Você está na página 1de 96

PROGRAMA DE FORMACIN DE LOS ACOMPAANTES DE SOPORTE

PEDAGGICO INTERCULTURAL

LA PLANIFICACIN
CURRICULAR EN
LAS ESCUELAS DE
EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE

ABRIL 2016
1

CONTENIDOS

Pgina
Presentacin
Gua para el manejo del mdulo
Ruta formativa
Primera Unidad:

Conociendo el contexto.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
Segunda Unidad:

La Planificacin anual.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
Tercera Unidad:
Planificacin de Unidades Didcticas.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin

Cuarta Unidad:

Planificacin de las sesiones de aprendizaje


Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO
ANEXOS
Anexo N 1 :
Anexo N 2:
()

Gua para el uso del mdulo


Bienvenido bienvenida!
El mdulo La Planificacin Curricular en las escuelas de Educacin Intercultural Bilinge
ha sido desarrollado por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de
Educacin, con la finalidad de fortalecer las capacidades de los y las ASPI para
profundizar su dominio pedaggico, as como motivar habilidades investigativas, en el
marco de un enfoque crtico reflexivo e intercultural crtico, a fin de mejorar la efectividad y
la pertinencia de las prcticas de acompaamiento pedaggico en EIB a los docentes de
las IIEE EIB del nivel primaria focalizadas en el marco del PELA y de esta manera aportar
significativamente a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Cmo usar el material
Para que el aprendizaje de este curso sea una experiencia gratificante y beneficiosa, es
recomendable que:
1.

Elijas un horario:
Uno de los principales problemas de los cursos de autoaprendizaje es que no definas
un horario para seguirlo. Esto hace que el aprendizaje sea discontinuo con lo cual
aumenta el riesgo de abandonar del curso. Escoger un horario y cumplirlo
puntualmente contribuir a que desarrolles mejores y ms duraderos aprendizajes

2.

Comparte la experiencia en un grupo:


Es recomendable formar un grupo de interaprendizaje con tus compaeros y
compaeras que tambin estn desarrollando el curso. El intercambiar opiniones,
compartir dudas y descubrimientos contribuye notablemente en el desarrollo de
aprendizajes. Adems trabajar con un grupo de referencia, sirve de apoyo pues de
esta manera no se sentirn solos.
Para facilitar el aprendizaje, la presentacin de cada uno de los captulos
organizada de la siguiente manera:

Reflexionando
sobre nuestra
experiencia
En esta parte
presentamos
algunos
casos
prcticos a partir
de los cuales se
desarrollarn los
temas de cada
unidad.

Profundizando
conocimientos

Propiciando cambios

En esta seccin puedes


acceder a informacin
que
te
permitir
desarrollar
nuevos
conocimientos
relacionados
con
la
situacin
antes
presentada y que servir
de marco terico al
acompaamiento
y
asesora que brindes a
los maestros y maestras
que te toque acompaar.

Finalmente al terminar cada


captulo,
te
proponemos
algunas preguntas sencillas y
una tarea prctica relacionada
con tu labor y a fin de mejorar
el desempeo de los maestros
y maestras que acompaas.
Para el planteamiento e
implementacin
de
las
alternativas puedes contar con
el apoyo de tus compaeros
de red y el coordinador local
responsable.

est

Para ampliar la
informacin
En esta seccin
podrs encontrar
algunos
textos
seleccionados
que te ayudaran a
profundizar
ampliar
los
conocimientos
que
se
han
desarrollado.

Como proceder para seguir el curso


Puedes usar el material de dos maneras:
Paso a paso: Es una forma lineal para seguir el curso. Para ello debers avanzar en
la lectura slo cuando hayas comprendido bien cada uno de los temas
que se van desarrollando.
Refuerzo y consulta: Esta manera puede no ser lineal, y se basa en el uso del ndice
de contenidos as como del glosario para recordar algunos conceptos e
ideas
Recomendacin:
Te recomendamos seguir primero la secuencia paso a paso del curso, pudindose
consultar el ndice de acuerdo al avance para reforzar o repasar los temas y
desarrollar las tareas

CONOS

Estos conos te ayudarn en el desarrollo del mdulo.


ACTIVIDAD INDIVIDUAL

ANALIZAR

OBSERVAR

LEER

ACTIVIDAD GRUPAL

Tutora:
Para apoyarte en el desarrollo de los trabajos prcticos, la resolucin de algunas
dudas y orientarlos respecto a cmo profundizar en los temas, contars con el apoyo
del Coordinador Local y el Coordinador Regional, ellos tendrn a su cargo el
acompaamiento al desarrollo de los ejercicios y trabajos encargados que realices.
4

Nuevamente bienvenido, bienvenida y adelante!

Ruta Formativa
A continuacin podrs ver la competencia y desempeos que estaremos trabajando en
el presente mdulo as como la secuencia de contenidos y productos

Planificacin curricular
en EIB

Unidad 1
Conociendo el contexto

Unidad 2
Planificacin curricular anual

Unidad 3
Planificacin de Unidades Didcticas

Unidad 4
Planificacin de sesiones de
aprendizaje

Primera Unidad: Conociendo el contexto EIB


Desempeos a desarrollar:

Caracteriza el contexto sociocultural y lingstico de la comunidad. (7)


Planifica el tratamiento de las lenguas en funcin del escenario lingstico
identificado. (7)

Reflexionando sobre nuestra experiencia:


Analizamos el siguiente caso:

El profesor Mauricio trabaja en la comunidad de Pacaysapa, Su I.E. recibe los


bonos escuela por dos aos consecutivos por sus avances en la ECELO, ms del
80% de sus estudiantes han alcanzado el nivel satisfactorio a pesar de que la
escuela est ubicado en un distrito con extrema pobreza, con alta ruralidad y los
estudiantes hablan el quechua y castellano. La UGEL quera saber cul era la
dinmica de trabajo en esa I.E. y tuvo que indagar preguntando a su Director y
ste respondi: -Nosotros hemos cambiado nuestra forma de planificar, lo que
hacemos da a da es implementar la Propuesta Pedaggica EIB para responder a
las caractersticas del contexto del estudiante y la Escuela EIB que queremos.

Respondemos las siguientes preguntas:


a) Desde la experiencia del maestro Mauricio Qu quiere decir innovar la forma
de planificar para responder a las caractersticas del estudiante y de la escuela
EIB que queremos?

b) Por qu es importante conocer el contexto del estudiante?

c) En una hoja aparte, elabora una ruta para llegar a la concrecin curricular en
EIB:

Profundizando conocimientos
Observamos el siguiente organizador grfico:

La concrecin curricular
Qu camino seguimos para planificar el trabajo en el aula?
El equipo docente realiza:
A.

B.

Caracterizacin
del contexto:

Planificacin
curricular anual

Sociocultural y
lingstico

C. Planificacin de
las unidades
didcticas
(Unidad de aprendizaje
y/o Proyecto de
Aprendizaje y Mdulo de
Aprendizaje)

D. Planificacin

de las sesiones
de aprendizaje
para las diversas
reas curriculares:
(EN y EL).

Evaluamos de forma permanente todos estos procesos para


realizar las mejoras en el momento oportuno.

Las preguntas que toda planificacin debe responder


Es necesario considerar que cualquier planificacin es una hiptesis de trabajo, en la
medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se
ha pensado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin de contexto y
deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus debern
cotejarse con la realidad.
La Planificacin curricular es un proceso, reflexivo y sistmico porque sus elementos
guardan relacin unos con otros. Permite la previsin del proceso de enseanza y
aprendizaje para el logro de las competencias y capacidades a partir de la reflexin
pedaggica que hace el docente sobre Cul es el contexto en el que se realiza el
proceso?, quines son los estudiantes?, qu van a aprender?, cmo hacer para
que aprendan?, cmo saber que estn progresando o aprendiendo? cmo
atenderemos las diferencias?.
7

No se trata de llenar formatos, de cumplir con una programacin escrita sin sentido y
sin haber reflexionado sobre su importancia y para quin est destinada. Para ello es
necesario que el docente y/o equipo docente reflexione sobre la importancia de la
planificacin curricular.

Qu implica conocer el contexto del estudiante?


Conocer el contexto del estudiante es la base para iniciar una programacin curricular
pertinente y de calidad en EIB. Consiste en recoger informacin relevante a travs de
las caracterizaciones sociocutural y lingstico de la localidad y de los estudiantes. De
esa manera afianzamos el vnculo entre la escuela, familia y comunidad para
garantizar aprendizajes significativos de utilidad para la vida.
Comprende los siguientes aspectos1:
Recojo de saberes y
prcticas de la comunidad

Caracterizacin
socio cultural

Identificacin de problemas y
potencialidades de la
comunidad

Demandas y expectativas
de los padres y madres de
familia

Conocer el
contexto

Identificacin de
necesidades e intereses
de los nios y nias

Caracterizacin
sociolingstica

Caracterizacin
lingstica
Caracterizacin
psicolingstico

Propuesta pedaggica EIB pg. 52-57

Propiciando cambios
Responde:

Desde tu rol de acompaante pedaggico, Qu haras para que los


docentes acompaados le den utilidad pedaggica a los resultados de estas
caracterizaciones?

Caracterizacin socio cultural


Reflexionando sobre nuestra experiencia:

Analiza el siguiente caso:


El director de la IE de Porvenir convoca a una reunin de
docentes, la agenda a tratar es elaborar la caracterizacin sociocultural,
inicia de esta manera: Estimados profesores nosotros laboramos en una
IE EIB, tenemos que elaborar la caracterizacin sociocultural, necesito
vuestras sugerencias: Manolo, -yo sugiero que actualicemos en otra reunin
de docentes. Wilmer, -hagamos participar solo a los sabios. Fresia, hagamos una sola asamblea comunal para recoger la informacin del
calendario comunal, problemas y potencialidades, y demandas y
expectativas de los padres de familia.

Responde:
a. Cul de los maestros plantea una mejor estrategia para realizar la
caracterizacin socio cultural? Por qu?

b. Qu caracterizaciones se debe tomar en cuenta para elaborar la

Planificacin curricular anual?

c. Qu utilidad pedaggica le daras al Calendario comunal y dems


herramientas de la caracterizacin socio cultural?

d. Qu pasos sencillos podras sugerir al docente para que elabore el


calendario comunal?

Profundizando conocimientos

Leemos:
1. La caracterizacin socio-cultural
Para que nuestra accin educativa responda a al contexto de los nios y nias
es importante recoger informacin que nos permitan reconocer la vida de la
comunidad y su cosmovisin. Es un trabajo previo que hace la II.EE en busca
de acercamiento y consenso a las autoridades comunales y padres de familia.
La clave de este trabajo es lograr la licencia local en el marco del nuevo pacto
con la comunidad. Los resultados e insumos sern de mucha utilidad para
realizar la programacin anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje
que responda a las caractersticas de una II EE EIB.
a. Recojo de saberes y prcticas de la comunidad a travs del calendario
comunal.
El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da cuenta de la
dinmica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo
que suele ser un ao solar. (PP EIB pg. 52).
Posibilita la articulacin entre Escuela y Comunidad en tiempo/lugar real tomando
como referencia actividades con altas potencialidades culturales y pedaggicas
(recreadas y creadas / propias y apropiadas) as tambin sus aspectos
problematizados (cambios poco benficos de lo propio o apropiado). Tambin
permite acceder a formas de ensear/aprender locales (pedagogas locales).
Se puede expresar en un formato o instrumento que permite sistematizar las
actividades de la vida de la comunidad en sus mltiples aspectos a lo largo de un
ciclo anual.

10

Actividades socio productivas del calendario comunal


Las actividades del calendario comunal son fuentes para generar situaciones
significativas de contexto para garantizar aprendizajes interculturales. Es decir,
permiten el desarrollo de competencias, sabiduras y capacidades con
tratamiento intercultural. Es ms, por ser reales posibilitan la participacin de
sabios y otros agentes locales en escenarios y tiempos apropiados.
Qu actividades de la comunidad recoge el calendario comunal?

Actividades locales socio


(agricultura, pesca, caza,
turismo,
ganadera,
casas, etc.), sistemas de
organizacin colectiva u

productivos
cermica,
tejidos,
construccin
de
trabajo
y
otros.

Tiempo/espacios
de
observacin
de
seas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas
climticas (lluvias, secas, etc.).
Gastronoma (preparacin de alimentos, formas
conservacin) segn pocas o ciclos climticos.

de

procesamiento

Actividades cvicos sociales (renovacin de autoridades), fechas significativas


(como el da de las lenguas originarias, da de la EIB, da de la diversidad) y
fiestas nacionales y regionales arraigadas en la localidad.
Actividades ldicos-deportivas, juegos tradicionales y nuevos que se practican
en la comunidad, segn temporadas o ciclos climticos.
Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas,
peregrinacin, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del rio, del mar, etc.).

11

Pasos sugeridos a seguir en la elaboracin del calendario comunal

El
director/do
cente
de
la
IE
coordina
con
la
autoridad
local para
realizar
una
asamblea
comunal.

En la asamblea, el director/docente argumenta la


importancia de la participacin de la comunidad, padres
de familia y sabios/as en el proceso de aprendizaje de
sus hijos. Es un acto importante donde la comunidad
toma la decisin poltica sobre qu tipo de educacin se
va implementar.
Los participantes identifican las diferentes actividades
sociales y productivas que se realizan en la comunidad
durante el ao segn pocas y meses. Hace preguntas a
fin de rescatar los saberes locales que existe en cada
actividad, segn los indicadores faunsticos, florsticos y
climatolgicos.
Seleccionan las actividades ms significativas para sern
abordadas en la escuela, en las cuales se compromete
participar (Licencia local)
La asamblea designa a los sabios y sabias que podrn
apoyar a los docentes en las actividades seleccionadas
cuando este se aborde en la escuela.

Los
docentes
organizan
toda
la
informacin en una
matriz, teniendo en
cuenta
el
criterio
tcnico
de
la
organizacin de un
calendario comunal. El
producto
final
se
volver a socializar con
la comunidad.
Comparan
si
hay
coincidencias entre las
actividades
del
calendario
comunal
con las actividades
priorizadas
en
las
unidades
de
los
cuadernos de trabajo
en LO.

Si la IE cuenta con el calendario comunal del ao pasado, esto solo se actualizar


con la participacin de la comunidad.
Responde la siguiente pregunta:
Si el director de la I E te solicita dirigir la asamblea con el propsito de elaborar el
calendario comunal. Cmo conduciras el paso 2?

A continuacin te presentamos un calendario comunal de una IE

Recordemos que
cada unidad de los
cuadernos
de
trabajo en lengua
originaria plantean
actividades socio
productivas que
desprenden del
calendario
comunal.

12

Veamos un ejemplo de organizacin de las actividades socio productivas del


calendario comunal priorizados en la asamblea para que sean abordadas por
la escuela.
Los responsables de la organizacin de esta matriz son los docentes de la II EE.
Qu actividades

Responsables

socio

Mes

de apoyar al

Qu saberes existen?

productivas se

docente en el

desarrolla en la

desarrollo de la

comunidad?

actividad

Enero

Mayo

Festividad

del

Seor de Mayo

Costumbres para recibir la fiesta Plaza tacay las


autoridades y la poblacin realizan la limpieza de la
plaza de armas y de las calles para recibir a los
msicos y visitantes.
Apoyos y donaciones recprocos a los mayordomos,
lo que se utilizar en la fiesta.
Cambio de disfraces, comidas y melodas de la
msica en cada da (Vspera, da central y
despedida).

Pedro Cabello

Junio
Julio

Cosecha de trigo

Observar la fase lunar, el comportamiento de las


nubes y el color de la espiga del trigo, para ver si es
tiempo de cosechar.
Limpieza de la era (lugar para trillar debe estar limpio
y amplio)
Ventilar el trigo, dilogo con el viento.
La pirwa (acopio) de cereales.

Rosendo Santos

Actividad grupal 1
El equipo de ASPI elaboran un calendario comunal para la Red tomando en cuenta
los calendarios de las II.EE. focalizadas. Enva la fotografa del producto por correo
electrnico al coordinador regional.
Leemos
b.

Identificacin de problemas y potencialidades de la comunidad.


Todas las comunidades requieren de una mirada objetiva y sincera de su realidad
a partir de un proceso reflexivo y crtico, por eso, cuando se desarrolla la
asamblea se identifican tambin las potencialidades, problemas, necesidades y
demandas de la comunidad. Estas estn estrechamente vinculadas con las
actividades socio productivas.
b.1 Potencialidades de la comunidad.
Para elaborar las potencialidades de la comunidad se sugiere preguntar a los
participantes de la asamblea lo siguiente: Cules son nuestras mayores
riquezas?
13

Con las respuestas recogidas de los participantes, el docente organiza la


informacin en la siguiente matriz sugerida.
Identificacin de
potencialidades2.

Qu podemos hacer En
que
desde la escuela?
comprometemos?

Abundantes reas -Huertos escolares


cultivables en la -Reforestacin
comunidad
y
escuela
Fuentes de agua

nos

-Participar en todas las


actividades del huerto escolar.

Relaciones
sociales
Lengua originaria
y sabiduras
b.2 problemas de la comunidad.
Para identificar los problemas de la comunidad, se sugiere preguntar lo siguiente:
Qu problemas son los que ms afectan a la comunidad?
Con la informacin recogida, el docente organiza la siguiente matriz sugerida:
Identificacin de
problemas y
necesidades3.
Depredacin
peces.

c.

Qu podemos hacer En
que
desde la escuela?
comprometemos?

nos

de Establecer
acuerdos Sensibilizar a las familias y
para realizar una pesca autoridades.
racional.
Campaas para evitar
depredacin de peces.

Demandas de padres y madres de familia.


Las demandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias que
plantean las madres, padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el
varayoq o dems autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las
caractersticas, criterios y orientacin de la educacin que reciben y sobre lo que
esperan que aprendan las nias, nios y adolescentes en la I.E.
Para recoger la informacin se harn la siguiente pregunta:
Qu y cmo quisieras que aprendan sus nuestros /hijas?
Con la informacin recogida, el docente organiza la siguiente matriz sugerida:

Los aspectos que pueden aportar a la vida de la comunidad.


Lo aqueja la gente, las carencias de la comunidad que son posibles de abordar con la participacin de
todos.
3

14

Identificacin de
demandas

Qu podemos hacer
desde la comunidad?

En que nos
comprometemos?

Que nuestros hijos Hablar en castellano de Apoyar en la casa.


hablen
bien
el acuerdo
nuestras
castellano.
posibilidades.

Asesora a los docentes para elaborar la matriz de problemas y


potencialidades de la comunidad con participacin de los docentes y padres
de familia, comparte las evidencias por correo electrnico y el Facebook.

d. Necesidades e intereses de los estudiantes.


Las necesidades son las carencias identificadas por el docente con respecto a la
educacin de los nios y nias, en cambio los intereses son las aspiraciones,
expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por los mismos nios y nias.
Una manera de recoger informacin de las necesidades es el anlisis documental
de los logros de aprendizaje de los estudiantes, tambin la observacin de sus
desempeos en el aula.
Para recoger los intereses se puede plantear diversas estrategias acorde a la
edad de los nios y nias y a las formas de satisfaccin de sus necesidades
fundamentales. Las estrategias pueden ser: dibujos, juego de roles, conversatorio,
lluvia de ideas, la asamblea en el aula y otros, que permiten identificar aspectos
pedaggicos y socio emocionales de los nios.
Para sistematizar la informacin se sugiere priorizar las necesidades en orden: del
ms urgente en atencin al menos urgente:
Necesidades de aprendizaje de los nios/as identificados por el docente

15

Matriz de intereses de aprendizaje de los estudiantes:


Organizar tambin las ms relevantes:
Cmo le gustara aprender?*

Qu le gustara aprender?
-Cultivar papa nativa sin utilizar
fertilizantes.
-Manejar tablet y computadoras.

-Visitando la chacra.
-Manipulando y experimentando.

*Los intereses de los estudiantes tienen que ver con relacin a los saberes de la cultura local y
tambin a los saberes de otras culturas.

Propiciando cambios

Asesora a los docentes en la elaboracin de la matriz de necesidades e


intereses de los estudiantes.

Reflexionando sobre nuestra experiencia:


2. Caracterizacin sociolingstico
Una vez organizado la caracterizacin sociocultural pasamos a desarrollar la
caracterizacin lingstica tanto de la comunidad como del aula.
Analizamos el siguiente caso:
Huasicaj, es una comunidad cuya poblacin tiene aproximadamente 18 familias,
unas 90 personas entre ancianos, adultos, jvenes y nios/as. Toda la poblacin
habla el quechua de la variedad Inkawasi Kaaris. Los ancianos, ancianas y los
adultos son monolinges en LO, mientras tanto, podemos encontrar algunos
jvenes y nios que si hablan el castellano, pero de manera incipiente. En esta
comunidad la UGEL ha contratado a un docente que maneja la lengua de los
estudiantes, pero desconoce la implementacin de la EIB. El director est
preocupado porque el docente ha comprometido a los padres de familia ensear
solo en castellano, de esa manera alcanzar la nota ms alta.

Responde:
1. Qu aspectos puntuales asesoraras como ASPI para que el docente
comprenda la importancia de implementar la EIB?

16

..
2. Cmo ayudaras a elaborar de manera sencilla y prctica, los procesos de la
caracterizacin sociolingstica de la comunidad?

3. En qu le ser til al docente contar con la caracterizacin sociolingstica?

Profundizando conocimientos
Observamos el organizador grfico

Caracterizacin
sociolingstica de
la comunidad.

Qu lenguas hablan?
Quines los hablan?
Qu actitud tienen frente a la
lengua originaria y el castellano?

La
caracterizacin
lingstica

Caracterizacin
psicolingstica de
los estudiantes (aula)

Cul es el nivel de
dominio del castellano de
los nios y nias? Cul es
el escenario lingstico del
aula?

Leemos:
2.1.

Definicin
La caracterizacin sociolingstica es el proceso de recojo y anlisis de
informacin del uso de lenguas en los contextos de una comunidad o localidad.
Este proceso permite identificar qu lenguas se hablan, quines las hablan
segn las generaciones, dnde y en qu situaciones las hablan y cmo las
valoran de manera individual y colectiva. La informacin permite definir cul es la
lengua materna y la segunda lengua de los pobladores de la comunidad.
17

La caracterizacin sociolingstica es un instrumento que nos muestra el uso de


una o ms lenguas en un determinado lugar. Tambin, este diagnstico
determina el escenario lingstico comunitario.
Etapas para hacer la caracterizacin sociolingstica:

Reunin con los


docentes

Recoger
informacin

(Anlisis y
familiarizacin con
los instrumentos y
conformacin de
comisiones)

(Llenar la ficha
por grupos
familiares)

Sistematizar
resultados
(Interpretacin
y elaboracin
de
conclusiones)

Presentar los
resultados a la
comunidad
(Compromisos para
fortalecer o
revitalizar las
lenguas)

Hagamos un ejercicio de elaborar la caracterizacin sociolingstica


paso a paso para asesorar a los docentes:
Paso 1: Reunin con los docentes
El director en reunin con los docentes prev la fecha y hora para aplicar la
ficha sociolingstica en grupos de familias (en asamblea de la comunidad y/o
visitas domiciliarias) a fin de recoger la informacin. Analiza y recrea este
proceso recojo de informacin respondiendo a las siguientes preguntas:
Cmo vamos aplicar la ficha?, quines van a ayudar a llenar la ficha?
Cmo se va sistematizar la informacin?
Se sugiere apoyarse con la lectura de las Orientaciones bsicas para la
caracterizacin sociolingstica y psicolingstica.
FICHA PARA LA ASAMBLEA
DATOS
GENERALES
1) Familias

1.

2.

3.

4.

CONTEXTOS Y SITUACIONES

LENGUA Y GENERACIONES
2) Lenguas que

3) Quines las

hablan

hablan

COMUNICATIVAS
4) Dnde y cundo las hablan

ACTITUD HACIA LAS LENGUAS


5) Valoracin y expectativas
de las lenguas

18

CONCLUSIONES

Paso 2: Recogemos la informacin


Convoca a las familias a una asamblea y/o realiza una visita a los grupos de
familias de la comunidad, si la comunidad es numerosa, elija una muestra
representativa.
Llene todos los datos sealados en la Ficha familia por familia. Si los padres
de familia pueden llenar solos de su familia, entonces los docentes indicarn
paso a paso y acompaarn hasta que culmine. Se pueden ayudar con las
siguientes preguntas:

ASPECTO
1. Datos generales
2. Lengua
generaciones

PREGUNTAS

Cul es el apellido de la familia?


y

3. Contextos
y
situaciones
comunicativas
4. Actitud hacia las
lenguas

Qu lenguas hablan en la familia?


Quines las hablan (abuelos, adultos, jvenes y/o nios)?
Dnde y cundo hablan las lenguas: en la casa, chacra, tienda,
mercado, fiesta, evento deportivo, escuela, etc.?
Cul es la lengua o las lenguas que prefieren hablar ms los jvenes
y los nios: la lengua originaria, el castellano o ambos?
De aqu a algunos aos, qu lengua le(s) gustara seguir hablando?,
por qu?

Paso 3: Sistematizamos los resultados


La informacin recogida se organiza en el siguiente cuadro, luego se realiza
la interpretacin y las conclusiones:
REGISTRO Y ORGANIZACIN DE DATOS SOCIOLINGSTICOS DE LA COMUNIDAD DE YURINAKI
DATOS
GENERALES

LENGUA Y GENERACIONES

CONTEXTOS Y SITUACIONES
COMUNICATIVAS

ACTITUD HACIA LAS LENGUAS

1) Familias

2) Lenguas que
hablan

3) Quines las
hablan

4) Dnde y cundo las hablan

5) Valoracin y expectativas de
las lenguas

1.

Yanesha

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la casa, chacra, evento


deportivo y escuela.

El yanesha porque es la lengua


de mis padres y quiero que se
use.

Castellano

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la escuela, centro de salud y


fiesta.

Yanesha

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la casa, chacra, evento


deportivo y la escuela.

El yanesha porque aprendo de


mis abuelos y quiero que se use.

2.

Lpez

Huancho

19

3.

Huayoli

CONCLUSIONES DE
LA COMUNIDAD
DE YURINAKI

Castellano

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la escuela, centro de salud y


fiesta.

Yanesha

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la casa, chacra, evento


deportivo y la escuela.

El yanesha quiero que se siga


usando porque es la lengua de
mi pueblo.

Castellano

Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios

En la escuela, centro de salud y


fiesta.

Las familias usan el yanesha


mayormente en todos los
contextos (casa, chacra, evento
deportivo y escuela) y un poco
el castellano (escuela, centro de
salud y fiesta).

A las familias les gusta hablar el


yanesha y prefieren hablarlo a
los jvenes y nios. En
consecuencia, las familias tienen
una actitud positiva hacia el uso
del yanesha, sin desvalorar el
uso del castellano.

En general todos los miembros de


las familias y las generaciones
hablan yanesha y castellano.
Adems los jvenes y nios usan las
lenguas en su vida cotidiana.

Paso 4: Presentacin de los resultados a la comunidad


Se hace la presentacin de los resultados de la caracterizacin sociolingstica
en asamblea comunal, se explica sobre la situacin de las
lenguas
en la comunidad y las
tendencias de
la
lengua
originaria. Puede ocurrir que la LO se mantiene o est en proceso de
desaparicin, finalmente
se hace las recomendaciones.
Conocido esto, la comunidad asume compromisos para el fortalecimiento y/o
revitalizacin de la LO.
CARACTERIZACIN SOCIOLINGSTICA DE LA COMUNIDAD YURINAKI
Los resultados obtenidos en la comunidad de Yurinaki muestran lo siguiente:
- En la comunidad de Yurinaki, los pobladores hablan yanesha y castellano.
- En general, todos los miembros de las familias y las generaciones hablan yanesha y
castellano. Adems los jvenes y nios usan las lenguas en su vida cotidiana. Existe una
transmisin de la lengua yanesha de una generacin a otra, garantizndose de esta
manera el mantenimiento y desarrollo de esta lengua.
- Los pobladores, sobre todo de los jvenes y nios, tienen la lengua yanesha como lengua
materna y el castellano como segunda lengua.
- Las familias usan el yanesha mayormente en casi todos los contextos (por ejemplo, en la
casa, la chacra y los eventos deportivos) y un poco el castellano (por ejemplo, en la
escuela, el centro de salud y las fiestas). Incluso, se observa que el yanesha y el castellano
comparten un mismo contexto (la escuela). Esto significa que el yanesha mantiene sus
contextos de uso tradicional e incluso ha ingresado a un nuevo contexto (la escuela) donde
solo se usaba el castellano.
- Las familias tienen una actitud positiva hacia el uso del yanesha, sin desvalorar el uso del
castellano. La comunidad usa y desea que se siga hablando ambas lenguas.
Tendencia de la lengua originaria:
Se observa que la lengua originaria todava es vital y se mantiene en el habla de todos los
grupos etarios, as como en diferentes contextos y con una actitud positiva hacia ella.
Recomendacin:
Ante esta situacin, el equipo docente debe plantear acciones conjuntas entre escuela, familia

20

y comunidad para garantizar la transmisin intergeneracional, seguir desarrollando la lengua


yanesha en los diferentes contextos y fortalecer las actitudes positivas de los hablantes hacia el
yanesha.
Los compromisos asumidos por la comunidad se puede organizar en el siguiente cuadro.
Nombre de la comunidad:.Lengua:.
Tendencias de las lengua originaria

Compromisos asumidos

Si la lengua est en mantenimiento


Si la lengua est en desaparicin

La importancia de la caracterizacin sociolingstica, es que los padres de familia de la


comunidad deben internalizar que sus hijos e hijas tendrn mejores aprendizajes en
ambas lenguas con sus respectivas metodologas, tambin deben ser conscientes que
tendrn mejores oportunidades en cualquier contexto. Para ello, deben coadyuvar con
el desarrollo de ambas lenguas en la escuela y cumplir sus compromisos de la
planificacin lingstica.
Propiciando cambios
Identifica las comunidades que tienen actitud desfavorable con relacin al usos de
la lengua originaria en la enseanza y aprendizaje. Propone argumentos para
sensibilizar y convencer en asamblea general.

Reflexionando sobre nuestra experiencia


2.2.

Caracterizacin psicolingstica:

Ahora vamos a mirar con detenimiento cuanto de dominio del castellano


tienen los nios y las nias.

Analizamos el siguiente caso:


Armando es un docente que vino reasignado a la IE de Shawaya, el director le
designa trabajar con los estudiantes de primer y segundo grados de educacin
primaria. Le informa brevemente, que los nios y nias provienen en su mayora de
la misma comunidad y son Shipibos, sin embargo, hay algunos nios y nias que
hablan el castellano. Adems en esta escuela se viene implementando la EIB y
tenemos ASPI que realizan el acompaamiento. Tambin le menciona que cuentan
con los resultados de la caracterizacin sociolingstica y sus respectivos
compromisos.
21
El docente, en su primer contacto con los estudiantes, aprecia que los nios hablan
mezclado el shipibo y castellano, se da cuenta que no entienden en castellano
cuando les comenta y pregunta sobre sus quehaceres. Por lo tanto, empieza a
preocuparse por la manera en que atender a los estudiantes, pero la ventaja que
tiene es que habla la lengua materna de los nios y nias.

Responde:
1. Desde el rol de ASPI. Cmo ayudaras al docente para que elabore la
caracterizacin psicolingstica?

2. A partir del caso presentado Qu escenario lingstico crees que predomina


en el aula?

3. Cmo sera el horario de usos de lenguas?

Profundizando conocimientos

Definicin de la caracterizacin psicolingstica


La caracterizacin psicolingstica es la descripcin del nivel de dominio que tienen los
estudiantes de cada una de las lenguas existentes en la comunidad, tanto la lengua
originaria como el castellano. La caracterizacin psicolingstica se orienta a determinar
principalmente el nivel de dominio de la segunda lengua y con ello organizar a los
estudiantes por niveles de domino de la segunda lengua para atender de manera
diferenciada y con estrategias y metodologas adecuadas.
La caracterizacin psicolingstica es importante para:

Verificar cul es la lengua materna y la segunda lengua de los estudiantes.


Identificar el nivel de dominio de la segunda lengua de los estudiantes, con nfasis en
el plano oral.
Determinar el escenario lingstico o situacin de uso de las lenguas del aula.
Planificar el tratamiento pedaggico (tiempos y usos) de las lenguas de los estudiantes
en el desarrollo de las reas curriculares.

22

Etapas para realizar la caracterizacin psicolingstica:

1
Revisar la
caracterizacin
sociolingstica
(Anlisis de los resultados
para conocer la lengua
materna y segunda lengua
de los pobladores, tambin
hay que familiarizarnos con
los instrumentos para
recoger informacin de la
caracterizacin
psicolingstica)

Sistematizar
los resultados

Identificar el
escenario
lingstico del
aula

2
Recoger
informacin
(Observar el uso oral
de las lenguas de
cada estudiante y
llenar en cada uno
de los indicadores de
la ficha de
caracterizacin
psicolingstica)

(Anlisis e
interpretacin de
la informacin
recogida de cada
estudiante para
ver el nivel de
dominio de la
segunda lengua)

(Segn el cual se
determinar la
atencin pedaggica,
tambin se define el
horario de uso de
lenguas)

Hagamos un ejercicio de asesorar a los docentes en la caracterizacin


psicolingstica:
Paso 1: Revisamos la caracterizacin sociolingstica
Revisamos brevemente los resultados de la caracterizacin sociolingstica, la lengua
materna, la segunda lengua de los pobladores de la comunidad, la tendencia del uso
de la LO y los compromisos asumidos por la comunidad. Tambin analizamos el
instrumento de caracterizacin psicolingstica para familiarizarnos en su uso: qu
significa niveles de dominio?, qu significa nivel I, II, III, IV, V, VI y VIII?? Los
indicadores de cada nivel de dominio son progresivos o lineales?
Paso 2: Recogemos informacin.
Observa el uso oral de la lengua de cada uno de los estudiantes en distintos espacios
y situaciones, luego llena los indicadores en la siguiente ficha.
Utiliza diversas
estrategias para recoger informacin consistente:
entrevistas, juegos, dilogos
individuales, conversaciones, etc.

23

Nombres
Edad

Ral Sinacay
Pishagua
Santiago Pashco
Guadalupe
Domingo
Victoriano
Espritu
Pedro Antonio
Lpez
Carlos Huancho
Cruz
6

INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES

Comprensin
Produccin
Comprensin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Comprensin

Responde a informacin que se le


solicita: personal y familiar u objetos
del saln de clase a travs de
palabras aisladas donde puede
incluir su lengua materna.
Ejecuta rdenes sencillas que
implica
o ms acciones.temas
Expresados
espontneamente
Responde
con
palabras
o frases
de su inters con
palabras
o
breves
relacionadas
a
temticas
frases
donde
breves
puede
Expresa
a travs de frases incluir
de
su inters.
su
lengua
materna
y recursos no
sencillas sus
necesidades
verbales.
bsicas, acciones e intereses.
Explica informacin explicita de
un texto oral breve usando sus
propias palabras
Describe situaciones o hechos
en torno a un tema de inters.
Expones algunas ideas
importantes de un texto
escuchado.
Expresa su opinin entorno a un
tema justificando su posicin.
Explica la idea principal y las
secundarias denotando la intencin
comunicativa del autor.
Expresa su opinin en torno a un
tema controversial, lo argumenta
y contra argumenta.
Explica la idea central y las
secundarias en una exposicin
sobre diversas problemticas y
las explica con trminos
Argumenta
ideas
sobre la
acadmicossus
dando
a conocer
diversas
intencinproblemticas
del expositor. en un
debate.

DATOS DEL
ESTUDIANTE
Nivel
I
Nivel II
Nivel III

Produccin
Produccin

Explica la intencin del interlocutor y


hace un resumen oral crtico tanto
especializado como coloquial para
diferentes pblicos.
Expresa su opinin de diversas
fuentes segn una temtica
definida y aporta en el debate con
aspectos relevantes y/o poco
tratados.

INDICADORES

Realiza indicaciones que implica una


sola accin a travs de gestos
corporales.

En proceso de aprendizaje de su
lengua materna.

Utiliza la Ficha 2 para identificar el nivel de dominio del castellano como segunda lengua.

Este instrumento presenta los indicadores de compresin y produccin para cada uno de los niveles de dominio de castellano como segunda
lengua. Estos indicadores planteados fueron adecuados a partir de los niveles de estndares de aprendizaje de castellano como segunda lengua
del Currculo Nacional (MINEDU, 2016).
NIVELES DE DOMINIO

Nivel IV
Nivel V
Nivel VI
Nivel VII
Destacado

Produccin

TOTAL

Nota: Educacin Inicial comprende el nivel II; Educacin Primaria, hasta el nivel V; Educacin Secundaria, los niveles VI y VII.
Se enfatiza en el dominio oral de los estudiantes sin importar los grados en que estn los estudiantes.

24

En situaciones que los estudiantes se comunican en ambas lenguas y el docente no puede identificar con claridad cul es la lengua materna, se recomienda utilizar la Ficha N 01 y deber leer las orientaciones bsicas para las caracterizaciones socio y
psicolingstica.

Se sugiere formular preguntas para evaluar el dominio del castellano de los estudiantes, como las que proponemos en el siguiente ejemplo:
NIVEL

BSICO

INDICADOR

EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS DEL INDICADOR

Ejecuta indicaciones sencillas.

Por ejemplo, cierra la puerta, dame tu cuaderno, recoge los papeles del suelo, ponte de pie, sintate aqu. La respuesta es
el gesto.
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: tienes hermano(a)(s)?, tienes animalitos en tu casa?, tus abuelitos
viven contigo? La respuesta puede ser s, no, claro, all.

Responde con monoslabos y/o palabras


sueltas.
Usa expresiones de cortesa sencilla y Por ejemplo, saluda, agradece, se despide, etc.
cotidiana.
Responde en forma pertinente preguntas Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: cmo te llamas?, cuntos aos tienes?, dnde vives?, con quines
vives? La respuesta puede ser me llamo , mara, yo tengo , tengo , yo vivo en ., en , yo vivo con ,
sobre sus datos personales.
Se presenta a s mismo utilizando
vocabulario de uso frecuente.
Describe a sus familiares o seres de su
entorno utilizando algunos conectores de
uso ms frecuente.
Formula y
pertinencia.

INTERMEDIO

responde

preguntas

con

Participa en dilogos sencillos entre pares o


en grupos.

Describe situaciones y hechos ocurridos en


su contexto sociocultural.

pap y mam.
Puedes solicitarle que se presente sealando su nombre, su edad, dnde vive y otros datos que consideres necesario.
La respuesta puede ser: Yo mi llamo David. Tengo 10 aos. Vivo en la casa de mi abuelito

Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: cmo es tu pap, tu abuelita?, cmo es tu casa?, cmo es tu
comunidad?, qu frutas hay en tu comunidad?, qu peces hay en el ro?
La respuesta puede ser: Mi casa es grande. Est construida de madera y tiene tres ventanas grandes. Adems, est cerca
del ro y rodeada de rboles
Puedes pedirle que haga preguntas o interrogarle sobre temas cotidianos.
La respuesta puede ser:
Docente: Qu hiciste en tu casa ayer despus de la escuela?
Estudiante: Yo estuve ayer jugando fulbito con mis hermanos en mi casa. Profesor, usted juega fulbito?
Docente. Claro. Yo juego como delantero en mi equipo.
Estudiante: Yo tambin juego como delantero, profesor.
Puedes formar pares o grupos de estudiantes indicndoles un tema especfico para su conversacin.
La respuesta puede ser:
Pablo: Yo me fui ayer domingo con mi pap a sembrar yuca.
Luis: en cambio, yo me fui a pescar y atrapamos varios pescados.
Jaime: Mi pap y yo fuimos a la chacra y trajimos pltanos
Por ejemplo, puedes pedirle que describa la visita de alguien a la escuela o comunidad o algn hecho ocurrido en su
familia.
La respuesta puede ser:
Pedro: Ayer nos visit un comerciante y mi mam le compr unas camisas para m y mi hermano.
Juan: Ese seor tambin vino a mi casa. Mi mam me compr mi pantaln.
Mara: Mi mam le compr el mes pasado mis zapatos.

25

Sigue la secuencia de una conversacin y Observa en la conversacin que sostiene el estudiante si sigue el hilo de la conversacin e interviene adecuadamente.
aporta al tema con pertinencia.
Utiliza expresiones con vocabulario variado Observa el vocabulario al momento de expresarse.
La respuesta puede ser que si el estudiante habla expresiones sobre alguna actividad, el docente observar los trminos
y pertinente.
Relata un tema especfico a partir de sus
saberes previos, evitando contradicciones.
Relaciona ideas o informaciones utilizando,
pertinentemente, una serie de conectores y
referentes.

Participa en interacciones, dando y


solicitando informacin pertinente o
haciendo repreguntas en forma oportuna.

Narra actividades
sociocultural.

de

su

contexto

AVANZADO
Da su punto de vista sobre hechos ocurridos
en la escuela.

Explica situaciones o hechos ocurridos


dentro o fuera de la comunidad.

Argumenta sus ideas sobre


temas.

diferentes

usados de manera pertinente sobre dicha actividad.


Pdele que relate alguna actividad que haya ocurrido en su familia o comunidad.
La respuesta puede ser que el estudiante relate sobre un cumpleaos, una fiesta en la comunidad, la siembra o cosecha, la
caza en el monte, etc.
Observa el uso de conectores y referentes al momento de expresarse.
La respuesta puede ser:
El da viernes vino mi pap con mi hermano menor a recogerme del colegio. Fuimos a la casa de mi to Ral y l nos invit
una rica comida. Luego de comer, salimos con mis primos a comprar helados. Sin embargo, la tienda a donde fuimos
estaba cerrada. Entonces tuvimos que buscar otra tienda. Finalmente, encontramos una tienda donde vendan helados. De
ese modo, comimos nuestros helados.
Observa si interviene adecuadamente, hace preguntas, pide informacin de manera oportuna. La respuesta puede ser:
Jos: Ricardo, no vine el da viernes. Por favor, prstame tu cuaderno para hacer la tarea de matemtica
Ricardo: Toma mi cuaderno. Ah est la tarea que dej el profesor. Lo copias y me devuelves.
Felipe: Ricardo, resolviste la ltima pregunta?
Ricardo: No pude hacerlo. Me parece muy difcil.
Jos: Juntos lo resolveremos.
Pdele que narre una actividad que ms le guste en su casa, la escuela o la comunidad.
La respuesta puede ser:
En la comunidad donde vivo hicieron ayer una minga donde participaron todo el pueblo. Los adultos trabajaron bastante,
los nios ayudbamos. Hubo bastante comida para todos. Despus, los nios jugamos en la tarde mientras los adultos
descansaban y conversaban.
Pdele su opinin sobre algn hecho reciente. Por ejemplo, qu te parece?, qu opinas sobre?
La respuesta puede ser:
docente: qu te parece que haya venido la enfermera de la posta?
Estudiante: me pareci muy bien, profesor, porque aprendimos muchos sobre las enfermedades y cmo debemos
cuidarnos. Deberan venir ms seguido y hablar con nuestros padres tambin.
Pdele que diga las causas o razones sobre alguna situacin o hecho ocurrido y observa cmo los relaciona.
La respuesta puede ser:
Toda esta semana hay faena para limpiar la carretera que se malogr por los huaicos y la lluvia. Hubo una asamblea
donde acordaron las tareas que iban a realizar cada uno de los pobladores. Hicieron un cronograma de trabajo. Y nos
dijeron que los estudiantes mayores bamos a ayudar tambin. Por esta razn cerraron la escuela tres das para que todos
participemos.
Presntale un hecho o situacin que el estudiante conoce y luego pdele que lo explique con sus propias ideas.
La respuesta puede ser:
Docente: por qu ya no hay tantos peces en el ro como antes?

26

Estudiante: profesor, hay mucha contaminacin porque echan mucha basura y no limpian el ro. Tambin porque las
autoridades no se preocupan en cuidar el medio ambiente. Tambin porque nosotros mismo no cuidamos nuestra
comunidad, los ros y los bosques.

Para ratificar el nivel de dominio de cada nio o nia puedes observar en el recreo, a la salida del colegio y la conversacin con sus padres o
hermanos.

Paso 3: Sistematizamos los resultados


Ahora analizamos la ficha completa

27

Nombres
Edad

Realiza indicaciones que implica una


sola accin a travs de gestos
corporales.
Responde a informacin que se le
solicita: personal y familiar u objetos del
saln de clase a travs de palabras
aisladas donde puede incluir su lengua
materna.
Ejecuta rdenes sencillas que
implica
o ms acciones.temas de
Expresados
espontneamente
Responde
con
palabras oo frases
frases
su inters con palabras
breves
relacionadas
a
temticas
de
breves
donde
puede
incluir sencillas
su lengua
Expresa
a travs
de frases
su
inters.
materna
y recursos
no verbales.
sus necesidades
bsicas,
acciones e
intereses.
Explica informacin explicita de un
texto oral breve usando sus propias
palabras
Describe situaciones o hechos en
torno a un tema de inters.
Expones algunas ideas importantes
de un texto escuchado.
Expresa su opinin entorno a un
tema justificando su posicin.
Explica la idea principal y las
secundarias denotando la intencin
comunicativa del autor.
Expresa su opinin en torno a un
tema controversial, lo argumenta y
contra argumenta.
Explica la idea central y las
secundarias en una exposicin sobre
diversas problemticas y las explica
con trminos acadmicos dando a
Argumenta
sus ideasdel
sobre
diversas
conocer la intencin
expositor.
problemticas en un debate.
Explica la intencin del interlocutor y
hace un resumen oral crtico tanto
especializado como coloquial para
diferentes pblicos.
Expresa su opinin de diversas
fuentes segn una temtica definida
y aporta en el debate con aspectos
relevantes y/o poco tratados.

Ral Sinacay
Pishagua
Santiago Pashco
Guadalupe
Domingo
Victoriano
Espritu
Pedro Antonio
Lpez
Carlos Huancho
Cruz
6
X
X
X
X
-

6
X
X
X
X
-

8
X
X
X
X
X
X
-

8
X
X
X
X
X
X
-

9
X
X
X
X
X
X
-

TOTAL

En proceso de aprendizaje de su
lengua materna.

DATOS DEL
ESTUDIANTE
NIVELES DE DOMINIO

Nivel
I
Nivel II

INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES

Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin

Produccin

Nivel III

Produccin

Nivel IV
Nivel V
Nivel VI
Nivel VII
Destacado

Produccin
Produccin
Produccin
Produccin
Produccin

28

Elaboramos el resumen del dominio oral.


A partir de los resultados obtenidos en Ficha 2 para identificar el nivel de
dominio del castellano como segunda lengua elaboramos un resumen a nivel de
aula. Veamos un ejemplo.

DATOS DEL ESTUDIANTE


Nombres

RESUMEN
Edad

Ral Sinacay Pishagua


Santiago Pashco Guadalupe
Domingo Victoriano Espritu
Pedro Antonio Lpez
Carlos Huancho Cruz
Total

6
6
8
8
9

Nivel III
X
X
-

Nivel IV
-

X
X
X
3

Interpreto: En este instrumento, se tiene los siguientes resultados: tenemos 2


estudiantes en nivel III, 3 en el nivel IV en el dominio del castellano como
segunda lengua.
Paso 4: Identificamos el escenario lingstico del aula
De acuerdo a esta informacin, se ha podido determinar que el escenario
lingstico del aula es:
Escenario Lingstica del aula: escenario1
Por lo tanto, el docente de aula tiene que formar los siguientes grupos segn
el dominio de las lenguas: grupo de estudiantes del nivel III y grupo de
estudiantes del nivel IV en castellano.

Propiciando cambios

ACTIVIDAD GRUPAL

1) En la reunin de ASPI, analizan los nudos crticos y/o dificultades que tienen
los docentes en la elaboracin de la caracterizacin psicolingstica y los
reportan a su coordinador regional.

29

Para ampliar informacin

RECURSOS PARA EL TRATAMIENTO DE LENGUAS


Ren Bautista Mamani
https://groups.google.com/forum/#!forum/reducacusco

ADQUISICIN DE LAS LENGUAS


Para desarrollar los contenidos de esta parte se tomado bsicamente el Captulo III "Lengua e Individuo" del texto "Lengua" de la
serie 2 de materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural, preparado por Luis Enrique Lpez.
Son tres los puntos sobre los que nos interesa reflexionar. Adquisicin de la lengua materna, el bilingismo y enseanza de una
segunda lengua.
Adquisicin de la lengua materna.
Todos los nios y nias normales pueden aprender una lengua si es que estn lo suficientemente expuestos a ella. As como el
nio aprende a sentarse, a caminar, a correr, etc., igualmente aprende a comunicarse. El organismo del nio posee un
mecanismo interno que le permite construir primero su propio lenguaje y luego, a travs del contacto con la lengua de su hogar y
de su comunidad, le posibilita la apropiacin del lenguaje de los adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en su comunidad y
en su hogar se habla una sola lengua, l crecer monolinge; pero si sus padres y el medio social circundante son bilinge l
tambin lo ser, por cuanto crecer escuchando y utilizando dos lenguas para comunicarse con los miembros de su grupo
social. Esto se debe a que los nios tienen una predisposicin particular para aprender una o ms lenguas.
Los seres humanos estamos equipados con el mecanismo para hablar, y la necesidad de interactuaron nuestros semejantes
demanda que utilicemos esa facultad.
A esto se debe, por ejemplo, que el nio desde los seis u ocho meses comience a identificar a determinadas personas, objetos y
an procesos que les asigne nombres, emitiendo secuencias de sonidos que, si bien no son siempre las mismas que utilizan los
adultos que lo rodean, tienen su propia lgica y son usadas por l repetidamente. As, por ejemplo, ocurre que cuando un nio
de unos diez u once meses decide llamar a su hermano mayor Eto en lugar de Humberto. El utiliza esa denominacin cada vez
que quiere llamarlo o referirse a l. Si prestamos atencin al lenguaje del nio veremos como ste se va construyendo a partir de
las elaboraciones que l mismo desarrolla a medida que crece y no necesariamente imitando lo que dicen los adultos.
Llegada una etapa de su desarrollo, el nio comienza a hablar y lo hace a su manera. Lo interesante del caso es que las etapas
por las que pasa y las caractersticas de cada una de ellas parecen ser universales; vale decir, son las mismas ya sea que se
trate de una lengua u otra, o de una localidad u otra.
A medida que el nio crece, su lenguaje va acomodndose a la forma del adulto hasta llegar a responder a las mismas
gramaticales. As poco a poco va descubriendo algunas diferencias entre el lenguaje infantil y el lenguaje del adulto. Por eso,
tiene justificacin la respuesta de un nio de unos cuatro aos a su abuela, quien le dijo en un lenguaje infantil "Qu quiele mi
papachito lindo?", diciendo "Pero qu tiene mi abuela, por qu me habla como tonta?'''
El paso del lenguaje infantil al lenguaje adulto no es brusco sino ms bien gradual. Entre uno y otro se dan diversas fases en las
que el nio va utilizando diversas formas y recurriendo a vocablos determinados. Las investigaciones realizadas sobre el tema
de adquisicin de la lengua materna nos permiten afirmar que:
a) El proceso de la adquisicin de la lengua es notablemente regular.
Se ha comprobado que, en diversas partes del mundo, los nios comienzan a hablar su lengua materna a la misma edad,
de la misma manera y siguiendo bsicamente la misma secuencia. Un hecho que re fuerza esta afirmacin es que los
nios de cualquier grupo o clase social logran, a la edad de cuatro aos, un manejo adecuado de la mayora de las
operaciones lingsticas bsicas.
b) Los nios aprenden la lengua del grupo o clase social del cual forman parte.
Desde temprano, el nio aprende a distinguir aquellos rasgos que son caractersticos de su lengua materna y que la

30

diferencian de otra lengua. Aprende a hablar slo el sistema lingstico al cual est expuesto, aun cuando el idioma de sus
antepasados sea otro.
Demuestran que, antes de imitar lo que dicen los adultos ponen en prctica reglas lingsticas que ha descubierto en el
proceso. Por ejemplo, en el caso de los nios hispanohablantes cuando dicen "rompido, ponido, escribido y morido" en
lugar de roto puesto, escrito y muerto. Lo mismo, sabo en lugar de s. Si sus padres o los adultos le hacen notar que esas
formas no son correctas, aprender las excepciones.
c) Los nios aprenden diferentes estilos de habla.
Desde temprano los nios aprenden determinadas reglas que norman el uso del lenguaje en contextos y situaciones
concretos. De esta manera, el nio aprende que no puede hablar de la misma forma con sus padres, con sus hermanos
menores y con sus maestros. Y cuando los padres le dicen, por ejemplo, "As no se le habla a la abuelita", lo hacen
conscientes de una de las reglas sociales que rigen en la sociedad hispanohablante.
d) Existe una estrecha relacin entre desarrollo lingstico y desarrollo intelectual.
El nio aprende su lengua materna a medida que se apropia de su mundo y lo descubre. Por eso se ha dicho que el nio
capta intelectualmente su mundo. El hecho de que el nio combine palabras para formar mensajes ms extensos
constituye una evidencia no slo de su capacidad lingstica cada vez ms sofisticada sino, principalmente, una prueba
que puede organizar su realidad de la misma manera en la que lo hacen los adultos.
El aprendizaje de una segunda lengua:
Mientras para la primera lengua se habla de adquisicin para la segunda lengua se prefiere utilizar la palabra aprendizaje. En la
situacin de adquisicin, el nio aprende a significar a medida que adquiere su primera lengua; en la de aprendizaje, la persona
ya sabe significar y lo que hace es apropiarse de un nuevo instrumento de comunicacin para expresar significados que ha
creado y que puede ya nombrar en su lengua materna.
La lengua a aprender puede ser una segunda lengua o una lengua extranjera. En el contexto latinoamericano, una segunda
lengua es una lengua utilizada en el mbito de uno de los estados nacionales. As por ejemplo, en Panam el castellano es
segunda lengua para los nios kuna que la empiezan a manejar en la escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo en los que
habla predominantemente en esta lengua (informalmente). Tambin una lengua indgena puede ser segunda lengua para el
hispano hablante que la aprende formal e informalmente.
Aprender la segunda lengua en la escuela supone un procesos educativo formal, que a la vez, implica un currculo
especialmente diseado; una metodologa adecuada a la situacin de enseanza aprendizaje de una segunda lengua; un
conjunto de materiales preparados especialmente para este fin; y un maestro capacitado en este tipo de enseanza. A este
respecto es necesario establecer una diferencia sustancial entre el aprendizaje de la lengua materna y el aprendizaje de una
segunda lengua.
Cuando se hable de la enseanza de una segunda lengua, el proceso no puede ser el mismo para la primera lengua, por cuanto
en sta los nios ya saben hablara y pueden manejarla en situaciones cotidianas de comunicacin; en cambio .en L2 se trata de
una lengua totalmente nueva o que a lo ms entiende pero no puede hablar.
Al ensear la segunda lengua, es necesario partir del anlisis de las necesidades comunicativas de los educandos. Este anlisis
deber responder a preguntas tales como: Para qu debe el nio aprender la segunda lengua?, Qu usos debe darle a la
segunda lengua?, y, en qu contextos tiene que el estudiante comunicarse en la segunda lengua?, con quin, para qu,
cmo, cundo? La determinacin de las necesidades comunicativas en la segunda lengua permite disear un currculo
adecuado a tal fin.
En el contexto indgena latinoamericano el aprendizaje del castellano como segunda lengua constituye una necesidad urgente a
fin de proveer a los alumnos de habla indgena de una herramienta ms que les permita desenvolverse adecuadamente y hacer
respetar sus derechos. . Sin embargo, cuando hablamos del aprendizaje o enseanza de una segunda no debemos pensar slo
en el castellano. La segunda lengua puede y debe ser una lengua indgena, sino en todo el pas, por lo menos en aquellas
zonas y regiones en las cuales hay una fuerte presencia e influencia indgena. De esta manera no slo se revalorarn las
lenguas de los pueblos indgenas, sino que el promover en los jvenes latinoamericanos de habla hispana un cambio de
actitud respecto de sus hermanos indgenas. Slo as podremos ir conformando sociedades ms justas, en las cuales se
respete el derecho a ser diferentes.

31

Segunda Unidad: La Planificacin Curricular Anual en EIB


Desempeos a desarrollar:

Planifica procesos de enseanza para el aprendizaje desde una perspectiva


intercultural a partir los diagnsticos socio culturales y lingsticos y del manejo
actualizado de los conocimientos comprendidos en las reas curriculares;
considerando el uso de materiales educativos

Reflexionando sobre nuestra experiencia:

Analizamos el siguiente caso:


Tserem y Nancy son docentes de la RER Soledad del pueblo wampis, se encuentran en
el viaje con chalupa y dialogan amenamente.
-Yo ya present
lo que tuve el ao
pasado.

-El Director me ha
solicitado que
presente mi
Planificacin
Curricular Anual.

-Lo importante
es cumplir!

-Qu caractersticas
tiene este
documento para una
IE EIB?

Tserem

Teresa

Responde:
a)

Desde el rol de ASPI Qu respuesta daras a la pregunta del docente Tserem?

b)

Cul es la manera que planifica la maestra Teresa? Qu sugerencias haras?

32

c)

Qu insumos debera organizar Tserem para dar pertinencia cultural y lingstica


en la Planificacin curricular anual?

d)

Si seras el Director de la IE EIB. Qu elementos bsicos de la planificacin


curricular anual solicitaras a los docentes para que presenten?

Profundizando conocimientos

La Planificacin Curricular Anual


La Planificacin Curricular Anual es una de las herramientas que se elabora antes del
inicio del ao escolar. En ella se prev o se anticipa qu, cmo, cundo, dnde y con
qu
aprendern
los
y
las
estudiantes.
Consiste
en
la
organizacin,
priorizacin y distribucin de los
aprendizajes que los nios y nias
deben lograr, tanto de los saberes
locales, as como de aquellos
previstos en el DCN y DCR, as
mismo prev el desarrollo de las
lenguas (L1 y L2) en un perodo
lectivo.

Por qu?
Para qu?
Qu?, Cmo?
Cundo?
Dnde? Con qu?

Finalidad y
Propsitos

Contenidos y
metodologa

La Planificacin Curricular Anual se


Cmo sabemos
organiza a partir de las actividades
Evaluacin
qu estn
significativas que se derivan del
aprendiendo
calendario comunal y/o de los
estn
problemas y potencialidades y/o demandas
de la comunidad y/o necesidades e
aprendiendo?
intereses de los estudiantes.
En ella se organiza, prioriza y distribuyen los aprendizajes a lo largo del periodo anual
con la participacin de la comunidad y se explicita las unidades didcticas (unidades
de aprendizaje, proyectos y mdulos) a desarrollar durante el ao.
Para su elaboracin se recomienda lo siguiente:
1) Recoger las actividades socio productivas seleccionadas que se consignaron
en el calendario comunal. Tambin se deben generar aprendizajes a partir de
situaciones problemticas y potencialidades de la comunidad, hechos
significativos o temas de inters para los estudiantes y si lo tienen, considerar
33

los planes de desarrollo de la comunidad.


2) Identificar el resultado de la caracterizacin sociolingstica de la comunidad y
psicolingstica de cada estudiante. Del resultado de ambos procesos se
decidir cmo ser el tratamiento de lenguas en el desarrollo curricular.
3) Identificar las competencias y capacidades propuestas por el Diseo Curricular
Nacional y el Currculo de la regin (si lo tuviera) y ver su tratamiento desde un
enfoque intercultural.
4) Estimar el tiempo disponible para el ao escolar considerando las horas
efectivas propuestas por el MINEDU.
5) Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao con relacin a los
aprendizajes.

Ruta sugerida para elaborar la Planificacin Curricular Anual

Insumos

Caracterizacin socio
cultural (Calendario comunal,

Caracterizacin
socio lingstico

problemas y potencialidades,
demandas y expectativas de los PPFF.)

Caracterizacin
psicolingstico

Organizacin del
tiempo anual

Elementos de la Planificacin Curricular Anual

Descripcin
general

Proyeccin de la
meta anual de
logros de
aprendizajes en
LO y CA para
cada grado,
segn reas
curriculares en
relacin a los
mapas de
progreso.

Organizacin de las
Unidades Didcticas

Materiales y
recursos

Situaciones significativas
para cada UD

Materiales en LO
y castellano para:

Saberes locales y otros

- Estudiantes
- Docentes

Nombre de la UD

Duracin

- Biblioteca de
aula
- I.E

Tratamiento
de lenguas

Programacin
de uso de
lenguas
-Horario segn
escenario
lingstico

Competencias y capacidades
por ciclos y reas

Productos de cada UD Y/o Anual

34

Veamos cmo se desarrolla paso a paso cada elemento de la


planificacin anual:
Para elaborar la Planificacin Curricular Anual para una IE EIB necesitamos tener
preparados con anticipacin los siguientes insumos:

Calendario comunal.
Matriz de potencialidades y problemas de la comunidad.
Matriz de demandas y expectativas de los padres de familia.
Matriz de necesidades e intereses de los estudiantes.
Caracterizacin socio lingstica.
Caracterizacin psicolingstica.
Organizacin del tiempo anual (calendarizacin del ao escolar)

Elementos bsicos de la Planificacin Curricular Anual EIB


a) Descripcin general
Consiste en describir y especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del
ao teniendo en cuenta el desarrollo de las competencias y las descripciones de
los estndares de aprendizaje de los mapas de progreso correspondiente al ciclo.
Se recomienda para esta parte tener en cuenta el uso del aplicativo para la
formulacin del PAT.

En el aplicativo para 2016, hay una hoja especial para las escuelas EIB.

35

Ejemplo: Metas a lograr en una escuela unidocente (1ro a 6to grados / 27 nios y
nias)
reas

Comunicacin

Matemtica

Lengua 1 LO: De los 8 estudiantes de 2do


grado al final del ao al menos 6 logran
comprender lo que leen.

De
los
27
estudiantes,
al
menos 20, logran el
estndar referido a
situaciones
de
aprendizaje
de
cambio
y
relaciones de su
ciclo.

De los 10 estudiantes de 3er 4to grado al


menos 7 logran producir textos de acuerdo
al estndar de ciclo.

METAS

De los 9 estudiantes de 5to y 6to grado, al


menos 6 logran los estndares de ciclo de
comprensin y produccin de textos.
Estos aprendizajes implican tanto las
textualidades orales/escritas locales como
los de la tipologa textual curricular.
(Los nios y nias del 1er grado son
ingresantes a la IE).
Lengua 2 CA: De los 27 estudiantes (del
aula), al menos 6 logran el nivel bsico II, 8
el nivel intermedio I y 6 logran el intermedio
II en comprensin y expresin oral.

Personal
Social y CA

Estos aprendizajes
implican tanto la
prctica
de
la
matemtica local
como la curricular.

IMPORTANTE: Ntese que en este caso las metas no se estn formulando en porcentajes,
pues la poblacin de estudiantes es muy pequea. Ms claro es presentarlas como fraccin
respecto al total: 6 de 8 6/8. Donde 8 es el total de nios de segundo grado y 6 la meta que
queremos alcanzar.

b) Estimacin del tiempo disponible para el ao escolar:


Esto se desprende del aplicativo para la formulacin del PAT de la
institucin
36

Se presenta en una tabla resumen tal como se muestra continuacin:


Meses
Marzo

Total de das tiles


12

Abril

21

Total

XXX

Total de horas pedaggicas


72
(12 das X 6 horas)
126
(21 das x 6 horas)

1100
horas como mnimo en primaria.
900 en inicial

c) Organizacin de las unidades didcticas


Veamos cmo se hace paso a paso:
Paso 1. Priorizamos las situaciones significativas para el ao.
Se sugiere lo siguiente:
Revisamos las actividades
del calendario comunal, problemas y
potencialidades, demandas y expectativas de los padres de familia y
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
El equipo docente revisa la matriz de actividades del calendario comunal
priorizadas en asamblea general.
Qu actividades

Mes

socio productivas
se desarrolla en la
comunidad?

Responsables

Qu saberes existen?

de apoyar al
docente en el
desarrollo de la

37

actividad

Enero

Mayo

Festividad del Seor


de Mayo

Costumbres para recibir la fiesta Plaza takay las


autoridades y la poblacin realizan la limpieza de
la plaza de armas y las calles para recibir a los
msicos y visitantes.
Apoyos y donaciones recprocos a los
mayordomos lo requerido para la fiesta.
Cambio de disfraces, comidas y meloda de la
msica en cada da (Vspera, da central y
despedida).

Pedro Cabello

Junio
Julio

Cosecha de trigo

Observar la fase lunar, del comportamiento de las


nubes y el color de la espiga del trigo para ver si
es tiempo de cosechar, no se cosecha cuan.
Limpieza de la era (lugar para trillar debe estar
limpio y amplio)
Ventilar el trigo, dilogo con el viento.
La pirwa (acopio) de cereales.

Rosendo Santos

Analizan las coincidencias y/o semejanzas de las actividades del calendario


comunal con los ttulos de las unidades de los cuadernos de trabajo en LO de los
estudiantes. Lo ideal es que las actividades del calendario comunal coincidan con
los cuadernos de trabajo.

La buena eleccin de las situaciones significativas va depender mucho del


criterio e intencin que tienen los docentes, pero tambin de las
potencialidades de la comunidad y de las regulaciones que hay sobre cada
actividad. As por ejemplo, en el caso que se ha presentado, si la comunidad es
principalmente agraria se escoger la cosecha de trigo. Los problemas y
necesidades de los estudiantes se atendern de todas maneras en el
desarrollo de la unidad didctica.
La priorizacin de la situacin significativa desde la actividad del calendario
comunal permitir fortalecer la identidad cultural de los estudiantes a travs del
dilogo intercultural de saberes y adems buscamos la participacin de la
escuela-familia y comunidad en el aprendizaje de los estudiantes.
La situacin significativa de la cual parte la unidad, es la que generar el reto y
el inters durante el mes. Por tanto, este ejemplo es: LA COSECHA DE
TRIGO, que no se acaba en unos das o semanas, sino su duracin en la
comunidad va ms all de un mes. En esta fase no es necesario hacer la
descripcin, esto se realizar a la hora de planificar la Unidad Didctica.
Se organizar por meses:
Mes
Situacin

Abril

Mayo

Junio

Julio

Cosecha de

Festividad
del Seor de

Cosecha de

Cosecha de

Limpieza de
los canales

38

significativa

papa nativa

Mayo

maz

trigo

de riego

Paso 2. Identificamos los saberes locales y conocimientos del currculo escolar.


Teniendo bien definido la situacin significativa para el ao, entonces
corresponde identificar los saberes para cada una de ellas. Por ejemplo para el
mes de Julio la situacin significativa es la cosecha de trigo. Veamos qu
saberes estn implcitos:
Saberes de la cultura local:
Observar la fase lunar, el comportamiento de las nubes y el color de la
espiga del trigo para ver si es tiempo de cosechar.

Limpieza de la era (el lugar para trillar debe estar limpio y amplio).
Ventilar el trigo, dilogo con el viento.
La pirwa (acopio) de cereales.
Tecnologa andina para procesar el trigo.

Conocimientos del currculo escolar


reas de las chacras de cultivo para el sembro de cereales.
Actividades econmicas de la localidad, regin y pas.
El trabajo: la minka, el ayni, la cooperacin.
Alimentos energticos.
Industrializacin del trigo.
Es muy importante en la identificacin de los saberes tengamos en cuenta los
cuadernos de trabajo para los nios y nias. Estos cuadernos estn
organizados por lenguas de los pueblos y presenta ocho unidades, cada
Unidad ha sido elaborada en base a una actividad priorizada del calendario
comunal, debiendo analizar las primeras pgina de cada leccin.
Sugerimos al docente:
a) Revisar el cuaderno de trabajo de personal social (sumaq kaway o
equivalente)
b) En la matriz del calendario comunal, anota qu actividad cultural est
tambin en el cuaderno de trabajo para aprovechar mejor.
Paso 3. Elaboramos el ttulo de la unidad didctica
El ttulo debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Ejemplo: Participamos en la trilla del trigo para alimentarnos mejor.
Paso 4. Estimamos la duracin de cada unidad didctica.
Se debe considerar en semanas y das.
Ejemplo: 4 semanas, 22 das
Paso 5. Programacin de competencias y capacidades a desarrollar en el ao
39

En esta parte se considerarn todas las competencias y capacidades de las


diversas reas curriculares, temporalizando el desarrollo de las mismas a lo
largo del ao. Ver matriz de Planificacin Anual.
Paso 6: Productos
Considerar los productos (tangibles o intangibles) ms importantes para cada
unidad didctica y deben responder a la situacin significativa.

40

Esquema sugerido de planificacin anual4.

Meses

Marzo Abril

May

Jun

Jul

Actividad
del
calendario
Situacin significativa

Pesca

Cosecha de cereales

La pesca en la
comunidad

La cosecha de trigo

Saberes
otros.

Tiempo de mijano
Especies de peces
Orgenes de peces y de la
pesca
Reproduccin de peces
Adaptacin
Cadena alimenticia
Hbitat

Aspecto

locales

Agos

Set

Oct

Nov

Dic

Saberes de la cultura local:


Observar la fase lunar, el comportamiento de las
nubes y el color de la espiga del trigo para ver si
es tiempo de cosechar.
Limpieza de la era (el lugar para trillar debe estar
limpio y amplio).
Ventilar el trigo, dilogo con el viento.
La pirwa (acopio) de cereales.
Tecnologa andina para procesar el trigo.
Conocimientos del currculo escolar
reas de las chacras de cultivo para el sembro
de cereales.
Actividades econmicas de la localidad, regin y
pas.
El trabajo: la minka, el ayni, la cooperacin.
Alimentos energticos.
Industrializacin del trigo.

Potencialidades,
problemas, demandas
y necesidades
Actividad
que
responde
al
compromiso asumido.
Nombre de unidad
didctica
4

Depredacin de peces

Bajo consumo de los cereales en la dieta


alimenticia.

Sensibilizar para evitar


uso de dinamita /
plantas venenosas
Aprendamos a pescar
cuidando nuestras

Sensibilizar el consumo del


trigo en la alimentacin de la
familia.
Participamos en la trilla del trigo
para alimentarnos mejor.

MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016) Cmo Organizamos y Planificamos Nuestro Trabajo en una Escuela EIB. Lima-Per.

41

especies.
Duracin

4 semanas

4 semanas

Competencias y capacidades:

Comunicacin L1

Comprende textos orales

rea Comp Ciclo

III

Capacidades
5

Describe sus
caractersticas
fsicas,
capacidades y
gustos. Explica
aquello que le
gusta de s
mismo y que
siente que
puede hacer
bien y muestra
disposicin a
asumir retos.

Marzo

Abril

May

Jun

Jul

Agos

Set

Oct

Nov

Dic

x
x

x
x

x
x

Las capacidades puedes organizarlas con ayuda de los cuadernos de trabajo de Comunicacin, Personal Social y Ciencia y Ambiente y Matemticas.

42

IV

43

d) Planificacin de uso de lenguas:


Es necesario revisar los resultados de la caracterizacin lingstica, en especial el
escenario lingstico del aula, con ello definir el horario de uso de lenguas. Las
imgenes muestran las recomendaciones para los escenarios 1 y 2.
Escenario 1
Educacin Primaria

1 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

2 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

3 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

4 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

5 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

6 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

Desarrollo de todas
las reas en lengua
originaria como L1

Desarrollo
del
100% todas las
reas en lengua
originaria como L1

Desarrollo del 80%


de los temas de
todas las reas en
lengua originaria
como L1

Desarrollo del 60%


de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L1

Desarrollo del 50%


de temas de todas
las reas o al 50% de
las reas en lengua
originaria como L1

Desarrolla ninguna
clase en castellano
como L2

Desarrollo
de
algunas clases de
arte y educacin
fsica n castellano
como L2.
Castellano rea de
Comunicacin L2

Desarrollo del 20%


de
temas
de
algunas reas en
castellano
como
L2.
Castellano rea de
Comunicacin L2

Desarrollo
de
aproximadamente el
70% de temas de
todas las reas en
lengua
originaria
como L1
Desarrollo del 30%
de temas de todas
las
reas
en
castellano como L2.

Desarrollo del 40%


de temas de todas
las
reas
en
castellano como L2.

Desarrollo del 50%


de temas de todas
las
reas
en
castellano como L2.

Castellano rea de
Comunicacin L2

Castellano rea de
Comunicacin L2

Castellano rea de
Comunicacin L2

4 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

5 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

6 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

Castellano rea de
Comunicacin L2

Escenario 2
Educacin Primaria

1 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

2 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

3 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1

Desarrollo de las diferentes reas en


lengua originaria como L1.

Desarrollo de 50% de los temas de todas las reas o del 5=% de las reas en lengua
originaria como L1.

Desarrollo de algunas reas como arte,


educacin fsica y personal social en
castellano como L2.
Castellano como
Castellano como
rea de
rea de
Comunicacin L2
Comunicacin L2

Desarrollo de 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en lengua
castellano como L2.
Castellano como
rea de
Comunicacin L2

Castellano como
rea de
Comunicacin L2

Castellano como
rea de
Comunicacin L2

Castellano como
rea de
Comunicacin L2

Las lenguas pueden ser tratadas como:

La lengua como objeto de estudio. Se refiere a que ambas lenguas son


estudiadas y desarrolladas dentro del rea de Comunicacin (lengua
originaria como L1 y castellano como L2 o castellano como L1 y lengua
originaria como L2 segn corresponda). En estos espacios se desarrollan
las competencias de comprensin y produccin oral y escrita.
La lengua como instrumento para la construccin de aprendizajes. Se
refiere a que ambas lenguas son utilizadas en los procesos de enseanza aprendizaje.
Ejemplo de horario para escenario 1. III ciclo

44

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

PS y CA (lengua
originaria)

Comunicacin L1
(Lengua Originaria)

PS y CA (Lengua
originaria)

Matemtica
(Lengua originaria)

Comunicacin L1
(Lengua originaria)

Matemtica
(Lengua originaria)

Comunicacin L2
(castellano)

Matemtica (lengua
originaria)

Matemtica (lengua
originaria)

Comunicacin L2
(Castellano)

Religiosidad

Comunicacin L2
(Castellano)

Ej. Comunicacin
L1 (Lengua
originaria)
Educacin Fsica
(Castellano L2)

(Lengua originaria)

Arte (lengua
originaria )

e) Materiales y recursos
Se recomienda leer la Gua de uso de materiales del MINEDU
Los materiales educativos han sido elaborados en lengua originaria y castellano
de acuerdo a la edad, grado y nivel de dominio de las lenguas originarias de los
estudiantes. Su uso adecuado contribuye a reafirmar y enriquecer la identidad
cultural y lingstica de los estudiantes. Asimismo promueven el dilogo de
saberes y la capacidad de desenvolvimiento en distintos contextos, presentando
temticas referidas a los conocimientos tanto de los pueblos originarios como de
otras tradiciones culturales.
Se presentan en distintos formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital,
promoviendo su carcter interactivo.
EL MINEDU/DIGEIBIRA ha distribuido materiales en LO y castellano en diversas
lenguas originarias a las II EE EIB, las mismas que debemos promover su uso
permanente. Se clasifican en:
Materiales para
estudiantes

Materiales para
docentes

-Cuadernos de trabajo
de L1.
-Cuadernos de trabajo
de L2.
-Kit
de
material
concreto.

-Guas didcticas
-Manuales para el desarrollo
de
competencias
y
capacidades en L1 y L2
-Manuales para el trabajo de
la interculturalidad en el aula

Materiales
para el aula
Mdulos
biblioteca

de

Materiales para las


instituciones
educativas
-Kit
de
materiales
audiovisuales
-Kit de robtica, laptop
y tablet

Adems a partir del IV ciclo se tiene que utilizar los cuadernos de trabajo de EBR
en castellano (matemtica, PS, CA) y Comunicacin a partir del V ciclo.
Los docentes, tambin tienen que elaborar materiales educativos con recursos de
la localidad en ambas lenguas a fin de complementar a los recursos distribuidos
por el MINEDU, la misma que dar pertinencia cultural y lingstica en los procesos
pedaggicos.

45

Propiciando cambios

ACTIVIDAD GRUPAL
Analiza en equipo de ASPI las planificaciones anuales de los docentes que
acompaa y evalan los aciertos y dificultades que an persisten en ellos, y
proponer estrategias para aclarar las dudas en el tiempo mediato. Utilizan los
tems referidos a planificacin curricular en la ficha de observacin al docente EIB

Para ampliar informacin


Antes de definir la situacin significativa, es mejor saber primero qu es el contexto.
El contexto
El contexto es el espacio o entorno en que las
personas desarrollan su vida.
El contexto
presenta
situaciones
o problemas que
demandan a la escuela dar una respuesta
pedaggica desde una mirada intercultural.
El calendario comunal organiza la situacin del
contexto en tiempos y pocas.
Qu encontramos en el contexto?
En el contexto de la vida de la comunidad, podemos observar los hechos, sucesos,
acontecimientos, actividades que se desarrollan en nuestro entorno local; as como los
elementos naturales y culturales. Estas situaciones pueden ser previstas o imprevistas de
manera natural o convencional. Ejemplo:

Construccin de qeswa chaca.


Ordear la leche de la vaca.
Siembra del maz
Un viaje en peque peque.
Construccin de una canoa.
Cosecha de trigo
La tala de rboles.
Contaminacin ambiental.

La lluvia.
La pesca.
Las elecciones municipales.
Una fecha especial: da de la madre
Inundaciones.
Siembra de papa.
Aniversario de la comunidad.

La situacin significativa
Una actividad social o productiva muy relevante del calendario comunal, problema,
potencialidad, demanda o expectativa de los padres de familia, priorizado con fines

46

pedaggicos, son las situaciones significativas. Las mismas que son retadoras, autnticas y
reales que tienen el propsito de lograr aprendizajes en los estudiantes. Es el detonante que
genera diferentes situaciones de aprendizaje. Se describe tomando en consideracin el
proceso problematizacin.
Cundo una situacin es significativa para la planificacin curricular en EIB y Rural?
Cuando es retadora y desafiante.
Contexto
Cuando es problematizadora.
La
gente
inici la siembra!
Cuando es potencialmente cultural.
Cundo fortalece la identidad personal y cultural.
Cuando es potencialmente pedaggico.
Cuando es de inters y genera aprendizajes.
Situacin significativa
Cuando es ldica.
La siembra de maz
Cuando parte de una vivenciacin.

Situaciones significativas potencialmente culturales


Nos importa tener situaciones significativas con alto contenido de sentidos culturales. Pues
eso abre muchas posibilidades para que nios y nias desarrollen sus aprendizajes a partir
de situaciones reales que tienen significado para ellos y su comunidad.
Para identificar el potencial cultural de estas situaciones hay que tener presentes las
siguientes seis dimensiones:

Empata con los seres de la naturaleza


Empata con lo humano
Empata con lo sagrado
Empata con las tecnologas y herramientas
Normas y prohibiciones
Juego /danza
Las actividades socioproductivas y festivas de las
comunidades son las que tienen mayor potencial
pues comprenden
varias o todas estas
dimensiones.
Por eso entre una actividad y otra siempre es
recomendable trabajar con aquella que moviliza el
mayor nmero de stas.

En el mundo andino casi siempre son la siembra,


cosecha, limpieza de canales de regado, fiesta
del santo patrn, marca del ganado, visita a los
apus, etc. Mientras que en el mundo amaznico
para algunos pueblos son: la caza, pesca, recoleccin, elaboracin de productos, siembra y
cosecha, etc. Estas actividades se recogen, como ya hemos visto, en el calendario
comunal.

47

Qu son las competencias, capacidades y estndares de aprendizaje?


Competencia
Es la facultad de actuar eficazmente en una situacin dada integrando, movilizando y
transfiriendo un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes a fin
de lograr un propsito o resolver problemas.
Capacidades
Son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes que se espera que los
estudiantes pongan en accin o movilicen de manera articulada a lo largo de la escolaridad
para el desarrollo de sus competencias. Las capacidades se describen por edad/grado de
manera ms especfica, y por ciclo de manera ms holstica dando cuenta del progreso de
la competencia del estudiante.
Estndares de aprendizaje
Corresponden a las expectativas de desarrollo de las competencias que se espera que
todos los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas expectativas se definen en
progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel secundario y sus niveles de
logro se identifican para cada ciclo escolar.

Tercera Unidad: Los Proyectos de Aprendizaje


Desempeos a desarrollar:

Asesora en la elaboracin de las unidades didcticas (proyectos).


Asesora al docente en el uso y manejo de los materiales y recursos educativos
como: los cuadernos de trabajo, las rutas de aprendizaje EIB y/o EBR, la biblioteca
de aula, los materiales estructurados y no estructurados, etc.
Orienta en el reconocimiento de sabiduras locales y su articulacin en el desarrollo
de los procesos de aprendizajes interculturales, promoviendo el dialogo de saberes.

Reflexionando sobre nuestra experiencia:


Analizamos el siguiente caso:
Las docentes de la IE EIB de Huanacaure se renen para compartir sus
experiencias de la planificacin de Unidades Didcticas.
-Yo tengo un banco de
proyectos de aprendizaje
desde el enfoque EIB,
los acopio de otras IE.

-Yo planifico proyectos y a veces


unidades de aprendizaje, lo bueno
que participan mis nios y padres
de familia. Las situaciones
significativas vienen del calendario
comunal.

Artemia
-Este ao estn
llegando unidades
didcticas y sesiones
desarrolladas de EBR a
las II EE, ya no
necesitamos hacer
Proyectos.

Oliveria
-Yo he decidido desarrollar solo
las unidades de los cuadernos de
trabajo de Lengua Originaria de
los estudiantes, porque ya estn
desarrolladas

Valeria

Jesusa

48

Respondemos las siguientes interrogantes:


Con cul de los personajes antes mencionados ests de acuerdo? Por qu?

Qu le aconsejaras a cada uno de las maestras?

Cules son los elementos mnimos no negociables para planificar con


Unidades de Aprendizaje?

Proyectos y

Profundizando conocimientos
Unidades Didcticas en EIB
Las Unidades Didcticas en el nivel de educacin primaria se desarrollan a travs de
instrumentos como: unidades de aprendizaje, proyectos y mdulos de aprendizaje. En
el nivel inicial se trabajan con unidades de aprendizaje, proyectos y talleres.
Para elaborar las unidades didcticas se considera lo siguiente:
- Se desprenden de la planificacin anual y organizan secuencial y
cronolgicamente las sesiones o actividades de aprendizaje6 que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad.
- Las unidades didcticas se estructuran a partir de una situacin significativa que
toma como referencia las actividades socio productivas plasmadas en el
calendario comunal, la problemtica de la comunidad, un acontecimiento local o
de impacto significativo.
- Las unidades didcticas concretan la situacin significativa, en situaciones de
aprendizaje. A partir de estas situaciones de aprendizaje se organizan las
sesiones de aprendizaje.
- Para el caso de las IIEE unidocentes y polidocentes incompletas (multigrados y
multiedad) se elaboran instrumentos de planificacin que contemplen el trabajo
con todos los grados/edades y que posibilite un proceso pedaggico gradual y
articulado.
- Las unidades didcticas formulan estrategias que promueven el desarrollo de
competencias y capacidades curriculares, as como de la espiritualidad, saberes,
artes, rituales y tecnologas locales. Las acciones propuestas deben buscar la
incorporacin, articulacin, complementacin de los distintos sistemas de
conocimientos en el marco del dilogo de saberes.
6

En el nivel inicial, las sesiones de aprendizaje se denominan actividades de aprendizaje.

49

Los instrumentos deben permitir integrar las reas curriculares. En caso


necesario se plantean actividades de un rea especfica en mdulos de
aprendizaje.
Se explicita los recursos educativos que ofrecen el uso pertinente de las TIC.
De preferencia las unidades didcticas deben ser elaboradas en red.
a. Unidades de Aprendizaje
Definicin
La unidad de aprendizaje es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en
eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad
(Escamilla, 1993, 39).
Constituye un conjunto organizado y secuenciado y con sentido lgico, de las
capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio
pedaggico relativamente completo. Operativamente se puede decir que la
Unidad de Aprendizaje est determinada por un conjunto organizado y
secuenciado de sesiones de aprendizaje.
Caractersticas:
El docente decide en la planificacin
Las actividades de las reas giran en torno a un aprendizaje eje
Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.
Obtiene un producto de investigacin.
Integra reas.
Se profundiza lo aprendido, descubre, aprende ms
Observa este grfico:

50

51

Estructura sugerida de Unidad de Aprendizaje


1.
2.
3.
4.
5.

Nombre de la unidad didctica: Aprendamos a pescar cuidando nuestras especies.


Tiempo: 4 semanas
Producto: Informe sobre la situacin de los peces
Situacin significativa: La pesca en la comunidad
Problemas asociados a la situacin significativa.
Cul es el
problema?

Depredacin
peces

Cules son sus causas y


Qu saberes nos ayudan a
consecuencias? (describir la
buscar alternativas?
situacin)
de Uso excesivo de instrumentos de De la propia cultura:
destruccin masiva (redes, dinamita)
Venta de peces
De otras tradiciones:

Qu podemos hacer?

Regular el uso de instrumentos de


destruccin masiva.
Regular la venta de peces

6. Matriz de competencias y capacidades.


rea
PS/CT

Competencias

Capacidades

Indicadores

III ciclo
IV ciclo
V ciclo

Comunic. L1

III ciclo
IV ciclo

Comunic. L2

Matemtica

V ciclo
Bsico II
Intermedio I
Intermedio II
III ciclo
IV ciclo
V ciclo

52

7. Secuencia didctica.
Situaciones de aprendizajes7

reas

Recursos

Fecha de
ejecucin

Pescamos8 y reflexionamos sobre los conocimientos que hemos


puesto en prctica.
Conocemos los peces y su situacin actual.
Conocemos los lugares donde viven los peces y sus condiciones
actuales.
Identificamos la utilidad de los peces en la vida del pueblo
/comunidad.

7
8

Se debe vincular a las lecciones de los cuadernos y otros temas seleccionados por el profesor.
Implica vivencia con participacin de los sabios en situacin real.

53

b. Proyecto de aprendizaje
Definicin
Es una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias
en los estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su
participacin en todo el desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de
planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de un conjunto de
actividades articuladas, de carcter vivencial o experiencial, durante un periodo
de tiempo determinado, segn su propsito, en el marco de una situacin de
inters de los estudiantes o problema del contexto9
Se caracterizan porque:

Es temporal, es decir, comienza y termina en un tiempo especfico. su


duracin es variable.
Permite el desarrollo de los saberes locales y las competencias.
Se enmarca en un contexto real.
Permite integrar diferentes reas de aprendizaje.
Se orienta a resolver algn problema del contexto, alcanzar un propsito o
responder a una inquietud de los estudiantes.
Requiere la participacin activa de los estudiantes, del docente y de otros
actores en su desarrollo.
Exige la movilizacin de diversos recursos personales (saberes diversos,
actitudes, habilidades, etctera), as como de recursos del entorno.10

Fases del Proyecto de Aprendizaje

MINEDU 2013. Rutas del aprendizaje fascculo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de
competencias pags 15 al 20
10
Loc. Cit.

54

Ruta para planificar Proyectos de Aprendizaje en EIB

Veamos los elementos de un Proyecto de Aprendizaje en EIB

Pre planificacin del Proyecto de aprendizaje con las nias y nios

Planificacin del Proyecto de aprendizaje por el docente

Secuencia didctica
(Situacin de
aprendizaje)

Secuencia de
actividades de
aprendizaje
(Sesiones)

Tiempo

Matriz de
competencias,
capacidades e
indicadores

Cronograma

Producto

Desafos

Recursos

Evaluacin

Ttulo

Situacin
significativa

Problemas

Bibliografa

55

Elaboramos paso a paso un proyecto de aprendizaje con enfoque EIB:


Pre planificacin con los nios y nias:
Observa esta imagen de Frato

Qu relacin tiene esta imagen con la pre planificacin de un proyecto de


aprendizaje?

Pueden decidir los nios y nias qu, cmo, dnde y con qu aprender?

En esta etapa es muy importante que los nios expresen sus intereses y
necesidades sobre la situacin significativa priorizada para el mes en la
planificacin anual, veamos cmo nos sale:
PREPLANIFICACIN

Observamos la matriz de planificacin


curricular anual y ubicamos la situacin
significativa que corresponde al mes.
Desarrollamos una sesin para la
negociacin y sensibilizacin sobre la
56

situacin significativa. Ejemplo: la siembra de maz.

Los estudiantes deben identificar en el calendario comunal la actividad


siembra de maz.

Dialoga con los estudiantes sobre la situacin significativa Siembra de


maz".
Con ayuda de los nios y nias describimos la situacin significativa, esta
permitir identificar cunto conocen las sabiduras de la cultura local.
Planteamos estas preguntas a los nios:
Esta pregunta ayuda a que los nios y nias
describan la situacin significativa y el docente
tomar nota las respuestas que dan para utilizar en
la planificacin.

Cmo se siembra el maz?

Qu problemas existen en
relacin a la siembra del maz?

Esta pregunta ayudar para que los nios y


nias identifiquen el problema vinculado a la
situacin significativa y a la vez se sensibilizan
para dar solucin.

Por qu creen que ocurren


estos problemas?

Las respuestas servirn para identificar las


causas del problema.

Qu
pasara
si
no
resolvemos este problema?

Las respuestas servirn para identificar las


consecuencias del problema.

Continan dialogando para que los estudiantes busquen alternativas de


solucin al problema identificado.
Qu haremos?
(Situaciones de aprendizaje)

Cmo lo haremos?
Actividades

Qu necesitamos?
Recursos

Los estudiantes proponen el nombre tentativo del proyecto.

Planificacin del docente:


El segundo momento de la planificacin del proyecto es la planificacin del
docente, que a su vez comprende una revisin y ajuste del trabajo hecho en la
planificacin anual e incorporar los intereses de los nios y nias trabajados.
Comprende lo siguiente:
I.

Ttulo del proyecto


El docente analiza el Ttulo de la Unidad Didctica propuesta en la Programacin
Anual relacionado al mes, luego compara si guarda relacin con el ttulo de la
Unidad de los Cuadernos de Trabajo en LO. La comparacin tiene que ver con
las actividades del calendario comunal: Qu realiza la comunidad en ese mes?
57

Los criterios para elaborar un buen ttulo del proyecto de aprendizaje son:

-El ttulo debe recoger la vivencia de la situacin significativa as


mismo el reto a implementar relacionado al problema.
-Debe ser motivador para el aprendizaje de los estudiantes.
-Debe sintetizar el resultado o producto del proyecto.

Ejemplo de ttulo de Proyecto de Aprendizaje:

Participemos en la siembra de maz para recuperar las diferentes variedades


En este ejemplo, el ttulo tiene relacin con el Calendario comunal Ashninca y la
UNIDAD 1 del cuaderno de trabajo de LO de los estudiantes.
Si el ttulo no guarda relacin con la Unidad de los cuadernos de trabajo, se
desarrolla el proyecto con total flexibilidad, articulando de todas maneras las
lecciones de los cuadernos de trabajo.
II.

Tiempo: 4 semanas

III.

Producto(s):
Para definir el producto del proyecto, consideramos los siguientes criterios:
- Debe tener relacin con el ttulo del proyecto
- Debe ser tangible o intangible
Ejemplo:
Exposicin de las variedades de semillas de maz.
58


IV.

Elaboramos un lbum sobre las diversas variedades de maz.

Situacin significativa:
Se sugiere que los docentes consulten con los sabios de la comunidad
especialmente la descripcin de la situacin elegida, la identificacin del lado
preocupante y el planteamiento de los desafos para poder avizorar cmo y en
qu profundizar en la sabidura local para visibilizarla y poder ponerla en dilogo
con los saberes de otras culturas y con la cultura universal.
En esta parte el docente realiza una breve descripcin de la situacin significativa
Cmo se siembra el maz? tomando en cuenta los aportes de los estudiantes
en la pre-planificacin y profundizar sobre las sabiduras locales preguntando a
los sabios/sabias.
Ejemplo:
Descripcin:
La siembra del maz
La siembra de maz en el mundo ashaninka se realiza en los huertos
estacionales; se golpea con una estaca de palo duro para abrir el hoyo y se va
colocando maces de diferentes variedades. Esta labor est encargada a las
mujeres. Ellas proveen de estos alimentos a la familia mientras los varones
viajan a lugares lejanos para realizar la caza y pesca.
Luego de limpiar el huerto, el hombre, junto a su hijo, mastica y asperja
kanirivenki para purificar y hacer que crezca grande el maz. Luego de este
primer deshierbe la mujer tiene la responsabilidad de cultivar la variedad de
maz. Desde ese momento el varn no tiene el deber de asistir a la chacra, salvo
cuando la mujer est con su menstruacin. Los ashaninka destinan poco espacio
para cultivar el maz y , por la poca productividad y la siembra solo por mujeres
existe la prdida de variedades de maz en la comunidad.

Problema(s):
Es el lado preocupante de la situacin significativa, en este caso de la siembra del
maz. Tambin se puede tomar un problema y/o potencialidad de la matriz.
Ejemplo:
Perdida de variedades de maz.
V.

Desafo(s):

Los desafos son los retos y/o alternativas de solucin que se plantean
para resolver la problemtica identificada en la situacin significativa, las
mismas que deben tomar en cuenta los aportes de las diversas tradiciones
culturales. Veamos un ejemplo
Desafo(s)

Local

Una pregunta clave para


identificar el desafo local sera
el siguiente:
Qu podemos hacer para
solucionar el problema de

Aportes desde las tradiciones


culturales
Qu aporta el saber de nuestro
pueblo?
-En nuestros pueblos se siembran
diversas variedades de maz.
-Los pobladores Ashninkas desde sus
ancestros consumen el maz como
59

prdida de variedades de maz


en nuestra comunidad?
Una posible respuesta sera:
Recuperar la siembra de las
diversas variedades de maz.
Y esto se convierte en el
desafo local que se abordar
desde la escuela.

El desafo Global se recomienda


trabajar a partir del V ciclo (5 y
6).
Una pregunta orientadora para
identificar los desafos globales
sera el siguiente:
Qu podemos hacer para
garantizar la buena alimentacin
en el planeta?
Global
Se ampla el conocimiento
siempre y cuando afecte a
grandes sectores del mundo.

alimento en forma permanente.


-Para el sembro, los pobladores respetan
los tiempos de floracin, tipos de suelos,
dietas, prohibiciones y prescripciones.
- Relatos sobre el origen de maz y otros.
Qu aporta el saber de otro pueblo?
(Opcional)
- Desde la concepcin de los quechuas,
el maz es considerada como una wawa
11
a quin se cra y cuida, porque al
madurar ellos cuidarn a las personas.
Qu aporta lo acadmico disciplinar?
- Clasificacin de alimentos (energticos)
- Dietas alimenticias a base de maz.
- Tecnologas para la siembra de maz.
- Industrializacin de maz: harina,
maicena, pan integral.
Qu aporta el saber de nuestro
pueblo?
-En nuestros pueblos se siembran
diversas variedades de maz en forma
orgnica.
-Para el sembro, los pobladores respetan
los tiempos de floracin, tipos de suelos,
dietas, prohibiciones y prescripciones.
Qu aporta el saber de otro pueblo?
(Opcional)
La mayora de pueblos originarios
consumen el maz de diversas maneras
en su dieta diaria.

Qu aporta lo acadmico disciplinar?


-Control de calidad de seguridad
Reflexionar desde la escuela alimentaria (ISO 22 000).
sobre la importancia de la -Produccin del maz para abastecer el
siembra de maces orgnicos mercado nacional y mundial.
para garantizar la seguridad
alimentaria del planeta.
Una posible respuesta sera:

VI.

Matriz de competencias, capacidades e indicadores


La elaboracin de las matrices de competencias, capacidades e indicadores
(Aprendizajes esperados), es otro paso crtico del trabajo docente. Deben ser
formuladas para desencadenar procesos de visibilizacin y dilogo de saberes.
No debes olvidar que en una escuela de mbito bilinge, se debe tomar en cuenta
la planificacin de uso de lenguas y las estrategias para aulas multigrado.

11

Wawa. Hijo, beb al que se debe cuidar.

60

En esta parte se sugiere:


-

AREA

PS/CA

Revisar la matriz de la Planificacin Curricular Anual para ver qu


competencias y capacidades han sido priorizadas para el mes.
Iniciar por las reas de PS/CA, porque estas sern los ejes integradores de
los dems.
Seleccionar las competencias y capacidades a desarrollar en el proyecto,
las mismas que respondern a los desafos propuestos.
Formular algunos indicadores para el saber local, esto debe estar vinculado
a PS/CA.
Seleccionar los indicadores por grados y/o ciclos. Se precisarn en la
planificacin de la sesin de aprendizaje.

COMPETENCIA

-Indaga mediante
mtodos
cientficos
situaciones que
pueden
ser
investigadas por
la ciencia.

CAPACIDAD

- Problematiza
situaciones.
- Disea estrategias
para
hacer
indagacin.
- Genera y registra
datos
e
informacin.
- Analiza
datos
o
informacin.
- Evala y comunica.

INDICADORES
III

IV

-Obtiene datos
cualitativos y/o
cuantitativos de
sus
observaciones
y/o experiencia,
siguiendo
el
procedimiento
establecido
al
registrar datos e
informacin
relacionados a
las variedades
de maz.

-Obtiene
datos
cualitativos
y/o
cuantitativos de
sus
observaciones
y/o experimentos
con el uso de
medicin,
siguiendo
el
procedimiento
establecido para
el
registro de
datos
e
informaciones
relacionados
a
las variedades de
maz
y
su
utilidad.

-Obtiene datos a
partir
de
la
observacin
o
medicin de las
variables con la
ayuda
de
instrumentos
apropiados en el
registro de datos
e informaciones
relacionados
a
las
variedades
de
maz,
su
utilidad y valor
nutritivo.

Indicador
del
saber local:
Identifica
las
seas florsticas
para la siembra
del maz.

COM.
L1-LO

-Comprende
textos orales.

-Escucha
activamente
diversos
textos
orales.
-Recupera y organiza
informacin
de
diversos textos orales.
-Infiere el significado

-Usa
normas
culturales (mirar
a los ojos) que
permiten
la
comunicacin:
durante el relato
del sabio local

Indicador
del
saber local:
Identifica
las
saas florsticas
y prohibiciones
que hay en la
siembra
del
maz.

Indicador
del
saber local:
Identifica
las
seas florsticas,
prohibiciones y
recomendacione
s del sabio en la
siembra
del
maz.

-Usa modos y
normas
culturales
de
convivencia(resp
etando
las
prohibiciones)
que permitan la

-Usa modos y
normas
culturales
(respetando las
prohibiciones y
recomendacione
s) que permitan

61

de los textos orales.


-Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de los textos
orales.

sobre el origen
del maz.

comunicacin en
la conversacin
con el sabio local
sobre el origen
del maz.

la comunicacin
en
la
conversacin con
el sabio local
sobre el origen
del maz.

COM.
L2-C
MAT
ARTE
EDUC
FISICA

VII.

Secuencia didctica
Sugerencias para elaborar situaciones de aprendizaje:
Las situaciones y actividades de aprendizaje deben tener una organizacin
secuancializada, su desarrollo movilizar las capacidades de los estudiantes para
el desarrollo de las competencias.
Las situaciones de aprendizaje son los grandes procesos de la actividad que por
su naturaleza integra diversas reas.
Una manera de organizar es tomando en cuenta las lecciones de propuestas en
los cuadernos de trabajo en LO de los estudiantes.
Si el proyecto de aprendizaje no tiene relacin con las actividades de las unidades
de los cuadernos de trabajo, fluye su propio curso.
Sugerencias para elaborar la secuencia de actividades:
Las actividades de aprendizaje debern seguir una secuencia lgica desde un
principio a fin.
La vivenciacin puede desarrollarse en cualquiera de las actividades de
aprendizaje, es el eje de toda la secuencia del proyecto, adems presenta un alto
potencial cultural y pedaggico desde donde se desprenden la valoracin de los
saberes (visibilizacin) y un nexo de complementariedad entre saberes (dilogo
de saberes).
Estas actividades se desarrollarn en una o ms sesiones y reas.
En el desarrollo de las actividades debern tomarse en cuenta el uso de los
cuadernos de trabajo de LO (Comunicacin, matemtica, PS/CA).

62

Situaciones de
aprendizaje

Materiales/recu
rsos

Secuencia de actividades
- Nos organizamos para visitar a un sembrador de maz.

(Esta

actividad se ha incorporado para desarrollar el rea de PS y COM)

Fichas, laminas,
papelotes, cinta,
plumones y
cuadernos de
trabajo.

- Vistamos al sabio de la comunidad para conversar sobre la


Vivenciamos
siembra de variedades de maz.(Esta actividad se tom del cuaderno de trabajo
la siembra del
en LO PS/CA, que tiene relacin y/o similitud con las actividades propuestas en comunicacin y
matemtica).
maz
- Participamos en la siembra de maz (Vivenciacin).
PPT
herramienta propias y de otros
(Esta situacin de - Identificamos las
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 1
del cuaderno de LO
del
pueblo
Ashninka)

pueblos que se utilizan en la siembra de maz(instrumentos propios e


instrumentos que se utilizan en otros pueblos)(esta actividad se tom del cuaderno de trabajo en LO PS/CA,
que tiene relacin y/o similitud con las actividades propuestas en comunicacin y matemtica)

- Escribimos (relatos, poesa, instrucciones, descripciones)


sobre la participacin en la siembra del maz.

(Esta actividad se ha

incorporado para desarrollar el rea de COM)

- Practicamos danzas relacionadas a la siembra (Esta actividad se


ha incorporado para desarrollar las reas de EF y ARTE)

-
- Identificamos a los miembros de la familia que participaron

Conocemos
en la siembra del maz.
nuestra
Organizamos el rbol genealgico de nuestra familia
familia para la
criadora de maz.
siembra
de
- Organizamos un lbum fotogrfico de familias criadoras de
maz.
maz usando los XO y/o cmara fotogrfica.
(Esta
situacin
de
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 2 del
cuaderno de LO del
pueblo Ashninka)

Averiguamos
sobre la
relacin de los
elementos de la
naturaleza en la
chacra de maz.

- Calculamos la cantidad calabazas12 de maz que se siembra


en la chacra.

- Visitamos, observamos y registramos los seres presentes


en la chacra de maz.

- Identificamos las funciones que cumplen los seres de la


naturaleza en la chacra de maz.

- Averiguamos y conocemos los tipos suelos para la siembra


del maz.

- Elaboramos un lbum de variedades de maz. (Esta actividad se ha


(Esta
situacin
de
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 3 del
cuaderno de LO del
pueblo Ashninka)

Sensibilizamos
para conservar
las variedades
de maz

incorporado para asegurar el producto).

- Visitamos a las familias para averiguar las variedades de

(Esta situacin de
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 4
del cuaderno de LO
del
pueblo
Ashninka)

Evaluamos
nuestro
proyecto

- Desarrollamos la hoja de evaluacin del cuaderno de

12

maz que se cultivan en la comunidad y su ciclo de vida.


(esta actividad se tom del cuaderno de trabajo en LO
PS/CA, que tiene relacin y/o similitud con las actividades
propuestas en comunicacin y matemtica)
Reconocemos los alimentos que se preparan en la
comunidad a base de maz. Promovemos en la comunidad
el cultivo de las variedades de maz.(esta actividad se tom
del cuaderno de trabajo en LO PS/CA, que tiene relacin y/o
similitud con las actividades propuestas en comunicacin y
matemtica)

trabajo (esta actividad se tom del cuaderno de trabajo en


LO PS/CA, que tiene relacin y/o similitud
con las
actividades propuestas en comunicacin y matemtica).
Nos reunimos con los docentes y padres de familia para evaluar el

Unidad de medida del pueblo Ashninca

63

proyecto ejecutado en funcin a: Participacin de los padres,


desarrollos de las actividades, apreciaciones sobre el proyecto, etc.

- Realizamos la exposicin del lbum de la variedad de

(Esto se tom de la
parte final de la
UNIDAD
1
del
cuaderno de trabajo
de LO)

VIII.

Lunes

maces a la comunidad.(esta actividad se ha incorporado


para el producto final)

Cronograma de actividades:
Considerar las actividades ms importantes del proyecto y ubicado en un lugar
visible del aula. Veamos el ejemplo:
Martes

mircoles

Jueves

Viernes
1

5.Participamos

en la
vivencia de la siembra
del maz

10

11

12

13

16

17

18

19

20

23

24

25

26

27

30

IX.

Recursos y materiales
Se debe considerar el uso los materiales didcticos a utilizar en cada situacin de
aprendizaje, en especial los cuadernos de trabajo en LO, cuadernos de trabajo para
castellano L2, Cuadernos de trabajo de EBR en castellano, los materiales concretos, los
XO, etc.

X.

Evaluacin
Se realizar la evaluacin del proyecto y tambin la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes.

XI.

Bibliografa
Se considerar los textos de consulta, guas de orientaciones, propuestas pedaggicas,
Rutas del Aprendizaje de EBR y EIB, pginas web, etc. Que se utilizarn en el desarrollo
del proyecto de aprendizaje.
Ejemplo:
-MINEDU. Hacia una interculturalidad bilinge de calidad. Propuesta pedaggica.
Documento de trabajo. Lima 2013.
-http://www.monografias.com/trabajos16/recoleccion-datos/recoleccion-datos.
shtml#mtodos Mtodo de Recoleccin de Datos.

Propiciando cambios

Identifica a un docente de la RER que tiene dificultades en la planificacin de la UD,


revisa los instrumentos que aplic Lista de cotejo para conocer aspectos de
64

planeamiento curricular y tambin la ficha de observacin al docente EIB, analiza solo


los tems que corresponden al cuadro adjunto. Con la informacin obtenida en el Mdulo
reflexiona haciendo una autocrtica por cada tem. Finalmente plantea alternativas de
mejora sobre la planificacin de la UD.

LISTA DE COTEJO PARA CONOCER ASPECTOS DEL PLANEAMIENTO


CURRICULAR
Elementos de la UD
La Unidad Didctica cuenta con:
Si
-

Ttulo en relacin al producto y la competencia

La situacin significativa vinculada a la competencia y campos


temticos.
Productos a lograr relacionados con la competencia y campo
temtico
Los aprendizajes esperados pertinentes al ciclo y grado.
Secuencia didctica relacionada al aprendizaje esperado.

Evaluacin pertinente al aprendizaje esperado.


Recursos y materiales pertinentes al aprendizaje esperado
Bibliografa

No

x
x
x
x
x
x
x

FICHA DE OBSERVACIN AL DOCENTE EIB ACOMPAADO 2016


Planifica la Programacin Curricular de Aula en el marco de la pedagoga intercultural13:
Valoracin
Satisfactorio
Medianamente
satisfactorio
Mnimamente
logrado
Nivel
insatisfactorio
Sin datos

13

Equivalencia
Logra el desempeo sealado en el tem
Logra medianamente el desempeo
sealado en el tem
Desempeo esperado se encuentra en el
nivel inicial
No satisface el desempeo sealado en el
tem y evidencia errores y/o desempeos
contrarios al tem
Marcar en esta columna cuando no hay
informacin sobre este tem

Puntaje
4
3
2
1
0

Abarca los desempeos 3 al 8 Protocolo del ASPI 2016, pgina 7.

65

tem

1.

Evidencias y/o
observaciones
(si el tem no corresponde,
poner en este recuadro
No aplica)

Articula la unidad didctica con la programacin


anual y calendario comunal.
Articula las situaciones de aprendizajes de la
unidad didctica con las competencias y
capacidades de cada rea y con la situacin
significativa.
Prev, en las unidades didcticas, el uso de los
cuadernos de trabajo producidos por la DEIB y
otras direcciones del MINEDU14.
Selecciona, precisa y/o formula, en las unidades
didcticas, los indicadores segn el/los
grado(s)/edad(es) que atiende.

Para ampliar informacin


Describiendo la realidad
En una comunidad, cuyo nombre no diremos, se realiza la siembra aprovechando el agua de
puquios y lagunas.
Los maestros han escogido esta siembra como situacin significativa y han identificado como lado
preocupante la contaminacin de las aguas, sin embargo la preocupacin principal de los
comuneros es otra
Leyendo la realidad
Suele ser frecuente que cuando se trata de identificar los
problemas que hay en una comunidad se digan cosas como:
El problema es la economa
No!, el problema no es la economa, lo que ocurre es que hay
algo que pasa con la economa.
Otras veces suele confundirse los problemas con sus efectos o tenemos visiones muy lineales y
simplistas, por ejemplo muchos problemas suelen clasificarse genricamente como
contaminacin, abandono familiar, desnutricin, violencia familiar, pobreza. Los problemas as
presentados no nos ayudan a avizorar cmo debemos abordarlos, entonces las soluciones
tambin son genricas mucho ms simplistas que la identificacin de los problemas y no ayudan
en absoluta a la resolucin.
En la mayora de casos para todos los problemas de los que venimos hablando la alternativa de
solucin es la misma: SENSIBLIZACION y para eso se hacen marchas de los nios con pancartas
que pocos o nadie ve y menos atiende.
14

En las IIEE EIB de Fortalecimiento: Inicial, 1er y 2do grado solo usan los cuadernos de trabajo producidos por la DEIB. Del 3er a 6to grado se
incluyen los cuadernos de trabajo remitidos por la Direccin de Educacin Primaria de la DIGEBR.

66

Otras veces suelen plantearse problemas que no corresponden con la situacin del contexto. Es
comn escuchar a grupos de maestros decir que el problema de la cosecha de papas u otro
producto cualquiera- es contaminacin del producto por el uso de abonos sintticos cuando en
realidad es un problema no de la cosecha sino de las actividades culturales. Adems la
contaminacin no viene de los abonos sino de los pesticidas y otros agroqumicos que se utilizan
para controlar enfermedades y plagas de los cultivos.
Otra de las situaciones que suele ocurrir es que se dice con mucha soltura cosas como: El
problema es la prdida de valores, se estn perdiendo la prcticas culturales, ambas cosas
ciertas pero que cuando no se entiende el por qu y cmo estn ocurriendo estas cosas las
alternativas de solucin no son precisamente soluciones.
Por eso decimos que lo que tenemos que hacer es aprender a leer la realdad, conversando con
los sabios, indagando, leyendo, escuchando y sobre todo manteniendo siempre una actitud para la
interrogacin y la investigacin.
Ntese adems que cuando decimos leer, no solo es leer libros sino todos los indicios que
podemos recoger con nuestros sentidos y corazones.
Volvamos ahora sobre la situacin que presentamos al comienzo de esta unidad para ver qu es
lo que realmente estaba ocurriendo:

67

Para efectos de la planificacin de nuestro proyecto de aprendizaje, todas estas reflexiones se


pueden resumir de la siguiente manera:
Situacin
Lado preocupante
Desafos locales
Desafos globales
significativa
(problematizacin)
Tenemos menos agua Aumentar la cantidad de
Contribuir a
disponible para regar
agua disponible para el riego
contrarrestar los
Siembra con
nuestras chacras
Implementar prcticas que
efectos de perdida de
agua de los
nos permitan aprovechar
agua por causa del
puquios
mejor el agua que tenemos
cambio climtico
para el riego

Algo ms sobre los desafos


Los desafos como se puede ver en el ejemplo tienen que ser planteados como formas de
abordar la resolucin del asunto preocupante. Por lo dems no debemos olvidar que los
desafos deben estar al alcance de los nios y nias con los que trabajamos. El ejemplo
que venimos siguiendo es un proyecto para nios de quinto y sexto grado o talvez para
los estudiantes de secundaria, nios menores difcilmente podran implementar prcticas
de crianza de agua o riego.
Otro aspecto que no debemos perder de vista es que con los nios pequeos es muy
difcil abordar los desafos globales as que hasta el tercer grado de primaria slo
trabajaremos solo con el desafo local. A partir del cuarto grado podemos ir introduciendo
la incorporacin del desafo global teniendo cuidado de que no resulte forzado.
Finalmente, el planteamiento de los desafos como opcin frente al lado preocupante de
la situacin que hemos escogido debe conducirnos a:
68

Visibilizar los saberes de la cultura local, entendiendo adems que esto no es mostrar o
sealar las sabiduras locales sino a comprenderlas y profundizar en ellas pues no son
pretexto para el aprendizaje sino que son objeto del aprendizaje.
Respuestas a los desafos desde la interculturalidad (aporte de los saberes de
diversas tradiciones culturales)
Promover el dilogo de saberes que no slo se refiere a resolver el desafo usando la
sabidura local y la universal por adicin simple o aadidura sino integrar ambos saberes
en la solucin a partir de la compresin de las racionalidades y formas de aprender y
valorar las cosas de cada matriz cultural.
Veamos el en el ejemplo expresado en grfico cmo se contribuyen ambos saberes:

Aporte del
saber local
andino

Crianza del agua:


(terrapln, zanjas de
filtracin y dilogo con el
agua)

Desafo

Riego tecnificado:
(Riego por aspersin, etc)

Aporte de la
ciencia

Aumentar ms agua
disponible para los riegos

69

Revisando la descripcin de la situacin significativa del proyecto de


aprendizaje del docente con los siguientes criterios:
1.
2.
3.
4.

La descripcin debe incluir datos de ubicacin espacial y temporal


Debe indicar quines, cundo, cmo y qu hacen
Identifica en tu descripcin las dimensiones del potencial cultural.
Verifica que en tu descripcin de precise el lado preocupante de la situacin

Observa el siguiente ejemplo:

LLAMA HAMPIY
Ubicacin
espacial
(dnde)

Ubicacin
temporal
(cundo)

Quines

La Comunidad de XXXX se encuentra ubicada a una


altitud de aproximadamente 4000 msnm. Zona alto andina
agreste, de clima frgido, con estaciones del ao muy
marcado, poca de lluvias desde noviembre hasta abril,
lluvias intensas, la actividad econmica predominante es la
crianza de camlidos como: Alpaca, la llama, la oveja.
En esa comunidad cada ao en el mes de noviembre se
realiza el Llama hampiy, con la participacin de toda la
familia de la comunidad. Para lo cual el sabio de la
comunidad (Yachaq) recolecta plantas medicinales de la
zona para preparar los remedios caseros para desparasitar
los camlidos tanto interna y externamente. Porque los
camlidos estn enfermos. Despus de ir de retorno del
qichwa riy y ms por el consumo de agua estancadas y
pastizales contaminadas por las propias heces de los
camlidos.

Dilogos con
la naturaleza

Empata con
lo sagrado

Para iniciar con esta actividad se realiza las siguientes


rituales:

70

La noche anterior hace el vilakuy de las yerbas y


juntamente la ofrenda para el apu lirquna con la gua de
yachaq. Toda la noche cantan, rezan, toman, chakchan la
coca, pidiendo y agradeciendo para una buena curacin y
reproduccin de sus animales. a las doce de la noche
llevan y entregan la ofrenda al apu como: coca kintu,
flores, dulces, frutas todos en pares.
Para la amanecida la familia degusta el caldo de alpaca
con chuo y para el medio da el pawki de alpaca con
cancha.

Canto
juegos

El llama hampiy inicia desde las primeras horas termina


acompaado de cantos tradicionales de la zona (Harawi).
Problema identificado
Los camlidos se enferman por parsitos
Aqu hay otro:
Movilizacin
de tecnologas

Regulaciones
y
prohibiciones

Las mujeres antes de la siembra son las encargadas de


seleccionar las mejores semillas de maz (conocimiento
de la calidad y variedad de semilla de acuerdo al piso
ecolgico), en seguida preparativo de la chica, patachi,
juntamente con las familias y comadres, en cambio los
varones son los encargados de buscar las personas para
realizar la minka y ayni, el dueo de la chacra con das de
anticipacin se acerca a cada comunero con su coca y
trago para para pedir su ayuda en el trabajo

Empata con
lo humano

Con la presencia de las mujeres solteras seleccionadas


(no estn embarazada ni en su ciclo menstrual), por parte
de mayordomo son encargados de echar semillas de maz
Problema identificado:
En la siembra se usan abonos naturales en pequeas
cantidades y con menor frecuencia, dando mayor privilegio
a los productos agroqumicos. Muchos comuneros no
emplean adecuadamente el uso natural de abonos
orgnicos a pesar que poseen las propiedades ms
relevantes y saludables

Lado
preocupante

Si no ests seguro de algo o crees que no lo conoces muy bien, es recomendable que
consultes y converses con alguno de los sabios de la comunidad o con algunos padres
de familia que sean conocedores de la problemtica.
Probablemente la maestra de nuestro caso est utilizando los saberes de la cultura local
de los nios y nias de su aula como pretexto o punto de partida a partir de los cuales
empezar el desarrollo de los aprendizajes sealados en el currculo. Es casi seguro que
esto se debe a que la maestra no conoce suficiente sobre prcticas mdicas de la cultura
local y no ha consultado al respecto con los sabios de su comunidad.
En el ejemplo de llama hampiy de la unidad anterior deca:
71

Para lo cual el sabio de la comunidad (Yachaq) recolecta plantas medicinales de la


zona para preparar los remedios caseros para desparasitar los camlidos tanto interna
y externamente.
En este hecho de recolectar y preparar los remedios hay muchas sabiduras que no se
perciben a simple vista. Veamos algunas de ellas:
Qu plantas hay que recoger, cuando se pueden recoger, cmo se recoge y se conserva;
qu plantas se combinan en la preparacin de los medicamentos, en qu proporciones se
combinan, cmo se prepara el medicamento, cmo, cundo y cunto debe ser
administrado.
Estos saberes de visibilizan cuando hacemos la descripcin de la situacin que se ha
escogido para formular el proyecto de aprendizaje y se organizan en una matriz de
sabiduras que es esta:
Saberes de la cultura
local

Saberes de otras
tradiciones culturales

Conocimientos
acadmico escolares

En la segunda columna registramos los saberes de otras tradiciones de culturas que


estn presentes en el mismo espacio de la cultura local pero que no pertenece a la
mayora de habitantes de la comunidad.
Hay algunos espacios en los que se puede encontrar este tipo de escenarios. En Puno
por ejemplo hay aymaras y quechuas; en la zona del VRAEM tenemos quechuas y
ashninkas o quechuas y matsigenkas. En otros espacios encontramos kichuas y achuar.
Suele ocurrir que en algunos lugares los maestros han credo que en otras tradiciones se
poda considerar culturas como las de Nueva Guinea, Papa, etc. O que el pueblo que
queda al otro lado de la vertiente es otra cultura.
No es as. Las otras culturas tienen que estar presentes en el espacio y deben tener una
matriz cultural de verdad diferente, es decir formas de ser completamente distintas,
cosmovisiones diferentes, etc.

72

Para ampliar informacin


DILOGO DE SABERES Y PROYECTOS DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA15
(fragmento)
El dilogo de saberes, se expresa como red de aportes cognoscitivos, es necesario
comprenderlos en el contexto de una lgica de sentido en la cual sobresalga el inters
por la investigacin. El docente y el estudiante, deben desplegar una ruptura con una
determinada racionalidad constituyente que no permite el acercamiento con la realidad,
penetrar en sus interrogantes y romper con los perfiles pedaggicos que la prefiguran y la
explican como un universo simblico que se impone a travs de una determinada forma
de enseanza.
El dilogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se
entrecruzan a travs de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de la escuela y los de la
comunidad se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas
interpretativas, que pueden representar contradicciones y complementariedades en el
intercambio hermenutico comunitario.
Para impulsar el dilogo de saberes se requiere de un docente que cumpla una prctica
pedaggica abierta a la creatividad, a la bsqueda cooperativa del conocimiento, a la
ejecucin de proyectos de investigacin que permitan el desarrollo del pensar. En esta
perspectiva, en la formacin del docente se debe superar el concepto de rol que
conceptualmente se asocia al dominio de competencias que prefiguran su prctica. En la
teora de los roles, la accin del docente se antepone a la accin del estudiante y
funcionaliza toda la prctica pedaggica.
El concepto de competencias, vinculado a la formacin del docente, acenta la
disonancia entre el saber y el proceso de produccin del saber; de esta manera, se
afianza el predominio del inters tcnico, instrumentalizando la enseanza y
convirtindola en formas de operar con un saber preconcebido. As, segn Grundy
(1998), el inters tcnico da lugar a una determinada forma de accin, que en el caso de
lo educativo, condiciona la prctica del docente; se trata de lo instrumental como eje de
las competencias y cuya lgica subyace en lo performativo.
El docente, al desarrollar la enseanza con base en la investigacin, tiene que
reconocerse a s mismo en una prctica pedaggica donde el estudiante se constituya en
un ser consciente de su compromiso ms all de lo acadmico.
El docente debe ser permeable al yo pienso y al cmo yo explico de los estudiantes,
estos se constituyen en presupuestos para el debate colectivo. La formacin del docente
y de los estudiantes, debe tomar en cuenta a la enseanza como proceso abierto al
pensar creativo, al encuentro con la identidad en el reconocimiento de lo simblico,

15

ENRIQUE PREZ LUNA en EDUCERE Artculos arbitrados ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 42 Julio Agosto - Septiembre, 2008 455 460

73

vivido, soado. Este es el camino para que el sujeto se pueda habitar, dndole a la
formacin un sentido de libertad para aprender e interpretar. Se trata de superar el
concepto de educacin y de escuela que ha estado vinculado a lo preestablecido y a la
reproduccin de estados culturales.
Para Fontalvo (1999): La escuela por transitar con relaciones preestablecidas ha actuado
engaada y engaando por la ilusin de la unidad en torno a los fines que desde el poder
poltico se le preestablece, rechazando las contradicciones internas de los mismos
procesos educativos al atribuirle desrdenes a la diversidad y orden a la repeticin. (p.
18).
La formacin del docente debe abrirse a formas de comprensin alejadas de la
concepcin de sujeto cosificado, de procesos de alienacin que manipulan al sujeto, a la
realidad y a las acciones del ser para transformar su entorno. Lo contradictorio y lo
diverso nutre la posicin centrada en el dilogo de saberes, ste se expresa como
dilogo de la complejidad, por lo tanto, hace inclusiva la bsqueda del conocimiento ms
all de lo aparente. Se debe considerar que lo que acontece es proceso constituyente,
por esto la intersubjetividad es intercambio sobre este acontecer que se expresa como
concientizacin. En este sentido, en el espacio escolar, es necesario seguir el
acontecimiento en su desarrollo; as, podra surgir el compromiso tico que tendra
mejores posibilidades en el enlace escuela-saber-comunidad.
En consecuencia, es necesario superar las pautas de la cultura escolar tradicional, en
esta, cuando se observa algo, ya se sabe lo que es, se sabe acerca de su despliegue y
dimensin en la realidad. Es como observar lo ya observado, es como esperar las
mismas respuestas sobre una realidad deliberada. Es claro que en estos trminos lo que
se trata de evitar es la relacin conciencia-compromiso que representa una posicin
tica.

74

4 UNIDAD: Las sesiones de aprendizaje


Desempeos a desarrollar:

Asesora en la elaboracin de las sesiones de aprendizaje.


Asesora al docente en el uso y manejo de los materiales y recursos
educativos como: los cuadernos de trabajo, las rutas de aprendizaje EIB y/o
EBR, la biblioteca de aula, los materiales estructurados y no estructurados,
etc.
Orienta en el reconocimiento de sabiduras locales y su articulacin en el
desarrollo de los procesos de aprendizajes interculturales, promoviendo el
dialogo de saberes

Reflexionando sobre nuestra experiencia


Una jornada de trabajo en la escuela de Balsapuerto
En la comunidad de Balsapuerto, ro Paranapura funciona la institucin educativa EIB N
62184. All trabaja Demetrio Chanchari quien es un profesor del pueblo shawi.
Demetrio trabaja en una escuela multigrado y tiene a su cargo a 18 estudiantes de primer al
cuarto grado de primaria. La institucin educativa est trabajando el proyecto Vamos a
sembrar maz, as que Demetrio coordina anticipadamente con Don Samuel, un conocedor
de esta actividad; para que ensee a los estudiantes, algunas seales de la naturaleza que
anuncian el momento de la siembra, que narre el relato del origen del maz y pueda curar a
los nios y nias para que sean buenos sembradores.
En el aula, Demetrio comienza el trabajo preguntando a los nios y nias Por qu todas las
familias estn preparndose para sembrar maz? Cmo saben que es tiempo de sembrar
maz? Los nios y nias expresan lo que han visto y escuchado en sus familias.
Demetrio les propone visitar a Don Samuel en la chacra. Al llegar a ella, todos los estudiantes
y el docente piden permiso para entrar y conversar con Don Samuel. Una vez acomodados,
escuchan al anciano contar que cuando la bolaina florece, comienzan a cantar los hualos y
aparecen en el cielo los siete cabritos, son indicadores o seales que nos da la naturaleza
para anunciar que ya es tiempo de sembrar maz. Luego procede a contar el relato sobre el
origen del maz. En silencio los nios, nias y Demetrio escuchan a Don Samuel, solo en
algunas pausas o silencios, Demetrio como adulto- interviene en la narracin.
Despus de narrar el relato, el abuelo Samuel cuenta algunos secretos para curar a los nios
y nias para que estos sean buenos sembradores. En su narracin, el abuelo toma a uno de
los estudiantes y con un poco de tabaco dice el discurso de curacin Seas como el auje,
muy sembrador, que siembra todo tipo de semillas en diferentes lugares -puhuu, puhuu,
sopla en los brazos del nio. Seas como ciempis que cuando fue gente era muy trabajador.
As sers t tambin -Puhuu, puhuu, sopla. As lo mismo con los dems nios y nias de
tercer y cuarto grado.

75

Los estudiantes se despiden del abuelo y mencionan que por la tarde irn a visitarlo a su casa
para llevarle algunos carios en seal de reciprocidad por las enseanzas brindadas.
Regresan a la escuela y en el
camino observan las flores de la
EL ORIGEN DEL MAIZ
bolaina, escuchan el canto del
hualo, entre otros indicadores que
Antiguamente haba un nio que le gustaba jugar con las piedritas.
nos avisan que es tiempo de
De pronto apareci un anciano y le pregunt:
sembrar maz.
- Qu haces nio?
El nio respondi:
- Estoy jugando con las piedritas.

Despus de un rato el anciano le dijo:


- Quieres conocer que se hace con las piedritas?
- S, le respondi el nio.
- Junta una porcin de piedritas y regresa maana, le dijo el
anciano.
El nio obediente junto las piedritas y se fue a su casa.
El anciano que era Kumpanama con un soplo convirti las piedritas
en granos de maz y desapareci.
Al da siguiente el nio fue a ver el montoncito de piedras que haba
dejado y se dio con la sorpresa que se haba convertido en una
mazorca de maz.
Desde esa poca hasta ahora se siembra el maz.

En el aula dialogan sobre la visita


al abuelo. Demetrio pregunta a
todos los estudiantes -Qu nos
ha contado el abuelo?, Cmo
apareci el maz?, Quin creo
el maz?, Cmo empez el
relato? Utiliza alguna palabra en
especial?, Lo cuenta en voz
bajita o fuerte?, Qu gestos
realiza?, Escuchaste historias
como esta en tu casa? Quin las
cuenta? En qu momentos? En
qu lugares suelen escuchar
estos relatos? Los nios y nias
responden
libremente
estas
preguntas.

Luego, Demetrio organiza grupos de tres estudiantes por grados y les propone desarrollar la
siguiente actividad:
Los nios y nias de primer grado reciben tres imgenes que tienen escenas del relato, con
ayuda de estas tarjetas hacen un recuento de la historia, respetando la secuencia narrada por
Don Samuel. Los estudiantes de segundo grado reciben tres imgenes que tienen escenas
del relato. Demetrio les pide que recuerden las palabras que utiliz el abuelo al inicial y al
terminar el relato. Ensayan a contar el relato considerando el tono de voz y gestos que utiliz.
Los estudiantes de tercer grado y cuarto grado reciben un conjunto de preguntas y las
respondern utilizando organizadores que luego utilizarn para exponer sus ideas. Demetrio
escribe en la pizarra las siguientes interrogantes. Qu indicadores o seales de la
naturaleza nos avisan que es tiempo de sembrar maz?, Cmo se prepara al nio y nia
para que sean buenos sembradores?, Quin lo cura?, Cmo lo hace?, Dnde se realiza
la curacin?, Por qu es importante curar a los nios y nias?
El docente gua esta experiencia animndolos y ayudndolos a organizarse. Los nios y
nias de primer y segundo grado salen por grupos a contar el relato y los de tercer y cuarto
grado (tambin en grupos de tres integrantes), con apoyo de sus organizadores grficos
hablan sobre los indicadores o seales que nos avisan que es tiempo de sembrar maz y las
curaciones y conductas que se hacen a los infantes para que sean buenos sembradores.
Despus de haber conversado sobre todo lo que aprendieron del abuelo sobre la siembra del
maz Demetrio pregunta a toda la clase Qu pasara si no supiramos leer esas seales?
Por qu? Qu sucede si desde pequeos no somos curados ni preparados para ser

76

buenos sembradores? Entre todos conversan sobre la importancia de estos mantener estas
prcticas propias del pueblo shawi.
El profesor pide a los nios y nias de primer grado para que cada uno dibuje en una hoja de
papel los indicadores que les avisan que ya es tiempo de sembrar maz y segn su nivel
escriben los indicadores en sus dibujos. Mientras los nios de primer grado dibujan, Demetrio
prepara a los de segundo grado para que, en parejas, escriban las seales que les avisan
que es poca de siembra de maz. Los nios y nias de tercer grado en grupos de tres
integrantes escribirn el discurso de curacin hecho por Don Samuel y los de cuarto grado,
tambin en grupos de tres integrantes; redactan el relato escuchado. Entrega papelotes a los
grupos conformados de segundo, tercer y cuarto para que al final escriban sus producciones
all.
Para que cada grado y grupo redacte, el profesor conversa con ellos acerca del propsito de
la lectura respondiendo a estas preguntas: Qu tipo de texto escribiremos?, Para qu
vamos a escribir? Y Quines leern nuestro texto? Entre todos conversan sobre la
necesidad de poder escribir estos conocimientos en la lengua shawi como una manera de
recordar y perpetuar los saberes del pueblo shawi.
Demetrio ayuda a todos los grados a establecer su plan de redaccin. Pasa grupo por grupo
apoyando este proceso. Algunos grupos deciden salir del aula e irse al patio a trabajar, otros
van a la biblioteca, mientras que otros deciden quedarse en el aula.
Cuando todos los grupos terminan las tareas asignadas, Demetrio pide que todos se renan
para que cada grupo socialice con toda la clase las producciones realizadas. Finalmente, y
luego de hacer las correcciones del caso exhiben sus escritos en el mural de la escuela para
que sea ledo por todos los compaeros y compaeras.

Para trabajar:
Qu caractersticas estn presentes en esta sesin de aprendizajes?Responde al
enfoque de la EIB?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Crees que el docente Demetrio al desarrollar la sesin ha cumplido con los propsitos
de que los nios desarrollen competencias y capacidades comunicativas para producir
textos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu vacos se puede identificar en el desarrollo de la sesin descrita y qu sugerencias
de mejora propones?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
La sesin de aprendizaje descrita permite el desarrollo de saberes locales y del
currculo escolar? Cmo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
77

Profundizando conocimientos
La sesin de aprendizaje
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de
aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados.16
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea,
organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos
en la unidad didctica. Se genera a partir de las situaciones de aprendizaje consideradas
en la unidad didctica. Debe garantizar el desarrollo de las competencias y capacidades
programadas. En esta etapa de la planificacin se concretiza las intenciones educativas
nacionales, regionales y locales con pertinencia cultural y lingstica. Orienta el trabajo
del docente EIB.
Las sesiones de aprendizaje en EIB deben responder a las siguientes caractersticas:

16

Las sesiones de aprendizaje se planifica y se desarrolla en lengua originaria y en


castellano.
Se planifica y se desarrolla la metodologa de
atencin para aula multigrado EIB.
Promueve el uso adecuado y oportuno de los
cuadernos de trabajo, materiales concretos y
los recursos de TIC tanto en lengua originaria
como en castellano.
Prev la organizacin secuencial y temporal de
las actividades a realizarse para el logro de los
aprendizajes esperados.
Considera la participacin de los padres de familia, sabios, autoridades y otros
actores en el proceso de aprendizaje, fortaleciendo la relacin escuela-familiacomunidad.
Desarrolla los procesos pedaggicos y didcticos considerando el enfoque de las
reas curriculares y de la propuesta pedaggica de Educacin Intercultural y
Bilinge, las caractersticas del aula, nivel y ciclo educativo.
Promueve la visibilizacin y el dilogo de saberes.
Toma en cuenta las formas de aprender desde las visiones de la cultura local y del
currculo escolar.
Desarrolla procesos pedaggicos de alta demanda cognitiva, tomando en cuenta
los estilos y ritmos de aprendizaje.
Articula en cada momento con la experiencia vivencial seleccionada.
Responde a las competencias, capacidades y saberes previstos en la planificacin
anual y unidades didcticas.
Considera las estrategias metodolgicas de cada rea curricular.

MINEDU. Documento de trabajo. Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular EBR,

Marzo 2014.
78

Promueve la organizacin de los estudiantes para trabajar en equipo, entre pares


o individualmente con propsitos claros.
Tipos de sesiones de aprendizaje en EIB
Como estamos viendo, hay diferentes formas de ensear y aprender en la escuela y la
comunidad. Si pensamos responder al enfoque por competencias de manera holstica y
al enfoque de la educacin intercultural bilinge, las sesiones de aprendizaje pueden ser
de los siguientes tipos:
Experiencia vivencial

Pedagoga local

Visibilizacin de saber local

Pedagoga local
Pedagoga escolar

Saber de otra tradicin

Profundizacin de saber de otra


tradicin cultural

Pedagoga propia
Pedagoga escolar

Conocimiento acadmico escolar

Profundizacin de conocimiento
acadmico escolar

Pedagoga escolar

Con dilogo de saberes

De concurrencia de dos o ms
saberes en dilogo respecto a una
necesidad

Pedagoga
cotidiana/local

Saber local

Tipos de sesiones de
aprendizaje

Pedagoga escolar
Desarrollo de la segunda lengua

Profundizacin de conocimiento
acadmico escolar

Pedagoga escolar

Sesiones de visibilizacin del saber local


Es bueno recordar que cuando estamos hablando de visibilizacin de saberes, nos
referimos a un proceso consciente en el que se identifica el saber local y se profundiza en
este. Tambin se visibiliza los saberes de otras tradiciones culturales y el saber curricular.
Por ejemplo es evidente cuando los estudiantes participan en la experiencia vivencial y
relato de los sabios locales. En casi todas las escuelas se identifica como saber local La
curacin con ayuda de planta de la comunidad, se dice para qu usan. Muy pocas
veces, cmo y cundo se colectan, o cmo se conservan, ni las dosis en que se
administran. Tampoco suele trabajarse sobre cundo se debe elegir un tratamiento con
determinada planta en lugar de otras que tambin podran usarse.
Sesiones con dilogo de saberes
En cambio, cuando hablamos de dilogo de saberes nos referimos a una relacin
mutuamente enriquecedora entre personas y culturas puestas en colaboracin por un
destino compartido17. En trminos pedaggicos eso quiere decir que se da el dilogo de
saberes cuando resolvemos los desafos del proyecto sopesando y poniendo en
concurrencia los saberes de diferentes matrices culturales. No se trata simplemente de
17

ISHIZAWA, Jorge (2012). Dilogo de saberes. Una aproximacin epistemolgica. Pg 5

79

coger esto de ac y aquello de all. Se trata de poner en dilogo las racionalidades de


las culturas, de desarrollar empata entre las formas de ver y estar en el mundo. Es hacer
contacto con las personas18 para construir el buen vivir.
En trminos ms concretos, esto supone tener presente que en la planificacin de
sesiones de aprendizaje en educacin intercultural bilinge deben cumplir necesaria y
obligatoriamente con un mnimo de condiciones innegociables:

El dialogo de saberes se debe desarrollar a partir del quinto grado de primaria, sin
embargo, es aconsejable introducir gradualmente desde tercer grado. En inicial,
primero y segundo grado hay que priorizar la visibilizacin de saberes.
Algunas sesiones de aprendizaje promueven el dilogo de saberes para responder
a los desafos locales y/o globales.
Los procesos de visibilizacin y dilogo de saberes son evidentes en el desarrollo
de las sesiones. Por lo general se dan en diferentes sesiones. En un proyecto, por
lo menos en una sesin debe darse el dialogo de saberes.
Se hace evidente la integracin de las reas, indispensablemente en Personal
social y ciencia y ambiente.

Implicancias del abordaje de las sesiones desde diferentes pedagogas.


Cada concepcin pedaggica tiene sus implicancias en la formulacin y desarrollo de las
sesiones de aprendizaje. Al particular observar las implicancias de abordar los procesos
de enseanza aprendizaje desde las pedagogas naturales19 propias de los pueblos en
contrapunto con las de las pedagogas escolares. Obsrvese que decimos pedagogas y
no pedagoga escolar pues tambin son muchas y distintas.
Pedagogas locales / de otro pueblo

La secuencia est en base a la


usanza local y la disposicin del
sabio o sabia.
El docente y los estudiantes entran
en este marco pedaggico como
aprendices/participantes.
El tiempo y lugar lo determina el
sabio o sabia.
Los medios y materiales lo
determina la situacin y la usanza

Pedagogas escolares

En la mayora de casos, la secuencia


la disea el docente, aunque en
algunas oportunidades lo haga con la
participacin de los nios y nias.
En algunos casos se tiene la
ayuda/participacin de otra persona
ms.
La didctica empleada se deriva de
los enfoques de las reas.
El tiempo / lugar lo determina el tipo

18

Hay que sealar adems que la idea de PERSONA no es la misma en las diversas culturas. En las visiones
de los pueblos indgenas, las personas no son solo los seres humanos, tambin lo son los dems seres que
conforman su universo.
19

Vale la pena referirnos a las pedagogas naturales. No hay pedagoga natural. Como todo producto de la
cultura son hechura de los hombres pero que se han naturalizado por el uso.

80

local.
Se priorizan aquellos saberes y
haceres de naturaleza colectiva y
participacin
intergnero
e
intergeneracional.
Se priorizan aquellas actividades que
no presentan dificultades o peligros
para los ms pequeos.

de aprendizaje o la situacin
promovida casi siempre ligada a los
tiempos prescritos normativamente
(45 base) y en el aula.
El uso de los medios y materiales lo
decide el docente segn el rea y el
tipo de aprendizaje.

Sesiones mixtas: Pedagoga local / de otro pueblo / pedagoga escolar

Propiciando cambios

Para trabajar.
Cmo crees que se planifica una sesin para el dilogo de saberes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu indicadores me asegura que los nios resuelven problemas desde el aporte de
diversos saberes y conocimientos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Los elementos de la sesin de aprendizaje:

Reflexionando sobre nuestra experiencia


Leamos esta historia:
LA ESCUELA QUE QUISO HACER EL DIABLO
Annimo
Hace algunos aos, en un lugar cercano de aqu; se le ocurri al diablo una idea
malvola: organizar un colegio que hiciera mucho dao a la juventud, pero Qu creen
ustedes que hizo?
Primero se disfraz de profesor. Luego comenz a reunir a los padres de familia de los
alumnos y les formul una serie de preguntas mientras iba sacando sus conclusiones.
Diablo: Soy el nuevo profesor y quiero saber Cmo son sus hijos?
Sra. Daz: Ah mis hijos son muy observadores! Les gusta la naturaleza, ir a la chacra,
criar animales, cuidar el agua, etc.
El diablo pens: lo meter todo el tiempo en las aulas de donde vean ni siquiera las
nubes del cielo.
81

Diablo: Y qu ms les gusta?


Sr. Ramos: Les gusta realizar actividades sociales y culturales de cooperacin.
El diablo pens: Har las cosas de tal modo que las actividades no tengan ningn
sentido.
Ah! Dijo la seora Carrasco: Les gusta trabajar realizando proyectos y servicios, se
ayudan mucho entre ellos.
El diablo se dijo para s: Pues les obligar a estar sentados y quietos.
La Sra. Quispe: A mis jvenes les gusta utilizar herramientas y usar las manos.
El diablo pens: Pues que solamente manejen ideas. Todo ser terico y Que no
ocupen sus manos!
El Sr. Carpio coment: les gusta razonar, dialogar y preguntar para entender, mejor.
El diablo se dijo: Pues que lean y memoricen y memoricen!
Un grupo de madres dijeron: Les gusta escuchar a los abuelos, que les hablemos en
nuestra lengua!
El diablo inmediatamente pens: Que guarden silencio, en la escuela hablarn solo en
castellano.
Un grupo de padres dijeron: Les gusta trabajar en equipo!
El diablo se dijo: Que permanezcan quietos y siempre trabajen en forma individual.
Un padre dijo sonriente: les gusta investigar la tecnologa. Son creativos.
El diablo se dijo para s: Hay que drselos todo hecho y que todo sea dictado y cuando
vean alguna tecnologa, deben permanecer callados.
Una seora exclam: Ah! Sobre todo les gusta rer, estar alegres y participar.
El diablo se dijo: perfecto!.. Entonces inventaremos los castigos y las amenazas.
Y as fue como el diablo disfrazado de profesor form a sus jvenes. Ellos aprendieron y
se desarrollaron para ser rebeldes, pandilleros, drogadictos, mentirosos, ladrones,
ociosos, frustrados, resentidosFinalmente el diablo los promocion para la vida, como
desocupados, inseguros, sin valor al trabajo e improductivos.
Cules son los procesos pedaggicos negativos ideado por el diablo? Qu hacer para
transformar esa prctica?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________

82

Cules son los elementos que consideras deben ser parte de la sesin de aprendizaje
en EIB?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________

Profundizando conocimientos
En el siguiente cuadro puedes ver los elementos que no deben faltar en una sesin de
aprendizaje.

ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

Ttulo: Sntesis de la situacin o propsito de aprendizaje.


Propsito de la sesin: Qu esperamos de la sesin.
Aprendizajes esperados: Competencia(s), Capacidad(es) e Indicador(es) a
trabajarse explcitamente. Debe priorizarse las capacidades y precisar o contextualizar
los indicadores a abordarse en su desarrollo tanto de los saberes escolares como de
la cultura local.
Lengua a utilizarse: Precisar en qu lengua se desarrollar la sesin.
Secuencia didctica de la sesin: La secuencia didctica de las sesiones de
aprendizaje debe plantearse de manera articulada a partir de un orden lgico.
Momentos de la sesin:
- Inicio: Generalmente se plantean el propsito de la sesin, reto o conflicto, debe
despertar el inters, aprendizajes a lograr, recoger saberes.
- Desarrollo: Prev actividades y estrategias pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado, debe incluir actividades que movilicen recursos segn la competencia. En las
actividades y estrategias deben considerarse el uso del tiempo, la diversidad existente
en el aula, su organizacin y los modos de atencin y de manera especial el uso de los
materiales. En aulas multigrado o unidocentes debe considerarse actividades comunes
para todos y actividades diferenciadas por grados o ciclos.
- Cierre: Se definen las conclusiones de la experiencia, puntualizacin de ideas,
tcnicas o procedimientos, solucin y organizacin de informacin de los aprendizajes
esperados.
- Tarea: Es opcional y se debe tener en cuenta el tiempo que disponen los estudiantes.
Incluye uso de materiales (cuadernos de trabajo).
- Evaluacin: Puede ser durante y despus de cada sesin o cuando se cierra un
proceso y la metacognicin, utilizando instrumentos variados.

83

Para elaborar la sesin no olvide:


1. Identifica el propsito de tu sesin.
2. Define los aprendizajes que vas a desarrollar.
3. Define en qu lengua vas a desarrollar la sesin segn tu planificacin de uso de
lenguas.
4. Disea tu secuencia didctica tomando en cuenta lo siguiente:
La sesin est orientada a visibilizar saberes, a desarrollar saberes
curriculares o a promover el dilogo de saberes?
La sesin se va a desarrollar desde la pedagoga local o la escolar? esta
decisin es la ms adecuada?
Has revisado los cuadernos de trabajo para incorporar su uso en las
actividades?
Si tu aula es multigrado o unidocente, has considerado el desarrollo de
actividades comunes para todos los nios y otras diferenciadas por grados?

SESION DE APRENDIZAJE
NOMBRE DE LA
SESIN
GRADO/GRADOS
LENGUA
FECHA
PROPSITO
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES POR CICLOS


Y/O GRADOR

SECUENCIA DIDACTICA
MOMENTOS
INICIO

DESARROLLO

ACTIVIDADES
Atencin simultanea
Promueven el reto, conflicto, inters / explorar saberes previos.
Atencin simultanea
Atencin diferenciada
Que debe estar relacionado con la experiencia vivencial y/o con lo que se ha ido
haciendo en sesiones anteriores, visibilizando los saberes locales, desarrollando
saberes curriculares o generando el dilogo de saberes en distintos contextos y
escenarios de acuerdo a la actividad elegida
Tener en cuenta los procesos segn el aprendizaje esperado: Ejemplo: resolucin de
problemas, produccin de textos, proceso lector, la indagacin, entre otros. En cada
uno de los procesos es necesario detallar las actividades a realizar, los materiales a
utilizar.
Atencin simultanea

CIERRE

Atencin diferenciada

Orientar a que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, ideas


centrales, identificar una tcnica o procedimiento, la solucin a una dificultad,

84

EXTENSIN

EVALUACIN

organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc. Generar espacios para que los
estudiantes se auto-co-hetero-evalen. Los estudiantes reflexionen sobre la forma y
el momento que han ido logrando construir sus aprendizajes.
El docente puede ir reforzando aspectos en los que evidencia debilidades.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No
puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Atencin diferenciada
Evaluacin Formativa.
Evaluacin Sumativa.

Propiciando cambios

Para trabajar.
Elabore una sesin de aprendizaje para realizar una sesin compartida, de preferencia
para el dilogo de saberes. Califique si cumple estos idicadores.
INDICADORES
SI
NO
Considera los saberes / conocimientos propios de su pueblo.
Considera acciones que promueven la afirmacin de prcticas propias de
la cultura de ese pueblo.
Se evidencia formas comunicativas propias de la cultura: gestos, silencios
o pausas, etc.
Se evidencia otras formas de organizacin y autoridad desde la sabidura
de su pueblo que profundizan una mejor convivencia.
Se evidencia formas de participacin de nios y nias considerando roles
de gnero, edad u otras particularidades.
Promueve aprendizajes significativos derivados desde las vivencias
locales.
Evidencia, en las actividades de aprendizaje, las demandas necesarias
para promover el vivir bien.
Se realizan actividades pedaggicas en diferentes espacios de aprendizaje
Incorpora algunas prcticas de reciprocidad, intercambio y
complementariedad que posibilitan vivir en armona con las personas, la
naturaleza y con los seres espirituales.
Se incorpora la participacin de los padres, madres de familia, sabios,
ancianos y familiares en el proceso de aprendizaje de los nios y nias.
Se evidencia formas de comportamientos y normas de la cultura en la
interaccin entre nios, nias, adultos y seres espirituales.

85

Reflexionando sobre nuestra experiencia


.

Identifica en la matriz de doble entrada Cul de las actividades son experiencias


vivenciales?

Participacin de los nios y nias en una


actividad

Es o no una
experiencia
vivencial?
Si No..

Si la respuesta es no,
fundamente Por qu?

Los nios y nias escuchan el relato de


un pescador que fue invitado al aula.
Los nios y nias participan en la
curacin de alpacas y llamas en la casa
de don Damin.
Los nios y nias juegan en el patio a la
siembra del man.
Los nios y nias observan el video de la
cosecha de papayas.
Los nios y nias observan una canoa
nueva.
Los nios y nias visitan la casa de
mama Marcela que es la hampiq (mdico)
de la comunidad.
Para trabajar
Alguna vez has participado con tus estudiantes en una experiencia vivencial? Describe.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu es una experiencia vivencial?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cmo crees que debe desarrollarse una experiencia vivencial?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

86

Profundizando conocimientos
La experiencia vivencial
Las experiencias vivenciales son fundamentales en la propuesta que estamos trabajando.
Son la fuente de la que se va a desprender todos los procesos de aprendizaje y se
encuentran muy profundamente arraigadas en la cultura local pues son experiencias en
las que la escuela sale de sus cuatro paredes a darle el encuentro a la vida en la vida
misma en las actividades que hemos seleccionado del calendario comunal.
As, si nuestro proyecto parte de la situacin significativa la siembra de papa, la
experiencia vivencial es ir y participar en una siembra de papas en los trminos de la
cultura local y no los de la pedagoga y cultura escolar.
Si el proyecto es participacin en la medicacin de alpacas y llamas, la experiencia
vivencial ser participar en la cura de los rebaos.
El acompaamiento en la vivencia se rige segn las pautas culturales locales y las
decisiones del o los sabios o autoridades de la actividad. En casos de fuerte erosin y
prdida de esas pautas se pueden recuperar desde la experiencia y el testimonio de las
personas mayores o de la prctica de comunidades aledaas.
Para su desarrollo se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Averiguar si algn vecino est haciendo preparativos.
Visitar a la familia llevando algn presente en seal de cario y respeto.
Coordinar sobre la visita de los nios y nias.
Averiguar lo que deben llevar los nios y nias.
Coordinar la presencia de algunos padres o madres de familia.
En caso de que los nios sean mayores, por ejemplo a partir de cuarto grado,
pueden y es recomendable que ellos participen de estos preparativos.
Ya durante la actividad misma, se recomienda cuidar los siguientes momentos:
Encuentro
Reunin con los nios y nias el da de la vivencia. Dnde? A qu hora?
Verificar las cosas que quedamos en llevar.
Tomar acuerdos para una convivencia tranquila y de ayuda mutua.
Camino a la vivencia
Traslado con las previsiones del caso.
Saludo cordial a las personas al llegar a la casa o al lugar y entrega de un
presente cario.
En la vivencia
Participacin segn las pautas culturales locales y las decisiones del o los
sabios o autoridades de la actividad.
Al final de la vivencia o la permanencia
Despedida y agradecimiento a la usanza local.

87

En el caso de los nios y nias pequeas que no puedan acompaar toda


la vivencia se decide el momento de regreso. Se sugiere que la
despedida sea en un descanso o el final de una etapa.
Adems durante el desarrollo de la vivencia el o la docente participa de la actividad en los
trminos que le asigna o permite el sabio o responsable de la actividad. Debe por otra
parte ir tomando nota mental, en lo posible, de todos los detalles e incidentes del
desarrollo de la experiencia vivencial para poder sacar provecho de ello cuando se
retorne a la escuela.
Veamos un ejemplo de planificacin de una experiencia vivencial
Momentos
Antes

Estrategias

Durante

Despus

Analizan actividades que se desarrollan del mes en el calendario comunal.


El docente y algunos nios realizan el acercamiento a la sabidura local,
conversando con el sabio, incluso con das de anticipacin.
Los nios dialogan sobre la actividad de la tirapa20 de su comunidad.
Fijar hora y fecha de la actividad con la duea de la chacra.
Nos organizamos para a participacin de la tirapa.
Acuerdan sus compromisos de participacin.
Asumen responsabilidades para participar en la tirapa (Llevar macetes,
botas, guantes, repelente, sombreros, refrigerios).
Nos trasladamos en forma ordenada a la chacra de don Juan.
Saludan y escuchan informacin del yachaq sobre la Tirapa.
Recuerdan los compromisos asumidos en el aula para evitar accidentes.
Observan la ritualidad que realiza el Yachaq.
Observan cmo se realiza la tirapa.
Participan en el recojo de ramas pequeas.
Comparten sus loncheras.
Retornan a la escuela.
Dialogan sobre las actividades realizada en la Tirapa
Identifican actividades de aprendizaje y sistematizan con apoyo de la
docente.

No olvide tener en cuenta que:


La experiencia vivencial debe ser natural y responder a un contexto real.
Debe realizarse en los lugares y momentos que corresponde de acuerdo al
calendario comunal
Evitar pedagogizarla desde la lgica acadmica, porque se pierde la estrategia de
acceder a los saberes desde la visin de los pueblos originarios.
Debe elegirse de manera cuidadosa y ser fruto del consenso con los padres de
familia al momento de la caracterizacin sociocultural.
Se realiza una o dos veces al mes como mximo.

20

Tirapa significa deshierbe o desmalezado de la chacra.

88

Reflexionando sobre nuestra experiencia


Los procesos pedaggicos y didcticos
Observa esta imagen

Nos empeamos en ensear desde la pizarra aquello que podemos experimentar y vivir
desde la realidad. Todos al campo, all aprenderemos cmo son los rboles!!
Responde:
En la imagen observada, usted cree que la maestra cumple con su propsito de la
sesin para desarrollar las competencias y capacidades de sus estudiantes? Explique su
posicin:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cmo y cules son los procesos pedaggicos que promueven el desarrollo de
competencias?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cules son los procesos didcticos de las reas curriculares de comunicacin,
matemtica, personal social y ciencia y ambiente?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
89

Procesos pedaggicos que promueven el desarrollo de competencias


Las orientaciones generales para la Planificacin Curricular21,
considera seis
componentes a prever en la planificacin, que deben hacerse las previsiones especficas
y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes
caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de competencias y
que pueden concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se
operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento depender en buena medida
de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de
casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los
recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula,
mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se
usaran.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para
generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol
del docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y que
ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.
Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner
mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto
para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la
clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas,
valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia
a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que
anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero
sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el
aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los
estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los
momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con sus
tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado
por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por
otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas
descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las calificaciones puedan
21

MINEDU. Documento de Trabajo, 2014

90

estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,


recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

Estrategias que puede proponer el docente para el desarrollo de los procesos


pedaggicos:

91

Procesos didcticos de las reas curriculares.


Los procesos pedaggicos estn sumergidos ntegramente en los procesos didcticos de
una sesin de aprendizaje. Veamos esa articulacin en el siguiente cuadro:

92

Profundizando conocimientos
El tratamiento de los saberes previos.
Uno de los puntos crticos del trabajo de los maestros es el manejo de los saberes
previos. Por lo general suele suceder que se limita a una mera interrogacin sobre lo que
conocen los nios sobre un asunto que a veces no est relacionado con el asunto del
aprendizaje que se quiere desarrollar o que en todo caso no conduce a los nios a la
necesidad de ampliar lo que saben.
Para poder hacer un manejo adecuado de los saberes previos de los nios debemos
recordar que las personas actuamos en el mundo con y desde los conocimientos y
saberes que hemos acumulado. Estos conocimientos y saberes configuran una imagen
del mundo, un ordenamiento de ese mundo, una comprensin del mundo. Por eso
podemos actuar en l. De manera sencilla podemos decir que SABEMOS COMO ES Y
CMO FUNCIONA.
Cuando nos topamos con algo o alguna situacin que no podemos comprender, que no
podemos explicar nos inmovilizamos, no sabemos qu hacer, cmo actuar, como
relacionarnos y es inevitable que eso nos pique la curiosidad es decir la necesidad de
entender, de conocer para poder actuar, comprender explicar y relacionarnos. Esto es el
conflicto cognitivo.
93

Pedaggicamente esto tiene una implicancia para el trabajo docente: Nuestra tarea tiene
que administrar, generar, provocar situaciones en la que los nios vean su conocimiento
sus saberes al lmite a la frontera de lo desconocido para que a partir de eso sientan
necesidad de ampliar sus conocimientos. Esta ampliacin siempre se hace con ayuda,
con mediacin.
El conflicto por lo dems no debe ser de tal magnitud que paralice totalmente a los nios
por la imposibilidad de resolverlo, el conflicto debe estar a la medida y al alcance de los
nios. Por esta razn hablamos de actividades de alta demanda cognitiva, lo suficiente
como para picar su curiosidad pero no tanto que lo lleve al abandono. Los conocimientos
que se desarrollen a partir del conflicto agregarn significados, sentidos al mundo de
cada nio, amplifican la comprensin que tiene del mundo y por eso su capacidad de
actuacin desarrollando mayores libertades.
A partir de esto, debemos tener presente que:
a) La exploracin de los saberes previos tiene sentido cuando a partir de sta se
genera el conflicto cognitivo.
b) Una estrategia para generar el conflicto cognitivo a partir del saber previo es el de
las preguntas.
c) La exploracin de saberes previos se hace con aquellos que de alguna forma
estn relacionados con los saberes que se va a construir. Solo as el saber
construido ser significativo.
Volvamos sobre un ejemplo que ya hemos comentado.
La maestra decide trabajar sobre plantas medicinales y para trabajar los saberes previos
pregunta a los nios:
- A ver Rosita, cuando te duela la barriguita. qu tomas?
- Ans profesora.
- Y t Ricardito?
- Aguita de culn.
- Y cuando tienes tos, que te da tu mamita Roberto?
Y as sigue el dilogo por varios minutos, despus de los cuales la maestra les dice.
vamos a dibujar cada plantita y escribimos a su costadito qu es lo que nos curamos con
ella.
En algunos casos la maestra propondr trabajar con un cuadro de doble entrada parecido
a este:
Nombre de la planta

Dibujo (o pegado de Para qu sirve


la planta original)

Cmo se usa

94

Pero hasta aqu, los nios estn actuando en su zona de confort con lo que ya saben y
no estn aprendiendo nada nuevo con relacin a las plantas medicinales. Por eso
insistimos:
La exploracin de saberes previos se hace con aquellos que de alguna forma estn
relacionados con los saberes que se va a construir. Solo as el saber construido ser
significativo.
Veamos un poco esto.
Para el dolor del estmago existen muchas plantas medicinales, ans, menta,
organo, hinojo, matico, culn, yerba santa etc.
Cundo usamos una en lugar de las otras? todas son iguales? Todos los
dolores de barriga son iguales?, si los dolores de barriga son diferentes cmo
se diferencian pero sobre todo como SE TRATAN?
Podemos imaginar muchas ms preguntas que provocarn la curiosidad de los nios.
Insistimos:
Una estrategia para generar el conflicto cognitivo a partir del saber previo es el de las
preguntas.
Pero no es la nica. Otras formas son mostrar algo nuevo, hacer algo de manera
diferente, etc. estas ltimas son muy importantes en relacin a pueblos indgenas porque
su forma de conocer es ms relacionada con el hacer y su forma de pensar es ms
analgica que analtica.
Otro aspecto que no se debe perder de vista es que el saber previo no es nicamente
saber local; tambin es saber curricular. En la escuela, por lo general el saber local se
confunde con el saber previo y se explora para introducir el saber curricular. Lo adecuado
es que el tratamiento del saber previo sea local o curricular se haga para desarrollar
profundizar tanto los saberes curriculares como los de la cultura local.

95

Bibliografa
ANTUNEZ, Serafn y otros. (1992) Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula.
11 edicin. Espaa: GRA.
MINEDU - DIGEIBIR (2013). Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad
Propuesta Pedaggica. Lima Per
MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016)
Bilinge. Lima Per

Modelo de Servicio de Educacin Intercultural

MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016) Cmo Organizamos y Planificamos Nuestro Trabajo


en una Escuela EIB. Lima-Per.
MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016)
psicolingstico. Lima-Per.

Orientaciones de caracterizacin socio y

MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016) Orientaciones de uso de materiales educativos en


lengua originaria. Lima-Per.
MINEDU.(2014) Orientaciones generales para la planificacin curricular, documento de
trabajo. Lima Per.
MINEDU. Ruta de Aprendizaje Proyecto de Aprendizaje

Anexos

96