distancias medias al Sol de los
108, 150, 228, 780, 1430, 2870 Y4500.

3. Hay otros dos planetas, no estudia
dos por Coprnico, que tardan en
Completad el cuadro 3 que ordena

los planetas segn su distancia al sol.
completar su rbita 165 aos (Nep

tuno) y 84 aos (Urano). En qu
lugar de la tabla deberan situarse?
Tierra
COMENTARIO: esta pregunta no ofrece difi

cultad y de nuevo apunta al criterio de co-
1 ao
Cuadro 3. Relaciones entre el perodo de traslacin y la distancia de 'los planetas al Sol
IDEA CLAVE
27
herencia. Los clculos de distancias plane
Y 3, el alumnado indica que si girase alre
tarias, posteriores a Coprnico, son cohe
dedor del Sol tendra que estar situada
trico.
rentes con la teora heliocntrica.
ms cerca de l que Mercurio. En ese caso
de la
no veramos los movimientos y fases que
mode
los satlites segn Galileo
conocemos, por lo que la explicacin ms
del ur
Antes de Coprnico la Luna era conside
simple es que gira en torno a la Tierra.
7. El des<
es un
rada como otro planeta . Coprnico fue el
Consideramos las actividades anteriores
primero que la consider como un sat
adecuadas para primero de ESO, que es
de ob~
lite de la Tierra, que describe una rbita
cuando se aborda el tema del universo, y
un
en torno a ella . A partir de 1609 Galileo,
tambin pueden utilizarse en el ltimo
siend t
que utilizaba un nuevo instrumento para
ciclo de primaria, mientras que la siguiente
entre ,
sus observaciones astronmicas, el teles
sera adecuada para segundo curso de ESO:
algn
que h,
copio, pudo observar cuatro puntos bri

llantes cerca
de Jpiter. Aunque al
la Va lctea
principio crey que se trataba de estrellas,
Antes de Galileo, la Va Lctea se conside
despus observ que cambiaban de posi
raba una banda de brillo lechoso (Galaxia
cin respecto a Jpiter, por lo que con
procede del griego glaktos, leche) en
cluy que deban de ser satlites girando
un rea del cielo que fue llamada camino
en torno a l.
o ro, pues algunos la consideraban una

sustancia fluida . Utilizando el telescopio
5. Teniendo en cuenta que la Luna
Galileo pudo ver que no era una franja
tarda 28 das en completar su rbita,
uniforme, sino un conglomerado de in
dnde debera estar situada si
numerables estrellas.
fuese un planeta que girase en

torno al Sol? Cul de los dos mode
6. El que la Va Lctea sea un conjunto
los, heliocntrico o geocntrico, ex
de estrellas y no una banda conti
plica mejor sus movimientos?
nua no constituye una prueba a

favor de que la Tierra gira en torno
al Sol, pero contribuye a hacer ms
COME NTARIO: comparando esta duracin

con los datos de los anteriores cuadros 2
28
COMPETE NCIAS EN AR GUIv1ENTAC ION y USO DE PRUEBAS
il
difcil de admitir el modelo geocn
en la <
Jirase aIre
COMENTARIO:
el alumnado puede necesitar
ar situada
trico. Por qu? Es la nocin actual
ayuda del profesor para la reflexin
~n
ese caso
de la Va Lctea compatible con el
sobre ambas cuestiones.
fases que
modelo que sita al Sol en el centro
:acin ms
a Tierra.
del universo? Explicalo .
Para el modelo geocntrico, que sita

a la Tierra en el centro del universo, es
7. El descubrimiento de que la Va Lctea
ms difcil de acomodar una galaxia
anteriores
es un conjunto de estrellas depende
compuesta por millones de estrellas. El
jO, que es
de observaciones realizadas mediante
alumnado, recordando que el Sol no est
Jniverso, y
un
telescopio,
ni siquiera en el centro de la Va Lctea,
el ltimo
siendo un ejemplo de la interaccin
puede encontrar ms fcil dar una res
siguiente
entre ciencia y tcnica. Puedes poner
puesta negativa a la segunda parte. En
'sode ESO:
algn otro ejemplo de instrumentos
cuanto a la cuestin del instrumento,
que han jugado un papel importante
el pape 'l del microscopio en las teoras
en la construccin del conocimiento?
sobre la clula es el ms citado.
instrumento:
el
e conside
o (Galaxia
!eche) en
:la camino
'aban una
telescopio
Ina franja
ldo de in
:onjunto
la conti
rueba a
=n torno
lcer ms
geocn
IDEA CLAVE 1
29
ID
Para saber ms ...
ERDURAN, s.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (eds.) (2008): Argumentation in science

education. Perspectives from classroom-based research. Dordrecht. Springer.
Este libro sobre la argumentacin en el contexto real de las clases de ciencias re
coge estudios de una veintena de investigadoras e investigadores que han traba
jado distintos aspectos, tericos o prcticos, de la argumentacin en el aula de
ciencias.
La ar
a cor
gene
JIMNEZ ALEIXANDRE, M. P. Y DAZ DE BUSTAMANTE, J. (2003) : Discurso de aula y

argumentacin en la clase de ciencias: cuestiones tericas y metodolgicas.
La argur
Enseanza de las Ciencias, vol. 21 (3), pp. 359-378.
la educac
Este artculo constituye una reflexin sobre la contribucin de los estudios sobre
y la cultUl
argumentacin y discurso del aula al conocimiento de los procesos de aprendizaje

de las ciencias. Se discuten ejemplos de unidades didcticas del proyecto RODA
(RazonamientO, Debate, Argumentacin), e instrumentos para el anlisis de los ar
gumentos.
TOULMIN, S. (2007): Los usos de la argumentacin. Barcelona . Pennsula.
Este libro es la traduccin del original, publicado en 1958. Es uno de los trabajos
ms influyentes sobre la argumentacin en situaciones naturales, que Toulmin
opone a la argumentacin en el marco de la lgica. Aunque no coincidimos con la
traduccin de algunos trminos cruciales (warrant debera traducirse por justifica
cin, no por garanta), es una lectura esencial para quienes se interesan por la
argumentacin.
Por (
Si en la pri n
pa ra la con
que se con
bate sobre
vorecindo
que han IIE
' 5 EN ARG UM ENTACIN Y USO DE PRUEBAS
Uea
'1
d~e
science
Jer.
~ncias
La argumentacin contribuye
a competencias bsicas y objetivos
generales de la educacin
re
3n traba
I aula de
::le aula y
>lgicas.
ios sobre
La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos generales de

la educacim>, como aprender a aprender y desarrollar el pensamiento crtico
y la cultura cientfica.
endizaje
~o
RODA
::le los ar-
Galileo: Has comprendido entre tanto lo que te expliqu ayer?

Andrea: No. Por qu se empea en que lo comprenda?
Es muy difcil y hasta octubre no cumplir once aos.
trabajos
Galileo: Precisamente por eso es por lo que quiero que lo comprendas.
Toulmin
(Brecht, 1956)
DS con la
justifica
In
por la
Por qu es importante aprender a argumentar?

Si en la primera idea clave se ha discutido la argumentacin desde el punto de vista de su relevancia
para la construccin del conocimiento cientfico, en esta se abordan algunas de las razones por las
que se considera importante el aprendizaje de la argumentacin por parte del alumnado. El de
bate sobre si la mejor forma de aprender a argumentar es ensendolo formalmente o si es fa
vorecindolo por las estrategias de instruccin ser analizado en la idea clave 9. Las justificaciones
que han llevado en los ltimos quince aos a que autoras como Kuhn (1992) propongan que se
IDEA CLAVE 2
31
preste atencin a promover la argumentacin en el aula son de distinto tipo, pues estn relacio
cias bsica
nadas con las contribuciones de la argumentacin a distintos objetivos educativos y, por tanto, a
el aprendi
diferentes competencias . Algunos de estos objetivos son de carcter transversal mientras que otros
tigacin ec
estn relacionados especficamente con el aprendizaje y la enseanza de las ciencias; es decir hay
en el aula
algunos que son importantes para todas las reas, aun cuando los estudios sobre argumentacin
mentacir
hayan sido ms numerosos en el mbito de la didctica de las ciencias. En otro trabajo (Jimnez
ca s, ya qu
Alei xandre y Erduran , 2008), hemos indicado contribuciones de la argumentacin a cinco campos,
tres compt
y aqu proponemos agrupar esas contribuciones en cuanto a tres tipos de objetivos:

Objetivos relacionados con la mejora de los procesos de aprendizaje, en otras palabras con
aprender a aprender.
Objetivos relacionados con la formacin de una ciudadana responsable, capaz de participar en
las decisiones sociales ejerciendo el pensamiento crtico.
Objetivos sobre el desarrollo de competencias relacionadas con las formas de trabajar de la co
Las corr
utilizacin
cional PISt
Europea d
flejo en lo~
Recordem e
munidad cientfica , con el desarrollo de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan jus
en prctic
ticia a su complejidad, lo que se denomina a veces cultura cientfica.
conocimie
Es necesar i
Las contribuciones de la argumentacin a estos tres tipos de objetivos se representan esquemti
tes, en prir
camente en la parte inferior del cuadro 1 (vase la p. 13). Los dos primeros objetivos son de ca
aprendido
rcter transversal, mientras que el tercero es ms relevante para el aprendizaje de las ciencias. Pero
tea la intee
adems de que nosotros consideremos sus aportaciones a distintos objetivos, hay otros datos que
dice Perre l
muestran la relevancia de la argumentacin y el uso de pruebas, como es su presencia en docu
los noven1
mentos curriculares y en las competencias evaluadas en las pruebas PISA, y es esta presencia lo que
cursos de ,
abordaremos en primer lugar, antes de discutir las contribuciones a cada tipo de objetivos.
dirlas con
El nfa~
de la
argumentacin y del
uso e pru\!ba~ en
documentos curricula
res e distintos paises
JI en I evaluacin
internacional PISA
mUe5tra el ~mplio
IIIt!!res que suscita
1.1 prll5t!nCl3
32
pues uno (
Competencias cientficas y argumentacin

en PISA y los currculos
temticas,
La presencia de las destrezas de argumentacin y el uso de pruebas en
proporcil
documentos normativos, como los diseos curriculares de diferentes
situacione
pases, o en el marco terico de evaluaciones internacionales, como las
plantas en
pruebas PISA, as como su relacin con la propuesta de competen-
pero cuan,
rada comc
tn relacio
cias bsicas de la Unin Europea, es una muestra de que el inters por
)or tanto, a
el aprendizaje de la argumentacin ha rebasado el mbito de la inves Enmarcamos
lS
que otros
25
decir hay
la argumentacin
tigacin educativa y las revistas especializadas, para comenzar a influir y el uso de pruebas
en las competencias.
en el aula. Creemos que es til enmarcar esta presencia de la argu
Jmentacin
mentacin y del uso de pruebas en la nocin de competencias cientfi
jo (Jimnez
cas, ya que, como discutimos a continuacin, constituye una de las
co campos,
tres competencias o capacidades cientficas bsicas .

Las competencias cientficas han pasado a primer plano a raz de su
31abras con
utilizacin desde 1999 por la OCDE como eje en la evaluacin interna

cional PISA (OCDE, 2006). Ms adelante la recomendacin por la Unin
articipar en
Europea de una lista de competencias bsicas (UE, 2006) ha tenido re

flejo en los documentos curriculares de diferentes pases, como Espaa.
ar de la co
Recordemos la definicin de competencia como la capacidad de poner
hagan jus
en prctica de forma integrada, en situaciones y contextos diversos, los

conocimientos, destrezas y actitudes desarrollados en el aprendizaje.
Es necesario sealar que esta nocin supone dos novedades importan la nocin de
competencia supone
esquemti
tes, en primer lugar se subraya la puesta en prctica, la aplicacin de lo dos novedades
son de ca
?ncias. Pero
aprendido a contextos y situaciones nuevas, yen segundo lugar se plan en prctica o aplica
tea la integracin de saberes conceptuales, destrezas y actitudes. Como cin de lo aprendido
) datos que
dice Perrenoud (2004), autor que se ocupa de ellas desde mediados de saberes conceptuales,
a en docu
los noventa, las competencias movilizan, integran y orquestan los, re
~n cia
cursos de conocimientos, destrezas y actitudes, pero no cabe confun
lo que
tivos.
importantes: la puesta
y la integracin de
destrezas y actitudes.
dirlas con dichos recursos.

El nfasis en la aplicacin de lo aprendido no es una cuestin menor,
3cin
pues uno de los problemas del aprendizaje escolar (sea de ciencias, ma

temticas, sociales u otras materias), detectado tanto por el profeso
rado como por la investigacin educativa, es la incapacidad de una gran
Iruebas en
proporcin del alumnado para aplicar los conocimientos y destrezas a
:Merentes
situaciones nuevas. Los estudiantes, preguntados por la nutricin de las
,como las
plantas en general, son capaces de repetir la definicin de fotosntesis,
ompeten-
pero cuando se les pide que expliquen el crecimiento de un rbol o una
IDEA CLAVE 2
33
planta en una maceta, recurren a explicaciones alternativas, as los de
En el che
menor edad al alimento que contiene la tierra de la maceta o al
nas sufic
agua, o incompletas, refirindose a ella como si se tratase nicamente
En un lib
de un intercambio gaseoso las plantas toman dixido de carbono y
del choo
producen oxgeno, dejando en segundo plano la sntesis de materia
come frE
orgnica, el proceso esencial de la fotosntesis. En historia pueden ser
que com
capaces de enunciar una lista de causas de la primera guerra mundial,

pero no de reconocer la presencia de alguna de ellas en un texto de la
Cuadro 4
poca. No es extrao que ocurra esto, puesto que en la enseanza no

se dedica suficiente tiempo a actividades de aplicacin de lo aprendido.
La responsabilidad de que esto ocurra debe atribuirse tanto a la ex
tensin de los programas (que, por ejemplo en el caso de las ciencias,
no se han reducido en la misma medida que el nmero de horas), como
59
a la inadecuada formacin del profesorado, pero ste tiene an margen

para incluir este tipo de actividades en sus clases. Un ejemplo de acti
vidad de aplicacin podemos encontrarlo en los tems liberados (que
Segn los
se han hecho pblicos) de PISA para las ciencias (documento disponible
sas y
en: <www.ince.mec.es/pub/itemscienciaspisa.pdb).
porcionar
pro~
su energ
El chocolate
lizando lo
Lee el siguiente resumen de un artculo del peridico Daily Mail de fecha 30 de

marzo de 1998 y responde a las preguntas que le siguen .
Un artculo del peridico contaba la historia de una estudiante de 22 aos,
Recorden
llamada Jessica, que sigui una dieta basada en el chocolate. Pretenda man
aos de
tenerse saludable, con un peso estable de 50 kilos, mientras coma 90 barri
luacin dI
tas de chocolate a la semana y prescinda del resto de la comida, con la
alan ne
excepcin de una comida normal cada cinco das . Una experta en nutricin
de carbol
coment:
quiere me
Estoy sorprendida de que alguien pueda vivir con una dieta como sta. Las grasas
le proporcionan la energa necesaria para vivir, pero no sigue una dieta equilibrada .
Conoc
bono~
tras ql
34
C OM PETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y USO DE PRU EB AS
, as los de
En el chocolate existen algunos minerales y nutrientes, pero no obtiene las vitami
ceta o al
nas suficientes. Ms adelante, podra sufrir serios problemas de salud.
nicamente
En un libro en el que se habla de valores nutricionales se mencionan los datos acerca
carbono y
del chocolate. Supn que todos estos datos son aplicables al tipo de chocolate que
le materia
come frecuentemente Jessica . Tambin, considera que cada barrita de chocolate
lueden ser
que come tiene un peso de 100 gramos.
mundial,
:exto de la
=anza no
lprendido .
Cuadro 4. Tabla del contenido nutritivo de 100 9 de chocolate
.UI',
"'J;{,lMI
to a la ex-
IS
.1:'!1IU
'[&:t~,].,
ciencias,
Calcio I Hierro I A
ras), como
n margen
5g
32 g
51 g
50 mg l 4 mg 1-10,20 mgl - I 2142 kJ
lo de acti
'ados (que
Segn los datos de la tabla, 100 gramos de chocolate contienen 32 gramos de gra
disponible
sas y proporcionan 2142 kJ de energa. La nutricionista afirm: Las grasas le pro

porcionan la energa para vivir... . Si alguien come 100 gramos de chocolate, toda
su energa (2142 kJ) procede de los 32 gramos de grasas? Explica tu respuesta uti
lizando los datos de la tabla (cuadro 4).
~cha
30 de
22 aos,
Recordemos que el alumnado al que se dirigen estas pruebas tiene 15
nda man
aos de edad, es decir cursa 3. o 4. de ESO. Segn los criterios de eva
90 barri
luacin de PISA, la puntuacin mxima se asigna a las respuestas que se
Ja, con la
alan no, explicando que parte de la energa procede de los hidratos
nutricin
de carbono (yen menor medida de las protenas). Resolver este tem re

quiere movilizar:
Las grasas
Conocimientos conceptuales, como saber que los hidratos de car
quilibrada.
bono son, igual que las grasas, nutrientes de tipo energtico (mien
tras que vitaminas y minerales no aportan ninguna energa).
IDEA CLAVE
35
Destrezas relacionadas con la argumentacin, como evaluar el enun
Cuadro 5. R
ciado de la nutricionista contrastndolo con los datos suministrados.
Son de este tipo las actividades que realiza nuestro alumnado en clase,
los ejercicios de evaluacin que se les proponen? Requieren la puesta
en prctica de lo aprendido? Si no es as, sugerimos que estamos ante
inter
pru
una de las razones de que los resultados del alumnado espaol en PISA
no sean los que desearamos, pues los estudiantes aprenden aquello
Explic
medi
que se les ensea, las competencias que desarrollan dependen del

papel que se requiere de ellos. En el caso de las destrezas de argu
Fuente: lim
mentacin es necesario practicarlas.

De las diferentes competencias bsicas, la argumentacin y el uso
La competenCia
de pruebas tienen relacin sobre todo con la competencia cientfica (as
cientfica considera
tres dimensiones o nos referiremos a la competencia en el conocimiento y la interaccin
capadades requeri
con el mundo fsico). Dentro de ella pueden considerarse tres dimen
das para su desarrollo:
identificar cuestiones
cientficas, explicar
fenmenos cientfica
mente y utilizar
pruebas.
gunda pe
turales p<
para inter
siones o capacidades requeridas para su desarrollo que, como muestran
lucin de
Caas, Martn y Nieda (2007), estn presentes tanto en PISA como en los
modelos
currculos del Ministerio de Educacin:
hemos
1. Identificar cuestiones cientficas (investigables por parte de las ciencias).
Sol en la
2. Explicar fenmenos cientficamente.
de este lil
3. Utilizar pruebas.
evaluar rr
vi~
conduce 1
En nuestra opinin (Jimnez Aleixandre, Bravo y Puig, 2009) estas tres
En resl
capacidades, a las que llamaremos competencias cientficas, estn co
chamentE
nectadas, lo que se resume en el cuadro 5.
petencias
La primera, identificar cuestiones que pueden ser investigadas por
alumnad<
las ciencias, incluye distinguir entre fenmenos que pueden ser expli
por tanto cmo seleccionar datos y pruebas apropiados (lo que se re
Argur
a aprE
laciona con la tercera). Creemos que puede considerarse un punto de
Por qu
partida para el trabajo cientfico y el aprendizaje de las ciencias. La se-
nuestra e
cados por las ciencias (la segunda), as como seleccionar informacin, y
36
COMPETENCIAS EN ARGU MENTAC iN Y USO DE PRUEB AS
Ir el enun
Cuadro 5. Relaciones entre las tres competencias cientficas
inistrados.
UTILIZAR PRUEBAS
o en clase,
3mos ante
interpretar
pruebas
seleccionar datos!
pruebas vlidos
01 en PISA
'n aquello
~ nden
del
; de argu
nuevas
preguntas
para evaluar
modelos
la puesta
Explicar fenmenos
mediante modelos
nuevas preguntas
Identificar
cuestiones cientfficas
qu fenmenos pueden ser explicados

Fuente : Jim nez Aleixandre, Bravo y Pui g (2009)
n y el uso
ntfica (as
gunda podemos formularla como explicar los fenmenos fsicos y na
lteraccin
turales por medio de modelos cientficos, es decir el uso de modelos El uso de pruebas
es dimen
para interpretar fenmenos. Un nuevo modelo (por ejemplo el de evo tacin, es una de
muestran
lucin de Darwin y Wallace) da lugar a nuevas preguntas, y diferentes o competencias

modelos llevan a evaluar las mismas pruebas de distinto modo, como dentificas.
)mo en los
junto con la argumen

las tres capacidades
hemos visto en el caso de los distintos modelos de relaciones Tierra

s ciencias).
Sol en la primera idea clave. En cuanto al uso de pruebas, que es objeto

de este libro, para poder elegir entre distintos modelos, es decir para
evaluar modelos cientficos, es necesario utilizar pruebas y su anlisis
conduce tambin a generar preguntas nuevas.
estas tres
En resumen, el uso de pruebas, junto con la argumentacin, estre
, estn co
chamente relacionada con l, es una de las tres capacidades o com

petencias cientficas que se consideran bsicas en la formacin del
~adas por
alumnado, tanto en Espaa como a escala internacional.
ser expli
lue se re
Argumentar contribuye a aprender

a aprender
punto de
Por qu esta atencin al uso de pruebas y a la argumentacin? En
ias. La se-
nuestra opinin, por la contribucin de la argumentacin a distintos
macin, y
IDEA CLAVE 2
37
objetivos educativos y al desarrollo de distintas competencias bsicas,
razonami,
no slo la cientfica. Abordaremos en primer lugar en qu forma con
en comun
tribuye a los objetivos relacionados con la mejora de los procesos de
instrumer
aprendizaje, en otras palabras cmo ayuda a desarrollar la competencia
cias, cont
para aprender a aprender.
dido com
La competencia de aprender a aprender supone la capacidad para
proceden l
continuar aprendiendo a lo largo de la vida de manera cada vez ms
redactar i
eficaz y autnoma. Un aspecto importante para desarrollarla es la re
lacionado
gulacin y control de los propios conocimientos. Se ha propuesto la
de la alfa l
metfora del aprendizado cognitivo (Jimnez Aleixandre, 2003a), llamado
modo semejante a la de un oficio en la que los alumnos y alumnas fue
Cmc
alpen
sen aprendices en una comunidad de prctica. A diferencia de los apren
En este t i
dices de un oficio, que pueden observar directamente el desempeo de
de desarr
la persona experta y ser guiados al iniciar su participacin en las activi
reflexiono
dades, cuando se aprende a aprender no es posible observar los proce
el desarrc
sos cognitivos de los expertos (del profesorado) para regular los propios
social y e
y tampoco el profesorado tiene acceso a los procesos cognitivos del
como la e
alumnado para guiarlos o para hacer de modelo . La mayor parte de las
Hace pe
prcticas docentes tratan esos procesos, por ejemplo cmo se construye
vir y eje
o se usa el conocimiento para llevar a cabo una tarea compleja, cmo se
promet
as para distinguirlo del aprendizaje, es decir disear la enseanza de
la argumentacin
ayuda a desarrollar la
competencia de
aprender a aprender,
al favorecer que se
hagan pblicos o
explicitos procesos de
pensamiento que
normillmente son
poco accesibles en el
aula, permitiendo
su regulacin.
resuelve un problema, de forma que resultan invisibles o inaccesibles.
38
Una forma de solucionar esta cuestin es hacer pblicos, mediante el
Es decir,
lenguaje, los procesos cognitivos. En la argumentacin los procesos de
cionados
pensamiento, de razonamiento, se hacen explcitos; los estudiantes tie
participar
nen que apoyar sus afirmaciones con pruebas y evaluar distintas op
el docum
ciones. De esta forma la argumentacin, en clases donde el alumnado
alidad, a
forma parte de una comunidad de aprendizaje, puede apoyar el des
mientos e
arrollo de estas destrezas, como la regulacin del conocimiento.
que la ar~
Decimos que estos procesos de pensamiento se hacen pblicos me
sario disc
diante el lenguaje, y cabe indicar que la argumentacin, al demandar
tintas cor
C OMPETENC IAS EN ARGUME NTA ClON y USO DE PRU EBAS
~s
bsicas,
razonamientos orales o escritos, tambin contribuye a la competencia
)rma con
en comunicacin lingstica, es decir a la utilizacin del lenguaje como
ocesos de
instrumento de comunicacin. Especficamente en el caso de las cien
npetencia
cias, contribuye al aprendizaje de hablar y escribir ciencias, enten

dido como interpretar los significados de textos cientficos de distinta
idad para
procedencia, incluyendo noticias de prensa o textos de divulgacin, y
vez ms
redactar informes, resmenes, conclusiones y otros tipos de escritos re
es la re
lacionados con las ciencias. Todo ello se considera una parte esencial
puesto la
de la alfabetizacin cientfica.
'), llamado
mnas fue
Cmo apoya la capacidad de argumentar

al pensamiento crtico?
los apren
En este trabajo entendemos por pensamiento crtico la capacidad
npeo de
de desarrollar una opinin independiente, adquiriendo la facultad de Entendemos por
las activi
reflexionar sobre la realidad y participar en ella. En nuestra opinin la capacidad de
los proce
el desarrollo del pensamiento crtico forma parte de la competencia
propios
social y ciudadana, que en los documentos curriculares se define
~anza
)S
de
itivos del
pensamiento critico
como la que:
Irte de las
Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convi
construye
vir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como com
cmo se
prometerse a contribuir a su mejora. (Ministerio de Educacin, 2007, p., 688)
1,
desarrollar una
opin in indepen
diente, adquiriendo
la facultad de reflexio
nar sobre la realidad
y partiCipar en ella.
Iccesibles.
!diante el
Es decir, en este sentido la argumentacin contribuye a objetivos rela
ocesos de
cionados con la formacin de una ciudadana responsable, capaz de
antes ti e
participar en las decisiones sociales ejerciendo el pensamiento crtico. En
~ intas
op
el documento citado se hace mencin a la comprensin crtica de la re
lumnado
alidad, a la reflexin crtica sobre los problemas sociales, a los razona
ar el des
mientos crticos sobre situaciones reales . Antes de abordar la forma en
too
que la argumentacin contribuye al pensamiento crtico, parece nece
llicos me
sario discutir el significado que se le da a esta nocin por parte de dis
lemandar
tintas corrientes y nuestra propia definicin (Jimnez Aleixandre y Puig,
IDEA CLAVE 2
39
2010a), que incluye la participacin en la mejora de la sociedad o di
Cuadro 6. Le
mensin emancipadora.
Una parte considerable de los textos sobre pensamiento crtico lo
definen nicamente como una evaluacin de la consistencia de un ra
zonamiento o enunciado, identificndolo con racionalidad . As ocurre
por parte de autores del campo de la filosofa como Harvey Siegel, para
quien lo central en el pensamiento crtico es el compromiso con las
pruebas (evidence, que a veces se traduce en castellano como eviden
Racion
uso
prue j
cia). Estos autores consideran que los componentes del pensamiento

crtico incluyen tambin la disposicin o tendencia a actuar de deter
minada forma, por ejemplo buscar razones o pruebas de sus creencias,
o mostrar una mente abierta . Tambin desde la psicologa, Deanna
Kuhn considera el pensamiento crtico como un argumento razonado,
sustentado en el examen de las pruebas.
En nuestra opinin (Jimnez Aleixandre y Puig, 2010a) esta nocin
Fuente: Ji m r
del pensamiento crtico tiene en cuenta slo un tipo de componentes,

los relacionados con la argumentacin, mientras que nosotras propo
nemos que debe incluir tambin otros relacionados con la dimensin
ficarla . Ur
emancipadora, con la teora crtica, como se resume en el cuadro 6.
mas (1987
Este segundo tipo de componentes se fundamenta en las aporta
(o emanci
La teora critica ciones de la teora y la educacin crticas. La teora crtica cuestiona el

cuestona el papel
predominante de la papel predominante de la tecnologa en la sociedad capitalista, su uti
tecnologa en la
lizacin como un valor superior a la democracia o a la igualdad. Carr y
sociedad capitalista .
pital cultl
Kemmis (1988) llaman racionalidad instrumental a la tendencia a con
bin debi ,
templar todos los problemas prcticos, y en consecuencia sus soluciones,
de hablar
como asuntos de carcter tcnico. Esta preeminencia del plano tcnico
fluyen en
lleva a dar por supuesto que las personas carecen de control sobre la
cedencia
la raciDnalidad crtiCiJ
relaciones
sociales se
pone nfasis en la realidad, idea que, segn Carr y Kemmis, produce una disminucin de
capacidad d las
personas para refle las capacidades de reflexin y de modificacin de las situaciones a tra
donar sobre la reali
dad y modificarla . vs de la accin. Por el contrario, la racionalidad crtica pone nfasis en
escuela (
la capacidad de las personas para reflexionar sobre la realidad y modi-
cin prob
40
COMPETENCIAS EN ARG UMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
La edu
las aulas. I
~dad
o di
Cuadro 6. Los componentes del pensamiento crtico
, crtico lo
de un ra
componentes
I\s ocurre
egel, para
;0 con las
) eviden-
Isamiento
de deter
Racionalidad:
uso de
pruebas.
Disposicin:
a buscar
pruebas.
a cuestionar
la autoridad.
Opinin
independiente:
cuestionar al
propio grupo.
Anlisis crtico
de discursos
que justifican
desigualdades.
relacin con
relacin con
Argumentacin
Emancipacin social
creencias,
1,
Deanna
'azonado,
ta nocin
Fuente: Jimnez Aleixandre y Puig, (201 Oa), [modificado]
:)Qnentes,
as pro po
limensin
ficarla, Un destacado pensador de la perspectiva crtica, Jrgen Haber
3dro 6,
mas (1987), distingue entre intereses tcnicos, comunicativos y crticos
aporta
(o emancipatorios), siendo estos ltimos los dirigidos a transformar las
estiona el
relaciones de poder. Una idea central de estas perspectivas es la de ca
ta, su uti
pital cultural, acuada por Pierre Bourdieu (1997): las desigualdades
ad. Carr y
sociales se reproducen no slo por las diferencias econmicas, sino tam
cia a con
bin debido a las diferencias en capital cultural o simblico. La forma
)Iuciones,
de hablar (y escribir), el acento, la forma de vestirse o de moverse in
tcnico
fluyen en las oportunidades acadmicas del alumnado de distinta pro
IS
10
I sobre la
cedencia socioeconmica,
1ucin de
La educacin crtica se ocupa de la transformacin de las escuelas y
nes a tra
las aulas. Entre sus pioneros podemos citar a Clestin Freinet (1972) y su
~nfasis
en
escuela del pueblo y a Paulo Freire (1970) y su propuesta de educa
d y modi-
cin problematizadora, En Espaa la Institucin Libre de Enseanza, en
IDEA CLAVE
41
la que Giner de los Ros propona en 1925 hacer de la escuela primaria
Otro (
un laboratorio de investigacin personal y eliminar el examen final, o
sos que jI
la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, en la que se inspir Freinet.
Son
ste escribi sus libros estando arrestado en un campo de concentracin
cipacin :
durante la ocupacin nazi de Francia en 1940. Leer y escribir ocupan
estn int,
un lugar central en su propuesta, con prcticas en primaria como es
Las ca
cribir peridicos murales con crticas, alabanzas y peticiones. Freire
nentes dE
tambin utilizaba la prensa, en este caso para comparar el trata
pivotan s
miento de la misma noticia en distintos peridicos, una estrategia uti
ponente ~
lizada con el alumnado en el caso de la marea negra del Prestge
sociocien
esto~
(Federico, 2004).
de pruebas, el juicio basado en criterios o la disposicin a cuestionar la
Qu
se apl
mera autoridad, es decir el escepticismo ante opiniones no fundamen
Al
tadas, todo lo cual forma parte de la argumentacin . Pero considera
mentaci
mos que tambin incluye otros componentes relacionados con la
la compe
educacin para la ciudadana, como la capacidad de una persona de for
cin con
mar opiniones propias, sin depender slo o fundamentalmente de las
cesos de a
ideas de otros, sean la familia, los medios de comunicacin, el grupo de
de usar p
amistades o el profesorado . Esto no significa falta de atencin a las pos
cias para
turas de otras personas, sino evaluarlas cuidadosamente. Creemos que
las forma
una disposicin crucial a este respecto es la de cuestionar las ideas do
ideas sobl
minantes en un grupo o comunidad, como hicieron las personas que
lo que se
defendieron por vez primera que las mujeres deban tener derecho a
Se ha
En resumen, el pensamiento crtico incluye componentes como el uso
Proponemos una
caracterizacin del
pensamiento critico
que incluye tanto
componentes de razo
namiento y uso de
pruebas como otros
de analisis crtico de
los disCLll'sos que justi
fican desigualdades.
lo Ilue se relaciona
con la competeocia
social y ciudadana
42
princi~
voto o a la educacin, o quienes se opusieron a la esclavitud o al ra
delos cor
cismo. Las dificultades para oponerse a la opinin de la propia comu
especfic
nidad, sean psicolgicas o sociales, son bien conocidas. As las
serie de
experimentadas por los cientficos que propusieron nuevos modelos:
trabajar (
Giordano Bruno fue quemado por defender que la Tierra giraba al
(1997) es
rededor del Sol, y Darwin retras veinte aos la publicacin de sus
en el cua
ideas sobre evolucin .
mos a efE
C OMPETENCIAS EN ARGUMENTAClON y USO DE PRUE BAS
primaria
Otro componente es la capacidad para analizar crticamente discur
!n final, o
sos que justifican las desigualdades y las relaciones asimtricas de poder.
Freinet.
Son estos dos ltimos componentes los que se relacionan con la eman
entracin
cipacin y la ciudadana responsable y activa. Estos cuatro componentes
ir ocupan
estn interconectados y a veces se solapan entre s.
como es
Las contribuciones de la argumentacin a los dos primeros compo
es. Freire
nentes del pensamiento crtico no necesitan ser discutidas, ya que stos
el trata
pivotan sobre el uso de pruebas. Las contribuciones a los otros dos com
ltegia uti
ponentes, que presentan algunas diferencias en contextos cientficos y
Prestige
mo el uso
~stionar
la
sociocientficos, se detallan en la idea clave 7.
Qu dimensiones del trabajo cientfico

se aprenden argumentando?
mdamen
Al principio de esta idea clave hemos discutido la idea de que la argu
:onsidera
mentacin y el uso de pruebas constituyen una de las tres dimensiones de
)s con la
la competencia cientfica, o competencia en el conocimiento y la interac
na de for
cin con el mundo fsico. Es decir que, por la propia naturaleza de los pro
lte de las
cesos de argumentacin, al trabajarlos en el aula se desarrolla la capacidad
grupo de
de usar pruebas. Adems hay otros aspectos del aprendizaje de las cien
a las pos
cias para los que la argumentacin es relevante y que tienen relacin con
emos que
las formas de trabajar de la comunidad cientfica, con el desarrollo de
ideas do
ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan justicia a su complejidad,
;onas que
lo que se denomina a veces cultura cientfica o prcticas cientficas.
jerecho a
Se ha propuesto que aprender ciencias implica no slo construir mo
d o al ra
delos conceptuales, sino tambin desarrollar o apropiarse de prcticas la argumentadon
)ia comu
especficas del trabajo cientfico. Qu prcticas son esas? No una
As las
serie de pasos fijos del llamado mtodo cientfico, sino formas de
modelos:
trabajar de la comunidad cientfica. Para autores como Richard Duschl
~iraba
al
(1997) estas prcticas estn asociadas con tres procesos (representados
n de sus
en el cuadro 1, p. 13) que, aunque se presentan conectados, distingui
>.
contribuye ,,1 desarro

llo de ideas sobre la
naturaleza del trabajo
cientifico que inclu
yan, estos procesos
de producir, evaluar
y comunicar
conoCImiento.
mos a efectos analticos:
IDEA CLAVE
43
1. Producir conocimiento.
cuente re
2. Evaluar conocimiento.
a la acepto
3. Comunicar conocimiento.
otra. Esta
tribucione
Producir conocimiento sera por ejemplo generar nuevos modelos o
cias. Los pi
nuevas ideas, como puede ser la de Lavoisier de que el aire es una mez
que los mi
cla de gases, en particular de nitrgeno y oxgeno, en oposicin a la
segn des
idea anterior de que el aire era una sustancia homognea. Otro ejem
La com
plo ms reciente es el de Warren y Marshall, quienes en 1984 propu
forma par
sieron que muchas lceras estomacales y gastritis se deban a la
mucha atE
infeccin de la mucosa estomacal por la bacteria Helicobacter pylori, y
tfico inclL
no a los motivos que se proponan hasta entonces, como el estrs o de
duccin dI
terminadas comidas. Esta propuesta fue recibida con escepticismo por
tambin e
la comunidad mdica, pues se argumentaba que las bacterias no po
nanciacir
dran sobrevivir en un medio tan cido (pH menor de 3.5) como el es
perimentc
tmago. Una de las pruebas para convencerla fue un estudio en el que
de pasar a
el propio Barry Marshall se bebi un cultivo de la bacteria, desarro
es, segn
llando a continuacin una gastritis. Por estos trabajos Warren y Mars
terpretati'
hall recibieron en 2005 el Nobel de medicina. Esto ha cambiado
campo ma
radicalmente el tratamiento de las lceras. Tratar en clase no slo el
por la simi
conocimiento actual, sino tambin las explicaciones anteriores, como
al microsc(
las ideas sobre el aire o sobre las lceras de estmago, ayuda a una con
lula no te
cepcin ms adecuada sobre las ciencias que tenga en cuenta su carc
de los serE
ter provisional y sujeto a cambios.
etiquetad,
La evaluacin del conocimiento en base a las pruebas disponibles es
tal. En el a
el proceso que hemos definido como argumentacin . La comunidad
nuevos no
nuevos sig
bies es el proceso que

hemos definido como
cientfica cuenta con diferentes mecanismos de evaluacin en los que

I
b
f
dd
se sopesan as prue as a avor o en contra e una I ea nueva. Como se
que se da .
argument ac.ion.
discute en la primera idea clave, lo que proponemos es llevar a la
vida cotid i
clase algunos ejemplos de este proceso. As como en las clases de ciencias
un nuevo
se discuten ejemplos de produccin de conocimiento, es menos fre
consideral
La evaluacin del
conocimiento en base
a las pruebas disponl-
44
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACiN Y USO DE PR UEBAS
cuente realizar actividades de evaluacin o discutir el proceso que lleva

a la aceptacin de una teora o idea o a la sustitucin de una idea por
otra. Esta apropiacin de las prcticas de evaluacin es una de las con
tribuciones especficas de la argumentacin al aprendizaje de las cien
nodelos o
cias. Los procesos de argumentacin ponen de manifiesto, por ejemplo,
,una mez
que los mismos datos o pruebas son interpretados de distintas formas
sicin a la
segn desde qu lente terica se interpreten.
)tro ejem
La comunicacin del conocimiento a travs del lenguaje tambin
84 propu
forma parte de las prcticas cientficas, aunque a veces no se preste
ban a la
mucha atencin a ella en la enseanza de las ciencias. El trabajo cien
~r pylori,
tfico incluye experimentacin y tambin actividades discursivas, pro
strs o de
duccin de textos escritos, no slo en forma de artculos o libros, sino
cismo por
tambin de informes de investigacin, propuestas para conseguir fi
as no po
nanciacin o textos de divulgacin. Los datos, los resultados de los ex
)mo el es-
perimentos, deben ser interpretados, narrados de otra manera, antes
en el que
de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad cientfica. sta
, desarro
es, segn Sutton (1997), una de las dos funciones del lenguaje: la in
~n
y Mars
terpretativa, que utiliza metforas y analogas, como la nocin de
cambiado
campo magntico, debida a Faraday, o la primera utilizacin de clula,
no slo el
por la similitud que observ Hooke entre la estructura del corcho visto
res, como
al microscopio y las celdillas de un panal (aunque en ese momento la.c
onibles es
En el aprendizaje de
las ciencias es impor
de los seres vivos que tiene para nosotros). La segunda funcin es la de tante no slo apren
der el lxico cientlfico.
etiquetado, dar nombre a nuevos conceptos, como gen, electrn, orbi sino sobre todo
la construccin de
tal. En el aprendizaje de las ciencias es importante no slo aprender los nuevos significados.
lmunidad
nuevos nombres, el lxico cientfico, sino sobre todo la construccin de
~n
los que
nuevos significados. Esto a veces conlleva distinguir entre el significado
. Como se
que se da a un trmino como respiracin, fuerza o energa en la
levar a la
vida cotidiana y el que se le da en el lenguaje cientfico. Por ejemplo dar
le ciencias
un nuevo significado a calor, despus de aprender fsica, es dejar de
lenos fre
considerarlo una sustancia. Aprender ciencias es, por tanto, tambin
luna con
l su carc
lula no tena para Hooke el significado de unidad de organizacin
IDEA CLAVE 2
45
aprender a hablar y escribir ciencias (Sanmart, 2003). Al participar en
bas cor
la argumentacin, el alumnado aprende a utilizar, sea de forma oral o
mutabl,
por escrito, los lenguajes de la ciencia, a presentar sus ideas de forma
den ser
organizada y a sustentarlas en pruebas.
prueba~
distinta
En resumen
La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos generales de la educacin. Forma
parte de la competencia cientfica, ya que el uso de pruebas (junto con la argumentacin) es una
de las tres capacidades que constituyen la competencia cientfica, segn la evaluacin PISA y los
documentos curriculares. La atencin a la argumentacin y el uso de pruebas en numerosos do
cumentos internacionales muestra su inters.
La argumentacin y el uso de pruebas contribuyen adems a otras competencias cientficas
bsicas:
En primer lugar a las relacionadas con objetivos respecto a la mejora de los procesos de apren
dizaje, como aprender a aprender, ya que contribuyen a la regulacin de los procesos de
pensamiento al hacerlos pblicos. Tambin ayudan al desarrollo de la competencia en comu
nicacin lingstica.
En segundo lugar contribuyen a desarrollar las competencias relacionadas con el objetivo de for
mar una ciudadana responsable, capaz de ejercer el pensamiento crtico o competencia social
y ciudadana. En esta idea clave proponemos una nocin de pensamiento crtico como la ca
pacidad de desarrollar una opinin independiente, reflexionar sobre la realidad y participar en
su mejora, es decir incluyendo componentes relacionados con la argumentacin y otros
enmarcados en la teora crtica.
En tercer lugar la argumentacin contribuye especficamente a objetivos relacionados con la par
ticipacin en prcticas cientficas y con el desarrollo de ideas sobre la naturaleza de la ciencia,
sobre las formas de trabajar de la comunidad cientfica, lo que se denomina la cultura cient
fica. Participar en actividades de argumentacin en clase ayuda a desarrollar una imagen del
trabajo cientfico que incluya tanto los procesos de produccin como los de evaluacin y co
municacin de conocimientos. Las tareas relacionadas con la argumentacin y el uso de prue
46
la argUl
usar ler
'ticipar en
bas contribuyen a poner de manifiesto, por ejemplo, que el conocimiento no es algo fijo e in
"ma oral o
mutable, sino que tiene carcter provisional, en la medida en que unas ideas o modelos pue
de forma
den ser sustituidos por otros; que estas ideas o modelos son evaluados de acuerdo con las
pruebas disponibles en cada momento, y que los mismos datos o pruebas son interpretados de
distintas formas segn desde qu modelo o lente terica se interpreten. La participacin en
la argumentacin tambin ayuda a aprender a comunicarse, a hablar y escribir ciencias, y a
usar lenguajes cientficos.
:in. Forma
in) es una
1 PISA
Y los
lerosos do
. cientficas
s de apren
rocesos de
len comu
tivo de for
~ncia
social
amo la ca
3rticipar en
n y otros
con la par
la ciencia,
tura cien t
magen del
acin y co
,o de prue-
IDEA CLAVE
47
El desarrollo
del pensamiento crtico:
anlisis de la publicidad
de productos ,milagro
Composicin de la Depuralina segn los
bsqueda
datos que constan en : www.depuralina.
datos come
com/home:
producen
Semilla de lino del Canad, salvado,
g), de las c
En este ejemplo se plantea al alumnado
aloe vera, cola de caballo, enebro, bar
llevar a un
una actividad de anlisis de un producto
dana, nopal, flora bacteriana, diente de
rios de 10(
de los denominados milagro, que ofre
len, L-carnitina.
total para
cen resultados espectaculares, en este
caso prdida de peso sin necesidad de so
Un segu
1. Crees que es cierto que una per
la pregunt
meterse a dieta o hacer ejercicio. La tarea
sona puede tener 20 kg de desechos
obesidad s
propuesta al alumnado es:
en su intestino? (Sugerencia: busca
mulacin d
informacin sobre las heces, por
a la acumul
Es cierta la publicidad de los productos
ejemplo en : www.normon.es/media
poso, que
adelgaza ntes?
/manua'-8/capitulo_11 .pdf) .
de la dese
Prrafos de la pgina web de Depuralina:
2. La publicidad de ste y otros pro
corporal. L
Est demostrado que con el tiempo
ductos afirma que se adelgaza sin
en que el s
acumulamos en el intestino kilos de des
necesidad de comer menos ni hacer
masa corpc
echos. Gran parte de stos se encuentran
ejercicio. Crees que puede ser posi
en las paredes del intestino en procesos
ble? Justifica tu respuesta.
de putrefaccin. Un gran nmero de pro
Cuatro
blemas de salud pueden estar directa
im~
(En: www.habitamos.com/post/1888 012/
la pregunta 1, es que en el cuerpo hu
La Guardia
Segn la d
ilegales q u
hormona s
Snchez, p
Facua ha d
prometa e
ningn tip
era totalm
deseaban I
ser atracti\
En la pgir
sobre la ve
depuralina-para_una_mejorJigura-y_sa
mano se producen gran cantidad de des
Fuente: El p,
lud_ depurina)
echos (heces) que no se eliminan. La
mente relacionados con el ensuciamiento
COMENTARIO: enfrentados a este tipo de pu
intestinal.
blicidad en los medios, el alumnado y, en
(En: www.depuralina.com/home_esp. htmn
general, la ciudadana deben estar prepa
Depuralina por su composicin ayuda
rados para identificar los supuestos en
a desalojar de 2 a 20 kg de desechos que
que se basan y contrastarlos con las prue
obstruyen el' buen funcionamiento de
bas disponibles.
nuestro organismo.
48
eOMPETENClAS EN ARGUMENTAC IN y USO DE PRUEBAS
Un primer supuesto, relacionado con
segn los
bsqueda de informacin, por ejemplo,
(IMC superior a 30) se deben a una com
epuralina.
datos como la cantidad de heces que se
binacin de factores genticos, a malos
producen al da (una media de unos 200
hbitos alimentarios (exceso de bollera
salvado,
g), de las cuales un 65% es agua, puede
industrial, con alto contenido en grasas,
ebro, bar
llevar a un clculo de que seran necesa
azcares, fritos, etc.) y a la falta de ejerci
diente de
rios de 100 a 300 das de estreimiento
cio. Las soluciones, por ello, implican un
total para acumular 20 kilos de desechos.
cambio de dieta, con mayor proporcin
Un segundo supuesto, relacionado con
de frutas y verduras y menos de grasas, as
1,
una per
la pregunta 2, es que el sobrepeso y la
como ejercicio regular, por ejemplo cami
desechos
obesidad se deben sobre todo a la acu
nar en vez de ir en coche, subir escaleras
ia: busca
mulacin de desechos en el intestino, y no
o practicar algn deporte.
~ces,
por
a la acumulacin de grasa en el tejido adi
En esta primera parte de la actividad
es/media
poso, que lleva a una proporcin mayor
se est partiendo del supuesto de que la
).
de la deseable en el porcentaje de grasa
composicin del producto en cuestin es
tros pro
corporal. Los expertos estn de acuerdo
la que se afirma en su publicidad, sobre
gaza sin
en que el sobrepeso (un IMC o ndice de
todo sustancias de origen vegetal yalgu
ni hacer
masa corporal de 25 a 29,9) y la obesidad
nos nutrientes como la L-carnitina (nece-
ser posi
Cuatro imputados de Nutra Life por el fraude de los adelgazantes
ipo de pu
lado y, en
tar prepa
uestos en
las prue-
Inado con
Jerpo hu
3d de des
La Guardia Civil interrog a los responsables de la firma de productos milagro.

Segn la denuncia de Facua-Consumidores en Accin, Nutra Life comercializa medicamentos
ilegales que contienen altas concentraciones de triyodotironina, una hormona tiroidea, y de la
hormona sexual beta-estradiol, lo que podra ser perjudicial para la salud, apunt ayer Rubn
Snchez, portavoz de Facua.
I Facua ha denunciado, sin mucho xito, a la empresa por publicidad fraudulenta como la que
prometa adelgazar hasta 28 kilos en menos de nueve semanas sin dejar de comer, ni hacer
ningn tipo de gimnasia. (...) Su publicidad cuando se diriga a las mujeres para perder peso
era totalmente denigrante. Presentaban testimonios en los que decan que sus maridos no las
deseaban porque estaban gordas y que, tras tomar los productos y adelgazar, haban vuelto a
ser atractivas, aade Snchez.
En la pgina web de la Agencia Espaola del Medicamento (www.agemed.es) hay informacin
sobre la venta de medicamentos por Internet y una campaa contra ellos.
Fuente: El Pas, lunes 4 de diciembre de 2007
ninan. La
ID EA CLAVE
49
sario para la oxidacin de las grasas, pero
real es distinta de la indicada. El uso de las
que, con una dieta equilibrada, se sinte
hormonas entraa graves riesgos, por
tiza en nuestro propio organismo). En la
ejemplo, la hormona tiroidea T3 es nece
segunda parte se discute un caso de adel
saria para el metabolismo, pero ya se en
gazantes fraudulentos:
cuentra en proporcin suficiente en un
interc
organismo sano.
Las al
3. Crees que en el caso de estos pro
CAAS,
Sin embargo, el xito de gran parte de
maro
ductos comentados en la noticia de
esta publicidad se basa en que es ms fcil
rricul
El Pas podra ser cierto su efecto
tomar una cucharada de un producto que
sione
adelgazante? Porqu entonces han
cambiar de hbitos alimentarios o seden
secur
sido retirados del mercado? (Suge
tarios. Aparentemente parece ms senci
JIMNE2
rencia: busca informacin sobre la ac
llo y rpido deshacerse de varios kilos de
versu
cin de las hormonas mencionadas).
desechos acumulados en el intestino o
Se ar
acelerar la oxidacin de las reservas
estat
de grasa presentes en el tejido adiposo
el de
COMENTARIO: se trata de que el alumnado
que eliminarlas por una combinacin de
por
identifique que en este caso el fraude ra
comer menos de lo que se gasta y realizar
ejem
dica sobre todo en que la composicin
ejercicio para gastar ms.
SUDON
nm .
En es
guajE
pret
SO
COMPETENCIAS EN ARGUIvIENTACI6 N y USO DE PRUEBAS
uso de las
LO
Para saber ms...
sgos, por
3 es nece
) ya se en
lte en un
CAAS, A.; MARTN-DAZ, M.J; NIEDA, J. (2007): Competencia en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico. Madrid. Alianza Editorial.

Las autoras realizan un completo anlisis de la competencia cientfica, tanto en los
parte de
marcos tericos de la evaluacin internacional PISA como en los documentos cu
s ms fcil
rriculares del Ministerio de Educacin. Se discuten detalladamente las tres dimen
dueto que
siones que forman parte de la competencia en los currculos de primaria y
s o seden
secundaria.
l1s senci
JIMf\IEZ ALEIXANDRE, M.P. (2004): La catstrofe del Prestige: racionalidad crtica
)s kilos de
versus racionalidad instrumental. Cultura y Educacin, nm. 16, pp. 249-257.
Itestino o
Se analiza la catstrofe causada por el petrolero Prestige a la luz de la oposicin
; reservas
establecida por la teora crtica entre el discurso de la racionalidad instrumental y
adiposo
el de la racionalidad crtica. Se interpretan tanto las acciones sociales, promovidas
nacin de
por Nunca Mis, como las acciones educativas de las escuelas gallegas como un
y realizar
ejemplo de implicacin en la transformacin social.

SUTTON, C. (1997): Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique,
nm. 12, pp. 8-32.
En este artculo Sutton, uno de los autores que ms ha reflexionado sobre el len
guaje cientfico, resume algunas de sus ideas principales sobre la funcin de inter
pretacin del lenguaje y sus consecuencias para las clases de ciencias.
IDEA CLAVE
51
Las
cont
en e
Las pn
nes)), as
mar pre
Lo qu,
en u
cua ,
Cu
Las prueb ,
lizadas pa
este pape
bajo cient
taria de la
segn el n
Idea. da/e
Las pruebas permiten distinguir

conclusiones sustentadas
en datos de opiniones
Las pruebas permiten distjnguir condusiones sustentadas en datos de opinio

nes, as como elegir entre teoras alternativas, entre diversas opciones, confir
mar predicciones o evaluar afirmaciones de distintas fuentes.
Lo que yo, como cientfico, creo (por ejemplo en la evolucin), lo creo no porque lo haya ledo
en un libro sagrado, sino porque he estudiado las pruebas. Es algo muy distinto. En principio
cualquier lector puede comprobar esas pruebas. Cuando un libro cientfico est equivocado,
alguien acaba descubriendo el error y se corrige en libros posteriores.
(Dawkins, 2007)
Cul es el papel de las pruebas?

Las pruebas juegan un papel central en la construccin del conocimiento cientfico, ya que son uti
lizadas para mostrar que un enunciado es cierto o que es falso. Hay que sealar que, al subrayar
este papel, no se pretende indicar que las pruebas sean el nico elemento importante en el tra
bajo cientfico, o que su evaluacin sea un proceso totalmente objetivo. Revisando ejemplos de his
toria de la ciencia podemos comprobar cmo las pruebas son interpretadas de una u otra forma
segn el modelo terico de quien las interprete.
IDEA CLAVE
53
principio
Interpretacin de pruebas. Cmo interpret W6hler la sntesis de la urea?
tribucin
El qumico sueco Berzelius ide en 1827 la nocin de compuestos orgnicos, y propuso que se originaban
descartan
exclusivamente en el seno de los seres vivos mediante la accin de una fuerza vital, a diferencia de los com
minante a
puestos inorgnicos que podan ser sintetizados en el laboratorio. Como otros cientficos de su poca,
tfica
Berzelius consideraba que la materia viva y la materia inanimada eran esencialmente diferentes.
in verba,
Ray
En 1828, W6hler, discpulo de Berzelius, logr sintetizar urea [(NH2h CO] en el laboratorio, a partir de
sultaba SL
compuestos inorgnicos sin intervencin de seres vivos, mediante la ebullicin de cido cinico y amon
Utiliza
aco. Su interpretacin de este experimento, en una carta a Berzelius, es que el material de partida, cido
influenci,
cinico, a pesar de ser un compuesto relativamente simple, es an una sustancia orgnica: un filsofo
clave 1 Se
de la naturaleza dira que tanto en el carbono animal como en estas combinaciones de cianatos no ha des
falso. En
aparecido el carcter orgnico, y es por esto por lo que se puede obtener con estos cuerpos otros cuer
raleza em
pos orgnicos.
adecuada
1. La sntesis de la urea, ,lograda por W6hler, se considera la primera sntesis artificial de una molcula or
pruebas c
gnica en laboratorio (antes sintetiz otra de la que no saba el nombre). Cmo la interpreta Whler?
A qu crees que se debe su interpretacin?
2. Crees que este experimento demuestra o refuta alguna teora o teoras? Explica cul.
Una forrr
05
COMENTARIO: hemos utilizado esta actividad en formacin del profesorado, comprobando que no resulta
ponen
fcil identificar en la frase no ha desaparecido el carcter orgnico la carga de las perspectivas vitalis
alumnadc
tas que llevan a W6hler a no darle el mismo significado que le damos a este experimento hoy da :
tos, qu
refutacin de la existencia de una diferencia esencial, irreductible, entre seres vivos e inertes.
the Gap,
actividad,
el cuadro
El objetivo de esta idea clave no es una discusin detallada desde el punto de vista filosfico
Los co
de la importancia de las pruebas, sino proporcionar recursos para desarrollar en clase la capa
la hora d
cidad de usarlas. Las posiciones de la nueva filosofa de la ciencia, de autores como Thomas
capaz de
Kuhn, han tenido gran influencia en la didctica de las ciencias, en particular las crticas a la po
por clul
sicin empirista que considera la observacin objetiva y base de la que se derivan leyes y teoras.
sitarios n<
Es necesario superar la perspectiva empirista que impregna parte de la ciencia escolar, pero tam
ficos no p
bin lo es criticar la filosofa de la ciencia tradicional, pues algunos de sus aspectos, como el
Aleixandr
54
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION y USO DE PR UEBAS
principio de autoridad, siguen teniendo influencia en la enseanza. Hay que reconocer la con
tribucin de la revolucin cientfica y del empirismo a la comprobacin mediante experimentos,
riginaban
descartando las explicaciones sobrenaturales y el principio de autoridad. Un ejemplo del papel do
minante asignado a la experiencia a partir de la revolucin cientfica es el lema de la sociedad cien
los com-
su poca,
tfica Royal Society, a la que pertenecieron entre otros Darwin y Wallace, fundada en 1662: Nulliu5
in verba, en la palabra de nadie, indicando que sin pruebas ninguna autoridad cientfica re
partir de
yamon
sultaba suficiente.
Utilizamos el trmino p rueba , pues en castellano evidencia (que a veces se usa por
ida, cido
influencia de evidence) significa otra cosa, lo que no necesita ser probado. En la idea
n filsofo
clave 1 se ha definido como lo que permite mostrar que un enunciado es cierto o que es
10
ha des-
tros cuer-
falso. En el contexto de la argumentacin, las pruebas son entendida s como datos de natu
raleza emprica o terica que sirven para apoyar una conclusin. Desarrollar una perspectiva
adecuada sobre la naturaleza de la ciencia requiere entender cmo se generan y validan las
,Icula or-
pruebas cientficas.
1 Whler7
Cmo sabemos lo que sabemos?

Una forma de comenzar a trabajar con pruebas en clase es, como pro
lO resulta
ponen Osborne, Erduran y Simon (2004) en el proyecto IDEAS, pedir al
ras
alumnado que reflexione sobre por qu sabemos algunos conocimien
vita Iis
hoy da:
tos, qu pruebas hay de ellos. Como parte del proyecto europeo Mind
the Gap, en la Universidad de Santiago hemos desarrollado una serie de
actividades con este objetivo (Jimnez Aleixandre y otros, 2009). Vase
el cuadro 7 de la pgina siguiente.
filosfico
Los conocimientos citados presentan distinto grado de dificultad a
e la capa
la hora de citar alguna prueba . Gran parte del alumnado de ESO es
Thomas
capaz de pensar alguna prueba de que los seres vivos estn formados
3S
a la po
por clulas, pero incluso a estudiantes de 2. de bachillerato o univer
y teoras.
sitarios no les resulta fcil dar pruebas de que el nmero de niveles tr
pero tam
ficos no puede ser ilimitado o ni siquiera muy elevado (Bravo y Jimnez
, como el
Aleixandre, 2010). La conservacin de la masa puede comprobarse em-
IDEA ClAVE
55
Cuadro 7. C mo sabemos lo que sabemos? Qu pruebas tenemos?
no es pUl
guna prL
En la columna de la izquierda figuran algunos conocimientos de ciencias

experimentales. Intentad colocar en la de la derecha alguna prueba de
que esto es as.
tintos m
aunquel
sigu ientE
contamo
Los seres vivos estn formados

por clulas.
tintas hif
Aunq
En un ecosistema slo puede haber un

nmero limitado de eslabones trficos.
papel en
tipo de a
La masa se conserva en las reacciones
qumicas.
incluimo
porcione
La temperatura de las sustancias
puras se mantiene constante durante
el cambio de estado.
El sonido necesita un medio (slido,
lquido o gaseoso) para transmitirse.
La Tierra gira sobre s misma, lo que
causa la alternancia entre el da y la
noche.
La Tierra tiene unos 4.550 millones
de aos de edad.
pricamente en un laboratorio escolar, por ejemplo con la reaccin

CaC03 + 2 HCI - CaCb + C02 y comprobando que la prdida aparente
corresponde a los 0,44 g (de (02) po r cada 1,00 g de CaC03 (actividad
que resulta ms clara que la de quemar magnesio que propone en al
gunos libros) . Tambin se prestan a comprobacin en el laboratorio
el mantenimiento de la temperatura durante el cambio de estado y la
Cuadro 8
--
El colaps
tmicas
plotaci
La desa::
Caribe e
contagia
La super
cia (ha m
lada a la
americar
Las leng l
griega,
lenguas
ropa y e l
tienen o
necesidad de un medio para que el sonido se transmita.
56
Como ocurre con la idea de que es la Tierra la que gira en torno al
Bastan I
Sol (traslacin), la de que la Tierra gira en torno a s misma (rotacin)
se ha ind
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAClON y USO DE PRUEBAS
no es puesta en duda por el alumnado, pero les resulta difcil sugerir al

guna prueba de ello. Un pndulo de Foucault, como los que hay en dis
~ncias
de
tintos museos y casas de las ciencias, puede constitu i r una prueba,

aunque es necesaria la interpretacin, como se discute en la idea clave
siguiente. En cuanto a la edad de la Tierra, para la que actualmente Aunqul' hily mucho~
contamos con datos radiomtricos, en la idea clave 4 se discuten dis
tintas hiptesis que se propusieron sobre ella en el pasado.
Aunque a veces se habla de las pruebas como si slo jugasen un
papel en las ciencias experimentales, tambin es posible realizar este
tipo de actividades en ciencias sociales o en humanidades. En este caso
incluimos algunas pruebas (aunque al alumnado se le pide que las pro
conocimientos qu
no suelen poners\!
en duda, no siempre
le resulla facil
al alumnado dilr prue
b.1S sobre ellos, de ah

1" lIelE>sidad d~ una
rf.:flexion explicit,1
sobre cmo hemo~
llegado a saber
lo que sabemos.
porcione). Vase el cuadro 8.

Cuadro 8
~!('lN'I,",ldl:ml!lJ
reaccin
3parente
3ctividad
ne en al-
loratorio
tado y la
:......
El colapso de las civilizaciones mesopo

tmicas est vinculado a la sobreex
plotacin del terreno cultivable.
Arqueolgicas, como la saliniza
cin del suelo.
La desaparicin de los indgenas en el

Caribe est vinculada a las epidemias
contagiadas por los colonizadores.
Testimonios de la poca (fuen
tes primarias); inferencia a par
tir de casos de contagio
actuales.
La superacin de las crisis de subsisten

cia (hambrunas) en Europa est vincu
lada a la difusin de cultivos
americanos como la patata y el maz.
Datos de crecimiento demogr

fico; testimonios de la poca
(fuentes primarias).
Las lenguas snscrita, persa, latina y

griega, as como la mayor parte de las
lenguas habladas actualmente en Eu
ropa y el oeste de Asia (indoeuropeas),
tienen origen comn.
Lxico comn (aunque con dis

tinta evolucin fontica); aline
amiento morfosintctico
nom i nativo-acusativo.
torno al
Bastan las pruebas por s solas? No siempre, pues por una parte, como
'otacin)
se ha indicado, son interpretadas de una forma u otra segn los Ien-
IDEA CLAVE
57
tes tericos desde los que se contemplen. Por otra parte, algunas prue
expliC
bas, como la medida del agua mientras hierve, pueden resultar sufi
cute el
cientemente claras, mientras que otras requieren una justificacin
Esto SE
que conecte los datos con la conclusin que se pretende probar, como
Eleccic
se discute en la cuarta idea clave.
dos es1
amad
L.) practic; del uso de

pluebas presenta
algunas diferencias
segLIn sed el contexto.
Uso de pruebas en distintos contextos:

elegir teoras, confirmar predicciones,
evaluar crticamente afirmaciones
ellos. F
En general el papel de las pruebas es el de mostrar si un enunciado es
terios
cierto o si es falso. Pero la prctica del uso de pruebas presenta algunas
eficier
diferencias segn sea el contexto (Bravo, Puig y Jimnez Aleixandre,
parte,
2009). Por ejemplo, mientras que en una investigacin es posible que se
menta
elaboren las conclusiones a partir de datos empricos, en la evaluacin
renov
de un enunciado cientfico en el aula (o por parte del pblico), el pro
que gE
ceso seguido puede ser el inverso. Algunos casos de distintos contextos
Confir,
primar
nvoro
de uso de pruebas son:
caso di
Contextos tericos frente a empricos. Una cosa es solicitar del alum
suceso
nado la evaluacin de enunciados tericos que corresponden a prin
como
cipios cientficos, como por ejemplo que la corriente elctrica es un
mero (
flujo de electrones (para el cual no hay pruebas empricas apropia
vivos t
das al nivel de secundaria), y otra distinta es pedir que elijan entre
consist
dos interpretaciones alternativas de los resultados empricos de un
por ej l
experimento. En Jimnez Aleixandre y otros (2009), se propone
dos
un ejemplo de discusin de observaciones compatibles o no con dos
como I
explicaciones sobre por qu entra agua en un recipiente usado para
saurio~
tapar una vela encendida sobre agua.
de din
Eleccin entre teoras o modelos explicativos de un fenmeno . Por

ejemplo, entre el modelo que atribua el origen del relieve y las
58
CO I
ambos
Evalua
montaas a la contraccin de la Tierra al enfriarse, y el que lo atri
quiere
buye a la dinmica de las placas; o entre las distintas teoras para
subyac
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAC ION y USO DE PRUEBAS
lnas prue
explicar la expansin de las enfermedades infecciosas, como se dis
ultar sufi
cute en el apartado En la prctica de esta idea clave (pp. 62 -66) .
;tificacin
Esto se aborda con ms detalle en la idea clave 6.
bar, como
Eleccin entre varias opciones o decisiones posibles. Estos enuncia

dos estn situados en un nivel de abstraccin menor que las teoras
o modelos explicativos, aunque tambin hay diferencias dentro de
s:
ellos . Por ejemplo, la decisin entre comer peces que son carnvoros
primarios o secundarios, como la sardina o el arenque, o comer car
nvoros terciarios, como el salmn, puede basarse nicamente en cri
Anciado es
terios relacionados con conocimientos conceptuales, como su
ta algunas
eficiencia ecolgica (Bravo y Jimnez Aleixandre, 2010). Por otra
leixandre,
parte, en la decisin sobre qu sistema de calefaccin es mejor (co
ble que se
mentada en la idea clave 8), se combinan criterios como el carcter Algunos casos de
~valuacin
renovable o no de las distintas fuentes de energa, la contaminacin
o), el pro
que generan, su precio o la sustentabilidad (Federico y otros, 2007).
contextos
Confirmacin de predicciones. Algunas teoras, especialmente en el

caso de la biologa y la geologa, son explicaciones histricas sobre
del alum
sucesos del pasado que no es posible reproducir en un experimento,
len a prin
como ocurre con la teora de la evolucin, en concreto con el pri
trica es un
mero de los dos enunciados que la constituyen, que todos los seres
s apropia
vivos tienen un origen comn. En estos casos muchas de las pruebas
ijan entre
consisten en la confirmacin de predicciones derivadas de la teora,
rcos de un
por ejemplo la prediccin de que debieron de existir antepasa
. propone
dos comunes de organismos que segn la teora estn emparentados,
con dos
como los reptiles y las aves (en este caso los antepasados son dino
sado para
saurios) . Fsiles como Archaeopteryx, que comparte caractersticas
10
distintos cnnteKtos
de uso de pruf'bas
on; (ontexto5 It'ori
(OS frente a emptri<os,
lecdun I'nlre teorias
o mod>lo~ e.plicali
vos de un fenornenu,
pleccin entre val ia~
opciones (1 deusione$
posibles, conlirmation
de predicciones
o eV.Jluacion rr lka
de j>nunriarlos
de otras fu'!ntes
de dinosaurio y de ave, confirman esta prediccin, mostrando que
neno. Por
ambos tuvieron ancestros comunes.
ieve y las
Evaluacin crtica de enunciados de otras fuentes. Este proceso re
ue lo atri
quiere, en general, la identificacin de los supuestos tericos que
)ras para
subyacen a determinada conclusin. Por ejemplo, la evaluacin de la
IDEA CLAVE
59
afirmacin de James Watson sobre la existencia de diferencias en
en la const
inteligencia entre personas blancas y negras, debido a causas gen
por medio
ticas, requiere la identificacin de un supuesto: que las diferencias
tares comc
en inteligencia se deben nicamente al genotipo y no a la interac
El canal
cin entre ste y los factores ambientales (Puig y Jimnez Aleixan
ponibles el
dre, 200gb). ste es un caso en el que, a partir del enunciado, hay
modelo pu
que recorrer el camino hacia los datos que pueden probarlo o refu
oras la qUE
tarlo. Se trata en la idea clave 7.
una explicc
siempre de
En estos distintos contextos las operaciones que forman parte del uso
de los misn
de pruebas pueden presentar algunas diferencias. Una de ellas es eva
ProponE
luar la fiabilidad de la fuente de informacin que emite el enunciado,
nado que il
por ejemplo, persona experta, medio escrito o profesorado. Puig y Ji
y que en m
mnez Aleixandre (200gb) proponen al menos tres:
rra gira en
1. Identificacin del significado del enunciado, que implica la com
nido de esl
prensin de textos cientficos y que no siempre tiene lugar.

2. Coordinacin de enunciados con pruebas, o identificacin de qu
pruebas son relevantes para apoyar o rechazar el enunciado.
3. Identificacin del significado de cada prueba, es decir si apoya o re
futa un enunciado determinado.
que apoya
La prct
plo, terico
ciados o dE
contrastar
tificacin d
Habra que aadir la articulacin de pruebas empricas con justificacio
nes tericas. Algunas de estas operaciones se discuten en detalle en la
idea clave 5, al abordar los criterios para evaluar las propias pruebas.
En resumen
Las pruebas son utilizadas para contrastar enunciados, mostrando si son ciertos o falsos, permi
tiendo as distingu ir conclusiones sustentadas en datos de meras opiniones que pueden estar ba
sadas en prejuicios o estar promovidas por intereses comerciales. De ah la importancia de su papel
60
C OM PETENCIAS EN ARGUMENTACI6N y USO DE PRUEB AS
datos.
!rencias en
en la construccin del conocimiento cientfico. Histricamente la contrastacin del conocimiento
usas gen
por medio de pruebas permiti superar las perspectivas basadas en la autoridad de libros o de au
:l iferencias
tores como Galeno o Aristteles.
la interac
~z
El conocimiento tiene carcter dinmico, no esttico, puesto que se evala con las pruebas dis
Aleixan
ponibles en cada momento. Al aparecer nuevas pruebas, las conclusiones pueden cambiar, un
Iciado, hay
modelo puede ser sustituido por otro. En otras ocasiones es la aparicin de nuevos modelos o te
Irlo o refu
oras la que lleva a una nueva interpretacin de determinados datos, llevando a la sustitucin de
una explicacin cientfica por otra. Esto es as porque la interpretacin de pruebas se lleva a cabo
siempre desde el marco de una teora, y dos teoras alternativas llevan a interpretaciones distintas
rte del uso
de los mismos datos.
Ilas es eva-
Proponemos una reflexin explcita sobre cmo sabemos lo que sabemos, solicitando al alum
~nunciado,
nado que indique alguna prueba de ideas cientficas que forman parte del conocimiento escolar,
'. Puig y Ji-
y que en muchos casos son ampliamente aceptadas. Aunque casi nadie ponga en duda que la Tie
rra gira en torno a s misma o que en una cadena alimentaria no puede haber un nmero indefi
ca la com
nido de eslabones, al alumnado, y al pblico en general, no le resulta fcil proponer pruebas, lo
aro
que apoya la necesidad de trabajar esta competencia en el aula.
n de qu
La prctica del uso de pruebas puede ser distinta en distintos contextos segn sean, por ejem
ado.
plo, tericos o experimentales. En la eleccin entre diferentes teoras u opciones, se evalan enun
Ipoya o re
ciados o decisiones en funcin de los datos. En algunos casos las pruebas son utilizadas para
contrastar predicciones. En la evaluacin crtica de enunciados de otras fuentes se requiere la iden
tificacin de los supuestos que subyacen a una conclusin determinada,. ir de la conclusin a los
ustifi caci 0
datos.
~talle en la
pruebas.
Isos, permi
2n estar ba
de su papel
IDEA CLAVE
61
Cmo elegir la mejor

explicacin entre varias?
Causas de las infecciones
Budapest, Hungra, parte del Imperio aus
el alto nL
tro-hngaro. En 1837 se traslada a Viena y
otras, los
A mediados del siglo
estudia medicina. Se considera extranjero
motos, el
tintas teoras sobre las epidemias y las
y se cree perseguido debido a su acento
gedad d
enfermedades que hoy da llamamos in
hngaro . En esa poca un alto porcentaje
escuchar li
fecciosas. Para los contagionistas la
de mujeres mora tras dar a luz, lo que
de la llega
enfermedad se deba al contacto con el en
se conoca como fiebre puerperal. En
a una mor
fermo, mientras que otros lo atribuan a
julio de 1846 es nombrado ayudante de
fuesen st
miasmas o malos aires transmitidos por
Klin, director del pabelln 1 en la mater
el viento o favorecidos por las condicio
nidad del Hospital General de Viena.
XI X
Ignaz. P. Semmelweis nace en 1818 en
se oponan dis
nes climticas. La primera prueba de que
1. Tenie l
En una de sus cartas de 1846 Semmel
cuadr,
truir
weis dice:
estas enfermedades eran causadas por
Las causas
seres vivos microscpicos se debe al m
Me alarm al conocer el porcentaje de pa
razn
dico italiano Filippo Pacini, quien en
cientes que mueren en la maternidad. Este
cartas
1854 identific la bacteria causante del
mes han muerto no menos de 36 de las 208
clera, aunque su trabajo permaneci ig
madres, todas de fiebre puerperal. Dar a
norado hasta 1883, cuando Robert Koch
luz a un nio es tan peligroso como una
(OMENTARI(
(que haba identificado el bacilo de la tu
neumona de primer grado.
nas apren
ras, es ne
berculosis) la redescubri . Un caso fa

moso que muestra las dificultades de
Semmelweis compar los datos sobre el por
las prueba
convencer a otros de ideas nuevas, in
centaje de muertes en los pabellones 1 y 2,
para el pro
cluso contando con pruebas, es el de
dirigidos por Klin y Bartch respectivamente.
recer obv
Semmelweis.
Dichos datos se resumen en el cuadro 9.
afectara ~
ninguna e
centaje de
Cuadro 9. Porcentajes de muertes en los pabellones 1 y 2
....
as como
1841
1842
1843
1844
1845
1846
Pabelln 1: % de muertes
7,8
15,8
8,2
6,9
11.4
Pabelln 2: % de muertes
3,5
7,6
2,3
1:I.:.':t~U.l~1J
62
COM PETENCIAS EN AR GUM ENTACiN Y uso DE PRU EBAS
2,8
PISA, que
muestran
responde
que los co
n 1818 en
Las causas que se proponan para explicar
lo reconocieron. Esto muestra tambin
perio aus
el alto nmero de muertes eran, entre
que, en el proceso de evaluacin de hipte
l a Vi'ena y
otras, los cambios atmosfricos, los terre
sis, la recogida y comunicacin de datos
~xtranjero
motos, el hacinamiento, la dieta, la anti
juega un importante papel. Presentar en
su acento
gedad del edificio o el sobresalto al
forma de comparacin los datos de ambos
lor centaje
escuchar la campanilla del vitico (anuncio
pabellones (y la grfica) ayuda a darse
JZ, lo que
de la llegada de un sacerdote para atender
cuenta de que hay diferencias entre ellos y
peral. En
a una moribunda). Semmelweis neg que
de que, por lo tanto, es una cuestin crucial.
Jdante de
fuesen stas las causas de la fiebre.
A partir de los datos que mostraban la

diferencia de muertes entre los dos pabe
la mater
1. Teniendo en cuenta los datos del
llones, Semmelweis examina qu otras di
cuadro 9 (con los que podis cons
ferencias existan en ellos. En el 1 el
truir un grfico), proponed una
reconocimiento lo realizaban los estu
taje de pa
razn por la que Semmelweis des
diantes de medicina (todos varones),
nidad. Este
cartase las hiptesis citadas.
mientras que en el 2 lo hacan nicamente
iena.
Semmel
)" de las 208
las alumnas comadronas. Algunos de los
eral. Dar a
mdicos pensaban que la brusquedad

para que los alumnos y alum
masculina de los estudiantes al explorar a
nas aprendan a evaluar hiptesis o teo
las enfermas causaba una inflamacin y la
ras, es necesario que las relacionen con
muerte. Semmelweis propone permutar
bre el por
las pruebas o datos disponibles. Aunque
estudiantes y comadronas, elevndose as
Jnes 1 y 2,
para el profesorado la respuesta pueda pa
la muerte en el pabelln 2, ahora el de los
tivamente.
recer obvia (cualquiera de esas causas
varones. Establecido el papel de stos, Klin
3dro 9.
afectara por igual a los dos pabellones, y
dice que son los estudiantes extranjeros
ninguna explica la diferencia en el por
(22 de los 42, en su mayor parte hngaros)
centaje de muertes), nuestra experiencia,
los que propagan la fiebre, y los expulsa.
as como los resultados de las pruebas
Durante unas semanas la tasa de mortali
PISA, que incluyen un tem parecido,
dad desciende, pero luego vuelve a subir.
muestran que slo un 26% del alumnado
Una vez establecida la relacin entre
como una
1846
11.4
2,8
COMENTARIO:
responde adecuadamente. Recordemos
los estudiantes de medicina y la enferme
que los col'egas de Semmelweis tampoco
dad, Semmelweis contina examinando
IDEA CLAVE 3
63
qu causas pueden explicarla. Una de las
1846, reconocibles slo por el olor, y pro
hiptesis.
diferencias entre estudiantes y comadro
pone desodorar las manos de los que hu
pacin de
nas es que los primeros participaban en
biesen realizado disecciones mediante
las diseccie
las disecciones realizadas a los cadveres,
una solucin de cloruro clcico. En mayo
tos aade
entre ellos los de las parturientas, mientras
de 1847 consigue que los estudiantes de
dentes me
que las comadronas no lo hacan. Semmel
medicina pasen al pabelln 2, y la mor
cortes dur
weis, basndose en su experiencia en ciru
talidad aumenta . Vuelve a instalar lava
hiptesis (
ga, recuerda que en las disecciones de
bos con cloruro clcico y, tras obligar a
deramos
cadveres un pinchazo o corte con un ins
todos los que examinaban a las mujeres
ambos da1
trumento contaminado puede resultar mor
a lavarse las manos, logra en 1848 que la
gunta 3 ql
tal. Propone una nueva hiptesis, que los
mortalidad caiga a menos del 1%.
propias
estudiantes transportan algn tipo de part
Sin embargo, llevado por el antago
r:
sobre esta
culas desde los cadveres hasta las mujeres:
nismo, su antiguo jefe Klin consigue que
Un seg
Los dedos de los estudiantes, contamina
la mayora de los mdicos se opongan.
hiptesis,
dos durante disecciones, son los que condu
Tampoco le hacen caso en otros pases.
entre hip'
cen las fatales partculas cadavricas a los
Los mdicos y luego los estudiantes se nie
datos), es
rganos genitales de las mujeres encintas.
gan a los lavatorios malsanos . La po
laconen l
lmica crece y Semmelweis es destituido
que se sol
bos en la puerta de la sala de partos y dio
y expulsado de Viena en marzo de 1849.
cidad expl
orden a los estudiantes de lavarse las
Muri, perdida la razn, en 1865.
ptesis es
En octubre de 1846 hizo instalar lava
manos. Pero su jefe Klin se neg a aceptar

esta medida y despus de una airada
pelea lo destituy.
Por influencia de Skoda, uno de sus
profesores, que siempre lo apoy, Se m
melweis es nombrado de nuevo ayu
dante, esta vez de Bartch en el pabelln 2.
emplean
2. En qu datos se basa Semmelweis
resulta mi
para proponer el lavado de las manos?
relacionar
3. Cul era exactamente la hiptesis
que propc
de Semmelweis?
4. Qu fenmenos observados son expli
cados por la hiptesis de Semmelweis?
tos nivele
personas (
hiptesis E
Aunque no se haba identificado an el
turientas,
papel de los microorganismos en las in
intermedie
fecciones, l considera responsables a las
COMENTARIO: en la pregunta 2 tambin se
rencia de
partculas, invisibles al microscopio en
pide al alumnado que relacione datos con
nes. Un ni
64
C OMPETE NCIAS EN ARG UMENTACI6N y USO DE PR UEBAS
lor, y pro
hiptesis. Casi todos identifican la partici
uno o los dos fenmenos que tambin
)s que hu
pacin de los estudiantes de medicina en
son explicados por la hiptesis: que el por
mediante
las disecciones de cadveres, pero no tan
centaje de muertes se invierte al permutar
En mayo
tos aaden a esto la existencia de acci
a los estudiantes, y que el lavado de
liantes de
dentes mortales debidos a pinchazos o
manos hace que descienda.
y la mor
cortes durante ellas. Lo ms original de la
En formacin del profesorado utiliza
alar lava
hiptesis de Semmelweis, que hoy consi
mos este ejemplo para una reflexin adi
obligar a
deramos acertada, es la conexin entre
cional,
s mujeres
ambos datos. Pedir al alumnado en la pre
incidencia de factores sociales en este
:48 que la
gunta 3 que reformule la hiptesis con sus
caso. Entre ellos pueden citarse: la xeno
%.
propias palabras ayuda a reflexionar
fobia de Klin, que lleva a la expulsin de
I antago
sobre estas relaciones.
los extranjeros y que quiz influyese en
solicitando
que
indiquen
la
,igue que
Un segundo paso en la evaluacin de
su negativa a aceptar las propuestas de
:>pongan.
hiptesis, en el proceso de coordinacin
Semmelweis, que era hngaro; el ejerci
os pases.
entre hiptesis o teoras y pruebas (o
cio de la autoridad de Klin y otros, a ex
t es se nie
datos), es que los alumnos y alumnas re
pensas de la contrastacin de teoras con
i. La po
lacionen la hiptesis con lo observado, lo
pruebas, es decir que a pesar de que las
Jestituido
que se solicita en la pregunta 4. La capa
muertes disminuyen, no se contina con
. de 1849.
cidad explicativa de distintas teoras o hi
el lavado de manos; las interpretaciones
5.
ptesis es uno de los criterios que se
sobre la brusquedad de los varones como
emplean en su evaluacin. Este aspecto
causa de la fiebre, que parecen relacio
Imelweis
resulta ms difcil para el alumnado que
nadas con el determinismo biolgico, es
i manos?
relacionar datos con hiptesis, de ah
decir un efecto causado por los varones
l iptesis
que propongamos ejercitarlo. Hay distin
por ser varones, no por llevar las manos
tos niveles en esta evaluacin: algunas
infectadas, y la consideracin de que un
ion expli
personas contestan simplemente que la
alto nmero de muertes en el parto era
nelweis?
hiptesis explica por qu mueren las par
normal. Todo ello pone de manifiesto
turientas, lo que es insuficiente. Un nivel
que, aunque el conocimiento cientfico se
intermedio es indicar que explica la dife
construye mediante la evaluacin de teo
mbin se
rencia de muertes entre ambos pabello
ras en conexin con las pruebas, el con
datos con
nes. Un nivel ms alto consiste en aadir
texto social influye en que stas sean
IDEA CLAVE
65
aceptadas. El profesorado en formacin
la aceptacin de las hiptesis de Sem
suele indicar tambin en este sentido el
melweis). Este ejemplo puede poner
hecho de que en esa poca no se permi
de manifiesto que la evaluacin del co
t iese seguir los estudios universitarios
nocimiento es un proceso que reviste
BRAVO,
de medicina a las mujeres, aunque s
complejidad y que, por lo tanto, el alum
prue
prepararse como comadronas, un tra
nado necesita ejercitarse, practicarlo,
Este
bajo de menor estatus (aunque este as
para llegar a adquirir las competencias
petel
pecto no tiene una incidencia directa en
en argumentacin.
por
evalL
JIMNEi
do a
Se pr
anli
JIMNE2
para
(om l
Estos
de re
en
lo~
Se pu
66
COMPETENCIAS EN ARGU MENTACiN Y USO DE PRUEBAS
de Sem
W Para saber ms...
je poner
In del co
e reviste
BRAVO, B.; PUIG, B.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M .P. (2009): Competencias en el uso de
,el alum
pruebas en argumentacin. Educacin Qumica, nm. 20, pp. 137-142.
acticarlo,
Este artculo discute el uso de pruebas en argumentacin en el marco de las com
:)etencias
petencias cientficas, y esboza una propuesta de las dimensiones que comprende:

por una parte, conocimiento acerca de su naturaleza, su papel y los criterios para
evaluarla y, por otra, la prctica del uso de pruebas en distintos contextos.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P.; BRAVO, B.; PUIG, B. (2009): Cmo aprende el alumna
do a evaluar pruebas?. Aula de Innovacin Educativa, nm. 186, pp. 10-12.
Se proponen actividades para trabajar el uso de pruebas en ecologa, gentica y
anlisis crtico de la publicidad.
JIMNEZ ALEIXANDRE, I\II.P.; GALLSTEGUI, J.R.; EIREXAS, F.; PUIG, B. (2009) : Actividades
para trabajar el uso de pruebas y la argumentacin en ciencias . Santiago de
Compostela. Dan.
Estos materiales, disponibles en gallego, castellano e ingls, renen seis bloques
de recursos para trabajar el uso de pruebas. Han sido diseados y experimentados
en los proyectos RODA y Mind the Gap en la Universidad de Santiago de Compostela.
Se puede descargar el pdf en la pgina web del proyecto RODA: www.rodausc.eu .
IDEA CLAVE
67
LOS
(on(
Los arg
tablecen
otros ele
Lo
qUE
Qu
Son
Las expliC
complejid.
un argum
guiar al al
En nUE
de prueb,
vidades q
Idea.
da/e
Los argumentos comprenden

conclusiones, pruebas y justificaciones
Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones), stas es

tablecen la conexin entre datos y conclusiones. Los argumentos pueden inclu ir
otros elementos auxiliares.
Lo que convierte las creencias de un hombre en prejuicios o supersticiones no es su contenido,
sino su modo de sustentarlas. A este respecto, el prejuicio y la supersticin
son lo contrario de lo razonable; tienen menos que ver con lo que nuestras opiniones
son que con la manera en que tratamos de hacerlas valer.
(Toulmin, 1977)
Qu elementos comprende un argmento?

Son todos indispensables?
Las explicaciones cientficas se componen de distintos elementos y tienen una estructura de cierta
complejidad. Aunque no son todas semejantes, algunos modelos de los elementos que comprende
un argumento, como por ejemplo el propuesto por Stephen Toulmin (1958), resultan tiles para
guiar al alumnado en la construccin de explicaciones adecuadas.
En nuestra opinin el desarrollo de competencias relacionadas con la argumentacin y el uso
de pruebas depende sobre todo del papel que se requiera del alumnado, del diseo de acti
vidades que demanden un papel activo, ms que de la enseanza explcita de los componentes
IDEA CLAVE
69
de un argumento (Jimnez Aleixandre, 2008). El diseo de actividades y estrategias coherentes con
explicar
este papel activo se aborda en la idea clave 9. Con todo, aprender a distinguir los elementos de
combusti
una explicacin, por ejemplo los datos de las justificaciones, puede ayudar al alumnado tanto a ana
Hiptl
lizar las pruebas que se aportan para una conclusin dada como a elaborar explicaciones de mejor
contie
calidad. Siguiendo a Toulmin, un argumento, es decir el resultado de relacionar una explicacin
mate
con las pruebas que la apoyan, est compuesto por tres elementos esenciales: conclusin, prue
teria e
bas y justificacin. Otros componentes que pueden formar parte de un argumento (o no estar
cndo
presentes) son el conocimiento bsico, los calificadores modales y las condiciones de refutacin.
xido~
Cabe sealar que, aunque en la estructura bsica de los argumentos seguimos a Toulmin, en
cuanto a los nombres y la caracterizacin de algunos de estos componentes utilizamos otros que
Hiptl
combi
nos parecen ms adecuados para el trabajo en el aula o para la investigacin didctica. A conti
nuacin se aborda cada uno de estos componentes, ilustrndolos con ejemplos tomados de es
Otros eje
tudios del proyecto RODA o de la historia de la ciencia.
los miasrr
des infe
Conclusiones, hiptesis y explicaciones

causales
En un argumento, una
condusin es el enun
ciado de conocimiento
que se pretende
probar o refutar.
70
dinosauri
volcnica
En un argumento, una conclusin es el enunciado de conocimiento que
sus huev(
se pretende probar o refutar. En ciencias experimentales hay un tipo de
orito, qUE
conclusiones que es especialmente relevante: las explicaciones causa
ficultand
les de fenmenos fsicos o naturales. Algunos ejemplos de estos enun
esta ltin
ciados de conocimiento se han abordado en la idea clave anterior: los
En ciencias experimen
tales hay un tipo de
conclusiones que
son especialmente
relevantes: las
explicaciones causales
de fenmenos
fsicos o naturales
ciente, la
El trr
seres vivos estn formados por clulas, la Tierra gira sobre s misma, el
en el sen
sonido necesita un medio para transmitirse o las infecciones se deben
baso Sin e
a microorganismos.
enunciad
Hay distintas formas de referirnos a estos enunciados que reflejan su
las prueb
estatus, en qu medida estn sometidos an a un proceso de compro
guaje sol
bacin o si ste ha tenido lugar. El trmino enunciado es el ms ge
entre cor
neral, pudiendo comprender a todos los dems. Cuando ante un
En la (
fenmeno an no explicado se emiten distintas ideas sobre sus posi
mente so
bles causas, hablamos de hiptesis. Ejemplos de distintas hiptesis para
la interpl
entes con
explicar un fenmeno pueden ser las formas en que se interpretaba la
lentos de
combustin antes y despus de Lavoisier:
lto a ana
Hiptesis del flogisto. Los cuerpos combustibles, como el carbn,
. de mejor
contienen un principio llamado flogisto, capaz de transformarse en
Kplicacin
materia del fuego por la accin de altas temperaturas. Esta ma
Hablamos de
hiptesis, cuando,
en presencia de un
fenmeno aun no
explicado, se emiten
distintas ideas sobre
sus posibles causas .
;n, prue
teria del fuego podra fijarse, por ejemplo, en la herrumbre, expli
) no estar
cndose as el aumento de peso que acompaa a la produccin de
~futacin.
xidos metlicos.
ulmin, en
otros que
Hiptesis de Lavoisier. La calcinacin de los metales resulta de la

combinacin del metal con una parte del aire (oxgeno).
. A conti
los de es-
Otros ejemplos de hiptesis pueden ser las teoras de los partidarios de

los miasmas y los contagionistas acerca de las causas de las enfermeda
des infecciosas, discutidas en la idea clave anterior. O un caso ms re
ciente, las numerosas hiptesis sobre las causas de la extincin de los
dinosaurios que compitieron hasta mediados del siglo xx: erupciones

volcnicas, cambios en el clima, problemas genticos, desaparicin de
ento que
sus huevos al ser comidos por los mamferos o el impacto de un mete
n tipo de
orito, que al causar una gran nube de polvo oscureci la atmsfera, di
es causa-
ficultando el paso de la luz solar y por tanto la fotosntesis, hiptesis
os enun
esta ltima que es la ms aceptada en la actualidad.
erior: los
El trmino conclusin suele emplearse en el lenguaje cotidiano
nisma, el
en el sentido de algo que se deriva de una demostracin o unas prue
e deben
bas. Sin embargo, en los argumentos se usa a menudo para denotar el

enunciado sometido a comprobacin y que, tras ser contrastado con
~flejan
su
las pruebas, puede ser probado o refutado. En otras palabras, en el len
compro
guaje sobre los argumentos no siempre se establece una distincin
ms ge
entre conclusin e hiptesis.
ante un
En la clase de ciencias las conclusiones que nos interesan particular
sus posi
mente son las explicaciones causales, es decir aquellas que persiguen
esis para
la interpretacin de fenmenos fsicos y naturales, como las explica-
IDEA CLAVE
71
ciones sobre las causas de las estaciones, el aumento de peso en la cal
Viena en
cinacin de los metales, la extincin de los dinosaurios, la explicacin de
tas persor
la variabilidad de formas en la descendencia de hbridos o de que la
sealar ql
temperatura permanezca constante durante los cambios de estado. En
magnitud
clase puede argumentarse sobre otras cuestiones, por ejemplo acerca
vas no rec
de la veracidad de determinada publicidad (abordada en la idea clave
Semmelw
2), toma de decisiones sobre qu sistema de calefaccin es mejor, o
serie de d
sobre las ventajas e inconvenientes de los alimentos modificados ge
lIones, pe
nticamente. Aunque en todas estas cuestiones hay que considerar con
ciones dE
ceptos de ciencias, lo que se somete a discusin no son explicaciones
comadror
causales. En nuestra opinin la argumentacin y el uso de pruebas pre
parte en I
sentan diferencias en unos y otros contextos y, al comprender distintas
chazo con
operaciones, las contribuciones en uno y otro caso deben ser distintas,
mortal. HI
como se discute en las idea clave 6 y 7. Sugerimos que hay que traba
Semmelw
jar ambos tipos.
Cuadro 10. l
Pruebas y datos
En un argumento, una prueba es la observacin, hecho o experimento
al que se apela para evaluar el enunciado. Hay que hacer notar que el
trmino empleado por Toulmin es datos. Aunque al hablar de la eva
Ms
luacin del conocimiento a veces los utilizamos como sinnimos, su sig
Persc
nificado presenta algunas diferencias, en nuestra opinin debido sobre

todo al contexto de uso.
Hablamos de datos para referirnos a informaciones, magnitudes,
cantidades, relaciones o testimonios con el fin de llegar a la solucin de
un problema o a la comprobacin de un enunciado . En algunas de las
Oatos son las
informaciones,
magnitudes,
relaciones o testimo
nlos para llegar
a la comprobacin
de un enunciado.
actividades propuestas en ideas clave anteriores se proporcionan datos,

por ejemplo los perodos de traslacin de los planetas del sistema solar
o sus distancias medias al sol; las cantidades y tipos de nutrientes en
una barrita de chocolate; la composicin de los adelgazantes Nutra Life,
o los porcentajes de muertes en los dos pabellones de la maternidad de
72
COMPETENCIAS EN ARGUM ENTACION y USO DE PRUEBAS
pabe
pabe
Estuc
partil
Accid
en la cal
Viena en la poca de Semmelweis y las informaciones sobre las distin
cacin de
tas personas que atendan a las mujeres en uno y otro pabelln. Cabe
je que la
sealar que, aunque a veces se piensa en los datos en trminos de cifras,
stado. En
magnitudes o porcentajes, hay datos que son informaciones cualitati
lo acerca
vas no reducibles a nmeros. Por ejemplo, en el caso de las hiptesis de
:::lea clave
Semmelweis sobre la fiebre puerperal, fue importante compilar una
mejor, o
serie de datos numricos, los porcentajes de muertes en los dos pabe
:ados ge
llones, pero igualmente importante fue la comparacin entre informa
lerar con
ciones de carcter cualitativo: que en un pabelln atendan las
icaciones
comadronas y en otro los estudiantes de medicina, que stos tomaban
ebas pre
parte en las disecciones de cadveres y las comadronas no, o que un pin
distintas
chazo con un instrumento contaminado en una diseccin poda resultar
distintas,
mortal. Hemos representado estos datos y la conclusin a la que lleg
ue traba
Semmelweis en el formato propuesto por Toulmin. Vase el cuadro 10:
Cuadro 10. La explicacin de Semmelweis en el formato de Toulmin
erimento
Datos
Conclusin
ar que el
:le la eva
)s, su sig
ido sobre
~nitudes,
Ms muertes en el
pabelln 1 que 2.
Personas distintas en
pabellones 1 y 2.
Estudiantes de 1 (no de 2)
participan en disecciones.
Accidentes en disecciones.
por tanto
ya que
Los estudian
tes se cont a
minan e n la
diseccin
y conta mi nan
a las mujeres.
Justificacin
lucin de
las de las
an datos,
~ma
solar
entes en
utra Life,
Las muertes de parturientas se deben a la misma

causa que las muertes por cortes en diseccion es.
Conocimiento bsico
teniendo en cuenta que
La enfermedad se debe al contagio de

partculas cadavricas.
nidad de
IDEA CLAVE
73
En el aula a veces resulta til la distincin, propuesta por Kelly, Dru

En eJ aula a v\!ces
resulta til la distin
cin entre datos
hipoteticos y datos
empiricos. y entre
datos suministrados
en la tarea y
datos movilizados o
recuperados por el
propio alumnado.
ker y Chen (1998), entre datos hipotticos, como pueden ser los que se
Para el pn
suministran al alumnado en un problema o actividad, por ejemplo la
veces que
composicin de un alimento, y datos empricos obtenidos por los pro
que no ne
pios estudiantes, por ejemplo la evolucin de la temperatura del agua
para el alL
que se est calentando hasta su ebullicin . Tambin puede ser intere
determin
sante distinguir, en la argumentacin del alumnado, las referencias a
es, precisa
datos suministrados en la tarea, por ejemplo la biomasa y produccin
sin o exp
de d istintos niveles trficos en un ecosistema marino (Bravo y Jimnez
El significado de
pruebas y datos es
muy semejante. la
diferencia radica
sobre to do en el con
texto de uso, que
en las pruebas se
refiere a su papel
en la evaluacin
del enunciado.
74
Elpap
Segn
Aleixandre, 2009), de los datos movilizados o recuperados por el propio
Cmo h
alumnado, ya sea de su conocimiento anterior o de ejemplos elabora
justificaci<
dos ad hoc para sustentar sus conclusiones .
tida, pasal
Hablamos de prueba para referirnos a aquello a lo que apelamos
(Toulmin,
con el fin de mostrar que un determinado enunciado es cierto o es
Podem
falso. Lo que hace que nos refiramos a ello como prueba es su funcin
weis repre
o papel en la evaluacin. Muchos de los datos menc ionados antes pue
otros obs
den tener el papel de pruebas, as por ejemplo Semmelweis descart las
clusin dE
causas que se haban propuesto anteriormente sobre las muertes por
llam pa
fiebre puerperal porque su influencia debera haber sido la misma en
les de las
ambos pabellones, es decir us como prueba la diferencia en el nmero
que estab
y porcentaje de muertes entre uno y otro. Sin embargo, creemos que el
por accide
hecho de que los estudiantes tomasen parte en las disecciones es un
As con
ejemplo de dato que no juega el papel de prueba, sino de indicio de
ser implci
dnde buscar las causas. En cambio, el hecho de que las muertes d is
los interlo
minuyeran cuando Semmelweis oblig a los estud iantes de medicina a
En Las hl
lavarse las manos s constituy una prueba a favor de su hiptesis (que
2008), cua
transmitan unas particulas cadavricas con las manos contaminadas
de tejido
por las disecciones) .
estn obs
En resumen, en este libro se utilizan ambos trminos, pruebas y
para a
COI
datos , aunque su contexto de uso presenta algunas diferencias, pues
j ustificaci
al hablar de pruebas nos referimos sobre todo a su funcin.
prueba y (
COMPETENCIAS EN ARGUM ENTACION y USO DE PRUEB AS
elly, Dru
El papel de las justificaciones
los que se
Para el profesorado o la persona experta en un tema, puede parecer a
jemplo la
veces que los datos confirman un enunciado y que esto es tan obvio
Ir los pro-
que no necesita explicarse . Sin embargo, comprobamos a menudo que
del agua
para el alumnado no es as, que tiene dificultades para percibir por qu
er intere
determinados datos prueban o refutan un enunciado. La justificacin
~rencias
es, precisamente, el elemento del argumento que relaciona la conclu
oduccin
sin o explicacin con las pruebas.
{ Jimnez
Segn Toulmin la justificacin (warrant) responde a la pregunta
el propio
Cmo hemos llegado hasta aqu o, en otras palabras, el papel de la
; elabora-
justificacin es mostrar que tomando los datos como punto de par
La justificacin
es el elemento
del argumento qU!!
relaciona la conclusin
o exphcacln (on
las pruebas.
tida, pasar de ellos al enunciado o conclusin es adecuado y legtimo
apelamos
(Toulmin, 1958, p. 91).
erto o es
Podemos ilustrar este papel con un argumento como el de Semmel
u funcin
weis representado en el cuadro 10. Los datos estaban disponibles para
ntes pue
otros observadores, sin embargo lo que llev a Semmelweis a la con
~scart
las
clusin de que los estudiantes transmitan con sus manos algo, que
lertes por
llam partculas cadavricas, de los cadveres a los rganos genita
misma en
les de las mujeres fue la relacin (<<identidad en sus propias palabras)
~I
que estableci entre las causas de las muertes por fiebre puerperal y
nmero
lOS
que el
nes es un
por accidentes en las disecciones, es decir la justificacin.

As como los datos suelen estar explcitos, las justificaciones pueden
ndicio de
ser implcitas, sobre todo cuando se trata de algo conocido por todos As como los datos
lertes dis
los interlocutores, un conocimiento compartido que se da por supuesto. tos, las justificaciones
ledicina a
En Las huellas del ladrn (Daz de Bustamante y Jimnez Aleixandre,
tesis (que
2008), cuando estudiantes de secundaria deben identificar a qu tipo
aminadas
de tejido celular (entre cuatro opciones) corresponde la muestra que
suelen estar explici
estn observando, un alumno utiliza como prueba Tena el coso verde
ruebas y
para a continuacin concluir que es un tejido vegetal. Aun cuando la
cias, pues
justificacin no est explcita, puede interpretarse que la conexin entre
pueden ser implicilas.

sobre todo cuando
se trata
. de
. un
conOCImIento
compartido que
se da por supuesto.
prueba y conclusin es que hay muchos vegetales de color verde.
IDEA CLAVE
75
cimientos compartidos, hay muchas que resultan difciles de establecer
Respal
refutal
para el alumnado. Un ejemplo es la prueba de que la Tierra gira sobre
Al discutir
su propio eje, representada en el cuadro 11.
de conoce
Aunque algunas justificaciones, como la anterior, se basan en cono
chos argu r
mamos co
Cuadro 11. El pndulo de Foucault como prueba de la rotacin terrestre
empricos,
Prueba
Conclusin
Pndulo de Foucault:
el plano de oscilacin
parece g irar
por tanto
ya que
La Tierra gira
sobre su
propio eje
Justificacin
Toulmin d i
por respa
fer imos el
con los cor

As figu
El plano de oscilacin no se mueve, tiene que ser

la Tierra la que gira
73 y 76 resl
sico est f(
Conocimiento bsico
teniendo en cuenta que
Leyes del pndulo
defensores
Hoy da, tr
por parte (
saramos
(1
pndulo di
76
Aunque el alumnado no ponga en duda que la Tierra gira sobre s
las leyes dE
misma, le puede resultar difcil dar pruebas. El pndulo de Foucault, re
tiene invar
producido en numerosos museos de ciencias, constituye una prueba cl
En argu
sica de este movimiento de rotacin. Sin embargo, lo que observamos
nocimient<
es que el plano de oscilacin del pndulo parece girar, yen los casos en
el dominic
que hay pilotes colocados en crculo en torno al pndulo, los va derri
mantener
bando. La interpretacin de esta observacin (que parece mostrar una
dominio
conclusin distinta de la enunciada) puede resultar problemtica para
Adem ~
el alumnado. Establecer una conexin entre la prueba y la conclusin
auxiliar qu
de que la Tierra gira sobre su propio eje requiere un conocimiento de
les, que ex
las leyes del pndulo, en concreto de que el plano de oscilacin se man
un argumE
tiene invariable.
enunciado
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACiN Y
uso
DE PRU EBAS
2stablecer
Respaldo terico, calificadores modales,

refutaciones
gira sobre
Al discutir el caso del pndulo de Foucault hemos indicado la necesidad
en cono
de conocer las leyes del pndulo. Esto es una muestra de que, en mu El conocimiento
bsico es la apelacin
chos argumentos, es necesario sustentar la justificacin en lo que lla a conocimientos
tericos o emplricos
mamos conocimiento bsico: apelacin a conocimientos tericos o que respaldan

empricos, a modelos, leyes o teoras que respaldan la justificacin . la Justificacin,
dndole mayor solidez
in
gira
su
eje
Toulmin denomina a este componente backing, que puede traducirse al argumento.

por respaldo, pero en el marco de la enseanza de las ciencias pre
ferimos el trmino de conocimiento bsico para indicar su conex in
con los conceptos y modelos cientficos.
As figura en los argumentos representados en los cuadros 10 y 11 (pp.
ue ser
73 Y 76 respectivamente). En el caso de Semmelweis, el conocimiento b

sico est formulado en los trminos utilizados en aquella poca por los
lta que
defensores del contagionismo: contagio por las partculas cadavricas .

Hoy da, tras la identificacin de las bacterias como agentes infecciosos
por parte de Filippo Pacini (aunque suele atribursele a Koch), lo expre
saramos como contagio de microorganismos patgenos. En el caso del
pndulo de Foucault, el conocimiento bsico relevante hace referencia a
:l
sobre s
JCault, re
las leyes del pndulo, en particular a que el plano de oscilacin se man

tiene invariable.
rueba cl-
En argumentos de carcter sociocientfico podemos considerar el co
Iservamos
nocimiento bsico en un sentido ms amplio, incluyendo por ejemplo
s casos en
el dominio de valores, como la preservacin del ambiente, el valor de
; va derri
mantener intacto un paisaje (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002) o el
)strar una
dominio tico.
!ltica para
Adems del respaldo o conocimiento bsico, un segundo elemento los calificadores mo
onclusin
auxil iar que puede modular el argumento son los calificadores moda- d.ales expresan condi
niento de
les, que expresan por ejemplo el grado de certeza o incertidumbre de una m.atizacln del
n se man-
un argumento, u otras condiciones que suponen una modificacin del su grado de certeza.
ciones que suponen
enunciado, como
enunciado. As, probablemente, previsiblemente, depende, con
IDEA CLAVE 4
77
seguridad, siempre. Por ejemplo, en problemas de gentica men
futacin J
deliana, al predecir las proporciones de genotipos y fenotipos en la des
condicion
cendencia de un cruce de hbridos, como puede ser el ejemplo clsico
excepcion
de los guisantes amarillos y verdes de Mendel, lo correcto es indicar
clusin n<
que probablemente la descendencia de guisantes amarillos hbridos
apartado
comprender tres cuartas partes de guisantes amarillos y una cuarta
el color
parte verdes. Esto es as porque las proporciones en la descendencia se
y no a
VE
qu~
expresan siempre como probabilidades y los datos slo se acercan a
Sin em
stas cuando el nmero es muy grande . Por esta razn una pareja
sobre tod
puede tener dos o tres hijos del mismo sexo, aunque en la poblacin
opuestas,
total la proporcin sea del 50%.
sario. Hay
Otro ejemplo de calificador se encuentra en la afirmacin de Hugo
oponind,
(seudnimo), alumno de 4. de educacin primaria, acerca de si ser
tes no se
posible observar ranas en un dilogo sobre cmo organizar una salida
pruebas q
al campo para estudiar una charca (Lpez Rodrguez y Jimnez Alei
cionado, i
xandre, 2007):
Ilones. Er
Yo creo que ranas y renacuajos ... vamos a ver, en cierto modo es fcil, yen
argument
cierto modo muy difcil... porque ver ranas y renacuajos, vamos a ver un
montn, fijo; pero (.. .) lo que queremos estudiar en nuestro grupo de
las ranas y renacuajos, va a ser difcil. Lo que vamos a hacer es verlas, ver ranas
En
re~
y renacuajos, fijo; pero luego estudiar, por ejemplo lo que comen, o como
se reproducen, o algo as, va a ser muy difcil.
Para apren<
ser til trat
la apreciadon
de dos aspectos
opuestos constituye
un indicador de la cali
dad del razonamiento.
78
El calificador aqu es en cierto modo, que modula la conclusin de
sus compol
que se pueden ver ranas, reconociendo dos facetas de la cuestin, la
Siguien
posibilidad de ver ranas y al mismo tiempo la dificultad de observar lo
bas (o dat<
que comen o cmo se reproducen. Esta apreciacin de dos aspectos
luacin. E,
opuestos constituye un indicador de la calidad del razonamiento: no
explicacior
es lo mismo observar individuos (ranas) que procesos (reproduccin).
o relacionE
El tercer elemento auxiliar que puede modificar el argumento tiene
bas y dato~
que ver con la refutacin. Hay que distinguir entre condiciones de re
en la evalu
COMPETENCIAS EN ARG UMENTACl6N y USO DE PRUEBAS
~tica
men
en la des
)10
clsico
futacin y refutaciones a las pruebas. Por un lado, lo que Toulmin llama

condiciones de refutacin es el reconocimiento de las restricciones o Las condiciones de
refutacin son el
excepciones que se aplican a la conclusin, circunstancias en que la con reconocimiento de las
es indicar
clusin no sera vlida. As en el caso del tejido celular discutido en el
s hbridos
apartado anterior, podra haber una condicin para la refutacin: que
na cuarta
el color verde se deba a una tincin, por ejemplo con verde de metilo,
1dencia se
y no a que el tejido sea vegetal.
acercan a
Sin embargo, en la actualidad, en los trabajos sobre argumentacin,
na pareja
sobre todo en las situaciones en las que se enfrentan dos posiciones
poblacin
opuestas, se entiende por refutacin la crtica a las pruebas del adver
restricciones o ~(ep
ciones que se aplican
a la conclusin.
sario. Hay que tener en cuenta que no se trata de un simple enunciado

de Hugo
oponindose a otro, por ejemplo en el caso de Semmelweis las muer
de si ser
tes no se deben a los terremotos ni a la dieta, sino a cuestionar las
Jna salida
pruebas que apoyan el enunciado opuesto, es decir, en el caso men Las re f utaclones
.
cionado, indicar que esos factores afectaran por igual a ambos pabe- cuestionan las
~nez
Alei
pruebas del
Ilones. En la ltima idea clave, que aborda la calidad de la enunciado opuesto.
s fcil, yen
)5
argumentacin, discutiremos refutaciones del alumnado en el aula.
a ver un
grupo de
'5, ver ranas
En resumen
en, o como
Para aprender a argumentar y a usar pruebas lo ms importante es practicarlo, sin embargo, puede
ser til trabajar en clase con ejemplos de la estructura de los argumentos y aprender a distinguir
:Iusin de
sus componentes.
.Jestin, la
Siguiendo a Toulmin, hay tres elementos esenciales en los argumentos: conclusin, prue
bservar lo
bas (o datos) y justificacin. La conclusin es el enunciado de conocimiento sometido a eva
; aspectos
luacin. En ciencias experimentales un tipo de conclusiones de gran relevancia son las
l iento: no
explicaciones causales de fenmenos naturales. Los datos son las informaciones, magnitudes
iuccin).
o relaciones a los que se apela para comprobar o refutar un enunciado. El significado de prue
~nto
tiene
bas y datos es semejante, la diferencia radica en el contexto de uso, en el papel de las pruebas
nes de re
en la evaluacin del enunciado. En cuanto a la justificacin, su papel es poner en relacin la
IDEA CLAVE
79
conclusin con las pruebas, mostrar cmo se llega desde los datos a la conclusin o explica
Clculo~
cin. Las justificaciones pueden estar implcitas, y elaborarlas resulta ms difcil para el alum
de la Ti4
tipos dE
nado que aportar pruebas.

Otros tres elementos de los argumentos que pueden estar o no presentes son el conocimiento
La edad de
bsico, los calificadores modales y las refutaciones . El conocimiento bsico es la apelacin a co
largo de sil
nocimientos tericos o empricos que respaldan la justificacin, dndole mayor solidez al argu
sobre el te
mento. Los calificadores modales expresan condiciones que suponen una matizacin del
una interp
enunciado, como su grado de certeza. Distinguimos entre condiciones de refutacin, que expre
arzobispo
san las circunstancias en las que el enunciado no es vlido, y las refutaciones, que cuestionan las
neraciones
pruebas aportadas a favor del enunciado opuesto.
que la Tier
Aunque hablamos de elementos esenciales y auxiliares, la presencia de estos ltimos es signo

de mayor calidad de los argumentos.
octubre dE
era. Cien al
cs Buffon,
rra en la qu
una edad e
ritmo de e
hierro, por
cultad de TI
En 177C
uniformisrr
muralla ro
en el siglo
largo de 1
que la edal
mayor (Sin
sen podido
de formaci,
1. Para ca
dos, Us
80
C OMPETENCIAS EN ARGUMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
Clculos sobre la edad

de la Tierra, distintos
tipos de datos
fica cul es su conclusin sobre la
10cimiento
La edad de la Tierra fue muy discutida a lo
basa. Puedes proponer la justifica
3cin a co
largo de siglos. Durante aos los debates
cin que relacionara datos y con
ez al argu
sobre el tema estuvieron dominados por
clusin en uno de los tres casos?
zacin del
una interpretacin literal de la Biblia. El
que expre
arzobispo Ussher calcul en 1650 las ge
5tionan las
neraciones desde Adn y Eva concluyendo
COMENTARIO: puede resultar ms fcil
que la Tierra haba sido creada el 23 de
para el alumnado identificar la conclu
octubre del ao 4004 antes de nuestra
sin en el caso de cifras, como Ussher
era. Cien aos despus, el naturalista fran
(que supondra unos 6000 aos) o Buffon,
cs Buffon, autor de una historia de la Tie
que la de Hutton. En cuanto a los datos,
rra en la que prescinda del diluvio, propuso
aunque el alumnado puede considerar
una edad de 74000 aos, basndose en el
que el texto de la Biblia en el que se bas
ritmo de enfriamiento de una esfera de
Ussher no constituye un dato, para l s
hierro, por lo que fue condenado por la Fa
lo era y forma parte de su argumento.
o explica
ra el alum
os es signo
cultad de Teologa y obligado a retradarse.
edad de la Tierra y en qu datos se
Las
justificaciones
suelen
ofrecer
En 1770 James Hutton, fundador del
mayor dificultad: la de Ussher sera la ve
uniformismo en geologa, observ que la
racidad del texto bblico. La de Buffon
muralla romana de Adriano, construida
que la Tierra estara incandescente en el
en el siglo
apenas haba cambiado a lo
momento de su formacin y, estando su
largo de 1500 aos, por lo que propuso
interior compuesto entre otros elementos
que la edad de la Tierra deba ser mucho
de hierro, tendra un ritmo de enfria
mayor (sin dar una cifra), para que hubie
miento similar al de este metal. La justifi
sen podido tener lugar los lentos procesos
cacin de Hutton es la premisa bsica del
de formacin y erosin de rocas y relieve.
uniformismo, que las leyes fsicas y qumicas
11,
que operan en la naturaleza fueron las mis

1'. Para cada uno de los tres autores cita
dos, Ussher, Buffon y Hutton, identi
mas en el pasado que ahora, por lo que una

roca tardara en erosionarse lo mismo
que las piedras de la muralla de Adriano.
,IDEA CLAVE
81
Kelvin frente a Lyell y Darwin
Estas cifras supusieron (segn su pro
la cortez.
La publicacin de los Principios de Geolo
pia confesin) un quebradero de cabeza
para el a
ga de Lyell, en 1830, y El origen de las es
para Darwin. A los precisos clculos y datos
Darwin s
pecies de Darwin, en 1859, volvi a
cuantitativos de Thomson, Lyell y Darwin
cambios,
suscitar la cuestin de la edad de la Tie
slo podan oponer razonamientos cuali
ciones dE
rra. Lyell no sugiri una edad determi
tativos y estimaciones del tiempo necesa
tiempo, r
nada, pero sus trabajos mostraban que la
rio para que actuasen los lentos procesos
sante la
formacin del relieve y los cambios en las
geolgicos y biolgicos. Tuvieron que
dad que
rocas y en los fsiles requeran escalas de
pasar algunos aos para que el descubri
cuantita1
tiempo de millones de aos. Darwin sugi
miento por Marie y Pierre Curie de la des
que, en
ri varios cientos de millones de aos.
integracin de los elementos radioactivos,
En 1862 Thomson (Lord Kelvin, autor
que genera energa, echase por tierra uno
de la escala de temperatura que lleva su
de los fundamentos de los clculos de
nombre) critic esa estimacin y realiz
Kelvin . La datacin radiomtrica perm iti
unos clculos apoyndose en la termodi
calcular la edad de la Tierra en unos 4500
nmica. Parta de la suposicin de que el
millones de aos.
Sol era la nica fuente de energa (como

se crea entonces) y que la Tierra se haba
2. En qu datos se basaba Kelvin para
enfriado desde su formacin (momento
su conclusin? En qu datos se ba
en el que sera una masa de magma fun
saban Lyell y Darwin? Es siempre
dido). Conociendo la temperatura de fu
un clculo cuantitativo ms preciso
sin de las rocas, calcul que la Tierra
que una estimacin cualitativa?
estara inicia,l mente a 3800 C. A partir del
3. Puedes identificar alguna condi
gradiente geotrmico, el aumento de 1 C
cin de refutacin para alguno de
cada 33 m al profundizar en el interior de
los dos argumentos anteriores?
la Tierra, y de la conductividad de la cor

teza, lleg a un valor de 100 millones de
aos, que despus redujo a 24. Tambin
COMENTARIO: la identificacin de los datos
calcul que hace un milln de aos la
en los que se basaba Kelvin, como la tem
temperatura sera demasiado alta para
peratura de fusin de las rocas, el gra
permitir la vida.
diente geotrmico o la conductividad de
82
C OMPETENCIAS EN ARG UMENTACi N Y USO DE PRUEBAS
su pro
la corteza, no ofrece grandes dificultades
esto puede aprovecharse para poner de
:le cabeza
para el alumnado de bachillerato. Lyell y
manifiesto la diversidad de mtodos en
os y datos
Darwin se basaban en la lentitud de los
diferentes ciencias.
y Darwin
cambios, sean geolgicos o transforma
En cuanto a las condiciones de refuta
110s cuali
ciones de especies, que requeran mucho
cin, es precisamente la existencia de otras
'0 necesa
tiempo, no en datos numricos. Es intere
fuentes de energa (diferentes del Sol) que
; procesos
sante la discusin sobre la mayor fiabili
explican la temperatura actual de la Tierra
eron que
dad que suele atribuirse a los clculos
lo que cuestiona la justificacin de Kelvin,
descubri
cuantitativos frente a las estimaciones
que supona un proceso de enfriamiento
de la des
que, en este caso, eran ms acertadas, y
continuo desde el origen de la Tierra.
In
lioactivos,
tierra uno
Iculos de
1 permiti
mos 4500
Ivin para
:>s se ba
siempre
; preciso
:iva?
condi
~uno
de
I
los datos
10 la tem
s, el gra
ividad de
IDEA CLAVE
83
Para saber ms ...
KEOGH, B.; NAYLOR, S. (2000): Concept cartoons. Sandbach. Millgate House Education.
Estos materiales, en formato de cmic, son una imaginativa propuesta para com
parar distintas hiptesis y aprender a usar pruebas. Ms informacin en:
<www.conceptcartoons.com/science/news.htm>.
OSBORNE, J.; ERDURAN, S.; SIMON, S. (2004): Ideas, Evidence and Argument in
Science. In-service Training Pack, Resource Pack and Video. Londres. Nuffield
Los
ineh
fiab
Foundation.
Materiales del proyecto IDEAS con propuestas para introducir el uso de pruebas y
Los crit
la argumentacin en la formacin del profesorado .
yen qu
PUIG, B.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M .P. (2009): Qu considera el alumnado que son
ms
qUE
pruebas de la evolucin?. Alambique, nm. 62, pp. 43-50.

En este artculo, que forma parte del monogrfico sobre evolucin de Alambique,
se analiza lo que el alumnado de bachillerato considera pruebas de la evolucin, y
Soy c(
sus dificultades para explicar por qu una prueba determinada sustentaba este
dosc
modelo. Se sugiere la necesidad de que los textos incluyan justificaciones y la de

trabajar stas en el aula.
de
QUE
sobr~
Se ha disl
miento y
cin en li
84
Idea
da/e
Jcation.
ra com-
Los criterios para evaluar pruebas

incluyen especificidad, suficiencia,
fiabilidad
n en:
nent in
~uffield
uebas y
1ue son
Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad, suficiencia, fiabilidad

y en qu medida la prueba puede interpretarse como apoyando un enunciado
ms que otro alternativo.
nbique,
Jcin, y
Soy consciente de que los mdicos acostumbran a poner el grito en el cielo cuando, en ms de
ba este
doscientas ocasiones, en uno de los cursos de anatoma que doy, ven que Galeno no ha dado
y la de
la verdadera descripcin de las partes del hombre. Fruncen el ceo y examinan con gran
detalle la diseccin, decididos a defenderse. No obstante, movidos por su amor a la verdad,
abandonan poco a poco su actitud categrica y comienzan a fiarse ms de la eficacia
de su vista y de su razn que ,de los escritos de Galeno.
(Vesalio, 1543)
Qu criterios se deben utilizar para decidir

sobre las pruebas?
Se ha discutido en las anteriores ideas clave el papel de las pruebas en la evaluacin del conoci
miento y la importancia de aprender a usarlas en la argumentacin. Las pruebas tienen una fun
cin en la confirmacin o refutacin de enunciados, pero es importante abordar tambin cmo
IDEA CLAVE
85
se evalan las propias pruebas, en otras palabras, qu criterios utilizar para decidir su peso en la
experimer
evaluacin, como la fiabilidad de una prueba, su relacin con la afirmacin que se quiere probar
de los con
o la suficiencia de una prueba o conjunto de pruebas . Por ejemplo, cuando se presentan nuevas
slo por
ideas o resultados en un artculo cientfico, la revista decide sobre su publicacin valorando aspectos
tigedad (
como si las pruebas son slidas, si resultan suficientes para sustentar las conclusiones o si se po
la expansi(
dran interpretar de otra manera . En la clase de ciencias la apropiacin por parte del alumnado de
nos, o la d
los criterios de evaluacin forma parte del desarrollo de la competencia argumentativa.
los geofsi
Algunas de las preguntas que nos podemos hacer sobre esta evaluacin de las pruebas son por
ejemplo : tiene relacin la prueba con la conclusin sometida a examen? Es fiable esta prueba?
SI
cano se se
ora de la
En un conjunto dado de 'pruebas, son algunas ms slidas que otras? En qu medida un con
En est
junto de pruebas apoya mejor un enunciado o una teora que una prueba aislada? Puede inter
arriba o, e
pretarse una prueba de distintas formas?

Por ejemplo, hoy da consideramos que los datos recogidos por l\!1endel en su trabajo sobre los
caracteres hereditarios en el guisante prueban que las distintas formas (o alelos) de los genes (que
Mendel llam factores ) no se mezclan en la descendencia, sino que se transmiten por sepa
Por e
sea e5
rado, lo que se denomina modelo particulado o discontinuo de la herencia biolgica (al contrario
Una prim
que otros modelos continuos de fusin de factores). Consideramos tambin que los experi
relacin c
mentos de Mendel constituyen una prueba de que los descendientes heredan estos genes de
desde var
ambos progenitores, no slo de uno como proponan autores anteriores, y de que las proporcio
cuanto a
nes de distintos tipos, expresadas como probabilidades (colores, tamao, etc.) en la descendencia
mentas d
de hbridos son regulares, pues dependen de las combinaciones posibles entre los alelos. En otras
etc.), y dE
palabras, hoy creemos que estos experimentos son una prueba relacionada con la cuestin so
pretende
metida a examen, segn Mendel: si existe o no una ley que regule la reproduccin de los hbridos.
escptica~
Esta cuestin se relaciona con otra ms terica, si las especies se alteran y dejan de ser estables por
guntas di
efecto del cultivo, creencia que Mendel critica . Sin embargo, debido a distintos motivos, como la
tan por I
falta de formacin estadstica o los escasos contactos de Mendel con la elite cientfica de su poca,
animales
estos experimentos no fueron considerados pertinentes para la cuestin de los mecanismos de la
esos cues
herencia y fueron ignorados durante cuarenta aos (Jimnez Aleixandre y Fernndez Prez, 1987).
que le gl
Un ejemplo de cmo un conjunto de pruebas de distinto carcter apoya una teora es la tec
ejemplo
tnica de placas, que explica la estructura de la litosfera, la formacin de montaas y la distribu
da se re
cin de volcanes y terremotos, entre otros fenmenos, por la estructura en placas que
(respecti\
86
)eso en la
experimentan desplazamientos e interacciones . Algunas pruebas que la apoyan son los contornos
~re
probar
de los continentes (por ejemplo Sudamrica y Africa) que podran encajar, correspondindose no
:ln nuevas
slo por su forma, sino tambin en cuanto a tipos de rocas y cadenas montaosas; la mayor an
) aspectos
tigedad de los materiales del fondo marino cuanto ms lejos estn de las dorsales, que prueban
) si se po
la expansin del fondo ocenico, es decir la formacin de nueva corteza en el fondo de los oca
llnado de
nos, o la distribucin de terremotos y volcanes en ciertas zonas de la Tierra y no en otras. En 1974

los geofsicos italianos Proverbio y Quesada mostraron que los continentes euroasitico y ameri
3S
son por
prueba?
a un con
ede inter
sobre los
cano se separan unos centmetros cada ao. Tambin el conjunto de pruebas que sustentan la te
ora de la evolucin es muy variado.
En esta idea clave se abordan las preguntas sobre la evaluacin de pruebas presentadas ms
arriba o, en otras palabras, los criterios que nos llevan a decidir sobre las pruebas.
por sepa
Por qu es importante que una prueba

sea especfica?
contrario
Una primera pregunta que cabe hacerse sobre las pruebas es si tienen
experi
relacin con la conclusin sometida a examen. Esto puede contemplarse
genes de
desde varios ngulos, por una parte en cuanto a la validez y por otra en
Iroporcio
cuanto a la especificidad. La validez se aplica sobre todo a los instru- la validez se aplica
:endencia
mentas de valoracin o medida (sean fsicos o protocolos, cuestionarios,
enes (que
)S
. hbridos.
sobre todo a los

instrumentos de
valoracin o medida,
etc.), y decimos que un examen o medida es vlido si mide aquello que y decimos que un
pretende medir. Por ejemplo hay muchas personas (yo entre ellas) que son examen o medida es
valido si mide aquello
escpticas respecto a la validez de los cuestionarios escritos que usan pre que pretende medir.
:ables por
guntas directas para medir actitudes, como pueden ser los que pregun
,como la
tan por las preferencias entre campo o ciudad, o por el inters por
su poca,
animales o plantas, con el objetivo de evaluar actitudes ambientales. En
de la
esos cuestionarios directos una persona puede contestar aquello que cree
1987).
que le gustara al evaluador ms que aquello que realmente siente. Un
es la tec
ejemplo de otro tipo son las medidas del colesterol en sangre, que hoy
distribu-
da se realizan discriminando entre el colesterol de alta y baja densidad
Kas que
(respectivamente HDL, llamado bueno, y LDL, llamado malo), pues
. En otras
~stin
110S
~z,
so
IDEA CUlVE
87
el riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares est relacionado sobre
alquitr
todo con los altos niveles de LOL y bajos de HOL. Medir el colesterol total
garon qL
no da por tanto indicaciones suficientes (vlidas) sobre este riesgo.
dios en r
Un criterio importante para evaluar esta relacin entre prueba y con

Hay algunos datos
que s610 indican que
la conclusin es
compatible con ellos,
mientras que otros
sustentan la
conclusin de forma
especIfica.
88
estudio n
clusin es su especificidad . Como se pone de manifiesto en la actividad
activa el
sobre los restos de Coprnico que se discute ms adelante, hay algunos
res en el .
datos que slo indican que la conclusin es compatible con ellos, mien
ms com l
tras que otros sustentan la conclusin de forma especfica.

Un ejemplo puede ser el debate sobre la relacin entre fumar y el
Prueb
cncer de pulmn. Aunque haba sido sugerida por el investigador ale
de las
mn Mller en 1939, no se le prest mucha atencin, pues este cncer
Cundo
se atribua a la contaminacin del aire, en concreto la producida por
ciente pa
partculas desprendidas del asfalto. En 1947-48, casi al mismo tiempo,
de prueb
un equipo ingls dirigido por 0011 y Hill (1950) inici un extenso estu
En lm
dio para examinar si el cncer de pulmn tena relacin con el consumo
modelo e
de tabaco, y Ernst Wynder, estudiante de primer curso de medicina en
ciones cal
Estados Unidos, tras observar en una autopsia de un hombre muerto
infeccion
por cncer de pulmn que los pulmones estaban negros, inici otro si
geno, las
milar. Ambos estudios mostraban que la proporcin de fumadores era
biolgica
ms elevada entre los enfermos de cncer de pulmn que entre otros
en la ma~
pacientes. Las compaas tabaqueras fundaron un consorcio de inves
que en u
tigacin e intentaron sembrar dudas sobre estos estudios, sealando
las, que (
que la correlacin entre ambos factores no era prueba de una relacin
element
causal, sino que podan estar asociados a otros, como la contamina
la exister
cin atmosfrica . La pregunta sera: es el alto nmero de fumadores
series de I
entre los enfermos de cncer de pulmn una prueba especfica de la
Collider (
influencia de fumar en este cncer? Las tabaqueras invirtieron mucho
Es cier
dinero en intentar persuadir a la opinin pblica de que la respuesta
mentas c
era negativa y de que se trataba de coincidencias. Veinte aos despus,
macin (
estudios en ratones mostraron que distintas sustancias presentes en el
compues ~
humo del tabaco (a las que a veces nos referimos genricamente como
Whler y
COMPETENCIAS EN AR GUME NTACION y USO DE PRUEBAS
Ido sobre
alquitrn ) tenan efectos carcingenos. De nuevo las tabaqueras ale
erol total
garon que esas pruebas no eran especficas, pues se trataba de estu
sgo.
dios en ratones, una especie distinta de los seres humanos. En 1998 un
ba y con
estudio mostr que el benzopireno, presente en el humo del tabaco, in
actividad
activa el gen supresor p53, que ejerce un papel de deteccin de erro
algunos
res en el ADN . El gen p53 est inactivado en la mayora de los cnceres
os, mien-
ms comunes.
Jmar y el
ador ale
Pruebas suficientes, fiabilidad

de las pruebas
te cncer
Cundo decimos que una prueba o un conjunto de pruebas es sufi
JCida por
ciente para probar o refutar una teora? En qu med ida un conjunto
) tiempo,
de pruebas apoya mejor un enunciado que una prueba aislada?
nso estu
En lneas anteriores se mencionan algunas pruebas que sustentan el
consumo
modelo de tectnica de placas. Si repasamos algunas teoras y explica
dicina en
ciones causales ya citadas, como el modelo geocntrico, las causas de las
muerto
infecciones, la combustin como combinacin de un cuerpo con ox
otro si
geno, las causas de las lceras de estmago, la evolucin, la herencia
:lores era
biolgica o la relacin entre fumar y el cncer de pulmn, veremos que
tre otros
en la mayora de los casos se sustentan en un conjunto de pruebas .ms
de inves
que en una sola. Otras como el modelo estndar de fsica de partcu
~alando
las, que describe las interacciones fundamentales entre las partculas
relacin
elementales, tambin han visto confirmadas las predicciones sobre
ltamina
la existencia de algunas de estas partculas y su comportamiento por
madores
series de pruebas, como las realizadas en el LEP (Large Electron-Positron
ica de la
Collider o acelerador de partculas) del CERN.
n mucho
Es cierto que tambin hay algunos experimentos (llamados experi
espuesta
mentos cruciales) que han jugado un papel importante en la conf ir
despus,
macin o refutacin de una teora. As la sntesis de la urea, un
Ites en el
compuesto orgnico, a partir de compuestos inorgnicos, realizada por
lte como
Whler y citada en la idea clave 3, mostr que no hay una diferencia
IDEA CLAVE 5
89
Se puede de<:ir que la

mayor(a de las gran
des teorias y modelos
cientlficos se susten
tan en un amplio
conjunto de pruebas y
confirmaciones
de predicciones
mas que en un solo
experimento crucial .
esencial entre materia orgnica e inorgnica, sino que ambas estn for
es su fiab
madas por los mismos elementos, colaborando en descartar la idea de
de que la
una fuerza vital propia de la primera. El pndulo de Foucault pro
fiabilidac
porcion una prueba de la rotacin terrestre. Torricelli mostr que la at
porcionar
msfera ejerce una presin sobre los cuerpos y que a nivel del mar es
o consigc
de 760 mm de mercurio (una atmsfera). Galileo realiz experimentos
en estud l
para mostrar que, en ausencia de resistencia del aire, todos los cuer
traevalua
pos caen con la misma aceleracin uniforme, por ejemplo un huevo
moment<
de gallina y uno de mrmol, rebatiendo as a Aristteles que (como
dos o m
parte del alumnado) crea que los objetos pesados caan ms rpida
minos est
mente que los ligeros. Sin embargo, estos experimentos no pudieron rea
lizarse en ausencia de aire, por no ser posible en su poca crear
Exam~
condiciones de vaco. Un experimento adicional realizado en la Luna
altern
(que carece de atmsfera) en 1971 mostr que un martillo y una pluma
Las pruet
soltados al mismo tiempo llegaban a la superficie simultneamente.
una dete l
Otro experimento clebre es el de las esferas de Magdeburgo, reali
bustin J
zado por Von Guericke, quien mostr la existencia del vaco y la au
lugar. En
sencia de presin en l, a diferencia de la ejercida por la atmsfera,
pona la
probando que diecisis caballos (ocho por cada lado) tirando de dos se
de transf
miesferas adosadas de 37 cm de dimetro, en cuyo interior se haba
peratura~
hecho el vaco, no eran capaces de separarlas (experimento ilustrado
tindose
en la portada de la revista Enseanza de las Ciencias).
nuevo. B(
En general se puede decir que la mayora de las grandes teoras y
La mmunidad lenti
fica decide cundo
una prueba o conjunto
d~ pruebas son sufi
cientes, y en este
proceso la discusin
de las interpret,1cio
nes alternativas juega
un importante papel
90
nacin y
modelos cientficos se sustentan en un amplio conjunto de pruebas
del fuegc
y confirmaciones de predicciones, ms que en un solo experimento
voisier,
crucial. La comunidad cientfica, a travs de procesos sociales de comu
experime
nicacin y utilizando los conocimientos generados en aplicaciones
He hec
tecnolgicas, decide cundo una prueba o conjunto de pruebas son su
nar si /.
ficientes. En este proceso la discusin de las interpretaciones alternati
perime
vas, a las que nos referimos ms adelante, juega un importante papel.
que sin
Al decidir sobre las pruebas, otra cuestin que hay que tener en cuenta
misma.
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAClON y USO DE PRUEBAS
UI
~stn
for
es su fiabilidad, que en general se puede definir como la probabilidad
idea de
de que la prueba apoye la conclusin. En exmenes o cuestionarios, la
ault pro
fiabilidad se refiere a la consistencia del instrumento en cuanto a pro
lue la at
porcionar resultados estables, y se mide comparando la prueba con otra
~I
mar es
o consigo misma. Si las categoras de correccin son cualitativas (como
rimentos
en estudios educativos), la fiabilidad se mide por la consistencia in
los cuer
traevaluadores (si la misma persona atribuye las mismas categoras en
n huevo
momentos distintos) e interevaluadores (el grado de consenso entre
le (como
dos o ms personas). En muchos casos la fiabilidad se expresa en tr
rpida
La fiabilidad se refiere
a la consistencia del
instrumento en cuanto
a propol cionar
resultados estables,
y se mide comparando
la prueba con otra
o consigo misma.
minos estadsticos.
eron rea
,ca crear
la Luna
Examen de las interpretaciones

alternativas de las pruebas
la pluma
Las pruebas y datos se interpretan siempre a travs de los lentes de
amente.
lO, reali
una determinada teora. As Boyle realiz experimentos sobre la com- las pluebas y datos
660 d
' I
'd d d i '
.
se interpretan siempre
.,
b ustlon y en 1
emostro a necesl a
e aire para que tuviera a traves de los lentes
, y la au
lugar. En esa poca la teora dominante era la del flogisto que sude u~a determinada
msfera,
pona la existencia de un principio en los cuerpos combustibles, capaz
e dos se
de transformarse en materia del fuego por la accin de altas tem
se haba
peraturas. Los metales calentados perderan este principio, convir
ilustrado
tindose en cales, y bastara aadirles flogisto para reconstituirlos de
teona.
nuevo. Boyle observ que los metales ganaban peso durante la calci
teoras y
nacin y explic este aumento de peso por la fijacin de la materia
pruebas
del fuego. Aunque la ley de conservacin de la masa se atribuye a La
~rimento
voisier, unos veinte aos antes, en 1753, Mijail Lomonsov repiti los
le comu
experimentos de Boyle y concluy que la teora del flogisto era falsa:
caciones
He hecho un experimento en una vasija hermtica de vidrio para determi
son su
nar si la masa de los metales aumenta slo por la accin del fuego . El ex
IIternati
perimento ha mostrado que el famoso Robert Boyle estaba confundido, ya
te papel.
que sin acceso del aire exterior, la masa del metal quemado sigue siendo la
n cuenta
misma. (Lomonsov citado en Menshutkin, 1952)
IS
IDEA CLAVE
91
Lavoisier calcin estao en un recipiente hermticamente cerrado y
pues pued
comprob que el peso total no haba variado. Aunque el peso de la
factor no
cal de estao era mayor, este aumento se compensaba por la pr
Cabe
dida de peso del aire contenido en la vasija. Lavoisier propuso una
dan inter:
nueva interpretacin : que la calcinacin consista en la combinacin del
mente v
metal con una parte del aire, que (ms tarde) llam oxgeno. El metal
tericos
pasaba a interpretarse como un cuerpo simple y la cal metlica como un
luar cono(
compuesto, al contrario que con la teora del flogisto. En los mismos
los datos,
SE
e~
aos, Priestley haba logrado obtener oxgeno, al que llam aire flo
gistizado mientras que el nitrgeno sera aire desflogistizado .
Otros ejemplos de interpretaciones opuestas de los mismos datos:
En
re~
Whler escribi que pudo sintetizar urea porque los reactantes inor
gnicos no haban perdido el carcter orgnico, nocin influenciada
El papel de
por el vitalismo y opuesta a la interpretacin actual de su experimento
terios que
como refutacin del vitalismo . Los ornitorrincos (mamferos ovparos)
relacin ca
fueron objeto de discusin durante aos, pues naturalistas como Ri
las pr u eba~
chard Owen se resistan a aceptar la existencia de mamferos que po
un conjunt
nan huevos y sostenan que eran ovovivparos. En 1864 un
de pruebas
ornitorrinco cautivo puso dos huevos, pero esto fue explicado por
Puede int
Owen como que el animal haba abortado debido al estrs de la cau
En prim
tividad.
Estos ejemplos pueden ser tiles para discutirlos con el alumnado,
la discusin de
Interpretaciones
alternativas cobra
importancia tambin
cuando se discute
la corre lacin entre
dos variables.
patible
COI
que generalmente experimenta dificultades para tener en cuenta que
suficiencia ,
unos datos pueden ser objeto de varias interpretaciones posibles, que no
ms que e
hablan por s mismos . Que una prueba pueda tener varias inter
cuest in di
pretaciones permite que el conocimiento cambie, no slo con nuevas
Las prL
pruebas, sino con nuevas teoras que llevan a interpretaciones distintas.
teora des(
La discusin de interpretaciones alternativas cobra importancia tam
nifica que
bin cuando se discute la correlacin entre dos variables, como puede
aparecer n
ser la alta proporcin de fumadores entre los enfermos de cncer de pul

mn. La existencia de correlacin no indica una relacin causa-efecto,
92
blema o fE
COMPETENCIAS EN ARGUM ENTACiN Y USO DE PRU EBAS
cerrado y
pues puede ocurrir que A sea causa de B, B de A, o ambos de un tercer
)eso de la
factor no estudiado.
El ajuste o coordina
)or la pr
Cabe sealar que el hecho de que unos datos o experimentos pue cin entre pruebas '1
modelos ter icos es el
'puso una
dan interpretarse de varias formas no indica que todas ellas sean igual proceso ms relevante
nacin del
mente vlidas. El ajuste o coordinacin entre pruebas y modelos para constru ir y
). El metal
tericos es precisamente el proceso ms relevante para construir y eva cientffico5, seleccio
a como un
luar conocimientos cientficos, seleccionando el que mejor interpreta
::>s mismos
los datos, como se aborda en la siguiente idea clave.
evaluar conocimientos
nando el que mejor
'nterpreta los datos.
. aire flo
ado.
10S
datos:
En resumen
ntes inor
luenciada
El papel de las pruebas en la evaluacin del conocimiento requiere que cumplan a su vez unos cri
)erimento
terios que nos permitan evaluarlas, como su suficiencia, fiabilidad y especificidad, o que tengan
ovparos)
relacin con el enunciado en cuestin. Algunas de las preguntas relevantes sobre la evaluacin de
, como Ri
las pruebas son por ejemplo: tiene relacin la prueba con la conclusin sometida a examen? En
que po
un conjunto dado de pruebas, son algunas ms slidas que otras? En qu medida un conjunto
1864 un
de pruebas apoya mejor un enunciado o una teora que una prueba aislada? Es fiable esta prueba?
)S
icado por
de la cau
Puede interpretarse una prueba de distintas formas?

En primer lugar es deseable que una prueba sea especfica, es decir que se relacione con un pro
blema o fenmeno, que sea propia de l, pues tendr ms peso que una prueba general, com
dumnado,
patible con un enunciado, pero tal vez tambin con otros. En segundo lugar, en cuanto a la
Jenta que
suficiencia, la mayora de los modelos cientficos se sustentan en un amplio conjunto de pruebas
es, que no
ms que en una sola, aun cuando ha habido experimentos que han resultado cruciales para una
ras inter
cuestin determinada. Otros criterios que hay que tener en cuenta son su validez y fiabilidad.
)n nuevas
Las pruebas no siempre se interpretan de la misma forma, sino que, dependiendo de la
distintas.
teora desde la que se contemplen, pueden explicarse de maneras alternativas, aunque esto no sig
nca tam
nifica que todas las interpretaciones sean igualmente vlidas. El conocimiento puede cambiar al
110
puede
aparecer nuevas pruebas o nuevas teoras que lleven a otra interpretacin.
:er de pul
sa-efecto,
IDEA CLAVE
93
Pertenecen a Coprnico
estos restos?
hombre al que perteneci, que result se
El astrnomo Nicols Coprnico (1473
(puede verse en: http://news.bbc.co.uk/2
que!
1543) articul la idea de que la Tierra gi
/hi/europe/7740908.stm).
tos,
mejante a los retratos de Coprnico
2. Haz
raba alrededor del Sol y no al revs
La experta sueca en gentica Marie
(pruE
recopilando datos que la apoyaban. Co
Allen analiz ADN extrado de un diente
men1
prnico vivi los ltimos aos de su vida
de ese crneo, una vrtebra y un fmur.
cfica
en Frombork (Polonia), donde muri a los
Para compararlo, se localizaron, entre las
oqul
70 aos. En el siglo XVII, durante una inva
pginas del libro Calendarium Romanum
con
sin de Polonia por Suecia, parte de su bi
Magnum (que perteneci a Coprnico y
3. Orde
blioteca fue llevada a este pa's, y hoy se
ahora est en Upsala), cuatro cabellos.
fiabi
encuentra en Upsala. Se deca que haba
Este anlisis del ADN permiti comprobar,
que
sido enterrado en la catedral de Frombork,
en noviembre de 2008, que dos de esos
la qu
pero all no hay ninguna tumba con su
cabellos, el diente y los huesos pertene
porc
nombre (lo que en esa poca no era raro).
can a la misma persona.
4. Piem
Durante muchos aos arquelogos de dis
Estos datos aparecieron en la prensa
esas I
tintos pases buscaron en vano sus restos.
con titulares como: El ADN confirma
alter,
En agosto de 2005 un equipo dirigido
que los restos encontrados en 2005 son
crnE
por Jerzy Gassowski encontr bajo el
los de Coprnico, Un esqueleto del
Cop
suelo de la catedral de Frombork, cerca de
siglo XVI identificado como el astrnomo
el cu
un altar, unos restos que atribuyeron a
Coprnico o Finaliza la bsqueda de la
lo qu
Coprnico: un crneo, vrtebras, un fmur
tumba del astrlogo Coprnico que ha du
y algunos dientes. La identificacin inicial
rado dos siglos (es un error, pues ser as
se bas en semejanzas entre el crneo y
trnomo y ser astrlogo no es lo mismo).
(punto 1)
retratos de Coprnico, como la nariz rota

y una cicatriz sobre el ojo izquierdo.
COMENTAR
1. Consideras que las pruebas son su
pruebas
Estudios forenses del crneo indicaron
ficientes para identificar con Copr
sin llegar
que corresponda a un hombre de unos 70
nico los restos encontrados? Sera
cionadas
aos. El laboratorio forense de la polica
suficiente disponer nicamente de
sobre el o
de Polonia lo utiliz para hacer una re
una o dos de ellas? Explcalo .
tarea en 1
construccin informtica del rostro del
94
COMPETENC IAS EN ARGUMENTAC iN Y US O DE PRUE BAS
teresante
sera suficiente, la acumulacin de las dos
'esult se
:oprnico
2. Haz una lista de todas las pruebas
(o ms) incrementa la fiabilidad, al ser
que se citan para identificar los res
menos probable que coincidan. Que los
tos, y ordnalas de ms especficas
restos sean de un varn es poco espec
ica Marie
(prueban que los restos son precisa
fico, pero forma parte del conjunto. Tam
un diente
mente de Coprnico) a menos espe
poco es muy especfica, mas conviene
fmur.
cficas (que sea alguien de su poca
tener en cuenta que en las catedrales (y
, entre las
o que comparta otras caractersticas
cerca del altar) no se enterraba a cual
?omanum
con l) . Justifcalo.
quiera, sino nicamente a personajes ilus
Jcco.uk/2
.Jn
prnico y
3. Ordena la lista de mayor a menor
cabellos.
fiabilidad, es decir de la prueba
que, siendo alguna prueba poco rele
Improbar,
que te parezca ms convincente a
vante por separado,
de esos
la que te lo parezca menos. Explica
otorga ms fiabilidad a la conclusin .
IS
pertene
por qu.
tres. Es importante discutir explcitamente
la acumulacin
La especificidad (punto 2), es decir que
4. Piensa si para alguna o varias de
la prueba en cuestin se relacione con la
la prensa
esas pruebas habra una explicacin
conclusin examinada, es otro criterio im
confirma
alternativa a la propuesta (que el
portante en la seleccin de pruebas. En el
2005 son
crneo y los huesos pertenecen a
texto aparecen siete pruebas, y un posi
eleto del
Coprnico). Si alguna no prueba que
ble orden podra ser:
itrnomo
el cuerpo es de Coprnico, qu es
Prueba de ADN.
leda de la
lo que prueba?
(a y b) Cicatriz sobre el ojo / nariz rota.
lue ha du
Reconstruccin informtica.
es ser as
Tumba en la catedral.
I mismo).
COMENTARIOS:
el criterio de suficiencia
(punto 1) pone de manifiesto que algunas
Edad de 70 aos.
Varn (est implcito).
s son su
pruebas pueden apuntar en una direccin
n Copr
sin llegar a ser suficientes, como las men
Aunque en algunos casos las pruebas ms
;? Sera
cionadas en 2005: nariz rota y cicatriz
especficas (entre otras cosas por serlo)
lente de
sobre el ojo. Esto es apuntado al utilizar la
son las ms fiables, en otros no es as.
J.
tarea en formacin del profesorado. Es in
Puede mantenerse que el sexo masculino
teresante discutir que si bien una sola no
o la edad slo prueban estrictamente que
IDEA CLAVE 5
)5
la persona era un varn y que muri a los
aos tampoco prueba la identificacin,
70 aos.
sino que es compatible con las pruebas
Una posible ordenacin (punto 3)
(una edad de 40 no lo sera). Algunos es
de mayor a menor fiabilidad (adems de
tudiantes indican que la reconstruccin
otras) podra ser:
informtica no es tan fiable, al ser reali
pruel
Prueba de ADN.
zada conociendo los retratos del astr
de Er
(a y b) Cicatriz sobre el ojo / nariz rota.
nomo, a diferencia de las policiales
Aut l
Edad de 70 aos.
(<<retratos robot) .
En es'
Reconstruccin informtica
BRAVO,
Es importante que el alumnado tenga
aluml
Varn.
en cuenta que una prueba puede tener
mer s
Tumba en la catedral.
varias interpretaciones posibles (punto 4):
tintas
por ejemplo, la del ADN muestra que los
KENYOf\
La fiabilidad indica la probabilidad,
cabellos y el diente son de la misma per
to gu
segn la prueba, de que los restos sean
sona, pero no que sean Coprnico, y po
(eds.)
de Coprnico. Las pruebas de ADN tie
dra explicarse porque esos libros los
Mahli
nen una fiabilidad superior al 99% . En
manejara tambin otra gente (como
tal.ac
cuanto a la cicatriz y la nariz rota, algu
muestra que slo dos de los cuatro cabe
En es
nos estudiantes consideran una ms fia
llos correspondiesen a la misma persona
do co
ble
la
que el diente). Esta otra persona sera
cia. U
identificacin, slo que es posible que los
tambin alguien ilustre, de ah que fuese
MARBA
restos sean de Coprnico. La edad de 70
enterrado en la catedral.
otros
otra;
no
prueban
cias?>
En es
rias a
cluye
discu :
96
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
:ificacin,
ID
Para saber ms...
pruebas
gunos es
Istruccin
BRAVO, B.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2009) : Criaramos leones en granjas? Uso de
ser reali
pruebas y conocimiento conceptual en un problema de acuicultura. Congreso
:lel astr
de Enseanza de las Ciencias (Barcelona, 7-10 septiembre). Barcelona. Universidad
policiales
Autnoma de Barcelona.
En este trabajo se analiza el uso de pruebas suministradas en un texto por parte de
Ido tenga
alumnado universitario al que se pidi que comparase la eficiencia ecolgica de co
~de
mer sardinas o salmn, examinando la influencia de dos tareas de aprendizaje dis
tener
(punto 4):
-a que los
tintas en la resolucin del problema por parte del alumnado.

KENYON, L.; KUHN, L.; REISER, B.J. (2006): Using students' epistemologies of science
lisma per
to guide the practice of argumentation, en BARAB, S.A.; HAY, K.E.; HICKEY, T.D.
ico, y po
(eds.): Proceedings of the 7th International Conference of the Learning Sciences.
libros los
Mahwah, NJ . Lawrence Erlbaum, pp. 321-327. Tambin disponible en : <http://por
:e (como
tal.acm .org/citation.cfm ?id=1150034.1150081 >.
Itro cabe-
En este artculo se discute cmo guiar la prctica de la argumentacin del alumna
persona
do con un enfoque basado en perspectivas actuales sobre la naturaleza de la cien
ona sera
cia. Uno de los aspectos abordados es el desarrollo de criterios para evaluar pruebas.
::ue fuese
MARBA A.; MRQUEZ,
c., SANMART, N. (2009): Qu implica
leer en clase de cien
cias?. Alambique, nm. 59, pp. 102-111.
En este artculo sobre el papel de la lectura en la clase de ciencias, se presentan va
rias actividades para ayudar a aprender ciencias a partir de textos. Entre ellas se in
cluye una evaluacin de publicidad sobre una crema anticelultica, que implica la
discusin de las pruebas que confirmaran la publicidad.
IDEA CLAVE 5
97
LOS
pretl
caus
Los argl
en las eX I
El
hech
lit
Qu
sobre
La argumen
tener lugar
decisiones,
nos interesa
argumentos
substantivo~
competenci
Idea
da/e
Los argumentos sobre modelos
pretenden identificar relaciones
causa-efecto
los argumentos sobre modelos pretenden identificar relaciones causa-efecto
en las explicaciones e interpretaciones sobre fenmenos fsicos y naturales.

El mundo parece tan distinto despus de aprender ciencias. Por ejemplo los rboles estn
hechos bsicamente de aire. Cuando se queman vuelven al aire y en el calor de las llamas se
libera el ardiente calor del sol que fue aprisionado para convertir el aire en rbol; y en la
ceniza estn los escasos restos de la parte que proceda de la tierra slida.
(Feynman, 1969)
Qu objetivos caracterizan la argumentacin

sobre modelos explicativos?
La argumentacin es la evaluacin del conocimiento a partir de las pruebas disponibles, que puede
tener lugar en distintos contextos: tericos, empricos, eleccin de modelos explicativos, toma de
decisiones, confirmacin de predicciones o evaluacin crtica de enunciados, entre otros. De ellos
nos interesa especialmente la evaluacin de modelos explicativos, de explicaciones causales, es decir
argumentos que requieren un conocimiento de la cuestin sometida a examen, Toulmin los llama
substantivos. En estos contextos interaccionan el uso de pruebas para evaluar el conocimiento (la
competencia en usar pruebas) y el aprendizaje de las ciencias (la alfabetizacin cientfica).
IDEA CLAVE
99
La argumentacin sobre modelos explicativos puede consistir en comparar la capacidad expli
alumnade
cativa de distintos modelos que compiten por explicar un fenmeno (Duschl, 1997). Un ejemplo
delos, y d
diseado por Duschl (1995) es la comparacin de hiptesis sobre las causas de los terremotos a par
les o relac
tir del trabajo con mapas y datos reales de actividad ssmica. En otro trabajo (Jimnez Alei xandre,
las causas
1996) se compara la capacidad explicativa de distintas hiptesis sobre la herencia biolgica. Esta
prctica de evaluar modelos coordinndolos con pruebas est estrechamente relacionada con la
construccin y revisin de modelos por parte del alumnado que persigue la apropiacin y uso de
modelos cientficos, es decir que explique fenmenos como el aumento de volumen del aire al ca
Las e)
el apr
lentarlo, la difusin del olor de un perfume mediante el modelo de partculas o la formacin de la
Aunque
madera de los rboles mediante la fotosntesis . En la cita de Feynman se dice de forma literaria que
tfico, pe
los rboles estn hechos de aire. Entender que el (02 es un componente esencial en la sntesis de
guntas, (
materia orgnica que realizan las plantas verdes supone descartar otras ideas alternativas, como
ms prd
que las plantas se nutren sobre todo de la tierra de las macetas o que para crecer necesitan slo
fuente d
agua. Otro contexto de argumentacin sobre explicaciones lo constituyen las tareas en las que se
terico,
solicita al alumnado que, a partir del anlisis de datos, identifique las causas de un fenmeno, como
aparen1
las diferencias de color entre los pollitos nacidos en granjas y en libertad (Jimnez Aleixandre, Bu
como ell
gallo y Duschl, 2000) o la supervivencia de unos pinzones y la muerte de otros (Reiser, 2010).
ricos par,
Qu entendemos por modelo! Tomamos la definicin del equipo dirigido por Brian Reiser, que
especula
en un trabajo reciente (Schwarz y otros, 2009) definen modelo cientfico como representacin
de aplica
abstracta y simplificada de un sistema que hace visibles sus rasgos clave y puede usarse para ex
Sin er
plicar y predecir fenmenos cientficos. En este mismo trabajo definen modelizacin cientfica (mo
frecuentl
deling, a veces traducida como modelaje ) como una prctica de la ciencia que comprende
nes, de f,
elementos o desempeos de la prctica, como construir, usar, revisar y evaluar modelos, y el me
de resolv
taconocimiento que gua la prctica, es decir el conocimiento sobre la naturaleza y funcin de los
o Lavoisi,
modelos. La construccin, revisin y evaluacin de modelos son prcticas centrales en el trabajo
reaccionE
cientfico, y han llevado a establecer modelos como el de partculas, el de seleccin natural, el de
tificar la
tectnica de placas o el de flujo de energa y ciclo de materia en los ecosistemas.
canismo
Se trata de que el alumnado utilice modelos, pero no slo como consumidores de conoci
explicacic
miento cientfico (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002; Reiser, 2010), sino participando en la mo
ci n con
delizacin, desarrollando modelos, contrastndolos con pruebas y experimentos, revisndolos a la
aumenta
luz de las pruebas . El objetivo esencial de la argumentacin en este contexto es la participacin del
conserval
100
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACION y USO DE PR UEBAS
dad expli
alumnado en las prcticas cientficas de modelizar, en el sentido de construir, evaluar y revisar mo
n ejemplo
delos, y de argumentar. Un aspecto central en los modelos cientficos son los mecanismos causa
)tos a par
les o relaciones causa-efecto, por lo que la argumentacin se centra en muchos casos en identificar
\Ieixandre,
las causas de un fenmeno.
)gica. Esta
da con la
l y uso de
aire al ca
Las explicaciones causales en ciencias y en

el aprendizaje de las ciencias
Icin de la
Aunque no es fcil resumir en unas frases lo esencial del trabajo cien
eraria que
tfico, podemos decir que la ciencia se caracteriza por partir de pre
sntesis de
vas, como
~sitan
slo
las que se
~no,
como
3ndre, Bu
010).
~eiser,
El conocimiento cient
fico se genera a partir
guntas, de problemas sin resolver, sean de carcter aparentemente de preguntas o pro
blemas. tratando de
ms prctico, por ejemplo, cmo aprovechar de forma ms eficiente una identificar las (,lUSaS
fuente de energa? o cmo enfrentarnos a una epidemia?, o ms de un fenmeno de
terminado mediante
terico, por ejemplo, cul es el origen de las montaas? Decimos preguntas, recogida
de datos, identifica
aparentemente porque muchos problemas que parecen prcticos, cin de pautas
y propuesta de
como el de las epidemias, requieren la interaccin con conceptos te explicaciones.
ricos para su resolucin, y viceversa, trabajos que en su origen parecan

que
~ sentacin
e para ex
especulativos, como la gentica mendeliana, han originado multitud

de aplicaciones.
Sin embargo, un problema de la enseanza de las ciencias es que
tfica (mo
frecuentemente se presentan los conceptos y teoras como conclusio
)mprende
nes, de forma que a veces es difcil identificar qu problema trataban
s, y el me
de resolver cientficos como Darwin (el origen de las diversas especies)
:in de los
o Lavoisier (el aumento aparente de masa en los productos de algunas
el trabajo
reacciones de oxidacin). En muchos casos lo que se pretende es iden
ural, el de
tificar la causa o conjunto de causas que explican un fenmeno: el me

canismo por el que unas especies cambian y originan otras, en un caso,
Je conoci
explicacin sintetizada en el modelo de seleccin natural; la combina
en la mo
cin con el oxgeno del aire, que perda masa en la misma medida que
ldolos a la
aumentaba la del metal al oxidarse, en el otro, sintetizada en la ley de
pacin del
conservacin de la masa. Una actividad como la que proponemos a con-
IDEA CLAVE
101
tinuacin puede ayudar al alumnado a comprender el proceso de ela
puede p
boracin y evaluacin de una explicacin causal sobre un fenmeno in
onda, ql
explicable a primera vista.
mos del
Como ir
Por qu est embrujado el laboratorio?: el fantasma en la mquina
fuente d
A finales de los noventa Vic Tandy, un ingeniero experto en diseo de aparatos m
ria de 1~
dicos, trabajaba en un laboratorio compuesto por dos largas naves adosadas. Se
alostCl
deca que el laboratorio estaba embrujado, pues a veces se vean sombras grises
dellabol
que desaparecan al volverse, y algunas personas sentan escalofrros. Una noche
La segur
en que Tandy estaba trabajando solo sinti un sudor fro y vio una sombra gris
los que s
con el rabillo del ojo. Se le puso la carne de gallina, pero al mirarla de frente, la
ejemplo:
aparicin se desvaneci.
en conju
1. Cul de estas hiptesis te parece ms adecuada para explicar esto?
borrosa,
a) Tandy estaba agotado por trabajar a deshora y tuvo alucinaciones.
Tandy pl
b) Hay fenmenos para los que la ciencia no tiene explicacin y hay que buscarla
examina
en otros dominios, como la parapsicologa.

c) Debe de haber una explicacin cientfica, aunque l no fuera capaz de en
contrarla.
102
muerte,
2. Trata
cin.
Al da siguiente Tandy tena que participar en una competicin de esgrima y llev
COMENH
su florete al laboratorio para repararlo. Lo sujet en un torno y fue a buscar aceite
explicaci
lubricante. Cuando volvi, la hoja del florete vibraba con fuerza, sin que hubiese
nicacin
nada a la vista que pudiese producir la vibracin. Aunque sinti temor, Tandy deci
pseudoc
di que la hoja vibraba debido a alguna fuente de energa, y sus conocimientos de
En cuan1
fsica le llevaron a pensar que podan ser ondas sonoras que entraran en resonan
mismo f l
cia con ella. Pens en el comportamiento del sonido en tubos largos y habitaciones
sonido (1
largas y estrechas como su laboratorio (9 x 3 metros) y comenz un experimento
gunda p
moviendo el florete de sitio y comprobando que la vibracin era ms fuerte preci
las visior
samente en su banco de trabajo, situado en el centro. Concluy que en el labora
mano e>
torio haba una onda estacionaria de baja frecuencia, un infrasonido, que no se
nado pu
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACI6N y USO DE PRUEBAS
o de ela
puede percibir por el odo humano, al tener una frecuencia menor de 20 Hz. Esta
meno in-
onda, que segn calcul sera de 19 Hz, era reflejada por las paredes de los extre
mos del laboratorio, alcanzando su mximo nivel precisamente en el centro.
Como indican Tandy y Lawrence (1998) esto plantea dos cuestiones: cul es la
luina
fuente de energa que produce el sonido? y qu efecto tiene una onda estaciona
"atos m
ria de 19 Hz en un ser humano? Sobre la primera cuestin, despus de preguntar
5adas. Se
a los tcnicos, fue informado de la instalacin de un nuevo extractor en un extremo
ras grises
del laboratorio. Al desconectarlo la onda estacionaria desapareci.
la noche
La segunda cuestin se resolvi consultando libros sobre acstica e infrasonidos, en
nbra gris
los que se informaba de que los infrasonidos pueden afectar a distintos rganos, por
frente, la
ejemplo: al odo interno, causando vrtigo, nuseas y malestar general; al cuerpo

en conjunto, originando hiperventilacin, o a los globos oculares, originando visin
borrosa, que podra llevar a ilusiones pticas como la aparicin de una sombra.
Tandy public estos resultados en un artculo, Tandy y Lawrence (1998), y continu
, buscarla
examinando lugares encantados, especialmente tneles y corredores, hasta su

muerte, acaecida en 2005.
IZ de en
2. Trata de identificar las relaciones causa-efecto a las que Tandy dio una explica
cin. Estn todas sustentadas en pruebas o alguna es una hiptesis?
la y llev
COMENTARIO:
:ar aceite
explicacin a (cansancio), pero que la explicacin b se oye en los medios de comu
nicacin por parte de para psiclogos, astrlogos y otras personas que defienden
hubiese
respecto al punto 1, cabe sealar que Tandy atribuy lo ocurrido a la
ndy deci
pseudociencias.
ientos de
En cuanto al punto 2, Tandy proporcion dos explicaciones causales partiendo del
resonan
mismo fenmeno. Por un lado la causa de la vibracin del florete, debido al infra
itaciones
sonido (y el origen de ste en el extractor). Por otro, esto le llev a hacerse una se
erimento
gunda pregunta, implcita en el artculo: si el infrasonido poda tener relacin con
rte preci
las visiones de sombras, los escalofros, etc., es decir si sus efectos en el cuerpo hu
~I
labora-
mano explican los fenmenos supuestamente paranormales. Aunque al alum
ue no se
nado puede costarle trabajo distinguir entre la relacin con las pruebas de una y
IDEA CLAVE
103
otra, es interesante hacer notar que slo la primera fue comprobada experimen
lc
talmente, mientras que las relaciones entre el infrasonido y las visiones y escalofros
en
son una inferencia a partir de su efecto en otros contextos (aunque al final del ar
tar
tculo, en un prrafo no resumido, se indica que al cambiar el extractor el fan
el,
tasma se fue).
alg
Al ser el trabajo original un breve artculo de cuatro pginas, proponemos su an
ter
lisis por parte del alumnado para identificar preguntas, datos, experimentos reali
IdE
zados, interpretaciones, interaccin con las teoras (acstica) y con la experiencia
lan
previa, conclusiones y su relacin con las pruebas e implicaciones.
cio
las
tac
Proponemos trabajar la argumentacin como parte de las clases
tic;
de ciencias, por lo que en RODA las actividades para promo
CUE
verla estn integradas en unidades sobre gentica, ecologa, usos
ves
de la energa, etc. que no es posible reproducir aqu; algunas se
pel
encuentran en la web del proyecto (www.rodausc.eu). Actividades
de
como la propuesta pueden ser tiles para suscitar una reflexin ex
los
plcita sobre las prcticas cientficas, sobre cmo se elaboran y eva
de
lan explicaciones causales, poniendo de manifiesto aspectos como
prc
los siguientes:
Interaccin entre datos y perspectivas tericas. Tandy atribuy
104
Dis
pe l
la vibracin del florete a una fuente de energa, elaborando una
pa
hiptesis: Si la hoja vibraba, es que estaba recibiendo energa
cor
que deba variar en intensidad a un ritmo igual a la frecuencia de
tor
resonancia de la hoja. La energa de ese tipo es la que llamamos
on,
generalmente sonido . Es decir, sus conocimientos de fsica le lle
mL
van a proponer que la vibracin se debe a una onda sonora (no
on
a la accin de un poltergeist o de mentes que interactan con
urr
el ambiente). Para ello parte de conocimientos que no se hacen
Ge
explicitos en el artculo, como la naturaleza corpuscular de la ma
mE
teria, que tanto el aire como el florete estn formados por mo
inf
C OMPETE NC IAS EN ARGUM ENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
perimen
lculas; que el sonido es la propagacin de una perturbacin
;calofros
en un medio, por ejemplo cambios de presin en el aire, necesi
al del ar
tando un medio para transmitirse, o que hay ondas sonoras que
el fan-
el odo humano no es capaz de percibir. Aunque el azar jug
algn papel, una persona sin esos conocimientos no lo habra in

terpretado as.
s su an
tos reali
Identificacin de pautas comunes a distintos fenmenos ape

lando a los conocimientos y la experiencia previos. Tandy rela
periencia
cion la vibracin de la hoja, primero con el comportamiento de

las ondas sonoras en tubos (como clarinetes o trompetas) y habi
taciones largos y estrechos, lo que le llev a idear y poner en prc
clases
tica un experimento, y segundo con vibraciones de partes del
promo
cuerpo humano que explicasen el malestar y las visiones. La in
la, usos
vestigacin didctica muestra las dificultades del alumnado para
lunas se
percibir que casos en diferentes organismos o contextos son parte
ividades
de un mismo fenmeno, por ejemplo la resistencia a insecticidas,
xin ex
los cambios de coloracin en algunas especies o la distribucin
y eva
de especies prximas en distintas islas son ejemplos del mismo
lS
In
os como
proceso de seleccin natural.
Diseo y realizacin de un experimento con un objetivo. Los ex
atribuy
perimentos no suelen disearse para ver qu pasa, sino que se
ndo una
parte de unos conocimientos y con unos objetivos especficos:
energa
comprobar si la hoja vibraba igual en cualquier lugar del labora
encia de
torio o ms en el centro, lo que sera un dato apuntando a una
amamos
onda estacionaria. Despus calcul su frecuencia, mediante la fr
ica le lIe
mula f = v / A (frecuencia = velocidad del sonido / longitud de
"lora (no
onda, largo del laboratorio x 2), en 19 Hz, es decir por debajo del
an con
umbral de las ondas audibles.
5e hacen
Generacin de nuevas preguntas e hiptesis a partir de los pri
le la ma
meros resultados. Comprobar que el florete vibraba debido a
por mo
infrasonidos llev a Tandy a preguntarse si los otros fenmenos
IDEA CLAVE
105
como las apariciones o el malestar podan deberse a la
dos cont
misma causa. De la consulta de libros e informes de la NASA
evaluaci,
deduce que se han constatado efectos de infrasonidos como
rentes
nuseas, vrtigo, malestar, as como visin borrosa e incluso
modelo I
pnico.
celular, '
Distintas justificaciones para los mismos datos, contrastando dos
cin de r
argumentos sobre estos fenmenos cuyas conclusiones son:
apartadc
1. Se deben a una onda estacionaria de baja frecuencia.
tir en to
2. El laboratorio est embrujado (en la jerga de la parapsicolo
sante cc
ga tienen lugar fenmenos psi-cinticos que afectan a la ma

teria).
Basndose en los mismos datos (sombras, malestar, vibracin del
(Duschl,
Toma!
clave 3
florete) apelan a distintas justificaciones:
fecciosas
1. En espacios largos y estrechos se pueden originar ondas esta
porque e
cionarias.
2. Frente a (de una pgina web de parapsicologa) la mente
al obliga!
partidari,
interacta sobre el ambiente sin que medie vnculo fsico co
el mal ol (
nocido.
cin de S
Una explicacin es mejor. De las tres hiptesis iniciales (a, by c
cia de mi
p. 102), una est sustentada por datos, a diferencia de las otras dos,
al permu
aunque a veces el alumnado puede tender a pensar que todas las
bidas a e
explicaciones posibles son igualmente vlidas (relativismo) .
necesitar
pues el o
Esta actividad se podra integrar con experiencias de laboratorio (por
tinto del
ejemplo despus de la pregunta 1 (p. 102) produciendo infrasonidos
La ca~
de alrededor de 19 Hz si hay posibilidades para ello).
compara
se resum '
106
Evaluacin de modelos tericos

y de las pruebas que los sustentan
al alumn
En la enseanza de las ciencias, la evaluacin de explicaciones cau
dencia a
sales a la luz de pruebas nos interesa para trabajar en el aula en
reaparici,
COMPETENCIAS EN ARGUMENTAClON y USO DE PRUE BAS
plica o nI
erse a la
dos contextos que presentan algunas diferencias, por un lado la
la NASA
evaluacin de modelos que juegan un papel central en los dife
jos como
rentes campos del conocimiento, como la tectnica de placas, el
e incluso
modelo de partculas, la mecnica, la evolucin o la organizacin

celular, y por otro la modelizacin o construccin, uso y evalua
:ando dos
son:
cin de modelos por parte del alumnado, abordada en el siguiente

apartado. En cuanto a los primeros, aunque no sea posible discu
lo
tir en todos los casos las pruebas que los sustentan, s es intere
rapsicolo
sante comparar el potencial explicativo de distintos modelos
n a la ma
(Dusch 1, 1997).
Tomando el ejemplo de las causas de las infecciones de la idea
acin del
clave 3 ('pp. 62-66), la explicacin por el contagio de partculas in

fecciosas es elegida sobre otra, por miasmas o malos olores, no slo
1das esta-
porque exista una prueba a favor de la primera, como puede ser que
al obligar a lavarse las manos disminuyese el nmero de muertes, (los
la mente
partidarios de los miasmas lo interpretaban como un efecto de quitar
fsico co
el mal olor de los cadveres). Adems, es relevante que la interpreta

cin de Semmelweis explique ms fenmenos observados: la diferen
s (a, b y e
cia de muertes entre ambos pabellones, la inversin de porcentajes
otras dos,
al permutar estudiantes de medicina y comadronas, o las muertes de
bidas a cortes durante las disecciones. La hiptesis de los miasmas
todas las
no).
necesitara una explicacin diferente para este ltimo fenmeno,

pues el olor de una persona que se corta en una diseccin no es dis
:orio (por
rasonidos
tinto del de otra que no se ha cortado.

La capacidad explicativa de distintas hiptesis sobre la herencia se
compara en otro trabajo (Jimnez Aleixandre, 1996), comparacin que
se resume en el cuadro 12 (vase la pgina siguiente), que se entrega
al alumnado en blanco pidindoles que discutan si cada hiptesis ex
plica o no cada fenmeno observado. Por ejemplo el atavismo o ten
)nes cau
dencia a volver a los caracteres de antepasados remotos s explica la
I aula en
reaparicin de caracteres parentales en la F2 (filial 2), pero no las pro-
IDEA CLAVE
107
porciones regulares en la descendencia de los hbridos . El modelo de
En conSE
Mendel acab desplazando las teoras anteriores por su superior po
ricos le
tencia explicativa.
pruebas
Regev y
I I
red que
Cuadro 12. Compa raci n de la capacidad explicativa de distin tas hip tesis so bre la herencia
~I
POPUlARES
I(POR LA
SANGRE))
Dominante I
recesivo :
se hereda el
dominante,
proceda del
padre o de la
madre.
DOMINANCIA
DE UN SEXO
No
MEZClA
O
FUSiN
No
ATAVISMO
(ISALTO
MENDEl
ATRS"
sin o co
HERENCIA
PARTICU
LADA
guiente)
razonam
resumen
yendo PI
mados
semejan,
La uti
Proporciones
probables en
descendencia
de hbridos
No
No
No
No
modelos
loga algl
no se pre
(F2) 1:2:1.
Reaparicin
de caracteres
parentales
(slo los
recesivos)
en la F2.
de primE
posible l
S
I
!
Puede (si
reaparece
el de ese
sexo).
No
actividad
dad de S
I
I
analoga
desarroll
jos-cuen1
Reaparicin de
caracteres de
antepasados:
dominantes
slo si se
manifiestan
en Fl .
Puede (si
reaparece
el de ese
sexo)
No
No
xandre,2
En resl
que habe
cimiento
I
Por eso cr
Herencia
intermedia:
no hay mezcla.
No
No
No
con el co
--
108
COM PETENCIAS EN AR GUM ENTAC iN Y uso DE PRU EBAS
camente
niones.
)delo de
En consecuencia, en la evaluacin a partir de pruebas de modelos te
~rior
ricos los argumentos toman forma no de una simple relacin de En muchos
po
. .
modelos cientlficos
pruebas -Justlflcaclones- o conclus in, SinO, como proponen Kelly, los argumentos
Regev y Prothero (2008), para los informes escritos, de una compleja
~:~!!:~~~::~~:lIneas
red que articula diferentes lneas de razonamiento en conclusiones sustentadas

en pruebas.
herencia
I
.
de primer nivel, que a su vez sirven de justificacin para la conclu

,
sin o conclusiones de nivel ms general . En el cuadro 13 (pgina si

guiente) hemos representado, siguiendo el esquema de Kelly, un
, t '
resumen (puede haber otros) de algunas de las pruebas y lneas de
razonamiento que se articulan en la teora de la evolucin, inclu

yendo pruebas recientes, por ejemplo formas de transicin (los lla
mados eslabones perdidos) encontradas en el registro fsil o
semejanzas en el ADN.
La util izacin de pruebas experimentales en la comparacin de
modelos resulta quiz ms directa en fsica o en qu mica, pues en bio

loga algunos de los modelos centrales, evolucin, gentica, ecologa,
no se prestan fcilmente a la experimentacin en el aula, aunque s es
posible la utilizacin de modelizaciones y analogas; por ejemplo una
actividad en gentica que propone preparar galletas (en la Universi

dad de Santiago de Compostela la hemos adaptado a rosquillas) como
analoga de las relaciones entre genotipo, ambiente y fenotipo,
desarrollada por Sue Johnson (1991), o una simulacin con escaraba
jos-cuentas del proceso de supervivencia diferencial (Jimnez Alei
xandre, 2002).
En resumen, consideramos que para que haya argumentacin tiene
que haber conocimiento sometido a evaluacin, en nuestro caso cono
cimiento cientfico, y pruebas (o razones) para confirmarlo o refutarlo.
Por eso creemos que no puede hablarse de argumentacin cuando ni
camente se enfrentan dos opiniones sin relacin (o con relacin tenue)
Para que haya

argumentacin
tiene que haber
conocimiento
sometido a evalua
cin, en nuestro caso
conocimiento
cientifico, y pruebas
(o ralones) para con
firmarlo o refutarlo.
con el conocimiento, o cuando no se articulan pruebas con estas opi

niones .
IDEA CLAVE 6
109
la cor
Cuadro 13. Argumento sobre la evolucin y sus lneas de razonamiento
en el
PRUEBAS
(CASOS)
Fsiles +
recientes::
sp actuales
HAY PRUEBAS
DE (TIPOS)
CONCLUSiN
DE 1.'" NIVEL
CONCLUSiN
DE 2. NIVEL
En el aula
tren las re
pgina
-Registro
fsil
Formas de
transicin
Pruebas
bioqumicas
Cdigo gen
tico universal
Pruebas
genticas
Recapitulacin
filogenia
Pruebas
embriolgicas
WI
de activid,
Cambio
Las especies
cambian con el
tiempo
vi miento.
sobre pt
ras. En
Molculas =
rutas bioq . =
lo ~
Aleixandr ,
Unidad
Los seres vivos
comparten
rasgos
fundamentales
la experie
mato, disE
cada una
fenmenc
loga, Pec
el origen,
Homologas
Pruebas
anatmicas
Radiacin
adaptativa
Pruebas
biogeogrficas
Ramificacin
anidada
rbol
de la vida
Especiacin
Un antepasado
origina distin
tas especies
Evolucin
Todos los seres
vivos proceden
de uno (o
pocos) antepa
sados comunes
Las acti
objetivo d
la modeli2
a cabo sig
jar un esql
Con
otrc
rganos
vestigiales
pseudogenes
Falta
de diseo
Reutilizacin
de rganos y
estructuras
cas,
los c
Arc
Cambios
coloracin
Cmo cambian
las especies
Resistencias
insecticidas
Mecanismo
Seleccin natu
ral (+ otros no
selectivos)
Usa I
ejerr
islas
woo
una
110
C OMPETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y USO DE PRUEBAS
res
len
pa
nes
La construccin y evaluacin de modelos

en el aula
En el aula es posible llevar a cabo actividades y experiencias que mues
tren las relaciones entre modelos y pruebas. Para fsica y qumica en la
pgina web del proyecto Pegase (www.inrp.fr/pegase) hay secuencias
de actividades sobre mecnica y sobre las relaciones entre fuerzas y mo
vimiento. El alumnado puede realizar experiencias con el pndulo o,
sobre ptica, registrando observaciones y relacionndolas con las teo
ras. En los materiales sobre argumentacin y uso de pruebas (Jimnez
Aleixandre y otros, 2009), disponibles en www.rodausc.eu, se presenta
la experiencia de la vela tapada en un recipiente con agua en un for
mato, diseado por Juan Ramn Gallstegui, que permite contrastar
cada una de las dos hiptesis de por qu sube el agua con los distintos
fenmenos observados, comparando su capacidad explicativa . En geo
loga, Pedrinaci (2003) propone una secuencia de actividades sobre
el origen de las rocas sedimentarias.
Las actividades que se corresponden de forma ms coherente con el
objetivo de implicacin en las prcticas cientficas son las que requieren
Las actividades que

se corresponden de
la modelizacin por parte del propio alumnado (Reiser, 2010). Llevarla forma ms coherente
con el objetivo de
a cabo significa una unidad de cierta duracin, no simplemente dibu implicacin en las
jar un esquema o hacer un modelo fsico, sino realizar los procesos de: prcticas dentflcas
son las que requieren
Construir modelos. Representaciones, sean dibujos, maquetas u la modelizacin por
parte del propio
otros modelos fsicos, montajes, simulaciones fsicas o informti alumnado.
cas, etc. Por ejemplo construir un modelo para las propiedades y

los cambios de materiales en el primer ciclo de primaria (Acher,
Arca y Sanmart, 2007).
Usar modelos. Utilizarlos para explicar fenmenos naturales, por
ejemplo la distribucin de distintas especies de pinzones en varias
islas, utilizando el modelo de seleccin natural (Sandoval y Mill
wood, 2008) y analizando series de datos, e interpretar mediante
una maqueta qu sucede con los seres vivos en un incendio fo-
IDEA CLAVE 6
111
restal utilizando el modelo de ser vivo (Gmez Galindo, Sanmart
base a pru
y Pujol, 2007).
los. Amba~
Evaluar modelos. Por ejemplo comparar la capacidad de diferen
la modelizadn en el
aula comprende
los procesos de
tOJlstrut(n, uso,
eva luacin y revisin
de modelo~ por parte
del alumnado y
necesita tiempo
para llevarse a cabo
adecuadamente.
tes modelos para dar cuenta de fenmenos, como se discute en

el apartado anterior.
lan a la IL
cuenta de
La evall
Revisar modelos para mejorar su capacidad explicativa y predic
es uno de I
tiva. Por ejemplo la unidad de 6 semanas sobre evaporacin y
accionan e
condensacin a partir de un destilador solar en 5. y 6. de pri
sultado de
maria, utilizando modelos de cambio de estado y pruebas de la
para ident i
presencia de vapor de agua en el aire (Schwarz y otros, 2009).
y se escogE
cmo se g
Este trabajo requiere que los estudiantes dispongan de tiempo sufi
apropiada
ciente para generar sus propios modelos, discutirlos con sus compae
ciones y te
ros y compaeras, evaluarlos mediante el contraste con la experiencia
mismos da
y revisarlos. Esto requiere trabajar una cuestin con detalle a lo largo
Los mo
de varias semanas, como proponen, entre otros, Duschl y Grandy (2008)
bas, predi(
y Reiser (2010), y que los programas se modifiquen en el sentido de se
los represE
leccionar unas pocas cuestiones clave y trabajarlas en profundidad (en
das en pru
oposicin a tratar muchos temas de forma breve, lo que conduce a ha
modelos rE
cerlo superficialmente).
Las prcticas cientficas de argumentar y de modelizar estn conec
tadas, ya que la evaluacin y revisin de modelos se lleva a cabo con
trastndolos con las pruebas disponibles, evaluando su capacidad
explicativa respecto a los fenmenos.
En resumen
Tanto la argumentacin como la modelizacin forman parte de las prcticas cientficas, es decir
prcticas propias o esenciales del trabajo cientfico en las que queremos que se implique nuestro
alumnado. Para ello ste debe participar tanto en la argumentacin, evaluando conocimiento en
112
C OMPETENCIAS EN ARGUMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
),Sanmart
base a pruebas, como en la modelizacin, construyendo, usando, evaluando y revisando mode

los. Ambas prcticas, modelizacin y argumentacin, estn relacionadas, pues los modelos se eva
:le diferen
lan a la luz de las pruebas, comparando distintas explicaciones en cuanto a su capacidad de dar
discute en
cuenta de fenmenos observados.

La evaluacin de modelos explicativos, es decir la argumentacin sobre explicaciones causales,
a y predic
es uno de los contextos ms importantes en los que trabajar la argumentacin, pues en ellos inter
poracin y
accionan el uso de pruebas y el aprendizaje de las ciencias. Las explicaciones causales son el re
6. de pri
sultado de un largo proceso en el que se parte de preguntas o problemas, se proponen hiptesis
lebas de la
para identificar las causas de un fenmeno determinado, se recogen datos, se identifican pautas
s, 2009).
y se escoge la explicacin mejor sustentada en las pruebas. Trabajar en clase algunos ejemplos de
cmo se generan las explicaciones puede ayudar a que el alumnado desarrolle una visin ms
=mpo sufi
apropiada de la construccin del conocimiento cientfico, como la interaccin entre observa
compae
ciones y teoras, la identificacin de pautas o la existencia de distintas justificaciones para unos
xperiencia
mismos datos.
a lo largo
Los modelos cientficos centrales no se basan en una sola prueba, sino en series de prue
ndy (2008)
bas, predicciones, refutaciones de hiptesis alternativas, etc., de ah que los argumentos que
tido de se
los representan sean una compleja red que articula distintas lneas de razonamiento sustenta
ldidad (en
das en pruebas. La participacin del alumnado en los procesos de construccin y evaluacin de
duce a ha-
modelos requiere tiempo para llevarse a cabo.
tn conec
cabo con
capacidad
as, es decir
lue nuestro
=imiento en
IDEA CLAVE
113
A qu se deben los cambios

biolgicos?
2. Podis asesorar a este equipo?
blanC
En un peridico leemos la siguiente noti
Qu creis que causa este cambio
vieror
cia : Un 15% de los escolares sufre ata
de color en los pollitos que nacen en
ms (,
ques de piojos entre otoo y semana
las granjas? Debis dar razones para
el DD
santa. No se conocen exactamente las
apoyar vuestra respuesta. Si dais una
Porq
causas de las recientes epidemias, ya que
respuesta que no est sustentada en
tes al
la higiene ha mejorado, pero todo parece
argumentos, esa respuesta tiene
desce
indicar que el DDT y los otros insecticidas
menos valor.
presic
males
ya no les hacen efecto a los piojos .
1. Cmo explicas que hace aos los in
llegar
COMENTARIO.
Insecticidas y p iojos (cuestin 1)
Aunque
secticidas hicieran efecto a los pio
La evolucin es uno de los modelos cen
14-15 a
jos y ahora no?
trales de la biologa, sin embargo, nume
veces
Por qu son amarillos los pollos de
rosos
granja?
dificultades del alumnado de secundaria,
(<<los
bachillerato e incluso universidad para
jaron mi
usar el modelo de seleccin natural en la
conclusi
Hay muchos animales como pollos, cer
interpretacin de ejemplos de cambio
camb io ,
dos o vacas que se cran en granjas para
biolgico . Los ejemplos que se citan a con
ambos
conseguir carne y huevos y no depender
tinuacin estn tomados de la tesis de la
la variab
de la caza. Pero al criar pollos en las
autora (vase Jimnez Aleixandre, 1991)
especie,
granjas, aparece un problema: muchos
Y corresponden a los resultados de una
la diferel
pollitos nacen con plumas amarillas en
amplia muestra (N=380) de alumnado de
nemas ql
vez de las pardas moteadas de los ani
14-15 aos. Slo el 5% (en el ltimo curso
aunque I
ma les del mismo tipo que v iven en el
de bachillerato el 9%) da respuestas que
de canta
monte . Las granjas estn preocupadas
podemos considerar acordes con el mo
la segun
por si la gente no quiere comprar pollos
delo darwinista, por ejemplo:
tentes
de ese color y le han pedido al equipo de
Porque esta especie ha evolucionado.
bilogos que estudie la causa de ese
Es lo mismo que las mariposas unas
ltimo
cambio de color.
eran blancas y otras negras [ ...] los ani
bido a ql
11
COM PETENCIAS EN ARGUM ENTAClON y USO DE PRUEBAS
estudios
han
mostrado
las
PO(
a la cau
m~
Elgru
Cl
males se coman a las negras y slo las
e intencionales, que en los ms jvenes
~quipo?
blancas, las ms capacitadas, sobrevi
son ms del 20%), explica el incremento
cambio
vieron. Con los piojos pasa igual, los
de resistencia por adaptaciones a poste
acen en
ms capacitados sobreviven y por ello
riori y, en muchos casos, por herencia de
les para
el DDT no los mata.
caracteres adquiridos, lo que suele lla
::lais una
Porque los individuos ms resisten
marse Iamarckistas:
tada en
tes al DDT al vivir ms dejaron mayor
Los insecticidas al llegar a su cuerpo
a tiene
descendencia con lo que este grupo
modificaban sus genes hereditarios y
presiona sobre los otros piojos hasta
los hacan ms invulnerables hacia
llegar a constituir toda la especie .
estos insecticidas. Si alguno de estos in

sectos tena un hijo antes de morir, ste
Jestin 1)
Aunque la formulacin del alumnado de
heredara un gen invulnerable al insec
elos cen
14-15 aos en cuestiones complejas es a
ticida.
nume
0,
veces poco clara, estas respuestas apuntan
Con el tiempo los glbulos blancos de
Ilas
a la causa de supervivencia diferencial
los piojos se fueron acostumbrando y
:undaria,
<los ms capacitados sobreviven o de
combatindolo (al insecticida) eso pas
lad para
jaron ms descendencia), que sera la
a la herencia de los piojos y ahora los
Iral en la
conclusin o explicacin y que sita el
glbulos blancos ya tienen sus vacu
cambio
cambio en el nivel de la poblacin. En
nas.
Ido
an a con
ambos casos hacen referencia al dato de
~sis
de la
la variabilidad preexistente dentro de la
Estas respuestas constituyen una explica
re, 1991)
especie, la primera apelando al caso de
cin causal que sita el cambio en el indi
; de una
la diferencia de color en mariposas (supo
viduo y supone modificaciones genticas
Inado de
nemos que se refiere a la Biston betularia,
(mutaciones) en respuesta a un cambio
no curso
aunque las que sobrevivan en situacin
ambiental, lo que sera la conclusin, ex
!stas que
de contaminacin eran las ms oscuras), y
presada a veces con el trmino acostum
n el mo
la segunda mencionando los ms resis
brarse. Algunas respuestas apelan a las
tentes y los otros.
vacunas y la inmunidad como mecanismo
cionado.
El grupo ms numeroso, un 69% (en el
sas unas
ltimo curso de bachillerato un 76%, de
] los ani
bido a que hay pocas respuestas finalistas
para explicar la falta de efecto.

En nuestra opinin las estrategias para
lograr que el alumnado haga suyo y use
IDEA CLAVE
11 S
un modelo complejo, como el darwinista,
COMENTARIO. Por
incluyen:
lios de granja? (cuestin 2)
Aleixand
Hacer explcita la existencia de este se
Se pidi a alumnado de 14-15 aos que
herramiE
gundo tipo de explicaciones causales,
discutiese esta cuestin en pequeos gru
un argur
comparndolas con los argumentos
pos. Despus de una primera discusin en
escolar q
darwinistas.
que aparecieron pocas propuestas, se pro
Las dos j i
porcion una lista para que eligiesen una
a la con(
cin de casos de cambio biolgico en
opcin, siempre apoyada en razones, de
riabilida
diferentes organismos y contextos.
las identificadas en un trabajo previo: co
el color
Implicarlo en la realizacin de juegos
mida, variacin hereditaria, color en el
amarillo:
ambiente (granja) u otras. La argumenta
Dos just
cin del alumnado, tanto en pequeo
que en e
Un ejemplo de discusin que opone dos
grupo como en la puesta en comn, se
teados ( ,
argumentos se incluye a continuacin:
discute con detalle en otro trabajo del
granja e
Implicar al alumnado en la interpreta
de simulacin.
qu son amarillos los po
que resL
cin, no
no camb
Cuadro 14. Argumento de referencia para el color de los pollitos
ambient
Conclusin
Datos
Los poli itos de

granja son de
color amarillo.
por tanto
ya que
Justificacin
I ya que
A causa de la
variacin
hereditaria.
Justificacin
que las (
heredan
En el
Isa (seud
variaci l
Rosa sug
Los diferentes colores
se heredan.
Los pollitos amarillos no

sobreviviran en el campo.
tado:
ROSA:
Conocimiento
bsico
teniendo en
cuenta que
Conocimiento
bsico
teniendo en
cuenta que
pusier,
ISA: A VE
Los mecanismos de la
herencia preservan
variaciones, no slo
semejanzas.
Distintos rasgos
pueden ser venta
josos en distintos
ambientes.
ron p
mente
tambi
tido .
11
C OM PETENCIAS EN ARGUMEN TACl6N y
uso DE PRUEBAS
los po
que resumimos algunas ideas (Jimnez
RITA: O sea, t ahora te ties el pelo de
Aleixandre, Bugallo y Duschl, 2000). Como
color amarillo y tus hijos nacen con el
los que
herramienta para el anlisis se construy
pelo amarillo?.
~os
gru
un argumento de referencia de la ciencia
:usin en
escolar que se reproduce en el cuadro 14.
IS, se pro
Las dos justificaciones bsicas que llevan
RITA: Eso sera si la teora de Lamarck
esen una
a la conclusin de que la causa es la va
fuera cierta, pero como no es cierta .
:ones, de
riabilidad dentro de la especie son que
revio: co
el color es hereditario y que los pollitos
Isa opone una objecin a la causa pro
lor en el
amarillos no sobreviviran en el campo.
puesta por Rosa (rechaza la explicacin), y
lumenta
Dos justificaciones adicionales seran
Rita apoya a Isa con una justificacin ape
pequeo
que en el campo habr ms pollitos mo
lando a la consistencia con lo que ocurre
)mn, se
teados (que lo que ha cambiado en la
en los seres humanos, y al conocimiento
Ibajo del
granja es la composicin de la pobla
bsico sobre la teora de Lamarck, lo que
cin, no los individuos), y que el color
no es muy frecuente (cuadro 15, vase la
no cambia debido a que la comida o el
pgina siguiente).
)5
la
a.
BEA: No. Teirse el pelo amarillo. Ella

(Rosa) es rubia.
ambiente sean amarillos, apoyado en
Poco despus esta prctica epistmica
que las caractersticas adquiridas no se
de apelacin a la consistencia de las ex
heredan.
plicaciones cientficas, que deben explicar
En el grupo A, dos alumnas, Rita e
fenmenos en distintos contextos u orga
Isa (seudnimos) apoyan la opcin de la
nismos, se repite:
variacin
BEA: Tambin o decir que era por comer
hereditaria,
mientras que
Rosa sugiere que pueden haberlos pin

tado:
ROSA: Y no ser el color de la granja, se lo
pienso amarillo.
ISA: Ay no, porque t por mucho que comas
lechuga no se te vuelve la cara verde .
pusieron para que fueran ms bonitos?.

ISA: A ver, mira, y entonces que les echa
La explicacin de Bea (frecuente en otros
ron pigmento, y si les echaron pig
grupos) puede deberse a una analoga
mento, por qu le salieron los hijos
con el alimento de las gallinas que oscu
tambin todos pintados? No tiene sen
rece los huevos. Isa, como Rita, apela a la
t ido.
consistencia con las personas para des-
IDEA CLAVE 6
117
cartar la explicacin. En la puesta en comn,
chinos. Cuando esta idea es apoyada por
Isa y Rita utilizan repetidamente esta
Pat, una alumna del grupo E (si me voy a
apelacin a la consistencia para criticar
frica mis hijos sern blancos), los de los
causas propuestas por otros grupos, como
otros grupos rechazan esta justificacin:
el color claro de la granja, por un alumno
ALUMNO DE
del grupo D que, preguntado por Rita si
C: Estn comparando los po
lios con las personas...
DUSCI
y Su
Dus
al meterlos en la granja se volveran
ISA: Es lo mismo.
as
blancos, responde que no en el mo
CARLOS: No se puede confundir.
des,
mento, pero s con el tiempo (califica
JIIVII\l 1
dor modal). A ello Isa opone que los
Es importante dar al alumnado la posibi
caci
caracteres que se adquieren durante la
lidad de discutir distintas causas de un fe
11- .
vida no se heredan, y Rita que si una per
nmeno, argumentar, para favorecer el
En
sona se va a China, sus hijos no parecern
desarrollo de esta competencia.
Ala
pet~
la c
Cuadro 15. Argumento de Rita en el formato de Toulmin
del
Conclusin
Datos
Los pollitos de
granja son
de color amarillo.
por tanto
ya que
Justificacin
ya que
No a causa de
que pintasen
de amarillo a
los padres.
Justificacin
teli(
REISER
alur
prer
En
de I
Si te ties el pelo de amarillo, tus
hijos no nacen con el pelo amarillo.
(implcito) Los pigmentos en el cuerpo de

los padres no afectan al color de las cras.
gias
mo(
Conocimiento
bsico
teniendo en
cuenta que
(implcito) Los mecanismos de la

herencia son los mismos en pollos
yen seres humanos.
118
Conocimiento
bsico
teniendo en
cuenta que
Eso sera si la teora de Lamarck
fuera cierta, pero como no es
cierta.
ow
,ada por
Para saber ms...
ne voy a
)s de los
:icacin:
) los po
DUSCHL, R.A. (1997): Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras
y su desarrollo . Madrid. Narcea.

Duschl propone una reflexin explcita sobre la capacidad explicativa de las teor
as y, en la segunda parte, ofrece ejemplos de cmo llevarla a cabo. Un caso ms
desarrollado se describe en DUSCHL (1995).
JIMNEZ ALEIXANDRE, M .P.; PUIG, B. (2010): Argumentacin y evaluacin de expli
a posibi
caciones causales en ciencias: el caso de la inteligencia. Alambique, nm. 63, pp.
::le un fe
11-18.
>recer el
En este artculo, que forma parte del monogrfico sobre argumentacin de
de
In
a
Alambique, se enmarca la argumentacin y el uso de pruebas en la nocin de com

petencia cientfica, y se discute la relevancia de los procesos de argumentacin en
la construccin y evaluacin de explicaciones causales. Se ilustra con un ejemplo
del debate sobre si la inteligencia se debe slo a los genes y si hay razas ms in
teligentes que otras.
REISER, B. (2010): Volviendo a pensar la enseanza de las ciencias: implicando a
alumnado y profesorado en las prcticas cientficas. Enseanza de las Ciencias. [en
prensa].
En este artculo, que recoge una ponencia presentada en el congreso de Enseanza
de las Ciencias en 2009, Reiser discute el diseo de unidades didcticas y estrate
gias encaminadas a hacer accesibles las prcticas cientficas de argumentacin y
modelizacin . Ms informacin sobre el currculo IQWST en www.hi-ce.org/IQWST
www.iqwst.northwestern.edu/finchesdownload.html
IDEA ClAVE
119
La a
con1
Laargur
ya apre
interdisc
o ticos
Qu
en cu
Es conven
nes que fe
tficas, aur
que perte
muerte es
cuestione5
Idea.
elCVe
La argumentacin sociocientfica
contribuye al pensamiento crtico
La argumentacin en cuestiones sociocientficas contribuye al pensamiento crtico
ya aprender sobre la ciencia, y presenta algunas caractersticas como su carcter

interdisciplinario, su relacin con la vida diaria o los campos de valores sociales
o ticos que hay que tener en cuenta.
Que el medio es el mensaje implica tambin que el contenido crtico de

cualquier experiencia de aprendizaje es el propio mtodo o proceso a travs
del cual se da este aprendizaje. Lo que cuenta
no es lo que uno diga a la gente, sino lo que uno les hace hacer.
(Postman y Weingarten, 1973)
Qu caracteriza a la argumentacin
en cuestiones sociocientficas?
Es conveniente empezar aclarando que las cuestiones sociocientficas son, ante todo, cuestio
nes que forman parte de la ciencia, es decir que en los argumentos sobre ellas hay nociones cien
tficas, aunque lo que se debate no siempre son explicaciones causales. Una cuestin para debatir
que pertenezca nicamente al campo social, por ejemplo la argumentacin sobre la pena de
muerte estudiada por Deanna Kuhn (1991), no es sociocientfica. Una posible definicin de las
cuestiones sococentficas considera que son dilemas o controversias sociales que tienen en su
IDEA CLAVE
121
base nociones cientficas . Otra forma de decirlo, segn Kolst0 y Ratcliffe (2008), es que en las
zones dE
cuestiones sociocientficas la ciencia est implicada en un debate social, en muchos casos en el con
o las pre
texto de toma de decisiones, bien personales, bien polticas, por ejemplo sobre cuestiones am
los argur
bientales o relacionadas con la salud. En distintos pases pueden recibir otros nombres como
alumnad
cuestiones socialmente vivas (Legardez y Simonneaux, 2006). Entroncan tambin con la lnea
aspectos
sobre ciencia en un contexto social, a partir de trabajos pioneros como los de Glen Aikenhead (1985),
ms carg
quien propone el trmino humanista en su extensa revisin de trabajos en esta perspectiva, que
meten re
integra el razonamiento tico con el cientfico (Aikenhead, 2006). Para Aikenhead una cuestin cen
ficos, tan
tral en el trabajo con estas cuestiones es que conectan las clases de ciencias con problemas que tie
sociales, .
nen relevancia en la vida diaria, relacin que es central en los problemas autnticos a los que nos
mentos s<
referimos en la idea clave 9. En muchos casos pueden ser problemas ambientales, por ejemplo qu
dler y Zeic
decisin tomar sobre la gestin ambiental de un humedal (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002), o re
entre raZ
lacionados con la salud, como la ingeniera gentica (Sadler y Zeidler, 2004; Simonneaux, 2000).
En cor
En nuestra opinin (Jimnez Alei xandre y Puig, 2010a) a veces no es fcil decidir si un argu
hay que t
mento versa sobre cuestiones puramente disciplinarias o sobre cuestiones sociocientficas, y puede
cuenta, p<
ser ms til considerarlos parte de un espectro o continuo que, como propone Aikenhead (1985),
ingeniera
va de las cuestiones que se pueden considerar sin carga de valores a las ms cargadas de va
esencial e
lores, lo que representamos en el cuadro 16.
cin con
Cuadro 16. Espectro de argumentos de menor a mayo r carga social
ARGUMENTOS SOBRE
CUESTIONES CIENTiFlCAS
ARGUMENTOS SOBRE
CUESTIONES SOClOCIENTFICAS
Apre
enla
En qu (
Color pollitos,
supervivencia
pinzones.
educaci
Fiabilidad
de los expertos.
Anlisis
de anuncios.
Dilemas
ambientales.
conocimi
a quiene!
Fuente: Jimnez Aleixa ndre y Puig, (201 Oa), [modificado]
medal dE
tos sobrE
As, por ejemplo, argumentos situados en el extremo disciplinario pueden ser los discutidos en la
seleccion
idea clave 6 sobre el color de los pollitos (Jimnez Alei xandre, Bugallo y Duschl, 2000), sobre las ra
desarroll.
122
COMPETENCIAS EN ARGU MENTACiN Y
uso DE PRUEBAS
que en las
zones de la muerte o supervivencia de pinzones en las Galpagos en 1977 (Berland y Reiser, 2009),
; en el con
o las predicciones sobre circuitos elctricos en una caja negra (Kelly, Druker y Chen, 1998) Uno de
tiones am
los argumentos situados a medio camino sera por ejemplo la evaluacin de artculos por parte del
::Jres como
alumnado (Kolst0 y otros, 2006), al que se le peda que valorase la fiabilidad de las conclusiones y
on la lnea
aspectos sociales como la competencia cientfica y los intereses institucionales de expertos. Con
~ad (1985),
ms carga social, el anlisis crtico de las pruebas que apoyan las conclusiones en anuncios que pro
ectiva, que
meten reduccin de la celulitis (Marb, Mrquez y Sanmart, 2009) combina conocimientos cient
estin cen
ficos, tanto sobre conceptos como sobre cmo recoger y analizar pruebas, con valores culturales y
las que ti e
sociales, como un estereotipo de belleza. En el extremo sociocientfico se encontraran los argu
::JS que nos
mentos sobre problemas ambientales (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002), ingeniera gentica (Sa
emplo qu
dler y Zeidler, 2004; Simonneaux, 2000), o sobre la existencia de diferencias genticas en inteligencia
'002), o re
entre razas, como afirma James Watson (Puig y Jimnez Aleixandre, 201 Ob).
:,2000).
En consecuencia, lo que caracteriza a la argumentacin en estas cuestiones es, primero, que
,i un argu
hay que basarse en nociones cientficas y, segundo, que hay otro tipo de dominios a tener en
lS, y puede
cuenta, por ejemplo ticos (como puede ser el caso de la clonacin), econmicos y sociales (en la
~ad (1985),
ingeniera gentica), de valores ambientales (preservacin del medio), etc. Y una caracterstica
Idas de va
esencial es que son relevantes, en el sentido de que el alumnado puede percibir que tienen rela
cin con su vida .
Aprender sobre la ciencia

en las controversias sociocientficas
En qu contribuyen las cuestiones sociocientficas a los objetivos de la
educacin?, en otras palabras, qu se aprende con ellas? Por un lado
;.
conocimientos de ciencia, as los alumnos y alumnas de Cristina Pereiro

a quienes se pidi que evaluasen el proyecto de saneamiento en el hu
medal de Budio (Aznar y Pereiro, 1999) debieron aplicar conocimien
tos sobre geologa, hidrologa y ecosistemas, y por otro sobre cmo
bdosen la
seleccionar e interpretar datos . Ofrecen un contexto apropiado para
Jbrelas ra-
desarrollar el pensamiento crtico, lo que se trata ms adelante, y con
Las cuestiones socio

cientficas contribuyen
a aprender sobre la
ciencia poniendo de
manifiesto que es un
proceso construido
socialmente, que tiene
limitaciones, que com
parte aspectos de coo
peracin con otros de
competencia y que a
veces est influida por
intereses particulares.
IDEA CLAVE
123
tribuyen a aprender sobre la ciencia, es decir dimensiones del trabajo
Stein Kol
cientfico que podemos considerar transversales a las distintas discipli
para la c
nas cientficas, no centradas en conceptos o teoras, y a las que tam
cientfica
bin nos referimos como la naturaleza de la ciencia.
para elal:
Compren
cuadro 1
Cuadro 17. Ideas sobre la ciencia
BLOQUES
L'~DEAS SO_BR~
,LA ,ClENCIA
Ciencia como
proceso
construido
socialmente
1. Ciencia en curso y papel

del consenso / desacuerdo.
limitaciones
de la ciencia
2. la ciencia como uno de

varios campos sociales.
Valores
en las ciencias
ejemplo
que exist
las diferencias en la co
munidad cientfica sobre
trabajos en curso son nor
males y necesarias.
Identificar qu campos so
ciales son relevantes; deci
siones de ciudadana (no
slo tcnicas).
3. Enunciados descriptivos
(<< es) y normativos
(<<debe).
Un enunciado normativo
refleja normas / valores.
4. Demanda de las
pruebas que sustentan
enunciados.
Pruebas interpretadas en
funcin de intereses parti
culares; a quin sirven
determ inados intereses?
stos no'
lares o in
tiones so
demand:
el punto
han man
que fum
uno de 1<
chard Do
dustrias (
un inforn
(potente
rra de ViE
5. Modelos cientficos
ligados al contexto .
Campo de validez de los

distintos modelos, teoras,
pred icciones.
6. Pruebas cientficas.
Criterios sobre lo que

cuenta como prueba.
carcingE
Expresa estado del conoci

miento en contextos p
blicos.
figurar ce
7. Duda metdica.
Actitud critica
CARAGERIZAClN
8. Escrutar enunciados
cientficos.
Fuente: a partir de Ko lst0 (200 1)
Preguntarse por fuentes,

intereses, competencia .
muerte d
que han
plcito qu
cin cont
contribui
decisione
como la g
tienen pc
124
CO MPETENCIAS EN ARGUMENTAC ION y USO DE PRUEBAS
~I
trabajo
Stein Kolst0 (2001), en la perspectiva de una enseanza de las ciencias
IS
discipli
para la ciudadana, propone una rbrica para examinar la dimensin
que tam
cientfica en los dilemas sociocientficos que, modificada, puede servir

para elaborar herramientas de anlisis para el alumnado de secundaria.
Comprende ocho ideas agrupadas en cuatro bloques, resumidas en el
cuadro 17, que pueden contribuir a que el alumnado comprenda por
ejemplo que en la ciencia en proceso de construccin es normal
que existan desacuerdos dentro de la comunidad cientfica (idea 1), y que
a co
sobre
on nor
stos no tienen por qu responder necesariamente a intereses particu

lares o incompetencia. Al mismo tiempo, la argumentacin sobre cues
tiones sociocientficas puede servir para poner de manifiesto que la
' pos so
~s ; deci
a (no
demanda de pruebas y su interpretacin (idea 4) se hace a veces desde

el punto de vista de determinados intereses: las compaas tabaqueras
han mantenido durante dcadas que no haba suficientes pruebas de
que fumar fuese una de las causas del cncer de pulmn. Precisamente
nativo
I. ores.
uno de los autores del primer trabajo que mostraba esta relacin, Ri
chard 0011, fue contratado durante muchos aos como asesor de in
das en
!s parti
rven
'eses?
:le los
teoras,
La argumentacin
sobre cuestiones so
ciocientificas puede
servir para poner de
manifiesto que la
demanda de pruebas
y su interpretacin se
hace a veces desde
el punto de vista
de determinados
intereses.
dustrias qumicas, Monsanto y Dow Chemical. En ese tiempo escribi

un informe afirmando que no haba pruebas de que el agente naranja
(potente defoliante y herbicida usado por los Estados Unidos en la gue
rra de Vietnam) causase cncer. Estos hechos, conocidos en 2006 tras la
muerte de 0011, llevaron a crticas de cientficos, como Lennart Hardell,
que han mostrado que la dioxina presente en el agente naranja es un
ue
)a.
conoci
os p
carcingeno. Segn Hardell, al firmar ese informe 0011 deba hacer ex

plicito que estaba siendo pagado como asesor de Monsanto, en vez de
figurar como investigador del Green College o miembro de la asocia
cin contra el cncer del Reino Unido . Todos estos aspectos pueden
entes,
ncia.
contribuir a que el alumnado se forme su propia opinin sobre qu

decisiones tomar, decisiones que, como subraya Kolst0, en cuestiones
como la gestin de residuos o los riesgos de determinadas industrias, no
tienen por qu coincidir con las opiniones de los tcnicos (dimensin
IDEA CLAVE 7
125
2). Por ejemplo, es ms caro reciclar que amontonar residuos en basu
debidc
reros, pero muchas ciudades optan por lo primero por razones de pre
una ir
servacin de recursos.
cuent.
sala p.
Ciencia en construccin: Rosalind Franklin y la estructura del ADN
y reun
Un ejemplo de cuestin en la que se aprecian las interacciones entre ciencia y so
klin n<
ciedad es la invisibilidad de las contribuciones de las mujeres al conocimiento cien
varonE
tfico. El modelo de estructura del ADN se atribuye a veces slo a Watson y Crick,
Espa.
cuando en su identificacin intervinieron, como reconoce Watson (1968), cuatro
conoc
personas: los dos citados, que trabajaban en Cambridge, y Rosalind Franklin y Mau
hacia I
rice Wilkins, que lo hacan en el King's College de Londres. La identificacin del mo
mera
delo de ADN pone de manifiesto aspectos como:
El carcter colectivo de la construccin del conocimiento, la confluencia de
Los de
propu c
aportaciones de distintos equipos y disciplinas. Bioqumica, como las regu
constil
laridades o pautas identificadas por Chargaff en el ADN de distintas especies
terior,
(la composicin de bases es propia de cada especie, el nmero de adeninas
riendo
es igual al de timinas y el de guaninas igual al de citosinas, expresado como
acab
A= T, G=C); cristalografa, como las fotografas de Franklin de los cristales de
pusier
ADN, que fueron el dato decisivo que condujo al modelo, como reconoce
fotogr
Watson, pues sugeran una fibra doble, y su interpretacin de que los gru
La intE
pos azcar-fosfato se situaban en el exterior de la molcula; qumica, como
Crick y
la sugerencia de Donohue de que las bases deban estar en la forma ceto,
en
no enol.
diverse
La competencia entre distintos equipos por lograr la identificacin y el Nobel.
pa~
trabaje
Por un lado, los problemas de comunicacin entre el equipo de Cambridge y
126
el de Londres y, por otro, la resistencia de Wilkins a compartir sus fotografas
Se proponE
(y las de Franklin) con el equipo estadounidense de Pauling.
gidos dellil
La resistencia a reconocer el trabajo y las sugerencias de una mujer como una
vista Natun
igual. En su libro, Watson se refiere a Franklin como Rosy, reconociendo que
Franklin y e
ella nunca us este diminutivo, y narra las tensiones entre Franklin y Wilkins
impidi qU 1
en basu
debido a que l la consideraba su ayudante y ella quera ser considerada
es de pre
una investigadora en pie de igualdad. Watson refiere como en los aos cin
1)
cuenta los investigadores varones del King's College tenan una confortable
sala para tomar caf y las mujeres un pequeo cuchitril, y menciona comidas
y reuniones informales entre los hombres de los dos equipos a las que Fran
ADN
y so
klin no era invitada (la pervivencia de comidas y reuniones informales entre
lento cien
varones de las que se excluye a las mujeres persiste en algunas facultades de
)n y Crick,
Espaa an en nuestros das). En los captulos finales de su libro, Watson re
,8), cuatro
conoce que su comportamiento inicial hacia ella estaba teido de prejuicios
:lin y Mau
hacia las mujeres, y que las posturas de Franklin respondan a ciencia de pri
)n del mo
mera.
~ncia
Los desacuerdos en la interpretacin de datos en la ciencia en construccin. La
'uencia de
propuesta inicial de Watson (ms intuitiva) era que la cadena azcar-fosfato
) las regu
constitua una especie de columna vertebral del ADN, con las bases en el ex
especies
terior, lo que Franklin no consideraba compatible con sus fotografas, sugi
adeninas
riendo que los grupos azcar-fosfato deban situarse en el exterior. Watson
ado como
acab reconociendo que Franklin tena razn. Por otra parte, Crick y Watson pro
ristales de
pusieron una molcula helicoidal, mientras Franklin interpretaba que sus
reconoce
fotografas no podan corresponder a hlices, idea que modific ms adelante.
le los gru
La interaccin entre modelos tericos y datos experimentales . El trabajo de
lica, como
Crick y Watson fue sobre todo una construccin de modelos, representaciones
,rma ceto,
en papel y cartn, que pretendan hacer compatibles los datos obtenidos por
IS
diversos equipos, sin realizar ningn experimento, es decir se trataba de un
el Nobel.
trabajo terico.
mbridge y
otografas
Se propone que el alumnado (o el profesorado en formacin) lea fragmentos esco

gidos del libro de Watson, que permiten identificar estas y otras dimensiones. La re
como una
vista Nature public simultneamente tres artculos en 1953 de Watson y Crick, de
iendo que
Franklin y de Wilkins . Rosalind Franklin muri de cncer unos aos despus, lo que
y Wilkins
impidi que compartiese el premio Nobel con los otros tres autores.
ID EA CLAVE
127
El carcter interdisciplinario de las cuestiones

sociocientficas
Los dilemas
sociocientlfims tienen
implicaciones en cam
pos sociales, ticos,
polltim$ o ambienta
les, y es necesario
identificarlas y valorar
su relevancia.
Las dimensiones
sociales afectan
a las estructuras
y agentes sociales.
la ir
pue
Los dilemas sociocientficos se fundamentan en nociones cientficas,
tab
pero adems tienen implicaciones en distintos campos, como pueden
ace
ser sociales (incluyendo las econmicas), ticas, polticas y ambientales
dor
(en lo referente a la proteccin del medio ambiente, adems de la di
raz(
mensin cientfica de las ciencias ambientales) . En consecuencia la ar
los,
gumentacin en contextos sociocientficos tiene que identificar los
od
campos relevantes en cada caso y tenerlos en cuenta . Algunos ejem
acti
plos de lo que entendemos por estos campos distintos de la ciencia y sus
imr:;
implicaciones se resumen a continuacin (no incluimos las implicaciones
cue
cientficas, como las que se discuten por ejemplo para los cultivos trans
la p
gnicos en Jimnez Aleixandre, 2003b) :
ter.
Dimensiones sociales. Afectan a las estructuras y agentes sociales,
del
por ejemplo convivencia, demografa, economa, bienestar, con
vas
sumo. As decidir si se declara parque natural o espacio protegido
invE
un rea puede tener implicaciones sobre la convivencia de distin
que
tos sectores. La seleccin del sexo de los bebs ha tenido en la India
t iva
consecuencias demogrficas, un dficit de 37 millones de mujeres,
pat,
segn estima Amartya Sen. Los cultivos transgnicos han incre
110,
mentado la dependencia de los agricultores respecto a las gran
tas
des empresas del agribusiness al obligarlos a comprar una planta
inn(
junto con el herbicida (como el glifosato), con consecuencias eco
forr
nmicas y crisis de la agricultura en pases en desarrollo. Otra con
ratE
secuencia de este tipo es la cada de los precios del azcar y la
por
prdida de decenas de miles de puestos de trabajo en la industria
Dirr
azucarera en Mxico (www.rel-uita.orglsectoreslazucarljarabe

y lit
Las dimensiones
ticas afectan
al plano normativo.
128
alta-fructosa.htm) y otros pases, debido a la comercializacin
soci
como edulcorante de fructosa transgnica obtenida del maz.
a lo
Dimensiones ticas. Valoraciones que afectan al plano norma
deb
tivo, es decir lo que se considera aceptable o no. Un ejemplo es
cad,
COMPE TE NCIAS EN ARGUM ENTAC ION y USO DE PRUEBAS
tiones
la investigacin sobre clonacin humana (la llamada teraputica,

pues sobre la reproductiva hay consenso en considerarla inacep
:ientficas,
table), en la que se plantean cuestiones como: es ticamente
pueden
aceptable esta investigacin?, es aceptable pagar a mujeres por
nbientales
donar vulos, lo que implica un tratamiento hormonal?, habra
is de la di
razones similares para prohibir la donacin remunerada de vu
!ncia la ar
los a las que llevan a prohibir la donacin remunerada de sangre
ltificar los
o de rganos? Federico y Jimnez Aleixandre (2006) proponen
mos ejem
actividades para bachillerato sobre la clonacin. Otro ejemplo de
encia y sus
implicaciones ticas de la investigacin gentica puede ser la
JI icaciones
cuestin de las patentes de genes humanos, suscitada a partir de
:ivos trans
la presentacin en 1991 de solicitudes de patentes por Craig Ven
10
ter. Para una parte de la comunidad cientfica el genoma es parte
es sociales,
del patrimonio comn de la humanidad . En una de las directi
estar, con
vas de la Unin Europea se acepta que pueden ser patenta bies las
protegido
invenciones que sean susceptibles de aplicacin industrial, aun
1 de
distin
que incluyan mate rial gentico. Otra derivacin tica es la rela
en la India
tiva a la biopiratera o apropiacin de recursos genticos, como
le mujeres,
patentar en Estados Unidos plantas nativas de pases en desarro
han incre
llo, quinua (Bolivia), arroz jazmn u Hom-mali (Tailandia) o plan
las gran
tas medicinales (Per), que se basan en el conocimiento y la
ma planta
innovacin de pueblos indgenas a lo largo de generaciones. In
~ncias
eco
formacin actualizada de las demandas legales contra la biopi
. Otra con
ratera en distintos pases latinoamericanos se puede encontrar,
Izcar y la
por ejemplo, en www.biopirateria.org
industria
Dimensiones polticas. Afectan a la organizacin de los derechos
ar/jarabe
y libertades de las personas. En muchos casos se solapan con las Las dimensiones
:ializacin
sociales y las ticas. Por ejemplo, las regulaciones sobre el acceso organizacin de los
maz.
10
norma
jemplo es
polticas afectan a la
derechos y libertades
a los recursos biolgicos que pretenden evitar la biopiratera; los de las personas .
debates sobre el etiquetado de los alimentos que han sido fabri
cados con soja o maz transgnicos, o el rechazo por el gobierno
IDEA CLAVE
129
boliviano en 2000 de la introduccin de una patata transgnica
resistente a los nematodos. Otros ejemplos de cuestiones socio
cientficas con implicaciones polticas son las afirmaciones de
James Watson de que los negros son genticamente menos inte
ir
ligentes que los blancos, sobre las que versa la actividad discu
tida ms adelante, expresadas como justificacin de su crtica a las
polticas sociales de ayuda a frica basadas en la idea de que su
p.
inteligencia es igual a la nuestra , es decir justificando que se re
el
tire esa ayuda. Las declaraciones del papa Benedicto XVI, en
las dimensiones
ambientales afectan a
la proteccin y mejora
del medio ambiente y
los recursos naturales.
y a veces no son
faciles de distinguir
de las cientificas.
130
marzo de 2009 en Camern, de que El problema del SIDA no
El reto
puede ser solucionado con la distribucin de condones (que) au
siones.
menta el problema pueden ser evaluadas desde el punto de
vantes, '
vista cientfico como falsas, pero desde el punto de vista de la
As en
educacin sanitaria de la poblacin pueden tener un gran im
plo de ir
pacto debido a la autoridad poltica e ideolgica de quien las
el estud
emite. Este impacto se refleja en las declaraciones de distintos
nado de
gobiernos europeos y organismos internacionales, que mostra
largo de
ron su preocupacin por los riesgos que suponen para las polti
nar la re
cas de salud pblica y de prevencin de la epidemia .
ms pr
Cl
Dimensiones ambientales. Afectan a la proteccin y mejora del
con esc(
medio ambiente y los recursos naturales, y a veces no son fciles
afirman
de distinguir de las cientficas, por ejemplo las relativas a la ecolo
de tem:
ga . Podemos decir que estn ms prximas a valores como la pre
conservacin de un humedal por la biodiversidad que alberga.
Elpe
para
Tambin los movimientos que solicitan que la economa con
La argUl
temple los costes ambientales. Un ejemplo puede ser el calenta
similare
miento global y el cambio climtico: desde el movimiento
nes disc
ecologista se afirma que el actual modelo de desarrollo no es sus
ficos re :
tentable a escala del planeta. En la dimensin cientfica se valo
activam
ran diferentes series de datos, en la dimensin ambiental se
sus posi,
servacin de un paisaje debido a sus cualidades estticas o la
COMPETENCIAS EN ARG UMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
ansgnica
propone que, aun cuando no se pueda afirmar con una certeza
Ines socio
absoluta que las consecuencias del calentamiento sean las que se
ciones de
predicen (fusin de los hielos polares, aumento del nivel del mar,
enos inte
incremento de enfermedades ahora confinadas a pases clidos,
:lad discu
desertizacin, etc.), la existencia de riesgos tan altos debera lle
:rt ica a las
var, por el principio de precaucin, a tomar medidas inmediatas
de que su
para reducir las emisiones de C02 y otros gases que incrementan
que se re
el efecto invernadero.
o XVI, en
~I
SIDA no
El reto es cmo integrar las distintas dimensiones en la toma de deci
; (que) au
siones. Aikenhead (1985) propone ver cules son las dimensiones rele El reto es cmo
punto de
vantes, valorarlas e identificar en cul de ellas se toma la decisin final.
lista de la
As en cuestiones de clonacin podra ser el campo tico. Un buen ejem
gran im
plo de integracin de las dimensiones cientficas, polticas y sociales es
quien las
el estudio de Schweizer y Kelly (2005) sobre argumentacin de alum
distintos
nado de 12 aos en una unidad didctica sobre el cambio climtico a lo
le mostra
largo de nueve semanas. Este trabajo muestra cmo es posible combi
las polti
nar la recogida e interpretacin de extensas series de datos (actividad
Integrar las distintas

dimensiones en la
toma de decisiones.
ms prxima a la argumentacin en el contexto de modelos causales)
nejora del
con escoger una decisin o postura. Los argumentos de ambos lados,
;on fciles
afirmando o negando que la actividad humana contribuye al aumento
a la ecolo
de temperatura, estn apoyados en numerosas justificaciones.
mo la pre
= alberga .
El pensamiento crtico y la educacin

para la ciudadana
)ma con
La argumentacin en contextos sociocientficos plantea algunos retos
~I
similares a implicar al alumnado en argumentacin sobre cuestio la argumentacin en
~ticas
o la
calenta
)vimiento
no es sus
contextos socioden~l
nes disciplinarias, y otros que son especficos. En contextos sociocient ficos proporcIona
oportunidades para
:a se valo
ficos resulta ms fcil motivar al alumnado para que se implique el desarrollo del
activamente en la construccin de argumentos, en defender y justificar pensamiento critico.
:liental se
sus posiciones yen criticar las de otros. Sin embargo, hay que tener en
IDEA CLAVE
131
cuenta las dificultades para integrar distintos dominios, cientficos, so
En
rE
ciales o ticos. Una cuestin especialmente compleja es la jerarqua de

valores que se establece al tomar la decisin final. Por ejemplo en la
Las cuest
decisin sobre el proyecto de saneamiento de las Gndaras de Budio
para la vi
(Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002), la mayora de los grupos asigna
las como
ron ms valor a las consideraciones ambientales que a las econmicas
bientales,
(mayor coste del proyecto ms respetuoso con el entorno).
niendo d
la valoracin de las ventajas e inconvenientes de las distintas alter
particular
nativas, evitando caer en oposiciones simplistas . En situaciones reales
oportunic
Budio, la mayor parte del alumnado fue capaz de reconocer al final

de la unidad los aspectos positivos de la que no defenda, por ejem
plo que era necesario construir un colector para evitar la contamina
cin del ro.
Como indican Jimnez Aleixandre y Pereiro (2002), estas dificulta
El objetivo de una des tienen relacin con la naturaleza de estos proyectos y dilemas,
educacin que
pretende desarrollar que introducen en el aula un objeto de la vida real, pues los alumnos
el pensamiento critico
y alumnas no estn acostumbrados a tener que abordar problemas
y formar ciudadanos
que presentan la complejidad de la vida real. Sin embargo, se es el
capadtarlos para que

puedan formar sus objetivo de una educacin que pretende desarrollar el pensamiento
propias opiniones
y particpar en la crtico y formar ciudadanos y ciudadanas, es decir capacitarlos para
toma de decisiones.
que puedan formar sus propias opiniones y participar en la toma de

decisiones. En el caso de Budio, estos alumnos y alumnas llegaron a
considerarse expertos, productores de conocimiento, ya debatir con

los expertos de fuera del aula (autor del proyecto y presidente de una
asociacin ecologista). Si bien slo una pequea proporcin del alum
nado llegar a participar en la investigacin cientfica, todos viven en
una sociedad donde tendrn interacciones con la ciencia, y los con
textos sociocientficos ofrecen la oportunidad de desarrollar estas ca
pacidades.
132
ar~
Es importante disear un ambiente y unas tareas que promuevan
es difcil que haya una opcin que tenga slo ventajas. En el caso de
y ciudadanas es
La
ficos, so
En resumen
rqua de
)10 en la
Las cuestiones sociocientficas son dilemas sociales con base en nociones cientficas y relevancia
para la vida de las personas. No es fcil delimitarlas de las disciplinarias y se propone contemplar
Budio
s asigna
las como parte de un espectro. Tienen implicaciones en campos sociales, ticos, polticos y am
>nmicas
bientales, siendo necesario identificarlas y valorar su relevancia.
La argumentacin sobre ellas contribuye al aprendizaje de la ciencia y sobre la ciencia, po
,muevan
niendo de manifiesto que es un proceso construido socialmente, a veces influido por intereses
as alter
particulares, que comparte aspectos de cooperacin con otros de competencia. Tambin ofrece
es reales
oportunidades para el desarrollo del pensamiento crtico.
I caso de
r al final
or ejem
ltamina
::lificulta
dilemas,
alumnos
oblemas
se es el
amiento
' los para

toma de
~garon
)atir con
e de una
lel alum
viven en
los con
estas ca-
IDEA CLAVE
133
Son ms inteligentes unas

razas que otras?
tran la relacin entre nutricin in
datos ca
El 14 de octubre de 2007 el especialista
fantil y desarrollo intelectual. En los
segunde
en gentica James Watson, premio nobel en
nios que sufren desnutricin cr
minismo
1962 por el descubrimiento de la estruc
nica (hambre) y anemia hasta los 2
tamente
tura del ADN, declar al Sunday Times
aos, el rendimiento intelectual en
En cu
que los negros son menos inteligentes que
la escuela disminuye, no se con
y conclu
los blancos. Quienes tratan con emplea
centran, repiten curso y tienen
formaci,
dos negros saben que esto [que todas las
problemas con el lenguaje.
12,5% f
tamos
(i
personas son iguales] no es cierto.
formaci<
Afirm tambin que en unos diez aos se
sin, fre
podran identificar los genes responsables
COMENTARIO
Un ejen
de las diferencias en inteligencia .
La afirmacin de Watson de que las dife
guiente
Examina las siguientes informacio
rencias en inteligencia entre blancos y
Suso (b):
nes e indica si apoyan, refutan o no se re
negros se deben a los genes es un ejemplo
podr
lacionan con las afirmaciones de James
de lo que se conoce como determinismo:
guno:
Watson (JW):
la idea de que el desempeo de las per
que 1,
sonas depende en exclusiva de su infor
esto <
macin gentica. En la actualidad existe
debe
de oro de atletismo en 100 m mascu
consenso en la comunidad cientfica en
la des
linos en los juegos olmpicos de 1984
que las caractersticas que presentan los
a 2004 son atletas de piel negra, cua
organismos, las personas (fenmeno a
En la inf
tro nacidos y entrenados en Estados
explicar), son resultado de la interaccin
alumnad
Unidos, y dos nacidos en Jamaica,
de los genes con el ambiente (causa),
car el sig
pero emigrados de nios a Inglate
aunque la influencia del ambiente pre
son, ni (
rra y Canad, donde fueron entrena
senta un amplio rango, habiendo carac
datos {e
dos. Ninguno fue entrenado ni vivi
teres, como los grupos sanguneos, en
33% en
en pases de frica.
que no interviene. Los ejemplos que se
media n<
citan, de 3. de ESO, estn tomados de la
TRINI
a) Todos los ganadores de las medallas
b) Diversos estudios en Argentina y
otros pases latinoamericanos mues
134
(a):
tesis de Blanca Puig (Puig y Jimnez Alei
de or
xandre, 2010b). En primer lugar, comen
ser m.
tamos cmo relaciona el alumnado los
Interpretamos que quienes dan respues
cin in
datos con la conclusin de Watson y, en
tas como sta no han identificado en la
1. En los
segundo, su posicin respecto al deter
afirmacin de Watson la idea de que los
n cr
minismo (que no se preguntaba explci
desempeos (sean atlticos, de inteligen
ta los 2
tamente).
cia etc.) de las personas dependen slo de
tual en
En cuanto a la conexin entre datos
los genes, e interpretan la frase como res
;e con
y conclusin, la dificultad de ambas in
tringida a la inteligencia. El alumnado de
tienen
formaciones, a y b, es distinta, slo el
secundaria tiene dificultades para perci
12,5% fue capaz de relacionar la in
bir pautas, similitudes entre distintos
formacin a (atletismo) con la conclu
casos que pueden ser ejemplos de un
sin, frente al 46% en b (desnutricin).
mismo fenmeno, en este caso la interac
Un ejemplo de coordinacin es el si
cin entre genes y ambiente (o la posicin
guiente:
de que todo es determinado por los
,Iancos y
Suso (b) : Si esto es cierto James Watson
genes). Tampoco ven en estos datos una
ejemplo
podra acertar en el hecho de que al
prueba de la influencia del entrena
llinismo:
gunos negros son menos inteligentes
miento y la alimentacin en el desem
! las per
que los blancos, pero no en la causa:
peo en atletismo (si fuera cuestin slo
su infor
esto demuestra que este hecho no se
de genes, tambin podran ganar atletas
3d existe
debe a que no seamos iguales, sino a
africanos) .
tfica en
la desnutricin.
las dife
!ntan los
En cuanto a la posicin del alumnado

respecto al modelo de expresin de los
>meno a
En la informacin a, la mayor parte del
genes, o relaciones entre genotipo y fe
eraccin
alumnado, 75%, no fue capaz de identifi
notipo, tambin la dificultad de ambas in
(causa),
car el significado de la afirmacin de Wat
formaciones es distinta . En a slo el 12,5%
pre
son, ni de apreciar su relacin con los
(se trata de los mismos que en el uso de
jo carac
datos (el 12,5% de respuestas en a yel
pruebas) reconoce la interaccin entre
neos, en
33% en b estn en una categora inter
genes y ambiente, mientras que en b es el
media no comentada aqu).
75%, como la respuesta de Suso reprodu
TRINI (a): Porque para ganar las medallas
cida antes. El 42% de las respuestas a a
~ nte
IS
que se
dos de la
nez Alei
de oro de atletismo, no es necesario
muestran lo que interpretamos como de
, comen
ser ms o menos inteligente.
terminismo implcito, sin poner en cues-
IDEA CLAVE
135
tin que los negros sean menos inteli
no es utilizada por esta parte del alum
gentes, por ejemplo la respuesta de Trini
nado, apuntando a la influencia de la re
o de Rogelia :
presentacin social de raza, ms prxima
ROGELlA: <dW dice que los negros son
a las ideas deterministas dominantes en el
FEDERI
menos inteligentes que los blancos,
siglo
Por ello se sugiere abordar ex
Deci
pero eso no tiene que influir en que
plcitamente la cuestin de las razas hu
En e
corran ms.
manas que ha desaparecido de los libros
cin
Una cierta proporcin de estudiantes, el
de texto, precisamente para mostrar que
deb,
16% dan respuestas a a que consideramos
no son categoras jerrquicas que permi
explcitamente deterministas, mencio
tan clasificar a las personas en superio
abol
nando diferencias innatas:
res e inferiores.
Sciel
XIX .
PUIG, E
A18: S [apoya a Watson]. Porque ese
La actividad sobre Watson puede ser
Se :;
hecho tiene que ver con las diferencias
un ejemplo de evaluacin de enunciados
uni\l
genticas entre negros y blancos, aun
a la luz de los datos, con el objetivo de
gen
que no en la inteligencia, en la forma
desarrollar el pensamiento crtico. Es una
pruE
fsica.
noticia que tuvo amplia repercusin en
SCHWE
la prensa, pero parece que al alumnado
glot
Para nosotras (Puig y Jimnez Aleixandre,
(del ltimo curso en que las ciencias son
Este
2010b) esto muestra que la nocin acep
comunes) y quiz al pblico puede resul
tica
tada por la ciencia del fenotipo como re
tarle difcil valorar su relacin con los
ter:;
sultado de la interaccin genes-ambiente
datos.
argL
SIMON
entr
Se c
duc<
alur
136
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y USO DE PRUEBAS
:lel alum
I
de la re
Para saber ms ...
; prxima
ntes en el
FEDERICO, M.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2006): Clonacin teraputica?
lOrdar ex
Decisiones sobre dilemas ticos en el aula. Alambique, nm. 49, pp . 43-50.
!razas hu-
En este artculo se discuten distintas dimensiones de la investigacin sobre clona
los libros
cin teraputica, como la adecuacin del nombre, y se propone una actividad de
Istrar que
debate en el aula sobre sus ventajas e inconvenientes.
Je permi
PUIG, B.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2009): Use of evidence and critical thinking
superio
about determinist claims on race and intelligence. Congreso de la European

Science Education Research Association (ESERA).
lUede ser
Se presentan resultados de las opiniones escritas y orales de alumnado de ESO y
lunciados
universidad sobre la afirmacin de Watson de que los negros son menos inteli
Ijetivo de
gentes que los blancos, analizndolas tanto desde el punto de vista del uso de
:0. Es una
pruebas como de sus posiciones respecto al determinismo.
:usin en
SCHWEIZER, D.M.; KELLY, G.J. (2005): An investigation of student engagement in a
lumnado
global warming debate)). Journal of Geoscience Education, nm . 53(1), pp. 75-84.
ncias son
Este trabajo sobre argumentacin de alumnado de 12 aos, en una unidad didc
!de resul
tica sobre el cambio climtico, muestra cmo es posible combinar la recogida e in
, con los
terpretacin de extensas series de datos (actividad
ms prxima a la
argumentacin en el contexto de modelos causales) con escqger una decisin.

SIMONNEAUX, L. (2000): Cmo favorecer la argumentacin sobre las biotecnologas
entre el alumnado)). Alambique, nm, 25, pp. 27-44.
Se comparan los resultados de un debate y un juego de simulacin sobre la intro
duccin de salmones transgnicos, comparando la calidad de los argumentos del
alumnado y su uso de la retrica.
IDE A CLAVE
137
Apn
(om
Aprenc
relacin
tambin
cente pa
En q
a apr
Aprender
de ciencias
nocimientc
como se h
pero tamb
comunicac
Idea
dCdle
Aprender a argumentar implica

comunicar, persuadir a una audiencia
Aprender a argumentar implica comunicar, persuadir a una audiencia, tiene

relacin con aprender a comunicar en ciencias, hablar y escribir ciencias en clase;
tambin se aprende a articular y construir una explicacin que resulte convin
cente para otras personas.
Hay otro tipo de herramientas, inmateriales y ms sutiles, que permiten que el nio
entre en contacto con sus semejantes, desarrollando y profundizando la comprensin
de las relaciones entre los elementos y sus manifestaciones.
Nos referimos al lenguaje, el dibujo, la escritura, la imprenta y la lectura.
(Clestin Freinet, 1972)
En qu contribuye la argumentacin
a aprender a comunicar ideas de ciencias?
Aprender a argumentar tiene relacin, adems de con la evaluacin, con aprender a comunicar ideas
de ciencias. Es decir, de los tres tipos de prcticas asociadas a los procesos de construccin del co
nocimiento propuestos por Duschl, producir, evaluar y comunicar conocimiento, la argumentacin,
como se ha discutido en ideas clave ya expuestas, se identifica con la evaluacin del conocimiento,
pero tambin tiene una parte de comunicacin de este proceso de evaluacin, de hacerlo pblico. La
comunicacin de las ideas, conclusiones o pruebas es una parte sustancial de las prcticas cientficas,
IDEA CLAVE
139
tanto porque requiere articular las propias ideas como porque en el proceso de debate en la comuni
Comu
dad cientfica se refinan y modifican a partir de las crticas y sugerencias de otras personas. Para que
los nuevos conocimientos o modelos generen preguntas y lneas de trabajo es necesario que sean p
El lengua.
blicos. As el modelo de la herencia particulada gener una fructfera lnea de investigacin slo a par
cientfico.
tir de que el artculo de Mendel fuese redescubierto, casi cuarenta aos despus de su publicacin.
es decir n
En la clase de ciencias, el trabajo sobre argumentacin y uso de pruebas puede tomar la forma
la comun
de una tarea en la que se solicite al alumnado un informe escrito sobre un problema o cuestin, por
xandre,2,
ejemplo la evaluacin de un proyecto de gestin ambiental (Aznar y Pereiro, 1999) o la eleccin de
de nosotl
un sistema de calefaccin (Federico y otros, 2007), en el que tienen que justificar sus conclusiones
compartir
o decisiones apelando
los datos disponibles. Tambin el informe puede ser el producto final de
procesos,
un proyecto de investigacin del alumnado sobre sus propias preguntas (Fernndez Lpez, 2009).
man part
En otros casos el alumnado tiene que preparar en pequeos grupos un debate oral, por ejemplo
se constn
sobre las causas del color amarillo de los pollitos nacidos en granjas, del que ya hemos hablado en
En el a
la idea clave 6 (vase pp. 114-118) (Jimnez Aleixandre, Bugallo y Duschl, 2000), o llegar a un
conoce el
acuerdo sobre un cdigo de comportamiento en el campo (Lpez Rodrguez y Jimnez Aleixandre,
y sus conl
2007). A veces se trabajan ambos tipos de comunicacin, escrita y oral. As, en la evaluacin ambiental
nas una f
yen la eleccin de calefaccin, el alumnado prepar informes escritos y luego discuti las conclusiones
dividuale
de los informes en una puesta en comn. En los proyectos de investigacin del alumnado, adems
ciencias t
de realizar los informes escritos tuvieron que presentarlos oralmente en el aula y en el centro.
Ap,
En esta idea clave se abordan ambos contextos: tareas que requieren escribir un informe o, en
cor
otras palabras, desarrollar un argumento por escrito, y tareas en las que tiene lugar un proceso de ar
car
gumentacin oral. Ambos contextos tienen muchas similitudes, pero tambin algunas diferencias. Por
grL
ejemplo, en los procesos orales en pequeo grupo que tienen como objetivo la produccin de un in
pw
forme conjunto, es frecuente la cooperacin, es decir algunas personas ofrecen justificaciones o ele
en1
mentos de conocimiento bsico a las conclusiones de otras, como Isa y Rita en el debate sobre el color
nifi
de los pollitos reproducido en la idea clave 6. Decimos que hay coconstruccin de argumentos. Sin em
mir
bargo, en los debates finales entre grupos; en contextos donde se agrupan los alumnos en parejas que
-D
mantienen posiciones enfrentadas, por ejemplo sobre la pena de muerte (Kuhn, 1991), o en simula
ciones, puede predominar la oposicin, el esfuerzo dirigido no slo a sustentar la posicin propia, sino
a debilitar la contraria. Aunque la tensin entre cooperacin y oposicin se da tanto en contextos ora
les como escritos, parece interesante examinar qu condiciones favorecen una u otra.
140
C OM PETENCIAS EN ARGUMENTACiN Y USO DE PRUEBAS
CI
- L,
Para que
Comunicacin: ensear a hablar y a escribir

ciencias en clase
e sean p
El lenguaje y la comunicacin juegan un papel importante en el trabajo
slo a par
cientfico. Los resultados de las investigaciones deben ser interpretados,
ublicacin.
es decir narrados de otra forma, antes de pasar a ser considerados por
Ir la forma
la comunidad como parte del conocimiento cientfico (Jimnez Alei
~stin,
por
xandre, 2003b). Esto es as porque, como dice Toulmin (1977), cada uno
,leccin de
de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los
nclusiones
compartimos con nuestros semejantes. Latour y Woolgar (1995) analizan
to final de
procesos, como discusiones, conversaciones e informes escritos, que for
eZ,2009).
man parte del discurso en un equipo cientfico, y mediante los cuales
)r ejemplo
se construyen significados para los datos y observaciones.
la comuni
j.
labiado en
En el aprendizaje y la enseanza de las ciencias (yen general), se re
legar a un
conoce el papel del lenguaje, en una perspectiva deudora de Vigotsky El aprendizaje del
~Iei xandre,
y sus continuadores, que atribuye a las prcticas comunicativas huma de ciencias comprende
ambiental
lenguaje en la dase
dimensiones como
,nclusiones
nas una funcin crucial en el surgimiento de las funciones mentales in aprender a leer,
dividuales (Wertsch, 1993). El aprendizaje del lenguaje en la clase de escribir y hablar
o, adems
ciencias tiene varias dimensiones, entre las cuales:
ltro.
Aprender a leer textos de ciencias. Esto significa, por una parte,
Irme o, en
controlar si se comprenden o no (Otero, 1990) y desarrollar me
:eso de ar
canismos para regular la comprensin . Por otra, como propone el
encias. Por
grupo LlEC (Marb, Mrquez y Sanmart, 2009), el profesorado
de un in
puede disear estrategias con el objetivo de reducir la distancia
mes o ele
entre el texto y el lector o lectora, ayudndole a construir su sig
)fe el color
nificado cientfico. Estas autoras han diseado actividades enca
)s .
Sin em
)arejas que
ciencias, y algunos
de los recursos del
lenguaje cientifico.
minadas a lo siguiente:
Aprender a leer textos
en simula
- Diferenciar niveles de lectura (literal, inferencial, evaluativa o de ciencias significa

controlar si se
creativa).
ropia, sino
- Lectura cooperativa, identificando la idea principal, las pre y desarrollar mecanis
textos ora-
comprenden o no
guntas sugeridas por el texto y las respuestas proporcionadas.
mos para regular

la comprensin.
- Lectura crtica, identificando adems las ideas, creencias e in-
IDEA CLAVE
141
tereses que subyacen, as como las pruebas que sustentan las
juego tO(
afi rmaciones.
relaciona
ciado es i
Aprender a escribir textos de ciencias (tambin denominado es
Aprender a escribir
textos de ciencias es
apropiarse de las
formas lingisticas
utilizadas por la
comunidad cientfica
y transmitidas sobre
todo a traves de
textos escritos.
cribir ciencias, para subrayar que el alumnado puede participar
la afirma
en esta construccin del conocimiento). Apropiarse de las formas
de la ide
lingsticas utilizadas por la comunidad cientfica y transmitidas,
ferencia
sobre todo, a travs de textos escritos (Sanmart, 1997). Para fa
resultado
vorecer en el alumnado la capac idad de expresarse cientfica

mente, Sanmart propone actividades encaminadas a que elabore
Criteri
textos cientficos:
en un
- De tipo descriptivo, solicitando que describa, y tambin que in
Un mode
dique, diga, resuma, compare, etc.

- De tipo justificativo / argumentativo, por ejemplo, solicitando
en inforrr
las razones o justificaciones para una conclusin determinada
de alumn
(aunque esta autora no lo utiliza en el mismo sentido en que
zado en E
empleamos el trmino argumento en este libro).
mentaci
Aprender a hablar ciencias. Esta expresin ha sido acuada por

Aprender a hablar
ciencias es caractens
tico de las clases
donde los alumnos
discuten problemas,
redactan informes,
hacen preguntas, etc.
Kelly, Reg
hemos hE
Lemke (1997) para caracterizar las clases donde se produce ver
Kelly, Re~
dadera comunicacin entre el alumnado sobre cuestiones de
que llam
ciencias, es decir cuando discuten entre ellos problemas, redactan
la constrL
informes de experiencias o de otro tipo, hacen preguntas, etc., en
(LR). Y, po
vez de limitarse a contestar a preguntas del docente.
persuasi
recursos y herramientas del lenguaje
convincer
cientfico . Por ejemplo, que no tiene nicamente una funcin de
El mod
Aprender algunos de
105
etiquetado, sino tambin de interpretacin (Sutton, 1997), que sirve
trndolo
para dar sentido a observaciones o experiencias. Alguno de estos
Jorge Lp
recursos puede ser el uso de metforas y analogas, que est re
Casares (\
lacionado con la modelizacin .
Lpez y L
formulad
142
En la evaluacin del conocimiento, en la construccin de argumentos,
causal a u
sean escritos u orales, y sobre todo en su comunicacin, se ponen en
cerse dur
COMPETENCIAS EN ARG UMENTACION y USO DE PRUEBAS
:entan las
juego todas estas dimensiones. Incluso, aunque pueda parecer menos

relacionada, la de leer textos cientficos, pues para evaluar un enun
li nado es
ciado es indispensable comprender su contenido. As, en el ejemplo de
participar
la afirmacin de Watson, discutida en el apartado En la prctica
as formas
de la idea clave anterior, una parte del alumnado pasaba por alto la re
1smitidas,
ferencia a los genes, interpretndola como una frase sobre los peores
). Para fa
resultados acadmicos de las personas negras.
:ientfica
le elabore
n que in
Criterios para valorar la argumentacin

en un informe: el pan bendito
Un modelo que nos parece riguroso y completo es el propuesto por
Kelly, Regev y Prothero (2008) para analizar las lneas de argumentacin
:>1 icita ndo
en informes escritos. Fue elaborado con el objetivo de valorar trabajos
erminada
de alumnado universitario y representado en esquemas como el utili
Jo en que
zado en el cuadro 13 (p . 110) para la evolucin. Para analizar la argu

mentacin escrita de alumnado de secundaria puede adaptarse, como
Jada por
hemos hecho en otro trabajo (Eirexas y otros, 2005), o simplificarse.
,duce ver
Kelly, Regev y Prothero consideran ocho criterios: por un lado, cinco
tiones de
que llaman epistmicos, aqu llamados de razonamiento, referentes a
, redactan
la construccin del conocimiento a travs de lneas de razonamiento
etc., en
(LR). Y, por otro, tres que llaman retricos, a los que nos referimos como de
~s,
Los criterios para eva

luar la argumentacin
en un informe escrito
comprenden tanto
dimensi ones de razo
namiento (preguntas.
conclusiones. lineas
de razonamiento)
(omo de persuasin.
persuasin, sobre la articulacin de estas lneas en un argumento

lenguaje
co nvi ncente .
uncin de
El modelo se resume en el cuadro 18 (vase la pgina siguiente) ilus
,que sirve
trndolo con el ejemplo de un informe de investigacin realizado por
:> de estos
Jorge Lpez Carracedo, un alumno de 3. de ESO del instituto Carlos
le est re
Casares (Viana do Bolo, Ourense), sobre el pan bendito (Fernndez

Lpez y Lpez Carracedo, 2005) . La investigacin parte de una pregunta
formulada por el propio alumno, que pretende buscar una explicacin
umentos,
causal a un fenmeno: la conservacin de roscas de pan sin enmohe
ponen en
cerse durante muchos aos. Segn la tradicin local, que Jorge Lpez
IDEA CLAVE 8
143
document entrevistando a nueve vecinos, este pan se vuelve eterno

en la fiesta de la Trinidad al pasearlo nueve veces alrededor de la ima
gen del Padre y al tocar su manto . Dirigido por su profesor de ciencias
(Luis Fernndez), Jorge dise una batera de cuatro experimentos en
los que, a lo largo de dos meses, compar la evolucin de muestras de
pan bendito (obtenido de personas que lo haban llevado a bendecir
previamente y crean en el efecto del rito) y no bendito. Las condiciones
experimentales examinadas fueron distintas combinaciones de tempe
ratura y humedad. Jorge concluy que la conservacin del pan dependa
de la ausencia de humedad, no de si estaba bendito o no. La investiga
cin mereci el primer premio de la Casa das Ciencias de A Corua, la
atencin de la prensa y tuvo un gran impacto social en el pueblo. El autor
4.Suficier
de LR.
mejor, a partir de ese momento, sus resultados acadmicos y su inters

por las ciencias, lo que le llev a cursar estudios universitarios.
Cuadro 18. Criterios para evaluar argumentacin en informes escritos (Kelly, Regev y Prothero,
2008) adaptados e ilustrados con el ejemplo del "pan bendito (Fernndez Lpez y Lpez Ca
rracedo, 2005)
Razonamiento: pregunta
1. Formulacin
pregunta.
Pregunta que se
pueda resolver
investigacin.
Por qu no se estropea el pan

bendecido en la fiesta del Padre
Eterno de Quintela de Humoso?
2. Apoyo de la
tesis en
pruebas.
La tesis o conclu
sin debe ser apo
yada por las
pruebas.
La conclusin de que la conserva

cin del pan depende de si se al
macena en lugar seco o hmedo,
no de la bendicin, es apoyada por
pruebas de cuatro experimentos.
Razonamiento: lneas (LR)

3. Convergen
cia de LR.
144
Las distintas LR
deben converger
proporcionando
pruebas que se
apoyen entre s.
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACIN Y Uso DE PRUEBAS
LR 1 No hay diferencias entre el

pan bendito (B) y no bendito (NB)
en ninguno de los experimentos.
5. Validez
LR.
6. Progres
construcci
de prueb
7. Cohere
de LR.
8. Coordir
cin de
pruebas e
distintos
niveles de
abstracci
eterno
:- cRiTERlOs .~
l' -cA~ACrERiA'~ltri l
de la ima
LR2 La aparicin o no de moho se

debe al grado de humedad.
le ciencias
LR3 La temperatura influye en el

tipo de mohos y el tiempo de de
"
!' gra d aClon.
nentos en
uestras de
EJEMPLO: ((EL PAN BENDITO"
bendecir
LR4 El pan bendito no es impere

cedero, en condiciones adecuadas
crece moho en l.
mdiciones
::le tempe
LRS La explicacin de la conserva
cin durante aos es la prdida
de agua al ser almacenado en un
lugar seco.
, dependa
investiga-
Corua, la
o. El autor
4. Suficiencia
de LR.
su inters
Las LR deben proporcionar suficientes pruebas.
LR1 By NB se enmohecen o con

servan de forma idntica .
LR2 Aparecen mohos en todas las
muestras hmedas en los 4 casos.
LR3 La temperatura no cambia la
aparicin o no de moho, s el tipo.
!v y Prothero,
y Lpez Ca
LR4 muestras de B se enmohecen

! en los 4 experimentos.
LRS Las muestras en seco no se al

teran en los 2 meses.
,1 pan
S. Validez de
LR.
Padre
moso?
mserva
i se al
Jmedo,
)yada por
nentos.
tre el
lito (NB)
lentos.
Las LR deben construirse con inferencias vlidas.
EJEMPLO: el pan B no es eterno si

humedecindolo se degrada.
Persuasin
6. Progresiva
construccin
de pruebas.
Progresar de infe
rencias de menor a
mayor nivel.
EJEMPLO: de la influencia de la hu
medad a las lneas LR 1/2 Y luego a
las conclusiones LR4/S.
7. Coherencia
de LR.
Coherencia dentro
de cada lnea y
entre ellas.
Interna entre experimentos en

LR 1/2/3; entre LR 1/2/3 Y LR4/S.
8. Coordina
cin de
pruebas en
distintos
niveles de
abstraccin.
Hacer explcito
cmo los datos
concretos apoyan
las conclusiones
ms tericas.
Aportar tanto datos especficos
de resultados, cifras o tipos de
moho, como explicaciones causa
les, LRS .
IDEA CLAVE
145
En conclusin, un buen informe como este constituye un argumento
audienci.
estructurado o un conjunto de lneas argumentales que se apoyan en
las situac
las pruebas o datos concretos obtenidos en el experimento, como la
va dirigic
comparacin entre muestras de pan bendito y no bendito, el tiempo
ficament
que tardan en aparecer los mohos a distintas temperaturas (de 7 a 17
tambin
das), la conservacin de las muestras secas a cualquier temperatura,
fleja en 1,
etc. Estas pruebas son utilizadas en los argumentos de primer nivel
(2008).
para establecer conclusiones como las expresadas en LR 1 sobre la variable
Sin en
B/NB, LR2 sobre la variable humedad y LR3 sobre la variable tempera
su anlisi
tura. Estas tres lneas de razonamiento son utilizadas para establecer
(ms infc
inferencias de segundo nivel, LR4, que el pan bendito no es impere
downlaa
cedero, y LR5, la propuesta de explicacin de la conservacin por pr
tos en m
dida de agua. Cabe sealar que las pruebas aportadas cumplen los
ideas y e)
criterios discutidos en la idea clave 5 (vanse las pp. 85-97); son suficien
la persua!
tes (no hay un solo experimento, sino varios en distintas condiciones);
clases, qL
especficas (sobre la degradacin por mohos), y refutan la explicacin
giriendo
alternativa, que la conservacin se deba al rito.
personas
Proponemos, como ejercicio para comprender esta articulacin entre

pruebas e inferencias, pedir al alumnado de secundaria, o al profeso
clases tra
Dis
rado en formacin, que analice el artculo de Fernndez Lpez y Lpez
rer
Carracedo (2005) en Alambique, donde se resume la investigacin, y
CrE
que identifique en l las distintas lneas de razonamiento (que no fi
v05
guran en el orden en que las presentamos aqu) y cmo se relacionan
alu
con las pruebas y entre s.

Algunas
la argumentacin en dilogos orales:

ganar o persuadir
146
en conte :
Ag
Al definir la argumentacin, en la presentacin, se indicaba que en la
ter
evaluacin del conocimiento, adems del componente de justificacin
Dis
en base a las pruebas disponibles, hay que tener en cuenta el proceso
ter
social en el que se pretende convencer a una audiencia, persuadir. La
car
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACI6N y USO DE PRUEBAS
gumento
audiencia a la que nos referimos puede estar presente fisicamente, en
poyan en
las situaciones de debates orales, o tratarse de la comunidad a la que Es necesario
, como la
va dirigido un texto escrito. Aunque en este apartado tratamos espec
=1 tiempo
ficamente el primer tipo de audiencia, el componente de persuasin
de 7 a 17
tambin debera formar parte de la argumentacin escrita, como se re
peratura,
fleja en los tres ltimos criterios del modelo de Kelly, Regev y Prothero
iler nivel
(2008) .
a variable
Sin embargo, como ponen de manifiesto Berland y Reiser (2009) en
tempera
su anlisis de las prcticas cientficas favorecidas por el currculo IQWST
stablecer
(ms informacin en el enlace www.iqwst.northwestern .edu/finches
s impere
download.html), el alumnado usa las pruebas para construir argumen
por pr
tos en mayor medida que presta atencin a persuadir a otros de sus
nplen los
ideas y explicaciones. Berland y Reiser atribuyen esta menor atencin a
1 suficien
la persuasin al tipo de interacciones ms frecuentes en la mayora de las
diciones);
clases, que adoptan el formato de pregunta-respuesta-evaluacin, su
<plicacin
giriendo que las interacciones sociales necesarias para persuadir a otras
favorecer las practicas

de persuasin . Para
ello las estrategias
de agrupamiento de
alumnado y de diseo
de tareas ofrecen
distintas ventajas
e inconvenientes
personas de una idea o explicacin son inhibidas o no favorecidas en las
:in entre
I profeso
~z
y Lpez
gacin, y
clases tradicionales. Estos autores proponen estrategias como:

Disear tareas que requieran la distincin entre pruebas e infe
rencias (justificaciones en trminos de Toulmin).
Crear comunidades de aprendizaje en las que uno de los objeti
lue no fi
vos del currculo sea la persuasin y las tareas requieran que el
elacionan
alumnado sea la audiencia para los argumentos de los dems.
Algunas de las estrategias relacionadas con las prcticas de persuasin

en contextos de debate oral son, por ejemplo:
Agrupar al alumnado en parejas en las que ambas personas man
que en la
tengan posiciones opuestas (Kuhn, 1991).
tificacin
Disear las unidades didcticas de modo que los distintos equipos
d proceso
tengan que discutir sus explicaciones u opciones en una puesta en
;uadir. La
comn (Federico y otros, 2007; Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002).
IDE A CLAVE 8
147
Tomar las decisiones sobre cmo llevar a cabo un estudio y, en
como la
concreto, sobre unas normas para seguir en el campo, como se aborda
xandre, :
en la idea clave siguiente, por consenso de toda la clase (Lpez
de deba'
Rodrguez y Jimnez Aleixandre, 2007).
ciones Pi
Realizar una simulacin en que distintos estudiantes tengan que
Segr
adoptar roles que podrn corresponderse o no con sus propias
mulacior
posiciones, por ejemplo sobre salmones transgnicos (Simonne
gundo
aux, 2000).
el prime
nes retl
Cad una de estas estrategias puede presentar distintas ventajas e in
convenientes. Por ejemplo, el debate en parejas de posiciones antag
nicas puede favorecer la construccin de refutaciones y argumentos de
En
rE
mayor calidad, pero no la colaboracin en la construccin conjunta

de argumentos. En contextos en que el alumnado llega a un acuerdo
Aprender
en el seno de un pequeo grupo y despus discuten sus posiciones con
de cienci
el resto de la clase, hemos encontrado que en el pequeo grupo hay co
cuenta dE
operacin y puede haber una negociacin, aunque a veces un alumno
municar E
o alumna que percibe estar en minora acepta la posicin mayoritaria
El lene
sin estar convencido (Jimnez Aleixandre, Bugallo y Duschl, 2000) y, sin
cientfico
embargo, en los debates con toda la clase, se alinea con las posiciones
escribir ci
de su propio grupo (Federico y otros, 2007; Lpez Rodrguez y Jimnez
blar ciene
Aleixandre, 2007), defendindolo a veces con estrategias retricas, pro
sorado, y
vocaciones, descalificaciones, ms que con apelaciones a las pruebas,
informe e
como se ilustra en el debate sobre la calefaccin al final de esta idea
mentales
clave. En otras palabras parece que se preocupan ms por ganar, o lo
conclusio
que hemos llamado en otro lugar (Jimnez Aleixandre, Bugallo y
Para f
Duschl, 2000) hacer de estudiante, que por persuadir, que equivaldra
pecfica e
a lo que llamamos hacer ciencias.
dir a los
Otro aspecto que hay tener en cuenta es que tanto las decisiones en
un pequeo grupo como las oposiciones y refutaciones a argumentos
de otras personas pueden estar influidos por interacciones sociales
148
:lio y, en
como la competencia por el liderazgo (Lpez Rodrguez y Jimnez Alei
e aborda
xandre, 2007) . La direccin del docente es crucial para guiar el proceso La direcdn del
e (Lpez
de debate hacia el contraste entre ideas y pruebas, y evitar confronta

ciones personales.
Igan que
Segn ha mostrado Simonneaux (2000), en su comparacin entre si
; propias
mulaciones y debates, los argumentos son de mejor calidad en el se
imonne
gundo caso, cuando cada persona expresa sus propias opiniones, que en
docente es clucial
para guiar el proceso
de debate hacia el
contraste entre ideas
y pruebas, y evitar
confrontaciones
personales
el primero, cuando deben adoptar un rol, en el que hay ms apelacio

nes retricas y menos argumentos de calidad.
3jas e in
antag
entos de
En resumen
:onjunta
acuerdo
Aprender a argumentar no es slo evaluar conocimiento, sino tambin aprender a comun icar ideas
onescon
de ciencias, persuadir a otras personas de que una determinada explicacin es la que mejor da
o hay co
cuenta de un fenmeno, de que una opcin tiene ms ventajas que otras. En otras palabras, co
alumno
municar equivale a hacer pblico el proceso de evaluacin, sea por escrito u oralmente.
yoritaria
El lenguaje y la comunicacin juegan un importante papel en la construccin del conocimiento
00) y, sin
cientfico, y por ello es necesario prestar atencin a aprender a leer ciencias, hablar ciencias y
Jsiciones
escribir ciencias en clase, es decir leer textos controlando su comprensin y de forma crtica; ha
Jimnez
blar ciencias en el sentido de verdadera comunicacin entre el alumnado y entre ste y el profe
icas, pro
sorado, y escribir informes, resmenes, argumentos y otros tipos de textos de ciencias. Un buen
pruebas,
informe de investigacin constituye un argumento estructurado o un conjunto de lneas argu
~sta
mentales apoyadas por pruebas, que puede ser evaluado con criterios referentes a las preguntas,
idea
lar, o lo
conclusiones y lneas de razonamiento, ya las dimensiones de persuasin .
ugallo y
Para favorecer las prcticas de persuasin del alumnado es necesario prestarle una atencin es
uivaldria
pecfica en el diseo de actividades y estrategias, con el objetivo de que se propongan persua

dir a los dems, ms que ganar en una discusin.
;iones en
umentos
sociales
IDEA CLAVE
149
Informes sobre eleccin

de un sistema de calefaccin
utilizar los apuntes y libros de texto, yac
Aunque en este libro se discuten actividades
ceder a Internet. Recomendamos, por
para favorecer la argumentacin, hay que
ejemplo, la consulta del siguiente mate
tener en cuenta que las mejores condiciones
rial:
se crean en unidades didcticas a lo largo de
Para redactar vuestro informe, podis
pore
ralo
Notic
enel
(Nota: es1
Informacin sobre el costo de la cale
un dosier
varias sesiones. La eleccin de un sistema
faccin de un edificio con distintos sis
electrnic
de calefaccin forma parte del trabajo de
temas (OCU).
dre y otn
Informacin relativa a la energa
web rele\
Fins Eirexas (2006; Federico y otros, 2007) en
una unidad sobre la energa, sus fuentes y
verde de los grupos ecologistas, por
usos, en una perspectiva ciencia-tcnica
ejemplo: Greenpeace o Adena.
COMENTA!
Informacin sobre energas renovables
problem
siete pequeos grupos, de la que aqu se
de las empresas elctricas, por ejem
relacin
presenta el problema central y algunos re
plo: Iberdrola o Endesa .
se utiliz
Informacin de las empresas suminis
Plan de
por
tradoras de gas, electricidad, gasleo,
Facultad
ejemplo, en el contexto local o en el dosier.
etc., y sobre sus productos y servicios,
plicacir
sociedad, en 2. de bachillerato, dos cursos,
sultados. Su puesta en prctica en otras cIa

ses puede requerir adaptaciones,
los siete
Carta (simulada) de la Universidad de Santiago de Compostela (USC)
El Vicerrectorado de Calidad y Planificacin estratgica de la USC informa:
Ante la puesta en marcha por parte de la Universidad de Santiago de Compostela de un Plan
de Optimizacin Energtica (PO E), el primero de sus caractersticas en una universidad espa
ola, en el que se propone: + eficiencia y - impacto (ambiental) .
SOLICITA a ustedes:
Que le sea remitido, a la mayor brevedad posible, un informe sobre la opcin de calefaccin
que considere ms adecuada para la construccin de los nuevos edificios de la Facultad de
Ciencias de la Salud. Es necesario dejar claras las razones alegadas para la toma de decisin,
considerando que:
Los gastos de primera instalacin no se tienen en cuenta, slo los gastos de mantenimiento (lo
que pagar la facultad por la calefaccin).
Hay que tener en cuenta tanto el precio (coste mensual de la calefaccin) como el impacto
ambiental.
Entre las posibles opciones estn las que aparecen en la tabla de la revista de la OCU y otras
procedentes de fuentes renovables.
Puedes hacer otras recomendaciones que te parezcan relevantes para el objetivo de reducir
costes y generar el menor impacto ambiental posible .
todos de
La tar
que no h
los dos
ciencia e
biental,
calefacci
ideal .
diantes t
texto loe
es accesil
la viabili
energti
150
~,
podis
<to, yac-
nos, por
te mate
por ejemplo: Unin Fenosa, Gas natu
fuentes renovables (en Espaa no es posi
ralo Repsol.
ble por ahora). Un ejemplo del informe
Noticias de prensa sobre las ofertas de
del grupo A (informes traducidos del ga
energa verde y el cambio climtico.
llego):
(Nota: estas informaciones se suministraron en
La mejor opcin sera la energa geo
la cale
un dosier, parte en papel y parte en formato
trmica, que consiste en la energa tr
:intos sis
electrnico, al alumnado. En Jimnez Aleixan
mica que procede del interior de la Tierra,
dre y otros (2009) se indican algunas pginas
pero no es aprovechable en Santiago de
web relevantes).
Compostela, ya que slo se puede dar en
energa
lugares con alto gradiente geotrmico,
stas, por
a.
COMENTARIOS: el diseo de la tarea como un
que suele ser 3 C cada 100 m. Sera apro
novables
problema autntico, en el que es visible la
vechable por ejemplo en Ourense.
or ejem
relacin con la vida real (para reforzarla
Este carcter abierto da lugar a una va
se utilizaron recortes de prensa sobre el
riedad de soluciones diferentes: Gas natu
suminis
Plan de Optimizacin y sobre la nueva
ral (3 grupos), electricidad con tarifa
gasleo,
Facultad de Medicina), promovi la im
nocturna (1 grupo), energa solar combi
servicios,
plicacin del alumnado y la realizacin de
nada, bien con gas natural (2 grupos) o
los siete informes escritos de cada grupo,
con electricidad (1 grupo) . Estos tres lti
todos de buena calidad.
mos grupos pretendan utilizar nica
n Plan
espa
faccin
Id de
!cisin,
~nto
(lo
pacto
y otras
educir
La tarea es de carcter abierto, es decir
mente energa renovable, pero eran
que no hay una solucin nica, ya que con
conscientes de la imposibilidad, con la tec
los dos criterios propuestos, mayor efi
nologa actual, de suministrar calefaccin
ciencia econmica y menor impacto am
a una facultad slo a partir de energa
biental,
de
solar. Ninguno escogi la energa publici
considerarse
tada como verde. En palabras del pro
ideal. Hay otros factores que los estu
fesor (Xulio Gutirrez) en el debate final,
diantes tuvieron en cuenta, como e'l con
todos los grupos escogieron la opcin que
texto local, es decir si determinada fuente
consideraban menos mala.
no
calefaccin
hay ningn
que
pueda
sistema
es accesible en Santiago de Compostela o
Al tener que defender su opcin, tanto
la viabilidad de contratar el suministro
en el informe escrito como en el debate
energtico procedente nicamente de
final, cada grupo tuvo que estructurar sus
IDEA CLAVE
151
argumentos, aportando pruebas y justi
novable o la energa solar es inter
evita
ficando la opcin elegida. Al analizar la
mitente.
ella ..
calidad de estos informes (en la investi
- Sugerencias sobre cmo superar
DAMIN:
gacin didctica), se tuvieron en cuenta
problemas o mejoras tcnicas que
otros
distintos criterios, algunos basados en el
incrementan la eficiencia de la opcin
nova
modelo de Kelly, Regev y Prothero (2008),
escogida, por ejemplo la orienta
como la suficiencia de pruebas, y el uso de
cin del edificio .
ble.
pruebas en distintos niveles de abstrac

cin, y otros propios, como:
- El uso de pruebas y justificaciones de
DIANA:
(turn
En Federico y otros (2007) se comentan
que
con ms detalle ejemplos de cmo estos
clear)
distintos campos disciplinarios, en cohe
aspectos fueron contemplados en los in
ESTER: 1
rencia con el carcter sociocientfico del
formes. Por ejemplo, nos parece impor
eliC
problema. El mayor nmero de campos en
tante
noval
un informe (el A) es 7: ambiental, tcnico,
desventajas de la opcin elegida.
econmico, qumico, fsico, geolgico y
el
reconocimiento
de
las
En el debate oral de la ltima sesin se
AINOA: 1
viene
salud; tres grupos utilizaron 6 campos; dos
pusieron de manifiesto algunas cuestio
EVA: Pe
grupos, 5, y un grupo, 4, los menciona
nes sobre la persuasin discutidas en esta
gas n,
dos en primer lugar.
idea clave, como las intervenciones en de
AINOA:
E tipo de lneas de razonamiento:
fensa de la opcin del propio grupo. Por
vable
- Requeridas por la tarea, es decir que
ejemplo en este fragmento entre alum
ms
aportaban datos sobre el bajo coste y
nado (identificado con seudnimos) de los
el menor impacto ambiental.
grupos A (gas natural), D (solar + electri
- Otras ventajas de la opcin elegida,

por ejemplo su poder calorfico.
- Los datos y justificaciones de por
Damin afirmase que las opciones de los

tres grupos que elegan gas natural eran
qu se descartaban otras posibles
antiticas.
opciones, como la energa geotr
DAMIN: No podra dejar de respirar, sin
mica.
- El reconocimiento explcito de las
152
cidad) y E (electricidad), despus de que
embargo, podemos evitar el consumo

de gas natural.
desventajas de la opcin escogida,
AINOA: Pero ... t vives sin electricidad?
por ejemplo el gas natural no es re
Como quieres evitar ... como quieres
C OMPETEN CIAS EN ARGU MENTACI 6N y USO DE PRUEBAS
es inter
evitar consumirla si no puedes vivir sin
En esta discusin se percibe, por un lado, el
ella ... .
nfasis en la descalificacin del argumento
superar
DAMIN: Pero podemos producirla con
opuesto, como antitico, o de origen nu
icas que
otros mtodos, la energa solar es re
clear, ms que en la defensa del propio con
a opcin
novable .
pruebas y justificaciones. Por otro lado, la
orienta
DIANA: Pero el gas natural no es renova
ltima afirmacin de Ainoa muestra que
ble .
entiende el criterio de bajo impacto am
(turnos no reproducidos, se apunta
biental nicamente como menos conta
)mentan
que la electricidad tiene origen nu
minacin, y no como contribucin al menor
no estos
clear)
agotamiento de recursos no renovables.
n los in
impor
de
las
ESTER: Tambin de la hidrulica y de la
Esta idea, que aparece en otros momentos,
elica que son fuentes de energa re
es coherente con los resultados de otro es
novables.
tudio (Federico y Jimnez Aleixandre, 2003)
AINOA: Pero la nuclear no, y la elctrica
sesin se
cuestio
s en esta
viene de la nuclear .
EVA: Pero hay otras fuentes que s. .. el
gas natural ya no es renovable.
con una amplia muestra que considera pro
blema ambiental equivalente a contamina

cin, mientras que la conservacin de
recursos no se tiene en cuenta en la misma
es en de
AINOA: Bueno, pero que no sea reno
medida . Actividades como sta proporcio
upo. Por
vable no significa que contamine
nan la oportunidad de utilizar y refinar
re alum
ms.
estas nociones en su contexto de uso.
)s) de los
+- electri
s de que
es de los
Jral eran
pirar, sin
:onsumo
tricidad?
quieres
IDEA CLAVE
153
Para saber ms...
FEDERICO, M., Y otros (2007): Un sistema de calefaccin sustentable: decisiones sobre

un problema autntico. Educatio Siglo
nm. 25, pp. 51-68.
Se analiza la experiencia llevada a cabo en dos cursos de 2. de bachillerato
El al
sobre la eleccin de un sistema de calefaccin con el menor impacto ambiental
en (
XXI,
posible. Se describe la unidad didctica y se discuten las contribuciones de este tipo

de trabajos al desarrollo de la conciencia ambiental y el espritu crtico .
FERNNDEZ LPEZ, L.; LPEZ CARRACEDO, J. (2005): Un pan eterno ciencia o me
El alun
de tare
tafsica?. Alambique, nm . 45, pp. 105-110.
favorec
Se resume la investigacin realizada por Jorge Lpez y dirigida por su profesor,
evaluac
Luis Fernndez, sobre las razones de la conservacin durante dcadas del pan lle
vado a la fiesta de Quintela. El estudio mostr que el factor ms relevante en la
degradacin del pan era la humedad . Caus un gran impacto social en el pueblo y
recibi el premio Casa das Ciencias.
SANMART, N. (1997): Ensear a elaborar textos cientficos en la clase de ciencias.
Alambique, nm . 12, pp. 51-61.
Se presentan propuestas para favorecer que el alumnado aprenda a expresarse
cientficamente, es decir a apropiarse de las formas lingsticas usadas por la co
munidad cientfica. Por ejemplo, elaborar textos descriptivos y justificativos.
SANMART, N. (coord .) (2003): Aprendre Ciencia tot aprenent a escriure ciencies.
Barcelona. Edicions 62.
Este libro coordinado por Neus Sanmart recoge la experiencia de su grupo de in
vestigacin sobre cmo aprender a escribir textos de ciencias y a utilizar los len
guajes de las ciencias en clase . Contiene numerosas actividades para el aula.
en
quel
Cmo d
ar a argl
el diseo
Alo I:
pregunta
154
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACiN Y USO DE PRU EB AS
Idea.
cJ~e
El alumnado argumenta si su papel

en clase lo requiere
El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere. Esto ocurre si el diseo
de tareas y del ambiente, clima o cultura del aula, lo favorece. Una clase que
favorece la argumentacin es un tipo de clase constructivista, con nfasis en la
evaluacin del conocimiento.
No invento para ti un miserable paraso de momias de ratones

tan ajeno a tus huesos como el fsil del ltimo invierno en el desvn
ni absurdas metamorfosis, ni vanos espejeos de leyendas doradas.
S que preferiras ser t misma
esa protagonista de menudos sucesos archivados en dos o tres memorias.
(Oiga Orozco)
Cmo disear tareas y ambientes de clase

que promuevan la argumentacin?
Cmo disear tareas y ambientes de clase que promuevan la argumentacin? Es necesario ense
ar a argumentar formalmente o es mejor que el alumnado practique la argumentacin! Es igual
el diseo de una clase que favorece la argumentacin e indagacin al de una clase constructivista?
A lo largo de este libro hemos discutido cuestiones que constituyen respuestas parciales a estas
preguntas y presentado actividades de distintos tipos diseadas con el objetivo de implicar al alum-
IDEA CLAVE 9
155
nado en prcticas de argumentacin. Lo que pretende esta idea clave es abordar esas ideas, que
as como
fundamentan las actividades presentadas, de forma ms explcita y sistemtica. Creemos necesa
dos en la
rio hacerlo as, pues la experiencia muestra que la argumentacin y el uso de pruebas no son fre
las que
cuentes en el aula, y que es preciso contar con recursos y sugerencias que ayuden al profesorado
ciencias,
a hacer realidad estas prcticas.
tudiante,
SE
Comenzando por la tercera pregunta, la relacin entre ambientes de aprendizaje que favore
cionando
cen la argumentacin y el constructivismo, hay que indicar que las clases en las que se promueve
indican q
la argumentacin y el uso de pruebas son clases que adoptan una perspectiva constructivista, es
cambios
decir que parten de la idea de que las personas construyen sus propios conocimientos. En parti
nocimien
cular, son clases en las que se pretende crear una comunidad de aprendizaje (Jimnez Aleixandre,
una sola
2003a), en las que el aprendizaje no es una cuestin individual, sino una tarea del grupo, que re
clase, favc
suelve problemas en comn y reflexiona sobre lo que aprende y cmo lo aprende. Podemos decir
Reiser
que el alumnado se convierte en protagonista de su propio aprendizaje. Las clases en las que se
val y Mill\
argumenta coinciden con las clases constructivistas en la manera de entender el papel del alum
gunas un
nado y el profesorado, en el tipo de currculo y en la evaluacin, es decir en sus principios de di
para evali
seo, tratados con detalle en otro trabajo (Jimnez Aleixandre, 2008) y de los que abordamos tres
razonan
en los siguientes apartados. En otras palabras, son un tipo de clase constructivista en la que se
mentaci
presta especial atencin a la evaluacin del conocimiento en funcin de las pruebas. Esta evalua
miaje), pe
cin de enunciados, teoras u opciones es lo especfico de las clases en las que se argumenta.
puede sel
tares han
Ensear a argumentar o proporcionar

experiencia?
Antes de discutir algunos de los principios de diseo comunes a las cIa
1S6
cita mentE
la cultura
gestiona I
La
per~
ses en las que se pretende favorecer la argumentacin, conviene abor
mentacil
dar un aspecto respecto al cual distintas lneas de trabajo adoptan
practicadi
posiciones diferentes: la cuestin de si es necesario ensear a argu
ponentes
mentar formalmente o si es mejor que el alumnado practique la ar
mas con
gumentacin.
en propor
El proyecto IDEAS (Osborne, Erduran y Simon, 2004) propone que
enseanz
se dediquen algunas sesiones a ensear el concepto de argumentacin,
las caract~
C OMPETENCIAS EN ARGUM ENTAClON y USO DE PRUEBAS
deas, que
as como los componentes de un argumento, segn Toulmin, discuti
)s necesa
dos en la idea clave 4 (pp . 69-80). En una fase posterior, hay sesiones en
o son fre
las que se introducen tareas de argumentacin en relacin con las
)fesorado
ciencias, como evaluar y mejorar el informe experimental de otro es

tudiante, o elegir entre dos teoras que explican un fenmeno selec
Je favore-
cionando distintas pruebas. Osborne, Erduran y Simon (2004) tambin
Jromueve
indican que la introduccin de la argumentacin precisa dos tipos de
:tivista, es
cambios en el aula: por un lado, en cuanto a la construccin del co
En parti
nocimiento, proponiendo una pluralidad de interpretaciones, ms que
leixa ndre,
una sola explicacin; y, por otro, en cuanto a la estructura social de la
o, que re
clase, favoreciendo el dilogo y las interacciones entre el alumnado.
mos decir
Reiser y colaboradores, en el proyecto IQWST (Reiser, 2010; Sando
as que se
val y Millwood, 2008), utilizan para promover la argumentacin, en al La argumentacin y el
del alum
gunas unidades, tanto enseanza explcita como rbricas con criterios otras competenciil5,
lios de diamos tres

la que se
ta evalua
nenta.
uso de pruebas, como
necesitan ser
practicadas para
razonamientos). Al mismo tiempo, integran las prcticas de argu desarrollarse.
La influencia decisiva
mentacin en el diseo de actividades y proporcionan apoyo (anda para favorecer la
argumentacin parece
miaje), por ejemplo, con un software especfico en el que el alumnado ser el clima
o cultura del aula.
para evaluar conclusiones, pruebas y justificaciones (que a veces llaman
puede seleccionar pruebas, simular distintas situaciones, etc. Estos au

tores han comparado clases en las que se ensea y no se ensea expl
citamente, y han concluido que la influencia decisiva es lo que llaman

la cultura (o clima) del aula, por ejemplo la forma en que el profesorado
gestiona las ideas del alumnado.
a las cla
La perspectiva que adoptamos en el proyecto RODA es que la argu
!ne abor
mentacin y el uso de pruebas, como otras competencias, necesitan ser
adoptan
practicadas para desarrollarse, y que la enseanza explcita de los com
r a argu
ponentes de un argumento no es lo ms importante. En esto coincidi
ue la ar
mos con autores como Kuhn (1991), que propone estrategias basadas
en proporcionar al alumnado experiencias de argumentacin, ms que
lone que
enseanza explcita, y Kelly. Proponemos que una forma de examinar
~ntacin,
las caractersticas de una clase que sustenta el desarrollo de la compe-
IDEA CLAVE 9
157
tencia argumentativa es lo que Toulmin (1977) llama ecologa intelec
clase apl
tual, es decir las condiciones para que unas ideas se desarrollen o cam
apartad<
bien. Para el caso de la argumentacin, esta ecologa comprende
tipo de c
dimensiones pedaggicas, como las estrategias del profesorado; cog

nitivas, la forma en que el alumnado percibe su papel en el proceso de
aprendizaje; comunicativas, y sociales.
158
Activi
cient
En el proyecto RODA, que el alumnado practique la argumentacin
los procl
se logra por ejemplo, como Cristina Pereiro en su clase con alumnado
escolar, r
de 17 aos, pidindoles que elaboren informes sobre un proyecto de sa
presenta
neamiento de un humedal, para el que tienen que manejar datos rea
como al<
les de la fauna y flora, la contaminacin del ro, el proyecto tcnico,
oportuni
etc. (Aznar y Pereiro, 1999; Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002). A lo
ideas, sir
largo de las diecisiete sesiones de la unidad, el alumnado articul con
puesta c<
ceptos relevantes con valores ambientales, modificando sus posiciones
Hay u
iniciales. Otro ejemplo es la toma de decisiones en 4. de primaria sobre
cin e in l
qu estudiar, cmo estudiarlo y cmo comportarse durante una salida
gaciones
de campo para estudiar una charca (lpez Rodrguez y Jimnez Alei
alumnad ,
xandre, 2007), a lo largo de diez sesiones. En los siguientes apartados
vestigacil
se discuten algunos ejemplos de cmo en ambos casos es el propio
en este c
alumnado quien protagoniza su aprendizaje.
idnticas
Un trabajo en el que la argumentacin se favorece mediante la cre
mas ni la
acin de una comunidad de aprendizaje es el estudio longitudinal de
ciencia al
luca Mason sobre ecologa y educacin ambiental (1998) con cinco gru
nipular a
pos de primaria a lo largo de los cursos 4. y 5.. Deban, por ejemplo, ela
gentico :
borar cadenas alimentarias y evaluarlas en debates, y escribir informes
tiva (los E
reflexionando sobre su propia comprensin. Mason concluye que estos
alumnad
nios y nias tomaron la responsabilidad de su propio aprendizaje lle
Qu'
vando a cabo un aprendizado cognitivo (en el sentido de aprender
cas cient"
un oficio practicndolo) sobre razonamiento cientfico y argumentacin.
experime
En conjunto puede decirse que tanto en uno como en otro caso la
discursiva
condicin ms relevante es la creacin de una cultura o un clima de
terpretar
a inte/ec
clase apropiado para favorecer la argumentacin. En los siguientes
!n o cam
apartados se discuten tres aspectos de estas clases en relacin con el
mprende
tipo de currculo, el papel del alumnado y el del profesorado.
3do; cog
'oceso de
Actividades autnticas y prcticas

cientficas: el currculo
lentacin
Los procesos de argumentacin no se producen en cualquier situacin
lumnado
escolar, ni con cualquier tipo de currculo . En unas clases en las que se
cto de sa
presentan los conocimientos, sea por el texto o por el profesorado,
latos rea
como algo completo y acabado, en las que el alumnado no tiene la
) tcnico,
oportunidad de realizar sus propias indagaciones o de expresar sus
l02). A lo
ideas, sino nicamente contestar preguntas que tienen una sola res
cul con
puesta correcta, es difcil que encontremos argumentos.
losiciones
Hay un amplio consenso en cuanto a la relacin entre argumenta
uia sobre
cin e indagacin (inquiry, a veces traducido como pequeas investi El currculo que
!na salida
gaciones), es decir un currculo basado en unidades en las que el tacin est basado en
~ nez
Ipartados
alumnado debe resolver un problema o llevar a cabo un proyecto de in situados en el

vestigacin tomando parte en prcticas cientficas . Lo que se entiende contexto de la vida
el propio
en este caso por prcticas cientficas no son necesariamente prcticas que el alumnado parti
Alei
favorece la argumen
problemas autnticos,
real y que requieren
cipe en el proceso
idnticas a las de la comunidad cientfica, pues ni el tipo de proble de indaga don.
1te la cre
mas ni las tareas son iguales. Y, aunque a veces se identifica acercar la
udinal de
ciencia al alumnado con llevarlo a un laboratorio donde pueden ma
:inco gru
nipular aparatos o practicar tcnicas sofisticadas como marcadores
mplo, el a-
genticos fluorescentes, creemos que sta es una idea poco produc
informes
tiva (los experimentos espectaculares s pueden mejorar el inters del
que estos
alumnado por la ciencia) .
:::lizaje Ile
Qu significa entonces que el alumnado tome parte en las prcti
aprender
cas cientficas? Si tenemos en cuenta que el trabajo cientfico no es slo
lentacin.
experimentacin, sino que tiene una parte que llamamos cognitiva y
ro caso la
discursiva, es decir proponer, revisar y evaluar ideas; seleccionar e in
clima de
terpretar datos; identificar pautas; proponer explicaciones, y otras se-
IDEA CLAVE 9
159
mejantes, las prcticas que s pueden llevar a cabo en el aula son las de
proponer y evaluar ideas a la luz de pruebas, es decir argumentar o
seleccionar e interpretar datos, y proponer explicaciones o modelos y
revisarlos, es decir modelizar. En trm inos de las competencias cientfi
cas, d ir amos que est desarrollando la capacidad de usar pruebas y de
explicar fenmenos mediante modelos .
al ambie ;
(ciencias
n at u rale~
USA)
1. ESO
(Grade 7:
Para ello el currculo debe estar organizado en torno a lo que lla

mamos problemas o actividades autnt icos (Jimnez Aleixandre,
2003a y 2008) . El cuadro 19 resume problemas autnticos de distintos
proyectos, que comparten las caractersticas que se discuten a conti

nuacin .
Cuadro 19. Ejemplos de problemas y prcticas autnticos
'60
Eleccin de
calefaccin
Energa y sus
usos (e. de la
Tierra y medio
am biente)
2. bach ille
rato.
La Universidad de Santiago de
Compostela solicita un informe
sobre el sistema de calefaccin
para la nueva Facultad de
Medicina, con los criterios
de menor impacto ambiental
y mayor eficiencia econmica.
RODA
FEDERICO, M., y otros
(2007): Un sistema
de calefaccin susten
table: decisiones
sobre un problema
autntico. Educatio
Siglo XXI, nm. 25, pp.
51-68.
El tubo de
Budio
Gestin am
biental (biolo
ga y geologa)
1. bach ille
rato.
La consejera de medio am
biente de la Xunta de Galicia so
licita un informe sobre la
construccin de una red de co
lectores, parte del plan de sane
amiento de las riberas del Louro.
Si el informe es negativo, debe
proponerse una alternativa.
RODA
AZNAR, V.;
PEREIRO, C. (1999):
Una consultora en
3. de BUP. Cons
truir un colector?
Alambique, nm. 20,
pp. 29-36.
Sintiendo el
ambiente
Adaptaciones
de las plantas
Por qu son distintas las plantas

en montaas diferentes? Cons
truir una explicacin a partir de
experiencias de laboratorio y
BGulLE
SANDOVAL, WA;
MILLWOOD, KA
(2008): What can ar
COMPETENCIAS EN ARG UMENTAC iN Y uso DE PRUEBAS
Al rescatl
U201 Wo
Flotacin
(fsica y
qumica)
4. ESO.
Salmon4
sardinasi
Flujo de
energla E
ecosisterr
(biologa
4. ESO.
Cmo pi
oler a
distancia
M odelo c
puscular I
materia (
y qumica
6. educa
primaria.
on las de
nentar o
lodelos y
5 cientfi-
=bas y de
al ambiente
(ciencias
naturales.
USA)
1. ESO
(Grade 7).
datos del entorno virtual sobre

el tamao de las hojas, humedad, temperatura e intensidad
de luz en las distintas zonas.
gumentation tell us
about epistemology?,
en ERDURAN, 5.; JIM
NEZ ALEIXANDRE, M.P.
(eds.) (2008): Argu
mentaton n science
education: perspecti
ves from classroom
based research.
Dordrecht. Springer.
El ayuntamiento convoca un
concurso para sacar a flote el
submarino U-201 Wolf de la segunda Guerra Mundia ~ hundido
en la ra de Vigo. Hay que construir un modelo de submarino, hundirlo y sacarlo a flote .
RODA
BERNAL, .; LVAREZ, V.; ALEIXANDRE,
M.P. (1997): Ao rescate do U-201 Wolf:
unha experiencia no
proxecto RODA . Bo
letn das Ciencias,
nm. 32, pp. 61-66.
Salmones o
sardinas?
Flujo de
energa en
ecosistemas
(biologa)
4. ESO.
Un pueblo ha sufrido un huracn que ha destruido cosechas y

ha matado el ganado. Durante
una temporada el nico recurso
para alimentarse sern los
peces de una baha. Para poder
alimentar a la mxima poblacin durante el mayor tiempo
posible, qu sera mejor: alimentarse de arenques y sardinas o de salmn?
RODA
BRAVO, B.; JIMNEZ
ALEIXANDRE, M.P.
(2010) : Salmones o
sardinas? Una unidad
para favorecer el uso
de pruebas y la argu
mentacin.
Alambique, nm. 63,
pp. 19-25.
Cmo puedo
oler a
distancia?
Modelo cor-
puscular de la
materia (fsica
y qumica)
6. educacin
primaria.
Construir una explicacin sobre

experiencias: cmo podemos
oler a distancia, qu pasa al
comprimir un recipiente lleno
de aire; por qu el papel indicador cambia de color en presencia de amonaco (sin tocarlo);
por qu un colorante se difunde antes en agua caliente
que en fria.
IQWST
REISER, B. (2010):
Volviendo a pensar
la enseanza de las
ciencias: implicando a
alumnado y profesorado en las prcticas
cientificas. Enseanza de las Ciencias.
[en prensa]
) que Ila
~ixandre,
distintos
I Al rescate del
a conti
U201 Wolf
Flotacin
(fsica y
qumica)
4. ESO.
, y otros
stema
1 sustennes
>Iema
1ucatio
1. 25, pp.
1999):
:>ra en
Constor?
m.20,
Il'
VA;
:A
can ar-
I
i
IDEA CLAVE
161
Constituyen un verdadero problema, es decir que no tiene una
tE
solucin inmediata ni obvia. No se trata de una pregunta retrica
cuya respuesta puede encontrarse en un libro. Por ejemplo:
cmo podemos reflotar un submarino que est hundido en la ra
Como h
de Vigo? (Bernal, lvarez y Jimnez Aleixandre, 1997).
var a ca
Son relevantes para el alumnado, estn situados en un contexto
currcul
de la vida real; presentan situaciones familiares (esto no quiere
tiempo
decir necesariamente domsticas o locales), de forma que los es
162
tudiantes puedan reconocer su relacin con la vida real, su utili
Los a
dad. A veces los problemas autnticos son tambin verdaderos,
yev
pero no siempre tiene que ser as. El ejemplo del submarino parte
En las el
de un caso real, pero tambin puede ser una situacin inventada.
clases c(
Requieren procesos de indagacin para su resolucin: seleccio
produc1
nar datos e interpretarlos para buscar una explicacin, por ejem
miento
plo: por qu son distintas las plantas que viven en unas
protagc
montaas locales de las que viven en otras? (Sandoval y Mill
enmarcc
wood, 2008) . En ese proceso, a travs de un entorno virtual, los
intencic
estudiantes pueden analizar cmo la temperatura, humedad e
aprendE
intensidad de la luz afectan al tamao de las hojas. Es decir se
tudiant~
pide bien que elaboren una explicacin, o bien que relacionen
la argur
los datos disponibles con alguna de las explicaciones propuestas,
gument
y que descarten otras hiptesis en funcin de los datos. En otros
que la s
casos puede tratarse de realizar experimentos, como el estudio
tencias.
del pan bendito .
pregun1
Son abiertos, en el sentido de poco estructurados, como son los
evaluaci
problemas de la vida real. Es deseable que generen una variedad
El
de respuestas posibles (aunque a veces, en cuestiones puramente
C(
disciplinarias slo una sea adecuada), como la eleccin de un sis
Pl
tema de calefaccin discutida en la idea clave anterior, pues esta
variedad favorece tanto el debate como que cada solucin deba
re
apoyarse con pruebas y justificaciones. La apertura puede en
dE
ene una
retrica
tenderse tambin como distintos procesos o caminos que pue

den seguirse para resolver los problemas.
~jemplo:
en la ra
Como hemos visto, estos procesos requieren tiempo, no se pueden lle

var a cabo en un par de sesiones o tres. Sera necesario un cambio del
contexto
currculo que redujese el nmero de temas obligatorios, dejando
o quiere
tiempo para llevar a cabo estos proyectos en clase.
Seria necesario un
cambio del currlculo
que redujese el
nmero de temas
ob ligatorios, dejando
tiempo ara llevar a
ca bo estos proyectos
en clase.
Je los es
daderos,
los alumnos y alumnas como productores

y evaluadores del conocimiento
no parte
En las clases diseadas para promover la argumentacin, como en otras
ventada.
clases constructivistas, el alumnado desempea un papel activo como En las clases
seleccio
productor del conocimiento ms que como consumidor de conoci alumnado desempea
)or ejem
en unas
miento producido por otros (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002). Este como productores
de
protagonismo por parte del alumnado de su propio aprendizaje puede y evaluadores
..
31 Y lVIill
enmarcarse en lo que Bereiter y Scardamalia (1989) llaman aprendizaje justificado en pruebas.
rtual, los
intencional, que es aquel deseado y controlado por la persona que
medad e
aprende. Estos autores proponen que las destrezas que desarrolla un es
; decir se
tudiante en la instruccin son las requeridas por su papel. En el caso de
'acionen
la argumentacin, esto significa que para desarrollar competencias ar
)puestas,
gumentativas, por ejemplo relacionar una conclusin con las pruebas
En otros
que la sustentan, su papel en clase tiene que demandar esas compe
I estudio
tencias. No pueden limitarse a escuchar y contestar brevemente a
, su utili
argumentativas el
un papel activo
conocimiento
preguntas cerradas, sino que tienen que tomar parte en prcticas de

o son los
evaluacin del conocimiento que implican, por ejemplo:
variedad
Elaborar productos que puedan ser comparados y evaluados .
Iramente
Como modelos fsicos, maquetas (Gmez Ga/indo, Sanmart y
:le un sis
Pujol, 2007; Reiser, 2010), experimentos diseados por ellos mis
)ues esta
mos (Fernndez Lpez, 2009), o informes escritos (Aznar y Pe
in deba
reiro, 1999; Federico y otros, 2007). Producir respuestas en forma
Jede en
de explicaciones, soluciones a problemas, decisiones, crticas a
IDEA CLAVE
163
enunciados, acuerdos, etc. O realizar predicciones (Candela,
1999).
El p
El prot
genera
Elegir entre dos o ms alternativas en base a las pruebas disponi
bles. Por ejemplo, distintas explicaciones de un fenmeno fsico o
uno mi
natural, como el comportamiento de la luz (Osborne, Erduran y
respon~
Simon, 2004), las causas de los terremotos (Duschl, 1997) o la su
objetiv
pervivencia de unos pinzones (Reiser, 2010) . O tomar decisiones
confun
sobre opciones que se podran seguir, por ejemplo qu comer para
ceso so
que unos recursos duren ms (Bravo y Jimnez Aleixandre, 2010), qu
de las c
tipo de ventana instalar (Kolst0 y Ratcliffe, 2008), si se debe esta
Vigots~
blecer o no una granja de salmones transgnicos (Simonneaux,
se conc
2000), o si se debe autorizar la clonacin teraputica y en qu con
o de ac
diciones (Federico y Jimnez Aleixandre, 2006).
l'
Intentar persuadir a otras personas o alcanzar acuerdos. Por ejem
plo sobre su propio comportamiento en una salida al campo (Lpez
Rodrguez y Jimnez Aleixandre, 2007), sobre qu tipo de calefac
cin causa menos impacto ambiental (Federico y otros, 2007), o
sobre el papel de las plantas en un ecosistema (Mason, 1998).
Apoyar sus conclusiones u opciones en pruebas. Pueden ser datos
empricos obtenidos en experimentos como el del pan bendito
(Fernndez Lpez, 2009; Fernndez Lpez y Lpez Carracedo,
2005), datos suministrados en la tarea (Bravo y Jimnez Aleixan
li
dre, 2010; Osborne, Erduran y Simon, 2004), o datos que deben
seleccionar y procesar de un dosier informativo o un entorno en lnea

(Aznar y Pereiro, 1999). Adems, utilizar criterios adecuados para
evaluar las pruebas y la calidad de los argumentos, por ejemplo
sobre la marea negra del Prestige (Federico, 2004) .
P
d
164
Estas prcticas forman parte de un conjunto, estn relacionadas entre
s, pues los estudiantes elaboran productos que pueden ser compara
ti
dos, eligen entre ellos en base a pruebas y persuaden a otros.
COMPETENCIAS EN ARGUME NTAClON y USO DE PRUEBAS
andela,
El papel del profesorado

El protagonismo del alumnado en los contextos argumentativos y, en
general, en las clases constructivistas no significa que el docente sea El papel del profeso
:lisponi
rado en ambientes
fsico o
uno ms. En las comunidades de aprendizaje el profesor o profesora es argumentativos es
duran y
o la su-
responsable de dirigir las indagaciones, de orientar la actividad hacia los andamiaje y ejercer
objetivos de aprendizaje. Detenta la autoridad intelectual, que no cabe de modelo para la
cisiones
confundir con autoritarismo . Contemplar el aprendizaje como un pro evaluadn del
ler para
ceso social implica que el docente acte necesariamente como modelo
10), qu
de las competencias que el aprendizado va a desarrollar. En trminos de
be esta
Vigotsky es la experta o experto, el tutor que gua la prctica. En qu
lneaux,
se concreta este papel de favorecer la argumentacin de nios y nias
lu con-
o de adolescentes? Por ejemplo:
f'ropordonar
indagacin y la
conocimiento.
Actuar como modelo y dirigir la indagacin, la investigacin del
x ejem
alumnado. Como se discute en el apartado sobre el currculo, in
) (Lpez
dagacin y argumentacin estn conectadas, comparten objeti
calefac
vos. Actuar como modelo significa que el docente investiga,
W07), o
pregunta, usa pruebas, debate, habla y escribe ciencias, llevando
98).
a cabo (modelando) las actividades que deseamos que realice el
~r
alumnado.
datos
bendito
Promover que el alumnado use pruebas. Por ejemplo mediante
racedo,
el diseo de tareas en las que se sol icite la justificacin de
\Ieixan
las explicaciones u opciones, mediante preguntas abiertas que
deben
animen a hacer explcitas las pruebas (Lpez Rodrguez y Jimnez
en lnea
Aleixandre, 2007), solicitando aclaraciones o estimulando gene
los para
ralizaciones (Mason, 1998), o atendiendo a las preguntas y pro
~jemplo
puestas del alumnado, aunque stas hagan cambiar el rumbo del

discurso (Candela, 1999).
Compartir con el alumnado los objetivos de aprendizaje, los
entre
criterios para seleccionar explicaciones u opciones. Es decir los cri
Impara-
terios para evaluar las propias pruebas y para construir argu
3S
mentos de calidad. En algunos casos puede tomar la forma de
IDEA CLAVE 9
165
una rbrica proporcionada al alumnado (Osborne, Erduran y
en estos
Simon, 2004). En otros el docente comparte con el alumnado la
que el al
autoridad para evaluar lo aprendido (Lpez Rodrguez y Jimnez
Son ciasE
Aleixandre, 2007) .
Estimular la reflexin del alumnado. Acerca de su propio apren

dizaje (Lpez Rodrguez y Jimnez Aleixandre, 2005; Mason,
1998) y cmo regularlo o de los cambios en sus posiciones entre
el comienzo y el final de la unidad o proyecto (Jimnez Aleixan
dre y Pereiro, 2002).
la eva uacin
continua y la regula
cin del aprendizaje Aunque nos hemos centrado en el papel del alumnado, el profesorado
son otras caractersti
y el currculo, otras caractersticas relevantes de estos ambientes de
cas relevan tes que
contribuyen a crear aprendizaje son la evaluacin continua y la regulacin del aprendizaje.
una comunidad
de aprendizaje. Ambas son complementarias y contribuyen a crear una comunidad de
aprendizaje.
En resumen
El alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere. Esto ocurre si el diseo de tareas y del am
biente, clima o cultura del aula, favorece sus experiencias con la argumentacin. En algunos casos
puede ser til combinarlo con la enseanza de algunas ideas sobre la argumentacin. Como otras
competencias, la argumentacin yel uso de pruebas necesitan ser practicadas para desarrollarse .
Las clases argumentativas son un tipo de clases que adoptan una perspectiva constructivista,
constituyen comunidades de aprendizaje y de pensamiento en las que lo caracterstico son
las prcticas de evaluacin del conocimiento. En ellas se llevan a cabo indagaciones, se trabaja
sobre problemas autnticos, en los que los estudiantes pueden reconocer su relacin con la vida real,
problemas que requieren trabajar con datos y seleccionar explicaciones u opciones.
Los nios y nias que protagonizan su aprendizaje toman parte en argumentos. En estas cia
ses el alumnado tiene un papel activo, elabora productos que pueden ser evaluados y com
parados, escoge entre alternativas en base a pruebas e intenta llegar a acuerdos. El profesorado
166
luran y
en estos ambientes ejerce el papel de modelo, gua estos procesos y favorece
nado la
que el alumnado controle sus aprendizajes y reflexione sobre sus propias ideas.
imnez
Son clases en las que circula el conocimiento y ste se usa como una herramienta.
apren
Mason,
~s
entre
~Ieixan-
~sorado
ntes de
1dizaje.
idad de
del am
os casos
no otras
rollarse.
JCtivista,
:ico son
. trabaja
'ida real,
stas cla
y com
esorado
IDEA CLAVE 9
167
Una comunidad
de aprendizaje
en clase de ciencias
En qu se concreta el protagonismo del
alumnado en su propio aprendizaje? Los
fragmentos de dilogos que se reproducen
unos a otros y cules son los que
mentar
comen a cules .
las inte
PROFESORA: Yeso cmo lo vais a estu

diar?.
LINO: Primero miraremos en los libros, y
despus observamos ... .
ejempll
produc
aceptal
libro, si
a continuacin tienen lugar en una clase
TINA: ( ...) A ver si es verdad .. . .
de 4. de primaria (Lpez Rodrguez y Ji
LINO: Observamos a ver si es verdad, o a lo
En c
mnez Aleixandre, 2007) que est prepa
mejor estn confundidos ... a lo mejor
interve
rando una salida al campo, en la que la
el libro est refirindose slo a una
nado
maestra (siguiendo la metodologa del
charca y no a todas las del mundo . En
expliq u
centro) comparte con el alumnado las de
tonces hay que mirar y ver lo que hay .
aclaraci
cisiones sobre cmo comportarse en el cam
PROFESORA: No s bien lo que quieres
vais a e5
po (sesiones 1 y 2), qu estudiar en una

charca (sesiones 3 y 4) Y cmo estudiarlo
decir. Puedes explicarte mejor?.
con sus
papel al
LINO: Bueno, quiero decir... que a lo
Desr:;
mejor el libro dice lo que comen los tri
tanto el
En la sesin 3 los nios y nias han pre
tones o las ranas o los sapos ... Pero des
gunos (
parado en grupos propuestas sobre lo que
pus en esta charca a lo mejor no las
sobre q l
les interesa estudiar y lo debaten con el
hay... y por eso tenemos que observar;
sin 5 1.
conjunto de la clase para llegar a un
para saber primero lo que hay, y des
estudia l
acuerdo:
pus ver si comen lo que dice el libro.
unos,
(sesin 5). Los nombres son seudnimos.
PROFESORA: Est bien ... a ver, ms cosas

que os interesen de la charca .
UI
HUGo: 1
En este dilogo se puede observar, en pri
sera
mer lugar, cmo los nios y nias propo
porq
nen estudiar la cadena alimentaria, lo
elor
que constituye una categora abstracta y
FINA: y
supone un nivel de desempeo cognitivo
es ur
mayor que mencionar ejemplos de la ca
tigar
tegora como lo que comen los tritones.
y no
FINA: Queremos saber qu comen los ani
En su segunda intervencin, Fina muestra
ZOllO: 1
males no?, y cmo se van comiendo
que entiende lo que significa cadena ali
sider
NSTOR: La cadena alimentaria ... es que ...

tenemos .. ..
FINA: Lo que queremos saber es qu
comen los animales de la charca.
PROFESORA: A ver, Fina. Explcalo bien,
venga ... .
168
COlvlPETENCIAS EN ARGUMENTAC I6N y USO DE PRUEBAS
os que
a estu
ibros, y
mentaria, aclarndolo. En segundo lugar,
nos dediquemos a eso. Y adems, si lo
las intervenciones de Lino y Tina son un
hace un grupo, cuando lo descubra,
ejemplo de que estos nios se consideran
cuando sepa el origen de la charca, nos
productores de conocimiento, y que no
lo podr contar a todos los dems,
aceptan sin cuestionar la autoridad del
no? .
libro, sino que se proponen contrastarla

con sus observaciones.
HUGo: Hombre, claro que lo pueden con

tar, pero no es lo mismo descubrirlo
d, oa lo
En cuanto al papel de la maestra, sus
::> mejor
intervenciones favorecen que el alum
) a una
nado hable ciencias, animndolos a que
Hugo argumenta su propuesta de estu
ldo. En
expliquen sus propuestas, solicitando
diarlo todos en que no es lo mismo des
Je hay.
aclaraciones o preguntando cmo lo
cubrirlo por uno mismo, en referencia a
quieres
vais a estudiar?, es decir asignndoles un
un modo de aprendizaje que considera
r?.
papel activo.
mejor que que nos lo cuenten . Consi
Je a lo
Despus de una animada discusin,

a
por uno mismo que nos lo cuenten .
deramos esta frase, y otras parecidas que
n los tri
tanto en esta sesin como en la 4.
yal
aparecen ms tarde, como un ejemplo de
ero des
gunos conflictos, se llega a un acuerdo
cmo el alumnado de esta clase percibe el
,r no las
sobre qu cuestiones estudiar, yen la se
aprendizaje y su papel.
bservar;
sin 5 la maestra propone decidir cmo
Estos son algunos ejemplos de un
/, y des
estudiarlas: si todos los temas todos, o si
clima o cultura de aula (yen este caso del
~llibro.
unos, unas cosas y otros, otras :
centro) que promueve la participacin ac
HUGo: El origen de la charca, yo creo que
tiva. En ese clima la profesora valora y
., en pri
sera mejor que lo hiciramos todos
presta atencin a las ideas de los nios
; propo
porque es un tema importante, saber
y nias y stos pueden ver cmo sus pro
3ria , lo
el origen de la charca.
puestas son llevadas a cabo . Se les pide
;tracta y
Yo tambin creo que s, y adems
que justifiquen sus propuestas y opciones
)gnitivo
es una cosa que vamos a poder inves
y se favorece la persuasin, pues todas las
le la ca
tigar todos, porque la charca all est
decisiones se toman tras llegar a acuer
itones.
y no se va a ir .
dos. Los alumnos y alumnas argumentan
muestra
lena ali
FINA:
Bueno, yo, sin embargo, no lo con
porque ste es el papel que se requiere
sidero tan importante para que todos
de ellos. En otro trabajo (Lpez Rodr-
ZOllO:
IDEA CLAVE 9
169
guez y Jimnez Aleixandre, 2007), se ana
li a lo largo de diez das, siete en el aula
lizan con detalle los argumentos a lo
y tres en el campo, y la profesora emple
largo de toda la unidad y en particular la
cinco de ellos en el proceso de toma de
elaboracin de un cdigo de campo, cen
decisiones, incluyendo perodos para leer
AZNAR
trado en el respeto por el medio y los
libros sobre los temas que haba que es
tor7
seres vivos. Cabe indicar que un factor im
tudiar y discutir en pequeo grupo. Los
Se e
portante a la hora de trabajar de este
resultados indican que este tiempo fue
trae
modo es el tiempo. La unidad se desarro
bien empleado.
la z,
tem
CANDE
sen~
Unl
los
maE
LPEZ
Cali ,
estu
En
cin
tudi
que
mer
170
I el aula
Para saber ms...
emple
oma de
ara leer
AZNAR, v.; PEREIRO, C. (1999) : Una consultora en 3. de BUP. Construir un colec
que es
tor?. Alambique, nm. 20, pp. 29-36.
IpO. Los
Se describe una unidad sobre gestin ambiental en las gndaras de Budio, cen
'po fue
trada en el proyecto de colector que pretenda solucionar la alta contaminacin de

la zona, pero al mismo tiempo implicaba grandes alteraciones de un frgil ecosis
tema .
CANDELA, A. (1999): Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el con
senso. Barcelona. Paids .
Un estudio sobre la enseanza de ciencias en primaria en Mxico, en aulas donde

los nios y nias explican sus observaciones, proponen ideas distintas a las de la
maestra, argumentan y, tambin, buscan el consenso a travs de la persuasin.
LPEZ RODRGUEZ, R.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2007): Podemos cazar ranas?
Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeo cognitivo en el
estudio de una charca. Enseanza de las Ciencias, nm . 25(3), pp. 309-324.
En este artculo se presentan resultados de una unidad didctica en 4. de educa
cin primaria en la que las decisiones sobre qu estudiar en una charca, cmo es
tudiarlo y cmo comportarse en el campo son tomadas por los propios estudiantes,
que se convierten as en protagonistas de su aprendizaje. Se analizan sus argu
mentos sobre un cdigo de campo.
IDEA ( LAVE 9
17 1
Unl
en (
Unbut
yarse er
explcit
la evalu
Cn
de 01
Uno de lo
personas.
una persc
prensa rel
nicos, la p
del agua
puede no
:Idea. d
CVe
Un buen argumento tiene

en cuenta los argumentos opuestos
Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos)), adems de apo

yarse en las pruebas pertinentes, debe considerar las hiptesis alternativas. sean
explcitas (conclusiones opuestas) o potenciales. El pensamiento crtico implica
la evaluacin de argumentos de otros.
Ms bien sera lo verdaderamente nuestro (lo positivo de Occidente) la facultad crtica:
la flexibilidad de la razn para volverse contra sus propios
productos y denunciar la falsedad de sus ideas.
(Agustn Garca Calvo, 1965)
Cmo ensear a evaluar argumentos
de otros en base a pruebas?
Uno de los contextos de desarrollo de la argumentacin es el anlisis y crtica de enunciados de otras

personas. Esta capacidad forma parte del pensamiento crtico, de las competencias que permiten a
una persona ejercer la ciudadana activamente. Permite, por ejemplo, leer crticamente noticias de
prensa relacionadas con cuestiones polmicas, como pueden ser la autorizacin de cultivos transg
nicos, la produccin de energa en centrales nucleares, la regulacin de los usos del suelo, la gestin
del agua o la clonacin humana llamada teraputica, y formarse su propia opinin sobre ellas, que
puede no coincidir con la de quien escribe el artculo o quien resume la informacin. Dicha capacidad
IDEA CLAVE
10
173
hace posible que la ciudadana participe (en la medida en que el contexto poltico lo permita) en la toma
nes de s
de decisiones sobre estas cuestiones, en vez de dejarlas nicamente en manos de los tcnicos.
plcitas (
Esto no siempre es fcil y, como se ilustra en la idea clave 7 con el ejemplo de las afirmaciones
la elecci
de Watson sobre las diferencias de inteligencia entre razas (pp. 134-136), al alumnado y al pblico
Otras ve
en general le puede resultar difcil valorar si un enunciado es una simple opinin o si est apoyado por
sido ent
pruebas, incluso cuando se suministran informaciones que, para la ciencia, s constituiran pruebas.
prueba:
Una situacin en la que tambin es necesario criticar las conclusiones o enunciados de otras per
por ejen
sonas es el debate entre dos o ms propuestas, sean explicaciones de un fenmeno, predicciones
de las in~
u opciones diferentes. En el aula decimos que son procesos de argumentacin dialgica.
cientfic(
En esta idea clave se aborda esta dimensin de las competencias en argumentacin y uso de
Qu
pruebas, en primer lugar, discutiendo en qu medida ser capaz de apoyar con pruebas los enun
opuesto~
ciados propios y criticar los opuestos constituye un criterio de calidad de la argumentacin, y, en
sobre las
segundo lugar, examinando las condiciones que favorecen los dilogos argumentativos en clase de
la literat
ciencias. Tambin se discute un tipo especial de argumento, basado en la condicin de experto
destreza
de quien lo emite, y cmo lograr que el alumnado adopte el papel de experto en estos contextos .
dro 20, I
hasta la
Los argumentos de
mas calidad tienen
en cuenta las posibles
hiptesis alternativas,
llegando a cuestionar
las pruebas
que las apoyan .
r:
Qu criterios hay que utilizar para evaluar

la calidad de la argumentacin?
vas a la
Para valorar la calidad de la argumentacin, es decir qu argumentos
Cuadro 20.
nificado
son mejores que otros y cmo se progresa en la competencia argu

mentativa, partimos de la idea de que un buen argumento, adems de
apoyarse en las pruebas pertinentes, tiene en cuenta los argumentos
opuestos. En otras palabras, adems de aportar pruebas para sustentar
Distingu
entre en
ciado y
prueba.
las conclusiones u opciones propias, debe considerar las hiptesis al

ternativas. stas a veces son explcitas, por ejemplo cuando se trata de
las conclusiones opuestas sobre la interpretacin de un fenmeno na
tural, como las teoras geocntrica y heliocntrica, las hiptesis de los
miasmas y del contagio sobre las causas de las infecciones, la hiptesis
del flogisto y la de Lomonsov / Lavoisier sobre la conservacin de la
masa, o la hiptesis de la eficacia de un rito frente a la de las condicio
174
Apoyar I
enunciac
con prue
~n
la toma
nes de sequedad en la conservacin del pan. Tambin pueden ser ex
:os.
plcitas cuando se trata de distintas opciones sobre una decisin, como las hipte5is
'maciones
la eleccin de un sistema de calefaccin discutida en la idea clave 8. ser explcitas
al pblico
Otras veces se trata de alternativas potenciales que, aunque no hayan
oyado por
sido enunciadas, deben ser tenidas en cuenta al evaluar un dato o
~ruebas.
prueba: la posibilidad de que sea interpretado de una forma distinta,
otras per
por ejemplo la prueba del ADN en el caso de Coprnico. Esta discusin
~dicciones
de las interpretaciones alternativas a la propia es necesaria en el trabajo
a.
cientfico, sobre todo, al escribir un informe o un artculo.
alternativas pueden
de
Qu quiere decir considerar o tener en cuenta los argumentos
los enun
opuestos? Esta capacidad puede tener distintos grados. Una propuesta
:in, y, en
sobre las destrezas (skills) de argumentacin utilizada o reelaborada en
'n clase de
la literatura sobre argumentacin es la de Kuhn (1991), en la que cada
le experto
destreza supone el dominio de las anteriores. Las resumimos en el cua
:ontextos.
dro 20, partiendo de la simple distincin entre enunciado y prueba
1 Y uso
o implicitas.
hasta la capacidad de generar refutaciones para las teoras alternati
raluar
Jumentos
vas a la propia. Hay que notar que en este caso refutacin tiene un sig
nificado distinto del que le asigna Toulmin .
Cuadro 20. Destrezas de argumentaci n (D
= Dato, Rf = Refutacin )
cia argu
dems de
Jumentos
sustentar
Distinguir
entre enun
ciado y
prueba.
Capacidad de distin
guir entre un enun
ciado, afirmacin,
hiptesis o teora y
las pruebas o datos
que lo sustentan.
La distincin entre el enunciado

El fuel (del Prestige) no llegar
a la costa y los datos que
(segn quien habla) lo susten
tan una parte del fuel se eva
porar (Federico, 2004).
Apoyar los
enunciados
con pruebas.
Capacidad de apor
tar, identificar o se
leccionar pruebas que
sustentan la afirma
cin, hiptesis o teo
ra propia.
Pruebas identificadas por Sem

melweis a favor de la hiptesis
del contagio: ms muertes en el
pabelln 1; distintos estudian
tes en 1 y 2; slo los de 1 toman
parte en las disecciones, etc.
,tesis al
~
trata de
meno na
!sis de los
hiptesis
:in de la
condicio
IDEA CLAVE 10
175

Generar enun
ciados alterna
tivos al propio.
Generar con
traargumentos
completos,
incluyendo
pruebas.
Generar refu
taciones para
las t eorias al
ternativas
a la propia,
incluyendo
pruebas.
Capacidad de formu
lar una conclusin o
hiptesis distinta de
la propia o contraria
a ella.
La mejor opcin [de calefac

cin] sera la energa geotr
mica indica el grupo A que
escoge gas natural (Eirexas y
otros, 2005).
Capacidad de formu
lar un argumento:
1. Opuesto al propio.
2. En contra del
opuesto, identifi
cando pruebas que lo
apoyen.
(2) Contraargumento al de que

el pan se conserva si est ben
dito: el pan se conserva si se al
macena en un lugar seco.
Pruebas: el idntico comporta
miento de pan bendito y no
bendito en todos los experi
mentos y el que la humedad
sea el factor que condiciona la
aparicin o no de moho (Fer
nndez Lpez y Lpez Carra
cedo, 2005).
Capacidad de criticar
no slo el enunciado
o conclusin opuesto,
sino las pruebas o jus
tificaciones en las que
se apoya.
Argumentos opuestos de alum

nado de 4. de primaria sobre si
coger ranas (Eloy) o no hacerlo
(Ovidio):
ELOY: Pues yo en mi casa tengo
peces en un acuario y no se
mueren (D1) y estn muy bien
(D2)>>.
OVIDIO: No se mueren porque
los cuidas, porque si no los cui
das muy bien se mueren (Rf a
D1) ... yeso de que estn bien
habra que preguntrselo a
ellos (Rf a D2). (Lpez Rodr
guez y Jimnez Aleixandre,
2007).
Fuente: elaboracin propia a part ir de Ku hn (1991)
atencin
pruebas
tienen gl
los argur
tificacior
plement,
capacida
plican te
Sin en
ci n la d i
presente
un texto
alternati
la propia
del bicen
es verda(
(2009b),
cionismo
grado m
ficar las ~
gunas de
del cuadr
presencia
seo, ya (
tendran
guna fun
mejor cal;
176
Las capacidades sealadas en primer y segundo lugar, distinguir entre
ternativo,
enunciado y prueba, y apoyar los enunciados con pruebas, constituyen
ciar una (
un paso indispensable en el proceso de argumentacin. Debemos se
Para K
alar que, en nuestra opinin, un aspecto al que Kuhn presta menos
estadio d,
COM PETE NCIA S EN A RGUMENTAC I6N y
uso
DE PRUEBAS
atencin es el de las justificaciones, es decir las conexiones entre las
lefac
otr
que
Kas y
pruebas y la conclusin, que como se ha discutido en otras ideas clave los argumentos que,
adems de enunciados
tienen gran importancia en el aprendizaje de las ciencias. Creemos que y pruebas, cuentan
los argumentos que, adems de enunciados y pruebas, cuentan con jus con justificaciones son
tificaciones son de mejor calidad que los argumentos que cuentan sim
de que
3 be n
si se al
J.
Iporta
y no
)eri
~dad
plemente con pruebas. Estas dos capacidades (tres si contamos la

capacidad de conectar las pruebas con las conclusiones) no siempre im
plican tener en cuenta otras hiptesis alternativas.
Sin embargo, si consideramos adems de la dimensin de justifica
cin la de persuasin, es decir si tenemos en cuenta la audiencia (est Si tenemos en cuenta
iona la
presente fsicamente en una situacin de debate, o virtualmente, en
(Fer
un texto escrito), es importante ser capaz de representarse o generar la
:arra
alternativa o alternativas que, potencialmente, pueden oponerse a
e alum
sobre si
hacerlo
,a tengo
:> se
Iy bien
de mejor calidad que

los argumentos
que cuentan simple
mente con pruebas.
la propia. As, por ejemplo, lo hacen dos libros publicados con motivo
del bicentenario de Darwin en 2009, Por qu la teora de la evolucin
a la audiencia, es
importante ser capaz
de representarse o
generar la alternativa
o alternativas que,
potencialmente,
pueden oponerse
a la propia.
es verdadera de Jerry Coyne (2009), y Evolucin de Richard Dawkins

(2009b), que dirigen su argumentacin explcitamente contra el crea
cionismo y sus diferentes versiones como el diseo inteligente. Un

grado ms sera generar no slo una hiptesis alternativa, sino identi
lorque
los cui
1 (Rf a
1 bien
lo a
odr
:1 re,
ficar las pruebas que podran apoyarla. Por ejemplo, Coyne discute al
gunas de las pruebas representadas en el argumento sobre la evolucin
del cuadro 13 (p. 110), como la universalidad del cdigo gentico o la
presencia de rganos vestigiales, contrastndolas con la hiptesis del di
seo, ya que, si los organismos actuales fuesen resultado del diseo, no En la argumentacin
de mejor calidad,
tendran por qu conservar rasgos como el apndice, que no tiene nin la critica se dirige no
guna funcin y es una fuente de problemas. En la argumentacin de slo a la conclusin o
enunciado alternativo,
mejor calidad, la crtica se dirige no slo a la conclusin o enunciado al sino tambin a las
pruebas o datos
uir entre
ternativo, sino a las pruebas o datos que lo sustentan: es ms que enun que lo sustentan.
1stituyen
ciar una oposicin, constituye una refutacin.
lemos se
Para Kuhn el desarrollo de estas capacidades requiere determinado
ta menos
estadio del desarrollo cognitivo: en la infancia se parte del nivel rea-
IDEA ClAVE 10
177
lista, en el sentido de considerar los enunciados como copias de la re
nico c
alidad externa; ms adelante se pasa al absolutista, reconociendo las
cuenta,
representaciones mentales como productos de la mente, que pueden
el dilo
ser ciertas o no; en la adolescencia se accede al nivel multiplista, re
apoyo r
conociendo que puede haber desacuerdo sobre enunciados de conoci
plos de
miento, con el riesgo de pensar que todas las opiniones pueden ser
cisin s<
igualmente adecuadas, y en el ltimo nivel, el evaluativista, se reco
refutaci
noce que no todas las explicaciones son iguales, que pueden ser eva
tan dos
luadas y que unas son sustentadas por pruebas y justificaciones mientras
prueba~
que otras no lo son .
zonami
cuenta
Qu condiciones favorecen los dilogos

argumentativos?
parte,
En cierto sentido puede decirse que la argumentacin es, por naturaleza,
en la
dialgica . Esto es as si, siguiendo a Bajtn, consideramos situaciones dia
ello son
lgicas no slo el debate en voz alta, sino el proceso por el que una per
dizaje q
sona articula un enunciado teniendo en cuenta otras ideas adems de las
tidas en
propias, por ejemplo las de su audiencia. ste puede ser el caso de un pro
cientfic
fesor o profesora que presenta un modelo en el aula, por ejemplo sobre
alumnal
fuerza y movimiento, y lo hace discutiendo las ideas previas del alumnado.
mutua.
En ese sentido buena parte de los tericos de la argumentacin la consi
los estul
papel que se requiere deran como un proceso social, incluso cuando se trata de un razonamiento
del alumnado.
recen la
la argumentacin
dialgica puede tener
lugar en contextos de
cooperacin, en los
que domina la persua
sion, o bien en contex
tos de oposicin, en
los que la refutacin
es uno de los criterios
para evaluar su
calidad. En ambos
casos es crucial el
individual, en la medida en que se dirige a una audiencia potencial.
QUE
(1
CO I
cuando
Sin embargo, suele denominarse argumentacin dialgica en sen
necesar
tido estricto a un proceso de debate entre varias personas. En la idea
existe u
clave 8 hemos abordado la argumentacin en informes escritos, as
sumido
como algunas cuestiones que hay que tener en cuenta sobre la argu
gumentacin dialgica casi como sinnimo de situaciones en que se
Qui,
come
enfrentan dos argumentos opuestos, como puede ser el caso de los
El anli!
ejemplos del cuadro 20 (pp. 175-176), en nuestra opinin ste no es el
vista qu
mentacin en debates orales. Aunque autores como Kuhn tratan la ar
178
de la re
nico contexto en el que se producen dilogos. Hay que tener en
endo las
cuenta, adems de la oposicin, contextos de cooperacin, como sera
pueden
el dilogo en los pequeos grupos, previo a la puesta en comn (o el
sta, re
apoyo mutuo entre alumnado del mismo pequeo grupo), en los ejem
conoci
plos de la marea negra del Prestige, la eleccin de calefaccin o la de
!den ser
cisin sobre si se deban capturar ranas o no. Es decir, la capacidad de
se reco
refutacin es un criterio de calidad en contextos en los que se enfren
ser eva
tan dos posiciones, pero tambin hay otros criterios de calidad, como las lineas de razona
pruebas aportadas, las justificaciones, la coherencia entre lneas de ra miento o las estrate
nientras
La capacidad de
refutacin es un crte
rio de calidad I"n
contextos en 105 que
se enfrentan dos pos i
ciones, pero tambin
hay otros criterios
de caldad, como las
pruebas aportadas,
las justificaciones,
la coherencia entre
gias de persuasin,
zonamiento o las estrategias de persuasin, que debemos tener en que debemos tener
cuenta en los contextos de cooperacin.
os
Qu condiciones favorecen los dilogos argumentativos? Por una
en cuenta en los
contextos de
cooperacin.
parte, como docentes, debemos promover la cooperacin y persuasin
:uraleza,
en la construccin de argumentos en el seno de pequeos grupos. Para
mes dia
ello son importantes las dimensiones del diseo de ambientes de apren
una per
dizaje que promuevan la evaluacin del conocimiento, como las discu
s de las
tidas en la idea clave 9: tareas que impliquen al alumnado en prcticas
! un pro
cientficas y en la resolucin de problemas autnticos, papel activo del
do sobre
alumnado, docente que dirija las indagaciones, o clima de confianza
Jmnado.
mutua. Por otra parte, en contextos de contraste entre dos posiciones,
la consi
los estudios de argumentacin han identificado condiciones que favo
amiento
recen la justificacin y la refutacin, por ejemplo la oposicin explcita:
:ial.
cuando todos los participantes estn de acuerdo, puede considerarse in
en sen
necesario justificar un enunciado, al contrario de situaciones en que
la idea
existe un desafo explcito a una posicin. En la idea clave 8 se han re
'itos, as
sumido algunas estrategias relacionadas con la persuasin.
la argu
an la ar
que se
Quin es experto? El alumnado

como experto
o de los
El anlisis de la argumentacin puede hacerse desde otros puntos de
no es el
vista que tienen en cuenta, adems de las pruebas y justificaciones, di-
IDEA CLAVE
10
179
mensiones como el tipo o categora de argumentos, siguiendo a Wal

El anlisis de la argu ton (1996). De los tipos de argumentos discutidos por Walton, hay dos
mentacin puede
hacerse desde otros que consideramos de especial inters para la argumentacin en el aula,
puntos de vista que
los argumentos de experto y la cara explcita e implcita de los enun
tienen en cuenta,
adems de las pruebas ciados. Ambos aspectos son relevantes para el desarrollo del pensa
y justificaciones,
dimensiones como miento crtico.
el tipo o categora
Walton define como experto en un campo determinado del conoci
de argumentos.
ci n hu
como u
probal
o sustitl
can red
chazar
para la <
miento a la persona que est en posicin de saber (o conocer) sobre los
meopat
enunciados en ese campo, por lo que su opinin en general se supone
lo semi
que tiene peso a su favor (Walton, 1996, p. 64). Puede decirse que el
ducidos
experto es considerado socialmente como tal, y que su posicin tiene un
tancia 1
valor mayor que el de otras personas no expertas. Para Walton hay
principi<
cinco preguntas que podemos hacernos sobre el experto o experta:
dades q
1. Es un autntico experto en el campo?
En cu
2. Enunci la proposicin que se le atribuye?
si el exp
3. Es relevante el enunciado o proposicin para la cuestin que se dis
marea n
cute?
4. Es consistente el enunciado con lo que dicen otros expertos en
el campo?
5. Es consistente el enunciado con las pruebas que se conocen en el
en dud
munida l
ciados e
informe
campo?
mer ma l
180
En la utilizacin de esta categora de argumentos de experto para el
parte dE
anlisis de la argumentacin del alumnado sobre la marea negra (Fe
pylori, q
derico, 2004), que se discute ms adelante, hemos considerado las cues
causas c
tiones 1, 4 Y 5, dando por supuesto que las respuestas a 2 y 3 son
la consi!
afirmativas. No obstante, hay que tener en cuenta que un anlisis mi
tacin e
nucioso de noticias de prensa o de publicidad debera incluir tambin
Pued
la consideracin de si el experto ha dicho lo que se le atribuye o si se
pertas e
han distorsionado sus afirmaciones, y si el enunciado es relevante para
de autol
la cuestin discutida. As, en las recensiones de prensa sobre la clona-
como la
COMPETENCIAS EN ARG UMENTACiN Y USO DE PRUEBAS
) a Wal
cin humana anunciada por Hwang en 2004 (que despus se revel
hay dos
como un fraude), los calificadores modales como seguramente o
el aula,
probablemente presentes en el artculo original fueron eliminados
enun
o sustituidos. Por ejemplo se espera que (los trasplantes) no produz
I pensa
can rechazo se transform en trasplantes que el paciente nunca re
IS
chazar. Igualmente cabe preguntarse si lo que se afirma es relevante

conoci
para la cuestin discutida o no lo es. Por ejemplo, un principio de la ho
obre los
meopata, considerada una pseudociencia por la medicina, afirma que
supone
lo semejante se cura con lo semejante, es decir que los sntomas pro
e que el
ducidos por una sustancia txica pueden ser curados con la misma sus
tiene un
tancia txica muy diluida. Las ciencias mdicas sostienen que ese
ton hay
principio no guarda ninguna relacin con los procesos de las enferme
lerta:
dades que se pretenden curar.

En cuanto a las cuestiones 1,4 Y 5, en primer lugar cabe preguntarse
si el experto o experta lo es realmente. En la argumentacin sobre la
e se dis
marea negra (Federico y Jimnez Aleixandre, 2005) el alumnado puso

en duda este carcter de experto de una de las personas. En la co
~rtos
en
munidad cientfica se presta atencin a la coherencia entre los enun

ciados de distintos expertos de un campo dado: si en un artculo o
en en el
informe nuestras afirmaciones se contradicen con las de otras perso

nas, ser necesario justificarlas con ms detalle, y puede que en un pri
mer momento no sean aceptadas, como ocurri con la atribucin, por
para el
parte de Warren y Marshall, de las lceras estomacales al Helicobacter
gra (Fe
pylori, que tardara muchos aos en ser reconocida, al ser contraria a las
las cues
causas que se le atribuan en trabajos anteriores. En segundo lugar,
y 3 son
la consistencia con las pruebas es la dimensin central de la argumen
lisis mi
tacin en el sentido en que se ha discutido en este libro.
tambin
Puede surgir la cuestin de si esta categora de argumentos de ex
e o si se
pertos es lo que en otras ideas clave hemos denominado argumento
lte para
de autoridad. En nuestra opinin, aunque tienen algunas semejanzas,
a clona-
como la mayor valoracin social atribuida a la posicin de los expertos,
IDEA CLAVE
10
181
una distincin importante es que los argumentos de autoridad se basan
alternat
nicamente en la confianza en la persona (por ejemplo Galeno), texto
para ell<
(Biblia) o institucin que avala ese conocimiento, sin atender a las prue
tiones
bas. En la propuesta de Walton, sin embargo, se tienen en cuenta dis
de sane,
tintos aspectos, entre ellos las pruebas.
mostran
SE
Otro aspecto de los discutidos por Walton, mencionado al inicio de
estima c
Los argumentos de este apartado, es el de los compromisos explcitos e implcitos de los

experto y la cara
iluminada y oscura de participantes en un dilogo, que expresa en trminos de cara ilumi
los compromisos
de los participantes en nada y cara oscura :
un dialogo son otras
Una cara iluminada, conjunto de proposiciones conocidas o a la vista de
dimensiones que hay
considerar en la argu
todos los participantes, y una cara oscura, conjunto de proposiciones no co
mentacin. En condi
nocidas o no visibles para todos o algunos de los participantes. Esta cara os
ciones adecuadas los
alumnos y alumnas
cura representa los compromisos implcitos. (Walton, 1996, p. 26)
pueden asumir el
papel de expertos.
dad par
con su
la comp
experto!
que el g
palabra!
alumna!
y como
Un ejemplo de esta cara oscura puede ser el compromiso de Richard
si recibe
0011 (autor del trabajo sobre la relacin entre fumar y el cncer de pul
competE
mn) con las industrias qumicas como Monsanto, y en qu medida el
crtico, c
sueldo que reciba de estas empresas influa en sus informes, que des
cartaban la relacin entre la dioxina, presente en el agente naranja, y
En
el cncer. Como se ha discutido en la idea clave 7, esta cara oscura
rE
slo se conoci tras la muerte de 0011 y, segn autores como Hardell,

deba haberse hecho pblica. Puede decirse que 0011, al firmar esos in
Un buen
formes como miembro de la asociacin contra el cncer, estaba apro
tos, es dE
pindose de una condicin de experto que, de haberse sabido su
dos de o'
vinculacin con la empresa fabricante del agente naranja, habra sido
182
La cal
puesta en duda. En los argumentos sobre la marea negra discutidos a
que pue<
continuacin puede observarse que el alumnado tiene en cuenta esta
mos que
cuestin.
ms esta
En cuanto al trabajo en el aula, la cuestin que se plantea es si el
cuenta l
alumnado puede actuar como una comunidad de expertos, es decir si
dad de l
puede, por una parte, sentirse con autoridad suficiente para evaluar
apoyen
CO MPETENC IAS EN ARGUMENTACiN Y USO DE PRUEBAS
se basan
alternativas y realizar propuestas y, por otra, si los criterios que utiliza
o), texto
para ello son coherentes con los de los expertos del campo. Ambas cues
las prue
tiones se discuten, por ejemplo, en el caso de los informes sobre el plan
enta dis
de saneamiento de las gndaras (Jimnez Aleixandre y Pereiro, 2002),

mostrando que a lo largo de las diecisiete sesiones de trabajo la auto
inicio de
estima del alumnado aument, desde poner en duda su propia capaci
de los
dad para criticar el plan de la Administracin hasta llegar a entrevistarse
a ilumi
con su autor para plantearle alternativas fundamentadas. Adems,
JS
la comparacin entre los criterios utilizados por el alumnado y por dos

vista de
3,
'les no co
expertos (uno de ellos el autor del plan) indica que son coherentes, aun
Desarrollar las
que el grado de complejidad de los argumentos sea distinto. En otras competencias en el

alumnado para
~a
cara os
palabras, como se ha discutido en la idea clave anterior, los alumnos y desempear este
papel de productores
alumnas pueden llegar a actuar como productores de conocimiento de conocimiento y de

y como expertos si ste es el papel que se demanda de ellos en clase y expertos contribuye
al pensamiento critico,
! Richard
si reciben el apoyo adecuado por parte del profesorado. Desarrollar las que les permitir
!r de pul
competencias para desempear este papel contribuye al pensamiento responsable.
ledida el
crtico, que les permitir ejercer una ciudadana responsable .
ejercer una ciudadanla
que des
aranja, y
oscura
En resumen
Hardell,
r esos in
Un buen argumento tiene en cuenta los argumentos opuestos, sean explcitos o incluso implci
ba apro
tos, es decir enunciados o explicaciones alternativas a la propia. El anlisis y crtica de los enuncia
3bido su
dos de otras personas forma parte del pensamiento crtico.
bra sido
La capacidad de considerar o tener en cuenta los argumentos opuestos tiene distintos grados
:utidos a
que pueden ser tiles como instrumento para evaluar la calidad de la argumentacin. Considera
esta
mos que un argumento que cuenta con pruebas es mejor que un simple enunciado, y uno que ade
~nta
ms establece justificaciones que conectan conclusin y pruebas es an mejor . Si tenemos en
a es si el
cuenta la dimensin de persuasin, es decir la consideracin de la audiencia, ser mayor la cali
s decir si
dad de la capacidad de formular hiptesis alternativas a la propia, de identificar pruebas que las
evaluar
apoyen y, finalmente, de refutar estas pruebas.
IDEA CLAVE 10
183
contextos de oposicin, sea entre personas o entre grupos. En los contextos de oposicin la refu
La eva
de la il
la mar'
tacin es uno de los criterios para evaluar su calidad.
Esta acti\i
En el aula los dilogos argumentativos pueden tener lugar en contextos de cooperacin en los
que domina la persuasin, por ejemplo cuando se elabora un informe en pequeo grupo o en
Otros instrumentos para analizar y evaluar la argumentacin pueden ser las categoras de
Marta Fe
argumento de experto y la cara iluminada (explcita) y oscura (implcita) de los compromisos de dis
Jimnez
tintos participantes. En un ambiente de aprendizaje adecuado, los alumnos y alumnas desempe
de la mar
an el papel de expertos, lo que contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y, por tanto, a su
mos mes,
formacin como ciudadanos y ciudadanas.
Un grupc
diantes),
y los corr
la Tierra
una tarE
prensa ql
la evoluc
dos foto(
produca
(5), ident
del ITOP
proceder
zara la e
porara
pequea
los micro
raciones
IFREMER
dinador,
accident'
tibie se f
raciones
que slo
184
COM PETENCIAS EN ARGUMENTACION y USO DE PRUEBAS
n en los
upo o en
n la refu
~ora5
La evaluacin
de la informacin sobre
la marea negra en la prensa
til Y que los anlisis mostraban una de

gradacin del 12% en un mes. Las pre
guntas o tareas son:
Esta actividad forma parte del trabajo de

Marta Federico Agraso (2004; Federico y
1. Resumid la conclusin de Scanzel (u
)5 de dis
Jimnez Aleixandre, 2005), en el contexto
otras de A) y las razones en que se
lesempe
de la marea negra del Prestige en los lti
fundamenta.
Into, a su
mos meses de 2002 y primeros de 2003.
2. Resumid la conclusin de Herrouin
Un grupo de 2.0 de bachillerato (23 estu
(u otras de B) y las razones en que
diantes), en una unidad sobre el petrleo
se fundamenta.
de
y los combustibles fsiles en ciencias de
3. A la vista de los argumentos de las
la Tierra y del medio ambiente, realiza
dos partes, indicad vuestra opinin
una tarea de anlisis de recortes de
sobre el tema y las razones en que
prensa que constituan predicciones sobre
se fundamenta .
la evolucin del vertido. Se entregaron

dos fotocopias de peridicos A y B. A re
produca las declaraciones de K. Scanzel
Para analizar las respuestas del alumnado,
(S), identificada como biloga, miembro
que trabaj en seis pequeos grupos,
del ITOPF, quien afirmaba que el fuel
hay que tener en cuenta que los argu
procedente del barco hundido no alcan
mentos tenan conclusiones opuestas: A:
zara la costa, porque parte de l se eva
el fuel no llegar a la costa, y B: el fuellle
porara y otra parte se rompera en
gar a la costa (implcitamente si habra
pequeas gotas que seran degradas por
marea negra o no). Para ello se basaban en
los microorganismos. B reproduca decla
cuatro tipos de pruebas del mismo campo,
raciones de G. Herrouin (H), portavoz del
pero apelando a datos contradictorios:
IFREMER (oceanogrfico francs) y coor
Magnitud del vertido. A, son peque
dinador de las operaciones de anlisis del

accidente, quien negaba que el combus
tible se fuese a evaporar. B inclua decla
raciones de otros cientficos indicando
que slo un 5% del combustible era vol
as gotas y B, 80 toneladas/da.
Evaporacin. A, se evaporar parte y B,

slo eI5%.
Degradacin . A, se degradar parte y

B, slo el 12% al mes.
IDEA CLAVE
10
185
Pruebas empricas en la costa. (slo B)
degrada un 5%. Y adems llega muy
mient,
fragmentado, lo que impide su reco
j ustifit
gida en alta mar. Opinamos as porque
que
Los seis grupos coincidieron en la res
Guy Herrouin est all viendo da a da
Al cor
puesta a la pregunta 3, que el fuel alcan
cmo sale y se degrada el fuel; mien
como
zara la costa. Las pruebas ms citadas, en
tras Kathy Scanzel pertenece a ITOPF y
vincuL
5 grupos, fueron la magnitud del vertido
slo defiende a los que le pagan. Ade
a que
y los datos empricos de su propia expe
ms eso es algo que nosotros mismos
dente
riencia en la costa afectada, seguidas de
podemos ver con tan slo acercarnos a
tificar
la degradacin.
la costa .
de Sca
la llegada de nuevas manchas.
Aunque no se solicitaba explcita
ANTN: Mi opinin es que en cierto modo
La (
mente la valoracin de la posicin de ex
Guy tiene razn, la densidad de los
manifi
perto de Scanzel y Herrouin, todos los
vertidos es notable, lo que dificulta su
datos
grupos la realizaron. El peridico A no
degradacin. La teora de Kathy es si
puede
aclaraba que era el ITOPF, y el contexto
cabe muy fantasiosa, con slo ver dos
tudian
poda llevar a pensar que se trataba de un
imgenes o estar por la zona afectada
clusir
instituto de investigacin oceanogrfico
se puede comprobar que el espesor de
costa) ,
como IFREMER, mas una bsqueda en In
0,001 mm de las capas se multiplica
se de
ternet permiti identificar las siglas como
muchsimo en realidad. El hecho de lla
(aunq l
International Tanker Owners Pollution Fe
mar a las manchas con nombres culi
racin
deration (Federacin Internacional de
narios
de
diend(
Contaminacin de Propietarios de Petro
inofensivos a los vertidos. En este caso
la alta
leros), lo que fue incluido en la informa
tambin hay cierta manipulacin de la
otro
cin al alumnado . Esto rest credibilidad
informacin.
da
tambin
aspecto
a la posicin de experto de Scanzel, como
puede verse en los informes escritos (tra
Cinco de los grupos apoyaron la posicin
ducidos del gallego, los nombres son seu
de Herrouin y el grupo D critic las de
dnimos).
ambos (pues la de Herrouin les pareca de
BEA: En la opinin de nuestro grupo el
masiado suave) . La valoracin de la posi
fuel seguir llegando a las costas por
cin de experto de Herrouin la justifican
que salen 80 toneladas diarias y slo se
por su presencia en el lugar del hundi
186
CO MPETENCIAS EN AR GUMENTAC iN Y USO DE PRUEBAS
muy
miento (por ejemplo Bea), as como en las
cuanto al espesor del vertido, que ella ci
u reco
justificaciones que ha dado sobre la pe
fraba en 0,001 mm.
porque
quea tasa de degradacin (Antn).
La mayora de los grupos hace referen
a a da
Al contrario, Scanzel no es considerada
cia, tanto en los informes escritos como en
mien-
como una experta independiente, por su
el debate oral, a su propia experiencia
ITOPFy
vinculacin a ITOPF (Bea), y otros aluden
en la costa (Bea), ya que participaron en
n. Ade
a que no ha estado en el lugar del acci
la limpieza de las playas afectadas. Consi
mismos
dente. Es decir, los estudiantes iden
deramos que se apropian del papel de
arnos a
tifican la cara oscura del compromiso
expertos, sintindose con capacidad de cri
de Scanzel.
ticar a los cientficos y la informacin de la
~a
) modo
La capacidad de refutacin se pone de
prensa. En este sentido es interesante
de los
manifiesto en la crtica de las pruebas o
la referencia de Antn a los trminos culi
:ulta su
datos a los que apelaba Scanzel: como
narios, que fueron empleados profusa
hy es si
puede verse en los dos ejemplos, los es
mente, por ejemplo lentejas, galletas,
ver dos
tudiantes van ms all de exponer la con
lasaa o mousse de chocolate. Para este
fectada
clusin opuesta (el fuel llegar a la
alumno, esos trminos contribuyen a que los
esor de
costa), criticando la afirmacin de que
vertidos parezcan inofensivos, lo que cali
iltiplica
se degradar una parte importante
fica de manipulacin de la informacin.
) de lIa
(aunque Bea confunde la tasa de evapo
En resumen, puede decirse que este
es culi
racin, 5%, con la de degradacin), alu
tipo de tareas contribuye a desarrollar la
to
de
diendo tanto a su fragmentacin como a
capacidad de evaluar enunciados de otras
;te caso
la alta densidad. Antn tambin critica
personas, cuestionando incluso sus prue
>n de la
otro dato aportado por Scanzel en
bas y desempeando el papel de expertos.
losicin
las de
~ca
de
la posi
stifican
hundi
IDEA CLAVE 10
187
W Para saber ms...
APREI
A APR
CANDELA, A. (1991): Argumentacin y conocimiento cientfico escolar. Infancia y

Aprendizaje, nm. 55, pp. 13-28.
En este trabajo sobre la enseanza de las ciencias en Mxico, se analizan las carac
ARGU
tersticas de un ambiente de clase que contribuye a crear las condiciones para la

participacin del alumnado de primaria en la construccin social del conocimiento
cientfico. Se analiza la argumentacin del alumnado y sus explicaciones alternati
vas.
ARGU
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2008) : Designing argumentation learning environ

ments , en ERDURAN, S.; JIMNEZ ALEIXANDRE, M .P. (eds.): Argumentation in
science education: perspectives from c/assroom-based research . Dordrecht .
Springer, pp. 91-115.
En este captulo se analizan las caractersticas y principios de diseo que promue
ARGU
ven la argumentacin, a partir de estudios publicados. Se presta especial atencin
DE AL
a la evaluacin del conocimiento por parte del alumnado y al papel que se re

quiere de ellos. Se discuten tambin los criterios para evaluar la argumentacin .
MASON, L. (1998): Sharing cognition to construct scientific knowledge in school con
AUTO
texts. The role of oral and written discourse. Instructional Science, nm . 26, pp.
INTELI
359-389 . (Trad . cast.: Compartir el proceso de aprendizaje cientfico. Indexnet.
o ClEI
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Se describe una comunidad de aprendizaje a lo largo de los cursos 4. y 5. de pri
COMF
maria, en la que los nios y nias asumieron la responsabilidad de su propio apren

dizaje sobre cuestiones de ecologa y educacin ambiental.
COMI
DE AP
188
COMPETENCIAS EN ARGUMENTACI6 N y USO DE PRUEBAS
~ Glosario
APRENDER
Competencia bsica que supone la capacidad para continuar
A APRENDER
aprendiendo a lo largo de la vida de manera cada vez ms efi
'cia y
arac
caz y autnoma.
ARGUMENTACiN
Proceso de evaluacin de enunciados de conocimiento -por
Ira la
ejemplo hiptesis, conclusiones o teoras- en base a las pruebas
ento
disponibles en un momento dado.
"nati
ARGUMENTO
Producto del proceso de argumentacin, en la forma de re
iron
laciones entre el enunciado somet ido a evaluacin y las
in
pruebas, es decir de coordinacin entre explicacin y prue
Jn
echt.
bas .
mue
ARGUMENTO
Evaluacin en la que las pruebas se sustituyen por la autoridad
lCin
DE AUTORIDAD
intelectual (no autoritarismo) de una persona o institucin
e re
experta en cuyos conocimientos se confa.
n .
con
AUTORIDAD
Crdito o fiabilidad que se concede a una persona o institucin
i, pp.
INTELECTUAL
en determinado campo o materia.
xnet.
O CIENTFICA
COMPETENCIA
pri
: >ren
La capacidad de poner en prctica, de forma integrada, en con

textos y situaciones diversas, los conocimientos, las destrezas y
las actitudes personales desarrollados en el aprendizaje.
COMUNIDAD
Grupo de personas implicadas en aprender conjuntamente unas
DE APRENDIZAJE
de otras, adoptando un papel activo, protagonizando su apren

dizaje. Pueden contemplarse como un tipo de comunidad de
prctica.
G LOSARIO
189
COMUNIDAD
Grupo de profesionales (de un oficio, como comadronas, o de
EVALUJ
DE PRCTICA
aprendizaje, como en un aula) en el que se comparten prcticas
DEL CO
sociales y culturales, y en el que se aprende conjuntamente

cmo mejorarlas.
CONCLUSiN
En un argumento, el enunciado que se pretende probar o refu
HIPTE
tar. En general, proposicin que se deriva de otras que se ad

miten o demuestran.
JUSTIH
CONSTRUCTIVISMO
Perspectiva educativa que considera que las personas aprenden

construyendo sus propios conocimientos y no porque stos sean
transmitidos por otras. Por ello se propone crear en las clases
MODEI
oportunidades de aprendizaje mediante la participacin activa.
(REALl2
CRITERIOS
Normas para juzgar un enunciado de conocimiento (hiptesis,
DE EVALUACiN
conclusiones, teoras), particularmente, para valorar si constitu

yen explicaciones / interpretaciones vlidas o no .
MODEI
Antecedente necesario para llegar al conocimiento de algo.
DATO
Puede ser una informacin, magnitud, cantidad, relacin o tes

timonio para llegar a la solucin de un problema o a la com
probacin de un enunciado.
ESPECFICO/
Lo que es propio o caracterstico de un problema, cuestin, fe
ESPECIFICIDAD
nmeno o cosa (en oposicin a lo que es general).
PENSA I
PERSU
EXPLICACiN
Exposicin de las causas o razones de alguna cosa. En este
PERSUt
libro se abordan las explicaciones causales que persiguen la

interpretacin de las causas de los fenmenos fsicos y natu
rales.
190
PRUEB,
o de
EVALUACiN
Proceso de comparacin entre diferentes opciones o explicacio
cticas
DEL CONOCIMIENTO
nes que compiten por interpretar un fenmeno natural o un
"lente
acontecimiento social, en base a criterios consensuados en una

comunidad (cientfica o escolar).
refu-
Enunciado o suposicin que se establece provisionalmente y que
HIPTESIS
je ad-
puede ser confirmada o negada .
~nden
JUSTIFICACiN
Enunciado que relaciona la conclusin (el enunciado que se so

mete a evaluacin) con las pruebas. A veces puede ser implcito.
) sean
clases
MODELIZAR
La modelizacin cientfica es una prctica de la ciencia
Ictiva.
(REALIZAR MODELOS)
que comprende elementos o desempeos de la prctica, como

construir, usar, revisar y evaluar modelos, y el conocimiento
)tesis,
sobre la naturaleza y funcin de los modelos (metaconoci
Istitu-
miento) .
Un modelo cientfico es una representacin abstracta y simpli
MODELO
algo.
ficada de un sistema que hace visibles sus rasgos clave y puede
o tes
usarse pa ra explicar y predecir fenmenos cientficos.
comPENSAMIENTO CRTICO
La capacidad de desarrollar una opinin independiente, adqui

riendo la facultad de reflexionar sobre la realidad y participar
In, fe-
en ella.
este
PERSUASiN
Inducir o convencer, con razones, a una audiencia para creer en
PERSUADIR
algo, aceptar una perspectiva o realizar alguna accin .
PRUEBA
Observacin, hecho, experimento, seal, muestra o razn con
len la
natu-
la que se pretende mostrar que un enunciado es cierto o es

falso .
GLOSARIO
191
RACIONALIDAD
Capacidad de razonar; pensar, evaluar y comportarse de
Re1
acuerdo con principios y criterios guiados por la razn (en opo

sicin a los prejuicios).
ACHE
fOI
REFUTACiN /
Rebatir, demostrar que un enunciado no es cierto o adecuado,
Ed
REFUTAR
llevando a descartarlo. En la actualidad, en los estudios de ar
AIKE~
gumentacin se entiende como cuestionar pruebas.
Sci
(2C
SOCIOCIENTFICA
Controversias sociales que tienen en su base nociones cientficas;
Te.
(CUESTIONES
en las cuestiones sociocientficas la ciencia est implicada en un
AZNA
SOCIOCIENTFICAS)
debate social.
tor
BEREI'
VALIDEZ/ VLIDO
Calidad de vlido, que da solidez y fuerza a algo. En el contexto
tia
de investigacin, si examina o mide lo que pretende examinar.
Erl l
BERLt
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BERN
pe l
BOUR
XX
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de
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Competencias en argumentacin y uso de prue

ISBN 97884 7827 8978

seqanJd ap osn 1..

Coleccin Ideas Clave

Serie Didctica / Diseo y desarrollo curricular

Mara Pilar Jimnez Aleixandre

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.

1.' edicin: febrero 2010

Diseo : Maria Tortajada Carenys

Para Joaqun Daz de Bustamante,

Las personas se aferran a un prejuicio o supersticin

con la misma energa que a una verdad, o incluso con ms,

ya que el prejuicio es intangible y no puede ser refutado,

mientras que la verdad es un punto de vista y por tanto modificable.

(Atribuida a Hipatia de Alejandra)

Me parece que aquellos que slo se basan en argumentos de autoridad

para mantener sus afirmaciones, sin buscar razones propias

que las apoyen, actan en forma absurda.

Deseara poder cuestionar libremente y responder

libremente sin adulaciones.

As se comporta aquel que persigue la verdad.

Este trabajo forma parte del proyecto EDU2009-13890-C02-01 (subprograma EDUC) fi

Presentacin ........ . ................................................... 11

Diez preguntas sobre la argumentacin

y diez ideas clave para responderlas . . .. .. .. . ... . .. . . . .......... . ....... 14

Argumentar consiste en evaluar los enunciados en base a pruebas .......... 17

Qu es la argumentacin? Evaluar teoras, enunciados . . . . . . .... . ... .. . .. . 17

Qu se considera prueba? Argumentacin frente a autoridad

La argumentacin como proceso social . ............. . . . ...... . .... . ... 21

En resumen .... .. ..... . . .. . . .. . . ..... .. .. .. . . ...... .. . .. . . ....... . . 23

En la prctica .. ........... ..... ....... ... . . . . ....... .. .............. 25

:; La argumentacin contribuye a competencias bsicas y objetivos

generales de la educacin ... . .......................... . ............ . 31

Por qu es importante aprender a argumentar? ....... . . . . .. . ... . .. . . . .. 31

Competencias cientficas y argumentacin en PISA y los currculos . ... . ..... 32

Cmo apoya la capacidad de argumentar al pensamiento crtico? ..... . . .. 39

Qu dimensiones del trabajo cientfico se aprenden argumentando? .. . .... 43

En resumen .. . . ........ . .... . ........... ... ............ .. . ..... . ... 46

En la prctica ..... . . ............ . . ... ....... .... . . ......... . . .. ..... 48

Para saber ms .... .. . . .......... . . . .......... ... .. . ....... ... ... . . . .. 51

Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas

en datos de opiniones ..................................... . ......... 53

Cul es el papel de las pruebas? ... . .. ........... . . ............ .. ...... 53

Uso de pruebas en distintos contextos: eleg ir teoras,

confirmar predicciones, evaluar crticamente afirmaciones . . . . . . . ....... . . .. 58

En resumen .. . ....... .. ........ . .. .. ......... . . .. ......... . ... ..... 60

En la prctica . .. .. ... . ........ ... . . ... ... . . .. . .... . ...... .. .. . .... .. 62

. . . .... . . ... ..... .. . . .... . ... . . .... ... .. .... ...... . 67

Qu elementos comprende un argumento? Son todos

... .. . .. ... . .. .. ...... .. ....... . ... . .. . .. .. ...... ... 69

4. Los argumentos comprenden conclusiones, pruebas y justificaciones

Conclusiones, hiptesis y explicaciones causales .. .. ........ .. .. . ... .. ... 70

Pruebas y datos .. ... .. .. .. ...... .. . . . ...... . .. .. . . ... .. ..... .... . . 72

El papel de las justificaciones . .... . . . ... .. . . ...... . . ...... ... . ..... . . 75

Respaldo terico, calificadores modales, refutaciones .. ... ...... . ........ 77

En resumen . ............. . .. . . . .... . . . ..... . .. . . . .. . ... . ..... ... . . . 79

. ... .. ...... ... .. . .......... . ... .. .... .. . . ....... . . .. . 81

Los criterios para evaluar pruebas incluyen especificidad,

suficiencia, fiabilidad ......... . ............... .. . . .......... . ........ 85

Qu criterios se deben utilizar para decidir sobre las pruebas? .. . . .. .. . . ... 85

Para saber ms. :.

. .. .. . .. ... ... .... . . .... . . . . .. ...... .. . .. . .. . .. .... 84