RELATRIO FINAL

O QUE PENSAM OS JOVENS DE BAIXA RENDA SOBRE A ESCOLA

Projeto de pesquisa desenvolvido pelo CEBRAP com o apoio da Fundao Victor Civita

Haroldo da Gama Torres

Danilo Frana
Jacqueline Teixeira
Rafael Camelo
Edgard Fusaro

Junho de 2013

A Fundao Victor Civita, que tem por misso contribuir para a melhoria da qualidade da
Educao Bsica no Brasil, produzindo contedo que auxilie na capacitao e valorizao de
professores e gestores e influencie polticas pblicas, implantou uma rea de estudos com o
objetivo de levantar dados e informaes que auxiliem as discusses sobre prticas,
metodologias e polticas pblicas de Educao.

Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.

EQUIPE DA FUNDAO VICTOR CIVITA

DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann

COORDENAO PEDAGGICA
Regina Scarpa

REVISTA NOVA ESCOLA E GESTO ESCOLAR

Maggi Krause
Denise Pellegrini

ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS

Mauro Morellato

Agradecimentos
Os autores agradecem a contribuio de diversas pessoas e instituies sem as quais esse
projeto no teria sido possvel. Em primeiro lugar, cabe destacar a Fundao Victor Civita
(FVC), o Ita BBA e a Fundao Telefnica, que alm de viabilizarem o financiamento do
projeto deram diversas contribuies substantivas ao longo da elaborao. O Cebrap, por sua
vez, abrigou o projeto institucionalmente, propiciou condies operacionais adequadas e
ofereceu um ambiente intelectual sempre estimulante a seu desenvolvimento. Alm dessas
organizaes, cabe mencionar ainda a Fundao Seade que, tambm, proporcionou apoio
institucional e operacional ao projeto.
Vrias pessoas colaboraram, individualmente, com esta iniciativa, em especial, Maria Helena
Castro contribuiu de diferentes maneiras para este estudo, com ideias, informao
bibliogrfica e crticas construtivas. Fernando Guarnieri integrou o grupo de discusses, em seu
incio, e forneceu parte dos argumentos aqui apresentados, em particular chamando a ateno
para o debate a respeito do clima da escola. Paula Montero, Elza Berqu e Felcia Madeira
contriburam no mbito do Conselho Cientfico do projeto, com comentrios e observaes
que agregaram de forma significativa para a proposta metodolgica aqui adotada. No papel de
consultora da FVC, Bernadete Gatti tambm ofereceu vrias observaes relevantes.
Finalmente, Angela Cristina Dannemann e Mauro Morellato da FVC ofereceram diversas
oportunidades de interao e dilogo, proporcionando sempre um ambiente de trabalho
construtivo e agradvel.
Cabe agradecer a Marcelo Meirelles, da Projectiva, pela viabilizao da pesquisa de campo
quantitativa dentro das desafiadoras especificaes propostas. Sara Cardoso e Ronaldo
Almeida auxiliaram de modo importante com a moderao dos grupos focais em Recife e So
Paulo, respectivamente. Alexandre Barbosa Pereira ofereceu proveitosa entrevista na qual
dialogamos a respeito da etnografia que realizou em escolas de Ensino Mdio localizadas na
periferia de So Paulo. Alm disso, Marcelo Pita e Maria Paula Ferreira da Fundao Seade
foram fundamentais no refinamento do plano amostral. Os autores, ainda, agradecem o apoio
administrativo oferecido por Mariza Nunes e Lucimara Pires, do Cebrap, e Juliana Coqueiro, da
FVC.
O questionrio elaborado foi beneficiado pelo acesso proporcionado, com a intermediao de
Mauro Morellato, a questionrios anlogos desenvolvidos pelo Instituto Desiderata, Instituto
Unibanco e Ibope. A FVC tambm facilitou o acesso dos pesquisadores ao Ginsio
Pernambucano, no Recife, instituio que (com o apoio do ICE) implantou o modelo de Ensino
Mdio integral. Os autores agradecem a oportunidade analtica oferecida por esse
compartilhamento de instrumentos de pesquisa e fontes de dados.
Por fim, no poderamos deixar de explicitar, aqui, nosso agradecimento aos inmeros jovens
que aceitaram colaborar com esta pesquisa em seus diferentes estgios de coleta de dados.
Eles forneceram, por meio de suas histrias de vida, bem como de suas percepes acerca do
mundo e da escola, os elementos que possibilitaram a produo deste estudo.
Como de praxe, cabe ainda mencionar que nenhum dos indivduos ou instituies aqui
mencionados responsvel pelos contedos apresentados a seguir.
3

Sumrio
1 Sumrio executivo
Parte 1
2 Reviso bibliogrfica
2.1 Breve histria do Ensino Mdio no Brasil
2.2 A reforma (incompleta) do
2.3 Educao e juventude
2.4 Comentrios finais
3 Anlise de dados secundrios: Desigualdades no acesso ao
3.1 Evoluo das condies educacionais gerais do pas
3.2 Escolarizao segundo grupos de renda
3.3 Evaso escolar de jovens de 15 a 17 anos
3.4 Desigualdades Regionais
3.5 Desigualdades no Desempenho dos Alunos em Avaliaes Nacionais
3.6 Indicadores
associados
s
condies
operacionais
de
ensinoIndicadores associados s condies operacionais de ensino
Parte 2
4 Metodologia
4.1 Metodologia qualitativa
4.1 Metodologia quantitativa
5 O perfil do aluno de baixa renda de Ensino Mdio
5.1 Jovens de baixa renda que chegaram ao Ensino Mdio So Paulo e
Recife
5.2 Caractersticas de jovens que estudam e trabalham
6 Percepo sobre a escola
6.1 Falando sobre a escola
6.2 O espao da escola
6.3 As relaes dentro da escola
6.4 Os sentidos da escola
6.5 As relaes entre a escola e o futuro
6.6 Afinal, o que faz uma boa escola? Algumas consideraes
7 Caractersticas do abandono escolar e tipologia dos jovens
pesquisados
7.1 Anlise exploratria do abandono escolar
7.2 Anlise multivariada dos fatores de abandono escolar
7.3 Tipologia dos jovens estudados
8 Concluses e significados para polticas pblicas
9 Bibliografia
10 Anexo 1. Roteiro de grupo de discusso
11 Anexo 2. Plano Amostral da Pesquisa Quantitativa
12 Anexo 3. Questionrio da Pesquisa Quantitativa
13 Anexo 3. Questionrio da Pesquisa Quantitativa bsica
14 Anexo 5. Perfis dos Jovens das RMs de So Paulo e Recife

5
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171
179
207

1. Sumrio executivo
Recentemente, a OECD (2013) publicou um documento que resume alguns dos principais
aspectos relacionados percepo dos jovens sobre a escola dos pases associados a esta
organizao. Segundo este estudo, a maior parte dos alunos pensa que os contedos escolares
so teis para o futuro; a atitude do aluno em relao escola estaria associada a sua
capacidade de leitura; e que o aluno que percebe o clima da escola como importante para
seu aprendizado teria uma atitude mais positiva em relao a ela.1
Apesar de a metodologia utilizada no presente relatrio no tenha podido se beneficiar deste
estudo, tendo sido elaborada antes da divulgao desta publicao, muito dos argumentos
aqui desenvolvidos caminham na mesma direo. Em primeiro lugar, as duas anlises
ressaltam o argumento de que as atitudes e as percepes do aluno importam do ponto de
vista de seu aprendizado. Em segundo lugar, ambos indicam que as condies proporcionadas
pela escola que tambm se traduzem no chamado clima da escola podem influenciar de
modo importante essas atitudes.2
Embora tais argumentos possam parecer bvios para os engajados no dia a dia da gesto
escolar, eles raramente se refletem nas anlises quantitativas que tentam explicar o sucesso
escolar por meio de dimenses como desempenho e evaso.3 Isso ocorre porque aspectos
relacionados ao comportamento e percepo dos alunos (assim como os relacionados
gesto escolar) so mais difceis de serem adequadamente captados pelas fontes de dados,
convencionalmente, utilizadas neste tipo de estudo, como o Censo Escolar ou os resultados
dos exames nacionais de avaliao, por exemplo. Nesse sentido, vale ressaltar que a
dificuldade de deteco quantitativa de um determinado fenmeno no implica,
necessariamente, a sua irrelevncia.
Para aprofundar o tema, o presente estudo se concentrou num grupo muito particular: jovens
de 15 a 19 anos, oriundos de reas de baixa renda de duas metrpoles brasileiras que tinham
logrado ingressar no Ensino Mdio em algum momento de sua vida.4 Esse pblico relevante
por duas razes principais: trata-se de um grupo social que apenas, recentemente, comeou a
frequentar o Ensino Mdio. Alm disso, as escolas em que estudam costumam ser
consideradas as mais problemticas e desafiadoras do ponto de vista do sistema educacional
brasileiro.
Esta anlise foi organizada em torno de trs perguntas principais: quem so os jovens de baixa
renda que conseguem chegar ao Ensino Mdio? Quais so suas percepes e atitudes sobre
esse nvel de ensino? Como elas influenciam, ou no, sua trajetria educacional? Para
1

The bottom line: Students attitudes towards schooling and their reading performance are mutually
reinforcing, as are their attitudes towards schooling and the atmosphere in the classroom. This means
that, to some extent, students own attitudes can shape their individual learning experiences. (OECD,
2013: 4).
2
Para uma discusso da ideia de clima da escola ver o captulo 3.
3
Este tema aprofundado no captulo 7.
4
As metrpoles so Recife e So Paulo. A pesquisa realizada foi qualitativa e quantitativa. O
componente quantitativo envolveu a realizao de entrevistas domiciliares nos setores censitrios 40%
com menor renda domiciliar per capita dessas duas regies metropolitanas, segundo o Censo
Demogrfico de 2010. Ver a metodologia (captulo 2).

responder a tais indagaes, utilizamos como recurso metodolgico uma abordagem do tipo
quali-quanti, na qual a construo dos indicadores quantitativos foi precedida de uma
cuidadosa pesquisa qualitativa, o que permitiu refinarmos os instrumentos de coleta de
informao (como o questionrio utilizado) e, tambm, contribuiu de forma decisiva para a
interpretao dos resultados.
De posse desses elementos, as principais concluses produzidas por este estudo so as
seguintes:

A reviso bibliogrfica empreendida (captulo 2) apontou a existncia de um quadro de

crise no Ensino Mdio brasileiro em trs diferentes dimenses: i) uma primeira crise
relacionada presena de um modelo relativamente elitista de ensino; que ainda
persiste apesar do grande ativismo institucional presente nesse campo; ii) uma
segunda crise derivada da reforma incompleta do Ensino Mdio, traduzida em termos
da recente estagnao dos indicadores de cobertura e desempenho, a existncia de
um currculo muito extenso (considerado problemtico em diferentes perspectivas) e a
presena de significativas dificuldades de gesto; e iii) uma terceira crise relacionada
significativa dificuldade da escola pblica em lidar com as diversas culturas juvenis e,
particularmente, em atribuir sentido aos contedos oferecidos aos jovens oriundos de
contextos sociais de baixa renda.
A anlise de dados secundrios (captulo 3) ressalta o conhecido e alarmante quadro
do Ensino Mdio brasileiro. Apesar da evoluo dos indicadores observada na ltima
dcada, pouco mais da metade dos jovens de 15 a 17 anos cursavam o Ensino Mdio
em 2011, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Um em
cada cinco jovens de 18 a 24 anos no trabalhava nem estudava. Alm disso, os
indicadores de desempenho escolar continuam muito baixos e avanam lentamente.
Finalmente, os nveis de evaso so elevados e 37% dos alunos do Ensino Mdio
brasileiro frequentam o ensino noturno, com frequncia em condies de
infraestrutura inadequada.
O detalhamento do perfil do pblico investigado pela pesquisa (captulo 5) mostra que
o jovem residente em reas com elevada concentrao de famlias de baixa renda e
que logrou ingressar no Ensino Mdio apresenta condies sociais diferenciadas em
relao ao perfil mdio da juventude dessas regies: menor proporo de famlias em
situaes de pobreza ou pobreza extrema; presena significativa, em seu domiclio de
bens de consumo moderno, como o computador e o celular ligado internet;
proporo elevada de indivduos que cursaram o Ensino Infantil; surpreendente
concentrao de indivduos de religio evanglica.
O trabalho precoce altamente valorizado pelos jovens entrevistados (captulo 5),
independentemente da atitude de seus pais em relao a essa dimenso. Apesar das
precrias condies de trabalho, para a mdia dos entrevistados, 17 anos a idade
considerada ideal para se comear a trabalhar.
Os dados qualitativos e quantitativos de percepo sobre a escola (discutidos no
captulo 6) indicam que ela percebida como um local relativamente desorganizado e
inseguro. A presena de situaes de zoeira e baguna muito comum para 77% dos
entrevistados. Uma proporo elevada de alunos considera a escola, em que estudou,
um local inseguro (24%), percepo relacionada conservao da escola e qualidade
6

do relacionamento entre os colegas. Ademais, episdios de conflito so relativamente

comuns. Apesar disso, as relaes de sociabilidade parecem ser o aspecto mais
importante na experincia escolar para os jovens entrevistados.
Esses dados tambm mostram que o professor tratado com indulgncia, mas, muitas
vezes, ele est ausente. De fato, o absentesmo entre os professores tm sido muito
comum: segundo a declarao de alunos, 42% deles no tiveram uma aula
programada para o dia anterior data da pesquisa. Mas os professores foram
percebidos pela maioria dos entrevistados como preocupados com os alunos e com a
aprendizagem.
tambm elevada a proporo de alunos que no gostam e no veem utilidade em
muitas das disciplinas oferecidas. Para a maioria dos entrevistados, apenas Portugus
e Matemtica tm utilidade, e significativa a proporo daqueles que declaram que a
principal razo para frequentarem irem escola conseguir um diploma (20%).
O modelo multivariado produzido no mbito deste projeto (captulo 7) mostrou que,
embora o abandono do Ensino Mdio seja influenciado por indicadores clssicos como idade, repetncia, experincia de trabalho, gravidez e escolaridade do pai ,
variveis relacionadas percepo (como a utilidade atribuda a Portugus e
Matemtica, amizades na escola e presena de zoeira) tambm tm um impacto
significativo do ponto de vista do abandono escolar. Em outras palavras, este modelo
revelou que as percepes e as atitudes dos jovens em relao escola tambm
importam do ponto de vista do abandono escolar.
Finalmente, os perfis dos jovens de baixa renda traados pelo estudo (no mbito do
modelo GoM) apontam para uma significativa heterogeneidade das experincias
educacionais desse grupo. De fato, a anlise apontou para a existncia de uma
variedade, muito importante, de experincias em termos de atributos da escola
percebidos pelos estudantes, como o estado de conservao da escola; o engajamento
dos professores; a presena de zoeira e a percepo de segurana dos alunos. Esses
atributos, associados entre si, podem ser compreendidos como aspectos derivados da
qualidade da gesto escolar, uma dimenso muito heterognea nas escolas
frequentadas por estudantes de baixa renda.

Em suma, este exerccio buscou evidenciar que as percepes e as atitudes dos estudantes em
relao escola de Ensino Mdio so importantes no que concerne ao avano educacional e
esto relacionados a aspectos associados qualidade da gesto escolar. Se isso verdade, a
ampliao do conhecimento sobre esses jovens (como o aqui foi buscado) contribuir para a
melhor adequao das iniciativas pblicas voltadas para esse nvel de ensino.

1.1. Contedo dos captulos

Este relatrio est dividido em duas partes alm desse sumrio executivo e de um conjunto de
anexos. A primeira parte deste estudo inclui uma reviso bibliogrfica (captulo 2) e a anlise
de dados secundrios relacionados ao pblico estudado (captulo 3). A segunda parte relata a

anlise dos dados primrios coletados, especificamente, para este projeto, abrangendo os
captulos 4 a 7.
O segundo captulo apresenta uma reviso bibliogrfica focada em literaturas sobre Educao,
e polticas educacionais. Incorporando tambm o debate sobre a juventude, mais presente no
campo da sociologia e antropologia. Em suma, mais do que uma reviso exaustiva da literatura
da rea educacional, buscou-se estabelecer pontes entre diferentes literaturas em Educao e
do campo das cincias sociais.
O terceiro captulo resume a anlise de dados secundrios, nos quais buscamos observar a
evoluo dos principais indicadores educacionais para o grupo etrio aqui considerado, com
foco nas regies de interesse da pesquisa, as reas metropolitanas de Recife e So Paulo. Essa
seo incorpora os resultados mais recentes da PNAD 2011, publicada pelo IBGE em outubro
de 2012.
O quarto captulo consolida a metodologia adotada para a coleta de dados primrios
quantitativos e qualitativos. Nesta etapa detalhamos os procedimentos metodolgicos
adotados e as principais consequncias do ponto de vista analtico.
O quinto captulo apresenta uma anlise do perfil sociodemogrfico do pblico estudado na
pesquisa quantitativa, evidenciando que os jovens de baixa renda que frequentam escolas
pblicas de Ensino Mdio tm caractersticas sociais relativamente distintivas. Examinamos
diversos aspectos do pblico-alvo em termos de suas caractersticas sociais; demogrficas e
domiciliares; a situao ocupacional e aspectos relacionados a seu perfil de escolaridade.
Alguns mitos relacionados aos estudantes de baixa renda so colocados em questo no mbito
dessa discusso.
O sexto captulo apresenta uma discusso sobre as percepes dos entrevistados em relao
escola, combinando elementos das pesquisas quantitativa e da qualitativa. Os dados
qualitativos so enriquecidos pela apreciao descritiva dos resultados quantitativos,
produzindo uma trama analtica pouco usual nas cincias sociais do Brasil.5 Realizamos
tambm algumas exploraes de tais aspectos a partir do modelo CHAID. Tal exame apresenta
resultados extremamente relevantes do ponto de vista de poltica pblica, sobretudo no
sentido de caracterizar melhor, na percepo dos entrevistados, as condies operacionais das
escolas voltadas para o pblico da pesquisa (jovens de baixa renda oriundos de escolas
pblicas).
O stimo captulo avana nas anlises anteriores no mbito de uma modelagem de dados que
tenta compreender melhor o fenmeno do abandono escolar no Ensino Mdio. Os recursos
regresso logstica e ao modelo GoM permitem observar que para alm de dimenses
clssicas, como pobreza; situao ocupacional; gravidez na adolescncia ou baixa escolaridade
dos pais, o abandono escolar tambm est relacionado s caractersticas comportamentais e
percepo sobre a escola dos jovens entrevistados.
5

O mais comum em nossa tradio intelectual a realizao de estudos ou qualitativos ou

quantitativos. Poucas vezes, as duas metodologias so utilizadas em conjunto. Em termos
internacionais, a emergncia dos chamados mixed methods j uma realidade em diferentes reas de
anlise (Sydenstricker, 2004).

Finalmente, no captulo 8, apresentamos uma breve concluso. Essa seo tem por objetivo
identificar os principais significados para as polticas pblicas dos resultados observados no
estudo.
Em suma, o presente relatrio, alm de trazer as informaes bibliogrficas e de contexto,
apresenta, de forma organizada, os resultados tanto da pesquisa quantitativa quanto da
qualitativa empreendidas no mbito deste projeto. Os resultados e observaes aqui
apresentados so robustos do ponto de vista tcnico, e modelados de modo a permitir
algumas inferncias causais relevantes.
Apresentamos tambm, anexados, os principais instrumentos da pesquisa: o roteiro dos
grupos focais, o questionrio da pesquisa quantitativa e o plano amostral, um conjunto bsico
de tabulaes da pesquisa quantitativa e um detalhamento metodolgico do modelo GoM
empregado na modelagem de dados.

PARTE 1
REVISO BIBLIOGRFICA E
ANLISE DE DADOS
SECUNDRIOS

10

2. Reviso bibliogrfica
A reviso bibliogrfica sobre o tema de juventude e escola no Brasil cobriu as reas da
Educao, sociologia, antropologia, cincia poltica, demografia e economia. Entendemos que
a abordagem multidisciplinar adotada extremamente relevante neste caso, uma vez que a
produo acadmica existente , relativamente, fragmentada e distribuda por um universo
temtico bastante diversificado (Sposito, 2009). Este levantamento bibliogrfico permitiu o
refinamento dos objetivos de investigao, a melhor identificao das principais lacunas
analticas, bem como o maior detalhamento metodolgico do projeto.
Uma primeira advertncia importante diz respeito grande diversidade de abordagens
quando se trata de literatura educacional no Brasil, que se avolumou e tornou-se mais densa a
partir dos anos 80 (Gatti, 2001; Gatti, 2004). Alm da produo na rea de Educao
propriamente dita que volumosa ganha corpo nos ltimos vinte anos, uma produo
significativa em outros domnios das cincias sociais incluindo a economia, a demografia, a
sociologia, a antropologia e a cincia poltica. Cada uma dessas disciplinas pretende contribuir,
a seu modo, para o debate educacional, que ganhou enorme espao e significado na agenda
brasileira de polticas pblicas.
Tal diversidade implica tambm uma grande variedade em termos de problemas abordados
e de mtodos utilizados. Alm disso, a produo oficial sobre o tema, na forma de projetos
de lei, pareceres e outros documentos oficiais, tambm significativa, e nem sempre aparece
de forma cuidadosamente resenhada na literatura, sobretudo no que diz respeito aos
materiais mais recentes.
Apesar dessa grande produo, cabe ressaltar que, o tema Ensino Mdio refletindo de certa
maneira seu desenvolvimento tardio no pas parece ser uma temtica secundria no mbito
da produo acadmica brasileira. Por exemplo, na programao da 34 Reunio anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) realizada em 2011,
nenhum dos vinte quatro grupos de trabalho atuantes no Encontro estava, especificamente,
voltado para o tema do Ensino Mdio, o que contrastava com a presena de grupos dedicados
a os nveis Infantil, Fundamental e Superior.6 O mesmo fenmeno parece ter se repetido
quando observada a programao da 35 Reunio, realizada em 2012.
Essa questo pode ser observada, sob outra tica, na literatura do campo da economia, que
vem buscando hegemonizar a agenda brasileira de polticas educacionais nos ltimos anos. Por
exemplo, em uma prestigiada resenha propondo uma nova gerao de polticas educacionais
para o pas, Veloso (2011) praticamente no discute as especificidades do Ensino Mdio,
tratando-o como uma das dimenses gerais da Educao Bsica.
No obstante a essa relativa lacuna, a maior parte dos especialistas que discute esse nvel de
ensino parece convergir por diferentes ticas para o argumento de que o Ensino Mdio
encontra-se em crise. Em termos empricos, essa crise se manifesta nos baixssimos nveis de
6

Ver: http://34reuniao.anped.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=67
Vale notar que temas afeitos ao Ensino Mdio, como trabalho e Educao e gnero, sexualidade e
Educao eram objeto da atuao de grupos especficos.

11

desempenho escolar, sobretudo da escola pblica, detectados recorrentemente nos diferentes

levantamentos existentes (Saeb, Enem, Saresp etc.) e mais recentemente pela estagnao
da evoluo dos nveis de cobertura, como indicados, recentemente, pela PNAD 2011.
A rigor, no mbito da literatura resenhada, tal crise se desdobraria em, pelo menos, trs
vertentes principais:

Uma primeira crise decorrente da rpida transformao do Ensino Mdio no Brasil,

que num perodo curto de tempo teria deixado de ser um nvel de ensino voltado para
a formao da elite estudantil, tornando-se um nvel massificado, entendido como um
direito do cidado e objeto de iniciativas pblicas voltadas para sua universalizao
(Durham, 2009; Cury, 2008);
Uma segunda crise derivada das oscilaes e indefinies nas polticas pblicas deste
campo, com dois projetos de reforma propostos no mbito do governo federal em
menos de uma dcada (1997 e 2009), incluindo propostas relativamente divergentes
no que diz respeito a temas, como o currculo e o papel do ensino profissionalizante.
Neste contexto o Programa de Melhoria e Expanso no Ensino Mdio (Promed), um
programa de financiamento contratado junto ao BID para esse nvel de ensino, acabou
sendo implementado de modo incompleto (Gouveia et al., 2005; BID, 2007; MEC,
2009);7
Uma terceira crise ligada intensa transformao nos significados da chamada
socializao juvenil (Dayrell, 2007). Essas transformaes estariam associadas, por
um lado, reduo das oportunidades de trabalho para os jovens e, por outro, ao
aumento das exigncias de escolarizao por parte dos empregadores. Observam-se,
tambm, mudanas intensas no plano da famlia, da cultura e dos meios de
comunicao. Por exemplo, o advento da internet colocaria de modo acessvel a
muitos jovens um volume inaudito de contedo, minando de certa forma o papel
do mestre e da escola como tradicionais intermedirios do processo educacional.8

Essas trs abordagens sobre a crise do Ensino Mdio no so mutuamente excludentes. Muito
provavelmente, os trs fenmenos verificam-se em algum grau e colocam em relevo as
dificuldades associadas a esse nvel de ensino que dada a sua complexidade e forte
dependncia da qualidade da formao recebida pelos estudantes no Ensino Fundamental
continua a desafiar de maneira intensa a agenda de polticas educacionais no pas.
Em vista desses elementos, a reviso bibliogrfica que se pretende fazer aqui seletiva, focada
no melhor entendimento dessa crise de trs faces. Exploramos, na primeira seo, as
transformaes histricas do Ensino Mdio no Brasil at 1995, enfatizando o carter elitista
7

Em sua dimenso de poltica pblica a crise do Ensino Mdio foi objeto de longos debates induzidos
pelo MEC e CNE desde 1997. Em 1998, as novas Diretrizes do Ensino Mdio aprovadas pelo CNE tinham
por objetivo mudar o currculo e a arquitetura do sistema (Mello, 1998). O lanamento do ENEM em
1998 tinha por um de seus principais objetivos orientar as mudanas curriculares previstas nas novas
diretrizes. Aprofundamos e detalhamos essa discusso na seo 2.3.
8
Vale notar que o tema da juventude , em alguns casos, tratado como uma literatura separada do
tema da Educao, sobretudo nos campos da sociologia e da antropologia. Ver a discusso mais
frente.

12

refletido em um currculo descrito como excessivamente acadmico. Em segundo lugar,

discutimos as tentativas de reforma do Ensino Mdio observadas nos ltimos vinte anos e os
principais dilemas colocados por essa discusso. Finalmente, em terceiro lugar, buscamos
compreender, em maior profundidade, o debate recente sobre a juventude no pas em suas
conexes com o tema do Ensino Mdio.

2.1. Breve histria do Ensino Mdio no Brasil

O Ensino Mdio no Brasil no pode ser pensado sem uma compreenso mais geral da evoluo
da poltica educacional no pas, sobretudo no que diz respeito aos aspectos institucionais dessa
poltica. Discutimos inicialmente esse aspecto para, em seguida, refletirmos com mais detalhe
a evoluo do Ensino Mdio at meados dos anos 90.

2.1.1. Aspectos gerais das polticas educacionais

As polticas sociais e a Educao, em particular, sempre tiveram historicamente no Brasil um
carter bastante descentralizado, com estados e municpios assumindo importante papel na
proviso dos servios sociais. Cury (2003), por exemplo, argumenta que a existncia de
sistemas de Educao estaduais autnomos, com baixa regulao federal, remete
Constituio de 1891, que consagra o princpio de Educao pblica e gratuita, a ser oferecida
sob a responsabilidade dos estados.
O modelo federativo de polticas sociais continuou ao longo do tempo e se consolidou de
modo importante a partir da constituio de 1988, que consagrou, de forma clara, o princpio
da descentralizao na proviso dos servios sociais em geral, atribuindo um papel mais
acentuado ao municpio do que no passado. Arretche (2009), discutindo este modelo numa
perspectiva geral, afirma que:

No Brasil, os governos subnacionais, em particular os municpios, tornaram-se os

principais provedores das polticas que envolvem servios bsicos ao passo que o
governo federal est encarregado das polticas de renda. Educao fundamental,
cadastramento no Programa Bolsa-Famlia, habitao, desenvolvimento urbano, coleta
de lixo e transporte pblico esto responsabilidade dos governos municipais. Os
governos estaduais (...) so os principais provedores do Ensino Mdio, dos servios
mais complexos de sade, bem como da proviso de gua e esgoto. A previdncia
geral, a poltica de compensao pelo desemprego, bem como os auxlios monetrios
aos mais pobres, permaneceram nas mos do governo federal. Ainda que ocorram
variaes no interior dos estados, esta tende a ser uma descrio bastante prxima da
efetiva distribuio intergovernamental da execuo de polticas sociais. (Arretche,
2009).

No que pese a opo pela descentralizao da poltica educacional pela Constituio de 1988,
desde ento o governo federal vem buscando assumir um papel de coordenao formal dessa
poltica, produzindo um modelo simultaneamente descentralizado na execuo e no
monitorado no mbito federal. O principal instrumento para isso foi o instituio do Fundef
13

(1996), por uma emenda constitucional que criava um fundo para o Ensino Fundamental, que
especificava e vinculava os gastos obrigatrios de estados e de municpios com Educao,
previstos na Constituio de 1988.
Esses critrios incluam a repartio dos recursos municipais e estaduais, obrigatoriamente,
destinados ao Ensino Fundamental na proporo de vagas existentes em cada sistema de
ensino. Alm disso, essa poltica tambm definiu pisos nacionais de gastos por aluno e
remunerao de professores, induzindo transferncias federais para os estados e municpios
mais pobres. Tambm parte dessa poltica a organizao de um sistema de informaes
gerido pelo INEP, consagrado na figura do Censo Escolar, o instrumento que gera os dados
necessrios para a repartio anual de recursos entre estados e municpios no mbito dessa
poltica (Gomes, 2008; Souza, 2005).9
Pensado na perspectiva da ampliao do acesso ao Ensino Fundamental, o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) pode ser considerado um sucesso (Souza, 2005). De fato, a cobertura do sistema
aumentou substancialmente, atingindo nveis prximos ao da universalizao. Os problemas
mais agudos de financiamento sobretudo das unidades da federao menos desenvolvidas
foram equacionados. Mas persistem problemas srios do ponto de vista de qualidade, referido
aos indicadores de atraso escolar e de desempenho, refletido nas mdias obtidas das provas
dos exames nacionais de avaliao, como a prova Brasil e o Pisa (Veloso, 2011).
No que pese a existncia de polmicas significativas na esfera parlamentar em relao
proposta do Fundef (Gomes, 2008), essa nova gerao de polticas (Constituio de 1988,
LDB/1996 e Fundef/1997) produziu, conforme Veloso (2011), um modelo de poltica baseado
em trs pilares principais:

Descentralizao da oferta educacional: atualmente, o Ensino Infantil est a cargo

dos municpios; o Ensino Fundamental est a cargo, simultaneamente, de estados e
municpios; e o Mdio a cargo dos estados;10
Critrios de financiamento definidos pela Federao: vinculao oramentria para
cada esfera de governo e critrios de distribuio de recursos baseados no nmero de
matrculas;
Avaliao centralizada: sistema que permite a comparao entre unidades da
federao, redes de ensino e escolas.

No que pensem importantes diferenas de nfase e de discurso entre os governos de

Fernando Henrique Cardoso e Lula, esse macro arcabouo institucional, consolidado nos anos

A implantao dos sistemas de avaliao, o SAEB em 1995 e o ENEM em 1998, tinham um foco
especfico no Ensino Fundamental e Mdio. O SAEB anterior a 1995 no avaliava o Ensino Mdio e no
permitia a comparao dos resultados ao longo do tempo. A matriz de Referencia do ENEM 1998,
estabelecia cinco competncias gerais e 21 habilidades associadas s competncias bsicas esperadas
ao final da Educao Bsica, associada ao novo conceito de Ensino Mdio com terminalidade prpria,
como proposto pela LDB de 1996. Ver seo 2.3.
10
Essa diviso de competncias foi estabelecida na LDB e consolidada na emenda constitucional que
criou o Fundef.

14

90, foi a grosso modo mantido na dcada seguinte.11 Houve, por exemplo, uma ampliao dos
nveis de ensino cobertos pelos fundos constitucionais com o advento do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (Fundeb) (2006), processo que no alterou a lgica descrita acima. E, apesar da
polmica existente em torno do sistema de avaliao, observou-se tambm uma relativa
consolidao dos instrumentos de avaliao da qualidade do ensino. O Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) foi ampliado em 2005, passando a avaliar o universo de escolas
pblicas de 4 a 8 sries. A amostra do Saeb continuou sendo aplicada nas escolas de Ensino
Mdio (publicas e privadas) e nas escolas de Ensino Fundamental, com os questionrios
aplicados a professores, pais e alunos para garantir a srie histrica dos fatores associados ao
aprendizado. Foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), um indicador
sinttico de monitoramento do sistema. E o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), apesar
de sofrer modificaes importantes, continuou sendo realizado.12
Porm, ao fim da dcada passada, a chamada Educao Bsica (que engloba o Ensino Infantil e
Mdio, alm do Fundamental) estava longe de ser universalizada, sendo que a Educao
fundamental era a nica que apresentava uma taxa lquida de escolarizao prxima dos nveis
de universalizao, segundo a PNAD 2009. De fato, tanto no Ensino Mdio quanto no Ensino
Infantil, a taxa de escolarizao lquida encontrava-se em nveis aqum dos satisfatrios, em
torno de 50%. A tabela 3.1, apresentada abaixo, resume alguns desses elementos.13

Tabela 3.1: Servios educacionais oferecidos, segundo os tipos de provedores principais,

taxa de escolarizao lquida e participao da oferta privada. Brasil, 2009
Tipos de servios

Creche
Ensino Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior

Tipo de provedor
predominante
municpios
municpios
estados e municpios
estados
setor privado

Idades
consideradas
at 3 anos
4 a 5 anos
6 a 14 anos
15 a 17 anos
18 a 24 anos

Taxa de
escolarizao
lquida (PNAD)*
23,6%
50,6%
98,0%**
50,9%
14,6%

Participao do
setor privado
na oferta
34,0%
29,6%
12,6%
13,5%
77,7%

Fonte: IBGE, PNAD 2009.

Notas:
*A taxa de escolarizao lquida indica o percentual da populao em determinada faixa
etria que se encontra matriculada no nvel de ensino adequado a sua idade.
**Uma vez que a implantao do fundamental, com nove anos de durao, ainda
encontrava-se em curso, inclumos nessa medida uma pequena minoria de crianas em
classes de alfabetizao e cursando o Ensino Infantil. Inclumos tambm as crianas (1,5%)
j cursando o Ensino Mdio.

Outro aspecto importante da poltica educacional no Brasil diz respeito presena do ensino
privado na oferta de servios para os grupos de renda mais elevados. Esse segmento atende s
famlias mais ricas, que abandonaram o sistema pblico de ensino, sobretudo nas regies
11

Existem, no entanto, diferenas importantes no plano da execuo. (Ver a discusso a seguir.)

Ver a discusso na seo 2.3.
13
No captulo 3, so detalhados os dados para a PNAD 2011. A evoluo dos nveis de cobertura
observada entre 2009 e 2011 foi, praticamente, nula para o Ensino Mdio.
12

15

metropolitanas. E embora tenha uma abrangncia menor nos nveis Fundamental e Mdio, o
setor privado apresenta uma presena muito significativa nos nveis Infantil e Superior. Alis, a
forte expanso privada no Ensino Superior, pode ser explicada pelos novos programas federais
nesse campo, como o PROUNI e o crdito estudantil, que cresceram a partir do recurso ao
subsdio oferta de vagas para alunos de renda mais baixa, oriundos do Ensino Mdio
pblico.14 Alm disso, nos ltimos cinco anos, o ensino privado tem crescido de modo
importante tanto para o Ensino Mdio como para o Fundamental, segundo os dados do Censo
Escolar.

2.1.2. O Ensino Mdio no mbito das polticas educacionais no perodo pr-reforma

Espremido entre as exigncias da universalizao do Ensino Fundamental e o peso histrico do
sistema universitrio no plano das polticas pblicas federais, o Ensino Mdio pode ser
considerado, de certa forma, o primo pobre do sistema educacional brasileiro. Algumas
caractersticas desse sistema no perodo anterior ao ciclo de reformas dos ltimos 25 anos
explicam esse aspecto:

No havia compromisso real com a universalizao desse nvel de ensino, o que era
tambm impossvel em termos prticos em funo dos altos nveis de repetncia e
evaso do Ensino Fundamental presentes at 1990 (Durham, 2009);
At 1995, o nvel mdio parecia ter sua oferta sobretudo nos estados brasileiros
menos desenvolvidos limitada pelas condies de financiamento,uma vez que a
prioridade na destinao de recursos era dada ao Ensino Fundamental (Gouveia, et al.,
2009).15
O Ensino Mdio tinha a demanda potencial limitada pela entrada precoce dos jovens
no mercado de trabalho, sobretudo nos grupos de renda mais baixos e nos estados
mais menos desenvolvidos (Bercovich, Madeira e Torres, 1997). Tal fenmeno era
agravado pelo atraso escolar no Fundamental. Parte dos alunos conclua o
Fundamental tardiamente e ingressava no mercado de trabalho antes de entrar no
Ensino Mdio. Por exemplo, em 1995, a taxa de concluso do Ensino Fundamental
estava em torno 40%.
Os parmetros curriculares adotados eram de natureza acadmica, preparando os
alunos, prioritariamente, para o vestibular e para o Ensino Superior (Castro, 2009;
Schwartzman, 2010; Mello, 1998);
Tratava-se, por consequncia, de um nvel de ensino destinado formao das elites
para a entrada no sistema universitrio (Durham, 2009; Cury, 2008), sendo que mesmo
o ensino profissionalizante tinha assumido, historicamente, um sentido limitado e
elitista (Durham, 2009; Castro, 2009).

14

No discutiremos esses programas neste documento.

Vale notar, porm, que esse argumento merece ser analisado com cuidado para o perodo mais
recente. Desde 2001, sobram vagas no Ensino Mdio e a demanda por esse nvel de ensino pblico cai.
Os indicadores do Censo Escolar mostram a tendncia de reteno no Ensino Fundamental a partir da 5
srie sendo mais grave a situao dos estados do Nordeste e Norte que absorvem poucos alunos devido
ao atraso escolar e defasagem idade/srie. (Ver discusso mais frente.)
15

16

A despeito dessas significativas dificuldades, o Ensino Mdio apresentou um crescimento

importante no Brasil a partir dos anos 1970, embora essa expanso tenha se dado de forma
desigual ao longo do tempo e sobre bases iniciais muito baixas. Esse argumento detalhado
por Gouveia et al. (2009), que observa um crescimento mais acentuado desse nvel de ensino
nos anos 1970 do que nos anos 1980:
Entre 1971 e 1980, a matrcula no Ensino Mdio cresceu a uma taxa mdia de 9,7% ao
ano. Mas o potencial de crescimento no se concretizou ao longo dos anos de 1980, e
as matrculas apresentaram taxas de crescimento menores, de 4,1% ao ano entre 1980
e 1995. A retomada da forte tendncia se deu a partir de meados dos anos 1990: a
taxa mdia de crescimento anual das matrculas entre 1995 e 2001 foi de 7,3%. As
principais causas da interrupo do ritmo de crescimento do Ensino Mdio nos anos 19
80 podem ser atribudas ao equivocado modelo de Ensino Mdio implementado e
baixa qualidade da Educao obrigatria, resultando em altas taxas de repetncia e a
consequente obstruo do fluxo de alunos. Para os segmentos de baixa renda, o
grande desafio limitava-se concluso do Ensino Fundamental e, mesmo assim, eram
poucos os bem-sucedidos (Gouveia, et al., 2009: 123).

A expanso do Ensino Mdio, sobretudo entre os anos 1980 e 1995, parece ter pouca relao
com uma ao organizada por parte do setor pblico federal. Por um lado, a forte crise fiscal
do estado brasileiro tornava muito difcil a reformulao das polticas existentes e a expanso
dos gastos sociais. Por outro, a proposta da reforma do Ensino Mdio (1997) s pode ser
colocada em pauta aps a edio do Fundef, que reorganizava a nova lgica de financiamento
do Ensino Fundamental. Tudo indica que essa expanso verificada entre 1970 e 1995 foi
induzida pelo lado da demanda, em funo de uma mudana de atitude de parte das famlias
de renda mais baixa, que teriam passado a demandar o Ensino Mdio, percebido
crescentemente sobretudo nos estados mais desenvolvidos como uma exigncia do
mercado de trabalho (Durham, 2009; Bercovich, Madeira e Torres, 1997).
Os governos estaduais, principalmente os do Sul e do Sudeste, foram os principais
protagonistas da expanso do Ensino Mdio nesse perodo. Segundo os dados do INEP, a
proviso estadual de Ensino Mdio passou de 537 mil vagas em 1971 para 3.808 mil em 1995,
sendo que os estados eram responsveis por mais de 90% da oferta pblica nessa data.
Contudo, dadas as condies existentes, essa expanso foi baseada no crescimento expressivo
do ensino noturno, sendo que em 1999 essa modalidade respondia por 61% da oferta total de
vagas (Gouveia et al., 2009).
O Ensino Mdio noturno representou uma inovao educacional relativamente indita, em
termos internacionais, e certamente muito problemtica do ponto de vista educacional
(Castro, 2009). H que se notar, porm, que em funo das dramticas condies das finanas
pblicas no perodo, tratava-se, provavelmente, de uma soluo pragmtica por parte dos
governos estaduais que utilizavam as escolas de Ensino Fundamental existentes para ampliar o
nvel mdio noturno, o que de certa forma tambm se coadunava com a expectativa de
muitos jovens de baixa renda de ingressar no mercado de trabalho de modo simultneo ao

17

processo educativo. Esse processo teria continuado, inclusive, j no perodo posterior a 1995,
como sugere Gouveia et al., analisando os resultados do PROMED para o perodo 19992003:

Com relao ao conjunto das escolas novas de Ensino Mdio (que passaram a atuar
nesse nvel de ensino aps 1999), verifica-se que a maioria dessas novas escolas so,
na verdade, escolas que j existiam e que passaram a atuar tambm nesse nvel de
ensino, de forma que a expanso das matrculas se deu especialmente com base em
reorganizao da rede j existente (Gouveia, et al., 2009: 157).

No por acaso, essa expanso incompleta e problemtica se deu durante o perodo de

redemocratizao, no qual as demandas, por uma maior equidade das polticas sociais, passam
a ganhar muito mais relevncia e peso poltico. E, assim, de um sistema, tradicionalmente,
destinado formao das elites para a entrada no sistema universitrio; o nvel mdio de
ensino passa a ser visto a partir do ciclo de reformas constitucionais como parte do ensino
bsico, isto , como parte da formao mnima a ser recebida por todo cidado. (Cury, 2008).
Ainda hoje, essa proposio normativa est longe de ser concretizada na prtica e constitui,
provavelmente, um dos principais desafios contemporneos da Educao brasileira.
Evidentemente, a expanso observada entre 1971 e 1995 trouxe toda uma nova gerao de
desafios para um nvel de ensino, relativamente, mal financiado e estruturado: o novo alunado
de menor renda ingressante do Ensino Fundamental tinha nveis mdios de desempenho
escolar muito mais baixos do que os observados no passado, com deficincias claras em leitura
e Matemtica, como os resultados brasileiros no PISA ilustram claramente;16 o Ensino Mdio
teve de se expandir em condies de financiamento limitadas, com a maior parte dos governos
estaduais ainda empenhados no desafio da universalizao do Ensino Fundamental; o ensino
noturno trazia agravantes adicionais do ponto de vista didtico, com impactos sobre o
tamanho da carga horria e para a capacidade de aprendizado.
Simultaneamente, a sociedade, em geral, passou a considerar o Ensino Mdio,
crescentemente, como um requisito bsico de cidadania e um direito, princpio consagrado na
Constituio Federal. Se entendidas nessa perspectiva, as propostas de reforma do Ensino
Mdio como o existente at 1995 pareciam ser realmente inevitveis. Detalhamos esses
elementos na prxima seo.

16

O pas encontra-se entre os mais mal avaliados no Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(Pisa), realizado pela OCDE, e o setor privado embora com desempenho superior ao ensino pblico a
no se destaque positivamente. Na ltima edio (2009), por exemplo, o Brasil ocupou a posio 53 em
um ranking de 65 pases. Apesar de o pas ter apresentado evoluo significativa nas mdias das trs
disciplinas consideradas (Matemtica, leitura e Cincias), pelo menos a metade dos jovens brasileiros
(ainda) no consegue atingir o nvel mais bsico de compreenso proposto pelo exame. Ver:
www.pisa.oecd.org

18

2.2. A reforma (incompleta) do Ensino Mdio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no 9.394/96) pode ser considerada um marco
institucional muito importante do ponto de vista do debate educacional no Brasil nas ltimas
dcadas, incluindo o que diz respeito questo do Ensino Mdio (Cury, 2008; Gouveia et al.
2009). essa legislao que d incio ao que poderamos chamar de ciclo de reformas do
Ensino Mdio, ciclo que no pode ser considerado concludo.17
Depois de longa tramitao, a LDB instituiu uma srie de inovaes que tiveram repercusses
significativas para a evoluo da Educao brasileira nos anos subsequentes. Alguns dos
principais aspectos dessa legislao so os seguintes:

Instituio da obrigatoriedade do Ensino Mdio, como sendo um objetivo a ser

progressivamente buscado pelo estado brasileiro;
Instituio do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, com terminalidade
prpria;
Instituio para o ensino bsico (incluindo o nvel mdio) de uma carga horria mnima
de 800 horas por ano, ao longo de, pelo menos, 200 dias letivos;
Instituio de parmetros curriculares nacionais, definidos de modo centralizado no
mbito da Unio, mas passveis de abrigar variaes em funo da diversidade do
pas;18
Manifestao da preocupao com a diversidade cultural e regional do pas, incluindo
populaes indgenas;
Admisso de critrios alternativos de progresso escolar, incluindo os critrios de
progresso automtica;
Aceitao de critrios de avaliao das instituies de ensino, pensada na esfera desse
documento, principalmente, para o Ensino Superior;
Entendimento do ensino profissionalizante como um curso independente do Ensino
Mdio;
Possibilidade, sem especificao de critrios precisos, de que os recursos pblicos
destinados Educao possam ser alocados em escolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas, inclusive para bolsas de estudo;19
Aceitao de outros critrios de admisso, na universidade, diferentes do vestibular
tradicional;
Admisso do ensino a distncia como modalidade de ensino legtima.

Do ponto de vista de um nvel de ensino que se encontrava num estgio muito distante da
universalizao, a obrigatoriedade do Ensino Mdio implicava um novo desafio institucional de
grande magnitude para o setor pblico brasileiro e para os estados em particular no que
17

Vrios dos argumentos aqui discutidos tambm esto presentes em Zibas (2011).
Art. 26: Os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
19
Conforme os Artigos 69 e 77.
18

19

pese a ausncia de um marco temporal que balizasse o objetivo da universalizao. A LDB foi
tambm importante no sentido de definir a arena onde se desenrolou o debate poltico em
torno do Ensino Mdio (e tambm do Fundamental) no perodo subsequente. Ressaltamos
aqui trs polmicas, relativamente, tensas que se manifestaram de distintas formas nos anos
seguintes, mas que j apareciam nos primeiros comentrios a respeito da nova legislao
(Ramal, 1997).
Em primeiro lugar, ao inovar na admisso do sistema de avaliao de escolas de Ensino
Superior, a poltica abriu portas para o aperfeioamento do sistema de avaliao de alunos,
professores e escolas que foi sendo implantado, paulatinamente, nos anos seguintes.
Independentemente de seus mritos, esse tipo de prtica tem sido objeto de frequente
questionamento por parte de diferentes atores, inclusive aqueles oriundos do sistema sindical.
Por exemplo, um grupo de autores do campo da Educao apesar de aceitar a necessidade
de critrios de avaliao questiona os argumentos associados s propostas de avaliao
externa, e prope modelos alternativos de avaliao participativa (Betini, 2010).
Em segundo lugar, a LDB tambm deu incio persistente polmica em torno dos critrios de
progresso automtica, adotado em algumas unidades da federao. Esse instrumento foi
empregado inicialmente pela Secretaria de Educao de So Paulo no governo Mrio Covas no
final da dcada de 90, mas, ainda hoje, objeto de questionamentos por parte de diferentes
grupos, tendo por base argumentos relacionados questo da autoridade do professor e de
eventuais efeitos negativos (no comprovados empiricamente) da progresso automtica
sobre o desempenho escolar.20 Em grupos focais realizados com professores do sistema
pblico de So Paulo, Torres et al. (2008) observa-se claramente essa preocupao. Uma
etnografia realizada em So Paulo em escolas de periferia capta o mesmo fenmeno:
Essa poltica tem gerado muitas crticas de profissionais de Educao e de pais de
alunos que reclamam que os filhos agora passam sem saber nada. As notcias na mdia
e os relatos de educadores sobre casos de jovens no final do Ensino Fundamental com
14 anos e srias dificuldades de leitura e escrita tornaram-se constantes. Por esse
motivo, muitos tm chamado a progresso automtica de aprovao continuada.
(Pereira, 2010: 105).
Independentemente da polmica brasileira em torno desse tema, segundo dados da UNESCO,
a taxa mdia de reprovao na Educao Bsica, no mundo, est em torno de 8%, muito
abaixo da observada no Brasil. As nossas escolas privadas reprovam em mdia 5% dos alunos
por ano. Pases como China e Cuba adotam, h quase 30 anos, formas de progresso e punem
professores que reprovam muitos alunos nas series de final de ciclo. Nos pases da

20

Vale lembrar que outros sistemas educacionais do mundo adotam formas de progresso continuada e
organizam o sistema e as turmas por idade. Um relatrio da OECD sobre os fatores associados ao
sucesso no PISA destaca o combate repetncia e introduo de mecanismos de progresso aliados
recuperao e reforo escolar ao longo do ano como estratgias essncias para a maior efetividade do
sistema (OECD, 2012). Neste sentido, as crticas progresso continuada revelam uma perspectiva que
pode ser entendida, na viso de alguns autores, como sendo parte de uma cultura da repetncia,
impregnada na sociedade brasileira (Earp, 2009).

20

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), com a exceo dos
asiticos, a progresso adotada por todos os pases.21
Finalmente, refletindo, especificamente, a questo do Ensino Mdio, observou-se significativa
tenso em torno do tema da reforma dos parmetros curriculares nacionais. Krawczyk (2009)
destaca corretamente que o currculo de Ensino Mdio sempre foi um campo de disputa
entre diferentes projetos sociais, o que torna mais complexa a construo de consenso a
respeito dos contedos envolvidos, sobretudo em contextos de transio de orientao
poltica em escala nacional, como a ocorrida nas ltimas duas dcadas. E como veremos, a
seguir, tais tenses tiveram diversos desdobramentos importantes para as polticas
educacionais federais relacionadas ao Ensino Mdio.
Selecionamos abaixo algumas passagens dos autores mais citados sobre o tema,22 que
refletem, de maneira muito clara, essa tenso:
A literatura sobre currculo tem demonstrado que geralmente as reformas no
decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposio curricular estrangeira
tem sido uma constante nessa rea, apesar da existncia de um pensamento curricular
nacional emergente. Os professores tm sido tomados como recursos nas propostas e
no como agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaborao.
Da o descompromisso social com a mudana. (Domingues, et al., 2000: 65).
O novo modelo atende aos interesses dos includos, na perspectiva das demandas da
acumulao flexvel, apresentando o interesse de uma classe como interesse
universal (Kuenzer, 2000).
Em outras palavras, para autores com significativa importncia acadmica as novas propostas
curriculares parecem caracterizar instrumento relativamente alienante de formao de
trabalhadores para o mercado de trabalho em sociedades capitalistas (Kuenzer, 2000), e
entendidos com limitadores da dimenso cultural da Educao (Lopes, 2002). Vale notar que
independentemente dos mritos intelectuais ou cientficos de tais questionamentos, eles
partem de atores bem posicionados do ponto de vista institucional, tanto na academia
(sobretudo no campo da Educao), quanto em sindicatos, determinadas secretarias de
Educao e em partidos polticos.
tambm importante ressaltar que tais manifestaes podem ter reflexos importantes sobre
as prticas e atitudes dos profissionais de Educao e das famlias dos alunos. Nesse sentido,
tais argumentos mesmo no tendo conseguido mudar o arcabouo institucional mais geral
da poltica educacional do pas podem influenciar algumas reas de polticas pblicas, como
a relativa ao desenho de um novo modelo de do currculo do Ensino Mdio.23

21

Ver: http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx
Os dois textos mencionados a seguir so os artigos mais citados, publicados em revistas indexadas
conforme o Google Acadmico (consulta realizada em maio de 2012) para as palavras chave Ensino
Mdio e currculo do Ensino Mdio.
23
Como se ver mais a frente, o Programa Ensino Mdio Inovador incorpora, em parte, algumas dessas
perspectivas (MEC, 2009).
22

21

A questo curricular era particularmente sensvel, porque esbarrava em temas delicados do

ponto de vista pedaggico, como a questo associada s preferncias dos professores e
comunidades escolares em termos de contedo e material didtico. Afinal segundo algumas
perspectivas o currculo definido no mbito federal pode no contemplar adequadamente a
grande diversidade regional, tnica e religiosa da populao (tambm considerada como
critrio relevante no mbito da LDB), alm de poder ferir a autonomia da comunidade
escolar de uma dada localidade, que no teria a liberdade de escolher os contedos que
julgassem mais adequados a seus alunos (Domingues et al., 2000; Lopes, 2002).24
Por outro lado, tal definio curricular desafiante em termos pragmticos por que ela implica
a conciliao de objetivos relativamente divergentes do Ensino Mdio tal como considerado na
LDB, aqueles relacionados entrada no mundo do trabalho opo precoce de muitos jovens
brasileiros ou a continuidade dos estudos na universidade. A complexidade desse debate
pode ser claramente percebida no Parecer n 15 do Conselho Nacional de Educao, que
contou com a relatoria de Guiomar Mello (1998) e que, em grande medida, ofereceu as bases
para a poltica pblica para o Ensino Mdio daquele momento.
Esse parecer expressa de forma eloquente a posio do grupo que liderava a poltica federal
de Educao no final dos anos 1990, reunido em torno da figura do ministro Paulo Renato de
Souza.25 De fato, o parecer propunha mudana significativa das prticas e da cultura
educacional associada oferta do Ensino Mdio at ento existente no pas. Tratava-se, de
certa forma, de uma ruptura da lgica academicista prevalecente no Ensino Mdio.
Pretendia-se, na prtica, mudar o foco do ensino em termos de contedos e objetos a serem
tratados ao longo do processo educativo:

O significado de Educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem
a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de Ensino Mdio
tradicionais, refns do exame vestibular. (Mello, 1998: 35)
A formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar mais pela constituio
de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de
informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados
da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do
mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar

24

O debate mais recente do CONAE, no mbito da discusso do Plano Nacional de Educao (em
tramitao no Congresso), tem retomado a proposta de um currculo nacional nico para a Educao
bsica. Essa uma evidncia de que a questo curricular ainda continua em questo depois de 17 anos
da LDB.
25
A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do Ensino Fundamental
coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas
da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira
educacional mais longa, esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia
material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia,
precocemente, ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino
obrigatrio, durante o Ensino Mdio ou imediatamente depois deste ltimo (Mello, 1998: 34).

22

com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. (Mello,
1998: 37)

Em outras palavras, tal parecer propunha um currculo bsico mais enxuto, desbastado do
contedo enciclopdico at ento existente, permitindo que uma frao da carga horria fosse
constituda por contedo adaptado s caractersticas de cada local.26 Alm disso, propunha-se
uma ressignificao de contedos, tornando-os voltados para a constituio de competncias
bsicas com nfase no aprendizado da linguagem e no desenvolvimento do raciocnio. O
parecer tambm discorria sobre a importncia de abordagens interdisciplinares e do
rompimento com a excessiva fragmentao do conhecimento, tradicionalmente, oferecido no
Ensino Mdio brasileiro.
No que pese a importncia histrica desse documento e a qualidade dos argumentos
apresentados, reverberados por diversos autores nos anos subsequentes (Schwartzman, 2010;
Castro, 2009), estava aberto o campo para um longo e surdo combate em torno dos
parmetros curriculares e do chamado de currculo mnimo, isto , da proposio de
contedos bsicos que os alunos deveriam dominar ao fim de um determinado ciclo de
ensino.27 Essa polmica se desdobrou ao longo de toda a dcada seguinte. De modo estilizado,
os principais fatos relacionados a esse tema so os seguintes:

Em 1998, o MEC lana o Enem, que se orientava, inicialmente, pela lgica proposta
pelo parecer discutido acima, isto com provas relativamente curtas (63 perguntas)
e que buscavam aferir a capacidade do aluno de ler, escrever e raciocinar.
Aparentemente, foi um sistema pensado a princpio como uma avaliao de
indivduos, buscando sinalizar para o sistema de Ensino Mdio as competncias e
habilidades gerais que deveriam ser estimuladas;
Em 1999, o Governo Federal negocia com o BID o programa PROMED Programa de
Melhoria e Expanso do Ensino Mdio. Esse programa, estruturado em uma lgica de
repasses de recursos para os governos estaduais, se desdobrava em oito eixos
principais: (i) Desenvolvimento curricular; (ii) Racionalizao e expanso da rede
escolar; (iii) Valorizao dos profissionais da Educao; (iv) Projetos juvenis; (v)
Descentralizao e autonomia da escola; (vi) Implementao de redes alternativas de
atendimento; (vii) Fortalecimento institucional das secretarias de Educao das UF;
(viii) Plano de disseminao e difuso (BID, 2007).28
Em 2002, o MEC publica uma proposta de parmetros curriculares do Ensino Mdio
(MEC, 2002), que pretendia servir de padro de referncia para o processo de
desenvolvimento curricular proposto no mbito do Promed;

26

O verbo desbastar consta do documento original.

A prpria expresso currculo mnimo objeto de controvrsia. Em algumas abordagens mais
recentes tem emergido a expresso expectativas de aprendizagem tem sido utilizada, sendo que o
prprio MEC j adotou essa expresso em documentos voltados para o Ensino Infantil (MEC, 2009b).
28
Discutimos aqui apenas o Subprograma A, que dizia respeito aos recursos transferidos de forma
descentralizada para os Estados.
27

23

A partir de 2004, j no governo Lula o Enem passa a ser utilizado como critrio para
a seleo de bolsistas na esfera do Programa Universidade para Todos (PROUNI). Logo
em seguida, o governo federal passou a utilizar o ENEM como instrumento de
avaliao do sistema de ensino e como forma de seleo para alunos do Ensino
Superior (INEP, 2005);
Em 2006, o MEC publica uma nova edio dos Parmetros Curriculares do Ensino
Mdio (MEC, 2006), com orientaes conceituais diferentes das indicadas no projeto
de 2002;
Em 2007, promulgada a Emenda Constitucional que d origem ao Fundeb, que
melhora as condies de financiamento para o Ensino Mdio, sobretudo nas regies
menos desenvolvidas do pas. Surpreendentemente, o nmero de matrculas nesse
nvel de ensino tendeu a se estagnar depois de 2005.29 Esses resultados indicam que,
provavelmente, as dificuldades do Ensino Mdio no diziam respeito somente a
aspectos de financiamento, mas tinham aspectos mais estruturais, relacionados aos
problemas ainda existentes no Ensino Fundamental, como o atraso escolar e a
repetncia;
Em 2009, o governo federal lana o Sistema de Seleo Unificada (SISU) que torna o
ENEM o modelo de referncia para a seleo de alunos no mbito das universidades
federais. O novo ENEM, de contedo mais extenso, tem agora 160 questes aplicadas
ao longo de dois dias. A partir de 2009, o exame serve tambm como certificao de
concluso do Ensino Mdio em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nesse
novo formato, o ENEM deixa de ser avaliao e torna-se um instrumento de seleo de
alunos para o Ensino Superior, mudando de forma muito substantiva o conceito do
exame;
Em 2009, o MEC publica os critrios do programa Ensino Mdio Inovador (MEC, 2009),
que estabelece a nova poltica nacional para o Ensino Mdio, inclusive retomando,
numa nova perspectiva, a discusso a respeito das caractersticas do currculo desse
nvel de ensino (MEC, 2009).

Ao contrrio de outras polticas pblicas, como a da rea de Sade, na qual parece ter havido
relativa continuidade institucional na passagem do governo Fernando Henrique Cardoso para
o governo Lula, no caso do Ensino Mdio a mudana de governo implicou revises importantes
das orientaes prevalecentes, anteriormente, com significativa descontinuidade em termos
dos projetos em curso.30 O PROMED, por exemplo, sofreu alteraes substanciais ao longo de
sua implementao e parte significativa dos recursos disponveis acabou no sendo alocados
como previsto originalmente:

O Programa foi marcado por mudanas em cenrios macroeconmicos e polticos,

assim como por mudanas institucionais do setor que implicaram em
descontinuidades e dificuldades implementao. No plano poltico, destaca-se a
29
30

Ver discusso mais frente.

Vale mencionar que, como discutido anteriormente, o arcabouo macro institucional no mudou.

24

mudana no governo federal, em 2003, com orientao poltico-ideolgica bastante

distinta da predominante no governo anterior, o que levou, num primeiro momento, a
questionamentos quanto orientao e ao desenho do PROMED. No plano
institucional, destacam-se constantes mudanas ocorridas ao longo do perodo de
2003-2006 no mbito do Ministrio da Educao e, especificamente, na estrutura de
gesto do PROMED. Nesse perodo, a Pasta teve trs titulares. O Programa sofreu
alteraes tanto na estrutura, quanto nas equipes responsveis pela sua
implementao. Mudanas na forma de contratao de pessoal temporrio da Unio
tambm determinaram descontinuidades na equipe de implementao do projeto.
(...)
O governo federal e os governos estaduais tiveram dificuldade de alocar, em seus
oramentos, recursos para o Programa, configurados em seguidos contingenciamentos
oramentrios. At outubro de 2003, transcorridos mais de 50% do prazo original para
a execuo do Projeto, apenas 17,6% dos recursos haviam sido desembolsados. Em
sua formulao inicial, o Programa previa um prazo de execuo de seis anos, em duas
etapas de trs anos. Entretanto, apenas a operao correspondente primeira etapa
foi executada, no perodo de seis anos. (BID, 2007).

O PROMED parece ter representado, assim, uma oportunidade perdida no que tange
promoo de alteraes substanciais na lgica da oferta do Ensino Mdio brasileiro at ento
vigente. Embora o grau de execuo do programa tenha sido baixo, possvel que os repasses
de recursos para os estados tenham conseguido produzir algum efeito em termos de aumento
do nmero de vagas, que efetivamente apresentaram um crescimento importante entre 1999
e 2004 (Gouveia et al., 2009). Mas considerando a melhoria qualitativa do ensino, os
resultados do programa foram nulos.31
Alm disso, a questo do currculo continuou a desafiar a poltica para o Ensino Mdio de
modo recorrente. O modelo de parmetros curriculares definido na esfera federal foi alterado
duas vezes na ltima dcada, sem que esses critrios passassem a, efetivamente, ordenar os
contedos ensinados no ambiente escolar. Pressionados pela lgica do ingresso no mundo
universitrio, a preparao dos alunos voltada para a entrada na universidade e para o ENEM,
provavelmente, prevaleceu como critrio principal, deixando, em segundo plano, outros
aspectos curriculares, de maneira eventual, considerados relevantes. Uma das hipteses para
explicar a dificuldade de implantao dos parmetros refere-se ao perfil dos professores de
Ensino Mdio, formados em disciplinas e cursos especficos. Os parmetros de 2002
propunham uma abordagem interdisciplinar nas quatro grandes reas do conhecimento e as
escolas e professores no estavam preparados para isso.

31

O objetivo especfico associado expanso foi alcanado. A expanso das matrculas foi obtida,
especialmente, por racionalizao das redes e adaptao de escolas (reformas e equipamentos).
Verificou-se que os estados optaram pela realizao de obras com recursos de outras fontes (projetos
especficos e recursos prprios), com base nas necessidades identificadas nos PI e aes inicialmente
previstas no mbito do PROMED. J os relacionados repetncia, evaso e aprendizagem no foram
positivos (BID, 2007).

25

Segundo os dados do INEP, o nmero de inscritos no ENEM saltou de 150 mil em 1998, para
1,9 milhes em 2002, 3,7 milhes em 2006 e 4,6 milhes em 2010. Na edio de 2011, 6,2
milhes de jovens se inscreveram nesse exame. Esse nmero corresponde a 74 % dos quase
8,4 milhes de alunos matriculados no Ensino Mdio brasileiro em 2010, segundo o Censo
Escolar. E com as modificaes adotadas em 2009, o ENEM tinha retomado o clssico vis
enciclopdico da tradio secundarista brasileira, de preparao dos estudantes para a
universidade, no que pesem as caractersticas iniciais do projeto.
A nova poltica para rea, o Programa Ensino Mdio Inovador (PROMED) (MEC, 2009), assumiu
uma formulao bastante ambgua em relao a esse ponto. Por um lado, prope a
formulao de currculos com a participao da comunidade escolar, a promoo da
diversidade e do dilogo com a cultura juvenil. Por outro, consagra o ENEM como elemento
de referncia dos contedos curriculares a serem adotados no mbito do Ensino Mdio.32
De fato, alm de um importante aumento da carga horria de 2.400 para 3 mil horas aula,33
sendo 20% delas dedicadas a disciplinas optativas e eletivas, e da proposta de atividade
docente em regime de dedicao exclusiva, essa poltica propunha, em termos curriculares, os
seguintes elementos:

Na organizao curricular das escolas de Ensino Mdio devem ser consideraras as

diretrizes curriculares nacionais; as diretrizes complementares e orientaes dos
respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos
envolvidos, bem como nas teorias educacionais. Ningum, mais do que a prpria
comunidade escolar, o coletivo, conhece sua realidade e, portanto, est mais
habilitado para tomar decises a respeito do currculo que vai, efetivamente, ser
praticado. Entretanto, a Unio tem a responsabilidade de criar propostas inovadoras,
garantir as condies materiais e aporte financeiro que permitam as mudanas
necessrias no mbito do currculo nas escolas de Ensino Mdio. (...)
Prope-se tambm um Projeto Poltico Pedaggico implementado com participao
efetiva da Comunidade Escolar e a organizao curricular articulada com os exames do
Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio (MEC, 2009).34

No que pese a liberdade das comunidades escolares definirem o currculo do Ensino Mdio em
cada localidade, esse documento parece, tambm, propor que a estrutura curricular do ENEM
32

O exame dessas propostas sugere que houve pouca interao entre as equipes que coordenaram a
proposta de Ensino Mdio Inovador e as que definiram o novo ENEM. Enquanto o projeto do Ensino
Mdio Inovador (MEC, 2009) parece ter sido fruto de uma articulao entre especialistas e secretrios
de Educao, e o novo ENEM parece ter sido uma decorrncia da negociao do MEC com os reitores
das Universidades Federais, que at ento se recusavam a utilizar o ENEM original como critrio de
seleo de alunos.
33
As reformas feitas pelo governo Covas na dcada de 1990 j tinham aumentado a carga horria para
3.200 horas no mbito do estado de So Paulo.
34
As maisculas so do original.

26

venha a servir como principal referncia em termos de contedo. Elimina-se, na prtica, a ideia
de um currculo mnimo voltado para o desenvolvimento de determinadas habilidades
bsicas, proposto uma dcada antes. E apesar da referncia participao da comunidade
escolar, mantm-se, implicitamente, a lgica histrica do modelo curricular relativamente
enciclopdico, elitista e voltado para uma nica formao que leve ao Ensino Superior.
Vale, ainda, destacar que apesar da grande importncia do currculo no mbito do debate
pblico, alguns estudos mais recentes tm destacado outros aspectos do mbito da gesto
escolar que proporcionariam melhores condies para a aprendizagem, independentemente
da natureza do currculo utilizado (Neubauer et. al., 2010; OECD, 2013). De fato, existem
evidncias de que o engajamento dos profissionais de ensino e a presena de um ambiente
escolar harmonioso, tambm, influenciam de modo importante o desempenho escolar. O
trabalho de Neubauer et. al. (2010), focado na observao de melhores prticas no mbito da
gesto escolar do Ensino Mdio, destaca a presena de oito diferentes dimenses:

Aprendizagem como foco central da escola;

Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos;
Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relao ao
sucesso dos estudantes;
Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas;
Preservao e otimizao do tempo escolar;
Normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica da escola;
Clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar e aprender;
Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar.

Focado nos aspectos associados gesto escolar, esse estudo mostra que a escola de Ensino
Mdio constitui um contexto social complexo, no qual as normas de convivncia e a
cooperao entre os agentes em busca de um mesmo objetivo so essenciais para que o
desempenho escolar ocorra. De fato, a literatura a respeito do chamado clima da escola
(Anderson, 1982; Unesco, 2008; OECD, 2013) indica que a dinmica escolar do dia a dia,
refletida nas relaes cotidianas entre professores e alunos e entre os prprios alunos, teria
um efeito significativo sobre o desempenho escolar.
Embora o argumento parea relativamente bvio, em termos empricos so aspectos difceis
de captar em pesquisas quantitativas, uma vez que so temas relacionados, por exemplo,
existncia ou no de conflitos e ao grau de satisfao dos participantes no processo escolar.
Mas o que os estudos da rea evidenciam que, aparentemente, os alunos mais bem
acolhidos pela escola aprenderiam mais e avanariam mais ao longo do processo
educacional.35

35

After socioeconomic variables () the school climate variable was confirmed to have the greatest
impact on student performance. It follows that, in order to promote learning among students, it is
essential to provide a welcoming and warm environment based on mutual respect. (Unesco: 2008: 45).

27

As anlises relacionadas aos determinantes do desempenho escolar no Brasil, como as

produzidas por Menezes Filho e Pazello (2007), no testaram as dimenses relacionadas ao
clima da escola, simplesmente, porque as informaes sobre o tema no so captadas
regularmente pelo INEP ao menos de modo associvel aos dados relativos ao desempenho
dos alunos. Isso no significa que o clima da escola seja irrelevante no Brasil. Simplesmente,
no sabemos responder a essa questo de modo sistemtico.
No caso da escola de Ensino Mdio, a respeito do qual as anlises dos determinantes de
desempenho so ainda mais inconclusivas, as questes do clima escolar parecem ser ainda
mais agudas do que no caso do Ensino Fundamental. Afinal, os adolescentes e jovens que
frequentam o Ensino Mdio j ganharam alguma autonomia em relao famlia e a questo
do desejo voluntrio de continuar a estudar se manifesta de forma muito mais aguda. 36
Finalmente, quando consideramos os indicadores do Ensino Mdio observados nos ltimos
anos, que a polmica sobre o tema revela a sua face mais dramtica. Passados quinze anos
de avanos sociais significativos em diferentes reas, sobretudo em termos da melhoria da
distribuio de renda (IPEA, 2011a), o quadro do Ensino Mdio continua desalentador. A taxa
lquida de escolarizao para as idades de 15 a 17 anos estava em torno de 50% segundo a
PNAD 2011,37 enquanto isso a evoluo do nmero de matrculas permanece estagnada desde
2005, apesar da promulgao do Fundeb e das polticas para o Ensino Mdio implementadas
no perodo. Segundo o Censo Escolar de 2005, o total de matrculas no Ensino Mdio nessa
data era de 9,03 milhes de alunos, nmero superior ao total de 8,3 milhes de matrculas
observado em 2010.38
Alm disso, os nveis de repetncia e abandono continuam muito elevados e observa-se um
importante crescimento de matrculas no ensino privado. De fato, o cenrio da escola pblica
no parece ser muito mais inspirador. Uma pesquisa recente realizada pelo Ibope em Minas
Gerais e no Rio Grande do Sul mostrou que a ausncia dos professores em sala de aula era
muito comum; quando oferecida, a durao das aulas era inferior ao tempo previsto e, em
muitos casos, a presena do aluno em sala de aula era baixa. Como consequncia, as
oportunidades de interao entre alunos e professores atingiam, em alguns casos, a metade
da carga horria prevista (Ibope, 2011).
Em funo desse tipo de dinmica, uma parcela significativa dos nossos jovens abandona o
Ensino Mdio antes de complet-lo, embora nem todos cheguem a ingressar no mercado de
trabalho. Esse grupo tem sido enquadrado na categoria dos que nem trabalham, nem
estudam, tratada em algumas abordagens como correspondente aos chamados jovens em
situao de risco (Bercovich, Madeira e Torres, 1997).
Em suma, a crise do Ensino Mdio discutida acima, alm de ser uma crise associada ao
processo de ampliao dos grupos sociais includos nesse nvel de ensino e de transio dos
seus significados tambm uma crise dos modelos de Ensino Mdio presentes no pas. Os
dados sugerem que nossa escola pblica no consegue atrair ou reter o jovem. Nesse sentido,
36

Parte da pesquisa emprica realizada no mbito desse projeto vai buscar discutir esse ponto (captulos
6 e 7).
37
Ver a discusso apresentada na seo 4.
38
Ver http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse

28

cabe, tambm, refletir sobre como a juventude percebe a escola e o que significa pertencer a
esse grupo etrio nesse momento. Discutimos esses aspectos a seguir.

2.3. Educao e juventude39

Afinal de contas, por que continuar a estudar? As escolas que no ajudam o jovem a responder
a essa pergunta tero, provavelmente, muito mais dificuldade de fazer com que ele progrida
no sistema educacional. Afinal, os adolescentes e jovens que frequentam o Ensino Mdio j
ganharam alguma autonomia em relao famlia e a questo do desejo voluntrio de
continuar a estudar se manifesta de forma muito mais aguda. Alm do mais, a resposta a essa
questo no se resume em argumentar, abstratamente, a respeito da importncia do processo
educacional no futuro e apresentar-lhe um currculo que o Estado julgue adequado para seu
desenvolvimento e insero profissional. Significa tambm, entender melhor esse jovem,
aproximar-se dele e trazer a ele elementos que, de algum modo, o estimulem e que
estabeleam pontes mais slidas com a realidade em que habita. Ao longo dessa seo
aprofundaremos o entendimento desse tema, saindo do debate mais tradicional a respeito dos
determinantes do desempenho e da evaso e nos concentrando em aspectos mais intangveis
relacionados s caractersticas dos jovens e sobre como a escola entende e reage a essas
caractersticas.

2.3.1. O debate sobre a juventude no Brasil e suas consequncias para a escola

O que significa ser jovem? Trata-se de uma pergunta cuja resposta tem variado de modo
importante ao longo do tempo. Para alguns autores, a juventude uma noo da era
moderna, no existindo, por exemplo, nas sociedades medievais, nas quais as crianas e jovens
eram socializados entre adultos e a realidade do trabalho e do casamento se davam de modo
muito precoce (Aris, 1978).
No Brasil, esse debate tem sido retomado, embora com mediaes especficas. Para Abramo
(2005), por exemplo, a ideia de condio juvenil remete, primeiramente, a uma etapa do ciclo
de vida que tem um carter de transio entre a infncia e a vida adulta. Uma vez que a
determinao das diversas fases da vida cultural e histrica, salienta-se que a noo de
juventude parte da modernidade ocidental, ganhando distintas facetas a cada nova etapa
desta era. A juventude teria nascido da necessidade de um tempo de preparao dos
indivduos para a realizao das complexas tarefas de produo que caracterizam a
modernidade. Essa preparao seria de responsabilidade de uma instituio especfica, a
escola, e, nesta fase, os indivduos estariam livres da obrigao de trabalhar.
Assim, de acordo com essa literatura sobre juventude, seria a consolidao da escola como
uma instituio de abrangncia universal que daria sentido ao surgimento dessa categoria: o
39

Parte da literatura distingue os adolescentes como sendo o grupo de 15 a 19 anos e os jovens como
aqueles com 20 a 24 (Bercovich, Madeira e Torres, 1997). Nas entrevistas realizadas, os entrevistados
referem a si mesmos como adolescentes, sendo a categoria jovem pouco utilizada sendo mais comum
no mbito do discurso acadmico e institucional sobre esse grupo. Para simplificar, utilizamos aqui
preferencialmente as categorias jovem e juventude.

29

isolamento de crianas e jovens permitiu a esses um contato maior entre si e o

estabelecimento de redes de sociabilidade juvenis e infantis especficas, que passaram a ter a
escola como referncia (Pereira 2010: 11). Atravs da escola que se construiria o processo
de socializao juvenil (Dayrell 2007), isto , de constituio de um grupo social particular,
com uma cultura e valores prprios.
Ocorre que, tal qual nos prope Abramo (2005), os sentidos da juventude tm se
transformado no perodo recente, com maior grau de autonomia e ampliao dessa categoria.
Desse modo, no ps-guerra teria se verificado a seguinte situao:

produziu-se uma extenso da juventude, em vrios sentidos: na durao da etapa

deste ciclo de vida (no incio da industrializao, referida a alguns poucos anos,
chegando depois a intervalos que podem durar de dez a quinze anos); na abrangncia
do fenmeno para vrios setores sociais, no mais s para os rapazes da burguesia,
como no incio (operada principalmente pela incluso no sistema escolar e no universo
simblico); nos elementos constitutivos da experincia juvenil e nos contedos da
noo socialmente estabelecida. Entre estes ltimos, ressaltam a vigncia de uma
multiplicidade de instncias de socializao, no mais s a famlia e a escola; e
importncia dos campos do lazer e da cultura, principalmente na constituio da
sociabilidade, das identidades e da formao de valores. (...) A vivncia da experincia
juvenil passa a adquirir sentido em si mesma e no mais somente como preparao
para a vida adulta. (p. 43)

Assim, se a noo de juventude possui o advento da instituio escolar como ponto de partida,
hoje, ela se encontra ampliada no apenas pela constituio de diversos outros contextos nos
quais os indivduos se constroem como jovens, mas, tambm, pelo fato de que muitos
daqueles que so jovens no, necessariamente, esto na escola, fato especialmente vlido
para o caso brasileiro. Na verdade, tendo em vista a recente expanso do sistema pblico de
Educao em nosso pas, a escola como espao de construo de juventude importante
novidade para muitos jovens brasileiros.
A rigor, esses argumentos no so novos. Nos Estados Unidos da dcada de 50, por exemplo,
Coleman (1959) discutia esta noo nos seguintes termos:

In secondary education () we are beset by a peculiar paradox: in our complex

industrial society there is increasingly more to learn, and formal education is ever
more important in shaping ones life chances; at the same time, there is coming to be
more and more an independent society of adolescents, an adolescent culture which
shows little interest in education and focuses the attention of teenagers on cars, dates,
sports, popular music, and other matters just as unrelated to school (Coleman, 1959).

30

Mais recentemente, Green e Bigum (1998), constroem esse argumento de maneira ainda mais
eloquente, salientando a dificuldade das polticas educacionais de reconhecer o tema das
culturas juvenis e incorpor-lo ao pensamento e s prticas educacionais.

A construo social e discursiva da juventude envolve um complexo de foras que

inclui a experincia da escolarizao, mas que, de forma alguma, est limitada a ela.
Entre essas foras e fatores esto os meios de comunicao de massa, o rock e a
cultura da droga, assim como vrias outras formaes subculturais. At o momento,
entretanto, educadores/as e professores/as, pesquisadores/as e elaboradores/as de
polticas pblicas no tem considerado essas perspectivas e questes como sendo
dignas de ateno (Green e Bigum, 1998: 2010).

Em outras palavras, o argumento relacionado constituio de uma cultura juvenil pensada

de forma relativamente independente do mundo adulto tornou-se relativamente
consolidado na literatura sociolgica, sendo a escola um dos lugares centrais para a
constituio dessa cultura, embora no exclusivamente. Ainda dentre as principais noes que
orientam as discusses sobre a condio juvenil destacam-se a ideia da moratria e a
construo (e afirmao) de identidades no mbito de uma cultura juvenil. Detalhamos esses
dois argumentos abaixo.
Em primeiro lugar, a moratria concebida como uma espcie de crdito, um privilgio de
permissividade do qual gozam os indivduos no perodo anterior maturidade. Nesse perodo,
no qual os jovens estariam estudando e se dedicando preparao para o trabalho e para a
vida adulta, haveria um adiamento ou suspenso das responsabilidades. Seria o tempo de
concentrar-se no presente, cultivar uma atitude de experimentao, do ensaio e do erro,
hedonismo e irresponsabilidade.40
Acontece que as possibilidades de fruio da moratria variam bastante de acordo com
diferenas sociais e culturais entre os jovens. Jovens de classes mais abastadas e, at mesmo,
indivduos mais velhos podem se aproveitar melhor dela, tendo seu tempo de juventude
mais estendido. Ao passo que jovens mais pobres, que ingressaram mais cedo no mercado de
trabalho; que se tornaram pais e mes; e, at mesmo, aqueles jovens de baixa renda que no
estudam e no trabalham (ou seja, que possuem tempo livre) tm menores possibilidades
de fruir tais moratrias. Ento, se, por um lado, possvel a constituio e a experincia da
condio juvenil em espaos no escolares, por outro a entrada no mundo do trabalho

40

Criticando a ideia de moratria, por estar circunscrita a experincia de jovens das classes mais altas,
Margulis e Urresti (1996) reelaboraram tal categoria visando dar conta das diferentes possibilidades de
experimentao moratria de acordo com as distintas caractersticas e condies sociais dos jovens.
Para esses autores existiria a moratria social e a moratria vital. Esta ltima tratar-se-ia de um
crdito de energia vital do qual dispem todos os jovens, algo como um capital temporal. Os jovens
teriam um excedente de tempo de vida do qual poderiam dispor. A princpio, tal excedente possibilitaria
aos jovens praticar diversos tipos de experimentaes, de modo que suas escolhas e condutas teriam
como predicado a reversibilidade.

31

ensejando o trmino da fase escolar marcaria o fim da possibilidade de viver a juventude

enquanto moratria (Spsito 2008).
Por sua vez, Dayrell (2003) concorda com a ideia da moratria, mas a concebe de forma menos
categrica, como garantia dos espaos de fruio da vida sem as exigncias adultas, momento
dos jovens se permitirem relao mais frouxa com o trabalho, investindo mais tempo nas
sociabilidades (p. 51). Para sustentar sua posio, o autor cita o caso de jovens que estudam e
trabalham, de modo que o trabalho que garante os recursos que lhes permitem fruir a
juventude41. Ou seja, de certa forma, o trabalho tambm pode permitir que a juventude
acontea. 42
O segundo aspecto relevante diz respeito discusso a respeito das identidades, que seriam
construdas no arcabouo das diversas culturas juvenis. As culturas juvenis, especialmente em
ambientes metropolitanos, parecem ser extremamente diversificadas, isto , formadas em
suas manifestaes mais explcitas por diversos grupos heterogneos como roqueiros, emos,
pichadores, punks, funkeiros, etc. comum a tais grupos se apropriarem do espao pblico da
cidade, constituindo circuitos culturais e dando significados especficos aos espaos fsicos da
cidade (Magnani e Mantese, 2007).
No mesmo sentido, Leo (2012), um autor do campo da pedagogia, dialoga com esses
elementos buscando entender os sentidos que a escola de Ensino Mdio teria na vida dos
jovens de baixa renda: o modo como avaliam sua experincia escolar do ponto de vista de seus
projetos de vida e perspectivas futuras. A relao estabelecida entre classe e estilos de vida
poderia, na perspectiva do autor, servir de pano de fundo relao, que esses jovens
estabelecem com suas escolas, conformando uma espcie de cultura juvenil particular no
mbito dos grupos de baixa renda. 43
Independentemente desse argumento, vale notar que por sua cultura e estilo, a juventude
demonstraria a necessidade de manifestar uma identidade prpria, diferente dos padres
"adultos" de comportamento. Trata-se de uma dimenso simblica e expressiva por meio da
qual os jovens constroem linguagens especficas, redes de trocas e identidades positivas. A
dimenso da sociabilidade complementa essa dimenso expressiva, manifestando-se tanto nos
momentos de lazer como em espaos institucionais como a escola e o trabalho. A turma de

41

No Brasil, a juventude no pode ser caracterizada pela moratria em relao ao trabalho, como
comum nos pases europeus. Ao contrrio, para grande parcela de jovens, a condio juvenil s
vivenciada porque trabalham, garantindo o mnimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo.
Mas isso no significa, necessariamente, o abandono da escola, apesar de influenciar no seu percurso
escolar. As relaes entre o trabalho e o estudo so variadas e complexas e no se esgotam na oposio
entre os termos (Dayrell 2007: 1119).
42
Precisamos falar de juventudes, no plural, e no de juventude, no singular, para no esquecer as
diferenas e desigualdades que atravessam esta condio. Esta mudana de alerta revela uma
transformao importante na prpria noo social: a juventude, mesmo que no explicitamente,
reconhecida como condio vlida, que faz sentido, para todos os grupos sociais, embora apoiada sobre
situaes e significaes diferentes. Agora, a pergunta menos sobre a possibilidade ou impossibilidade
de viver a juventude, e mais sobre os diferentes modos como tal condio ou pode ser vivida.
(Abramo 2005)
43
A discusso sobre os sentidos de escola retomada de modo emprico no captulo 6.

32

amigos permite ao jovem reconhecer-se como parte de um grupo e afirmar-se diante do

mundo, sendo decisiva para a autoestima.
Esses elementos indicam que os o jovens contemporneos em suas diversas manifestaes e
prticas culturais demandariam um dos outros, dos adultos e dos demais grupos sociais o
que poderamos chamar de reconhecimento.44 Reconhecimento da sua singularidade;
reconhecimento de sua energia e capacidade; e, implicitamente, reconhecimento das
limitaes e receios.
Nesse sentido, provvel que parte do apelo produzido pelas atividades artsticas e pelo
futebol, entre os jovens de baixa renda, esteja, por exemplo, associada a essa necessidade de
reconhecimento social, tanto no campo de sua rede de relacionamento, quanto na
coletividade de modo mais amplo. Sintomaticamente, esse reconhecimento poucas vezes
oferecido no ambiente escolar, sobretudo para alunos mais pobres e que costumam ter um
histrico de srias deficincias de aprendizagem originadas ao longo de sua histria
educacional.
Em outras palavras, embora a escola possa ser entendida como um dos elementos que
permitem a constituio das culturas juvenis, ela tambm pode entrar em choque com tais
culturas, por no admitir a expresso adequada de determinadas formas particulares. De fato,
as variadas culturas e estilos juvenis tambm se expressam de modo no necessariamente
controlado no ambiente escolar induzindo situaes de negociao e conflito seja com
professores, seja entre os estudantes.45
Outro aspecto, particularmente, relevante do ponto de vista da dinmica escolar a expresso
ldica do zoar (Pereira, 2010). A lgica disciplinar da escola tende a limitar e reprimir tais
manifestaes, inclusive em seus aspectos de explicitao de preconceito e agressividade. A
relativa tolerncia que adultos tm com adolescentes no interior de sua famlia ou grupo social
tendem a ser menos aceitas e compreendidas no contexto das escolas localizadas em bairros
pobres.46 Alm das diferenas geracionais entre professores e alunos, somam-se nessas reas
as ntidas diferenas culturais associadas a aspectos de classe social.
Mas tais elementos colocam, certamente, questionamentos importantes em relao s
prticas educacionais. Afinal, como a escola lida com tais identidades? Como os valores de
cada grupo so negociados entre si e com a escola no contexto do processo educacional?

44

Esse argumento foi proposto em comunicao oral por Alexandre Barbosa Pereira, fazendo
referncia sua etnografia sobre os pichadores na metrpole paulistana. Ele identificou
como elemento central das prticas desses jovens o desejo de ser reconhecido e valorizado no
mbito da comunidade de pichadores, que conhecem e colecionam as assinaturas de cada
participante do circuito de pichao.
45
So perceptveis as dificuldades da escola e dos professores em lidar com os jovens, seu
imaginrio, comportamento, vestimentas e identidades, assim como as dificuldades e
insatisfaes dos jovens com o que oferecido na escola. Muitas vezes, a condio juvenil dos
alunos aparece como algo muito ameaador (Corti, 2007: 21).
46
A distino entre comportamento transgressor e criminoso pode ser sutil em diferentes
circunstncias, abrindo espao para diferentes formas de tratamentos atribudos a jovens em
diferentes contextos sociais.
33

Tais questionamentos so ainda mais problemticos quando consideramos as transformaes

da juventude na contemporaneidade e as tenses que foram criadas por tal conjunto de
mudanas na relao entre os jovens e a escola. Para boa parte da literatura, a juventude um
grupo especialmente sensvel, pois manifesta as principais tendncias de mudanas sociais de
uma determinada poca, de modo que parte das crises trazidas pelas mudanas sociais mais
gerais se expressa por ela.
Por exemplo, a noo de desinstitucionalizao mobilizada por uma srie de autores para
dar conta das tenses entre a juventude e a escola.47 Uma das caractersticas do processo de
desinstitucionalizao seria a constituio de trajetrias no lineares e descontnuas na
transio da juventude para o mundo adulto colocando em cheque o tradicional circuito
famlia escola emprego. Em tese, tal desinstitucionalizao seria facilitada pelo advento
de novas formas de comunicao e de expresso social, como o Facebook e Youtube.
De fato, as transformaes das culturas juvenis parecem estar se acentuado no perodo
recente em paralelo e associadas a uma srie de mudanas no plano dos meios de
comunicao. Novas tecnologias, como a internet e a telefonia celular, reforam as redes
juvenis e mudam suas formas de interagir e se comunicar, mesmo entre jovens de baixa renda
(Pereira, 2010). Neste contexto, a escola passaria a enfrentar a concorrncia dessas mdias
enquanto fonte de informao e de conhecimento.
De certa forma, os jovens esto sendo cada vez mais empoderados em funo de seu maior
domnio das novas tecnologias de comunicao e informao. Trata-se de uma gerao que se
coloca, frequentemente na posio de ensinar os pais e, no raro, os prprios professores.48
Alm disso, nas reas de baixa renda, frequentemente um jovem que cursa o Ensino Mdio
pode ser mais escolarizado que seus pais, que tm apenas o ensino bsico ou menos,
representando no interior da famlia o papel de fonte de informao, o que destoa claramente
da ausncia de saber atribuda a ele no ambiente escolar.
As diferenas geracionais e o fenmeno da emergncia dessa nova juventude faz com que as
escolas de Ensino Mdio em geral (e as pblicas em particular) no estejam preparadas para
lidar com os jovens, particularmente consideradas as transformaes mais recentes. Essa
uma dificuldade relativamente universal, que se manifestou mesmo em pases desenvolvidos
como Estados Unidos e o Canad (Achieve, 2011; Secrtariat La Jeunesse, 2006). Porm, no
caso brasileiro ele assume relativa dramaticidade em funo do histrico de problemas
acumulados, como a expanso rpida e relativamente desorganizada do sistema escolar e da
recente incorporao de jovens de baixa renda ao Ensino Mdio. A escola pblica brasileira
47

Embora os sentidos da expresso desinstitucionalizao estejam recobertos de mltiplos

significados tanto na discusso sociolgica como no debate sobre os jovens, de modo geral, esse termo
tem significado, na acepo de Abad (2003), uma crise das instituies tradicionalmente, consagradas
transmisso de uma cultura adulta hegemnica, cujo prestgio tem se debilitado pelo no cumprimento
das promessas e pela perda de sua eficcia simblica como ordenadoras da sociedade (p. 25). Assim, o
espao deixado por essas formas tradicionais escola e famlia passa a ser ocupado por um maior
desdobramento da subjetividade juvenil e nessa desinstitucionalizao da condio juvenil que tm
surgido as possibilidades de viver a etapa da juventude de uma forma distinta da que foi experimentada
por geraes anteriores (Ibidem, p. 25) (Sposito, 2005: 91).
48

Esse aspecto aprofundado no captulo 6.

34

no se redefiniu suficientemente para receber esse novo contingente que, ao mesmo tempo,
tem pouca tradio escolar no mbito domstico e relativamente moderno por conta de
seu acesso amplo aos novos meios de informao e comunicao.
De fato, quando consideramos em particular a questo dos jovens estudantes das escolas
localizadas em reas pobres, essas tenses se agravam. A rigor, a aproximao entre escolas e
jovens de baixa renda pode ser compreendida como aproximao entre culturas muito
distintas. Em locais perifricos, a escola parece funcionar como um equipamento extico e
estranho s tradies das comunidades, sobretudo nas reas onde os pais tm pouca
experincia e convivncia com esse tipo de equipamento. Em vrias circunstncias, os
professores e diretores pertencem a um grupo social muito distinto daquele residente no
entorno da escola, com diferente nvel de formao, valores e vises de mundo. Na
perspectiva dos professores, a escola de periferia percebida como mais difcil, ou pior para se
ensinar (Torres et al., 2008). No raro, emergem nesses locais situaes de preconceito nas
relaes entre professores e alunos, como observou Pereira:
Os alunos das escolas pblicas dos bairros de preferia de So Paulo onde realizei
pesquisa de campo, em alguns momentos, eram vistos (pelos professores) como
marginais ou pessoas que no respeitam ningum e que no tinham jeito de se
corrigir, pois no receberam limites ou afeto em casa. Em outros, podiam ser vistos
como coitados, como vtimas de relaes sociais e familiares precrias e violentas
(Pereira, 2010: 101).
Outro aspecto, menos discutido do problema, diz respeito significativa mudana nas relaes
de poder entre jovens e adultos, ocasionada por desenvolvimentos normativos. A
criminalizao do trabalho infantil, o Estatuto da Criana e do Adolescente, e o desestmulo a
prticas punitivas no mbito das escolas (como a reprovao e a expulso) so algumas das
mudanas institucionais que alteraram, em alguma medida, as relaes de poder entre
professores e alunos. Uma decorrncia destes processos , por exemplo, a deslegitimao de
alguns dos tradicionais instrumentos de controle punitivo utilizados pelos adultos em relao a
crianas e jovens (Pereira, 2010: 116).
Parte das escolas atende aos jovens de baixa renda com os mesmos recursos voltados para
crianas, o que se manifesta no plano dos equipamentos (carteiras, mesas e instalaes em
geral), e tambm no plano dos rituais associados a horrios, proibies, etc. (Corti, 2007). Tal
fenmeno mais evidente nas escolas que oferecem o ensino Fundamental e Mdio, nas quais
frequentemente o mesmo tipo de equipamento serve a crianas e jovens.
Paradoxalmente, em certas circunstncias as escolas de Ensino Mdio voltadas para jovens de
baixa renda no os tratam como jovens. No raro adotam um registro adulto para lidar com
os dilemas da juventude, propondo uma "disciplina" imposta no limite pelo uso da fora
(inclusive policial) para garantir a "formao" de indivduos supostamente aptos para o
trabalho e para a vida social adulta. O policiamento no ambiente escolar e a interveno da
polcia no contexto juvenil mesmo que, eventualmente, justificveis em determinadas
circunstncias so uma evidncia de que a lgica adulta de criminalizao das transgresses
juvenis contrasta fortemente com a relativa infantilizao refletida nas instalaes e
equipamentos disponibilizados. Tais aspectos denotam tenses importantes na forma como o
35

jovem se constitui enquanto aluno (Dayrell, 2007). Estas tenses seriam caracterstica de um
contexto no qual a escola no consegue fazer com que os alunos interiorizem uma disciplina
escolar marcada pela obedincia, pontualidade, dedicao aos estudos, etc.
Em outras palavras, o jovem de baixa renda no , em muitos casos, percebido como jovem. E
esses dois modelos de ao (infantilizao e criminalizao) podem sobrepor-se no mesmo
espao fsico e social (Pereira, 2010), ignorando as condies particulares do objeto especfico
de sua ao educacional, em sua dupla dimenso de membro da juventude e oriundo de
grupos populares. Esses elementos tambm indicam no domnio de nossas escolas pblicas
a ausncia de um repertrio que, de fato, permita escola comunicar-se com seu pblico
criando pontes e tradues entre o saber formal e a linguagem e as mdias que a juventude
utiliza para se expressar no mbito de suas vrias manifestaes culturais.
Essas dificuldades de comunicao esto refletidas nas opinies dos prprios jovens sobre a
instituio escolar. Spsito (2005), ao analisar os dados do survey nacional Perfil da Juventude
Brasileira, aponta a existncia de ambivalncias na forma como os jovens veem a escola. So
significativas as propores de entrevistados que consideram que a escola no compreende os
jovens, no tem interesse por seus problemas e tampouco pelas questes concernentes ao
bairro onde se localiza. Por outro lado, a escola proporciona importantes benefcios como
espao de socializao e de construo de vnculos de amizade, para uma maior compreenso
da realidade e na perspectiva de um futuro profissional, apesar de os jovens no a
perceberem como importante para sua insero profissional atual:
Configura-se, desse modo, uma ambiguidade caracterizada pela valorizao do
estudo como uma promessa futura e uma possvel falta de sentido que encontram no
presente. Nessa tenso, pode ocorrer uma relao predominantemente instrumental
com o conhecimento, resposta mnima para se evitar a desero ou o retraimento
total em relao ao processo de sua apropriao. (Sposito 2005: 124)
Esta falta de sentido manifesta-se mais agudamente nas dificuldades da relao dos jovens
com os contedos ensinados no Ensino Mdio. O currculo escolar parece aos alunos como
sendo muito distante de sua realidade e de sua vida cotidiana. Assim, a escola ao no
conseguir dialogar com os interesses, expectativas e caractersticas dos alunos acaba por
criar rupturas com o mundo juvenil e, assim, afast-los da instituio. Se esse aspecto um
problema para o alunado de classe mdia, torna-se mais dramtico para as novas geraes de
jovens brasileiros de classes baixas, que vivenciam agora a expanso do Ensino Mdio. Tendo
em vista a falta de tradio de envolvimento com a escola na famlia destes jovens, torna-se
um enorme desafio para as polticas educacionais construir uma escola que faa sentido
para algum que no recebeu referncias relacionadas escolarizao por parte das geraes
anteriores.
Vale, ainda, destacar que uma lacuna importante desta literatura sobre juventude aqui
resenhada diz respeito a um tratamento mais especfico sobre as polticas educacionais, de
modo a gerar contribuies mais substantivas a estas. Porm, podemos inferir a partir das
pesquisas, aqui discutidas, que precisamos de novos modelos de ensino que construam essas
conexes entre o repertrio escolar tal como proposto no mbito formal das regras de
funcionamento da escola, dos parmetros curriculares, contedos das provas do ENEM,
36

materiais didticos e contedos ministrados pelos professores e os vrios repertrios juvenis

em tempos de permanente inovao tecnolgica e de acesso difuso a um grande volume de
informao.
Em suma, o grande desafio parece estar no desenvolvimento de um modelo de escola que
reconhea a legitimidade das "culturas juvenis". Que oferea aos jovens oportunidades de
reconhecimento nos prprios termos. Que incorpore, s prticas educacionais, o enorme
potencial criativo e ldico associado a vrias manifestaes da cultura juvenil, isto ,
desenvolvendo as competncias consideradas necessrias ao mundo adulto (e ao vestibular se
for o caso) na esfera de um processo que, ao invs de alienar, engaje e estimule o jovem a ser
mais criativo e mais potente. Porm, tal proposio nada tem de trivial nas presentes
condies institucionais e operacionais da escola pblica brasileira e, particularmente, nas
escolas com altas concentraes de jovens de baixa renda.

2.4. Comentrios finais

A resenha bibliogrfica realizada aqui aponta para um evidente cenrio de crise do Ensino
Mdio. Crise do lado da oferta, uma vez que o Estado ainda no conseguiu realizar o objetivo
de ampliar, substancialmente, a oferta e a qualidade do ensino; crise do lado da demanda,
uma vez que parte importante dos alunos no parece se interessar pelo Ensino Mdio tal como
ele oferecido hoje e abandona a escola em propores elevadas.49
De fato, como pudemos observar ao longo do texto, as tentativas de reforma do Ensino Mdio
no Brasil nas ltimas duas dcadas podem ser consideradas relativamente frustrantes, no que
pese o intenso ativismo governamental e o diversificado leque de iniciativas propostas. A
cobertura permanece muito baixa. A qualidade continua a ser extremamente deficiente. O
currculo parece inadequado, mas no se consegue um consenso sobre uma reforma efetiva e,
assim, a lgica imposta pelo ENEM, como referncia para a organizao curricular do Ensino
Mdio, vai se tornando crescentemente avassaladora.
Em vista desse grande conjunto de dilemas, este projeto prope uma abordagem mais
modesta, frequentemente utilizada em outras reas das polticas pblicas: a de escutar os
usurios. Afinal, o que os jovens pensam da escola? Interessa-nos, aqui, como esse
entendimento pode ser utilizado de modo a tornar a escola um espao mais acolhedor e
menos discriminatrio. Como os elementos ldicos prprios do universo juvenil podem ser
utilizados criativamente como parte do processo educacional, e no simplesmente reprimidos?
Como a escola poderia abrir espao para o maior reconhecimento pelos jovens de suas
culturas juvenis e formas de expresso? Alm de terem mrito em si, nosso pressuposto de
que a resposta a tais indagaes tem o potencial de contribuir para a reduo da evaso e,
dependendo dos projetos em questo, para a melhoria do nvel de desempenho. As prximas
sees dizem respeito s dimenses empricas deste projeto. Os argumentos discutidos acima
serviro de referncia para a anlise realizada e sero retomados, pontualmente, de modo a
permitir a maior compreenso dos resultados empricos observados.

49

As anlises realizadas nos captulos 4 e 7 aprofundam esse argumento.

37

3. Anlise de dados secundrios: Desigualdades no acesso ao Ensino Mdio

O presente captulo do relatrio tem por objetivo construir um entendimento bsico a respeito
dos principais indicadores educacionais do Brasil e das reas objeto do estudo, Pernambuco e
So Paulo. Vale notar que a produo estatstica brasileira no campo educacional ampliou-se
de modo muito significativo no perodo recente, sendo que hoje em dia contamos com vrias
fontes relacionadas no apenas distribuio das matrculas e s caractersticas das escolas e
dos professores (oriundas, por exemplo, do Censo Escolar), mas, tambm, as informaes
relacionadas ao desempenho escolar em diferentes nveis de ensino.
Nesse sentido, no se far uma descrio e anlise abrangente de todo o universo da produo
estatstica brasileira em Educao o que extrapola em muito os objetivos deste trabalho
mas buscaremos identificar e trabalhar com indicadores e fontes selecionadas que ofeream
uma boa descrio da evoluo recente dos sistemas educacionais de Ensino Mdio, de modo
a embasar a atual pesquisa.
Concentramos-nos, sobretudo, nos dados da PNAD, uma vez que ela nos permite observar em
detalhe as caractersticas sociodemogrficas dos jovens (estudantes ou no) com algum grau
de detalhe. Como a PNAD no permite a discusso da dimenso de desempenho escolar,
trabalhamos complementarmente com os dados da prova Saeb, de modo a aprofundar a
discusso.

3.1. Evoluo das condies educacionais gerais do pas

No perodo de 1999 a 2011 o nmero de estudantes no pas aumentou de modo importante
passando de 50,4 milhes em 1999 para 55,5 milhes em 2011, segundo os dados da PNAD. A
grande massa de estudantes existente no Brasil superior populao de um pas como a
Espanha reflete a enorme centralidade desse tema na vida nacional. No apenas a Educao
tem sido vista, crescentemente, como aspecto central para o desenvolvimento econmico e
social do pas, como um em cada quatro brasileiros so estudantes e, na faixa de 6 a 17 anos,
94,4% das crianas e adolescentes frequentam algum tipo de escola.
Esse incremento da populao estudantil em termos absolutos no foi acompanhado, porm,
pelo aumento da proporo da populao estudantil brasileira. Enquanto em 1999 essa
proporo atingia 31,4% do total populacional, em 2011 esse indicador era de 28,5% (tabela
2). Vale notar que, no necessariamente, a queda nessa proporo reflete uma piora das
condies educacionais. Ela fruto de diversos fatores como mudanas na estrutura etria da
populao e melhora do fluxo no sistema educacional.
De fato, as evidncias disponveis sugerem que houve uma significativa melhora no fluxo
escolar, com o aumento da proporo de estudantes cursando os nveis de ensino adequados
para sua faixa etria. Esse indicador pode ser captado pela taxa de escolarizao lquida. Tal
indicador nos revela em que medida os indivduos em idade escolar esto, de fato,
frequentando a escola e se os estudantes esto no nvel adequado a seu grupo etrio. A partir
de tais informaes poderemos refletir sobre os avanos na cobertura do Ensino Mdio, bem
como acerca do atraso escolar e da evaso.

38

Na tabela 4.1, abaixo, detalhamos o nmero de estudantes segundo faixas etrias e nveis de
ensino. Destacamos em particular os estudantes que cursam nveis de ensino adequado sua
faixa etria, a saber, creches e Educao Infantil para crianas com idades at 5 anos, Ensino
Fundamental para crianas de 6 a 14 anos, Ensino Mdio para adolescentes de 15 a 17 anos e
Ensino Superior para jovens de 18 a 24 anos.

Tabela 4.1: Frequncia escola por idade e nveis de ensino. Brasil, 1999 e 2011.
At 5 anos

6 a 14 anos

15 a 17 anos

18 a 24 anos

25 a 30 anos

31 anos e mais

Total

6.632 mil

1999
Creche e Educao Infantil

4.072 mil

2.559 mil

22,7%

8,7%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

4,1%

Classe de Alfabetizao e

97 mil

24.873 mil

4.516 mil

1.766 mil

273 mil

281 mil

31.809 mil

Ensino Fundamental

0,5%

84,9%

43,5%

8,4%

1,8%

0,4%

19,8%

117 mil

3.400 mil

2.913 mil

322 mil

244 mil

6.997 mil

Ensino Mdio

EJA Fundamental

EJA Mdio

Graduao e Ps

0,0%

0,4%

32,7%

13,9%

2,2%

0,4%

4,4%

50 mil

148 mil

239 mil

145 mil

260 mil

844 mil

0,0%

0,2%

1,4%

1,1%

1,0%

0,4%

0,5%

31 mil

217 mil

103 mil

177 mil

529 mil

0,0%

0,0%

0,3%

1,0%

0,7%

0,3%

0,3%

11 mil

1.567 mil

544 mil

604 mil

2.728 mil

0,0%

0,0%

0,1%

7,5%

3,7%

0,9%

1,7%

Fora da Escola

13.754 mil

1.680 mil

2.230 mil

13.868 mil

13.409 mil

64.960 mil

109.904 mil

76,7%

5,7%

21,5%

66,1%

90,1%

97,2%

68,6%

Total

17.924 mil

29.294 mil

10.385 mil

20.970 mil

14.882 mil

66.813 mil

160.271 mil

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

6.810 mil

2011
Creche e Educao Infantil

Classe de Alfabetizao e
Ensino Fundamental

5.930 mil

879 mil

36,6%

3,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

3,5%

658 mil

27.382 mil

3.114 mil

527 mil

116 mil

312 mil

32.113 mil

4,1%

93,6%

29,5%

2,4%

0,6%

0,3%

16,5%

456 mil

5.459 mil

2.223 mil

246 mil

309 mil

8.697 mil

0,0%

1,6%

51,8%

9,9%

1,3%

0,3%

4,5%
721 mil

Ensino Mdio

EJA Fundamental

EJA Mdio

Graduao e Ps

Fora da Escola

Total

11 mil

143 mil

105 mil

87 mil

373 mil

0,0%

0,0%

1,4%

0,5%

0,4%

0,4%

0,4%

17 mil

178 mil

96 mil

238 mil

531 mil

0,0%

0,0%

0,2%

0,8%

0,5%

0,2%

0,3%

86 mil

3.331 mil

1.529 mil

1.699 mil

6.646 mil

0,0%

0,0%

0,8%

14,9%

7,8%

1,8%

3,4%

9.594 mil

527 mil

1.722 mil

16.002 mil

17.500 mil

93.937 mil

139.285 mil

59,3%

1,8%

16,3%

71,5%

89,4%

97,0%

71,5%

16.183 mil

29.258 mil

10.543 mil

22.369 mil

19.577 mil

96.872 mil

194.804 mil

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

De 1999 a 2011 houve grande crescimento da escolarizao das crianas at 5 anos. O total de
alunos em creches ou escolas de Educao Infantil ou Ensino Fundamental passou de 4,2
milhes (23,3% do total da faixa etria) para 6,6 milhes (40,7%), num perodo em que caiu o

39

total de crianas nessa faixa etria na populao brasileira (de quase 18 milhes para pouco
mais de 16 milhes).50
Na faixa de 6 a 14 anos, houve uma estabilizao da populao em idade escolar, com
aumento na escolarizao destes. Em 1999, 94,3% dos indivduos estavam estudando e 84,9%
cursavam o Ensino Fundamental ou classes de alfabetizao, enquanto em 2011, 98,2% do
total desta faixa etria estava estudando e 93,6% no Ensino Fundamental. Ou seja, ocorreram
aumentos absolutos e relativos na oferta de Ensino Fundamental, mas as taxas j eram
relativamente altas em 1999, quando comparadas a outros nveis de ensino. Estudos como o
de Gouveia et al., (2009) sugerem que a quase universalizao deste nvel de ensino no ano de
1999 teria sido fruto do estabelecimento do FUNDEF em 1997.51
Na dcada analisada o nmero absoluto de indivduos na faixa etria entre 15 e 17 anos
praticamente estagnou (ambos os anos registram pouco mais de 10 milhes adolescentes
nesta faixa etria), mas houve aumento significativo da frequncia desses escola, de 78,5%
para 83,7%. Em 1999, 43,5% desses jovens cursavam o Ensino Fundamental e 32,7% o Ensino
Mdio; em 2011, 29,5% deles frequentavam o Ensino Fundamental e 51,8% o Ensino Mdio.
Nota-se, nessa inverso, a reduo do elevado atraso escolar e aumento da escolarizao
lquida do Ensino Mdio, apesar de ainda muito distante do ideal.52
Os 3,1 milhes de adolescentes entre 15 e 17 anos que estavam no Ensino Fundamental em
2011 (29,5% da faixa etria) e os 2,2 milhes de jovens entre 18 e 24 anos que ainda estavam
no Ensino Mdio indicam que o atraso escolar ainda, tanto no Ensino Fundamental como
tambm no Mdio, um importante indutor da baixa taxa de escolarizao. Alm disso, existem
cerca de 1,7 milho de jovens desta faixa etria que j abandonaram a escola. Um dos
objetivos dessa pesquisa desvendar para alm do atraso escolar as (outras) razes do
abandono de parte desses jovens.53
No entanto, considerando-se, por um lado, a instituio do Fundef, em 1997, como marco de
mudana nas polticas de Ensino Fundamental e, por outro lado, o grande ativismo
governamental no campo do Ensino Mdio com o Promed, em 1999 e o Fundeb de 2006
podemos inferir que, em termos de aumento da cobertura, os resultados das polticas para o
Ensino Fundamental tiveram mais sucesso do que os observados no caso do Ensino Mdio.
No Brasil, a faixa de 18 a 24 anos j tem em sua maioria uma populao de no estudantes:
66,1% em 1999 e 71,5% em 2011. A forte descontinuidade na proporo de estudantes aos 18
anos sugere que grande parte das famlias brasileiras considera essa idade como ponto de
50

A queda da fecundidade no Brasil, levando esse indicador a 1,9 filhos por mulher em 2010 segundo o
censo de 2010 abaixo da taxa de reposio faz com que, para os prximos anos, essa tendncia de
queda do tamanho do pblico alvo do Ensino Infantil continue a se manifestar. Trata-se, sem dvida, de
uma enorme oportunidade no que diz respeito ao aumento das taxas de cobertura mesmo que no
sejam construdas novas unidades educacionais nesse nvel de ensino.
51
No trabalhamos, aqui, com os dados anteriores a 1997 que permitissem atestar esta hiptese.
52
A observao mais detalhada da srie histrica da PNAD evidencia que a melhora da taxa de
escolarizao lquida do Ensino Mdio ocorreu, sobretudo entre 1999 e 2005, tendo praticamente
estagnado a partir da. No fazemos, aqui, uma descrio detalhada de toda a evoluo histrica, pois o
objetivo obter uma descrio mais geral dos nveis observados e dos principais diferenciais existentes.
53
Ver o captulo 7.

40

transio entre a condio de estudante e a condio de trabalhador. Esses dados so

resumidos quadro 4.1, abaixo.

Quadro 4.1: Situao de estudo e trabalho, para as idades de por idades de 11 a 24 anos.
Brasil 2009, nmeros absolutos.
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
0

500.000 1.000.000 1.500.000 2.000.000 2.500.000 3.000.000 3.500.000 4.000.000

No trabalha e no estuda
Trabalha e faz o fundamental regular
Trabalha e faz outro curso
No trabalha e faz o mdio regular

Trabalha e no estuda
Trabalha e faz o mdio regular
No trabalha e faz o fundamental regular
No trabalha e faz outro curso

Fonte: IBGE, PNAD 2011.

Esse grfico permite sumarizar vrios aspectos preocupantes do Ensino Mdio brasileiro. Os
dados evidenciam de modo claro que a idade dos 15 anos sinaliza apenas, parcialmente, a
transio entre os nveis fundamental e mdio, pois uma parcela importante dos jovens com
essa idade ainda frequenta o Ensino Fundamental. Como discutido, anteriormente, pouco mais
de trs milhes de jovens com idades entre 15 e 17 anos cursam o Ensino Fundamental, ou
quase 30% do total de jovens nessa faixa etria. Uma minoria dos pertencentes a esse grupo
etrio, 659 mil jovens (6,2%), constituda por indivduos que trabalham e abandonaram a
escola, nmero surpreendentemente inferior aos mais de um milho de jovens que nem
trabalham nem estudam.
As elevadas propores de jovens que nem trabalham, nem estudam nmeros que atingem
24% dos jovens aos 18 anos de idade e 25% aos 20 anos so, particularmente,
perturbadoras. De certa forma, tais nmeros contradizem a proposio de que o trabalho
precoce justificaria o abandono escolar (Bercovich, Madeira e Torres, 1997). possvel que o
abandono escolar esteja tambm associado a outros fenmenos prprios do universo
educacional, como a repetncia, o desinteresse e a falta de vnculo com os contedos
41

oferecidos no Ensino Mdio, tal como eles so presentemente percebidos pela juventude de
menor renda, que ingressa na escola pblica.54
De certa maneira, a maioridade formal simboliza para muitos o fim da vida escolar. E mesmo o
substancial aumento do Ensino Superior, verificado no Brasil no perodo recente, no implicou
o aumento da proporo de jovens na escola. Na verdade, o aumento na proporo dos no
estudantes jovens pode ser atribudo, em parte, melhora do fluxo escolar, com o
crescimento da concluso do Ensino Bsico em idade ideal (17 anos). possvel tambm, que o
maior crescimento econmico verificado na ltima dcada tenha aumentado as oportunidades
de trabalho para esse grupo etrio, caracterizando uma maior atratividade do mercado de
trabalho, mas no temos elementos aqui para referendar essa hiptese.
Em 1999, 8,4% destes jovens de 18 a 24 anos cursavam o Ensino Fundamental, 13,9% o Ensino
Mdio e 7,5% a universidade. O atraso escolar evidenciava, a, sua expresso mais perversa,
visto que a proporo de jovens no Ensino Fundamental era maior do que na graduao. Em
2011, esse quadro se alterou de modo importante, sendo que 2,4% dos jovens de 18 a 24 anos
cursavam o Ensino Fundamental, 9,9% o Ensino Mdio e 14,9% o Ensino Superior. A queda do
atraso escolar evidencia-se, assim, no apenas pela reduo daqueles que frequentavam o
Ensino Fundamental, mas tambm pelo fato de que em 2011 a maior parcela dessa faixa etria
passou a ser representada por universitrios. Evidentemente, o crescimento da parcela de
graduandos est tambm fortemente ligado ao grande crescimento da oferta de vagas de
Ensino Superior no perodo.
Nas faixas etrias mais velhas torna-se mais pronunciada a parcela de matriculados em cursos
supletivos ou EJA dentre os estudantes. Faamos uma considerao especfica acerca desta
modalidade. Houve uma queda de matrculas nesses cursos no nvel fundamental (de 845 mil
para 721 mil) e uma estabilizao no EJA de nvel mdio (de 530 mil para 531 mil). O
decrescimento do EJA Fundamental pode ser devido ao grande aumento da cobertura do
Ensino Fundamental regular (o que ocorreu apenas de modo parcial no caso do Ensino Mdio)
e reduo do atraso escolar nesse nvel. Uma diferena importante a ser notada entre os dois
anos, e que refora a hiptese acima, o fato de que em 1999 o contingente de matriculados
no EJA Fundamental distribua-se entre quase todas as faixas etrias, ao passo que em 2009
mais da metade desse encontra-se na faixa mais alta, acima de 30 anos de idade.
O EJA Ensino Mdio apresentou decrescimento absoluto e relativo nas faixas etrias entre 15 e
24 anos. Tal achado parece contrapor-se a expectativas de que a baixa expanso do Ensino
Mdio regular se daria em funo da oferta de EJA, uma via mais rpida de obteno do
diploma. A rigor, o pblico do EJA Mdio registrou crescimento nas faixas etrias a partir dos
25 anos de idade, sobretudo. Ou seja, a hiptese acima se sustentaria apenas para o caso de
os jovens que abandonaram a escola retomarem os estudos mais velhos. Chama-nos ateno,
alis, o fato de que, nas faixas etrias mais velhas, o nmero absoluto de matriculados no
Ensino Mdio regular seja maior do que o de matriculados no EJA.

54

Ver a discusso apresentada na seo 4.3. e nos prximos captulos.

42

3.2. Escolarizao segundo grupos de renda

Quando consideramos a evoluo das taxas de escolarizao dentro de cada grupo de renda,
podemos observar que as taxas de escolarizao lquidas, tanto para Educao Infantil, quanto
para o nveis de Ensino Mdio e Fundamental cresceram de modo expressivo em todos os
grupos de renda.55 Esses dados esto resumidos no quadro 4.2, abaixo.

Quadro 4.2: Frequncia escola segundo idade, nvel de ensino e grupo de renda. Brasil, 1999
e 2011

De fato, como discutido anteriormente, j em 1999 mais de 90% das crianas entre 6 a 14 anos
estavam indo escola. A variao entre as faixas de renda era pequena: a frequncia era de
92,1% na faixa at dois salrios mnimos e chegava a 98,8% na faixa acima de seis salrios
mnimos. Em 2011, essa variao diminuiu, com 97,5% entre os mais pobres e 99,2% entre os
mais ricos.
Por outro lado, o crescimento da frequncia escola na faixa etria de 15 a 17 anos na dcada
em questo mais proeminente na faixa de renda mais baixa. A frequncia escola em
famlias com renda de at dois salrios mnimos cresceu de 70,4% para 79,5%. O crescimento
nas outras faixas de renda foi bem menor (no mximo de cerca de 3%). Ou seja, a expanso da
55

Os grupos de renda aqui considerados se referem s faixas de salrio mnimo de 2009. Os dados de
1999 foram inflacionados, e os de 2011 deflacionados, de modo a permitir a comparao.

43

escolarizao na faixa etria entre 15 e 17 anos atingiu, principalmente os com menor renda
familiar no perodo analisado. No entanto, devemos avaliar a distribuio dos estudantes pelos
distintos nveis de ensino para saber se essa expanso de escolarizao significou reduo de
atraso escolar e, portanto, melhor adequao idade-srie.
Considerando a taxa de escolarizao lquida no Ensino Mdio, a desigualdade entre as faixas
de renda continuam bem grandes em 2011, apesar de menores que as de 1999. No perodo,
houve diminuio do atraso escolar em todas as faixas de renda, em especial para a faixa de
at dois salrios mnimos, cuja frequncia ao Ensino Mdio cresceu de 16,7% para 38,2%. Vale
notar que apesar dessa melhora, a participao dos jovens de baixa renda de 15 a 17 no
Ensino Mdio ainda muito baixa. Trata-se de um segmento bastante numeroso em termos
absolutos, com quase 3,5 milhes de jovens em 2011, ou 35% da populao nessa faixa etria.
Apesar do baixo nvel de cobertura do Ensino Mdio, apenas uma minoria dos jovens de baixa
renda tinha abandonado a escola (20,5%). A maioria deles tinha ficado retida no Ensino
Fundamental (39,1%). Esses resultados indicam que a eventual expanso futura do Ensino
Mdio diz respeito de modo claro incorporao dos estratos mais pobres da populao
juvenil.
Em suma, no perodo, registrou-se crescimento, no apenas na escolarizao, como tambm
na escolarizao no nvel adequado. No entanto, tais indicadores so claramente melhores
para as camadas sociais mais altas e piores para os grupos sociais em piores condies sociais
(apesar de as taxas de crescimento terem sido mais evidentes nesses ltimos). As
desigualdades educacionais no Brasil, mesmo sem considerar os aspectos de desempenho
escolar, continuam muito pronunciadas.
Merece especial ateno a grande proporo de jovens entre 15 e 17 anos que estavam fora
da escola tanto em 1999 como em 2011, principalmente, se compararmos com a faixa etria
anterior. Em 1999, 5,7% dos indivduos entre 6 e 14 anos e 21,4% daqueles entre 15 e 17 anos
estavam fora da escola. Em 2011, as propores eram, respectivamente, de 1,8% e 16,3%. Ou
seja, apesar da melhora nos indicadores, marcante o incremento da parcela de jovens fora
da escola, quando da transio de uma faixa etria para a outra, indicando que para uma
parcela das famlias da camada de renda mais baixa a concluso do Ensino Fundamental
continua a ser a principal meta educacional a ser buscada.
Alm disso, de 1999 para 2011, com exceo do nvel social mais baixo (cuja proporo de
evadidos caiu de 29,6% para 20,5%), no houve queda significativa da evaso nas faixas de
renda a partir de dois salrios mnimos. Pelo contrrio, houve crescimento de jovens fora da
escola nas faixas de renda acima de quatro salrios mnimos. A significativa proporo de
jovens de 15 a 17 anos fora da escola, mesmo em estratos de renda mais elevados, sugere que
os problemas da cobertura do Ensino Mdio no decorrem apenas de demandas relacionadas
necessidade de abandonar a escola para gerar renda, e nem mesmo, eventuais problemas de
oferta do setor pblico, j que o grupo com mais de seis salrios mnimos (9,6% de jovens fora
da escola) atendido, predominantemente, pelo sistema privado. possvel que existam
elementos relacionados prpria lgica do Ensino Mdio que induzem evaso, como a
reviso bibliogrfica e a discusso qualitativa apresentadas neste relatrio sugerem.

44

Em sntese, podemos dizer que os principais avanos na escolarizao dos adolescentes

ocorreram na camada de renda mais baixa. No entanto, dadas as elevadas desigualdades
existentes, os nveis observados so ainda bastante problemticos. Nos outros estratos os
avanos foram sempre pequenos, como se houvesse um limite escolarizao. Alm disso,
nessa faixa etria de 15 a 17 anos, tornam-se mais evidentes os problemas de atraso e de
abandono escolar em todas as faixas de renda, mostrando-nos quo acentuadas so essas
dificuldades no mbito nacional.

3.3. Evaso escolar de jovens de 15 a 17 anos

Em funo dos elevados nveis de evaso do Ensino Mdio, vale a pena explorar mesmo que
de modo superficial em quais pontos da trajetria escolar ocorrem as maiores taxas de
abandono.56 No perodo observado, alm da queda do nmero absoluto e relativo dos jovens
de 15 a 17 anos fora da escola, de 2,2 milhes (21,5%) para 1,7 milhes (16,3%), houve outra
mudana importante: h uma tendncia geral de queda do abandono nas sries iniciais do
Fundamental e crescimento do abandono nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio. Em 1999, 63,6% dos jovens haviam abandonado a escola entre a 1 e a 5 srie do
Ensino Fundamental. Em 2011, esta proporo era de 28,9% e 70,2% que haviam abandonado
entre a 7 srie e o Ensino Mdio. O quadro 4.3, abaixo, ilustra esse argumento.

Quadro 4.3: ltima srie concluda por jovens de 15 a 17 anos, que abandonaram a escola.
Brasil, 1999 e 2011.
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

2011

1999

Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011

Obs. Em funo da alterao do nmero de anos de durao do Ensino Fundamental, passando de oito
para nove, as duas sries no so perfeitamente comparveis.

56

O tema dos motivos de evaso ser discutido em detalhe nos captulos 6 e 7.

45

De fato, enquanto em 1999 o pico do abandono escolar por parte dos jovens de 15 a 17 anos
tinha acontecido na 4 srie do Fundamental, observa-se que para a gerao da dcada
seguinte esse abandono maior na 7 e 8 sries do fundamental (18,9% e 17,9%,
respectivamente). Em outras palavras, o segundo ciclo do Ensino Fundamental foi responsvel
por 54,1% adolescentes evadidos segundo a PNAD 2011. Portanto, devemos, em termos
nacionais, atentar mais a esse ciclo escolar como possvel fonte de grande parcela tanto da no
frequncia quanto do atraso escolar no Ensino Mdio.57 Alm disso, observa-se tambm que
mais que dobrou a proporo dos que abandonaram a escola no prprio Ensino Mdio (de
7,4% para 16,2%), o que tambm decorrncia da expanso desse nvel de ensino.
Em suma, os problemas de evaso escolar parecem, de fato, ter diminudo bastante no
primeiro ciclo do Ensino Fundamental, indicando algum sucesso das polticas educacionais
neste ciclo. Mas a evaso cresceu ao fim do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, fases nas
quais os alunos esto um pouco mais velhos e com maior poder de escolha sobre ir ou no a
escola. O quadro 4.4, a seguir, compara as mudanas de 1999 para 2001 nos principais pontos
de evaso das trajetrias escolares em Pernambuco e em So Paulo.

Quadro 4.4: ltima srie concluda por jovens de 15 a 17 anos que abandonaram o Ensino
Mdio. Estados de Pernambuco e So Paulo, 1999 e 2011
1999 SP

2011 SP

30,0%

30,0%

20,0%

20,0%

10,0%

10,0%

0,0%

0,0%

1999 PE

2011 PE

30,0%

30,0%

20,0%

20,0%

10,0%

10,0%

0,0%

0,0%

Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011.

57

Tendo em vista essas informaes, devemos relativizar as taxas lquidas de escolaridade acima de 90%
para o Ensino Fundamental. Uma vez que so calculadas com base em uma amplitude de idade muito
grande (6 a 14 anos), provvel que esconda taxas de escolarizao bem mais baixas no final deste
perodo.

46

Em Pernambuco, observamos a mesma tendncia de diminuio da evaso nos primeiros anos

do Ensino Fundamental, sendo que, em 2011 os picos de evaso passaram a ser entre o 4 e o
7 ano do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Em So Paulo, a evaso nos primeiros anos
do Ensino Fundamental j era baixa em 1999 e foi praticamente eliminada em 2011. Nesse
estado, a maior evaso passou a ser no Ensino Mdio, passando de 12,2% em 1999 para 30,9%
em 2011. possvel que tamanha mudana seja efeito, em parte, da poltica de progresso
continuada no Ensino Fundamental paulista, que no foi aplicada ao Ensino Mdio.
A partir dos dados da PNAD 2011 buscaremos evidenciar de modo preliminar
caractersticas de jovens entre 15 e 17 anos que esto fora da escola tendo em vista as
possveis razes para a evaso. muito comum atribuir o abandono da escola s seguintes
razes: jovens de baixa renda enfrentam presses materiais (ou tornam-se pais) e necessitam
trabalhar antes de concluir os estudos e as adolescentes que engravidam precocemente e
passam a constituir uma famlia prpria. Tais hipteses sero averiguadas no decorrer desta
seo.58
A tabela 4.2 indica que a evaso escolar , de fato, mais forte quanto mais pobre for a famlia,
sendo que 17,6% dos jovens de 15 a 17 anos com renda familiar inferior a dois salrios
mnimos j tinham abandonado a escola em 2011, proporo que atingia apenas 4,7% na faixa
de renda superior a seis salrios mnimos. Esse tipo de informao deve ser tratado com
cuidado, pois as causas subjacentes a tal dinmica podem ter diferentes naturezas.

Tabela 4.2: Frequncia Escola, Abandono ou Concluso do Ensino Mdio para jovens de 15 a
17 anos, por faixa de renda familiar (Brasil, 2011).
Estudante
Abandonaram a escola
sem conclurem o Ensino
Mdio
Concluram o Ensino
Mdio
Total

At 2 SM

De 2 a 4 SM

De 4 a 6 SM

Acima de 6 SM

Total

2.851 mil
81,0%
619 mil

2.887 mil
85,7%
407 mil

1.293 mil
86,4%
149 mil

1.502 mil
91,5%
77 mil

8.534 mil
85,1%
1.254 mil

17,6%

12,1%

10,0%

4,7%

12,5%

50 mil

73 mil

53 mil

62 mil

240 mil

1,4%

2,2%

3,6%

3,8%

2,4%

3.521 mil

3.369 mil

1.496 mil

1.641 mil

10.028 mil

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

Uma das hipteses mais recorrentes diz respeito ao argumento de que as condies de
pobreza forariam o jovem a desistir dos estudos para trabalhar. Informaes relacionadas a
esse tema so exploradas na tabela 4.3. Porm, esses dados mostram que aqueles que no
estudam nem trabalham so maioria entre os evadidos: 61,7% no trabalham e 38,3%
trabalham. Alm disso, quanto menor a renda, maior a chance de no trabalhar. Este dado
enfraquece a hiptese de que a principal razo para os jovens de baixa renda abandonarem a
escola est relacionada questo do trabalho. Afinal, fosse esse o principal motivo, a
participao desse grupo no mercado de trabalho deveria ser mais elevada. Esse argumento
58

Para uma anlise detalhada dessas hipteses no mbito deste estudo ver o captulo 7.

47

tanto mais relevante ao considerarmos a significativa proporo de 20% dos estudantes entre
15 e 17 anos que tambm trabalham.
Os jovens que no estudam e trabalham tm maior concentrao nas faixas intermedirias e
alta. Nas famlias mais ricas, os jovens que trabalham chegam a ser maioria entre os evadidos.
O trabalho nesse caso pode ter funcionado como uma justificativa razovel para o abandono
dos estudos. E, provavelmente, as redes familiares foram importantes para a obteno do
emprego (recurso menos abundante aos grupos de renda mais baixa).
Tabela 4.3: Situao de trabalho para jovens entre 15 e 17 anos que esto fora da
escola (Brasil, 2011)

S Trabalham
No Estudam e
Nem Trabalham
Total

At 2 SM
168 mil

De 2 a 4 SM
180 mil

De 4 a 6 SM Acima de 6 SM
85 mil
46 mil

Total
480 mil

27,1%

44,3%

57,3%

59,9%

38,3%

451 mil

227 mil

63 mil

31 mil

773 mil

72,9%

55,7%

42,7%

40,1%

61,7%

619 mil

407 mil

149 mil

77 mil

1.254 mil

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

Os que no estudam e nem trabalham tm maior concentrao entre os mais pobres. Cerca de
450 mil, ou 58,3% daqueles que no estudam e no trabalham, esto entre as famlias com
renda familiar inferior a dois salrios mnimos. Trata-se de um quadro preocupante, que deve
impulsionar a reproduo da pobreza entre essas famlias, pois alm de no gerar renda para o
ncleo familiar, so jovens que no esto obtendo a formao escolar que favorea sua
insero no mercado de trabalho no futuro.
Avaliaremos, agora, a hiptese da evaso provocada pela gravidez de adolescentes e/ou pela
constituio de famlias por parte de jovem nessa faixa etria. Dentre os jovens fora da escola,
54,1% so homens e 45,3% so mulheres. No entanto, na faixa de renda mais baixa, a
proporo de mulheres de 56%. Ou seja, apesar de a evaso ser um fenmeno, em geral,
masculino, torna-se mais "feminino" entre os com renda mais baixa, levando-nos a dar maior
ateno para a questo da gravidez precoce nessa camada social.
Podemos observar na tabela 4.4, abaixo, que entre as mulheres que abandonaram a escola, a
proporo das que tiveram filhos muito elevada (34,4%), mas no predominante. Alm disso,
das cerca de 300 mil jovens entre 15 e 17 que tiveram filhos, cerca de 200 mil (ou dois teros)
abandonaram a escola. Em outras palavras, a gravidez parece levar com frequncia ao
abandono escolar, o que no significa que seja a principal causa de abandono entre as
meninas. A gravidez parece ser um fator importante para a evaso de meninas, mas no,
necessariamente, o mais importante. E das adolescentes fora da escola que tiveram filhos, a
maior proporo encontra-se entre os mais pobres, mas mesmo nesta faixa de renda esta no
a principal causa da evaso de meninas.

48

Tabela 4.4: Mulheres entre 15 e 17 anos fora da escola que tiveram filho por faixa de renda
familiar (Brasil, 2011).
Teve algum filho nascido vivo?
Sim

No

Total

At 2 SM
144 mil

De 2 a 4 SM
38 mil

De 4 a 6 SM Acima de 6 SM
10 mil
4 mil

Total
198 mil

41,7%

25,1%

19,9%

18,9%

34,4%

202 mil

114 mil

43 mil

18 mil

377 mil

58,3%

74,9%

80,1%

81,1%

65,6%

347 mil

152 mil

53 mil

22 mil

575 mil

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

A tabela 4.5 permite averiguar em que medida h associao entre a evaso e a constituio
precoce de famlias, tanto para as mulheres quanto para os homens (que tambm podem ter
abandonado a escola em virtude da gravidez de sua respectiva companheira). As diferenas de
gnero no que tange condio na famlia dos jovens fora da escola so impressionantes.
Entre os rapazes, 80,8% dos meninos esto na condio de filho. Esta proporo varia pouco
entre as faixas de renda, nota-se, apenas, maior proporo de homens que so pessoa de
referncia na faixa mais baixa (9,1%). Assim, constituir famlia no parece ser uma boa
hiptese explicativa da evaso de jovens homens.
O contrrio se passa entre as mulheres. Entre elas, apenas 40% esto na condio de "filhas". E
esta proporo varia muito, de 30% na faixa de renda mais baixa a 61% na mais alta.
Comparadas s taxas masculinas, so muito altas as propores de evadidas cnjuges (35,2%)
e pessoa de referncia (12,4%), principalmente, entre os mais pobres. Ou seja, constituir
famlia parece ser um fator muito importante para a evaso escolar de mulheres, sendo que
parte delas se casa com homens de idades mais elevadas. E, provavelmente, a formao de um
novo ncleo familiar no est, necessariamente, associada ao fato de a jovem engravidar: so
274 mil jovens fora da escola que constituram famlia, nmero superior ao das cerca de 200
mil que tiveram filho.
Tabela 4.5: Condio na famlia de jovens entre 15 e 17 fora da escola, por faixa de renda
familiar (Brasil, 2011).
Sexo
Condio na famlia
Masculino Pessoa de referncia
Cnjuge

De 2 a 4 SM De 4 a 6 SM Acima de 6 SM
2,0%
0,0%
0,0%

Total
4,4%

0,8%

0,5%

0,7%

0,0%

0,6%

Filho

78,4%

81,1%

82,5%

88,6%

80,8%

Outros

11,7%

16,4%

16,8%

11,4%

14,2%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Pessoa de referncia

17,7%

3,8%

7,7%

0,0%

12,4%

Cnjuge

44,5%

23,8%

17,5%

11,8%

35,2%

Filho

30,8%

52,3%

59,0%

60,9%

40,3%

7,1%

20,1%

15,8%

27,3%

12,1%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total
Feminino

At 2 SM
9,1%

Outros
Total

Fonte: IBGE, PNAD 2011.

49

Em sntese, verificamos que tanto o trabalho, quanto a gravidez guardam importante

associao com a evaso escolar, mas no parecem ser as causas exclusivas ou
preponderantes do fenmeno. A partir dos dados analisados nesta etapa do trabalho,
pudemos averiguar que devem haver outros fatores impelindo o abandono. Mas as bases de
dados, como as PNADs, no nos permitem explorar fatores do mbito da prpria relao do
jovem com a instituio escolar, que parecem ter, tambm, grande relevncia. Assim, esse
tema ser retomado nos captulos subsequentes.

3.4. Desigualdades Regionais

Tendo constatado acima o crescimento nacional da escolarizao lquida do Ensino Mdio, nos
deteremos, agora, nas diferenas regionais destas taxas focando apenas a faixa etria entre 15
e 17 anos. Podemos notar, na tabela 4.6, a seguir, uma significativa heterogeneidade na
distribuio regional da oferta do Ensino Mdio na idade correta, heterogeneidade que era
acentuada em 1999, mas que persistiu em 2011, apesar da melhoria generalizada da taxa de
escolarizao lquida no Ensino Mdio em todas as macrorregies do pas.
Tabela 4.6: Frequncia escola por adolescentes de 15 a 17 anos por macrorregio. Brasil,
1999 e 2011.
Nvel de ensino

Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA Fundamental
EJA Mdio
Graduao e Ps
Fora da Escola
Total

Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA Fundamental
EJA Mdio
Graduao e Ps
Fora da Escola
Total

Norte

Nordeste

316 mil
52,0%
147 mil
24,4%
18 mil
3,0%
1 mil
,3%
0,9 mil
,2%
122 mil
20,1%
607 mil
100,0%

1.931 mil
58,4%
555 mil
16,8%
40 mil
1,2%
5 mil
,2%
0,8 mil
,0%
776 mil
23,5%
3.309 mil
100,0%

415 mil
38,3%
448 mil
41,3%
28 mil
2,6%
3 mil
,4%
8 mil
,7%
182 mil
16,8%
1.087 mil
100,0%

1.252 mil
38,3%
1.398 mil
42,7%
46 mil
1,4%
1 mil
,1%
16 mil
,5%
556 mil
17,0%
3.272 mil
100,0%

Sudeste
1999
1.555 mil
36,7%
1.806 mil
42,6%
49 mil
1,2%
17 mil
,4%
5 mil
,1%
808 mil
19,1%
4.242 mil
100,0%
2011
907 mil
22,9%
2.375 mil
59,8%
42 mil
1,1%
5 mil
,1%
29 mil
,7%
610 mil
15,4%
3.971 mil
100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

50

Sul

CentroOeste

Total

407 mil
27,6%
662 mil
44,9%
30 mil
2,0%
4 mil
,3%
2 mil
,2%
368 mil
25,0%
1.475 mil
100,0%

306 mil
43,4%
228 mil
32,3%
9 mil
1,3%
3 mil
,5%
1 mil
,2%
157 mil
22,3%
707 mil
100,0%

4.516 mil
43,7%
3.400 mil
32,9%
148 mil
1,4%
31 mil
,3%
11 mil
,1%
2.233 mil
21,6%
10.341 mil
100,0%

342 mil
23,5%
806 mil
55,4%
21 mil
1,5%
5 mil
,4%
20 mil
1,4%
260 mil
17,9%
1.457 mil
100,0%

195 mil
25,9%
429 mil
56,9%
4 mil
,6%
0,8 mil
,1%
12 mil
1,6%
112 mil
14,9%
755 mil
100,0%

3.114 mil
29,5%
5.459 mil
51,8%
143 mil
1,4%
17 mil
,2%
86 mil
,8%
1.722 mil
16,3%
10.543 mil
100,0%

Em 1999, a Regio Sul, paradoxalmente, exibia a maior proporo de jovens fora da escola
(25%), ao mesmo tempo em que tinha a maior proporo de jovens de 15 a 17 anos no Ensino
Mdio: 44,9%. No entanto, a pior situao era a do Nordeste, com 23,5% de jovens fora da
escola e apenas 16,8% no Ensino Mdio; 58,4% dos jovens nordestinos ainda estavam no
Ensino Fundamental, sendo esta a Regio com maior atraso escolar. A Regio Sudeste
apresentava o melhor quadro regional: com 19,1% de jovens fora da escola e 42,6% cursando
o Ensino Mdio. O Norte e o Centro-Oeste ocupavam posies intermedirias: o primeiro tinha
20,1% de jovens fora da escola e 24,4% no Ensino Mdio; e os valores para o segundo eram,
respectivamente, 22,3% e 32,3%.
Em 2011, a Nordeste, demonstrou ter realizado importantes avanos, apesar de ainda
insuficientes, o que foi facilitado pela leve diminuio do nmero de jovens nessa faixa etria:
caiu para 17% a proporo dos jovens fora da escola, mas persistia o forte atraso escolar:
38,3% ainda estavam no Ensino Fundamental e 42,7% frequentavam o Ensino Mdio. O Sul
manteve uma das menores taxas de atraso escolar (23,5% no Ensino Fundamental) e passou a
ter a terceira maior taxa de frequncia no Ensino Mdio (55,4%), mas continua com a maior
proporo de jovens fora da escola (17,9%). O Sudeste apresentava a maior adequao idadesrie 59,8% dos jovens no Ensino Mdio e 22,9% no Ensino Fundamental e a segunda
menor proporo de jovens fora da escola: 15,4%.
A Regio Norte apresentou avanos, mas, comparativamente, tornou-se a pior situao dentre
as regies em 2011: 16,8% dos jovens estavam fora da escola enquanto e 38,3% cursavam o
Ensino Fundamental e 41,3% o mdio. As mudanas na Regio Centro-Oeste foram as mais
notrias, com a menor proporo de indivduos fora de escola (14,9%) e tambm uma alta
proporo de indivduos de 15 a 17 anos no Ensino Mdio: 55,4%.
Comparando-se, especificamente, os estados de So Paulo e Pernambuco, objetos da pesquisa
de campo realizada no mbito deste projeto, notamos que ambos realizaram grandes avanos
na diminuio da proporo de indivduos fora da escola e uma maior adequao idade-srie.
Os padres exibidos por So Paulo, em 1999, eram melhores que aqueles de Pernambuco em
2011. A proporo de jovens de 15 a 17 anos cursando o Ensino Fundamental em So Paulo
(15,5%) atingiu em 2011 a um nvel entre os mais baixos do pas.59 Analogamente, So Paulo
era o estado com menor proporo de evadidos nesse grupo etrio, com apenas 15,7% em
2011. Esses resultados podem ser observados na tabela 4.7, abaixo.
O estado de Pernambuco, por sua vez, pode ser considerado um bom representante da
Nordeste, com taxas lquidas de escolarizao no Ensino Mdio de 43,2%, muito prximas
mdia regional. O atraso escolar era muito importante, com 34% dos adolescentes
pernambucanos de 15 a 17 anos cursando o Ensino Fundamental em 2011, alm da alta
proporo de alunos fora da escola (20,3%).
Em outras palavras, independentemente de sua qualidade acadmica, o sistema educacional
pernambucano era muito mais elitista que o Paulista. A forte reteno de alunos no Ensino
Fundamental reduz a frequncia ao Ensino Mdio na idade correta, o que certamente oferece
59

Muito, provavelmente, esse resultado fruto da poltica de acelerao do Ensino Fundamental,

conforme discutido na seo de reviso bibliogrfica.

51

importantes consequncias para os nveis mdios de escolaridade no longo prazo, uma vez
que, como vimos acima, a maior parte das famlias e jovens brasileiros trata a idade de 18 anos
como a data limite para o fim do processo de escolarizao, tendo havido ou no concluso do
nvel mdio.60
Tabela 4.7: Frequncia escola para adolescentes de 15 a 17 anos para estados selecionados.
So Paulo e Pernambuco, 1999 e 2011.
1999

2011

Nvel de ensino
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA Fundamental
EJA Mdio
Graduao e Ps
Fora da Escola
Total

Pernambuco
272 mil
53,1%
93 mil
18,3%
4 mil
0,9%
1 mil
0,4%
0,1 mil
0,0%
140 mil
27,3%
513 mil
100,0%

So Paulo
729 mil
32,8%
1.102 mil
49,5%
24 mil
1,1%
7 mil
0,3%
2 mil
0,1%
359 mil
16,2%
2.226 mil
100,0%

Pernambuco
174 mil
34,0%
220 mil
43,2%
8 mil
1,7%
1 mil
0,3%
2 mil
0,5%
103 mil
20,3%
511 mil
100,0%

So Paulo
299 mil
15,5%
1.303 mil
67,3%
12 mil
0,6%
1 mil
0,1%
15 mil
0,8%
303 mil
15,7%
1.935 mil
100,0%

Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011.

Obs.: Nmeros absolutos em mil.

De fato, quando desagregamos os dados dessas duas unidades da federao por grupos de
renda para o ano de 2011, observamos que a chance de um jovem de baixa renda cursar o
Ensino Mdio no estado de Pernambuco era muito reduzida nesse ltimo ano, conforme
detalhado na tabela 4.8, abaixo. Apenas um em cada trs adolescentes de 15 a 17 anos no
grupo de renda inferior a dois salrios mnimos de renda familiar de Pernambuco frequentava
o Ensino Mdio em idade correta.
Alm disso, quase um quarto dos adolescentes nessa faixa etria e nesse grupo de renda j
tinha deixado o Ensino Mdio em 2011, ao contrrio dos adolescentes com renda familiar
superior a seis salrios mnimos, onde 12,4% tinham abandonado a escola e 65,4% cursavam o
Ensino Mdio. Em outras palavras, o tpico mecanismo de reproduo da pobreza associado
dinmica educacional se repete de forma muito intensa nessa regio: jovens de baixa renda
no chegam a frequentar o Ensino Mdio ou o abandonam antes da concluso, o que, muito
provavelmente, os levar, quando adultos, a terem empregos de baixa qualificao e
reproduzirem a situao em que nasceram. Assim, a escola no funciona nesse tipo de
ambiente como mecanismo real de mobilidade social.61
Vale notar que a situao de Pernambuco fortemente influenciada pela dinmica verificada
no interior do estado. De fato, quando observamos a situao de modo mais detalhado para as
regies metropolitanas, observamos que os diferenciais entre So Paulo e Recife sobretudo
60

Ver discusso na seo 4.1 a respeito da descontinuidade do processo educacional aos 18 anos.
Isso no significa dizer que a escola de So Paulo seja capaz de resolver todos esses problemas, uma
vez que as desigualdades educacionais por grupo de renda so tambm bastante pronunciadas.
61

52

os relacionados situao dos jovens fora da escola so muito menores do que os

observados na escala estadual. Na tabela 4.9, apresentamos as taxas de escolarizao para a
faixa etria entre 15 e 17 anos nas regies metropolitanas de So Paulo e de Recife.62

Tabela 4.8: Frequncia escola para adolescentes de 15 a 17 anos segundo

grupos de renda para estados selecionados. So Paulo e Pernambuco, 2011.
Nvel de ensino

At 2 SM

De 2 a 4
SM
Pernambuco
Ensino Fundamental
38,5%
31,7%
Ensino Mdio
34,4%
50,2%
EJA Fundamental
2,2%
1,1%
Ensino Mdio
0,3%
0,4%
Graduao e Ps
0,1%
0,9%
Fora da Escola
24,6%
15,7%
Total
100,0%
100,0%
So Paulo
Ensino Fundamental
22,3%
16,8%
Ensino Mdio
53,4%
66,2%
EJA Fundamental
0,3%
1,1%
Graduao e Ps
0,0%
0,6%
Fora da Escola
24,0%
15,3%
Total
100,0%
100,0%
Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2011.

De 4 a 6
SM

Acima de 6
SM

32,5%
55,0%
0,0%
0,0%
0,0%
12,6%
100,0%

19,7%
65,4%
0,0%
0,0%
2,2%
12,7%
100,0%

14,8%
67,3%
0,8%
1,4%
15,7%
100,0%

11,0%
77,5%
0,2%
1,0%
10,4%
100,0%

Tabela 4.9: Frequncia escola para adolescentes de 15 a 17 anos segundo

grupos de renda para as regies metropolitanas de So Paulo e Recife, 2011.
Regio
Metropolitana

Nvel de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA Fundamental
Regio
Metropolitana EJA Mdio
de Recife
Graduao
Fora da Escola
Total
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Regio
EJA Fundamental
Metropolitana
Graduao
de So Paulo
Fora da Escola
Total
Fonte: IBGE, PNAD 2011.

At 2 De 2 a De 4 a Acima
SM
4 SM
6 SM de 6 SM Total
28,0% 25,9% 32,8% 15,4% 26,4%
47,3% 57,9% 50,8% 73,8% 54,1%
2,5%
0,0%
0,0%
0,0%
1,1%
0,0%
0,9%
0,0%
0,0%
0,3%
0,4%
0,9%
0,0%
0,0%
0,5%
21,9% 14,3% 16,4% 10,8% 17,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
28,4% 17,8% 16,6% 11,1% 17,6%
48,9% 68,0% 66,9% 75,6% 66,5%
0,7%
1,1%
0,6%
0,0%
0,6%
0,0%
0,4%
1,2%
0,5%
0,5%
22,0% 12,8% 14,8% 12,9% 14,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

62

Enquanto a Regio Metropolitana de Recife apresenta indicadores educacionais muito superiores aos
do Interior de Pernambuco, no caso da Regio Metropolitana de So Paulo essa relao se inverte,
sobretudo no caso de comparaes com o este do estado de So Paulo.

53

De fato, a proporo de adolescentes fora da escola nessa faixa etria prxima nas duas
metrpoles, apesar de um pouco maior em Recife: 17,6% contra 14,9% em So Paulo. Nas
faixas de renda intermedirias a proporo de indivduos fora da escola maior na cidade
nordestina. Diferentemente da faixa mais rica, que em So Paulo conta com 12,9% dos jovens
que no frequentam a escola, ao passo que, em Recife, a proporo nesta faixa de 10,8%.
Entre os mais pobres, ambas as regies metropolitanas possuem cerca de um quarto dos
jovens fora da escola.
Alm disso, no grupo de renda de at dois salrios mnimos a taxa lquida de escolarizao no
Ensino Mdio praticamente idntica nas duas metrpoles, 47,3% em Recife e 48,9% em So
Paulo. Ocorre, porm, que a populao com esse perfil muito maior na metrpole
pernambucana, afetando de modo importante os resultados mdios dessa metrpole. Vale
notar, porm, que o sistema educacional de Recife menos capaz de incluir na idade correta
os grupos de renda intermedirios, entre dois e seis salrios mnimos, cujas taxas de
escolarizao lquida so muito inferiores s observadas em So Paulo.
Em seu conjunto, as principais diferenas entre as duas regies dizem respeito adequao
idade-srie sobretudo nos grupos de renda acima de dois salrios mnimos. O atraso escolar
era bem maior em Recife do que em So Paulo em 2011. muito provvel que isso seja efeito
das polticas de progresso continuada no Ensino Fundamental adotadas em So Paulo a partir
da dcada de 90.

3.5. Desigualdades no Desempenho dos Alunos em Avaliaes Nacionais

Esta seo tem o objetivo de aferir: (a) se, com a expanso da cobertura do Ensino Mdio,
haveria tambm uma melhora nos indicadores de desempenho dos alunos; e (b) em que
medida a reduo das desigualdades no acesso ao Ensino Mdio seria acompanhada por uma
reduo nas desigualdades no desempenho dos alunos. Nesse sentido, enfocaremos as
desigualdades regionais e de origem social, avaliadas a partir da escolaridade da me do aluno.
Essa ltima varivel ganha especial relevncia se considerarmos que os recentes avanos
educacionais caracterizaram-se pela escolarizao de filhos de geraes de baixa ou nenhuma
escolaridade.
Para tanto, utilizaremos, inicialmente, como indicadores os resultados da proficincia dos
alunos do terceiro ano do Ensino Mdio nos exames de Portugus e Matemtica do Saeb de
1999 e 2005.63 Para o perodo mais recente, complementaremos nossa anlise com os
resultados do Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) entre 2005 a 2011. Uma
vez que temos em vista as recentes transformaes na Educao pblica brasileira,
apresentaremos os indicadores da rede pblica de ensino separadamente daqueles da rede
privada.
A tabela 4.10 demonstra a queda na proficincia mdia dos alunos de escolas pblicas nas
avaliaes de Portugus (de 257,01 para 249,48) e Matemtica (de 268,15 para 261,07) no
63

Os microdados do SAEB 2005 so a base de dados mais recente deste exame que est disponvel ao
pblico.

54

primeiro perodo considerado. Esse resultado pode ser interpretado como uma evidncia
eloquente das dificuldades do sistema de ensino em combinar o aumento da cobertura com
qualidade na transmisso dos contedos.64 Os colgios particulares apresentaram resultados
estveis em Portugus (em torno de 306 pontos) e ligeiramente crescentes em Matemtica
(de 329,97 para 332,73).
Tabela 4.10: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de Escolas
Pblicas e Particulares nos Exames Matemtica e Portugus do SAEB, Brasil: 1999 e 2005.
Disciplina

Rede

Matemtica

Pblica
Particular
Portugus
Pblica
Particular
Fonte: INEP, 1999 e 2005.

1999
Proficincia Mdia
Desvio-Padro
268,15
47,32
329,97
61,73
257,01
47,92
306,06
55,04

2005
Proficincia Mdia
260,81
333,31
249,27
306,88

Desvio-Padro
51,37
63,22
49,00
50,75

Em termos regionais, tanto nas avaliaes de Portugus como de Matemtica h uma

tendncia a se repetir um padro no qual as melhores mdias ocorrem na Regio Sul, seguida
pela Sudeste e Centro-Oeste, que apresentam resultados muito prximos e, por fim, a
Nordeste e o Norte (tabela 4.11). Todas as regies apresentaram quedas na pontuao mdia,
de modo que a distncia entre elas, praticamente, se manteve no perodo. O Nordeste, apesar
de ter taxas de escolarizao piores (ou iguais) que as do Norte, apresenta resultados
ligeiramente melhores que esta ltima regio nas avaliaes. Apesar de no termos
esclarecido os fatores que influem nas taxas de proficincia, podemos especular que as
condies de ensino da Regio Norte sejam um pouco piores que as do Nordeste. Isto poder
ser mais bem avaliado a partir de informaes sobre as condies das escolas.

Tabela 4.11: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio nos Exames de
Matemtica e Portugus do SAEB. Escolas pblicas,segundo macrorregies, 1999 e 2005.
Disciplina

Regio

1999
Proficincia Mdia
Matemtica Norte
247,81
Nordeste
252,70
Sudeste
271,50
Sul
284,38
Centro-Oeste
276,43
Portugus Norte
240,16
Nordeste
242,45
Sudeste
261,53
Sul
268,22
Centro-Oeste
261,37
Fonte: INEP, 1999 e 2005.

Desvio-Padro
38,74
40,60
49,03
44,60
47,08
39,59
42,59
50,22
44,54
46,38

2005
Proficincia Mdia
243,80
248,91
265,82
283,25
261,37
236,48
238,40
254,19
265,52
251,67

Desvio-Padro
44,85
49,79
51,38
49,12
49,56
45,18
47,53
49,87
44,80
47,46

Consideraremos, a seguir, os resultados especficos dos estados nos quais nossa pesquisa de
campo foi realizada (So Paulo e Pernambuco). As proficincias mdias das escolas pblicas e
privadas do estado de So Paulo apresentam quedas no perodo considerado, de modo
semelhante ao ocorrido em escala nacional (tabela 4.12). Em geral, os resultados estavam
acima da mdia nacional, mas abaixo da proficincia mdia da Regio Sudeste.
64

Como vimos no captulo 3, uma parcela importante da expanso do Ensino Mdio verificada no
perodo de 1999 a 2005 se deu em funo do crescimento do ensino noturno (Gouveia et al., 2009).

55

Tabela 4.12: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de Escolas
Pblicas e Particulares do Estado de So Paulo nos Exames de Matemtica e Portugus do
SAEB, 1999 e 2005.
Disciplina
Rede
Matemtica Pblica
Particular
Portugus Pblica
Particular

1999
Proficincia-Mdia Desvio-Padro
270,24
52,10
340,46
61,53
258,83
52,61
313,67
55,19

2005
Proficincia-Mdia Desvio-Padro
261,81
50,79
337,16
70,39
253,64
50,39
307,37
53,85

Fonte: INEP, 1999 e 2005.

Vale a pena considerar, tambm, as variveis clssicas de desempenho escolar. O objetivo
avaliar em qual medida desigualdades educacionais de origem social se alteraram em So
Paulo, entre 1999 e 2005. Quando consideramos os resultados do SAEB, segundo o grau de
escolaridade das mes, podemos observar que as desigualdades so maiores nas escolas
privadas que nas escolas pblicas. Nas particulares, os alunos de origem social mais baixa
apresentaram resultados muito piores que os filhos de mes mais escolarizadas, tanto em
Portugus quanto em Matemtica, mas esses resultados podem ser decorrentes da baixa
proporo de crianas em escolas particulares cujas mes nunca foram escola. (tabela 4.13).
Tabela 4.13: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de Escolas
Pblicas e Particulares do Estado de So Paulo nos Exames Matemtica e Portugus do SAEB,
segundo escolaridade da me, 1999 e 2005.
1999
Escolas
Pblicas
Matemtica

Portugus

Escolas
Particulares
Matemtica

Portugus

2005

Escolaridade da Me
Nunca estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No sei
Nunca Estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No Sei

Proficincia Mdia Desvio-Padro

232,85
38,62
273,48
46,55
261,28
45,33
288,40
60,00
279,02
64,90
277,40
41,67
251,34
31,71
244,47
47,73
260,66
43,91
273,89
58,13
291,80
51,53
224,14
49,82

Diferena % *
-16,5%
-2,0%
-6,4%
3,4%
0,0%
-0,6%
-13,9%
-16,2%
-10,7%
-6,1%
0,0%
-23,2%

Proficincia Mdia Desvio-Padro

246,09
51,13
251,78
38,28
265,18
45,69
274,74
54,05
273,94
66,80
243,69
49,34
243,36
50,28
241,83
44,08
259,76
46,88
260,16
53,09
281,00
63,71
238,23
35,96

Diferena % *
-10,2%
-8,1%
-3,2%
0,3%
0,0%
-11,0%
-13,4%
-13,9%
-7,6%
-7,4%
0,0%
-15,2%

Escolaridade da Me
Nunca estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No sei
Nunca Estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No Sei

Proficincia Mdia Desvio-Padro

302,19
62,11
320,84
57,79
342,63
48,93
349,14
66,58
316,05
45,07
214,32
0,98
279,84
50,09
277,04
46,98
309,65
45,85
335,65
52,54
308,77
59,63

Diferena % *
-13,4%
-8,1%
-1,9%
0,0%
-9,5%
-36,1%
-16,6%
-17,5%
-7,7%
0,0%
-8,0%

Proficincia Mdia Desvio-Padro

180,22
42,12
311,15
62,71
284,52
55,17
338,66
55,04
349,41
72,63
276,03
68,69
201,58
56,52
282,66
45,78
281,25
52,34
311,58
50,99
311,86
53,59
259,50
50,44

Diferena % *
-48,4%
-11,0%
-18,6%
-3,1%
0,0%
-21,0%
-35,4%
-9,4%
-9,8%
-0,1%
0,0%
-16,8%

Fonte: INEP, 1999 e 2005.

* Diferena percentual para a proficincia dos filhos de mes que frequentaram a universidade.

Nas escolas pblicas a tendncia geral foi de manuteno das desigualdades segundo a origem
social dos alunos, visto a queda na proficincia em Portugus e em Matemtica para quase
56

todos os grupos considerados. Uma exceo so os resultados em Matemtica dos filhos de

mes que nunca estudaram que, apesar de terem tido os piores resultados em 1999,
apresentaram importante crescimento em 2005. No entanto, houve queda na proficincia em
Portugus deste grupo.
No caso de Pernambuco, apesar de os nveis de proficincia terem sido menores que os do
estado de So Paulo, eles no apresentaram queda no perodo. Em Matemtica, a proficincia
mdia das escolas pblicas oscilou de 245,64 para 244,51. J em Portugus, houve um
crescimento de 236,51 para 241,52. As escolas privadas apresentaram resultados maiores, e
crescentes (tabela 4.14).

Tabela 4.14: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de Escolas
Pblicas e Particulares do Estado de Pernambuco nos Exames de Matemtica e Portugus do
SAEB, 1999 e 2005.
Rede
Matemtica Pblica
Particular
Portugus Pblica
Particular
Fonte: INEP, 1999 e 2005.

1999
Proficincia-Mdia Desvio-Padro
245,64
39,11
309,31
62,94
236,51
39,08
291,36
55,57

2005
Proficincia-Mdia Desvio-Padro
242,99
46,75
315,67
60,86
240,18
47,11
298,88
50,27

Quando consideremos as desigualdades de desempenho a partir da escolaridade das mes dos

alunos podemos observar que, tal como em So Paulo, as desigualdades so maiores nas
escolas privadas (tabela 4.15). No entanto, h uma diferena marcante no que concerne s
escolas pblicas: no estado de Pernambuco, as proficincias mdias dos filhos de mes com
maior escolaridade cresceram ao passo que diminuram aquelas dos filhos de mes com baixa
escolaridade. Isso indica que o sistema de ensino pernambucano tem aumentado a
desigualdade interna de desempenho entre os alunos.
A partir do ano de 2005, passa a ser calculado bienalmente o Ideb. Trata-se de um indicador
sinttico de qualidade educacional, facilmente assimilvel, e que possibilita o estabelecimento
de metas claras e ampla comunicao dos resultados. Por conseguinte, os resultados do Ideb,
sempre que divulgados nas diversas mdias, provocam grande debate pblico sobre os rumos
da Educao no Brasil. So estabelecidas metas bianuais do ndice para municpios, estados e
para o pas. A meta mais abrangente que o Brasil obtenha um resultado de 6,0 (seis) no Ideb
no ano de 2021, de modo a obter qualidade em Educao num nvel comparvel aos pases
membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).

57

Tabela 4.15: Proficincia Mdia dos Alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de Escolas
Pblicas e Particulares do Estado de Pernambuco nos Exames Matemtica e Portugus do
SAEB, segundo escolaridade da me, 1999 e 2005.
1999
Escolas
Pblicas
Matemtica

Portugus

Escolas
Particulares
Matemtica

Portugus

2005

Escolaridade da Me
Nunca estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No sei
Nunca Estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No Sei

Proficincia Mdia
234,02
244,51
250,73
248,94
270,03
239,02
230,12
231,21
247,71
243,19
241,86
232,90

Desvio-Padro
33,20
34,90
2413,68
38,95
44,00
32,23
31,64
36,93
43,17
41,54
38,33
40,89

Diferena % *
-13,3%
-9,5%
-7,1%
-7,8%
0,0%
-11,5%
-4,9%
-4,4%
2,4%
0,5%
0,0%
-3,7%

Proficincia Mdia
226,37
235,74
248,19
270,35
271,11
227,65
219,83
239,88
245,22
253,24
247,46
244,90

Desvio-Padro Diferena % *
41,12
-16,5%
41,26
-13,0%
46,07
-8,5%
48,28
-0,3%
58,13
0,0%
37,59
-16,0%
51,05
-11,2%
45,43
-3,1%
44,81
-0,9%
43,12
2,3%
62,08
0,0%
40,36
-1,0%

Escolaridade da Me
Nunca estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No sei
Nunca Estudou
Ens. Fundamental (primeiro ciclo)
Ens. Fundamental (segundo ciclo)
Ensino Mdio
Faculdade (Ensino Superior)
No Sei

Proficincia Mdia
259,43
244,53
287,79
316,77
331,01
298,11
270,50
287,86
256,17
292,12
309,20
253,24

Desvio-Padro
38,13
34,74
57,40
61,58
58,90
47,92
52,12
65,61
48,72
50,79
51,87
53,33

Diferena % *
-21,6%
-26,1%
-13,1%
-4,3%
0,0%
-9,9%
-12,5%
-6,9%
-17,2%
-5,5%
0,0%
-18,1%

Proficincia Mdia
239,34
291,03
292,20
317,00
327,41
309,86

Desvio-Padro Diferena % *
77,55
-26,9%
66,08
-11,1%
55,88
-10,8%
57,45
-3,2%
59,42
0,0%
51,41
-5,4%

250,85
292,19
295,66
314,54
323,46

48,36
42,31
48,71
46,66
5,74

Fonte: INEP, 1999 e 2005.

* Diferena percentual para a proficincia dos filhos de mes que frequentaram a universidade

O Ideb sintetiza os resultados do desempenho dos alunos em exames, como o Saeb e a Prova
Brasil, mais as informaes sobre aprovao nas sries consideradas. O ndice varia de zero a
dez, resultando do produto entre uma mdia padronizada do desempenho escolar
(proveniente dos valores obtidos nos exames de Portugus e de Matemtica da Prova Brasil ou
do SAEB) e o chamado ndice de rendimento escolar (baseado na taxa de aprovao de uma
dada etapa de ensino).65
Utilizaremos, aqui, os resultados do Ideb para o terceiro ano do Ensino Mdio, como
instrumento para conferir a evoluo do desempenho escolar no perodo recente. Para o
Ensino Mdio, o ndice s divulgado66 em nveis espaciais de agregao, como pas, regies e
estados. Doravante, portanto, no ser mais possvel fazer a anlise das desigualdades tendo
como perspectiva a escolaridade das mes dos alunos. Alm do mais, como o Ideb sintetiza
desempenho e fluxo escolar, separaremos aqui, esses dois componentes para que melhor
compreendamos os resultados.
65

Assim o Ideb dado pela frmula geral: Ideb(ji)=N(ji) x P (ji) na qual i o ano do exame (SAEB e
Prova Brasil); N(ji) a mdia da proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica, padronizada para
um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j; e P(ji) um indicador de rendimento baseado na
taxa de aprovao da etapa de ensino dos alunos da unidade j. Maiores detalhes podem ser
encontrados na Nota tcnica do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, disponvel em
www.inep.gov.br.
66
No site do Inep: www.inep.gov.br.

58

-20,2%
-7,1%
-6,0%
0,0%
2,8%

Constatamos anteriormente que o desempenho dos alunos nas provas de Portugus e de

Matemtica do SAEB, em geral, piorou de 1999 para 2005. Os dados do Ideb, por outro lado,
mostram uma ligeira melhora geral no perodo subsequente, tanto no que diz respeito ao fluxo
quanto ao desempenho (Tabela 4.16).
Tabela 4.16: Resultados e Metas do Ideb, do terceiro ano do Ensino Mdio,
para as Escolas Brasileiras
Brasil (Total)

Ideb Observado

2005

2007

2009

3,4

3,5

3,6

3,7

3,4

3,5

3,7

3,2

3,4

3,4

3,1

3,2

3,4

5,6

5,6

5,7

5,6

5,7

5,8

Metas Projetadas
Escolas Pblicas

Ideb Observado

3,1

Metas Projetadas
Escolas Privadas

Ideb Observado

5,6

Metas Projetadas

2011 2013
3,9
3,6
6,0

Fonte: INEP, 2005-2011 www.inep.gov.br

O Ideb nacional cresceu um dcimo a cada ano de aplicao dos exames, partindo de 3,4 em
2005 at 3,7 em 2011 (tabela 4.16). Considerando-se apenas as escolas pblicas, o ndice
cresceu de 3,1 em 2005 at 3,4 em 2009, estagnando nesse ltimo valor em 2011. No entanto,
todos esses resultados corresponderam ou ultrapassaram as metas projetadas. Nas escolas
privadas os valores so sempre mais do que dois pontos acima dos das escolas pblicas.
interessante notar, porm, a estagnao do ndice das escolas privadas que manteve o valor
de 5,6 entre 2005 e 2009, crescendo apenas um dcimo, para 5,7, em 2011. Com exceo do
ano de 2007, em todos os outros as escolas privadas estiveram abaixo das metas que,
entretanto, so mais exigentes para a escola privada.
Considerando as informaes exibidas nas tabelas 4.17 e 4.18, podemos observar que o
crescimento do Ideb para escolas pblicas deveu-se tanto a avanos no fluxo quanto no
desempenho escolar. No perodo entre 2005 e 2011, a nota mdia padronizada (N) dos alunos
das escolas pblicas brasileiras no SAEB cresceu cerca de 6% (de 4,08 para 4,33), enquanto o
indicador de rendimento (P), sobre o fluxo escolar, cresceu 4% (de 0,75 para 0,78). Porm,
importante notar que depois de 2005 a nota mdia de Matemtica das escolas pblicas no
SAEB nunca foi maior do que a pontuao de 1999 (de 268,15). Em Portugus, a mdia da rede
pblica s foi maior que a de 1999 (257,01) nos anos de 2009 e 2011 (Tabelas 4.17 a 4.18).
Podemos depreender, portanto, que de fato h ligeiro crescimento no fluxo e no desempenho,
e que este crescimento revela melhoria com relao aos resultados do ano de 2005. No que
tange, especificamente, ao desempenho, podemos dizer que estamos em um processo de
recuperao da queda observada no perodo entre 1999 e 2005, quando foram verificadas as
maiores expanses no nvel de cobertura.

59

Tabela 4.17: Indicador de Rendimento (P): Taxa

de Aprovao nas Escolas Brasileiras
2005 2007 2009 2011
Escolas Pblicas
0,75 0,76 0,78 0,78
Escolas Privadas
0,93 0,94 0,93 0,94

Tabela 4.18: Notas Mdias dos Estudantes Brasileiros

no SAEB de 1999
Matemtica
Portugus
Escolas Pblicas
268,15
257,01
Escolas Privadas
329,97
306,06

Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.19: Notas Mdias dos Estudantes Brasileiros no SAEB e Mdia Padronizada para clculo do Ideb
2005
2007
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
260,81
249,27
4,08
263,66
254,07
4,20
Escolas Privadas
333,31
306,88
5,96
329,55
306,32
5,90
2009
2011
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
265,92
262,16
4,35
265,38
261,38
4,33
Escolas Privadas
329,29
310,16
5,96
332,89
312,75
6,05
Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.20: Resultados e Metas do Ideb para as Escolas do Estado de So Paulo

2005 2007 2009
Escolas Estaduais

Ideb observado

3,3

Metas projetadas
Escolas Privadas

Ideb observado
Metas projetadas

5,8

2011 2013

3,4

3,6

3,9

3,3

3,4

3,6

5,8

5,3

5,9

5,8

5,9

6,0

3,9
6,2

Fonte: www.inep.gov.br

No estado de So Paulo, as escolas estaduais apresentaram ndices crescentes e ligeiramente

superiores s mdias gerais das escolas pblicas brasileiras. Com valores sempre superiores
aos das metas projetadas, o Ideb das escolas estaduais paulistas cresceu de 3,3 em 2005 para
3,9 em 2011 (Tabela 4.20). A mdia nacional do Ideb em 2011 3,4 foi registrada pelas
escolas estaduais de So Paulo, em 2007. No entanto as escolas particulares paulistas
estiveram, com exceo do ano de 2007, sempre abaixo das metas. Chama ateno a queda do
Ideb de 5,8 para 5,3 em 2009, com posterior recuperao em 2011 quando atingiram o valor
de 5,9.
Na escola pblica paulista, o crescimento no desempenho supera o crescimento no fluxo. O
avano desse ltimo indicador foi de 6% no perodo (de 0,79 para 0,84). J a mdia
padronizada da proficincia nos exames cresceu 11% (de 4,16 para 4,62). Comparando-se as
mdias do SAEB de 1999 (tabela 4.22) com as mais recentes, notamos que a nota de
Matemtica de 1999 (270,24) s superada em 2009 e 2011; mas a nota de Portugus de
1999 (258,83) foi ultrapassada em 2007. Assim, o processo de recuperao das notas do SAEB
parece ter se dado de modo mais precoce no estado de So Paulo.

60

Tabela 4.21: Indicador de Rendimento (P):

Taxa de Aprovao nas Escolas Paulistas
2005 2007 2009 2011
Escolas Pblicas
0,79 0,78 0,80 0,84
Escolas Privadas
0,96 0,95 0,94 0,95

Tabela 4.22: Notas Mdias dos Estudantes

de So Paulo no SAEB de 1999
Matemtica Portugus
Escolas Pblicas
270,24
258,83
Escolas Privadas
340,46
313,67

Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.23: Notas Mdias dos Estudantes de So Paulo no SAEB e Mdia Padronizada para clculo do Ideb
2005
2007
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
261,81
253,64
4,16
269,36
261,44
4,39
Escolas Privadas
337,16
307,37
6,03
337,98
310,86
6,09
2009
2011
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
270,66
268,69
4,51
274,19
272,56
4,62
Escolas Privadas
319,03
301,17
5,68
336,87
317,13
6,17
Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.24: Resultados e Metas do Ideb para as Escolas do Estado de Pernambuco

Escolas Estaduais

Ideb Observado

2005

2007

2009

2,7

2,7

3,0

3,1

2,7

2,8

3,0

5,3

5,5

5,5

5,3

5,4

5,6

Metas Projetadas
Escolas Privadas

Ideb Observado

5,3

Metas Projetadas

2011 2013
3,2
5,8

Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.25: Indicador de Rendimento (P): Taxa de

Aprovao nas Escolas de Pernambuco
2005 2007 2009 2011
Escolas Pblicas
0,73 0,72 0,78 0,81
Escolas Privadas
0,95 0,95 0,94 0,94

Tabela 4.26: Notas Mdias dos Estudantes

Pernambucanos. SAEB, 1999
Matemtica Portugus
Escolas Pblicas
245,64
236,51
Escolas Privadas
309,31
291,36

Fonte: www.inep.gov.br

Tabela 4.27: Notas Mdias dos Estudantes Pernambucanos no SAEB e Mdia Padronizada para clculo do Ideb
2005
2007
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
242,99
240,18
3,70
247,81
237,19
3,72
Escolas Privadas
315,67
298,88
5,60
314,09
298,31
5,57
2009
2011
Matemtica Portugus Padronizada (N) Matemtica Portugus Padronizada (N)
Escolas Pblicas
248,69
246,96
3,88
248,18
246,51
3,87
Escolas Privadas
323,22
308,12
5,84
324,37
306,80
5,84
Fonte: www.inep.gov.br

No estado de Pernambuco, notamos ndices menores que os nacionais tanto para as escolas
estaduais quanto para as particulares. No entanto, o crescimento dos valores do indicador no
irrelevante (Tabela 4.24). O Ideb das escolas estaduais pernambucanas cresceu de 2,7 em
2007 para 3,1 em 2011, superando, em todos os anos, as metas projetadas. J as escolas

61

particulares mantiveram o valor de 5,3 em 2005 e 2007, crescendo para 5,5 em 2009,
estacionando nesse ponto em 2011.
Diferentemente de So Paulo, o crescimento do Ideb de Pernambuco deveu-se mais a
evoluo do fluxo do que ao desempenho. De 2005 a 2011, o indicador de rendimento de
Pernambuco apresentou importante aumento de 11%, de 0,73 (abaixo da mdia nacional)
para 0,81 (acima da mdia nacional). O avano no desempenho foi de 4,5%: a nota mdia
padronizada passou de 3,7 a 3,87 (Tabelas 4.25 a 4.27).
Com relao aos resultados do SAEB, vimos, anteriormente, que a diminuio da pontuao
verificada em So Paulo e da mdia nacional entre 1999 e 2005 no foi observada em
Pernambuco. Em Matemtica, apesar da pequena queda entre 1999 e 2005, os valores se
estabilizaram, entre 2009 e 2011, em 248 pontos. A pontuao em Portugus tambm
semelhante nesses dois ltimos anos, resultando em 246 pontos; mas, no caso dessa
disciplina, os valores representam importante crescimento tendo em vista a mdia de 1999 (de
236,51 pontos). Assim, se por um lado a evoluo no desempenho das escolas pblicas
pernambucanas de 4,5% entre 2005 e 2011 pode ser considerada pequena, por outro lado, se
tomarmos um perodo maior, desde 1999, pode-se considerar que alguns avanos ocorreram.
Retomemos, ento, o que verificamos a partir dos dados de desempenho e qualidade do SAEB
e do Ideb para as escolas pblicas. Os resultados do SAEB apontaram uma queda geral no
desempenho dos alunos entre 1999 e 2005. O Ideb, por sua vez, apresentou uma ligeira
melhora a partir de 2005 at 2011. Essa pequena evoluo foi efeito, em nvel nacional, tanto
de melhorias no fluxo quanto de uma recuperao do desempenho, que havia cado entre
1999 e 2005 e que voltou a subir. Tal processo no se replica, uniformemente, no mbito dos
estados de So Paulo e Pernambuco. Em So Paulo, a retomada dos ndices de desempenho
parece ser mais rpida. E em Pernambuco no observamos diminuio significativa no
desempenho entre 1999 e 2005, havendo, na verdade, um processo lento de melhora na
proficincia dos alunos desde 1999.
As evolues observadas no perodo recente indicam que o desenvolvimento de sistemas de
ensino de qualidade no Brasil ainda, em grande medida, um objetivo a ser alcanado ao
longo prazo, visto o quo distante, ainda, se encontra da meta de 6,0 (seis) proposta para
2021. As limitaes do Ensino Mdio brasileiro (e em So Paulo e Pernambuco em particular)
se manifestam tanto no plano de cobertura quanto de qualidade. provvel, porm que os
indicadores analisados nesta seo sejam tambm influenciados pelas condies operacionais
de ensino, que exploraremos a seguir.

3.6. Indicadores associados s condies operacionais de ensino

Visando ainda averiguar se houve avanos nas condies operacionais de ensino, levantamos
informaes sobre o nmero de alunos por turma, sobre a quantidade de alunos por
professor, e sobre a proporo de estudantes de Ensino Mdio no perodo noturno. O
desenvolvimento destes indicadores pode ser interpretado como uma evoluo das condies
operacionais do sistema de ensino, mesmo que no reflitam necessariamente numa
melhora nos indicadores de cobertura e desempenho discutidos antes.
62

Na tabela 4.28, observamos a reduo da quantidade mdia de alunos por turma em todo o
pas. Esse avano pode ser entendido, em parte, como fruto da melhoria das condies de
financiamento (derivadas do crescimento econmico e de polticas direcionadas para esse
nvel de ensino, como o FUNDEB) e da reduo da presso demogrfica oriunda da queda
generalizada da fecundidade.67
Tabela 4.28: Razo de Alunos por Turma nas
Escolas Pblicas Brasileiras de Ensino Mdio.
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Pernambuco
So Paulo

1999
40,1
40,8
42,4
40,7
36,3
38,1
44,7
41,4

2005
37,4
37,0
40,8
37,8
32,1
34,5
42,5
38,1

2011
32,2
31,1
33,8
33,9
27,3
29,9
35,6
35,3

Fonte: Sinopses Estatsticas do Inep. Elaborao prpria.

As menores razes encontram-se nas Regies Sul e Centro-Oeste do pas, e as maiores no

Nordeste e no Sudeste. Os estados de Pernambuco e So Paulo, particularmente, apresentam
quantidade de alunos por turma maiores que as mdias nacionais e das respectivas regies
nos trs anos observados. Em 2011, esses estados apresentam resultados muito prximos: So
Paulo possui uma mdia de 35,6 alunos por turma, enquanto que Pernambuco tem 35,3.
Com exceo de no estado de So Paulo, nota-se que a maior queda na quantidade de alunos
por turma ocorreu entre 2005 e 2011. Essa constatao poderia ser utilizada para apoiar a
hiptese de que o crescimento do indicador de qualidade de ensino a partir de 2005 estaria
associado a melhores condies de ensino, mas as anlises multivariadas disponveis (Menezes
Filho e Pazello, 2007) no indicam que essa varivel tenha um impacto relevante, pelo menos
no perodo anterior a 2005.
Assim como no caso do nmero de alunos por classe, pudemos tambm observar uma
importante diminuio na quantidade de alunos por professor (tabela 4.29). Em conjunto,
esses indicadores mostram que o aumento das matrculas no Ensino Mdio foi acompanhado
pelo crescimento do nmero de classes oferecidas e, consequentemente, pela substancial
contratao de professores por todo o pas e/ou por um significativo incremento da carga
horria desses profissionais. Em outras palavras, a expanso da oferta cobertura no se deu
num quadro de piora de indicadores operacionais bsicos.
Nesse quesito, as melhores condies encontram-se nas as regies Sul, Centro-Oeste e
Sudeste. Sendo que esta ltima apresentou importante melhora no perodo entre 1999 e
2005. A quantidade de alunos por docente nos estados de Pernambuco e So Paulo , em
2011, um pouco maior que a mdia nacional. Em So Paulo, o principal avano ocorreu entre
1999 e 2005, com a razo aluno/docente caindo de 24,2 para 18,3. Esse ltimo valor manteve-

67

Outro aspecto a considerar nesse caso diz respeito ao aumento do nmero de disciplinas obrigatrias.

63

se em 2011. J Pernambuco apresentou uma evoluo peculiar: A razo aluno/docente, que

era de 22,9 em 1999, cresceu para 25,3 em 2005, e caiu para 20,2 em 2011.

Tabela 4.29: Razo de Alunos por Professor(a)

nas Escolas Pblicas Brasileiras de Ensino
Mdio.
1999
2005
2011
Brasil

22,7

20,2

17,9

Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Pernambuco
So Paulo

26,3
24,3
23,2
19,8
19,6
22,9
24,2

25,7
25,5
17,9
16,8
19,8
25,3
18,3

22,9
20,2
17,0
14,8
17,2
20,2
18,3

Fonte: Sinopses Estatsticas do Inep. Elaborao prpria.

Por fim, consideramos a proporo de alunos matriculados no perodo noturno das escolas
pblicas brasileiras (tabela 4.30). Em 1999, os alunos do noturno representavam a maioria
(60,7%) dos estudantes de Ensino Mdio, passando a ser 48,8% em 2005 e, ento, 36,8% em
2011. Todas as regies do pas apresentaram valores prximos a esta mdia nacional.
Podemos considerar alta a proporo de um pouco mais de um tero dos alunos de Ensino
Mdio estudando no perodo noturno. Mas inegvel que a diminuio desta proporo no
perodo considerado foi substancial.
Mais uma vez, os estados de Pernambuco e So Paulo apresentaram valores maiores que as
mdias nacionais. A diminuio da proporo de estudantes no noturno em So Paulo foi
maior entre 1999 e 2005, caindo de 63,2% para 45,7%; em 2011 a proporo era de 41,9%.
Pernambuco passou de 67% dos alunos no noturno em 1999 para 58,8% em 2005, para, ento,
apresentar tambm a proporo de 41,9% em 2011. De todo o modo, os nveis de frequncia
ao Ensino Mdio noturno continuam sendo, particularmente, elevados no Brasil, um tipo de
oferta de ensino com importantes consequncias do ponto de vista da aprendizagem, inclusive
em funo da maior limitao da carga horria oferecida e da menor frequncia tanto de
professores quanto dos alunos.68
Considerando os trs indicadores avaliados, podemos apontar importantes avanos nas
condies operacionais de ensino nas escolas pblicas brasileiras, acompanhando a dinmica
mais geral de crescimento do acesso ao Ensino Mdio. Contudo, essa melhora no parece ter
se refletido nos indicadores de desempenho discutidos anteriormente. De fato, considerando
esse quadro de melhora nas condies e no fluxo, cabe entender por que o crescimento dos
ndices de qualidade e desempenhos continuam to tmidos. Afinal, por que a atuao dos
68

Em reas metropolitanas, as dificuldades relacionadas ao trnsito tendem a acentuar os problemas

relacionados frequncia escolar em classes do ensino noturno.

64

estudantes no apresentam avanos maiores se as condies operacionais de ensino esto

melhorando?
Tabela 4.30: Percentual de Alunos no Perodo
Noturno nas Escolas Pblicas Brasileiras de
Ensino Mdio.
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Pernambuco
So Paulo

1999
60,7%
64,8%
58,6%
62,2%
57,3%
60,0%
67,0%
63,2%

2005
48,8%
54,2%
51,2%
47,8%
44,1%
47,0%
58,8%
45,7%

2011
36,8%
38,4%
36,6%
37,8%
35,2%
33,0%
41,9%
41,9%

Fonte: Sinopses Estatsticas do Inep. Elaborao prpria.

A literatura resenhada na reviso bibliogrfica aponta para um quadro bastante complexo de

determinaes do desempenho escolar, sendo que as dimenses operacionais discutidas aqui
so apenas um dos elementos a considerar. Dimenses como o clima da escola,69 por
exemplo, podem ter se deteriorado no perodo observado, contribuindo para contrabalanar
eventuais efeitos positivos da melhora nos indicadores operacionais. Alm disso, a mudana
da composio social do alunado , tambm, um aspecto relevante, pois com o aumento da
cobertura, alunos de pior condio socioeconmica passam, tambm, a integrar esse nvel de
ensino.
Em suma, esse tipo de questionamento requer que aprofundemos as anlises acerca de
problemas na prpria relao entre o sistema de ensino suas propostas, contedos e modus
operandi com seu pblico os jovens. Esses temas sero aprofundados nos prximos
captulos deste trabalho.

69

Ver o captulo 3.

65

PARTE 2
PRINCIPAIS RESULTADOS
EMPRICOS

66

4. Metodologia
Esse estudo, de natureza qualitativa e quantitativa, se desdobrou em quatro componentes
principais:

Levantamento bibliogrfico, apresentado no captulo 2;

Levantamento de dados secundrios, apresentado no captulo 3;
Pesquisa qualitativa incluindo:
o seis grupos focais realizados em So Paulo e Recife, em salas de espelho, com
jovens de 15 a 19 anos, com renda familiar inferior a 2.5 mil reais e que
tivessem cursado o ensino mdio por pelo menos seis meses;
o observao virtual (pelo Facebook) dos participantes dos grupos focais que
permitiram o acesso sua pgina no Facebook (aproximadamente, 30
jovens);
o acompanhamento de dirios virtuais produzidos por estudantes de ensino
mdio oriundos de escolas pblicas;
o entrevistas em profundidade com cinco jovens que tinham abandonado o
ensino mdio, realizadas em So Paulo;
o visita ao Ginsio Pernambucano, no Recife, tomada como referncia de escola
modelo na oferta de Ensino Mdio integral no mbito do setor pblico;70
Pesquisa quantitativa domiciliar com mil jovens urbanos que frequentam ou
frequentaram o ensino mdio por pelo menos seis meses e residentes nos setores
censitrios com menor renda domiciliar per capita das Regies Metropolitanas de So
Paulo e Recife. O ponto de corte foi 40% de setores censitrios urbanos de 2010 que
possuem as maiores propores de domiclios com renda domiciliar per capita de at
um salrio mnimo.

Vale notar que as pesquisas quantitativa e qualitativa (grupos focais, observao virtual e
entrevistas em profundidade) foram realizadas fora da escola, de forma a captar tanto a
realidade dos estudantes do Ensino Mdio, quanto a dos jovens que entraram no Ensino
Mdio mas abandonaram o curso em algum momento do tempo. Detalhamos os principais
critrios metodolgicos adotados, abaixo.

4.1. Metodologia qualitativa

De modo geral, a pesquisa qualitativa pretendeu investigar qual o tipo de relao que os
jovens estabelecem com as escolas de Ensino Mdio que frequentam ou que frequentaram. As
principais questes levantadas foram as seguintes: Qual a importncia da escola na vida desses
adolescentes e jovens? Qual o sentido que a escola e os contedos que compem o quadro
curricular tm para a vida desses jovens? Qual o sentido do saber transmitido em sala de aula?
Estudar realmente importante? Por qu?

70

Essa visita teve curta durao e foi acompanhada pela direo da escola.

67

Essa abordagem envolveu diversas estratgias incluindo a participao de jovens em grupos

focais, entrevistas em profundidade e observao virtual. Esse ltimo procedimento, menos
usual, envolveu o acompanhamento de veculos de sociabilidade, observao de dilogos
entre jovens na internet pelas redes sociais e de fruns de discusso sobre escola e
adolescncia. As entrevistas em profundidade realizadas em So Paulo buscaram investigar,
em maior detalhe, o grupo dos jovens que haviam abandonado o Ensino Mdio. Finalmente,
realizamos tambm uma visita ao Ginsio Pernambucano, escola na cidade de Recife (PE), que
adotou o modelo de ensino em horrio integral.
No projeto original, havamos apresentado como proposta, concentrar a pesquisa qualitativa
na observao participante. A ideia inicial era acompanhar de perto o cotidiano de jovens de
baixa renda estudantes ou evadidos de escolas pblicas, em diferentes contextos (escola,
trabalho, famlia, lazer, redes de sociabilidade) com o intuito de apreender os sentidos
prticos que atribuem s atividades que realizam, s que gostam e, fundamentalmente,
relao com escola e o conjunto de equipamentos e disciplinas que compem as sries do
Ensino Mdio. Todo esse processo seria conduzido por um roteiro de questes fomentado pela
reviso bibliogrfica. Devido a restries oramentrias, a proposta metodolgica qualitativa
sofreu alteraes significativas. Isso nos levou a optar pela realizao de grupos focais como
instrumento qualitativo principal, completados por outras estratgias de coleta de informao,
tais como, observao virtual da interao dos jovens em redes sociais. Os discursos
produzidos pelos jovens sobre a temtica de pesquisa estariam, assim, entrecruzados a suas
prtica cotidianas, numa espcie de jogo de oposio e de complementao entre o que se faz
e o que se diz acerca do que se faz (Geertz, 1989).
Para a realizao dos grupos focais, dois importantes centros nacionais foram escolhidos, as
regies metropolitanas de So Paulo e Recife. A escolha dessas praas foi especificada na
proposta original do projeto. A ideia era comparar no apenas regies mais e menos
desenvolvidas do pas, mas tambm sistemas educacionais que j iniciaram a reforma do
Ensino Mdio (caso de Pernambuco) e sistemas que ainda no o fizeram (So Paulo).71 Os
grupos aconteceram nos dias 31 de maio de 2012, na cidade de So Paulo, e nos dias 4 e 5 de
junho de 2012, na cidade de Recife. Ao todo, foram realizados seis grupos focais, sendo trs na
cidade de So Paulo e trs na cidade de Recife72.
Os grupos foram organizados de modo a reunir jovens com renda familiar inferior a 2.500 reais
com os seguintes perfis: aqueles que apenas estudam (regularmente matriculados no Ensino
Mdio, numa escola pblica); os que estudam e trabalham; e jovens que desistiram de cursar o
Ensino Mdio. Para cada um dos tipos de grupos focais considerados foi estruturado um
roteiro, com a funo de nortear as discusses dos participantes em torno dos elementos
pertinentes pesquisa. Tanto em So Paulo como em Recife os grupos no ocorreram em
escolas, mas em salas de espelho. A justificativa para tal escolha baseou-se numa aposta
estratgica de pesquisa visando produzir um ambiente, para se pensar e se falar sobre a

71
72

Ver a seo 2.2.

o perfil dos participantes dos grupos ser melhor detalhado na sesso 6.

68

escola, que fosse distinto ao espao e ao cotidiano escolar. Por fim, vale destacar que todos os
grupos foram gravados, para melhor aproveitamento dos dados.73
A pesquisa no estilo de grupo focal tem limitaes metodolgicas importantes, sobretudo
quando comparada a outros mtodos qualitativos como a pesquisa etnogrfica. A principal
delas que tal modalidade de pesquisa permite captar, to somente, o discurso dos
participantes, sem garantir que haja uma aproximao com os contextos de inculcao, ou
mesmo, de produo desses discursos, que estaria no universo prtico (Bourdieu, 2009). Em
outras palavras, a compreenso do sentido das aes dos sujeitos um desafio importante a
ser enfrentado por quem se prope a realizar pesquisas qualitativas. O grupo focal oferece
apenas um registro limitado dessa ltima dimenso.
Apesar das limitaes metodolgicas dos grupos focais, consideramos que os resultados
obtidos contriburam, de modo significativo, para o desenho mais geral do projeto. possvel
notar um crescimento do uso dessa tcnica nas pesquisas em cincias sociais brasileiras.74 De
fato, em certas circunstncias a fala pode revelar as representaes simblicas que, embora
transmitidas pela voz de um indivduo, so compartilhadas dentro de um grupo. Nesse sentido,
apesar de suas limitaes, o discurso dos atores participantes dos grupos focais deve ser
considerado importante fonte de dados para esta pesquisa.75 Esse mtodo visa coletar
discursos sobre a escola, bem como ajudar na contextualizao da produo desses discursos,
tentando entender quem so os atores que o produzem.
Porm, a utilizao de um instrumento que privilegie unicamente os discursos, sem permitir
espao para se captar mecanismos de produo dessas falas, pode implicar vieses para a
anlise. Isso porque discursos e a prticas podem ser muito diferentes, sobretudo quando
falamos de jovens de baixa renda entrevistados no ambiente artificial de uma sala de espelho.
De fato, esse tipo de espao controlado facilita, a determinados participantes, certo
exibicionismo momentneo que no necessariamente corresponde aos seus modos concretos
de ao no ambiente escolar ou fora dele. Os contedos colhidos tm de serem sempre
73

Ver os roteiros, anexo.

Para Gatti (2005), parte desse crescimento se deve a uma espcie de consenso quanto a dinmica dos
grupos se distanciando do modelo unilateral produzido nas entrevistas que mantm o pesquisador no
centro e no controle da interao. Nos grupos focais a posio do pesquisador se dilui no papel exercido
pelo moderador a interao entre os participantes. Este suposto suscitou duas formas especficas de
utilizao dos grupos focais nas cincias sociais. Na primeira delas, os grupos se transformam em
grandes entrevistas coletivas com questes estruturadas e controle de respostas, na segunda, a tcnica
dos grupos focais tratada como recurso que auxilia na apreenso de algumas redes de interao.
Segundo essa perspectiva, embora haja temas particulares a serem examinados, e um roteiro fixo de
problemticas que precisam ser discutidas, h, tambm, uma maior possibilidade de trocas e a interao
espontnea entre os participantes.
75
Bourdieu (2008) admite a capacidade dos indivduos exprimirem representaes simblicas coletivas
ou, em outros termos, um ethos e uma viso de mundo compartilhada pelo grupo. O autor parte da
concepo de que a ao e a fala so produzidas a partir de agentes que esto situados em uma
determinada classe social, poca histrica, cultura, entre outros. Os sujeitos possuiriam certo hbitus,
que seriam estruturas, grades de conhecimentos, repertrios que se estruturam nos agentes a partir de
suas histrias e trajetrias. Trata-se de uma estrutura mental de apreenso do mundo, ou mesmo de
certo capital individual. A ao dos indivduos se daria, pois, a partir dessa estrutura de entendimento
do mundo, sendo a partir desse hbitus que os agentes olhariam para o mundo e produziriam suas
aes e discursos. Esse hbitus seria compartilhado por outros agentes que possuem histrias e
trajetrias semelhantes.
74

69

considerados com um olhar crtico e cotejados com outras fontes de modo a fundamentarmos
melhor as proposies derivadas desse tipo de anlise. Assim, contextualizar o local da
produo desses discursos fundamental. De modo que foi necessrio desenvolver outros
recursos metodolgicos que ampliassem o curto perodo de interao nos grupos focais,
permitindo a observao de outras situaes e meios de interao.
Com esse objetivo em mente, as observaes virtuais foram utilizadas com vista a identificar
caractersticas do espao social em que os jovens interagem e, em particular, as caractersticas
das interaes dos jovens entre si.76 Essa observao se deu, no caso dos jovens participantes
dos grupos focais, por meio do acompanhamento autorizado de suas redes sociais
(especificamente no Facebook e no Twitter), e, na observao da dinmica de alguns blogs ou
pginas do Facebook consideradas importantes para a faixa etria dos participantes da
pesquisa. Tais interaes e o exerccio da observao virtual no foram mediadas. Tiveram um
carter mais livre, visando captar elementos e situaes que ajudassem a compor a teia de
sentidos iniciada na interao dos grupos focais.
Para alm da dinmica de interao nos grupos focais e nas observaes virtuais, o andamento
da pesquisa levou a aprofundar a anlise dos dados qualitativos relacionados aos jovens que
abandonaram o Ensino Mdio. Nesse sentido, optamos por realizar algumas entrevistas em
profundidade com o objetivo de acessar de adentrar nos discursos desses jovens tentando
aproximar nossa anlise da trajetria de vida deles, no intuito de compreender assim, algumas
possveis causas para a evaso escolar.
importante destacar que o objetivo de se realizar entrevistas em profundidade advm da
necessidade de se produzir uma anlise das causas do abandono do Ensino Mdio de modo a
dar voz aos jovens em idade escolar, buscando apreender percepes, sentimentos e
significados da realidade social. Seguindo uma lgica semelhante utilizada para o
recrutamento dos participantes nos grupos focais, nosso intuito consistiu em selecionar jovens
pertencentes a uma mesma categoria, grupo, camada ou classe social. Ou seja, so pessoas
que compartilham da mesma realidade e que, em certa medida, possuem trajetrias
semelhantes. De modo geral, os jovens entrevistados para esta pesquisa pertencem mesma
faixa etria (tm entre 18 e 19 anos), cursaram grande parte dos seus estudos em escolas
pblicas, vivem na cidade de So Paulo (parte deles em bairros categorizados como perifricos,
ou na regio metropolitana) que abandonaram os estudos quando cursavam a 2a srie do
Ensino Mdio.
Por fim, conversas informais completam a metodologia utilizada. Elas so importantes fontes
de informao, utilizadas principalmente no mtodo da observao do participante, que no
caso desta pesquisa, se deu por meio da internet e por algumas entrevistas em profundidade.
Dessas conversas foi possvel extrair fragmentos importantes da realidade sem o incmodo da
presena de um pesquisador desconhecido, ou mesmo, de instrumentos como a cmera ou o
gravador. Apesar de no serem utilizadas como mtodo principal, elas se mostraram

76

Muitas pesquisas antropolgicas tm utilizado a internet e as redes sociais online como meio de
pesquisa. Um exemplo bastante citado o trabalho de Dornelles (2004), que realiza uma etnografia
entre internautas.

70

importantes complementos analticos, especialmente, para o preenchimento das lacunas

deixadas pelos grupos focais.
Na fase quantitativa do projeto, os principais aspectos levantados pela anlise qualitativa
foram retomados de outro modo. Ali, buscamos quantificar algumas das dimenses discursivas
captadas na primeira fase, de modo a avaliarmos at que ponto tais contedos so
efetivamente representativos das perspectivas mdias dos grupos sociais pesquisados.
Detalhamos esses aspectos em seguida.

4.2. Metodologia Quantitativa

A partir dos achados da pesquisa qualitativa, foi desenvolvido um questionrio estruturado de
pesquisa quantitativa, com durao aproximada de trinta minutos, cobrindo temas associados
situao escolar, situao de trabalho, ao abandono escolar, bem como buscando
quantificar aspectos associados a valores, preferncias e expectativas dos jovens entrevistados
identificadas no campo da pesquisa qualitativa. Foram tambm investigados elementos da
escola e da famlia do jovem entrevistado. Alm da consulta aos instrumentos de pesquisa
utilizados nos levantamentos estatsticos convencionais (Censo, PNAD, etc.), o questionrio
elaborado beneficiou-se da consulta a alguns instrumentos de investigao, anlogos ao nosso,
desenvolvidos no mbito de outros projetos de pesquisa:

O questionrio desenvolvido na esfera da pesquisa Retratos da Juventude Brasileira,

liderado pela Fundao Perseu Abramo (Abramo e Branco, 2005);
O questionrio desenvolvido pelo Instituto Desiderata, para um levantamento
efetuado junto a estudantes do Fundamental II do Rio de Janeiro em 2009;
O questionrio desenvolvido pelo Ibope para o projeto Audincia do Ensino Mdio,
apoiado pelo Instituto Unibanco em 2011 (Ibope, 2011).

Esses questionrios foram utilizados, apenas, como fonte de consulta, tendo sido adaptadas e
todas as perguntas desenvolvidas, especialmente, para o projeto e amplamente discutidas. As
rodadas de discusso envolveram a equipe do projeto e seu Conselho Cientfico. Foram
acolhidas contribuies adicionais por parte das equipes da Fundao Victor Civita e da
Fundao Seade. O questionrio foi pr-testado no ms de outubro de 2012, etapa que incluiu
a cobertura completa (incluindo o arrolamento) de setores censitrios pertencentes ao
universo da pesquisa, mas no sorteados no plano amostral. A verso final do instrumento de
pesquisa utilizado apresentada no anexo 3.
A pesquisa quantitativa foi realizada no domiclio dos informantes, procedimento cujo objetivo
foi de assegurar uma amostra que captasse tanto entrevistados que tivessem cursado, quando
que os tivessem abandonado a escola. Pesquisas realizadas, exclusivamente, em escolas no
asseguram essa possibilidade.
Utilizamos a metodologia de amostragem reversa, que teve por finalidade garantir que
pudssemos contar com nmero suficiente de casos para produzirmos inferncias a respeito
desses dois grupos de jovens, alm de controlar as diferentes situaes de trabalho e de turno
educacional. Essa escolha metodolgica se deu porque a amostra aleatria simples poderia,
71

por exemplo, levar a uma sub-representao dos indivduos que trabalham e estudam que
tendem a estar menos, frequentemente no domiclio durante os dias teis.
O levantamento teve por base o arrolamento de cem setores censitrios, cobrindo
aproximadamente cinco mil domiclios, o que permitiu a realizao de um total mil
questionrios completos. Essa amostra foi distribuda dois domnios diferentes:

50 setores censitrios selecionados aleatoriamente entre os 40% de setores censitrios

urbanos de 2010 que possuem as maiores propores de domiclios com renda
domiciliar per capita de at um salrio mnimo da Regio Metropolitana do Recife,
estado com processo de reforma do Ensino Mdio pblico;
50 setores censitrios selecionados aleatoriamente entre os 40% de setores censitrios
urbanos de 2010 que possuem as maiores propores de domiclios com renda
domiciliar per capita de at um salrio mnimo da Regio Metropolitana de So Paulo,
estado onde o processo de reforma encontra-se em seus primrdios;77
Sorteio dentro do setor censitrio dos domiclios onde as entrevistas foram realizadas
e do indivduo entrevistado dentro do domiclio (no caso da existncia de mais de um
jovem no domiclio). Foram realizadas, em mdia, dez entrevistas por setor.

O perfil bsico dos entrevistados foi composto por jovens de 15 a 19 anos que estiveram
cursando o Ensino Mdio pblico ou que tivessem ingressado nesse nvel, mas abandonado a
escola antes da concluso. No foram utilizados filtros de renda nesse caso, pois a seleo de
setores censitrios com elevada concentrao de famlias de baixa renda garante que em sua
grande maioria os mais pobres sejam os efetivamente entrevistados.
Vale notar que a escolha por realizar a pesquisa nos setores censitrios com elevadas
propores de famlias com baixa renda domiciliar per capita uma opo metodolgica que
tem por objetivo permitir a observao em detalhe das condies educacionais do segmento
mais vulnervel da populao jovem, exatamente aquele que majoritariamente cursa a escola
pblica e tambm o grupo com maiores dificuldades de insero e progresso no Ensino
Mdio. Nesse sentido, a amostra adotada foi intencionalmente direcionada a um grupo
especfico da populao, no cobrindo o perfil mdio do alunado de Ensino Mdio nas praas
pesquisadas.
Independentemente dessas caractersticas, o desenho amostral adotado permitir no futuro
um modelo de anlise comparativo, desde que as novas ondas de pesquisa quantitativa
sejam realizadas nas mesmas regies e mesmos setores censitrios nos quais a atual pesquisa
foi desenvolvida. O detalhamento do plano amostral apresentado no anexo 2.
Em relao aos trabalhos de campo, o processo transcorreu de forma adequada entre os
meses de outubro e novembro de 2012, sem que tenham sido detectadas ocorrncias
77

Por reforma do Ensino Mdio nos referimos introduo do Ensino Mdio integral, que j cobre
aproximadamente um tero da rede de Ensino Mdio de Pernambuco. Em So Paulo um projeto
anlogo encontra-se em estgio experimental, tendo sido iniciado em 2012.

72

significativas que impactassem os resultados produzidos. Foram seguidos os procedimentos

convencionais de controle de qualidade (com verificao telefnica de 20% da amostra) e
testes de consistncia do banco de dados. Com base no banco de dados produzido a partir da
pesquisa, formatado no mbito do pacote estatstico SPSS, a amostra obtida foi ponderada
para permitir a identificao dos tamanhos populacionais reais associados a cada um dos
grupos pesquisados.
Finalmente, foi tambm desenhado um plano tabular bsico apresentado no anexo 4. As
principais exploraes analticas desse esforo so detalhadas nos captulos 5 a 7.

73

5. O perfil do aluno de baixa renda do Ensino Mdio

Este captulo busca iniciar a explorao dos resultados gerais da pesquisa realizada no mbito
deste projeto78 Como essa pesquisa cobre uma significativa diversidade de temas, procuramos,
neste captulo, apresentar a caracterizao sucinta dos jovens pesquisados no que concerne a
seu posicionamento na estrutura social e a suas relaes de trabalho.
Em primeiro lugar, tentamos explorar qual o perfil dos jovens de baixa renda que ingressam
no Ensino Mdio das regies metropolitanas de So Paulo e do Recife. Interessa compreender
at que ponto a ideia de cursar o Ensino Mdio est se tornando um projeto relativamente
generalizado entre as famlias de menor renda ou se a sua abrangncia mais ampla em
segmentos sociais particulares.
Em segundo lugar, aprofundamos a discusso relacionada situao de trabalho dos jovens
entrevistados. Em que medida o trabalho hoje em dia uma prtica verdadeiramente
relevante para esses estudantes de Ensino Mdio, oriundos de famlias de renda mais baixa?
Qual o tipo de regime e de jornada de trabalho? Como isso est relacionado ou no jornada
escolar e ao curso noturno? Essa discusso relevante, pois tanto os dados secundrios
discutidos, quanto a pesquisa qualitativa apontam para uma relao menos intensa do que a
descrita na literatura para a associao entre trabalho e abandono escolar, por exemplo.
Avanaremos tambm, aqui, para explorar algumas caractersticas educacionais dos jovens
entrevistados, particularmente, os que so trabalhadores.

5.1. Jovens de baixa renda que chegaram ao Ensino Mdio So Paulo e Recife
Foi possvel observar, na discusso sobre a PNAD (captulo 4), que na ltima dcada os jovens
de faixas de renda mais baixas passaram a ingressar no Ensino Mdio com muito mais
intensidade que no passado. Nesse sentido, ao concentrar as entrevistas nos setores
censitrios com menor renda mdia per capita de So Paulo e de Recife, o survey realizado
pelo projeto buscou exatamente aprofundar o entendimento a respeito das caractersticas
especficas dos jovens de baixa renda que logram ingressar nesse nvel de ensino nessas
regies.79
Desse modo, a nossa expectativa era, evidentemente, que a amostra trouxesse um grupo
substancial de jovens de baixa renda. Pois, embora em setores censitrios mais pobres possam
residir famlias de renda mais alta, o mais comum observar situaes de segregao
residencial em nossas metrpoles, onde famlias ricas residem concentradas espacialmente,
assim como as famlias de menor renda, frequentemente residentes em favelas e loteamentos
clandestinos.
E, como esperado, a pesquisa sobretudo em Recife trouxe um nmero bastante
significativo de indivduos originrios de famlias de baixa renda ou de classe mdia baixa, com
78

A metodologia da pesquisa detalhada no captulo 2. O plano amostral, questionrio e tabulaes

principais so especificados em anexo.
79
Ver anexo 2.

74

renda familiar inferior a 1.500 reais. Vale observar, no entanto, que a proporo daqueles com
renda familiar inferior a 600 reais que compreende em parte o grupo considerado
extremamente pobre tem participao insignificante.80 Podemos observar na Tabela 5.1,
abaixo, a distribuio da renda familiar declarada pelos jovens entrevistados.81

Tabela 5.1. Renda familiar declarada. Jovens de 15 a 19 anos residentes

nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife,
2012
Faixas de Renda familiar
So Paulo
Recife Total Geral
At 599 reais
(1)
(1)
(1)
De 600 a 999 reais
19,5
49,8
23,1
De 1.000 a 1.499 reais
22,6
29,7
23,5
De 1.500 a 1.999 reais
17,4
(1)
16,2
De 2.000 a 2.500 reais
16,0
(1)
14,6
Mais de 2.500 reais
11,2
(1)
10,0
No informa
(1)
(1)
(1)
Total
100,0
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

O caso do Recife permite exemplificar isso nitidamente, pois o municpio tem em torno de 46%
das famlias cadastradas no chamado Cadnico, cadastramento de famlias de baixa renda e
vulnerveis realizadas para fins de concesso de benefcios sociais e 28,8% do total de
famlias recebia recursos do programa Bolsa Famlia, segundo as estatsticas do Ministrio de
Desenvolvimento Social naquele momento.82 Esse programa cobre famlias com renda familiar
per capita inferior a 140 reais, ou o correspondente a aproximadamente 455 reais de renda
familiar total, considerado o nmero de 3,25 moradores por domiclio existente nessa
metrpole em 2010. Em outras palavras, como nossa amostra estava concentrada nos setores
censitrios com maiores concentraes de famlias pobres, poderamos esperar propores
muito mais elevadas de famlias com renda familiar inferior a 600 reais, do que as captadas
pela pesquisa, se a amostra tivesse se distribudo aleatoriamente nos domiclios existentes,
isto , independentemente da presena de jovens que tivessem cursado o Mdio ou no.
Desse modo, o resultado encontrado evidencia que, embora esse nvel de ensino esteja
atingindo jovens oriundos de famlias de baixa renda, existem ncleos muito pobres nesses
locais de entrevista provavelmente, concentrados entre os beneficirios de programas

80

Pesquisas desse tipo permitem que os dados sejam abertos para caselas com trinta casos ou mais.
Isso significa que para o conjunto da amostra o nvel mnimo de abertura permitido de 3%, ou 6%
para as frequncias referidas s duas metrpoles, onde foram realizados 500 questionrios em cada
uma.
81
Os dados quantitativos aqui apresentados foram balanceados de modo a que os diferentes grupos
considerados sejam igualmente representados nos totais amostrais. Por exemplo, como Recife muito
menor que So Paulo, os dados para o conjunto da amostra atribuem um peso maior para os dados de
So Paulo. Para a discusso da estratgia de balanceamento da amostra, ver o anexo 2.
82
Ver: http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/RIv3/geral/index.php

75

sociais que ainda tm acesso muito restrito ao Ensino Mdio. Os dados declarados de
escolaridade para o pai e a me do entrevistado reforam essa observao (Tabela 5.2).

Tabela 5.2. Escolaridade do pai e da me. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor
renda domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
ltima srie concluda
Nenhuma
Menos de 4 srie
Fundamental/1 grau incompleto/at 7 srie
Fundamental/1 grau completo/at 8 srie
Mdio/ 2 grau incompleto/ at 2 colegial
Mdio/ 2 grau completo/ at 3 colegial
Superior incompleto
Superior completo ou ps-graduao
No sabe/ no respondeu
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Escolaridade do pai
So Paulo
Recife
Total
(1)
(1)
(1)
13,5
11,8
13,3
19,3
23,7
19,9
14,1
17,8
14,5
(1)
(1)
9,4
20,7
19,2
20,6
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
12,2
13,0
12,3
100,0
100,0
100,0

Escolaridade da me
So Paulo
Recife
Total
(1)
(1)
(1)
14,2
14,1
14,2
23,0
26,9
23,5
16,9
19,9
17,2
(1)
(1)
8,2
29,3
19,5
28,1
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0
100,0
100,0

Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

De fato, a pesquisa detectou (dentro do grupo entrevistado) que a presena de pais e mes
sem nenhuma escolaridade normalmente, associada a situaes de pobreza extrema era
muito baixa, inclusive em Recife, onde mais comum a ocorrncia desse tipo de situao.
Porm, a maioria das famlias tinha um nvel relativamente baixo de escolaridade, sendo que
para os pais 47,7% tinha cursado apenas o Ensino Fundamental (completo ou incompleto),
nvel que atingia 54,9% no caso das mes.
Analogamente, a presena de pais ou mes com curso superior era muito pequena, inferior a
3%. Alm disso, quase metade dos jovens declarou que no tinha outros parentes com curso
superior (49,5%) e os que tinham, o nvel parentesco era relativamente distante, sendo que os
primos com curso universitrio (22,4%) constituam a situao de parentesco mais comum.
Esses dados so detalhados na tabela 5.3.
Tabela 5.3. Existncia de outros parentes (que no pai ou me) com curso superior. Jovens de
15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
Parentesco
So Paulo
Recife
Total
Irmo/irm
(1)
(1)
10,0
Av / av
(1)
(1)
(1)
Tio/tia
14,3
14,5
14,4
Primo/prima
21,6
28,2
22,4
Outro parente
(1)
(1)
7,6
No tem
49,6
48,3
49,5
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

76

Em outras palavras, a amostra de jovens colhida no mbito do projeto constituda por

famlias com baixo capital cultural, isto , tais jovens eram oriundos de famlias com limitado
grau de escolaridade e pertencente a uma rede familiar com poucos indivduos com
escolarizao elevada. Tais resultados so consistentes com os nveis observados de renda
familiar. No entanto, no se pode afirmar que tais famlias tenham baixssimo capital
cultural, uma vez que a proporo de pais ou mes analfabetos ou com menos de quatro
anos de escolaridade era inferior a 20% do total de entrevistados.
A rigor, o que parece distinguir boa parte dos jovens entrevistados do ponto de vista social a
presena de atributos culturais, educacionais e de consumo mais comuns chamada classe
mdia baixa83: a frequncia ao Ensino Infantil relativamente elevada (76,7%), a significativa
presena do computador ligado internet no domiclio (70,7%), o uso generalizado da internet
para estudar (84,4%), a existncia de uma mesa no domiclio disponvel para que o estudante
fizesse as lies (84,9%) e o elevado grau de posse de celular conectado internet (57,6%).
Esses dados so resumidos, para So Paulo e Recife, na tabela 5.4, a seguir.
Tabela 5.4. Atributos relacionados ao capital cultural dos entrevistados. Jovens de
15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per
capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife,
2012
So Paulo Recife
Total
Ter frequentado o Ensino Infantil

77,9

67,8

76,7

Mesa para estudar

86,2

75,3

84,9

Algum para ajudar nos exerccios

63,1

40,9

60,4

Computador com internet

71,6

64,2

70,7

Usava a internet para estudar

84,6

83,3

84,4

Celular com internet ou tablet

57,4

59,1

57,6

Utiliza celular/tablet para estudar

25,5

29,0

25,9

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Alguns estudos, como o de Menezes Filho (2001), ressaltam que a experincia de escolarizao
desde a Educao Infantil aumenta a probabilidade de que o indivduo venha a ter uma
trajetria escolar bem-sucedida at o fim do ensino bsico. Esta assertiva coerente com os
resultados que encontramos: dentre os jovens de baixa renda que lograram cursar o Ensino
Mdio, a maioria, 77,9% em So Paulo e 67,8% em Recife, havia frequentado a Educao
infantil anteriormente. No entanto, esses dados ganham ainda mais relevo se considerarmos
que, conforme revelamos no captulo 4, a taxa lquida de escolarizao da Educao infantil
era de 22,7% em 1999 e de 36,6% em 2011, para populao brasileira. Ou seja, a frequncia ao
Ensino Infantil encontra-se em nveis muito superiores mdia da populao brasileira,
83

Por classe mdia baixa estamos nos referindo ao grupo de renda familiar entre 2.500 e 5 mil reais,
usualmente tratado nas pesquisas de mercado como pertencentes s chamadas classes B e C+, segundo
o critrio adotado pela Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP). Esse grupo, constitudo,
predominantemente, por profissionais com carteira assinada e funcionrios pblicos, tem
historicamente acesso a produtos e servios usualmente associados a segmentos mais elitizados, como
o automvel, a casa prpria e, em determinadas circunstncias, escola privada.

77

embora o grupo aqui estudado seja constitudo, predominantemente, por jovens oriundos de
famlias de baixa renda.
Ademais, muito significativa a utilizao de recursos modernos de tecnologia, como o
computador e o celular. Para fins de comparao, segundo os dados da PNAD 2011, 59,1% da
populao brasileira declarou possuir algum tipo de telefone mvel celular, e 39,8% utilizou
alguma vez a internet nos trs meses que precediam a pesquisa. Dentre os jovens de baixa
renda entrevistados, 71,6% em So Paulo e 64,2% em Recife tinham acesso internet em
computadores de suas prprias residncias; e 57,4% em So Paulo e 59,1% em Recife
acessavam a internet a partir de seus aparelhos celulares pessoais.
Destaca-se, ainda, o uso destes dispositivos tecnolgicos para fins de estudo. Mais de 80% dos
jovens de baixa renda declaravam utilizar o computador com internet para estudar e realizar
atividades escolares. J o celular com acesso internet tinha sido utilizado para estudar por
mais de um quarto dos alunos entrevistados. Esses dados demonstram que a internet pode ser
considerada um recurso didtico adicional para o Ensino Mdio dado o alunado,
presentemente, frequentando esse nvel de ensino, principalmente, se considerarmos as
baixas propores de jovens que no tm disponibilidade de uso do computador com internet
nem em casa e nem na escola: 6% em So Paulo e 13,4% em Recife. (vide a tabela 5.5)

Tabela 5.5. Acesso a computador com internet em casa e na escola. Jovens de 15 a 19 anos
residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou
frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
H computador
H computador
No h
disponvel na
disponvel na escola
computador
escola, mas
e utilizam pelo
disponvel na
raramente
menos uma vez por
escola
utilizam
semana
Total
Presena de computador com internet em casa
RMSP Sim
19,3%
36,5%
15,8%
71,6%
No
6,0%
16,7%
5,6%
28,4%
Total
25,3%
53,3%
21,4%
100,0%
Recife

RMSP

Recife

Sim
19,0%
22,8%
No
13,4%
13,3%
Total
32,4%
36,1%
Uso de computador com internet para atividades escolares
Sim
20,8%
44,5%
No
(1)
8,5%
Total
25,3%
53,3%

22,4%
9,1%
31,5%

64,2%
35,8%
100,0%

19,4%
(1)
21,4%

84,6%
15,1%
100,0%

Sim
No
Total

27,6%
(1)
31,5%

83,3%
16,5%
100,0%

26,4%
6,0%
32,4%

29,3%
6,8%
36,1%

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

78

No entanto, o auxlio familiar para o estudo no Ensino Mdio era menos comum, sobretudo
para os alunos residentes no Recife. Isso pode estar relacionado baixa escolarizao dos
familiares dos jovens: a maior parte dos pais dos jovens nunca chegou ao Ensino Mdio, no
tendo experincia com os contedos que seus filhos esto aprendendo. Por outro lado, a
existncia de uma mesa para estudar indica que no estamos nos referindo (como indicado
anteriormente) a um grupo constitudo majoritariamente por famlias extremamente pobres.
A presena de uma mesa para estudar, mesmo entre as famlias de baixa renda, pode
eventualmente apontar a preocupao das famlias em assegurar a escolarizao formal dos
filhos.
Finalmente, as significativas propores de jovens frequentando cursos tcnicos ou
profissionalizantes tambm podem ser interpretadas como mais uma evidncia da valorizao
da escolarizao por parte das famlias desses jovens. Ao que parece, dada grande
importncia, no apenas concluso do Ensino Bsico, mas tambm a obteno de credenciais
que garantam uma insero estvel no mercado de trabalho.84 De modo geral, esse curso no
era integrado ao Ensino Mdio sendo, provavelmente, de menor durao.
Tabela 5.6. Curso tcnico ou profissionalizante. Jovens de 15 a 19 anos
residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
Total
So Paulo
Recife
Sim, integrado ao Ensino Mdio
2,3%
7,6%
3,0%
Sim, paralelamente ao Ensino Mdio
22,6%
26,3%
23,0%
No
75,1%
66,1%
74,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Assim, embora residindo em reas com alta concentrao de pobreza e em vrios casos
oriundos de famlias de baixa renda, podemos inferir que os jovens entrevistados constituem,
de certo modo, numa espcie de elite entre aqueles com piores condies sociais. Isto ,
trata-se de um grupo que se diferencia por seus atributos socioculturais das camadas em
situao de pobreza mais pronunciada. Esses aspectos no garantem, porm, a inexistncia de
estranhamento entre esses estudantes e a escola, como discutido na reviso bibliogrfica.
Apesar de pertencer a uma elite entre os mais vulnerveis, trata-se de um grupo bastante
diverso ao que a escola de Ensino Mdio estava tradicionalmente habituada a receber.85 De
fato, esse processo de diferenciao parece igualmente significativo quando observamos as
informaes relacionadas a outros temas, como a religio (Tabela 5.7).

84

Ver tambm a discusso sobre a tabela 5.11, mais adiante, que revela que, segundo a percepo dos
jovens que trabalham, seus familiares prefeririam, antes de tudo, que eles conclussem os estudos para
depois ingressarem no mercado de trabalho.
85
tambm provvel que a presena de determinados atributos socioculturais e itens de consumo em
famlias oriundas da pobreza indique que se tratem de pobres em processo de ascenso, ou seja, que
passaram a ocupar uma posio social ainda instvel, de modo que a nfase na escolarizao dos filhos
representaria um importante recurso para a preservao dessa posio.

79

Para nossa surpresa, observamos uma elevada participao das denominaes evanglicas
entre os entrevistados, particularmente, na Regio Metropolitana de Recife. Diferentemente,
do Censo Demogrfico, que seleciona uma nica denominao como sendo definidora da
identidade religiosa, levantamos nessa pesquisa a frequncia a diferentes tipos de templos
religiosos por um formato de resposta mltipla, isto , de modo que a pesquisa possa captar a
situao dos jovens que declaram frequentar dois tipos diferentes de denominao ou mais,
independentemente, de sua identidade religiosa principal.
Utilizando esse formato de pergunta, pudemos observar que enquanto 41,5% dos
entrevistados declaravam frequentar templos catlicos, a proporo dos que declaravam
frequentar templos evanglicos atingia 30,6% nvel significativo de penetrao desse tipo de
denominao religiosa, segundo o Censo Demogrfico. E, no Recife, a proporo dos que
afirmaram frequentar igrejas evanglicas com alguma frequncia (46,0%) atingia o dobro dos
que declararam frequentar templos catlicos (23,8%) evidenciando a significativa fora dessa
denominao entre os jovens oriundos de setores censitrios com baixa renda mdia que
cursam o Ensino Mdio nessa regio metropolitana. Alm disso, a intensidade da frequncia a
templos religiosos era muito significativa: 43,0% dos jovens entrevistados (que vo a templos
religiosos) revelaram ir a esse tipo de local com frequncia de trs vezes ou mais por ms.86

Tabela 5.7. Igrejas frequentadas pelos entrevistados, mesmo que

esporadicamente (respostas mltiplas). Jovens de 15 a 19 anos residentes
nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife,
2012
Total
Religio
So Paulo
Recife
Catlica
43,9
23,8
41,5
Protestante Evanglica
28,5
46,0
30,6
(1)
Protestante tradicional
(1)
(1)
(1)
Candombl
(1)
(1)
Umbanda
(1)
(1)
(1)
Esprita
(1)
(1)
(1)
Outra
(1)
(1)
No vai a nenhuma igreja
23,9
24,1
23,9
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Mesmo funcionando num registro de pergunta que visa apreender a identidade religiosa de
forma mais estanque, desde o Censo 2000 factvel observar significativas mudanas no
campo religioso brasileiro. A reduo percentual de catlicos (de 83,0% em 1991, 73,6% em
2000, e 64,6% em 2010) parece estar diretamente relacionada ao crescimento de evanglicos
(9,0 em 1991 e 15,4% em 2000 para 22,2% em 2010) bem como o significativo aumento de

86

Ver anexo 4.

80

pessoas que se autodeclaram "sem religio" (4,8% em 1991, 7,4% em 2000 para 8,0% em
2010)87.
Para a literatura sociolgica da religio a mudana religiosa estaria associada a uma espcie de
transferncia intergeracional da crena. A migrao de catlicos para outros grupos religiosos
resultou em uma mudana social que tambm pode ser percebida demograficamente, pois a
reduo da proporo de jovens e adultos catlicos em idade de reproduo contribuiu para a
emergncia de geraes sem relao identitria com o catolicismo, acentuando, ainda mais, o
declnio do percentual de catlicos (Novaes, 2004).
Segundo os dados do Censo 2010 as regies em que se registrou uma mudana mais relevante
na disposio do quadro de pertencimento religioso foram as regies Norte e Nordeste. Na
Regio Norte, os evanglicos saltaram de 19,8% para 28,5% (enquanto o percentual de
catlicos passou de 71,3% para 60,6%). Na Regio Nordeste o percentual de evanglicos foi de
9,7% da populao para 16,4% (Machado, 2012).
O IBGE divulgou, tambm, dados comparativos entre religio e formao escolar. Segundo
esses dados, possvel pensar em uma associao entre populao de baixa renda,
pertencimento religioso e escolaridade. Dentre os evanglicos, apesar de 6,2% no possurem
instruo, 42,3% afirmam ter voltado estudar para concluir o Ensino Fundamental e Mdio
(Kersch e Silva, 2012). Isso indica que esse grupo religioso parece valorizar, particularmente, o
aspecto educacional.
De fato, essa literatura sobre o tema aponta a maior importncia atribuda Educao por
parte das denominaes protestantes como sendo influenciadora do maior investimento
educacional. Por exemplo, a demanda por ler e interpretar a Bblia como atributo do
exerccio da religiosidade evanglica pode ser compreendida como um aspecto relevante
em contextos de baixa escolaridade, uma vez que o ato de ler, regularmente, passa a ser
incorporado prtica familiar e experincia do jovem.
Em suma, os aspectos relacionados religio dos entrevistados sugerem que uma importante
presena de jovens evanglicos entre aqueles que frequentam o Ensino Mdio, sobretudo em
Recife, o que pode apontar para aspectos particulares relacionados ao acesso a esse nvel de
ensino nessa metrpole. De todo modo, esse um resultado que merece ser aprofundado
atravs de estudos especficos.88

87

Para maior, detalhamento, de anlise comparativa dos dados acerca do perfil religioso nacional
obtidos nos ltimos sensos ver Novaes (2004), Mariano (2011) e Machado (2012).
88
importante ressaltar que no se trata aqui de afirmar meramente que a religio evanglica em si
favorece a frequncia ao Ensino Mdio. Por esta razo so necessrios estudos mais aprofundados pois
existem diversas possibilidades no exploradas. Por exemplo, possvel que a alta frequncia de
evanglicos se deva, na verdade, a algum componente causal no mensurado, mas que guarde alta
correlao tanto com a religiosidade quanto com a valorizao dos estudos. Alm do mais, h
pensadores que ressaltam que, na contemporaneidade, observa-se um vcuo de efetividade da ao de
instituies que adestram e disciplinam os sujeitos, de modo que denominaes religiosas cresceriam
neste vcuo, no s favorecendo determinados comportamentos e valores entre os fiis, por exemplo,
atravs de discursos de incentivo ao sucesso e ascenso social, dos quais a escolarizao seria um
elemento central.

81

Por outro lado, no observamos grandes surpresas na anlise dos atributos associados cor ou
raa. Como esperado, as concentraes de pretos e pardos no Recife (71,1%) era bastante
elevadas. Em So Paulo esse indicador era mais baixo (47,4%), mas apresentava nveis muitos
mais elevados do que os observados na mdia da regio metropolitana, que tem
aproximadamente um tero da populao nessa condio, segundo o ltimo Censo
Demogrfico.89 Nesse sentido, a questo racial no parece poder ser compreendida como um
aspecto diferenciador do grupo de estudantes pesquisados no levantamento amostral
desenvolvido no mbito desse projeto.
Em sntese, as evidncias sugerem que os estudantes de Ensino Mdio de baixa renda tm
caractersticas relativamente particulares em relao ao perfil mdio da populao de baixa
renda de suas regies de origem. Tal concluso parece ter maior validade quando tratamos da
Regio Metropolitana do Recife onde a cobertura do Ensino Mdio mais baixa: no
qualquer famlia de baixa renda que logra fazer com que o filho ingresse no Ensino Mdio.
Alm de estarem situadas fora das situaes de pobreza extrema e de analfabetismo, tais
famlias parecem ter um capital cultural diferenciado, com variaes relacionadas a valores,
padres de consumo e religiosidade.
5.2. Caractersticas de jovens que estudam e trabalham
Esta seo tem como objetivo apresentar alguns traos relevantes sobre as perspectivas e
experincias dos entrevistados com o mundo do trabalho, e seus efeitos sobre a relao dos
jovens com a escola. Iniciaremos nossa exposio com alguns dados acerca da disposio
destes jovens para ingressar no mercado de trabalho. Em seguida, trataremos das condies
de trabalho daqueles que j esto empregados e, por fim, alguns possveis efeitos do trabalho
sobre a vida escolar dos jovens.
Na tabela 5.8 possvel observar que 31,3% dos jovens entrevistados na Regio Metropolitana
de So Paulo e 18,5% e na Regio Metropolitana de Recife declararam trabalhar no momento
da entrevista. Em outras palavras, no parece existir uma associao entre nvel de pobreza e
grau de participao no mercado de trabalho, uma vez que a proporo de famlias de baixa
renda muito mais elevada na metrpole pernambucana.
Alm disso, enquanto em So Paulo quase 44% dos jovens tiveram uma ou mais experincias
de trabalho, em Recife essa proporo era de quase 23%. A partir dessas informaes,
podemos concluir que o contato com o mundo do trabalho mais intenso em So Paulo que
em Recife. Como isso no pode ser atribudo ao nvel de renda das famlias, as razes dessa
diferena devem ser encontradas em outras dimenses, por exemplo, a maior oferta de
trabalho em So Paulo para esse grupo etrio.

89

Ver anexo 4.

82

Tabela 5.8. Relaes com o mercado de trabalho para estudantes e no estudantes

entrevistados. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda
domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012.
So Paulo
Recife
Total
Estuda e no trabalha
54,6%
67,2%
56,1%
Estuda e trabalha
18,3%
9,6%
17,3%
No estuda e trabalha
13,0%
8,9%
12,5%
No estuda e no trabalha
14,0%
14,3%
14,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Tiveram (outro) trabalho remunerado anteriormente
43,9
22,9
41,4
Procuraram trabalho ativamente na ltima semana
27,3
26,3
27,2
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

De fato, nas duas metrpoles de modo muito similar pouco mais de um quarto dos
entrevistados procurou trabalho na semana anterior pesquisa, independentemente, de sua
situao ocupacional. Percebemos, assim, que amplo o interesse em trabalhar, mesmo entre
aqueles que esto apenas estudando, 90 e que os diferenciais de participao no mercado de
trabalho entre as duas metrpoles devem ser atribudos a aspectos particulares desses
mercados, e no a dimenses comportamentais especficas dos jovens de cada uma das
regies.
De fato, podemos observar na tabela 5.9 que as condies de trabalho e renda dos jovens de
baixa renda das Regies Metropolitanos de So Paulo e Recife so, relativamente,
heterogneas. Nessa ltima metrpole predominam as jornadas de meio perodo, com os
jovens ganhando em mdia pouco mais de meio salrio mnimo (356 reais), sem carteira
assinada (83,5%). J em So Paulo, h um nvel superior de formalizao (45%), os jovens
auferem, em mdia, valores mais prximos ao salrio mnimo, e tm jornada de trabalho de
seis a oito horas dirias. Em outras palavras, o mercado de trabalho paulistano para esse
segmento (jovens de 15 a 19 anos que ingressaram no Ensino Mdio) parece ser mais
atraente, oferecendo um nvel maior nvel de formalizao, embora as diferenas sejam
baixas em termos de remunerao lquida por hora trabalhada.91
Apesar de trabalharam mais horas e de ganharem mais, tanto os jovens paulistas quanto os
pernambucanos contribuem, de modo semelhante, com as despesas de sua famlia: com um
tero da renda originada de seus trabalhos. Ou seja, a maior parcela das rendas do trabalho
fica para os prprios jovens consumirem da forma que entenderem. Mais uma vez, esse dado
indica que no possvel associar para esse grupo de entrevistados a opo pelo trabalho
na adolescncia situao de pobreza da famlia.

90

Considerando apenas aquelas que apenas estudam, e no trabalham, a proporo dos que
procuraram trabalho de 26,5%.
91
Em termos mdios, o salriohora para o segmento pesquisado se aproximava em Recife e So Paulo:
em torno de 3, 50 reais.

83

Tabela 5.9. Condies de trabalho e renda de Jovens de 15 a 19 anos

residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita,
que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012.
RM So Paulo
RM Recife
Total
Horas de trabalho semanais
Mdia
37
25
36
Mediana
40
20
36
Carteira assinada? (%)
Sim
45,0
(1)
42,9
No
55,0
83,5
57,1
Renda mensal do trabalho
Mdia
508
356
497
Mediana
600
300
520
Percentual da renda que vai para as despesas da casa
Mdia
34,4
31,9
34,2
Mediana
30,0
32,2
30,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Outro indicador que evidencia o interesse dos jovens pelo mundo do trabalho pode ser
encontrado na tabela 5.10. Em So Paulo, uma grande parcela (72,5%) dos jovens
entrevistados acredita que a idade ideal para uma pessoa, como eles, comear a trabalhar a
inferior aos 18 anos.92 Esta proporo era alta mesmo entre aqueles que no trabalhavam,
chegando a quase 65%.93
Para os entrevistados pernambucanos, maior a parcela daqueles que acreditam que a idade
ideal para comear a trabalhar seja aos 18 anos (quase 43%). No entanto, tambm forte
(38,5%) a adeso opinio de que seria apropriado para uma pessoa como os respondentes
comear a trabalhar antes mesmo dos 18 anos de idade. provvel que os valores que
enfatizam a importncia da concluso do ensino bsico sejam mais fortes entre os jovens que
ingressaram no Ensino Mdio no Recife, visto que se trata de um grupo ainda mais seleto do
que o dos paulistas.
Quando indagado a respeito da idade em que o entrevistado comeou de fato ou pretendia
comear a trabalhar, as respostas tenderam a coincidir com aquelas relativas idade ideal,
expostas na tabela 5.10. Podemos inferir dessa relao que os jovens entrevistados sentem-se,
no apenas interessados, como tambm capazes de ingressar no mercado de trabalho. Isso
aponta para uma valorizao do trabalho por parte da juventude pobre, que pode estar

92

Para o conjunto da amostra, a mdia etria era de 17 anos, sendo mais baixa em So Paulo e,
ligeiramente, mais elevada em Recife.
93
Entre os que j trabalham, quase 90% acreditam que a idade ideal para comear a trabalhar seja com
menos de 18 anos.

84

associada a um desejo por maior autonomia, poder e liberdade de consumo, como

averiguamos na pesquisa qualitativa.94

Tabela 5.10. Percepo sobre a idade ideal para uma pessoa como o entrevistado comear a
trabalhar? Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda
domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012.
Trabalha No Trabalha
Total
So Paulo
Menos de 18 Anos
89,5%
64,7%
72,5%
18 Anos
(1)
28,7%
22,5%
Mais de 18 Anos
(1)
(1)
(1)
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Recife
Menos de 18 Anos
44,2%
37,2%
38,5%
18 Anos
45,1%
42,4%
42,9%
Mais de 18 Anos
(1)
20,4%
18,6%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Em outras palavras, esses resultados sugerem, de maneira relevante que a opo precoce pelo
mundo do trabalho , em parte, referida ao universo das escolhas individuais dos
entrevistados. Ao contrrio dos jovens oriundos de famlias brasileiras de renda mais alta
para as quais a expectativa que o trabalho seja uma decorrncia da Educao Superior para
o segmento estudado, o primeiro emprego deve acontecer no mximo at os 18 anos de idade
e, preferencialmente, antes disso. Alm disso, 53,8% dos estudantes entrevistados
acreditavam que, aps conclurem o Ensino Mdio, iro primeiro trabalhar, para
posteriormente ingressarem na universidade.
Tais resultados nos levam a relativizar as expectativas de autores como Margulis e Urresti
(1996) detalhadas na reviso bibliogrfica segundo os quais, jovens mais pobres
ingressariam mais cedo no mercado de trabalho, e desse modo, seriam diminudas as
possibilidades de desfrutar da chamada moratria juvenil. Uma evidncia importante para
desafiar este paradigma o fato de que a maior parcela das rendas auferidas destina-se ao uso
e consumo dos prprios jovens. Como vimos, a definio de juventude como uma fase de
estudo, de preparao para o trabalho e, portanto, de no trabalho, alm de ser de difcil
aplicao no contexto brasileiro, foi superada a partir da incorporao de novos elementos
que remetem noo de cultura juvenil.
Nesse sentido, os dados aqui produzidos parecem corroborar a perspectiva de Dayrell (2007),
que defende que o trabalho, para muitos jovens, garantiria os recursos materiais necessrios
para a vivncia da condio juvenil. Desse modo, o trabalho ir inscrever-se no contexto da
moratria, como uma estratgia para fruir o consumo, e tambm com uma via de
manifestao da autonomia e das demandas por reconhecimento. Ambas as assertivas

94

Ver o captulo 6.

85

podem ser sustentadas por discursos verificados no mbito dos grupos focais realizados, nos
quais os jovens que trabalham e estudam exibiam segurana e autoestima.
Entretanto, essa aspirao por trabalho parece conflitar com a perspectiva da prpria famlia,
conforme podemos averiguar na tabela 5.11. Mais de 85% dos estudantes da RMSP e da RMR
acreditam que para a famlia o mais importante concluir os estudos para depois comear a
trabalhar, em vez de trabalhar desde j. A variao dessa proporo muito pequena entre os
que trabalham ou no, nas duas regies metropolitanas pesquisadas. Em outras palavras,
independentemente, do fato dos filhos estarem trabalhando, os pais, tanto paulistas quanto
pernambucanos, preferem que seus filhos concluam o Ensino Mdio. Trata-se, provavelmente,
do ponto de vista de uma gerao que teve acesso, muito restrito, escola e que v a
Educao como um meio fundamental para uma insero estvel no mercado de trabalho e
para a mobilidade social dos seus filhos.

Tabela 5.11. Perspectiva da famlia em relao ao trabalho precoce. Jovens de 15 a 19 anos

residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou
frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
Voc vai trabalhar agora, mesmo se isso prejudicar os
estudos
Concluir o Ensino Mdio para, s depois, comear a trabalhar
No sabe
Total

So Paulo
(1)

Recife
13,2

Total
11,6

87,9
(1)
100,0

85,6
(1)
100,0

87,6
(1)
100,0

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Em suma, a generalizada opo pelo trabalho precoce um fenmeno de grande magnitude.

Os jovens entrevistados parecem compreender o trabalho antes de completar o Ensino Mdio
como algo desejvel, independentemente do que pensam os pais, e grande parte deles
procura ingressar ou j ter ingressado, de algum modo, no mercado de trabalho. Sem dvida,
esse um aspecto importante a ser considerado no desenho de polticas educacionais para
esse segmento, colocando, ao mesmo tempo, questes desafiadoras para o modelo da escola
em horrio integral.
Esse argumento foi testado por uma pergunta direta do questionrio, onde o entrevistado que
trabalhava era induzido a considerar a hiptese do aumento da carga horria do Ensino Mdio
(Tabela 5.12). E, apesar de enfrentarem questionamentos na esfera familiar e condies de
trabalho pouco favorveis informalidade e baixos salrios mais de 60% dos jovens
paulistanos e recifenses ocupados e cursando o Ensino Mdio no largariam seu emprego caso
houvesse um aumento da carga horria na escola.
Os dados relacionados ao turno de ensino frequentado refletem a discusso apresentada
acima. Se, por um lado, a maior parte dos alunos do Ensino Mdio estuda na parte da manh
(43,7%), por outro, a frequncia escola no perodo noturno , predominante, entre os jovens
86

que combinam escola e trabalho e, deste modo, tm seus dias ocupados com o labor (Tabela
5.13).

Tabela 5.12. Respostas para a pergunta "Supondo que sua escola aumentasse a carga
horria e o nmero de aulas, voc abandonaria o trabalho para ficar apenas estudando
nessa escola?". Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor
renda domiciliar per capita, que trabalham e frequentam ou frequentaram o Ensino
Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
So Paulo
Recife
Total
Sim
(1)
37,7
33,0
No
66,0
62,3
65,7
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Tabela 5.13. Turno em que estudavam. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com
menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio, segundo condio
de trabalho e estudo. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
ltimo turno
Apenas
Estuda e
No estuda e
No Estuda e
Total
frequentado
estuda
trabalha
trabalha (2)
no trabalha (2)
de manh
43,7%
27,6%
23,7%
(1)
36,6%
tarde
10,6%
(1)
(1)
(1)
7,6%
noite
43,0%
69,1%
69,1%
60,0%
53,2%
Manh e tarde (integral)
2,7%
(1)
(1)
(1)
2,6%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
(2) Refere-se ao turno frequentado na escola que cursavam antes de abandonar o Ensino Mdio.

A maior quantidade de horas trabalhadas pelos jovens paulistas tambm se reflete na maior
proporo de estudantes do noturno na Regio Metropolitana de So Paulo 56,8%, ante
26,4% na RM de Recife.95 O perodo noturno, conforme constatamos em nossa pesquisa
qualitativa, costuma ser apontado como o que concentra a maior quantidade de carncias e
problemas, tambm o que recebe os alunos cansados por terem trabalhado o dia inteiro e
que no possuem muito tempo livre, em casa, para se dedicarem s tarefas escolares.
Assim, como era de se esperar, observamos a maior frequncia dos estudantes-trabalhadores
no perodo da noite, o que induz dificuldades educacionais de diferentes ordens. Cabe, assim,
verificar em que medida o trabalho pode ser associado a outros indicadores relacionados ao
desenvolvimento escolar, como a frequncia escola, a repetncia e a possibilidade de
evaso.

95

Vale observar que esses resultados no correspondem penetrao do ensino noturno para o
conjunto da populao estudantil nessas duas regies, discutido no captulo 4. Como a nossa amostra
recortou o grupo etrio (15 a 19 anos) e o local de residncia (setores censitrios pobres) possvel que
parte da oferta de Ensino Mdio em Recife seja ocupada por jovens em faixas etrias mais elevadas.

87

Podemos observar, em primeiro lugar, na tabela 5.14, que as faltas so mais comuns entre os
estudantes que trabalham: a maioria deles (57,1%) faltou uma ou mais vezes na semana letiva
imediatamente anterior pesquisa. Trata-se de um resultado esperado, embora devamos
observar que a incidncia de faltas tambm muito elevada entre aqueles que apenas
estudam (40,5%), o que sugere um cenrio problemtico para as escolas de Ensino Mdio
frequentadas pelos alunos pesquisados, independentemente da situao de trabalho dos seus
alunos.
Tabela 5.14. Dias em que o estudante no foi escola na semana anterior entrevista.
Estudantes de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda
domiciliar per capita, que trabalham ou no trabalham. RMs de So Paulo e Recife,
2012.
Apenas Estuda
Estuda e Trabalha
Total
Nenhum
59,4%
42,9%
55,7%
Um
19,1%
38,0%
23,4%
Dois ou mais
21,4%
19,1%
20,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Em segundo lugar, entre os estudantes-trabalhadores maior a proporo daqueles que

acreditam que terminariam o Ensino Mdio em mais de trs anos: 24,9%, contra 15,1%
daqueles que apenas estudam (Tabela 5.15). Isso pode ser reflexo da maior repetncia no
grupo dos que estudam e trabalham: 33,8% desse grupo j repetiu o ano uma ou mais vezes
na vida, ao passo que a repetncia entre aqueles que apenas estudam e no trabalham da
ordem de 26,4%.

Tabela 5.15. Perspectiva de concluso ou abandono do Ensino Mdio. Estudantes de 15

a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita,
que trabalham ou no trabalham. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
Apenas estuda
Estuda e trabalha
Total
Nmero de anos que espera levar para concluir o Ensino Mdio
Trs
84,9%
75,1%
82,6%
Quatro ou mais
15,1%
24,9%
17,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Considera a possibilidade de abandonar o Ensino Mdio
No
91,9%
89,4%
91,3%
Sim
8,1%
10,6%
8,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

A vida mais atribulada, a maior ocorrncia de faltas e de repetncias poderia nos levar a
pensar que o trabalho concomitante aos estudos aumentaria a proporo de menes
possibilidade de abandonar o Ensino Mdio. Contudo, a declarao de possibilidade de largar
o Ensino Mdio muito prxima entre aqueles que apenas estudam e os estudantes-

88

trabalhadores: 8,1% e 10,6%, respectivamente (tabela 5.15).96 Embora possam ter mais
dificuldades para frequentar o Ensino Mdio, provvel que os jovens que combinam estudos
e trabalho estejam to cientes quanto os demais da necessidade de concluir o Ensino Mdio
para garantir mais chance de insero estvel no mercado de trabalho. Isso no significa que a
dimenso do trabalho no tenha qualquer relevncia do ponto de vista de seu impacto para o
abandono escolar.97
Alm disso, no possvel afirmar que a principal razo para os estudantes-trabalhadores
continuarem a cursar o Ensino Mdio seja a obteno do diploma: mais de 80% daqueles deles
declaram ver a escola como um lugar que proporciona aprendizados importantes para o seu
futuro. Ou seja, mesmo aqueles estudantes que j trabalharam valorizam o aprendizado na
escola. Ao contrrio, a opinio de que ir s aulas apenas um meio para a obteno do
diploma se torna mais forte entre aqueles que j no frequentam mais as aulas (Tabela 5.16).
De fato, possvel notar que, entre os que no mais estudam, mais de um quarto dos
entrevistados percebiam a escola como um lugar para apenas se obter um diploma.

Tabela 5.16. Razo para frequentar o Ensino Mdio por situao de estudo e trabalho. Jovens de 15 a 19
anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou
frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
Estuda e no
trabalha
A principal razo para ir escola de
Ensino Mdio conseguir um diploma
Na escola d para aprender coisas
importantes para minha vida e meu
futuro
Mais ou menos
Total

Estuda e No estuda
trabalha e trabalha

No estuda e
no trabalha

Total

16,5%

16,2%

31,9%

25,8%

19,7%

80,5%

83,0%

67,1%

72,0%

78,1%

2,9%
100,0%

0,8%
100,0%

1,0%
100,0%

2,3%
100,0%

2,2%
100,0%

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Por meio de vrios indicadores contemplados nesta seo, foi possvel apreender que os
jovens tm grande considerao pelo trabalho. Mas tambm podemos inferir que esta
valorizao no significa pelo menos em nvel de discurso captado pela entrevista
quantitativa uma maior disposio para a evaso, e nem suplanta, completamente, a
percepo de que tambm importante concluir o Ensino Mdio. Cabe, portanto, aprofundar
no apenas o plano do discurso sobre a evaso, mas o fenmeno propriamente dito. Esse
aspecto retomado mais frente, no captulo 7.

96

Para construir este indicador, consideramos como possveis abandonadores aqueles que
responderam Sim P47a. Na ltima semana, voc considerou seriamente a possibilidade de
abandonar o Ensino Mdio?, e aqueles que responderam Alta ou Mais ou menos para a P47.
Considerando o que voc pensa sobre a sua vida hoje em dia, voc diria que nos prximos trs meses a
chance de abandonar a escola . Ver o questionrio no anexo 3.
97
Como veremos no captulo 7, no mbito de um modelo multivariado, o abandono escolar ,
simultaneamente, determinado por diferentes dimenses. A questo do trabalho relevante, mas tem
uma importncia circunstanciada por vrios outros elementos.

89

6. Percepo sobre a escola

A proposta deste captulo do relatrio descrever e analisar os principais aspectos
relacionados percepo dos jovens entrevistados a respeito da escola de Ensino Mdio, tanto
para os que a cursavam no momento da entrevista, como para os que a tinham abandonado
durante os ltimos anos. Esta seo baseia-se, em grande parte, em informaes de natureza
qualitativa, complementadas e corroboradas por informaes quantitativas produzidas no
mbito do survey desenvolvido pelo projeto.98
A pesquisa qualitativa pretendeu investigar que tipo de relao que os jovens estabeleceram
com a escola de Ensino Mdio que frequentam (ou que frequentaram) e qual o sentido que a
escola e os contedos que compem o quadro curricular tm na sua vida deles. Por essa
metodologia, buscvamos um instrumento que permitissem aos jovens falarem sobre a vida,
suas paixes, bem como sobre os sentidos da escola e do lugar que ela ocupa em suas
prioridades e em sua rotina. Essa etapa do trabalho foi elaborada a partir da coleta de dados
por intermdio de diferentes mtodos: participao de jovens em grupos focais; entrevistas
em profundidade; e observao virtual, acompanhando veculos de sociabilidade e dilogos
entre jovens na internet, como redes sociais e fruns de discusso sobre escola e adolescncia.
Os procedimentos tcnicos utilizados no processo de seleo dos participantes e de execuo
dos grupos focais e observaes foram detalhados no captulo 4 (metodologia).
As questes, que nortearam a discusso apresentada nesta seo, basearam-se em um amplo
levantamento bibliogrfico (detalhado no captulo 2) que ajudou a configurar um cenrio de
relativo desencontro entre o modelo de ensino das escolas pblicas brasileiras e o cotidiano de
seus alunos de baixa renda, algo que parece se tornar ainda mais problemtico no Ensino
Mdio. Como discutido nesta reviso, observou-se que as escolas de Ensino Mdio em geral (e
as pblicas em particular) no esto preparadas para lidar com a nova juventude,
constituda, por um lado, de um pblico oriundo de famlias muito mais pobres do que a escola
do passado e, por outro, fortemente influenciado pela emergncia das novas tecnologias de
informao e comunicao.99
Este captulo segue organizado em seis sees. A primeira apresenta os desafios colocados
pelas entrevistas com jovens e adolescentes, medida que foram estimulados a falar sobre um
tema que despertava pouco interesse: a escola. Essa questo remete, por um lado, s clssicas
dificuldades metodolgicas associadas ao uso de informao de natureza discursiva; por outro,
coloca o problema de como incorporar, anlise, novos espaos de dilogo em torno do
ambiente escolar que passa a ser retratado, por exemplo, em dirios publicados em pginas

98

O objetivo, aqui, oferecer um cruzamento de olhares entre as perspectivas quantitativas e

qualitativas adotadas em torno do tema da percepo sobre a escola. Vale ressaltar, no entanto, que em
face de seu objetivo, este captulo o que mais incorpora elementos qualitativos.
99
Tal conjuntura pode ser apreendida tanto em dimenso mais cultural que diz respeito ao
distanciamento das instituies de ensino em relao viso de mundo dos jovens, seus anseios e suas
formas de sociabilidade e comunicao; quanto em um recorte de classe: o modelo de funcionamento
das escolas no consegue se adaptar ao cotidiano de jovens de baixa renda, que anseiam trabalhar e
cujos pais tiveram baixo repertrio educacional.

90

da internet.100 Tal discusso, embora, aparentemente, distante do universo da pesquisa, foi

essencial para o esforo de aproximao que a pesquisa buscou fazer com o universo de
referncias do pblico pesquisado.
Na seo 6.2, procuramos retratar as percepes dos entrevistados a respeito da dinmica da
escola como um espao fsico e como espao de importantes interaes sociais. Esta seo
revela que as percepes sobre as condies de conservao do ambiente escolar se
entrelaam a aspectos sociais (como a percepo de segurana) mostrando que a experincia
concreta do jovem na escola constituda por uma combinao de dimenses articuladas
entre si.
Esta sesso seguida por outra que visa compreender questes mais gerais relacionadas
convivncia na escola, tratando mais, detalhadamente, o relacionamento entre os alunos no
ambiente escolar e a importncia da "zoeira" nas relaes dentro e fora da sala de aula. Esta
seo tambm destaca que a figura do professor emerge sempre como o primeiro agente
citado. Sua posio na estrutura escolar o coloca, no raro, na posio de representante
primordial da instituio.
A seo 6.4 busca retratar os sentidos atribudos aos contedos que compem o currculo do
Ensino Mdio. A forte perspectiva utilitria atribuda escola (captada por meio de ideias
como a compra do diploma) sugere que a noo da Educao como um valor muito
difundida entre determinados grupos sociais de elite , ainda, uma proposio relativamente
distante das prticas mais comuns dos grupos de jovens de baixa renda entrevistados no
campo deste projeto.
Na seo 6.5, buscamos analisar a relao que se estabelece entre escola, trabalho e futuro.
Neste item, tentamos iluminar tais temticas luz da perspectiva dos jovens que no
concluram o Ensino Mdio, buscando, assim, circundar possveis causas para o abandono dos
estudos, que sero aprofundadas no prximo captulo.
Finalmente, tendo em vista o objetivo de consolidar vrios dos aspectos discutidos ao longo
deste captulo, apresentamos, na seo 6.6, uma breve reflexo a respeitos dos elementos que
concorreriam para compor uma boa escola, na perspectiva dos entrevistados. Ao final,
delineamos uma breve concluso.

6.1. Falando sobre a Escola

Um importante desafio para a compreenso das percepes dos jovens sobre a escola diz
respeito ao pouco interesse dos participantes da pesquisa em falar dela. Como a maior parte
das pesquisas em cincias sociais (quantitativas ou qualitativas) tm carter discursivo, isto
so construdas no formato de conversaes ou perguntas especficas direcionadas a
determinados informantes entender o contexto do qual as falas emergem (e no emergem)
essencial para uma interpretao mais adequada dos resultados obtidos.

100

De fato, a questo da penetrao da internet no universo educacional, alm de constituir um

fenmeno novo e pouco estudado, implica a emergncia, no espao pblico, da voz desse grupo,
raramente ouvida antes das redes sociais e dos dirios virtuais.

91

Apesar de a escola fazer parte do cotidiano da maioria dos jovens entrevistados, tendo
ocupado grande parte de sua trajetria de vida, falar sobre ela, suas atividades, seus sentidos,
parecia algo quase inimaginvel, possvel apenas por meio de um estmulo externo como o
ocasionado pela presena de um moderador ou entrevistador. Por exemplo, nos grupos focais
a escola embora citada no primeiro momento rapidamente, desaparecia da discusso,
cedendo espao a questes relacionadas ao gosto e ao estilo de vida, tais como danar; jogar
futebol; tocar instrumentos musicais; ir ao shopping com os amigos; ir praia ou ir igreja.101
Retomar o assunto era sempre uma tarefa realizada pelo moderador com certa dificuldade:

"quero conversar um pouco mais com vocs sobre a escola",

moderadora, Recife
"pessoal quero retornar aquela questo discutida, sobre a escola, pra
que serve a escola?"
moderador, So Paulo
Assim, pareceu-nos que para esses jovens, falar sobre a escola representa algo rduo, que
dificilmente flui no dilogo com espontaneidade. Pensar a escola algo que precisa ser
instigado, estimulado e que ocorre em ambientes especficos, sendo a prpria escola o
principal deles.
Alm da falta de incentivo para falar sobre a escola, a ausncia de discursos sobre ela sugere
uma postura de resignao em relao aos problemas, ou um sentimento de desesperana de
que algo possa ser modificado.102 De fato, aps a realizao dos grupos focais, essa impresso
foi reforada na esfera do contato autorizado que mantivemos com alguns participantes dos
grupos focais por meio das redes sociais.103
Durante os oito meses de observao da interao desses jovens na internet, pode-se
perceber a ausncia de falas sobre a escola nas conversas entre amigos e em comentrios
sobre o cotidiano. Nos dilogos pblicos trocados nas redes sociais a escola aparece apenas
como cenrio para os encontros entre amigos, como um importante ambiente de
estabelecimento de relaes de afinidade.
A observao virtual nos permitiu acompanhar algumas narrativas em pginas temticas
criadas no Facebook para reunir alunos de algumas escolas, duas delas da rede pblica, e uma
da rede particular em So Paulo. Foi possvel notar que na dinmica de interao diria dessas
pginas, praticamente, no se falava ou discutia sobre qualquer assunto relacionado ao

101

O processo de recrutamento para os grupos focais j mencionava, em alguma medida, a experincia

escolar, requisito inclusive para a delimitao dos grupos desejados (estudantes, pessoas que
abandonaram a escola, etc.). Da, porque, o tema apareceu no incio dos grupos focais.
102
Nos grupos focais, os aspectos negativos atribudos escola foram sempre mais numerosos do que
os positivos.
103
Como descrito na metodologia, buscvamos preencher as lacunas deixadas pelo curto perodo de
interao nos grupos focais. Tentamos apreender, a partir das imagens e mensagens partilhadas, o que
os entrevistados pensam, sobre quais assuntos gostam de conversar e mesmo, o modo como a escola
realmente aparece em seu cotidiano. Dos 48 participantes dos grupos, 22 continuaram em contato com
a pesquisa pelas redes sociais. Destes, apenas seis so homens.

92

funcionamento da escola104, as pginas funcionam como meio de continuidade das relaes

sociais estabelecidas em sala de aula, mantendo sempre nas falas virtuais uma interao muito
marcada pela jocosidade. A hiptese que cunhamos, ao relacionar esses dados com a postura
demonstrada pelos jovens ouvidos nos grupos focais e nas entrevistas, de que essa
dificuldade para se falar a respeito do universo escolar ou mesmo a opo por no dizer nada
se relaciona de forma mais ampla com o imaginrio juvenil em que a escola aparece,
sobretudo, como um espao de interao social.105
Desse modo, a pesquisa implicou o desafio de falar sobre a escola com quem no gosta de
falar dela, ou fala apenas quando se sente estimulado. Ainda assim, foi possvel conduzir a
investigao de modo a tentar registrar, por meio das narrativas coletadas por entrevistadores
ou moderadores, as dificuldades e incmodos que ajudam a construir algumas das principais
representaes desse pblico sobre o ambiente escolar.
Mais do que na interao nos grupos focais em que a escola rendeu discusses fomentadas
pela interveno dos moderadores nas entrevistas em profundidade, foi possvel indagar
melhor as possveis razes para ausncia e o incmodo de se falar sobre a escola. A resistncia
em conversar sobre ela parece estar relacionada, entre outros aspectos, obrigatoriedade da
vida escolar:

"se eu pudesse escolher, no tinha nem entrado na escola, eu queria

poder aprender as coisas em casa mesmo, sem precisar ir escola"
menina, 18 anos, abandonou os estudos, tem um filho e trabalha numa
pizzaria, vive em So Paulo

"sempre fui pra escola, mas era porque minha me obrigava.

Quando eu fui morar com meu pai, ele disse que eu podia parar, da eu parei, [...] Vou voltar,
mas porque preciso terminar, para poder arranjar um emprego melhor"
menino, 19 anos, abandonou os estudos, trabalha como porteiro, vive em So Paulo

Vale ressaltar que o convite para se falar sobre a experincia escolar foi recebido com mais
estranhamento por parte dos entrevistados que haviam abandonado os estudos, isso porque a
escola parece ter se transformado em uma espcie de assunto-tab e discuti-lo acaba por
representar uma espcie de cobrana para retomar os estudos. Outra questo recorrente nas
entrevistas consistiu em descrever a escola como um ambiente estigmatizador, cercado de
inseguranas e injustias. No momento desses enunciados, experincias vividas com
professores e com amigos em sala de aula sempre so mobilizadas:

104

Apenas uma vez, um aluno se referiu a um roubo ocorrido em sala de aula e os demais passaram a
respond-lo discutindo a questo, sem acessar temas como violncia ou segurana, apenas tentando
constituir nas narrativas os acontecimentos em sala de aula.
105
provvel que em grupos realizados no interior da escola tal fenmeno no se observe. Afinal a
natureza do espao fsico e o tipo de aproximao colocado pela presena dos entrevistadores na escola
estimulam naturalmente o assunto em torno do universo escolar. Ainda assim, a escola no ser um
assunto fora do ambiente escolar constitui uma observao bastante significativa.

93

" Eu no gostava de Educao Fsica, mas era obrigatria, a gente tava jogando
vlei e eu errei na hora de sacar. O meu time perdeu, me xingaram de um
monte de coisa, eu fiquei um tempo sem querer ir na aula, ficava to nervosa
que no valia a pena...quando eu ia no queria jogar, da, o professor meu deu
nota baixa, depois, eu pedi pra minha me me tirar da aula... "
menina, 18 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em Barueri, SP

Embora o ambiente escolar do Ensino Mdio possa vir carregado de estranhezas, h uma
espcie de saudosismo acerca do vivido dentro da escola, rememorado na descrio das boas
coisas reservadas ao perodo que corresponde ao Ensino Fundamental I:
"...eu nunca gostei da escola, mas antes eu gostava, mas s at a 4a srie,
gostava das professoras, depois vem aquele monte de professor e voc no
aprende mais nada"
menino, 18 anos, abandonou os estudos, trabalha numa oficina mecnica, vive em Barueri, SP
"quando eu tava no primrio eu ia na escola, s no gostava de acordar cedo,
nunca gostei, mas gostava da minha professora, ela tinha pacincia com a
gente...que eu me lembro, acho que deixei de gostar de estudar na 6asrie"
menina, 19 anos, tem um filho e no trabalha, vive em So Paulo

Para alm das percepes a respeito das escolas presentes nas narrativas coletadas em
entrevistas e na interao dos grupos focais, paralelamente realizao da pesquisa, chamounos ateno outro universo discursivo: o modo como o cotidiano nas escolas pblicas
brasileiras tornou-se eixo de controvrsias nas redes sociais, em funo de pginas
administradas por alunos, dedicadas a falar das experincias no contexto escolar.
De fato, a emergncia de dirios virtuais para falar sobre os problemas vividos no cotidiano das
escolas pblicas nos serviu de cenrio, no apenas para aprofundar discusses sobre as
dificuldades do sistema escolar, mas, fundamentalmente, para perceber uma nova
configurao de recursos mobilizados para se falar da escola e para se conquistar visibilidade
ao que se diz. O caso mais exemplar dado por uma aluna (Isadora Faber - Box 1) que
desenvolve uma pgina na rede social, destacada entre as mais acessadas no pas, para expor
os problemas de sua escola, o que acarretou conflitos locais e imensa notoriedade pblica.
Uma caracterstica interessante desse dirio virtual consiste no fato de ser escrito por uma
adolescente, sem qualquer apoio institucional. Nesse caso, os espectadores das pginas no
eram alunos da mesma srie ou faixa etria de sua idealizadora. Na pgina de Isadora no
Facebook, por exemplo, aps duas semanas de divulgao do ocorrido no havia qualquer
comentrio de jovens que se identificassem como estudantes do Ensino Fundamental ou
Mdio. A maioria dos posts eram feitos por universitrios, professores, e pessoas que se
autodeclaravam ex-alunos de escolas pblicas. Alm disso, entre os jovens participantes da
pesquisa que mantiveram contato conosco pela Internet, a enorme publicidade da pgina no
gerou interesse ou comentrios.

94

H
outras
pginas
de
internet
administradas por adolescentes que, ao
contrrio do dirio de Isadora, contam com
intensa participao de jovens estudantes.
Porm, quase nunca se fala sobre a escola,
caracterizada, como mencionado, apenas
como cenrio para encontros, como um
espao de socializao. Parte dos jovens
acredita que discutir a escola algo de
interesse de especialistas ou de pessoas
relacionadas associaes polticas ou de
representao civil. Falar sobre a escola
tornou-se algo to especfico ou politizado
que enraizou, no imaginrio social, certo
estranhamento em ver estudantes sem
qualquer vnculo poltico discutindo seus
problemas, algo que quando ocorreu
tornou-se, porm, de grande visibilidade
pblica.

Box 1: Dirio de Classe

Em agosto de 2012, entrou no Facebook a pgina "Dirio de
Classe. Foi criada por uma adolescente de 13 anos,
a
estudante da 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola
pblica de Florianpolis. Segundo ela, a pgina pretende
relatar o cotidiano na escola, sua opinio sobre as aulas, a
manuteno de reas comuns como banheiros e ptios, a
qualidade da merenda, a indisciplina de alguns alunos, a
ausncia de professores em sala de aula, etc.
Em poucos dias a pgina tornou-se eixo de controvrsias: de
um lado, a aluna manifestava suas opinies e reivindicava
melhorias para a escola. De outro, professores, diretor e
funcionrios demandavam o fim da publicao, alegando o
direito preservao de sua imagem pblica. O conflito foi
noticiado pelo jornal local. A reportagem, que trazia a lista de
possveis repreenses que a aluna sofreria caso mantivesse a
pgina no ar, foi indexada ao site UOL, despertando intensa
mobilizao. No mesmo dia, a pgina que contava com
apenas 52 seguidores, passou a ter 5 mil, despertando a
ateno de jornais. Em 28 de agosto, apenas oito dias aps
criao da pgina, O Estado de S. Paulo e Correio Brasiliense
publicaram entrevistas com a adolescente, que relatou as
ameaas que vinha sofrendo por parte de professores e da
direo da escola.
A veiculao da notcia ajudou a ampliar a mobilizao no
Facebook e tambm no Twitter. As reportagens foram
compartilhadas em milhares de perfis pessoais. Em apenas
um dia, a pgina ganhou outros 100 mil seguidores, fazendo
com que a adolescente recebesse milhares de depoimentos
de incentivo postura. Movimentos em defesa da pgina
foram organizados, principalmente, em So Paulo, o que
obrigou a aluna a publicar que sua iniciativa no estava
relacionada a nenhum partido poltico.
O Dirio de Classe foi notcia em todo o pas e fora dele, pelo
Le Monde. Sete dias aps a primeira notcia, a equipe do
Fantstico, da TV Globo, apresentou reportagem que
descrevia os problemas de infraestrutura da escola,
resultando num rpido posicionamento da Secretaria da
Educao de Florianpolis, que reformou a escola. Um
professor de Matemtica, que teve sua aula filmada e exibida
no Facebook, foi reconhecido pela direo da escola como
despreparado e afastado do cargo, o que gerou renovada
polmica. Controvrsias parte, a pgina continua em
atividade, contando com 500 mil acessos dirios.
Quatro meses depois, Isadora Faber passou a dar palestras.
Segundo seu relato, durante o ms de novembro faltou
escola ao ter sido convidada para ser palestrante de um
seminrio sobre cidadania, em Salvador. Depois, esteve em
So Paulo, onde falou para uma plateia de cerca de 600
publicitrios sobre divulgao de ideias e sobre como lidar
com crticas. Apesar da visibilidade alcanada com sua pgina,
Isadora e sua famlia tm enfrentado ameaas, de modo que a
adolescente no pode mais sair de casa sozinha.

A iniciativa de Isadora que diz ter sido

motivada pelo exemplo de uma
adolescente sueca que criou um blog para
denunciar os problemas de sua escola
pblica passou a ser seguida por outros
adolescentes. Dois meses depois da
publicao do Dirio de Classe j era
possvel encontrar no Facebook algumas
dezenas de iniciativas semelhantes a da
adolescente catarinense. Em maro de
2013, encontramos apenas outras duas
pginas ativas, a primeira delas criada por
Larissa de Souza, estudante da 7a srie de
um colgio pblico no bairro dos Pimentas,
Guarulhos (SP), e a segunda, criada por
Leandro, estudante da Escola Estadual Villa
Lobos, na cidade de So Leopoldo (RS).
Mesmo no tendo conquistado a
visibilidade da pgina de Isadora, o Dirio
do Villa Lobos conta com pouco mais de
2.500 seguidores. A pgina de Leandro
relevante para nossa discusso por se
tratar do nico (dentre os dirios
acompanhados no Facebook) criado para
discutir os problemas e revelar o cotidiano
95

de uma escola de Ensino Mdio. Leandro, que estuda no perodo da manh e acabou de
concluir a 2a srie do Ensino Mdio, adotou em sua pgina um modelo bem semelhante aos
demais dirios. Porm, diferentemente do Dirio de Isadora, que quase no conta com a
participao dos demais alunos de sua escola, o Dirio do Villa Lobos conta com o acesso dirio
de vrios estudantes que comeam a debater os posts e retratam, cotidianamente, a dinmica
das aulas.
Um exemplo das polmicas canalizadas por esse instrumento foi a divulgao do resultado
final do desempenho dos alunos do segundo e do terceiro anos. Leandro postou uma foto que
revelava que os resultados finais foram colocados no mural na entrada da escola, provocando
constrangimento para quem tirou notas baixas e para quem reprovou. O post recebeu apoio
de outros alunos que demonstraram completa indignao, classificando a atitude como
antipedaggica. Tais comentrios foram rebatidos por posts escritos por professores, que
defendiam a atitude argumentando que essa seria, segundo a direo da escola, a maneira
mais plausvel para se divulgar num curto prazo de tempo o resultado das notas, facilitando
para os alunos que ficaram em recuperao, o acesso s informaes.
Embora o movimento relacionado aos dirios de classe seja, ainda, muito recente, possvel
que a maior disseminao desse tipo de iniciativa amplie o debate sobre as condies
educacionais, permitindo o maior engajamento dos principais interessados: os jovens. Vale
notar, porm, que os dois exemplos apresentados aqui vm de escolas do Sul do pas, em que
o nvel de renda e de acesso internet mais elevado. Em geral, a presena dessa tecnologia
ainda relativamente baixa entre os domiclios com famlias pobres, tendo atingido apenas
37% do total de domiclios brasileiros segundo a PNAD 2011. Em tese, isso significa que no
curto prazo apenas uma parte das escolas pblicas tenderia a ser influenciada pela
disseminao de informao sobre elas no ambiente das redes sociais.
A dinmica de funcionamento desses dirios virtuais acaba por produzir uma interao de
agentes que transcende as fronteiras geogrficas da escola. O cotidiano das salas de aula
passa a ser acompanhado e virtualmente vivenciado por pessoas que jamais entraram
fisicamente naquele ambiente, transformando o quadro clssico das relaes escolares
protagonizado sempre por diretores, professores e alunos, colocando a escola numa esfera de
comunicao nacional e mesmo internacional. Para o bem ou para o mal, a virtualizao do
cotidiano escolar parece sugerir que a escola no esta mais confinada a seus muros, e que a
questo sobre as condies escolares e a indignao que tal tema, eventualmente, provoca
podem mudar de modo importante a relao at ento existente entre escola, comunidade
escolar e sociedade em geral.
Do ponto de vista de nossa pesquisa, o mais importante que a estrutura dos discursos
observados nos dirios virtuais semelha-se bastante s narrativas coletadas entre os jovens
entrevistados pela pesquisa quando estimulados a falar: retratam-se sempre os aspectos
negativos da escola em questo, enfatizando problemas estruturais existentes nas instituies,
tais como banheiros sem energia eltrica e com vazamento hidrulicos, carteiras e cadeiras
quebradas, a proibio do uso da biblioteca por falta de funcionrios, a demora na contratao
de professores e a falta de estrutura no desenvolvimento de atividades consideradas
extracurriculares. As prximas sees buscam aprofundar e interpretar o sentido dessas falas,
96

bem como quantific-las visando generalizar, em alguma medida, os argumentos aqui

oferecidos.

6.2. O Espao da Escola

Alm de ser apreendida como um espao de produo de discursos, a escola , sobretudo,
interpretada pelos jovens como um espao fsico concreto. Portanto, mais do que discorrer
acerca da natureza da escola e de sua funo social, as narrativas coletadas na pesquisa
qualitativa (e nos dirios de classe) destacam, de forma muito enftica, os problemas da escola
a partir de uma anlise de seu ambiente fsico.
Os principais problemas narrados pelos jovens esto relacionados conservao das salas de
aula: cadeiras e carteiras que precisam de conserto so ignoradas; a iluminao muitas vezes
precria; e a ventilao considerada ruim. Os dados quantitativos reforam essas declaraes,
e permitem a quantificao das referncias a outros itens como vidros e banheiros quebrados,
falta de limpeza, etc.
De fato, quando discutido, na perspectiva quantitativa, pode-se dizer que esse um tema
claramente problemtico nas escolas pblicas frequentadas pelos jovens presentes na
amostra: 38% dos entrevistados pelo survey realizado pelo projeto declararam problemas de
conservao, no que tange a infraestrutura da escola de Ensino Mdio que frequentam ou
frequentaram, sendo que carteiras quebradas, inadequadas ou faltando (41,5%) e vidros
quebrados (37,2%) eram os problemas de conservao mais constantemente relatados (tabela
6.1).

Tabela 6.1. Percepes sobre a conservao da escola. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores
censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino
Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012 (em %).
So Paulo Recife Total Geral
A escola /era bem conservada
60,2
76,1
62,1
A escola /era mal conservada
39,8
23,9
37,9
Total
100,0
100,0
100,0
Problemas de conservao mais comuns
37,7
33,7
37,2
Vidros quebrados/janelas quebradas
20,1
29,1
21,2
Conservao do telhado, paredes, infiltraes, pintura
31,1
33,6
31,4
Banheiros quebrados, sujos, sem iluminao
42,5
34,2
41,5
Carteiras quebradas, inadequadas, faltando
16,2
23,6
17,1
Equipamentos quebrados ou sem uso (vdeo, computador, etc.)
23,9
20,6
23,5
Falta de limpeza, papel no cho, sujeira
16,9
24,4
17,8
Quadra com buracos, quebrada, inadequada
17,1
21,0
17,6
Corredores escuros, sujos, pichados
18,3
21,6
18,7
Sala de aula mal conservada, incmoda
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
97

Na pesquisa qualitativa, a falta de aulas prticas, de atividades extracurriculares e a dificuldade

no oferecimento de algumas disciplinas foi atribuda mais comumente aos problemas de
infraestrutura das escolas e menos atuao dos professores. De forma semelhante, em
algumas escolas, a dificuldade de se cursar aulas como Educao Fsica foi atribuda ao estado
das quadras, e a falta de aulas de informtica, ausncia de funcionrios para cuidar da sala
de computadores.
De fato, a pesquisa quantitativa tambm indicou que a presena de equipamentos escolares
bsicos, como computadores, quadras de esporte e bibliotecas no era universal. Os
computadores ligados internet, por exemplo, estavam presentes em 73,8% das escolas de
Ensino Mdio frequentadas pelos alunos entrevistados. Porm, em mais de um tero deles
(37,2%) mesmo quando o equipamento estava presente declarava nunca utiliz-lo na
escola (Tabela 6.2). O que significa que, em mais da metade das escolas de Ensino Mdio,
frequentadas pelos entrevistados os computadores nunca eram utilizados, seja pela ausncia,
seja porque no eram acionados. Apenas 46,3% dos entrevistados declararam que as escolas
de Ensino Mdio que frequentam ou frequentaram disponibilizavam computadores para seus
alunos com alguma frequncia.
Analogamente, embora a quadra de esporte (93,9%) e a biblioteca (83,4%) sejam
equipamentos mais comuns, estando presentes na maior parte das escolas frequentadas pelo
pblico entrevistado, a utilizao desse equipamento nunca ocorre em mais de um quarto dos
casos.106 Na comparao entre So Paulo e Recife, vale ainda notar que embora a primeira
regio metropolitana apresente uma parcela maior de escolas com equipamentos de
informtica e quadras de esporte, ela teve propores mais elevadas de alunos que
declararam nunca utilizar esses equipamentos. A presena e a utilizao de bibliotecas, no
entanto, era muito mais elevada no Recife.
Tabela 6.2 Presena e utilizao de equipamentos bsicos, segundo Jovens de 15
a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per
capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012
So Paulo Recife
Total
Equipamentos estavam disponveis para uso
Computadores ligados internet
74,7
67,6
73,8
Quadra de esporte
95,5
81,9
93,9
Biblioteca
82,2
92,9
83,4
Propores dos que nunca usavam os equipamentos*
Computadores ligados internet
38,4
26,6
37,2
Quadra de esporte
27,4
18,1
26,4
Biblioteca
31,0
12,6
28,6
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: * Diz respeito apenas aos alunos cujas escolas tinham o equipamento

possvel que a maior utilizao desses equipamentos bsicos nas escolas de Recife, quando
os mesmos estavam presentes, possa estar associada ao avano da implementao do projeto
106

A utilizao, muito frequente, desses equipamentos (duas vezes por semana ou mais) era realizada
por uma minoria dos alunos. Ver o conjunto das tabulaes no anexo 4.

98

de escolas pblicas de horrio integral, cuja proporo atingiu 12,1% da amostra

entrevistada.107 De fato, esse cenrio de degradao dos equipamentos e do espao escolar foi
descrito de forma diferente entre os participantes dos grupos de Recife, oriundos das escolas
integrais. Nelas, questes, como conservao dos mveis das salas de aula seriam
acompanhadas mais de perto por parte da direo das escolas, porm persistiriam os
problemas de infraestrutura para a realizao de disciplinas prticas.108
Outra importante caracterstica evidenciada nos discursos dos jovens diz respeito aos
dispositivos adquiridos pelas escolas para vigiar os alunos. Eles foram citados de forma
bastante expressiva entre os participantes dos grupos realizados na cidade de So Paulo. Na
descrio aparecia o seguinte incmodo: logo na entrada so recolhidas as carteirinhas de
identificao, que sero devolvidas apenas ao fim do dia. Em algumas escolas, h portes nas
escadas, que ficam trancados durante o perodo de aulas. H cmeras instaladas nos
corredores para facilitar o controle dos alunos que no entram em classe. Os muros costumam
ser altos e o uso de celulares, MP3 e outros portteis so proibidos, o que considerado o
principal fator de incmodo em relao s regras que disciplinam o uso do espao escolar.
Vrios jovens relataram que tiveram o celular apreendido e levaram advertncia por estarem
ouvindo msica ou enviando mensagens de texto.109. Tais aspectos levam, no raro, os jovens
a comparar a escola a presdios:

"a escola doida. um presdio"

menino, 16 anos, s estuda, vive em So Paulo
"a sala no tem cadeira, mas tem grades"
menino, 17 anos, abandonou os estudos, trabalha como ajudante de
caminhoneiro, vive em So Paulo

Como discutido na reviso bibliogrfica, Pereira (2010) comparou, em sua tese de doutorado,
a dinmica de funcionamento de cinco escolas pblicas de Ensino Mdio localizadas em bairros
da periferia da cidade de So Paulo. Este estudo abordou essa questo das medidas de
vigilncia adotadas pelas escolas, e o modo como essas medidas so interpretadas pelos
alunos. Segundo esta etnografia, parte dos alunos passaria a ir escola como se estivessem
indo para uma instituio penal, produzindo um imenso descompasso entre a expectativa dos
jovens e o que a escola oferece.110
Apesar da presena ostensiva de equipamentos de segurana nas escolas, um dado que se
revelou importante tanto na pesquisa qualitativa, quanto na pesquisa quantitativa foi a
referncia sensao de insegurana. Vale ressaltar que tal impresso no pareceu emergir da

107

Consideramos nessa modalidade declarao de carga horria de seis horas ou mais. Ver anexo 4.
Os dados quantitativos disponveis no permitem uma quantificao mais precisa da situao das
escolas de Ensino Mdio integral.
109
Ver seo 6.2.1.
110
Para uma discusso mais detalhada dessa literatura, ver o captulo 2.
108

99

presena de conflitos ou de violncia.111 Nas narrativas, a escola apareceu como um espao de

relaes, nas quais as situaes de conflito foram, na maioria dos casos, interpretadas como
pouco intensas, tanto no universo emprico qualitativo quanto no universo quantitativo, em
que pouco mais de 8% dos jovens admitiram conflitos com professores, diretores e
coordenadores da Escola. De modo semelhante, apenas 11,1% disseram que houve algum
conflito com colegas. difcil interpretar o significado desses resultados. Em termos
estatsticos, episdios de violncia so fenmenos relativamente raros, o que sugere que essas
frequncias seriam de certa forma elevadas. Mas esse um aspecto cuja quantificao
dependeria de uma especificao mais precisa da categoria conflito utilizada no mbito do
questionrio quantitativo.112
Assim, necessrio ponderar, em primeiro lugar, quais os sentidos atribudos s categorias
"conflito" e "insegurana". Segundo o universo investigado, "conflito" no se manifesta como
imperativo para a configurao da sensao de insegurana. Essa percepo parece estar
diretamente relacionada concepo espacial de desordem, ou seja, a escola torna-se um
ambiente inseguro na medida em que representa o caos. Tal fato pode ser percebido pelo
emprego de categorias de sentido negativo para se descrever os ambientes dentro da escola:

"minha escola era meio escura, as coisas viviam quebrando, o problema maior
era a diretora, que no cuidava da escola"
menina, 18 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em Recife
"antes eu gostava da escola, era colorida, sempre limpa, no tinha
nada quebrado, tinha at laboratrio, depois mudei para outra escola, para
fazer o colegial, eu no gostei de l, tanta baguna que d at medo"
menina, 19 anos ,abandonou os estudos, trabalha como vendedora, vive em So Paulo

Os dados da Tabela 6.3 reforam essa anlise. De um modo geral, cerca de um quarto (24,3%)
dos jovens declararam no se sentir seguros no ambiente escolar. Sem embargo, tal sensao
de segurana parece estar relacionada percepo sobre a conservao da escola: a
proporo dos que se sentem inseguros aumenta substancialmente dentre aqueles que
percebem sua escola como sendo mal conservada, passando de 17,1% para 36,2%.
Assim, a escola considerada, pelos alunos, insegura tambm constantemente "suja"; "mal
cuidada"; "escura"; "tem objetos quebrados"; "no tem ningum que zele por ela".
Aparentemente, trata-se de algo classificado como impuro, contrrio a o que se entende por
ambiente familiar (que no diz respeito famlia, mas ao ambiente privado) que ser "limpo";
"bem cuidado"; "iluminado".

111

No, necessariamente, a presena de equipamentos de segurana aumenta a sensao de segurana.

Pelo contrrio, pode funcionar como indicador de tratar-se de um local inseguro, que precisa ser
monitorado constantemente de forma ostensiva.
112
Vide o Anexo 4.

100

Tabela 6.3. Sensao de Segurana e Percepo sobre a Conservao da Escola. Jovens

de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per
capita,
que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
Sente-se seguro(a) na escola
Bem conservada Mal conservada
Total
Sim
76,1%
58,2%
69,3%
No
17,1%
36,2%
24,3%
Intermedirio
6,9%
(1)
6,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Para avanar nesse entendimento, aprofundaremos o tratamento acerca da sensao de

segurana buscando observar a questo no mbito de um modelo de CHAID, apresentado a
seguir. Trata-se de uma tcnica estatstica que hierarquiza as principais variveis
correlacionadas com um dado varivel de interesse. Nesse caso, a varivel dependente
utilizada foi a sensao de segurana na escola.113
No modelo resultante, exibido no diagrama apresentado na figura 6.1, a principal varivel
associada sensao de segurana diz respeito convivncia com os colegas na escola: gostar
da maioria dos colegas parece aumentar, de modo muito importante, a probabilidade de
sentir-se seguro no ambiente escolar. No segundo nvel da hierarquia, verificamos a varivel
relativa percepo sobre a conservao da escola: tanto para os jovens que gostam como
para aqueles que no gostam da maioria dos colegas, ver uma escola mal conservada aumenta
a sensao de insegurana.
No terceiro nvel, entre os jovens que gostam da maioria dos colegas e consideram sua escola
bem conservada, sentem-se mais seguros aqueles que possuem colegas com os quais
compartilham assuntos pessoais. J, entre aqueles que gostam da maioria dos colegas (mas
consideram sua escola mal conservada), ganha relevo a varivel acerca do interesse dos
professores na aprendizagem dos alunos: quanto mais interesse por parte dos professores,
mais seguros os jovens sentem-se no ambiente escolar.

113

Foram includas como variveis independentes no modelo: Regio Metropolitana; Idade; Sexo;
Trabalho; Filhos; Repetncia; Deixar de ir escola por mais de duas semanas; Turno; Percepo se os
professores repetem a explicao das matrias; Percepo se os professores demonstram interesse na
aprendizagem dos alunos; Percepo se os professores apoiam alunos com dificuldades; Percepo de
se ocorrem muitas faltas dos professores; Percepo sobre a conservao da escola; Disponibilidade de
computadores ligados internet para os alunos utilizarem; Disponibilidade de quadra de esportes para
os alunos usarem; Disponibilidade de Biblioteca para os alunos usarem; Se os jovens tinham boa
convivncia com os colegas; Conflitos com Pessoas do bairro, Pessoas no percurso para escola, Diretores
ou coordenadores da escola, Professores, Colegas, Pessoas da famlia; Se o jovem gosta da maioria dos
colegas; Se o jovem tem amigos em quem confia para conversar sobre assuntos pessoais; Se o jovem
gosta de fazer trabalhos em grupo e estudar em casa com colegas; Se os colegas fazem muita zoeira e
baguna; Se o jovem faz parte do grupo que gosta de fazer zoeira e baguna; Aulas em que o jovem
estava presente no ltimo dia que teve atividades normais na escola; Oferta de atividades
extracurriculares na escola.

101

Figura 6.1. Modelo CHAID para sensao de segurana.

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

De certa forma, essas questes relacionadas segurana dos alunos, qualidade da

convivncia entre os alunos (e com os professores) e conservao da escola remetem ao
problema da ordem e da desordem do ambiente escolar. Trata-se, provavelmente, de uma
dimenso diretamente influenciada pela qualidade da gesto da escola, aspecto que,
infelizmente, no temos como aprofundar na esfera deste estudo.114
De fato, entre os entrevistados, parece existir uma expectativa difusa por uma escola
organizada, o que no, necessariamente, significa demandar uma escola vigiada ou repressiva.
114

A presente pesquisa no realizou observaes em escolas, o que no nos permite aprofundar esse
argumento.

102

Como veremos mais frente, esse tema central para a compreenso da percepo dos
alunos em relao ao Ensino Mdio, se refletindo no entendimento que eles tm sobre uma
boa escola e influenciando, em parte, o abandono escolar.

6.2.1.

O espao escolar e o uso de novas tecnologias

Certamente, um grande incmodo em relao s regras que conformam o espao da escola diz
respeito proibio do uso de celulare, as dificuldades de acesso internet e a falta de uso,
em sala de aula, de novos recursos tecnolgicos. As narrativas apresentam uma resistncia e
descontentamento dos jovens em permanecer num ambiente classificado por eles como
atrasado.

"a professora nem sabia o que era Twitter, no entende o que a gente faz"
menina, 15 anos, s estuda, vive em So Paulo
"pra mim a escola parou no tempo, olha s, eu trabalho, sou independente, no
meu trabalho eu no uso o celular sempre porque eu sei que tenho que trabalhar
tambm, mas quando tenho uma folga eu pego o celular e fico na net, na escola
ficam controlando a gente, pra mim no d, no gosto de digam o que posso
fazer"
menina, 18 anos, abandonou os estudos, trabalha como atendente numa pizzaria,
vive em So Paulo

Atualmente, a linguagem da escola para lidar com as novas tecnologias parece ser a do
desconhecimento, traduzido em um processo de regulao que se desdobra na dificuldade de
incorporar ao cotidiano escolar o uso das novas tecnologias, lidando com elas sempre na chave
da proibio. Para os entrevistados isso ocorre devido ao choque de geraes. Professores e
diretores pertencem a geraes que no veem no computador e na internet uma ferramenta
central para a relao com o mundo.

a professora de artes queria passar um desenho, era um quadro, mas

no sabia como, eu disse que ela podia postar no Facebook pra todo mundo baixar
e fazer a lio, ela no sabia o que era Facebook, nem tinha Orkut, d pra
acreditar?
menino, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em , Barueri, SP

Tais relatos revelam que h imenso descompasso entre os repertrios juvenis e o repertrio
escolar, como evidenciado na imagem da figura 6.2, em seguida. Todos os jovens entrevistados
na pesquisa qualitativa usavam a internet e interagiam, em alguma medida, com as redes
sociais, embora parte deles no contasse com esse equipamento em casa.

103

Figura 6.2: foto e texto publicados no Facebook por uma participante dos grupos focais

A internet oferece uma porta de acesso ampla e diversificada a informao no intermediada

pela escola. Em tese, esse aspecto aumenta o poder dos alunos em relao ao professor,
pois aqueles passam a dispor de elementos para questionar o poder (e consequentemente a
autoridade) de quem deveria ser o mestre. Esse no sabe educar utilizando os novos veculos
de informao e se sentem ameaados pelo questionamento realizado pelos jovens. (Pereira,
2010)
Os dados relacionados elevada presena da tecnologia dos alunos entrevistados no mbito
da pesquisa quantitativa, reforam o entendimento de que esse um tema crescentemente
central no universo juvenil, tema que precisa tambm ser incorporado, de forma mais
adequada, pela instituio escolar. Segundo a pesquisa quantitativa, a maioria dos
entrevistados (70,7%) tinha acesso domiciliar a internet e grande parte tinha acesso por meio
de celular ou tablet (57,6%).115 Do mesmo modo, todos os jovens pesquisados nos grupos
focais realizados no mbito do projeto se declararam usurios de internet, e eram usurios de
redes sociais.
Em outras palavras, embora a chamada virtualizao da escola possa no estar formalmente
presente ou mesmo ser reprimida pela organizao escolar a experincia virtual existe
115

Esses dados tambm foram discutidos em maior detalhe no captulo 5.

104

com muita fora na vida dos jovens que lograram ingressar no Ensino Mdio. Como vimos,
essa virtualizao, no autorizada dialoga tambm com as questes concretas, como o uso do
espao, o controle do ambiente escolar e o relacionamento entre colegas. Aprofundamos esse
ltimo aspecto no prximo tpico.

6.3. As relaes dentro da Escola

Da mesma forma que ocorreu nas entrevistas em profundidade, nos grupos focais a descrio
da escola se deu, sobretudo, por meio das narrativas acerca das relaes produzidas no
contexto escolar. De fato, quando as narrativas sobre a escola so produzidas, falar sobre a
escola consiste, sobretudo, em mencionar sobre alunos, professores, funcionrios e a
coordenao.
Independente de qual seja a lgica, a discusso a respeito das relaes no ambiente escolar
tomaram, quase que completamente, as impresses compartilhadas pelos participantes dos
grupos focais. Isso nos permite entender que para alm de um espao de desenvolvimento e
aprendizado a escola vista como um espao de interaes, como se o contedo letivo
estivesse sempre mediado pela teia de relaes que compe a escola.
Como vimos, esse tema est relacionado a outros aspectos da percepo do aluno em relao
escola, como a sensao de segurana e as condies de conservao do ambiente. Esta
seo aprofunda essa questo, buscando detalhar na percepo dos jovens entrevistados
aspectos das relaes entre os entrevistados e seus colegas e dos entrevistados com seus
professores.

6.3.1. Relaes entre alunos

Uma das principais redes de relaes dentro das escolas a formada pelos vnculos entre os
estudantes. Ela parece conferir o sentido para a permanncia numa determinada instituio
escolar. Em todos os grupos realizados, ir escola para ver os amigos pareceu ser algo
extremamente significativo e tido como "normal". Tanto que pensar nas relaes entre amigos
foi tambm uma forma de positivar a escola. Para muitos jovens, a importncia da escola est
vinculada ao fato de ela ser um dos principais contextos de socializao e no,
necessariamente, um espao de aprendizado de contedos curriculares:

"Tem gente que gosta de saber, conhecer as coisas, o que realmente

vale na escola?"
moderador, So Paulo
"as pessoas"
menino, 16 anos, s estuda, vive em So Paulo
no tm o que fazer em casa, e por isso vamos escola, para encontrar a galera
menino, 17 anos, s estuda, vive em Recife
vai ficar em casa fazendo o qu? Melhor ir para a escola e ver os amigos
menina, 17 anos, estuda e trabalha, vive em So Paulo
105

A relevncia da sociabilidade escolar para os jovens tm sido muito bem documentada pela
bibliografia sobre juventude e escola, sendo elemento evidente nas discusses nos grupos
focais realizados tanto em nossa pesquisa, quanto nas pesquisas de Sposito e Galvo (2004) e
Leo, Dayrell e Reis (2011), por exemplo. Seguindo essa observao, tambm realizada no
mbito de nossa pesquisa qualitativa, a proeminncia da escola como espao de socializao
tambm foi averiguada no survey que realizamos (tabela 6.4).
Os resultados indicam que, de modo muito generalizado, os alunos consideram a convivncia
com os colegas: boa (91,9%); declaram gostar da maioria dos colegas (89,6%) e, em parte,
confiam nos colegas para conversar sobre assuntos pessoais (74,4%) ou, ainda, declaram
gostar de fazer trabalhos em grupo (76,4%). Em um registro mais desconcertante, do ponto de
vista da gesto escolar, a percepo sobre a presena da zoeira na sala de aula tambm
muito elevada (76,7%).

Tabela 6.4. Indicadores sobre sociabilidade entre colegas de escola. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores
censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012 (em %).
Total
Concordncia com as seguintes assertivas:
So Paulo Recife
A convivncia que voc tem com seus colegas, na escola, boa
91,4
95,8
91,9
Voc gosta da maioria de seus colegas
88,9
94,8
89,6
Nessa escola, voc tem alguns amigos em quem confia para conversar assuntos pessoais
75,8
81,0
76,4
Voc gosta de fazer trabalhos em grupo e estudar em casa com alguns colegas
76,3
77,4
76,4
Seus colegas de classe fazem muita zoeira e baguna, a ponto de atrapalhar as aulas
79,5
55,6
76,7
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

De fato, nas narrativas dos jovens entrevistados, a categoria mais utilizada para descrever os
momentos de socializao na escola foi "zoeira" ou "zoar". Trata-se de uma espcie de sistema
de tratamento interpessoal mediado por brincadeiras e relaes de jocosidade. O cenrio por
excelncia da "zoeira" na escola a sala de aula. Grande parte dos participantes admitiu gostar
de "zoar" na escola. Os sentidos atribudos a essa ao vo desde conversas intermitentes
durante o perodo de aula e explicao do docente, at determinados enfrentamentos fsicos
entre alunos, que nesse contexto e sob o uso dessa categoria, deixam de ser apreendidos
como conflitos interpessoais.

"O pessoal fuma dentro da sala; um garoto subiu em cima da cadeira para se
pendurar no ventilador e o professor no viu nada"
menina, 15 anos, s estuda, vive em So Paulo
"estou no terceiro ano e vou para estudar, mas gosto de zoar bastante"
menino, 17 anos, s estuda, vive em So Paulo

106

A rigor, fazer zoeira, declarao que poderia ser relativamente problemtica em certas
circunstncias de controle social mais pronunciado, parece ser entendida pelos entrevistados
como um fenmeno relativamente comum e mesmo natural. No apenas a proporo de
jovens que apontam a existncia da zoeira grande, mas tambm o nvel de participao
direta do entrevistado nesse tipo de dinmica bastante elevado, tendo sido documentado
pelos dados exibidos na tabela 6.5, que mostram que 40,1% dos jovens admitem zoar com
alguma frequncia.116
Tabela 6.5. Respostas pergunta "Nessa escola, voc faz/fazia parte do grupo que
gosta de fazer zoeira e baguna?". Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores
censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou
frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
Total Geral
So Paulo
Recife
Sim
22,8
(1)
21,5
No
57,9
74,4
59,9
De vez em quando
19,2
14,2
18,6
Total
100,0
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Nos grupos focais, a discusso sobre "zoar" ou no "zoar" foi acompanhada pela discusso
sobre ser ou no nerd: certa forma de repreenso que se instaura em meio zoao",
visando a quem quer estudar. Alguns participantes se declararam nerds convictos e dizem
sofrer preconceitos por esse motivo. Afirmam que s considerado "legal" o aluno que quer
"zoar" o tempo todo e reconhecem que gostariam de ser aceitos da mesma maneira que
aceitam os "zoadores".
Nerds e zoadores dividem-se, geograficamente, em sala de aula, no imaginrio dos
participantes, os nerds sentariam sempre na frente ou prximos ao professor, enquanto que
os zoadores fazem parte da "turma do fundo". O distanciamento do espao reservado ao
professor, acaba por comunicar no jogo das relaes em sala de aula, um jogo de aproximao
e distanciamento em relao escola, a seus agentes e aos contedos por ela produzidos. Na
narrativa de alguns alunos (que se autoclassificam nerds), a "turma do fundo" seria sempre
interpretada como a desinteressada pelos contedos que esto sendo ensinados em sala de
aula.
A sensao de desinteresse tambm partilhada pelos alunos que se autoclassificam
zoadores, ao afirmarem a falta de interesse dos professores em relao a suas necessidades
e o julgamento negativo que fazem ao se referir a suas atitudes. Aprofundamos em seguida a
questo do relacionamento entre alunos e professores, na percepo dos entrevistados.

116

Essa categoria emergiu, espontaneamente, nos grupos focais (categoria nativa), e foi includa no
questionrio quantitativo para fins de mensurao. Esse um tipo de recurso permitido apenas por
abordagens que combinam as duas metodologias.

107

6.3.2. Relaes entre professores e alunos

Os elementos mencionados anteriormente indicam que a posio do professor central na
interao dentro da escola. Alm de ensinar, a ele caberia o papel de educar e de realizar a
mediao entre os espaos geogrficos da sala de aula (frente e fundo). A linguagem de
interao estabelecida entre professores e alunos operada, na maioria das escolas, a partir
de uma lgica de distino, algo que tende a hierarquizar as relaes, reservando ao professor
o papel de "ator principal". Esse ator tem uma grande importncia na percepo dos alunos
sobre o ambiente escolar:
Meus professores so demais
menina, 15 anos, s estuda, vive em So Paulo
Meus professores so pssimos
menino, 16 anos, s estuda, vive em So Paulo
Fico triste quando falta professor
menina, 17 anos, estuda e trabalha como bailarina, vive em Recife

Ao se referir aos professores as categorias "bom" e "ruim" so acionadas como predicados que
servem para qualificar tanto o comportamento do professor em sala de aula, como o domnio
dele da disciplina lecionada. Dentre as caractersticas relacionadas ao bom professor, as
citadas foram as seguintes:

Investir em recursos didticos:

"a professora de arte, ela trs coisas, todos participam, mesmo quem
no gosta, participa"
menina, 16 anos, s estuda, vive So Paulo

Demonstrar interesse pelos alunos, (mesmo aqueles que no sentam frente):

"professor bom, ele incentiva, ele tira dvidas, dinmico, faz os alunos
participarem"
menina, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo

O professor categorizado como "ruim" desinteressado, indiferente, no demonstra muita

flexibilidade na avaliao e na relao com os alunos, no gosta de dar aulas, utiliza apenas a
apostila como recurso didtico e faz os alunos copiarem. As explicaes para esse tipo de
atitude foram as mais variadas:
"muitos trabalham em trs ou quatro escolas, isso complica muito"
menino, 17 anos, abandonou os estudos, trabalha num hotel, vive em Recife
"o professor passava vrios assuntos e no final ficava todo mundo
confuso, sem saber o que fazer ao certo".
menino, 16 anos, trabalha e estuda, vive em Recife

108

Nas narrativas coletadas, em Recife, aparece o uso da categoria "cisma. A cisma acionada
sempre para explicar algo que no pode ser explicado, quando no se encontra um motivo
aparente ou uma justificativa para uma crise na interao entre dois agentes. No caso
especfico do uso feito pelos participantes de Recife, a "cisma" utilizada como explicao
para uma relao conflituosa entre professor e aluno, sem causalidade aparente.

"s vezes, o professor cisma com a pessoa...da, no tem jeito. J

teve um professor que chegou para minha me e falou, se sua filha precisar de
qualquer ponto para passar ela j esta reprovada, isso no primeiro semestre...
o que foi que eu fiz pra tudo isso? "
menina, 18 anos, abandonou os estudos, trabalha como diarista, vive em Recife

Para esses agentes, a cisma algo to forte que pode funcionar, inclusive, como justificativa
para o abandono escolar:

"o professor de geografia tinha uma cisma muito grande

comigo, eu no sei por que, foi tanto que no aguentei e sa da
escola"
menino, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em Recife

Esses elementos denotam que a percepo dos jovens de que a atitude individualizada de seus
professores em relao a cada um deles pode induzir a reaes importantes por parte dos
jovens. Os professores ao se mostrarem interessados ou desinteressados; compreensivos ou
severos; pacientes ou impacientes; etc. mobilizam reaes diversas dos estudantes, algumas
delas intensas, e aparentemente determinantes para o ponto de vista a determinadas
decises, conforme relatado anteriormente sobre o abandono escolar. Esse aspecto tambm
est presente em relatos colhidos no mbito das entrevistas em profundidade (Box 2).
Quando surgem, as atitudes crticas dos alunos em relao aos professores parecem ter um
carter individualizado, referido a elementos associados ao relacionamento interpessoal, o
que, no necessariamente, est conectado a aspectos tcnicos da atividade desses agentes
(frequncia, pontualidade, conhecimento, capacidade didtica, etc.). Por isso mesmo, a
avaliao desses professores no mbito dos indicadores utilizados na pesquisa quantitativa
relativamente benigna (Tabela 6.6).
A maioria dos entrevistados considerava que os professores explicavam adequadamente as
matrias em caso de dvida (81,3%), consideravam os professores interessados na sua
aprendizagem (77,2%), entendiam que a escola e os professores apoiavam os alunos (78,6%) e
atribuam uma avaliao, relativamente, elevada a esses profissionais (7,6 pontos na escala de
zero a dez). Paradoxalmente, a despeito dessas avaliaes positivas, era muito comum a
percepo de um elevado nvel de absentismo entre os professores (47,0%).

109

Box 2: entrevistada III, Rio Pequeno, So Paulo

Nascida na cidade de So Paulo, criada pela av por causa do divrcio dos pais. Aos 18 anos, diz que quase no
sai de casa por causa do filho de nove meses. Vive com o marido, a av e outras duas pessoas que alugam os
fundos da casa. Frequentemente, mesmo quando est cuidando do filho, fica no Facebook ou assistindo a novela.
Por no ter computador, acessa as redes sociais pelo celular. H quatro meses, comeou a trabalhar numa
pizzaria. Seu trabalho serviria para ajudar nas despesas de casa, pois seu marido est desempregado e a
aposentadoria da av no suficiente.
Antes de engravidar, saa muito, adorava ir balada, mesmo durante a semana. Nesse perodo j havia
trabalhado, tendo comeado aos 15 anos. Diz que o trabalho e a gravidez foram cruciais para que conseguisse o
apoio da av para deixar de estudar.
Nunca gostou de ir escola, sempre ia obrigada, e encontrou na gravidez e na necessidade financeira da famlia
uma "desculpa" aceitvel para abandonar os estudos. Quando indagada sobre as possveis causas de seu
distanciamento da escola, parece ver a escola como um ambiente inspito. Segundo ela o problema seria os
professores: nunca teve um professor que a agradou, eles eram muito folgados:
"Eu j tentei voltar vrias vezes, parei faz 2 anos e nos ltimos anos, tentei voltar, mas no consigo. Eu
no gosto da escola, se fosse em casa, eu estudaria, mas na escola, a lousa, o professor, os alunos, tudo
isso me distrai, tinha que ser uma coisa que fosse s eu [...] nunca tive um professor legal, no me
lembro de ter tido, vai ver por isso que nunca gostei da escola

Tabela 6.6. Aspectos relacionados avaliao de professores, segundo Jovens de 15

a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita,
que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
Total
O entrevistado declarou que:
So Paulo Recife
A maioria dos professores explica/explicava a
80,1
90,1
81,3
matria e repete/repetia no caso de dvida
A maioria dos professores se mostra/mostrava
interessada na aprendizagem

75,8

87,9

77,2

A escola e os professores apiam/apoiavam os

alunos com dificuldades

77,2

88,7

78,6

/era muito comum os professores faltarem

48,5

36,0

47,0

Nota mdia (entre 0 e 10) atribuda aos

professores da escola

7,6

8,0

7,6

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

De fato, dois aspectos muito relevantes merecem ser destacados na discusso desses dados.
Em primeiro lugar, as avaliaes atribudas pelos entrevistados em So Paulo foram,
sistematicamente, piores que as atribudas pelos alunos em Recife.117 O segundo aspecto
relevante que so muito elevados os nveis de declarao de que as faltas de professores
seriam comuns, o que tambm aponta a pesquisa realizada pelo Ibope (2011), discutida na
reviso bibliogrfica.

117

Trata-se de um fenmeno que merece ser aprofundado por outros estudos, at porque como
vimos no captulo 4 o desempenho escolar mdio pior nas escolas de Pernambuco.

110

Buscando aferir essa questo, a partir de outros indicadores, a pesquisa quantitativa

identificou que, dos alunos entrevistados, 42% informaram que houve, pelo menos, uma falta
de professor no dia imediatamente anterior entrevista (Vide tabela 6.7, abaixo). Mesmo
entre aqueles que veem como sendo raras as faltas de professores, mais de um tero (36,3%)
apontaram que houve ausncia de alguns desses profissionais nas salas de aula que estudavam
no dia anterior entrevista.
Tabela 6.7. Faltas de professores no dia anterior entrevista segundo a percepo dos jovens
sobre faltas de professores. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com
menor renda domiciliar per capita que frequentam o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012.
" muito comum os "As faltas de professores
Total
professores faltarem"
so mais raras"
Nenhuma
51,9%
63,7%
58,0%
At 25% das aulas
18,6%
18,6%
18,6%
De 25 a 50% das aulas
20,7%
12,2%
16,3%
Acima de 50% das aulas
8,8%
5,6%
7,2%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

De fato, esses resultados sugerem que as questes associadas ao absentismo de professores

no, necessariamente, influenciem na percepo (positiva ou negativa) dos alunos em relao
a tais profissionais. Porm, o tema do absentismo parece aparecer com maior importncia nos
relatos associados ao abandono escolar. Da mesma forma como foi apresentado acima, alm
de problemas financeiros e familiares, a relao aluno-escola e aluno-professor tambm
aparece entre as causas de abandono dos estudos, tal como aparece na narrativa de um jovem
de Recife:

"o professor faltava demais, os alunos vinha e ficavam tudo conversando, conversei
com minha me, 'eu no vou mais, o professor no vai pra escola, vou trabalhar'. Mas
eu gosto de estudar, porque a gente estudando consegue as coisas."
menino, 18 anos, abandonou os estudos, trabalha como vendedor, vive em Recife
gostava muito da escola, l ningum controlava ningum, mas no tinha professor
quase, acabei reprovando o primeiro ano, reprovei trs vezes, no tinha professor e eu
no estudava, da, eu no quis mais ir...
menino, 18 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo

Outro tema que emergiu ao se tratar da convivncia entre alunos e professores foram os
conflitos que circundam tal relao. Vrios desses conflitos foram narrados por participantes
dos grupos focais.118 No entanto, apesar da existncia de algumas narrativas mais dramticas,
na maior parte dos casos, a descrio dos jovens justificava esses conflitos recorrendo a
118

No survey realizado, apenas 8.9% dos jovens admitiram ter tido algum tipo de conflito com
professores.

111

argumentos atenuantes, como a sobrecarga de trabalho por parte de alguns profissionais,

somada quantidade excessiva de alunos.

"os professores desistiram de dar aula, dizem que h muito desrespeito, eles
acabam no aguentando"
menino, 16 anos, estuda e trabalha, vive em So Paulo
"Tem um professor que eu batia de frente com ele, eu acho assim, se a
gente no entende, o professor tem que explicar, mesmo que seja dez vezes"
menino, 17 anos, estuda e trabalha, vive em Recife
"quase sai no brao com um professor. Meu pai teve que ir na escola e a
diretora disse que eu tinha problema na cabea"
menino, 16 anos, s estuda, vive em So Paulo

Em suma, as crticas dos alunos em relao aos professores dizem respeito, principalmente,
aos aspectos do relacionamento interpessoal. Ao contrrio, questes relacionadas ao
absentismo desse professor que dizem respeito sua conduta profissional no eram
muitas vezes percebidas como um problema para a qualidade dessas relaes interpessoais,
no influenciando de forma importante a avaliao do aluno sobre esse profissional no campo
da pesquisa quantitativa. Na mesma direo, observamos nos grupos focais realizados a
presena de certa naturalizao das deficincias do ensino e da escola, entendida como um
fenmeno que produz pouca indignao, apesar das observaes crticas (j) mencionadas.

6.4. Os sentidos da escola

Uma categoria recorrente nas narrativas colhidas nos grupos focais e nas entrevistas em
profundidade foi "sentido". Ela vinha sempre como resultado de uma interjeio acerca da
escola. para que ela, realmente, serve? e qual o uso possvel de todos aqueles contedos?

eu nunca gostei de estudar, minha me me obrigou sempre, eu nunca

gostei de nada na escola, no sei pra que serve aquelas coisas
menino, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo
Ao serem questionados acerca dos motivos pelos quais frequentam a escola (no caso dos que
estudam) ou dos motivos pelos quais pretendem voltar escola (nos grupos daqueles que
abandonaram os estudos), os participantes respondiam que era porque estudar
fundamental, ou porque querem "ser algum". Porm essa compreenso "politicamente
correta" acerca do papel social da escola no se sustentava medida que os incmodos se
sobressaiam. Inquietaes manifestadas, sobretudo, no desconforto com algumas disciplinas.
Mostra o livro A menina que roubava livros o primeiro livro que peguei para ler... sinto
desprezo pela matria de Portugus. No serve pra nada"
menino, 16 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo

112

"tem coisa que d para aprender, mas nunca vou entender Matemtica; aquilo
no serve pra nada"
menina, 16 anos, estuda e trabalha, vive em So Paulo
"fsica e qumica deveria ser matria isolada. Estava perdendo tempo com isso"
menino, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha,vive em Recife
"eu dormia bastante nas aulas, uma coisa que acontece comigo, sabe? eu no
consigo me concentrar, at tento prestar ateno, mas no consigo, da, acabo
dormindo, olho pra aquelas coisas de Fsica e penso: pra que serve isso? nunca vou
usar... Matemtica eu j uso no trabalho, mas aquela coisa bsica"
menina, 19 anos, abandonou os estudos, trabalha, vive em So Paulo

Esse tema tambm foi abordado no mbito da pesquisa quantitativa. De modo geral, 82,2%
dos entrevistados afirmavam que os contedos das disciplinas estudadas no Ensino Mdio
faziam sentido.119 No entanto, quando examinvamos o tema de forma a discutir cada uma
das disciplinas, em separado, as dificuldades relacionadas s diversas disciplinas cursadas se
tornavam muito mais evidentes. A tabela 6.8, seguinte, detalha esse tema, pelas categorias:
gostar e ter utilidade, utilizadas como instrumentos para tentarmos captar essa
dimenso.120

Tabela 6.8 Aspectos relacionados ao interesse dos entrevistados pelo contedo das disciplinas no Ensino
Mdio. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012
Gostava da matria
Acreditava que a matria tenha utilidade
Disciplina
Estudante Abandonou Concluiu Total Estudante Abandonou Concluiu Total
Portugus
76,6%
70,4%
83,8% 77,3% 80,5%
66,3%
80,7% 78,8%
Educao Fsica
63,8%
62,7%
62,8% 63,5% 20,9%
40,3%
26,6% 24,2%
Artes
65,7%
50,3%
54,2% 63,0% 22,0%
27,0%
23,2% 22,8%
Biologia
59,4%
48,5%
70,5% 59,8% 29,6%
30,4%
34,2% 30,5%
Idiomas estrangeiros
61,1%
45,6%
57,3% 59,0% 42,0%
37,8%
41,8% 41,4%
Histria
55,0%
65,0%
66,8% 57,3% 33,5%
36,4%
41,0% 35,1%
Matemtica
55,0%
49,7%
63,7% 55,6% 77,1%
71,1%
84,5% 77,6%
Geografia
50,9%
60,8%
62,7% 53,8% 33,3%
34,4%
35,3% 33,8%
Qumica
46,1%
55,3%
62,5% 49,5% 28,5%
33,1%
26,8% 28,8%
Filosofia
45,1%
37,7%
62,5% 46,6% 24,2%
24,8%
27,6% 24,9%
Fsica
43,0%
45,3%
46,0% 43,7% 27,8%
27,0%
27,4% 27,6%
Sociologia
43,4%
41,8%
45,1% 43,4% 22,2%
23,5%
30,2% 23,7%
Literatura
42,5%
25,7%
43,0% 40,9% 20,9%
13,6%
15,7% 19,1%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

119

Ver pergunta 28C, no anexo 4.

Essas categorias foram amplamente discutidas e testadas para fins de construo do questionrio
quantitativo.
120

113

A construo dessas categorias no questionrio quantitativo foi produzida a partir da narrativa

dos participantes da pesquisa qualitativa. Nessa, o sentido de uma disciplina era associado ao
uso instrumental dos contedos escolares no cotidiano, dessa maneira, disciplinas
consideradas distantes da realidade, foram classificadas como "sem sentido", enquanto que o
ensino obrigatrio de disciplinas consideradas teis foram facilmente justificadas. Alm do
Portugus e da Matemtica, outra matria citada na lista das que "servem" foi a de Histria.
Embora as matrias mais cannicas do universo educacional, como o Portugus, sejam
relativamente bem aceitas, o mesmo no pode ser afirmado das disciplinas do campo da
cincia (sobretudo Qumica e Fsica) e as associadas ao universo das humanidades e das
cincias sociais (Geografia, Filosofia, Sociologia e Literatura). De fato, 77,3% dos entrevistados
declararam gostar de Portugus e 78,8% acreditavam que a matria tem utilidade.121 Essas
propores eram de 43,7% e 27,6%, respectivamente, no caso da Fsica. A Matemtica, por sua
vez, merece uma observao parte. Em relao declarao de gostar da matria, os nveis
observados eram intermedirios (55,6%), mas a percepo de utilidade era elevada (77,6%),
posicionando essa disciplina prxima Lngua Portuguesa nesse aspecto.
Mesmo reconhecendo a relevncia de vrias matrias, ainda assim, necessrio ponderar que
uma parte substancial dos alunos no gosta e no v utilidade num conjunto significativo das
disciplinas oferecidas no Ensino Mdio. Independentemente, do mrito acadmico de tais
cursos, tais resultados reforam os argumentos discutidos na reviso bibliogrfica que
colocam em questo a grande extenso e complexidade do currculo oferecido para este nvel
de ensino.
Como discutido no captulo 2, os parmetros curriculares representam uma das principais
questes no resolvidas da chamada crise do Ensino Mdio. Desde antes da reforma desse
nvel de ensino, o currculo j era descrito como tendo um formato acadmico e enciclopdico,
que coadunava com o carter elitista de um nvel de ensino que era voltado para a preparao
de minorias para o Ensino Superior. No entanto apesar de muitas discusses e diversas
tentativas de mudanas aps a reforma, o currculo continuou apresentando tais
caractersticas.
Na medida em que se ampliou o acesso a este nvel de ensino para camadas mais pobres, o
currculo tornou-se, ainda mais, afastado da vida presente e dos horizontes de perspectivas
dos jovens. No estamos afirmando com isso que disciplinas consideradas "sem sentido" no
devam fazer parte do currculo do Ensino Mdio. Mas, sem dvida, os professores precisam ser
incentivados a mostrar o sentido dos contedos ensinados em suas aulas, isso , explicar por
que tal matria deva ser ensinada e trazer para a experincia mais concreta do jovem pobre o
significado de um determinado aprendizado.
O que se pretende pensar, como sntese dos dados, aqui, apresentados que, o que se tem
hoje um Ensino Mdio pautado em um currculo elaborado, em grande parte, em
desconexo com a realidade dos alunos pobres, e marcado pela inexistncia de polticas que
estabeleam uma relao de interesse e aprendizado o que consequentemente,
proporcionaria a construo de um "sentido" para as disciplinas. Alm disso, o currculo, na
121

Dos entrevistados, 35,4% entendiam que essa a matria que torna o aluno mais inteligente.

114

prtica, pautado por parmetros concernentes ao ingresso no Ensino Superior quando a

maior parte dos jovens de baixa renda considera o mercado de trabalho como destino
imediato e, portanto, anterior a um projeto universitrio.122
Nesse sentido, quando colocados diante da oposio entre ir escola tendo em vista o
diploma e as possibilidades de aprendizados para a vida, quase 30% dos jovens que
abandonaram a escola admitiram que a principal razo para ir escola a obteno do
diploma do Ensino Mdio (Tabela 6.9).123 interessante, tambm, notar que mais alta a
proporo daqueles para os quais o diploma a principal razo para ir escola entre os que j
concluram o Ensino Mdio (24%), do que entre os que ainda esto estudando (17%). Assim, o
retorno aos estudos era uma ideia recorrente devido exigncia do mercado de trabalho
isto , preciso e ter um diploma mas, no, nem sempre, em funo da experincia de
aprender e/ou interagir com os contedos didticos ensinados na escola.

"eu vou voltar s por causa do diploma, se pudesse comprar, eu compraria"

menina, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo

possvel entender, assim, que de fato a dificuldade para se encontrar algum sentido para as
coisas da escola passa pelo no entendimento da funcionalidade de seus contedos. Esse
estranhamento pode ser percebido, mais claramente, na interao com jovens que
abandonaram os estudos. Embora houvesse (principalmente no grupo de So Paulo) um
incmodo em falar do abandono, e uma cobrana pessoal para voltar a estudar, houve pleno
consenso em encarar o perodo vivido na escola como perda de tempo.124

Tabela 6.9 Principal razo para ir para a escola para estudantes, desistentes e concluintes do Ensino
Mdio. Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per
capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e Recife, 2012.
Estudante Abandonou Concluiu Total
"A principal razo para ir escola de Ensino Mdio
conseguir o diploma"
17,0%
29,5%
23,9% 19,7%
"Na escola d para aprender coisas importantes para
minha vida"
80,5%
70,5%
73,4% 78,1%
Mais ou menos
(1)
(1)
2,2%
Total
100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

122

Ver o captulo anterior e a seo seguinte.

Isso um indcio de que os jovens que j no tm mais contato com o ambiente escolar e se veem
frente s necessidade do mercado de trabalho e da vida adulta relativizam mais, frequentemente, a
importncia do aprendizado para sua possvel que a quebra dos laos de sociabilidade construdos na
escola tambm esteja relacionada com tal mudana de perspectiva.
124
Os indicadores relacionados utilidade das disciplinas de Portugus e Matemtica apresentavam
nveis mais baixos para os que abandonaram o Ensino Mdio (Tabela 6.9).
123

115

No caso dos entrevistados em So Paulo e Recife pela pesquisa qualitativa, parece-nos que o
abandono do curso foi algo negociado com a famlia. Os motivos, no raro, esto relacionados
s dificuldades financeiras, carga horria de trabalho e, mesmo, gravidez (uma das
participantes do grupo de Recife relatou ter deixado os estudos aps engravidar). Porm,
interessante notar, tambm, que muitos desses jovens relatavam experincias que lhes
renderam uma sensao de desajuste com o sistema escolar, visto que, entre os que
abandonaram o Ensino Mdio, as propores dos que afirmaram gostar das disciplinas so
quase sempre menores, conforme descrito na tabela 6.8 (acima). Em muitos casos, isto se
refletiu em vrias reprovaes, antes da desistncia de fato. Aprofundamos esses elementos a
seguir.

6.4.1.

O sentido da escola e o abandono dos estudos

De alguma forma o registro dos discursos, aqui, produzidos revelou novas maneiras de
compreenso da escola e um olhar de estranhamento no que tange aos modelos que orientam
a ao dos agentes responsveis pelo Ensino Mdio. Algo que nos instigou a tentar aprofundar
o entendimento sobre a dinmica do Ensino Mdio a partir do olhar de quem desistiu de
estudar depois de ter cursado este nvel de ensino.
Os elementos discutidos no mbito da pesquisa qualitativa indicam que a maioria dos jovens
entrevistados parou de estudar ao iniciar a 2a srie do Ensino Mdio. Ao serem indagados
sobre as causas do abandono, justificativas externas escola so as mais acionadas.
Apresentamos no quadro 6.1, a seguir, algumas das disposies citadas, como causas para o
abandono dos estudos.

Quadro 6.1 Alguns motivos associados evaso

So Paulo
Recife
Parou para ajudar a famlia
Gravidez
Problemas com professores
Os professores faltavam demais
No gostava
Trabalho
Preguia
Problemas familiares
Por causa do trabalho
Para seguir carreira artstica
Para se dedicar a igreja
Cansao
Fonte: Entrevistas qualitativas

Dentro do quadro de causas motivadas por situaes externas, o primeiro conjunto de

justificativas diz respeito a questes que remetem s dificuldades materiais e baixa condio
socioeconmica, tais como gravidez no planejada, necessidade de trabalhar para ajudar a
famlia ou doena familiar. O outro conjunto de justificativas trata a vontade, por parte do
sujeito, de abandonar os estudos, havendo sempre um questionamento que diz respeito ao
sentido e funcionalidade dos contedos ministrados nas aulas. Nesse contexto, foi possvel
registrar afirmaes do tipo:

116

eu gostava de ir escola, mas parei porque tenho muita preguia [...] eu penso em
voltar, quase voltei esse ano, mas tenho muita preguia de estudar...
menina, 18 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo
eu quis parar para tocar mais na minha banda, eu viajo muito, da faltava sempre na
escola, resolvi parar por causa disso, eu ia escola, ficava s jogando bolinha de
papel... foi melhor parar
menino, 18 anos, abandonou os estudos, msico, vive em So Paulo

Podemos reconhecer, nesses jovens, certa facilidade para esboar uma narrativa (ainda que
breve) acerca das razes que os levaram a optar pelo abandono do Ensino Mdio. Porm,
importante considerar que tal facilidade derivada da necessidade de produzirem uma
justificativa plausvel para o abandono, que seja razovel numa conjuntura social que cada vez
mais pressiona o indivduo ao relacionar formao bsica a formao profissional e formao
profissional ao xito econmico.
De certa forma, apesar de lamentvel numa perspectiva de poltica pblica, possvel afirmar
que a escolha categrica de abandonar os estudos reflete de algum modo um exerccio de
conscincia e autonomia desse sujeito frente a essas demandas sociais. Isto , tal escolha
mesmo que equivocada em nossa perspectiva permite diferenci-lo, como indivduo, o que o
faz decidir, inclusive, se retomar ou no seus estudos. O relato descrito no Box 3 reflete, de
certa forma, esse argumento.125
De fato, o abandono do Ensino Mdio no pode ser interpretado apenas no mbito de
categorias relacionadas dimenso utilitria do trabalho e/ou da gravidez. Na pesquisa
quantitativa realizada, apenas 31,4% alegou motivos relacionados ao trabalho para justificar o
abandono escolar. E, no momento da entrevista, apenas 29,8% do total de entrevistados
(estudantes e no estudantes) faziam algum trabalho pago. Alm disso, 94,3% dos
entrevistados eram solteiros e apenas 5,7% declararam ter filhos.126 Em outras palavras, muito
provavelmente, parte daqueles que abandonaram a escola o fizeram por motivos associados
ao universo escolar propriamente dito.127
Na narrativa dos jovens que abandonaram os estudos, possvel notar certa multiplicidade de
sentidos no que diz respeito ao Ensino Mdio. A dificuldade para se pensar a finalidade das
disciplinas que compem a grade curricular se estende dificuldade para se pensar a
finalidade do Ensino Mdio, como formao imprescindvel.

125

Esse relato relativamente paradoxal porque a adolescente grvida no abandonou a escola. Seu
companheiro que abandonou para poder trabalhar. Os dois so oriundos de famlias com nvel
educacional relativamente elevado.
126
Resultados anlogos foram discutidos no captulo 4, onde analisando os dados da PNAD ,
observamos as caractersticas do conjunto dos jovens que teria abandonado a escola, seja no Ensino
Fundamental ou no Mdio (para a mdia do Brasil). Observam-se, a, nveis muito mais elevados de
insero profissional e de gravidez entre aqueles que abandonaram a escola, indicando, mais uma vez,
que o grupo aqui observado apesar de se encontrar nas reas com menor renda domiciliar per capita
das duas regies metropolitanas estudadas, relativamente selecionado. (Ver tambm o anexo 4).
127
Essa discusso aprofundada em detalhe no captulo 7.

117

Box 3: Entrevistados I e II - Rio Pequeno/ So Paulo

Eles namoram h quatro anos, ele tem 18 anos e ela 17. Juntos tm uma filha de 1 ano. No se conheceram
a
na escola, sempre estudaram em escolas diferentes, pois ele conseguiu uma vaga num sorteio e desde a 2
srie do Ensino Fundamental passou a estudar na Escola de Aplicao da USP. Ela estudou durante o Ensino
Fundamental na Escola Municipal Amorim Lima, escola conhecida pelo seu projeto pedaggico piloto, que
aplica o sistema de ensino da Escola da Ponte, que fica em Portugal. Ela se descreve como estudiosa, nunca
reprovou na escola, diz que sempre gostou de estudar. Ele se descreve como um aluno mediano, disse que
por ter frequentado uma escola em perodo integral, aprendeu muitas coisas, mas que se sente meio
cansado por isso.
A gravidez no foi planejada e pegou ambos de surpresa. A famlia deles se reuniu para apoi-los de modo
que nenhum precisasse parar os estudos por causa do beb. Na descrio dela, sua me, que trabalha
durante o dia, ficaria com a criana noite para que ela pudesse continuar os estudos. Na descrio dele,
sua me se comprometeu em ajudar nas despesas com o beb para que ele no precisasse parar de estudar.
Quando se aproximava do nascimento do beb, ele decidiu parar, arranjou um emprego numa loja de
departamento num Shopping. Ela continuou estudando e foi aprovada para o terceiro ano do Ensino Mdio.
Em relao ao abandono da escola, ele diz que, como homem, deveria se preocupar com o trabalho e com o
sustento da famlia. Ela diz que no poderia parar porque quer cursar uma faculdade e dar um futuro melhor
para sua filha.
A me dele (que voltou a estudar na ltima dcada, concluiu o Ensino Mdio e no ano passado se formou em
Pedagogia) demonstrou profundo incmodo com a escolha do filho: ela trabalha como vendedora e quando
fala sobre a concluso de sua graduao diz que realizou um sonho antigo. A me dela tambm trabalha
como vendedora em uma livraria, tem Ensino Mdio completo e pensa em voltar a estudar. Por causa da
presso no trabalho, no fim do ano passado ele prestou o Enem e conseguiu a pontuao necessria para
conseguir o diploma de Ensino Mdio. Agora, pretende fazer provas para tentar a carreira militar. Ela diz que
quer cursar enfermagem, acha que precisa fazer cursinho para isso.

Assim, a pergunta que emergiu nas discusses desse grupo foi: para que serve o Ensino
Mdio? As respostas apresentadas nas narrativas desses jovens usam o mercado de trabalho
como ponto de referncia de sentido para o Ensino Mdio. Frases do tipo:

eu pretendo voltar, comprei cadernos e material pra voltar nesse ano, mas
acabou no dando certo. Mas terminar importante porque hoje ningum
consegue trabalho se no tiver estudo.
menina, 17 anos, abandonou os estudos, trabalha como diarista, vive em Recife
eu vou terminar, sim, porque sei que hoje no d para trabalhar em nada sem
estudo. At para ser gari tem que terminar o terceiro grau.
menino, 17 anos, abandonou os estudos, vive em Recife

De alguma forma o discurso desses jovens parece reconhecer o modelo social em que escolas
e universidades tornaram-se espaos privilegiados para ascenso econmica. Porm, as
mesmas narrativas apontam grande insatisfao com a escola, e uma espcie de sentimento
de inadequao em relao a esse projeto de ascenso social. H nesses discursos uma
percepo de relao direta entre mercado de trabalho e estudos, e uma inteno difusa de
frequentar o Ensino Superior em algum momento da vida. Esses aspectos so sempre descritos
como fundamentais para o xito profissional e, consequentemente, para ascenso social. No
118

entanto, o que se v na prtica das escolhas que essa associao entra em colapso, abrindo
espao para uma espcie de crise entre o estilo de vida projetado para o futuro e as escolhas
de natureza imediata.
No fundo, esses jovens apontam tambm para a existncia de certa forao de barra em
continuarem os estudos, escolherem uma profisso e garantirem a ascenso familiar: tal
presso exercida pela escola, pelos professores, por algumas famlias e por diversos outros
mecanismos sociais e de comunicao pblica. A presso vem, no raro, mesclada a um estado
de desestimulo em relao ao futuro e, consequentemente, uma sensao de inadequao em
relao a sua capacidade de estudar.
Essa sensao de desestmulo se expressa tambm quando se referem falta de atratividade
em relao s aulas. Os marcadores dessa atratividade no dizem respeito a equipamentos
que ajudem apenas a melhorar o espao fsico, mas fundamentalmente a melhorar a dinmica
das aulas. Aula diferente, como dizem, que proporcionem atividades extracurriculares, aulas
mais prticas ou que apresentem exemplos do cotidiano para o contedo disponibilizado e a
utilizao de materiais que facilitem o aprendizado.

"a professora de portugus, ela dava aula brincando, a gente interagia com a
aula, no era s abrir o livro e ficar escrevendo"
menina, 17 anos, abandonou os estudos, trabalha como diarista, vive em Recife
"tambm tem o caso do professor que a pessoa t com dificuldade e sempre
ele explica sem fazer cara feia"
menino, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em Recife
"eu gostava das aulas de artes porque a professora levava coisas pra gente ver,
interagia muito com a gente, nem era s cpia, eu aprendia de verdade
menina, 17 anos, abandonou os estudos, no trabalha, vive em So Paulo
"tinha aula de fsica, o professor dava coisas pra gente fazer experincia, eu nunca
gostei de clculo, mas disso eu gostei demais
menino, 19 anos, abandonou os estudos, trabalha como porteiro, vive em So Paulo

Em suma, como veremos em detalhe no captulo 7, os resultados dessa pesquisa sugerem que
os jovens de So Paulo e Recife que entraram no Ensino Mdio e, posteriormente, desistiram
desse nvel de ensino, o fizeram, em parte, por motivos no relacionados s causas mais,
convencionalmente, aceitas, como trabalho e maternidade ou paternidade. Embora tais causas
possam ser relevantes, em muitos casos, a escola de Ensino Mdio frequentada pelos que
abandonaram, tambm, deve ser entendida como um local pouco atrativo, no qual vrias
disciplinas oferecidas no despertavam o interesse, as ausncias dos professores eram
frequentes, e a experincia escolar pouco estimulante. Evidentemente, aspectos educacionais
mais comuns, como a experincia de repetncia, esto, tambm, diretamente relacionados a
essa dimenso.

119

6.5 A relao entre Escola e futuro

Como indicado at aqui, a escola, em muitos discursos, foi interpretada como algo que deve
ser, resignadamente, tolerado tendo em vista as exigncias do mercado de trabalho. Na lgica
de parte desses jovens, enquanto o contedo do Ensino Mdio compreendido como tendo
pouca serventia, o diploma teria a funo de conferir legitimidade a quem precisa de trabalho.
Juntamente com o diploma de Ensino Mdio, vem a defesa do diploma universitrio e a
importncia de se cursar uma faculdade. Nesse sentido, novamente, a escola avaliada como
negativa por no preparar adequadamente os alunos para o ensino universitrio e no,
necessariamente, em funo dos aspectos relacionados ao aprendizado oferecido, como
discutido anteriormente.

Quem estuda na minha escola nunca vai conseguir ir pra faculdade

menino, 16 anos, estuda e trabalha, vive em So Paulo

De fato, quando discutida a relao entre a escola e o futuro, as narrativas dos jovens que
abandonaram os estudos denotam essa tenso de forma mais evidente. H certa aceitao de
futuro, provavelmente, mais limitado do ponto de vista econmico. O que no significa que os
jovens que abandonaram a escola sejam isolados do ponto de vista social, ou pouco
conectados aos meios modernos de comunicao. O Box 4 ilustra esse aspecto.
A pesquisa quantitativa tambm explorou aspectos relacionados perspectiva dos jovens em
relao ao futuro, e corrobora, em boa medida, com os aspectos observados na pesquisa
qualitativa. Os dados apontam em geral para uma significativa importncia atribuda ao
trabalho por parte dos jovens.128
Embora o ensino universitrio seja uma referncia quase universal no mbito da pesquisa
qualitativa, mais de dois teros dos entrevistados, na etapa quantitativa, miravam em outra
direo: j comearam ou pretendem comear a trabalhar antes dos 18 anos, sendo que essa
proporo era, surpreendentemente, mais elevada em So Paulo do que em Recife.129 Esses
resultados esto resumidos na tabela 6.10, seguinte.
O intenso interesse pelo trabalho parece ocorrer a despeito da percepo dos jovens atribuda
a seus pais: 87,6% dos que ainda cursavam o Ensino Mdio declararam que seus pais preferiam
v-los concluir o Ensino Mdio antes de comear a trabalhar. Alm disso, mais da metade dos
jovens que frequentava o Ensino Mdio no momento da entrevista, declarava que, primeiro,
vo trabalhar, para entrar na universidade apenas posteriormente.130

128

Esse aspecto foi discutido com mais detalhes no captulo 5.

Novamente, os nveis mais elevados de So Paulo podem ser explicados pela existncia de um
sistema educacional menos seletivo do que o existente em Recife.
130
Outra evidncia nesse sentido que apenas 62,5% dos jovens pretendem fazer o ENEM na prxima
edio.
129

120

Box 4. Entrevistados IV e V (Barueri - Regio Metropolitana de So Paulo)

Filhos de Dona G., tambm conhecida como Baiana, ambos nasceram em Taboo da Serra e vivem
em Barueri h quase dez anos, desde quando a me foi contemplada pelo projeto Cingapura. Ele tem
19 anos, e deixou de estudar aos 16, ela tem 18, tem um filho de 2, deixou de estudar tambm no
primeiro ano do Ensino Mdio e decidiu voltar neste ano. O pai vive em Jandira com outra famlia.
Eles tm outros dois irmos fruto de outro relacionamento da me, os irmos tm 12 e 10 anos. A
me trabalha como diarista em Osasco, Carapicuba e So Paulo, e recebe um auxlio mensal do Bolsa
Famlia.
Para eles, foram as dificuldades financeiras que fizeram com que ele sasse para trabalhar aos 15
anos, enquanto ela ficava em casa, cuidando dos irmos menores para que a me pudesse trabalhar,
isso at o primeiro ano de vida do seu filho. Ele trabalha, hoje, como cobrador de nibus, mas disse
que j fez bicos como servente de pedreiro e como carregador em uma transportadora. Ela trabalha,
h um ano, em um fast food da rede Girafas, no bairro do Jaguar, na cidade de So Paulo.
Ele demonstrou mais resistncia para falar da escola do que ela. Segundo ele, se sentia meio preso l
dentro, nunca gostou de estudar e ficou feliz quando a me o autorizou a deixar os estudos por no
aguentar a jornada de trabalho e a escola. Ela disse que deixou de estudar por causa da gravidez,
ficou envergonhada de continuar estudando. Falou da escola como algo de que gostava, mas disse
que gosta mais de trabalhar que de estudar.
Ao ser indagada das causas que a fizeram querer retomar os estudos e fazer matrcula, respondeu
que foi por causa do trabalho: se terminar os estudos pode ser promovida a gerente, o que a faria
ganhar mais. Para ela, a escola um espao de boas lembranas, sente falta dos amigos e de uma
professora de portugus que era muito simptica.
Ambos tm celular com internet e ficam movimentando o Facebook o tempo todo. Para ela ruim
no poder usar o celular e a internet na escola. O espao da escola foi descrito como um lugar cheio
de regras, tendo a sala de aula como espao principal de convivncia entre os alunos. Ptio e quadras
no podem ser utilizados no perodo noturno como medida de segurana. Ela se sentia segura na
escola.
Ele relatou grande insegurana, disse que por causa da baguna e de algumas brigas vivia na
diretoria, acha que no voltaria para l. Enquanto falam, o beb brinca com um celular quebrado, os
irmos mais novos jogam vdeogame, ao lado da televiso h um blu-ray com alguns filmes, ele diz
que adora assistir a filmes e que faz questo de comprar filmes originais. Ela revela preocupao, ao
dizer que no sabe como vai dar conta dos estudos, pois trabalha durante oito horas e tem um filho.
Diz que, se no der conta, vai ter de parar: "s no d pra parar de trabalhar".

Em suma, mesmo que a universidade seja uma referncia importante no plano do discurso,
parte dos entrevistados nunca vai ingressar nesse nvel de ensino, como os dados discutidos no
captulo 4 evidenciam. Na pesquisa quantitativa produzida no mbito deste projeto, entre
aqueles que abandonaram o Ensino Mdio, 61,8% declaram a inteno de voltar a estudar, o
que como sabemos pelos dados de concluso do Ensino Mdio no necessariamente vai se
realizar. Alm disso, nos grupos focais realizados na cidade de Recife, muitos jovens relataram
que acreditam que tero dificuldade para passar no vestibular,131 enquanto em So Paulo, os
que miram tal possibilidade se orientam para ingressar em escolas privadas.

131

Esta preocupao pode ser percebida, sobretudo, entre os alunos do Ensino Mdio regular, sendo
menor entre os que cursam o Mdio Integral.

121

Tabela 6.10. Aspectos relacionados perspectiva dos entrevistados em

relao ao futuro profissional e educacional. Jovens de 15 a 19 anos
residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita,
que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. RMs de So Paulo e
Recife, 2012
So Paulo Recife Total Geral
Conjunto da amostra
Comearam ou pretendem comear a trabalhar
72,9
37,9
68,7
antes dos 18 anos
Jovens que cursam Ensino Mdio
Declararam que os pais preferem v-los concluir o
87,9
85,6
87,6
Ensino Mdio para, s depois, comear a trabalhar
Preferem trabalhar primeiro e s depois entrar na
universidade
Jovens que abandonaram a escola
Pretendiam voltar para a escola e concluir o
Ensino Mdio

55,0

45,2

53,8

(1)

(1)

61,8

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

De fato, mesmo reconhecendo as provveis desvantagens que tero no vestibular, alguns

jovens de Recife citaram universidades pblicas ao falar das universidades que gostariam de
estudar. Esse mesmo ponto foi discutido pelos jovens da cidade de So Paulo de forma
distinta. Em So Paulo, ao serem inquiridos sobre a instituio em que cursariam o Ensino
Superior, ningum citou uma instituio pblica, todos apresentaram uma lista de instituies
privadas. Disseram nunca ter pensado em universidades pblicas por causa da certeza de que
jamais passariam.
Porm, apesar da conscincia quanto desigualdade de condies para se concorrer a uma
vaga pblica, os entrevistados no conseguem relacionar a qualidade do ensino a
desigualdades de classe ou a problemas estruturais da oferta de servios pblicos. Antes, tais
questes so interpretadas na chave da meritocracia, ou seja, "se os demais jovens conseguem
(foi) porque se esforam, se eu me esforar, vou conseguir tambm". Essa leitura
meritocrtica converge para a aceitao dos problemas no mbito da Educao como sendo
relativamente naturais, j discutido anteriormente.

6.6 Afinal, o que faz uma boa escola? Algumas consideraes

Os resultados apresentados at aqui nos permitem avanar em algumas suposies acerca da
relao entre os jovens e a escola de Ensino Mdio. Apesar da obviedade das concluses, lugar
comum para muitos dos observadores da cena educacional, surpreende observar como, de
algum modo, os alunos enunciam muitos dos aspectos que concorrem para compor uma boa
escola no entendimento dos especialistas em gesto escolar (Neubauer et al., 2010): um
espao com infraestrutura adequada, seguro, cujos contedos educacionais fazem sentido e
no qual as relaes sociais tm qualidade. Todos esses elementos perpassaram, de algum
modo, os aspectos qualitativos discutidos ao longo deste texto. E, para elucidar melhor alguns
122

resultados, construmos um modelo CHAID para avaliar quais so as variveis mais associadas
s notas atribudas pelos jovens s escolas que frequentavam (Figura 6.3).

Figura 6.3: CHAID com modelo associado nota (0 a 10) Atribuda escola de Ensino Mdio
frequentada pelo entrevistado. RMs de So Paulo e Recife, 2012

Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Nosso objetivo foi tentar entender quais aspectos da experincia escolar dos jovens teriam
maior influncia nas notas (de zero a dez) atribudas s escolas de Ensino Mdio que eles
frequentam ou frequentaram.132 De modo geral, as notas atribudas s escolas foram
relativamente elevadas, com mdias em 7,6 na escala de zero a dez. Uma frao pequena de
jovens atribuiu nota inferior a seis. Apesar disso, a variao oferecida pelo modelo permitiu
132

Nosso modelo foi composto pelas seguintes variveis: Indicadora de percepo de utilidade das
disciplinas escolares; Indicadora de gosto pelas das disciplinas escolares; Indicadora de atividades
extracurriculares na escola; Regio Metropolitana; Sexo; Idade; Turno; Percepo sobre prticas e Faltas
dos professores; Disponibilidade de computadores, Quadra de Esportes e Biblioteca; Percepo sobre a
conservao da escola; Indicadores de convivncia com os colegas; Ocorrncia de zoeira ou baguna;
Percepo de segurana na escola.

123

distinguir como relevantes vrios dos aspectos discutidos ao longo desta seo. interessante
notar que, na composio destes grupos, esto envolvidas dimenses muito distintas da
experincia escolar: conservao, sensao de segurana, sentido dos contedos, presena de
equipamentos modernos (como o computador) e sociabilidade.
De acordo com esse modelo (e de modo consistente ao j discutido neste captulo), a varivel
sobre conservao da escola aparece como a mais proeminente na hierarquia. Para aqueles
que consideram a escola mal conservada, a percepo de segurana ganha relevo. Para os que
se sentem inseguros, gostar de estudar e fazer trabalhos em grupo, a mdia da nota atribuda
escola tende a aumentar. Para os que consideram a escola mal conservada, mas se sentem
seguros, ganha importncia o fato de os professores repetirem a explicao das matrias.
Por outro lado, no grupo dos que consideram suas escolas bem conservadas, a varivel mais
relevante passa a ser a percepo a respeito do sentido do contedo das disciplinas. Para
aqueles que pensam que os contedos no fazem sentido, a questo relacionada s faltas de
professores passa a ser a varivel mais importante a determinar a nota atribuda escola. J
para os que pensam que os contedos fazem algum sentido, a disponibilidade de
computadores ganha relevo na determinao desse indicador.
A maior nota mdia (8,4) foi atribuda por aqueles que percebem as escolas como bem
conservadas, oferecendo contedos que fazem sentido e tendo computadores ligados
internet disponveis em suas instituies escolares. A pior mdia (5,2) foi atribuda pelos
entrevistados que consideram sua escola como mal conservada, no se sentem seguros na
escola, e no gostam de fazer trabalho em grupo.
Essa abordagem deve ser considerada limitada do ponto de vista emprico, em funo da
varivel dependente considerada, do modelo CHAID adotado e por conta das limitaes no
nmero de casos disponveis no mbito dessa amostra. No entanto, a diferenciao aqui
apresentada faz bastante sentido do ponto de vista dos resultados qualitativos discutidos
anteriormente e, de certa forma, corresponde aos aspectos mais bvios associados
qualidade da gesto escolar, conforme observado na literatura discutida no captulo 3.
No prximo captulo, nos concentramos na anlise quantitativa das razes associadas ao
abandono escolar.

124

7. Caractersticas do abandono escolar e tipologia dos jovens pesquisados

Depois de investigarmos em detalhe o perfil socioeconmico e demogrfico dos alunos
(captulo 5) e suas percepes sobre a escola (captulo 6), conclumos este estudo explorando
aqui, a partir de tcnicas estatsticas, as principais caractersticas dos jovens associadas ao
abandono escolar. O principal objetivo identificar quais dimenses teriam maior
proeminncia na caracterizao desse fenmeno. Iniciaremos analisando dados descritivos
relativos aos fatores que so, tradicionalmente, considerados como vinculados evaso
escolar (Instituto Unibanco e Caed, 2010; Leon e Menezes-Filho, 2002; Cratty, 2012; Marcotte,
2013). Em seguida, discutiremos os resultados a partir de um modelo de CHAID, tcnica que
hierarquiza as principais variveis associadas a uma dada varivel de interesse.
Mais, frente, na seo 7.2, produzimos um modelo multivariado (regresso logstica) que
busca aprofundar e especificar melhor os aspectos relacionados aos motivos de abandono. Na
seo 7.3, construmos uma tipologia dos jovens pesquisados (a partir de um modelo GoM)
com base nas principais dimenses discutidas ao longo desse relatrio. Ao final, apresentamos
uma breve concluso.

7.1. Anlise exploratria do abandono escolar

A tabela 7.1, abaixo, apresenta o cruzamento de uma srie de variveis com distintas
condies dos jovens no que tange relao com o Ensino Mdio: jovens que abandonaram o
Ensino Mdio, jovens estudantes que declaram a possibilidade de abandonar, estudantes que
cursavam o Ensino Mdio no momento da entrevista e jovens que j concluram este nvel de
ensino.133
No que cabe idade, percebemos que, entre os que desistiram da escola, muito grande a
parcela dos jovens entre 18 e 19 anos. Como discutido, nos captulos 4 e 6, parece tratar-se da
idade limite, que marcaria a entrada na vida adulta, na qual os jovens deveriam ter terminado
o Ensino Bsico e buscariam insero no mercado de trabalho. Assim, no por acaso, a maior
proporo de estudantes que manifestaram a possibilidade de abandonar a escola possuem 17
anos. Observaremos na anlise multivariada, posteriormente, que essa uma dimenso de
grande relevncia no abandono escolar no mbito do grupo de jovens pobres pesquisados.
A rigor, difcil distinguir, empiricamente, a importncia da dimenso idade se comparada
dimenso repetncia. Afinal, estudantes mais velhos, isto , que esto no Ensino Mdio
depois dos 17 anos, tendem a ser repetentes. E essa varivel apresentou o mais forte grau de
distino dos que abandonaram (ou consideravam abandonar). Quase 60% dos que largaram
j repetiram o ano em sua trajetria escolar. Esse nvel similar para os que admitiam a
possibilidade de abandonar a escola no futuro prximo. Entre os que eram estudantes no
momento da entrevista esta proporo era de 26,2%.
133

Essa ltima situao pouco representativa do conjunto da amostra, estando concentrada nas
idades superiores a 17 anos. Mantivemos esse grupo no universo pesquisado, pois eles representam em
alguma medida o sucesso escolar, uma vez que caracterizam jovens que concluram o Ensino Mdio
na idade adequada.

125

Tabela 7.1. Caractersticas, normalmente, associadas ao abandono escolar. Jovens de 15 a 19

anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que
frequentaram a abandonaram o Ensino Mdio. Regies Metropolitanas de So Paulo e Recife,
2012.
Estudante

Abandonaram

Concluram

Estudante que declara

poder abandonar

Total

Idade
15 anos

30,2%

(1)

(1)

(1)

20,7%

16 anos

30,0%

(1)

(1)

(1)

22,5%

17 anos

23,6%

(1)

(1)

37,2%

19,5%

18 anos

11,0%

44,8%

40,4%

(1)

20,8%

19 anos

5,1%

28,8%

56,2%

(1)

16,5%

Trabalha

20,2%

39,5%

60,2%

28,0%

29,8%

No Trabalha

79,8%

60,5%

39,8%

72,0%

70,2%

Sim

26,2%

58,4%

(1)

59,5%

30,2%

No

73,8%

41,6%

85,6%

40,5%

69,8%

Trabalho Pago

J repetiu o ano?

Procurou trabalho, ativamente, na ltima semana?

Sim

24,9%

33,8%

30,0%

30,1%

27,2%

No

75,1%

66,2%

70,0%

69,9%

72,8%

Sim

(1)

(1)

(1)

(1)

5,7%

No

97,5%

85,1%

88,4%

95,1%

94,3%

Solteiro/a

98,40%

83,20%

87,30%

91,90%

94,30%

Casado/a

(1)

(1)

(1)

(1)

5,20%

Filhos

Estado Conjugal

Separado/a
(1)
(1)
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
Obs.: Cada uma das sees desta tabela totaliza 100% na coluna.

0,60%

Considerando a varivel trabalho remunerado, notamos que as maiores propores de

jovens que trabalham encontram-se entre aqueles que concluram o curso e,
secundariamente, entre os que abandonaram o Ensino Mdio. possvel que essa varivel seja
tambm fortemente influenciada pela idade do entrevistado. De fato, esse dado no nos
permite concluir que o abandono ocorreu por causa do trabalho. A rigor, precisamos
considerar o tema na nfase de uma estrutura causal multifacetada, provavelmente,
influenciada por diferentes dimenses, como detalharemos mais frente.
Outro fator que, tambm, costuma ser tradicionalmente apontado como causador da evaso
a maternidade precoce. De fato, a proporo dos que no tm filhos menor entre os que
abandonaram o Ensino Mdio do que entre os estudantes. Na anlise de dados secundrios,
(captulo 4) exploramos, tambm, a possibilidade dos jovens terem abandonado a escola pelo
fato de haverem constitudo famlia relao que pareceu bem forte entre as mulheres por
isso inclumos no presente estudo informaes sobre o estado conjugal. E, de todos os grupos,
126

o segmento dos que abandonaram apresenta a menor proporo de solteiros. Desagregandose por gnero, notamos que h mais mulheres casadas entre aqueles que abandonaram o
Ensino Mdio, mas a amostra no nos permite que cheguemos a concluses nesse nvel de
desagregao nesta etapa da explorao descritiva. Como ser ver no decorrer do texto, na
anlise multivariada, esse um indicador que, de fato, pode ter importncia entre as
mulheres.
Em outras palavras, todas as dimenses discutidas, anteriormente, parecem apresentar
alguma relao com o abandono escolar, mas as variveis que mais, fortemente, discriminam
o abandono so idade e repetncia. Para aprofundar essa discusso, demonstramos, em
seguida, uma anlise combinada de todos esses atributos no mbito de um modelo de CHAID
(Figura 7.1).134

Figura 7.1: Modelo de CHAID para a anlise do abandono escolar.

Obs.: Dado o tamanho da amostra, o nmero de casos para as caselas inferiores foi
flexibilizado para permitir melhor visualizao de resultados. A amostra no foi ponderada
para esse exerccio. Os dados tambm no incluem o grupo que concluiu o Ensino Mdio.
Na interpretao desse tipo de resultado, vale chamar a ateno tanto para as variveis
significativas para o modelo, quanto para as que no foram significativas. Nesse ltimo
aspecto, sexo, escolaridade da me e renda domiciliar todas essas, usualmente, associadas
ao abandono escolar no se mostraram significativas, assim como a avaliao atribuda
134

Esse modelo que considerou os atributos de sexo, idade, renda domiciliar, escolaridade da me,
repetncia, situao de trabalho e avaliao (de zero a dez) atribuda escola de Ensino Mdio a que
frequentou.

127

escola. De modo geral, no encontramos evidncias de que a pobreza ou a escolaridade da

me sejam variveis explicativas relevantes para o abandono escolar no mbito do grupo aqui
pesquisado. O mesmo vale para o sexo, o que no deixa de ser surpreendente, uma vez que
em geral o abandono mais, intensamente associado ao universo masculino. Vale advertir que
esse resultado preliminar, influenciado pelas particularidades da amostra concentrada em
reas pobres e voltada para os que tinham ingressado no Mdio.
O modelo descrito na figura 1 apresenta a varivel idade no nvel superior da hierarquia, isto ,
como sendo aquela que est mais fortemente associada ao abandono. Mas existem diferenas
importantes no prximo nvel hierrquico, conforme a idade do entrevistado. Entre os jovens
com 15 a 17 anos a dimenso trabalho o aspecto mais relevante, mas esse um grupo que
apresenta nveis efetivos de abandono, relativamente, mais baixos, inferiores a 6%, no caso
daqueles com 16 ou 17 anos, e a 1%, no caso dos com 15 anos. A rigor, a legislao probe o
trabalho antes dos 16 anos. Assim, muito provavelmente, os jovens nessa faixa etria que j
tinham ingressado no universo laboral estavam entre aqueles em situao de extrema
vulnerabilidade social.
Por outro lado, a proporo dos que abandonaram o Ensino Mdio muito mais elevada entre
os que possuem mais de 17 anos (21,1%). Dentre esses, a repetncia o fator mais relevante
vinculado ao abandono entre os jovens de 18 anos e mais e que j repetiram, 28,5%
abandonaram o Ensino Mdio. No entanto, entre os que abandonaram a escola com mais de
17 anos e que nunca repetiram, ter filhos torna-se o fator mais relevante (24,0% deste grupo
apresentaram abandono escolar). Vale notar que esse resultado (nesse nvel de observao)
independe do sexo do entrevistado.
Podemos inferir, assim, que jovens de 18 anos ou mais com histrico de repetncia ou com
filhos teriam maior propenso ao abandono. Dentre aqueles que desistiram do Ensino Mdio
com at 17 anos, ter um emprego ganha maior relevncia. Em outras palavras, apenas em
circunstncias particulares o trabalho ou a gravidez parecem contribuir para o abandono
escolar. Em suma, a existncia de um fluxo educacional regular inclusive no perodo anterior
ao Ensino Mdio parece condicionar de forma muito importante a experincia futura do
jovem e sua probabilidade de concluir o Ensino Mdio. Alm de considerarmos as variveis
clssicas discutidas acima, num segundo modelo, inclumos novas dimenses concernentes s
percepes dos jovens acerca de seu universo escolar. 135 Os resultados desse segundo modelo
so detalhados na figura 7.2, abaixo.

135

No segundo exerccio realizado, partimos do mesmo modelo, mas acrescentamos num universo
muito maior de possveis variveis explicativas. As variveis consideradas so as seguintes: Sexo; Idade;
Trabalho pago; Horas trabalhadas por semana em sua atividade principal; Experincia anterior de
trabalho; Procura por trabalho; Opinio sobre a idade ideal para comear a trabalhar; Estado conjugal;
Filhos; Frequncia Educao infantil, creche ou pr-escola; Repetncia; Percepo do apoio recebido
por professores e pela escola; Percepo relacionada presena dos professores na escola; Percepo
relacionada ao interesse dos professores pelo entrevistado; Percepo de segurana na escola;
Percepo de sentido nos contedos oferecidos pela escola; Presena de computadores ligados
internet na escola; Experincia com curso tcnico ou profissionalizante; Experincia com o ENEM; Tipo
de igreja frequentado; Escolaridade de sua me; Posse de celular com acesso a internet ou tablet;
Presena na famlia de algum que ajudava com exerccios escolares; Presena de computador ligado
internet em casa.

128

Figura 7.2: Modelo de CHAID para a anlise do abandono escolar.

Obs.: Dado o tamanho da amostra, o nmero de casos para as caselas inferiores foi flexibilizado para permitir uma melhor visualizao de resultados. A
amostra no foi ponderada para esse exerccio. Os dados tambm no incluem o grupo que concluiu o Ensino Mdio.

129

Apesar de incluir um nmero muito superior de variveis, o segundo modelo continuou muito
semelhante ao anterior, indicando que o conjunto preliminar de variveis selecionado (como
idade e repetncia) tem um papel bastante considervel na explicao do fenmeno
considerado. No entanto, houve algumas diferenas relacionadas a aspectos da percepo do
jovem acerca da escola. No grupo com mais de 17 anos e repetentes, a maior proporo dos
que abandonaram ocorreu para os estudantes que afirmaram que os professores da escola
onde estudaram tinham pouco interesse na aprendizagem deles. No outro ramo, entre os no
repetentes com mais de 17 anos, ganha relevncia a varivel que aponta o pouco apoio dos
professores aos alunos com dificuldades, segundo a percepo dos jovens. Vale, ainda, notar
que a questo da paternidade ou maternidade no apareceu como aspecto causal expressivo
entre os aspectos considerados.
Essa anlise deve ser tomada com certo cuidado, pois os ramos inferiores do modelo
estressavam o nmero de casos permitido nesse tipo de abordagem quantitativa. De todo
modo, esses resultados sugerem que parte dos motivos relacionados ao abandono parecem
estar associados a caractersticas do sistema escolar. Na prxima seo, retomamos essa
anlise no mbito de um modelo multivariado que permite nos aprofundarmos nessa reflexo.

7.2. Anlise multivariada dos fatores de abandono escolar

A partir de agora apresentamos os resultados de um exerccio de modelagem multivariada dos
fatores associados ao abandono escolar. A ideia , por meio de modelos estatsticos,
identificar, entre as caractersticas levantadas na pesquisa quantitativa, fatores que possam
explicar o fenmeno do abandono escolar.
A modelagem segue metodologia tradicional em estudos que exploram eventos dicotmicos
(como o caso do abandono) que consiste em assumir que a probabilidade de ocorrncia do
evento segue uma distribuio de probabilidade terica e, em seguida, estimar os parmetros
que associam variveis (potencialmente) explicativas ao fenmeno explicado. Os
procedimentos se assemelham a outros estudos sobre o assunto, como Hanushek et al. (2008),
Cratty (2012), Instituto Unibanco e CAED (2010) e outros.
No caso deste estudo, assumiu-se que a probabilidade de abandonar a escola segue uma
distribuio Logstica136. Isto , a probabilidade
de abandonar a escola relaciona-se a um
conjunto de fatores associados (
) pela seguinte frmula:

136

)
(

A princpio, outras distribuies de probabilidade poderiam ser assumidas, respeitando-se algumas

propriedades. A distribuio Logstica, assim como a Normal, so benchmarks em estudos deste tipo por
serem mais factveis computacionalmente.

130

Cada parmetro nos informa o efeito marginal da varivel associada sob a probabilidade
de o abandono acontecer. Por efeito marginal entende-se o efeito que determinada varivel
tem sobre o fenmeno explicado, mantendo todas as demais variveis do modelo constantes
(condio de ceteris paribus).
Dessa forma, o esforo de modelagem vai no sentido de procurar os efeitos "isolados" de cada
fator sobre o evento estudado e, no limite, buscar uma relao de causalidade entre cada
varivel e o fenmeno estudado.
Porm, conforme mostram Wooldridge (2010), Angrist e Pischke (2008) e outros autores,
encontrar estimativas no viesadas da relao causal entre cada varivel e o fenmeno
explicado depende de uma srie de pressupostos, alguns deles no verificveis
empiricamente137. Porm, entendemos que, independentemente, de sermos capazes de inferir
causalidades entre as variveis, o exerccio de modelagem ainda vlido no sentido de
identificar fatores associados ao abandono escolar e o sentido em que vai tal associao.
O foco da anlise, portanto, ser menos a magnitude das estimativas e mais a direo da
associao, isto , se o fator contribui positiva ou negativamente para o abandono, e a
significncia estatstica, ou seja, com que grau de certeza possvel se afirmar que
determinado fator explica o fenmeno do abandono. O quadro 7.1 traz a lista de variveis
explicativas adotadas e forma de clculo.
A tabela 7.2 apresenta os coeficientes do modelo logstico de probabilidade de abandono
(parmetros ) com a indicao de seus respectivos nveis de significncia (p-valores) entre
parnteses. Os coeficientes assinalados com trs asteriscos so os,, do modo estatstico, mais
significativos. A primeira coluna traz os resultados de um modelo apenas com variveis
"clssicas" na literatura sobre o assunto, enquanto que a segunda coluna traz um modelo mais
completo, incluindo outras dimenses exploradas na pesquisa de campo. As demais colunas
apresentam os resultados para quatro subamostras: homens, mulheres, RM de So Paulo e
RM de Recife. O modelo da segunda coluna, por ser o mais completo e para toda a amostra,
ser a principal referncia para anlise apresentada a seguir.
Como discutido anteriormente, um dos fatores que mais se destacam em todos os modelos
considerados a idade, sendo que essa varivel permaneceu relevante em todos os seis
recortes analticos considerados. Em qualquer especificao do modelo, podemos ver que
jovens com 18 ou 19 anos so mais propensos a abandonar a escola do que aqueles mais
novos. Isso no chega a ser surpreendente, considerando a literatura sobre o tema (Instituto
Unibanco e CAED, 2010; Leon e Menezes-Filho, 2002). Mesmo assim, interessante notar que
os modelos indicam que a idade mais avanada um fator importante, independentemente,
de outras caractersticas dos jovens. Isto , ultrapassar a faixa dos 18 anos eleva a
probabilidade de abandonar a escola, mesmo que, por exemplo, o jovem no tenha filho, no
trabalhe, no tenha sido reprovado etc. Dessa forma, o resultado deve indicar mais uma
137

Entre essas hipteses est a de "exogeneidade estrita" das variveis explicativas, o que requer que
cada uma delas seja no correlacionada aos fatores no includos no modelo, contidos no termo de erro
(identificado pelo fator u na equao).

131

evidncia de que, conforme j argumentado, os 18 anos representariam um ponto de inflexo

na condio de estudante dos jovens.138
Quadro 7.1. Descrio das variveis consideradas na modelagem
Referncia no
questionrio

Varivel

Descrio

Regio
metropolitana
Gnero

Assume valor 1 para jovens da RMSP e 0 para jovens da

RMR
Igual a 1 para homens e zero para mulheres.
Igual a 1 para jovens que se consideram de cor branca e
zero caso contrrio.
Assume valor 1 para jovens com 18 anos ou mais e zero
para os demais.
Duas variveis binrias que indicam se a jornada do
jovem part-time ou full-time, para os jovens que no
trabalham as duas variveis tm valor zero.

Cor/raa
Idade
Jornada de trabalho
Experincia de
trabalho
Filhos
Nmero de
reprovaes
Escolaridade dos
pais
Opinio:
professores
Opinio: ambiente
escolar
Opinio: contedo
Equipamentos
escolares
Conservao da
escola
Faz ou fez curso
tcnico/ENEM
Lngua Portuguesa e
Matemtica servem

P.1
P.55
P.2
P.8 P.9

Igual a 1 se o jovem j teve trabalho anteriormente.

P.14

Igual a 1 se o jovem tem filhos.

Varia de zero a 2 reprovaes, sendo que em casos de
mais de 2 reprovaes truncou-se o valor em 2 devido ao
baixo nmero de observaes.
Assume valor 1 para pai/me com escolaridade maior ou
igual ao EF completo e zero caso contrrio (jovens que
declararam no saber a escolaridade dos pais foram
removidos da modelagem).
Para cada pergunta foi construda uma varivel binria
indicando a resposta afirmativa.
Para cada pergunta foi construda uma varivel binria
indicando a resposta afirmativa.
Valor 1 para jovens que responderam que os contedos
ensinados fazem sentido e zero caso contrrio.
Para cada equipamento foram construdas variveis
binrias em que 1 indica o uso do equipamento pelo
menos uma vez por semana e zero no caso contrrio
(inclusive em caso de inexistncia do equipamento).
Varivel igual a 1 se o jovem considera(va) sua escola
bem conservada e zero no caso contrrio.
Para cada questo foi criada uma varivel binria em
caso afirmativo.
Varivel assume valor 1 se o jovem declarou que as duas
disciplinas tm utilidade e zero no caso contrrio
(inclusive se o jovem considera que apenas uma delas
til).

P.18

138

P.20

P.52 P.52.A

P.24.A P.24.D
P.35.B P.35.E
P.28.C

P.26.A P.26.C

P.25
P.30 e P.39

P.28.1 e P.28.4

Como argumentado nos captulo 4 e 6, a idade de 18 anos parece implicar um marco para as decises
sobre continuidade ou abandono dos estudos. No por acaso, essa tambm a idade na qual,
institucionalmente, o jovem ingressa na idade adulta, sendo responsvel pelos seus atos perante a lei.

132

Tabela 7.2. Coeficientes do modelo Logstico da probabilidade de abandono

Fatores associados
Regio metropolitana
Gnero
Cor/raa
Idade
Trabalha part-time
Trabalha full-time
Experincia de trabalho
Filhos
Uma reprovao
Duas ou mais reprovaes
Escolaridade do pai
Escolaridade da me
Professores explicam a matria e repetem no
caso de dvida.
Professores se mostram interessados na sua
aprendizagem
A escola e os professores apiam os alunos com
dificuldades
As faltas de professores na sua escola so/eram
mais raras
Indicador de amizades
Colegas de classe fazem muita zoeira, a ponto
de atrapalhar as aulas
Os contedos das aulas fazem/faziam muito
sentido para voc
Lngua Portuguesa e Matemtica servem ou
tm utilidade para voc e para o futuro
Voc utiliza(va) computadores com internet
pelo menos uma vez por semana
Voc utiliza(va) quadra de esportes pelo menos
uma vez por semana
Voc utiliza(va) biblioteca pelo menos uma vez
por semana
Voc vai/foi (sem sentido)voc diria que sua
escola /era bem conservada
Voc faz(fez) algum curso tcnico ou
profissionalizante
Voc j fez ou pretende fazer o ENEM
Constante do modelo
N. Observaes

Amostra completa
1
2
0,7159*** -0,1752
0,0061
0,675
-0,1382
-0,4065
0,558
0,2057
-0,3313
-0,0143
0,1955
0,9694
1,1955*** 1,3889***
0,0000
0,0003
0,1488
0,2638
0,6105
0,5397
0,441
0,3854
0,1182
0,3283
0,5058**
0,5414
0,0398
0,1253
1,2905*** 1,0844**
0,0005
0,0427
0,8803*** 0,6728*
0,0029
0,0646
1,8901*** 1,8087***
0,0000
0,0000
-0,178
-0,7290**
0,4623
0,0304
-0,0778
0,0137
0,7459
0,9668
.
-0,2629
.
0,5399
.
0,4681
.
0,3072
.
-0,0993
.
0,8412
.
-0,5250
.
0,1151
.
-0,2779
.
0,1743
.
0,6390*
.
0,0936
.
-0,3718
.
0,3718
.
-0,6049
.
0,1143
.
0,2062
.
0,6043
.
0,2381
.
0,5350
.
-0,2676
.
0,4208
.
-0,0481
.
0,8856
.
-0,2328
.
0,4904
.
-1,0814**
.
0,0207
4,0730*** -1,8553**
0,0000
0,0353
1.000
942

Homens
3
-0,5757
0,3077
.
.
0,2061
0,6795
1,4650***
0,0045
1,0296
0,1161
1,0493*
0,0683
1,5363***
0,0082
-0,5395
0,7300
-0,0004
0,9993
2,0065***
0,0000
-0,7949
0,1484
0,2769
0,6136
-0,3786
0,5415
0,6659
0,2276
-0,0909
0,9061
-0,4022
0,3991
-0,4932**
0,0494
0,7488
0,1546
-0,5388
0,2992
-1,3457**
0,0182
-0,4769
0,3616
0,8169
0,1208
-0,3410
0,5344
0,2212
0,7023
-0,4419
0,3814
-1,6253***
0,0060
-2,4735**
0,0335
450

Mulheres
4
0,5292
0,4289
.
.
-0,3157
0,5314
1,2812**
0,0105
-0,2374
0,6824
0,0029
0,9962
-0,2946
0,5647
1,7130***
0,0080
1,2360**
0,0123
1,5509**
0,0294
-0,8074*
0,0624
-0,3511
0,4395
-0,2061
0,7251
0,0601
0,9300
-0,0200
0,9770
-0,8868*
0,0572
-0,1229
0,7209
0,5625
0,3656
-0,5785
0,4093
-0,3456
0,5272
0,8261
0,1736
-0,6291
0,2727
0,1418
0,7538
-0,1828
0,6600
-0,4310
0,3409
-0,3258
0,5535
-1,5080
0,2598
492

RMSP
5
.
.
-0,3642
0,2976
0,0408
0,9217
1,3098***
0,0021
0,2786
0,5660
0,2934
0,4927
0,5381
0,1819
1,0347*
0,0999
0,8040**
0,0421
1,9200***
0,0001
-0,8432**
0,0237
0,0865
0,8141
-0,4124
0,3814
0,7091
0,1891
-0,1040
0,8545
-0,6467*
0,0794
-0,2483
0,2706
0,4489
0,2762
-0,0757
0,8802
-0,7265*
0,0856
0,1271
0,7819
0,2797
0,5120
-0,3776
0,3363
-0,1556
0,6799
-0,3702
0,3507
-1,1083**
0,0380
-2,0345**
0,0324
471

RMR
6
.
.
-0,6861
0,2568
-1,2075
0,1366
2,0544***
0,0005
0,9350
0,1505
2,1912***
0,0014
0,3724
0,4673
2,0947**
0,0184
0,1486
0,8221
1,6564**
0,0379
0,2619
0,6296
-0,2360
0,6051
0,4563
0,4620
-1,3450*
0,0569
0,3094
0,6736
0,4628
0,4171
-0,3270
0,2730
2,2473***
0,0003
-2,4649***
0,0000
0,3568
0,5996
0,6203
0,3758
-0,4182
0,4236
0,5924
0,2635
0,2396
0,6902
-0,0982
0,8303
-0,7522
0,1929
-3,3883*
0,0511
471

I.
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
II.
Notas: cada linha contm as estimativas pontuais para os coeficientes e os respectivos p-valores para o teste de
significncia; * p-valor<0.1; ** p-valor<0.05; *** p-valor<0.01.

133

As caractersticas de trabalho que usamos no modelo revelam que o fato de o jovem trabalhar
tem relevncia para a deciso de abandonar o Ensino Mdio, apenas no caso de homens.
Qualquer jornada de trabalho est associada maior probabilidade de abandonar, mas este
efeito mais fraco para jornadas part-time e mais forte para trabalhos em full-time. As
mesmas concluses servem para os jovens do Recife, mas para os paulistas estar trabalhando
parece no ter relevncia na deciso de abandonar.
O fato de o jovem j ter trabalhado antes outra varivel que parece ter efeito positivo sobre
o abandono. O efeito fraco para a amostra completa, mas bem significativo para a amostra
de homens. Esse resultado significa que, independente de o jovem estar trabalhando, sua
vivncia anterior no mundo do trabalho deve contribuir, positivamente, com sua deciso de
abandonar, sobretudo para os homens.
Os achados parecem corroborar com o argumento de que o fenmeno do abandono deve
estar menos associado ao fato de o jovem ter um emprego e mais ao valor que se d ao
mundo do trabalho. Como vimos nos captulos anteriores, a entrada no mercado de trabalho
algo muito valorizado e almejado pelos jovens, sentimentos que devem ser, ainda, mais fortes
para os jovens que j experimentaram o mundo do trabalho.
A maternidade/paternidade tambm parece ter efeito positivo sobre a deciso de abandonar,
fator relevante, apenas, para as mulheres da amostra. Para os homens, no possvel apontar
esse fator como determinante para abandonar a escola. Trata-se de um resultado esperado,
visto o que j se constatou na etapa descritiva do estudo, bem como os resultados de outros
artigos (Instituto Unibanco e Caed, 2010; Marcotte, 2013; Stratton et al., 2008).
A reprovao, como sugerido, contribui para aumentar o abandono, mas a forma como
modelamos esse indicador revela um detalhe importante: que o efeito aumenta medida que
as reprovaes se acumulam. Esse resultado parece bem intuitivo, e inclusive j constatado
em artigos como Cratty (2012), mas leva a uma interpretao interessante, de que uma nica
reprovao pode no ter efeito to perverso, tanto que nas amostras para homens e para o
Recife no possvel detectar efeito significativo da primeira reprovao. J a partir de duas
reprovaes, os efeitos sobre as chances de abandonar a escola so grandes. De fato, pela
pesquisa qualitativa, nota-se que a reprovao, muitas vezes, desperta nos jovens uma
sensao de estranheza com o sistema escolar, o que pode se refletir em mais reprovaes,
reforando-se um ciclo que tende a culminar no abandono.139
A escolaridade dos pais, que aparece sempre como forte determinante do abandono (Cratty,
2012; Instituto Unibanco e Caed, 2010; Marcotte, 2013), tambm aparece aqui como fator
associado, mas apenas no caso do pai, no no caso da me.140 Jovens cujos pais tm ao menos
que o Ensino Fundamental completo tm menos propenso a abandonar a escola, mas a
mesma diferena no se pode notar para a escolaridade das mes. Alm de ser um fator
139

Esse resultado sugere que os reprovados pela primeira vez deveriam ser objeto de uma ao especial
da escola, na forma de tutorias, por exemplo, de forma a desestimular novas repeties e o eventual
abandono.
140
Em parte, esse resultado pode ser explicado pelo fato de que trabalhamos com uma amostra
selecionada no mbito dos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita de Recife e So
Paulo.

134

relevante para o conjunto da amostra, podemos notar que, em particular, para as mulheres e
para os estudantes paulistas a escolaridade do pai explica o abandono em alguma medida.
As variveis analisadas at aqui so o que podemos chamar de clssicas na literatura sobre o
assunto (Instituto Unibanco e CAED, 2010; Leon e Menezes-Filho, 2002; Cratty, 2012;
Marcotte, 2013). Desse modo, essas concluses parciais esto de acordo com o que esses e
outros artigos tambm apontam: Idade, Reprovao (em especial e seu acmulo), os filhos e a
escolaridade dos pais parecem estar associados de forma significativa ao fenmeno do
abandono. Em relao ao modelo de CHAID apresentado, anteriormente, essa varivel se
distingue, ligeiramente, ao se destacar o aspecto da escolaridade do pai.141
Uma diferena em relao a outros estudos fica por conta da constatao de que o trabalho
no parece ser um forte determinante do abandono. Porm, observamos que o fato de que o
jovem ter alguma experincia de trabalho contribui para o abandono. Isso pode indicar que,
provavelmente, conseguir um emprego no seja um fato gerador do abandono to importante
quanto o envolvimento mais prolongado do jovem com o mundo do trabalho.
Partimos, agora, para o conjunto de variveis que captam as percepes dos jovens sobre os
estudos e a escola. No questionrio foram aplicadas quatro perguntas sobre a opinio dos
jovens acerca da ateno e apoio que recebem, ou recebiam, de seus professores. De maneira
geral, podemos notar que essas percepes parecem no afetar a probabilidade de abandono
dos jovens, j que no encontramos muitos coeficientes significativos associados a essas
variveis.
A nica exceo fica por conta da opinio sobre as faltas dos professores. Para a amostra
completa, podemos notar que jovens que percebem que as faltas dos professores so mais
raras tm menos chance de abandonar. Esse um aspecto que havia sido ressaltado pela
pesquisa qualitativa, detalhada no captulo 6. O p-valor, no entanto, foi de 11,5%, indicando
que este um fator de menor relevncia para o fenmeno do abandono, frente a outras
variveis includas no modelo. Para a amostra de mulheres e para a regio metropolitana de
So Paulo, o fenmeno da falta dos professores parece ser mais importante para explicar a
deciso de abandonar.
Assim sendo, a percepo dos jovens sobre seus professores no parece influenciar,
isoladamente, no abandono. O resultado j era esperado, uma vez que a avaliao dos
professores pelos alunos, colhida na pesquisa quantitativa, foi, em geral, bastante positiva.
Alm disso, na pesquisa qualitativa, notou-se certa indulgncia em relao aos professores e
alguma resignao dos jovens frente aos problemas da escola que frequentam.
Com relao sociabilidade no ambiente escolar, quatro perguntas foram utilizadas na
modelagem: trs delas acerca das amizades e outra sobre a zoeira na escola. Considerando
que as trs primeiras tratam da mesma dimenso decidiu-se criar um indicador sinttico por
meio do somatrio das respostas, de tal modo que a nova varivel assume valores de zero
(para o caso de nenhuma resposta afirmativa sobre as amizades) at trs (caso todas as
respostas sobre amizades sejam positivas).
141

Uma varivel clssica que no inclumos nesse modelo foi a renda familiar. Vale notar que a amostra
utilizada j se concentra entre os jovens de renda mais baixa que cursam o nvel mdio.

135

A modelagem aponta que as amizades se revelam como fatores associados ao abandono

apenas para a amostra de homens e, mesmo assim, de forma fraca. O fato de o aluno achar
que havia muita zoeira na escola, porm, contribui, positivamente, para o abandono, mas
no definitivamente. Porm, para os alunos do Recife, a questo da zoeira mostra-se muito
relevante, com um nvel de significncia de mais de 99%.
A etapa qualitativa da pesquisa mostrou que na viso dos jovens, a escola um local de
socializao, aspecto utilizado inclusive para justificar a frequncia escola. A modelagem no
nega essa importncia, mas demonstra que, frente a outros fatores, ela no parece ser to
relevante na explicao do fenmeno de abandono. J a existncia de zoeira na escola,
apesar de tambm ter uma recorrncia alta na declarao dos jovens, sugere estar mais
associada desistncia. Esse resultado parece fazer sentido, na medida em que a zoeira na
escola capta em algum um grau a existncia de uma escola com problemas de organizao,
conforme detalhado no captulo anterior.
A opinio sobre o contedo das disciplinas pode ter tambm algum grau de importncia para
explicar o abandono. Essa dimenso captada por uma bateria de perguntas na qual se
questiona, explicitamente, se o jovem acredita que os contedos das aulas fazem/faziam
sentido e qual a sua opinio sobre cada disciplina do currculo do Ensino Mdio.
Para a modelagem usamos a pergunta direta sobre o sentido dos contedos e tambm
construmos um indicador sobre a percepo de serventia das disciplinas de Lngua Portuguesa
e Matemtica. A opinio sobre o sentido dos contedos aparece como um determinante
importante do abandono na amostra do Recife, enquanto que a utilidade de Portugus e
Matemtica fator associado (fraco) para a amostra completa e (mais forte) para a amostra de
homens e de jovens paulistas.
A questo da adequao do contedo da escola aos alunos abordada na pesquisa qualitativa,
discutida no captulo anterior, em que se percebe que parte dos jovens encara o contedo
oferecido pelo Ensino Mdio como desnecessrio e sem sentido prtico para a vida. Apesar
disso, a etapa qualitativa tambm constatou que a necessidade do diploma um componente
presente no discurso dos estudantes, que faz com que parte daqueles que ainda estudam
enxerguem a escola como um mal necessrio. Dessa forma, apesar da forte percepo sobre
a inadequao do contedo do Ensino Mdio, esse fator no contribui, to fortemente, para a
probabilidade de abandono devido, possivelmente, fora do componente utilitrio da
Educao, que ainda mantm muitos jovens na escola.
As variveis seguintes tratam da infraestrutura escolar: trs delas sobre a Presena e uso de
computadores com internet na escola, Quadra de Esportes e Biblioteca, e uma delas sobre a
opinio dos jovens quanto conservao da escola. Nenhuma delas sugere estar relacionada
de forma significativa ao abandono escolar.
As duas ltimas variveis trazem informao sobre a frequncia ao ensino tcnico e o interesse
em prestar ENEM. Ambas devem captar, em alguma medida, o interesse do estudante em
completar sua formao mdia (fazendo curso tcnico) e continuar os estudos (no caso dos
que fazem ENEM). Dessas duas variveis, apenas a do ENEM aparece como fator associado ao
abandono. Os jovens que declararam ter prestado ou que pretendem prestar o ENEM tm
136

menores chances de abandonar a escola, o que leva a crer que deve, realmente haver, algum
componente de motivao com os estudos sendo captado pela varivel.
Portanto, o exerccio de modelagem a respeito da probabilidade de o jovem entrevistado
abandonar a escola aponta para fatores associados e condizentes com a literatura existente e
confirmam alguns achados das etapas anteriores desta pesquisa. Em especial, nota-se que a
idade um fator com forte influncia sobre o fenmeno do abandono, sobretudo quando os
jovens atingem os 18 anos. Com relao repetncia, as estimativas indicam que o acmulo
de retenes tem peso importante sobre a deciso de abandonar. A experincia no mundo do
trabalho mostra-se mais relevante que o fato de o jovem trabalhar. Isso pode estar associado
ao anseio dos jovens em ter acesso ao mercado de trabalho.
A percepo sobre o ambiente escolar parece ter importncia em alguns aspectos. O que mais
salta aos olhos a percepo relacionada presena de zoeira nas escolas, o que pode indicar
que o grau de organizao do ambiente escolar parece influenciar a deciso de abandono. A
percepo sobre os professores no demonstra ser muito importante, o que pode ser
atribudo a fato de que os jovens, em geral, terem avaliado bem seus professores no mbito da
pesquisa quantitativa. No mesmo sentido, a percepo sobre a conservao da escola tem
menor impacto apesar dela tambm funcionar como discutido anteriormente como um
indicador do grau de organizao.
A percepo sobre adequao do contedo ensinado tem uma influncia, relativamente,
insignificante sobre a deciso de abandonar. Isso pode estar ligado ao fato de que, apesar da
viso de parte dos jovens de que os contedos do Ensino Mdio so relativamente inteis, eles
percebem a importncia do diploma para ingresso no mercado de trabalho. Mesmo assim,
essa uma varivel que apresenta algum peso, sobretudo para os homens.
Em suma, os resultados da regresso logstica, comparados anlise de CHAID, apresentada
anteriormente, nos permitem ressaltar dois aspectos, particularmente, relevantes. Em
primeiro lugar, idade e repetncia tendem a ser fenmenos associados, pois os repetentes
por definio so os indivduos mais velhos de uma dada classe ou srie. Alm disso, pessoas
que atingem idades crticas como 18 anos alm de no se sentirem mais integrados
adequadamente ao ambiente do Ensino Mdio por conviverem com colegas muito mais jovens
parecem se sentir crescentemente induzidos a assumir um papel adulto, abandonando a
escola antes da concluso, inclusive independentemente de sua insero no mercado de
trabalho. Sua experincia com a repetncia pode ter ocorrido durante o Ensino Fundamental,
sugerindo que como indica parte da literatura discutida no captulo 3 a questo do fluxo
escolar tem consequncias de longo prazo para o avano escolar dos jovens.
Em segundo lugar, a experincia do aluno no Ensino Mdio, tambm um aspecto que parece
influenciar a inteno de abandono em alguma medida. O que acontece no mbito da escola
importa. Embora esses aspectos sejam menos frequentemente discutidos na literatura de
natureza quantitativa, parece ser bastante razovel considerar que, para os alunos mais
velhos, e, por isso mesmo, mais propensos a abandonar o Ensino Mdio, uma escola pouco
organizada ou acolhedora cujos contedos so pouco interessantes contribui para seu
processo de deciso de abandono.

137

Esses resultados tambm mostram que decises individuais como o abandono escolar dizem
respeito a um conjunto complexo de aspectos, relacionados tanto experincia existencial dos
jovens, quanto ao contexto da escola que frequentam. Isolar esses fatores pode ser muitas
vezes necessrio do ponto de vista analtico, mas simplificador do ponto de vista de uma
compreenso mais sofisticada da dinmica social em que esto inseridos. Para avanar nessa
discusso, apresentamos a seguir uma metodologia alternativa para tratar as mesmas
questes, o modelo GoM, que oferece uma tipologia dos jovens pesquisados no escopo desse
estudo.

7.3. Tipologia dos jovens estudados

Pudemos constatar ao longo da discusso apresentada, anteriormente, uma significativa
diversidade de aspectos observados a respeito dos jovens de baixa renda estudados. Alm de
variaes relacionadas ao contexto da escola frequentada (ensino noturno ou diurno,
infraestrutura da escola, etc.), observamos tambm significativas diferenas entre os jovens
em relao s percepes e atitudes no que tange escola, ao trabalho e Educao em geral.
Isso revelador da heterogeneidade deste novo pblico jovem que est ingressando no Ensino
Mdio.
De modo a buscar resumir o sentido mais geral de tais observaes, recorremos aqui
metodologia de grau de pertencimento, ou Grade of Membership (GoM) . Trata-se de uma
metodologia para resumo de dados, isto , que a exemplo do que as anlises do tipo cluster
buscam sintetizar os aspectos importantes de um conjunto de dados observados. Aplicado a
variveis categricas, o GoM baseado na teoria dos conjuntos nebulosos (fuzzy sets), sendo
utilizados na interpretao de dados heterogneos, vagos ou relativamente difusos.142 Essa
abordagem tem o mrito de oferecer resultados alternativos aos modelos que trabalham com
categorias discretas, como o caso da regresso logstica adotada na seo anterior. Nesse
sentido, foi desenvolvida, aqui, de modo complementar ao exerccio produzido antes.
O GoM foi desenvolvido por Woodbury e Manton (1982) e originalmente aplicado a anlises
de sistemas de diagnstico mdico. Com o decorrer dos anos, sua aplicao atingiu outras
reas do conhecimento, como a psicologia e a demografia (Davidson et al., 1988; Berkman,
Singer e Manton, 1989). No Brasil, tem sido utilizado na demografia e na sociologia, por
exemplo, em estudos sobre o mercado de trabalho (Guimares e Melo, 2008). Torres et al.,
(2010) aplicaram esse tipo de modelo em uma rea de poltica educacional em So Paulo. Para
mais detalhes sobre a metodologia, ver o Anexo 5.
Um dos objetivos do GoM tentar caracterizar grupos particulares de indivduos que
apresentam de forma mais acentuada que os demais determinados atributos distintivos. Esses
grupos so denominados de perfis puros. Um perfil puro rene um grupo particular de
indivduos que compartilha (em sua maior parte) determinados atributos sociais. A rigor, ao
utilizar esse modelo estamos nos perguntando se existiria ou no uma associao razovel
entre os alunos que abandonam a escola, por exemplo, e aqueles que no encontravam
142

Os modelos fatorial e cluster, ao contrrio, so mais utilizados para anlises que envolvem variveis
numricas.

138

sentido nos contedos escolares. Analogamente, interessa entender se esse mesmo conjunto
agrupava, de modo mais regular, os alunos mais velhos, que trabalhavam e assim
sucessivamente. Em outras palavras, estamos tentando compreender como os diversos
atributos sociais, educacionais e comportamentais discutidos ao longo desta anlise andam
juntos, ou no, para um mesmo grupo de indivduos.
Apresentamos no quadro 7.2, a seguir, a lista de variveis consideradas no modelo aqui
desenvolvido (primeira coluna) e os atributos associados aos dois perfis tericos considerados
(extremo 1 e extremo 2).143 As variveis consideradas foram as que, na anlise anterior,
permitiram diferenciar, em alguma medida, os jovens pesquisados. Levamos em considerao
tanto a anlise descritiva apresentada nos captulos 5 e 6, quanto o modelo de regresso
logstica, apresentado anteriormente.
Uma primeira observao relevante a de que algumas das variveis consideradas, como
Sexo, Frequncia ao Ensino Infantil e Participao no ensino profissionalizante foram includas
nesse modelo, mas no discriminam os perfis extremos, a exemplo do que j tinha se
verificado na regresso logstica. As outras variveis utilizadas permitem distinguir variaes
significativas entre os dois perfis extremos considerados. De modo a facilitar a interpretao,
separamos as variveis utilizadas em trs grupos distintos (variveis Sociodemogrficas,
Atributos educacionais e de percepo sobre a escola e Atributos relacionados ao
comportamento em relao escola e aos contedos educacionais).
Do ponto de vista sociodemogrfico, os jovens que pertencem ao perfil puro 1 eram mais
velhos, tinham maior contato com o mercado de trabalho, acreditavam que a idade ideal para
comear a trabalhar era inferior a 17 anos e, alm disso, tinham maior tendncia a serem pai
ou me. O perfil puro 2, ao contrrio, era formado mais, frequentemente, por indivduos com
idade mais baixa (elevada frequncia de 15 anos de idade), que no trabalham e que
entendiam que a idade ideal para comear a trabalhar era mais elevada. Trata-se, de certa
forma, de um resultado relativamente esperado, embora tal dimenso no deva ser
considerada exclusiva ou determinante na distino entre os dois grupos.
Quando consideramos os atributos educacionais e a percepo sobre a escola, as distines
entre esses dois grupos so mais reveladoras. No perfil puro 1 era mais comum encontrarmos
maior proporo de indivduos que abandonaram o Ensino Mdio, repetentes, frequentadores
do ensino noturno, que percebiam seus professores como pouco engajados, que tinham uma
sensao menor de segurana na escola, percebiam a escola como mal conservada, tinham um
uso de computador na escola mais limitado e atribuam uma nota mais baixa a ela. Em suma,
esse grupo reunia vrios contedos negativos do ponto de vista educacional, tanto o de
natureza individual quanto os relacionados s caractersticas da escola. Essa pior experincia
escolar vinha associada aos atributos sociodemogrficos relacionados idade e participao
no mercado de trabalho, descritos acima.
143

O nmero de perfis extremos considerado uma escolha do analista. Optamos por dois perfis
extremos em funo do nmero de casos disponvel na amostra e em funo dos resultados observados.
Um modelo com 2 extremos permite ao analista tambm identificar trs outros grupos, que so
combinaes dos grupos extremos. Consideram-se como pertencente ao perfil puro os indivduos em
que predominam, de maneira ampla, as caractersticas de determinado perfil extremo. J os indivduos
pertencentes aos perfis mistos compartilham caractersticas de perfis extremos diferentes.

139

Quadro 7.2. Fatores delineadores dos dois perfis extremos considerados no modelo GoM.
Jovens de 15 a 19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per
capita, que frequentam ou frequentaram o Ensino Mdio. So Paulo e Recife, 2012.
Varivel

Perfil extremo 1

Perfil extremo 2

18 ou 19 anos

15 anos

Trabalha (com carteira ou no)

No trabalha

At 16

17 anos ou mais

Atributos sociodemogrficos
Idade
Condio de trabalho
Idade ideal para comear a trabalhar
Filhos

Sim

Sexo
Atributos educacionais e de percepo sobre a escola
Condio educacional
J repetiu
Turno
Percepo de engajamento dos professores
Sensao de segurana na escola
Opinio sobre a conservao da escola
Posse e frequncia de uso de
computador
Nota atribuda escola (0 a 10)

Abandonou o Ensino Mdio

Sim

No

Noturno

Outros

Outros / No engajados

Engajados

Outros

Sim

Mal conservada

Bem conservada

No tem/ Tem e usa com outra

frequncia

Tem e usa pelo menos 1 vez por semana

At 6

7 ou mais

Frequentou escola entre 4 e 6 anos

Fez/ faz curso profissionalizante
Atributos relacionados ao comportamento em relao escola e aos contedos educacionais
Sentido dos contedos recebidos
Utilidade de Portugus e Matemtica
Gosta de Portugus e Matemtica
Participa da zoeira
Razo de ir para a escola

Outros

Faz sentido

Outros / No servem
Outros

Servem
Gosta

Sim
Diploma

Obs.: Foram considerados apenas o universo dos jovens que frequentam ou que abandonaram
o Ensino Mdio. O pequeno grupo de jovens que j tinham concludo o Ensino Mdio,
considerado nos exerccios anteriores, no foi includo nessa anlise.

No puro 2, ao contrrio, a grande maioria ainda era estudante do Ensino Mdio, os alunos
eram menos frequentemente repetentes, o ensino noturno era menos comum, os
entrevistados consideravam ter frequentado uma escola mais bem conservada, na qual se
sentiam seguros e que contava com professores engajados. Todas as variveis consideradas
nesse caso descrevem, de certa forma, uma melhor experincia escolar.
Finalmente, quando tratamos dos atributos relacionados ao comportamento dos entrevistados
em relao escola e aos contedos educacionais oferecidos, percebemos no puro 1 um
grupo de jovens que percebia menos sentido e utilidade nos contedos recebidos, gostavam
menos, frequentemente, de Portugus e Matemtica, participavam mais frequentemente da
zoeira em sala de aula e percebiam como principal motivo para frequentar a escola a
exigncia do diploma. No puro 2, ao contrrio, era mais comum encontramos alunos que
notavam mais sentido nos contedos educacionais e gostavam e percebiam a utilidade dos
cursos de Portugus e Matemtica.

140

Quando examinamos esses resultados com cuidado, podemos observar que os tipos puros
aqui apresentados oferecem um quadro quase caricatural dos chamados bons alunos (mais
presentes no puro 2) e maus alunos (no puro 1). Nesse sentido, a principal novidade, desses
resultados, tambm observar que os atributos das escolas que frequentam ou frequentaram
tambm parece distinguir de maneira importante: os maus alunos so mais frequentemente
oriundos de escolas percebidas como sendo de pior qualidade em termos de conservao,
segurana e do grau de engajamento dos professores.
Assim como em qualquer modelo estatstico, as variveis que no compem o modelo GoM
podem tambm ser importantes do ponto de vista da interpretao mais geral dos resultados.
Os dois perfis puros no apresentavam resultados muito diferentes segundo a renda familiar,
raa ou religio do entrevistado, evidenciando mais uma vez que no mbito dessa amostra
as condies socioeconmicas mais gerais das famlias no parecem ser muito relevantes para
o grupo estudado. Esse resultado fruto, provavelmente, da amostra ter sido
intencionalmente direcionada aos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita
das regies metropolitanas de Recife e So Paulo.
No perfil puro 2, porm, mais comum encontrarmos indivduos cujas mes completaram o
Ensino Fundamental ou tm escolaridade mais elevada. Alm disso, o perfil puro 1 se mostrou
mais comum em So Paulo, enquanto o puro 2 apresenta uma boa participao dos jovens de
Recife. Como discutido anteriormente, esse resultado se deve provavelmente ao fato de que o
sistema de Ensino Mdio no Recife mais seletivo do que o de So Paulo. Na tabela 7.3,
abaixo, apresentamos a distribuio de todas as variveis consideradas no exerccio para o
conjunto de grupos formados pelo modelo GoM aqui desenvolvido (inclusive aquelas que no
foram utilizadas na modelagem).
Podemos observar que embora o perfil puro 1 contenha apenas 14,5% do total de
entrevistados ele se aproxima bastante do perfil misto 1 com 2, na maior parte dos
atributos considerados, incluindo a idade, a percepo sobre a idade ideal para comear a
trabalhar, a presena de abandono escolar, repetncia, ensino noturno, nota atribuda escola
e participao na zoeira. Em conjunto tanto o perfil puro 1, como o misto 1 com 2,
agrupavam os jovens em maior situao de vulnerabilidade (33,8% do conjunto de
entrevistados), isto , com uma experincia escolar de pior qualidade, com uma percepo
mais negativa dos contedos escolares e com maior probabilidade de no vir a concluir o
Ensino Mdio.
Do mesmo modo, embora o perfil puro 2 cubra apenas 19,6% do total dos entrevistados,
apresentava semelhanas importantes com o perfil misto 2 com 1, que se aproximava do
puro 2 em diferentes atributos relevantes tais como: idade mais baixa, no trabalhar,
perceberem seus professores como engajados, se sentirem seguros na escola e acreditarem
que os contedos da escola fazem sentido ou so teis. Esses dois grupos podem ser
considerados menos vulnerveis do ponto de vista educacional e respondem, em conjunto,
por 44,5% da amostra pesquisada. Vale dizer que esses dois grupos revelam, provavelmente, a
face mais saudvel do sistema escolar pblico.

141

Tabela 7.3. Indicadores que compuseram os diferentes perfis considerados no modelo GoM. Jovens de 15 a
19 anos residentes nos setores censitrios com menor renda domiciliar per capita, que frequentam ou
frequentaram o Ensino Mdio. So Paulo e Recife, 2012.
Variveis consideradas
Variveis que produziram discriminao no modelo
% com 15 anos
% com 18 ou 19 anos
% dos que no trabalha
% que considera ideal trabalhar com 16 anos
% com filhos
% dos que abandonaram o Ensino Mdio
% dos que repetiram
% dos que frequentaram o perodo noturno
% dos que percebiam seus professores engajados
% dos que se sentiam seguro na escola
% dos que acreditam que sua escola tem boa
conservao
% dos que tinham e usavam o computador na
escola pelo menos uma vez por semana
% dos que atribuam nota 6 ou menos para a escola
% dos que acreditam que os contedos da escola
fazem sentido
% dos que acreditam que Portugus e Matemtica
so teis
% dos que gostam de Portugus e Matemtica
% dos que participava da zoeira
% dos que veem o diploma como principal razo
para frequentar a escola
Outras variveis observadas
% RM Recife
% de mes com fundamental completo ou mais
% de homens
% com renda familiar de at R$ 999
% de pretos, pardos e indgenas
% de evanglicos
% que frequentou a pr-escola (4 a 6 anos)
% que fez cursos profissionalizantes
Proporo do total de casos

Grupos considerados
Misto 1 com 2 Misto 2 com 1

Misto

Puro 1

Puro 2

Total

24,5
27,8
76,7
58,3
4,2
18,3
36,4
58,9
39,8
71,8

0,0
43,9
49,8
67,4
13,0
26,1
52,5
96,1
0,8
34,8

16,0
34,4
66,7
58,9
6,0
26,8
39,7
72,6
24,5
46,6

30,3
18,7
84,3
44,7
2,0
4,3
28,7
40,7
43,4
77,6

45,6
7,5
95,1
41,2
0,3
2,8
15,8
6,8
57,7
96,3

24,9
25,2
76,4
53,0
4,5
14,6
33,4
52,1
35,6
67,8

59,5

24,0

44,8

69,8

94,8

61,0

15,9

2,6

14,7

37,5

42,6

24,4

17,3

45,7

31,0

8,1

0,6

18,5

78,2

58,5

68,2

93,0

96,0

80,6

55,2

41,0

50,0

76,4

89,7

64,2

12,3
25,1

1,8
30,6

7,2
29,5

24,7
20,6

35,9
7,4

17,5
22,1

16,6

24,3

30,5

11,6

14,9

18,8

9,0
54,5

3,8
48,0

7,6
53,1

10,9
60,6

31,5
63,2

12,9
56,5

56,6
23,9
43,5
30,2
81,2
21,7
21,7%

45,6
32,6
57,2
27,6
73,6
26,2
14,5%

47,2
27,2
56,7
28,6
77,4
24,4
19,3%

46,6
27,1
56,0
38,5
81,0
31,7
24,9%

44,6
32,5
48,1
27,6
75,1
27,7
19,6%

48,4
28,3
52,0
31,1
78,1
26,6
100,0%

III.
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
IV.
Obs.: Foram considerados apenas o universo dos jovens que frequentam ou que
abandonaram o Ensino Mdio. O pequeno grupo de jovens que j tinham concludo o Ensino Mdio,
considerado nos exerccios anteriores, no foi includo nessa anlise. A amostra foi ponderada. No
foram consideradas na modelagem do GoM as variveis de Regio Metropolitana, Renda Familiar,
Raa, Religio e Escolaridade da me.

Finalmente, o modelo tambm discrimina um grupo misto, cujo perfil mais geral tende a se
aproximar da mdia da distribuio para a maior parte das variveis consideradas. As nicas
caractersticas particulares desse grupo que merecem ateno (e que no compuseram a
modelagem de dados) so relacionadas maior presena de jovens do sexo masculino e

142

menor proporo de pretos, pardos e indgenas. O grupo misto responde por 21,7% do
universo pesquisado.
Em suma, o modelo GoM aqui apresentado indica de forma muito instigante que certas
caractersticas sociodemogrficas e educacionais andam juntas na caracterizao dos jovens
pesquisados e no que diz respeito s suas chances de abandono escolar. De fato, os aspectos
associados ao abandono mostram-se associados (para o perfil puro 1) tanto a aspectos
externos escola (como o trabalho e a maternidade, por exemplo), quanto a aspectos tpicos
da escola, como a percepo de engajamento dos professores, a sensao de segurana dos
estudantes e as condies de conservao da escola.
De certo modo, compreender esse conjunto complexo de determinaes e identificar
aquelas mais facilmente passveis de interveno por parte do setor pblico mais relevante
do que identificar quais seriam os fatores primordiais, exerccio, alis, quase sempre muito
difcil do ponto de vista emprico. De fato, o setor pblico deve ser capaz, em tese, de oferecer
uma escola mais segura, organizada e em que os professores esto presentes. Dificilmente,
porm, ser capaz de alterar substancialmente o desejo dos jovens de baixa renda que
ingressarem no mercado de trabalho precocemente.

143

8. Concluses e significados para polticas pblicas

Esse captulo final busca resumir as principais concluses deste estudo, apontando em
particular para os significados dos resultados empricos produzidos na segunda parte do
trabalho para as polticas pblicas. Vale mencionar que as discusses aqui apresentadas
contam com a valiosa contribuio de especialistas144 em educao que debateram os
resultados previamente com a equipe de pesquisadores.
Como destacado no sumrio executivo, este estudo buscou responder trs questes principais:
Quem so os jovens de baixa renda que logram chegar ao Ensino Mdio? Quais so suas
percepes e atitudes sobre esse nvel de ensino? Como tais percepes influenciam, ou no,
sua trajetria educacional? Os tpicos detalhados apresentados neste captulo sumarizam as
principais respostas a essas questes, procurando discuti-las luz de alguns dos principais
debates contemporneos no campo da poltica educacional.
Alm de reforar determinados aspectos j consagrados na literatura sobre o tema, como os
relacionados s dificuldades de gesto e ao absentismo dos professores os resultados aqui
apresentados apontam para novas dimenses. Argumentamos que, tambm, essencial o
melhor entendimento das caractersticas sociais particulares dos alunos de baixa renda,
inclusive em do maior envolvimento com o mundo do trabalho, levando a uma maior
adequao de contedos e formatos de aula ao perfil desse novo alunado; a melhor
compreenso da significativa heterogeneidade de experincias educacionais dos jovens de
baixa renda; o maior dilogo com as novas tecnologias; o cuidado com as interaes sociais no
mbito da escola; e, finalmente, um tratamento mais afirmativo do problema da repetncia
escolar. Detalhamos esses elementos abaixo.

8.1. Os estudantes de baixa renda de Ensino Mdio tm caractersticas sociais

particulares
Buscamos formular o argumento de que os estudantes de baixa renda de Ensino Mdio tm
caractersticas particulares em relao ao perfil mdio da populao pobre de suas regies de
origem. Alm da baixssima presena de jovens extremamente pobres entre os jovens
pesquisados, o grupo estudado apresentava condies diferenciadas (acima da mdia para o
grupo de renda em questo) em termos de acesso e utilizao de tecnologias de informao,
experincia com o Ensino Infantil e pertencimento religio evanglica. Se esses aspectos
forem generalizveis para outras realidades no cobertas pela amostra produzida no mbito

144

Especialistas em ordem alfabtica: Andr Portela (Fundao Getlio Vargas); Angela Cristina
Dannemann (Fundao Victor Civita); Bernardete Gatti (Fundao Victor Civita) ; Gisela Tartuce
(Fundao Carlos Chagas); Laura Lagan (Centro Paula Souza); Marcos Magalhes (Instituto de CoResponsabilidade pela Educao); Maria Helena Guimares de Castro (Cebrap); Maria Virgnia de Freitas
(Ao Educativa); Paula Montero (Cebrap); Priscila Cruz (Todos pela Educao); Regina Scarpa (Fundao
Victor Civita).

144

deste projeto, vale a pena aprofundar a discusso dos significados desse fenmeno para as
polticas sociais.145
O fato de encontrarmos na amostra poucos jovens oriundos de famlias extremamente pobres
indica que continuam a existir barreiras importantes no avano escolar dos estratos em
situao de maior vulnerabilidade social. Seja em funo do atraso escolar, ou ainda em
funo de outros elementos associados a situaes de extrema carncia material,146 o Ensino
Mdio parece continuar relativamente distante desse segmento bastante numeroso de nossa
populao, mesmo quando consideramos situaes relativamente mais favorecidas de reas
metropolitanas.
Novas iniciativas no mbito das polticas de transferncia de renda por exemplo, a extenso
da condicionalidade educacional do programa Bolsa Famlia frequncia escolar de
adolescentes de 15 a 17 anos de idade parece indicar que essa questo parte do conjunto
de preocupaes governamentais. Resta saber se tal condicionalidade leva, de fato, o jovem a
buscar o Ensino Mdio ou a continuar nele. Afinal, em funo do elevado atraso escolar, muito
provavelmente, seu impacto (se houver) deve estar associado ao avano escolar no Ensino
Fundamental, no tendo se refletindo ainda num maior grau de presena no nvel mdio.

8.2. O trabalho precoce muito valorizado

Observamos um elevado grau de interesse dos jovens entrevistados pelo mundo do trabalho,
captado nos resultados discutidos na seo 5.2. Os dados apresentados indicam que os
entrevistados parecem compreender o trabalho antes de completar o Ensino Mdio como
algo altamente desejvel, independentemente do que pensam seus pais e de suas
necessidades econmicas mais imediatas. Nas duas regies pesquisadas, apenas um tero da
renda auferida pelos jovens que trabalhavam era destinada s despesas familiares, o que de
fato mostra que o interesse pelo trabalho no est associado apenas condio econmica
das famlias.
A pesquisa qualitativa tambm indicou que os jovens querem trabalhar para viabilizar, em
grande parte, o seu prprio consumo. Acesso a smbolos de modernidade como o celular
inteligente e a servios e bens de consumo prprios de sua gerao (como a balada e o tnis
de marca) fazem com que o trabalho mesmo quando mal remunerado e precrio permita
ao jovem fazer parte de seu grupo. Como sugerido por Dayrell (2007), nas circunstncias
desses jovens, o trabalho pode ser entendido como uma condio para poder fruir a
juventude.
A idade mdia considerada ideal para se comear a trabalhar era de apenas 17 anos, e grande
parte dos entrevistados neste projeto estavam tentando ingressar, precocemente, no mercado
de trabalho ou estava trabalhando regularmente no momento da entrevista. Muitos dos
jovens que ainda se encontram na escola, sobretudo os com idade mais elevada (17 a 19
145

A discusso que se segue relativamente especulativa, uma vez que a pesquisa no cobriu os jovens
que nunca ingressaram no Ensino Mdio. De todo modo, vale a pena destacar alguns elementos mais
significativos.
146
No temos elementos para discutir esses aspectos no mbito deste estudo.

145

anos), consideram a opo conjunta pelo trabalho e pela escola como a escolha mais
adequada para seu momento de vida.
Uma poltica pblica que parece buscar considerar essa dimenso o Programa Poupana
Jovem, implementado de modo experimental em Minas Gerais com base em uma poltica
mexicana de carter anlogo. Esse programa oferece uma poupana para os jovens que
cursam o nvel mdio, a ser resgatada quando da concluso do curso mediante determinadas
condies.147 Independentemente de seu mrito efetivo (que deve ser objeto de cuidadosa
avaliao de impacto), tal iniciativa parece tentar dialogar, em alguma medida, com o elevado
nvel de abandono escolar e com o desejo de autonomia desse segmento.
Outro aspecto importante relacionado ao tema do trabalho diz respeito ao significado desses
resultados para os projetos de Ensino Mdio em horrio integral, testado em diferentes
unidades da federao como Pernambuco e So Paulo e que passaram a ser tambm
objeto de iniciativas no mbito federal. Dadas as caractersticas de parte do pblico
pesquisado fortemente mobilizados pelo universo do trabalho cabe indagar at que ponto
tal modelo, independentemente de seus mritos pedaggicos, teria a capacidade de se tornar
efetivamente universal. Muito possivelmente, sua implantao tender a ser mais
problemtica em reas com grandes concentraes de famlias com baixa renda e com
maiores propores de estudantes trabalhadores. Ademais, a generalizao desse modelo,
sem a oferta de alternativas, poderia implicar reduo do nvel de acesso ao Ensino Mdio,
presentemente, observado.
Mesmo projetos mais modestos, como a eliminao do ensino noturno como parte do sistema
de ensino regular, parece ser ainda um objetivo de difcil alcance nas metrpoles pesquisadas
tendo em vista o perfil do pblico entrevistado. A reduo do ensino noturno precisaria
provavelmente estar ancorada a um forte processo de diminuio do atraso escolar, uma vez
que a probabilidade de ingressar (ou de tentar ingressar) no mundo do trabalho aumenta
substancialmente com a idade do adolescente.

8.3. elevada a heterogeneidade de experincias escolares, sugerindo a inadequao dos

chamados modelos nicos
Aprofundando este aspecto, vale destacar a importante heterogeneidade da experincia
escolar dos alunos de baixa renda, aqui pesquisados, revelada pelos modelos estatsticos
desenvolvidos no captulo 7. Embora as entrevistas tenham sido direcionadas para os setores
censitrios com renda familiar mais baixa em So Paulo e Recife, pudemos observar que,
dentre os que conseguem ingressar no Ensino Mdio, a experincia escolar bastante diversa.
Por exemplo, foram identificados no mbito do modelo GoM, num extremo, um grupo com
elevada participao de repetentes, frequentadores do ensino noturno, que percebiam seus
professores como pouco engajados, tinham uma sensao menor de segurana na escola,
147

O Programa voltado para jovens residentes em reas de alto risco social, que recebem uma
poupana de R$ 3 mil aps o trmino do Ensino Mdio. Para fazer jus ao benefcio, o aluno deve
frequentar regularmente as aulas, ter bom desempenho escolar, participar de atividades comunitrias e
no ter se envolvido em crimes. Ver http://www.social.mg.gov.br/index.php/programa-pj.html

146

percebiam a escola como mal conservada, faziam parte da turma da zoeira, tinham um uso
de computador na escola mais limitado e atribuam uma nota mais baixa a ela. No outro
extremo, foi identificado um grupo de alunos pouco repetentes, que frequentavam o ensino
diurno, consideravam frequentar uma escola mais bem conservada, na qual se sentissem
seguros, que no contribuam para a zoeira e consideravam contar com professores
engajados.
Isso indica que existe mesmo para escolas frequentadas por jovens residentes em reas de
baixa renda uma variedade muito importante em termos de atributos como o estado de
conservao da escola, o grau de engajamento dos professores, a presena de zoeira e a
percepo de segurana dos alunos. De fato, vrios dos relatos qualitativos e dos indicadores
quantitativos captados a partir da fala dos estudantes apontam para aquilo que todos os
especialistas da rea sabem: a existncia de um grupo de escolas muito deficiente do ponto de
vista organizacional, da infraestrutura oferecida, das condies de segurana e no que
concerne a atuao dos profissionais e docentes. Esses so aspectos que podem, em geral, ser
associados qualidade da gesto escolar. Nesse sentido, uma poltica que busque garantir
condies operacionais mnimas em todas as escolas pblicas poder ser uma forma relevante
de melhorar a experincia educacional dos jovens brasileiros e adolescentes de baixa renda.148
Reforando, ainda mais, a discusso anterior, vale destacar que o comportamento dos jovens
em relao escola e aos contedos educacionais por ela oferecidos parecem estar
relacionados ao perfil da escola que frequentam ou frequentaram e podem contribuir para o
abandono escolar. Esses dados so consistentes com o debate associado literatura sobre o
clima da escola discutido na reviso bibliogrfica.
A bibliografia e os dados aqui colhidos indicam que o ambiente da escola e a percepo que
os jovens tm dele tambm tm importncia do ponto de vista do abandono escolar.
Embora no devam ser tratados como fatores preponderantes, integram um universo
complexo de elementos que acabam por contribuir para o abandono sobretudo de jovens
repetentes, mais velhos, trabalhando e cursando o ensino noturno.
A rigor, no se trata apenas de oferecer uma escola limpa e organizada. Motivar e engajar o
estudante, mostrando a relevncia da escola e de seus contedos deveria ser parte essencial
do processo educativo. Sem essa referncia, para muitos alunos a escola se torna vazia de
sentido, apenas um lugar para zoar e (ou) obter um diploma.
Em suma, cabe questionar em contextos de heterogeneidade, como os observados para esse
grupo de jovens de baixa renda a adequao de modelos gerais (do tipo one fits all), em que
todos os alunos devem cumprir a mesma jornada, cobrir o mesmo currculo e ser preparados
para seguir a mesma trajetria educacional. Apesar do mrito abstrato do argumento
universalista, na prtica, a escola concreta voltada para o aluno pobre (em particular a escola
noturna) no consegue cumprir o princpio universalista que a poltica educacional parece,
implicitamente, almejar.

148

Por exemplo, raramente diretores de escola so removidos em funo de seu desempenho em

termos da qualidade da gesto escolar. Os prprios indicadores associados a essa dimenso so menos,
frequentemente, captados pelos sistemas pblicos de informao educacional.

147

8.4. As tecnologias de informao ocupam um papel central na vida dos jovens

entrevistados
Outro aspecto relevante, discutido nos captulos 5 e 6, diz respeito ao elevado grau de insero
das modernas tecnologias de informao, como a internet e o celular, na vida dos jovens
pesquisados por este projeto. Diferentemente da mdia das famlias de baixa renda brasileiras,
trata-se de uma populao altamente conectada, fortemente usuria desses servios, inclusive
para fins de estudo e interao com outros jovens. Vale notar que o uso dessas tecnologias se
verifica, independentemente, da oferta desse tipo de servio no contexto das escolas. Pelo
contrrio, seu uso frequentemente reprimido no ambiente escolar.
Tais elementos sugerem que iniciativas de ensino por meio da internet por exemplo, na
figura das iniciativas de tutorial digital, como o promovido pelo Kahn Academy podem
fazer sentido para esse grupo de estudantes, que j esto conectados de forma intensa rede
de internet.149 No Brasil, a empresa Descomplica passou a disponibilizar todo o contedo do
Ensino Mdio na forma de vdeos, produzidos como material de apoio para o aluno que
pretende fazer o exame do ENEM, j tendo atendido a mais de 1,5 milho de alunos, segundo
o website da empresa.150 A um custo relativamente baixo, uma assinatura de 15 reais por ms,
o aluno acessa um contedo bastante extenso e diversificado que pode funcionar como
suporte complementar aos recebidos em sala de aula. Porm, evidentemente, iniciativas desse
tipo precisam ser adaptadas e testadas para o contexto do pblico-alvo deste projeto e ao
perfil das escolas que eles frequentam. Questes como a qualidade do acesso internet, por
exemplo, podem ser um impeditivo importante, mesmo que tais contedos pudessem ser
disponibilizados de forma mais ampla.
De todo modo, em nosso ponto de vista, tal oferta no deve ser compreendida como um
substituto do ensino formal. Ao contrrio, pode ser considerada uma oportunidade de
complementao da oferta educacional realizada pela escola e, em parte, como apoio ao
contedo que no pode ser obtido pelo jovem no domiclio dele, seja porque os pais tm baixa
escolaridade, seja porque no dispem de recursos para professores particulares. Porm,
ignorar a relevncia de tais iniciativas dada o forte interesse e o grau de interao dos jovens
com tais tecnologias parece ser uma repetio da tradicional postura de desconsiderar a
experincia concreta dos jovens e o seu universo de interesses.

8.5. Os vnculos sociais entre alunos e entre alunos e professores devem ser positivados
como parte essencial do processo de aprendizagem
Nesse sentido, os dados colhidos no captulo 6 tambm sugerem que os jovens que continuam
na escola o fazem porque conseguiram estabelecer vnculos sociais relevantes com colegas e
professores; continuam quando verificamsentido em alguns dos contedos oferecidos; ou
quando, de alguma forma, podem associar a escola perspectiva de um futuro melhor.
149

Ver: http://www.khanacademy.org/. Esse projeto est sendo introduzido no Brasil pela Fundao
Lemann.
150
Ver: www.descomplica.com.br

148

Assim, oferecer uma escola de Ensino Mdio relevante e estimulante ser cada vez mais
essencial no futuro prximo, sobretudo medida que jovens cada vez mais pobres atingirem
esse nvel de ensino. Para tanto, o fortalecimento e a valorizao dos vnculos sociais (pessoais
e afetivos) parece ser de grande importncia.
Aspectos como a importncia da socializao, por exemplo, tendem a ser tratados como
secundrios por muitos gestores, mas se encontram dentre aqueles com maior relevncia na
perspectiva do jovem, tanto na abordagem quantitativa como na qualitativa aqui realizada. A
importncia atribuda pelos jovens tecnologia e ao trabalho , tambm, algo que no deve
ser desconsiderado. Eles informam tanto o interesse do jovem em permanecer na escola,
associando-a melhor condio ocupacional no futuro, quanto busca por uma situao
ocupacional (e de capacidade de consumo) antes mesmo de concluir o nvel mdio.
Alm disso, incorporar os estratos em pior condio socioeconmica o que foi feito apenas
de modo parcial em Recife e So Paulo trar desafios adicionais em termos de
desenvolvimento de contedos e temas que produzam interesse e integrao. Trata-se de
procurar construir um repertrio que dialogue com o jovem pobre, tanto em sua condio de
jovem, como em sua condio econmica.

8.6. A repetncia, em qualquer momento da vida escolar, tem impactos prolongados

sobre a chance de um jovem abandonar a escola
Finalmente, os resultados apresentados no campo dos trs exerccios estatsticos produzidos
no captulo 7 (CHAID, regresso logstica e GoM) tambm indicam que a experincia com o
atraso escolar parece causar impactos de longo alcance para as perspectivas de adolescentes e
jovens na escola de Ensino Mdio. Trata-se de um resultado consolidado na literatura e
observado em diversos outros estudos sobre o tema.
A repetncia, em qualquer momento do ciclo escolar, alm das consequncias relevantes para
a motivao e autoestima do aluno, aumenta a tendncia de os jovens frequentarem a escola
com idades mais elevadas; entrarem, precocemente, para o mundo do trabalho; migrarem
para o ensino noturno; de se desinteressarem do contedo educacional e, no limite,
abandonarem o Ensino Mdio. Esses resultados reforam a discusso apresentada na reviso
bibliogrfica a respeito dos problemas associados aos elevados nveis de repetncia e ao
atraso escolar prevalecentes no Brasil.

149

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155

10. Anexo 1. Roteiro de grupo de discusso

Durao: duas horas Realizados em So Paulo e Recife, maio/junho de 2012

10.1.

Pano de fundo como insumo para o moderador

Esta pesquisa pretende investigar a relao dos jovens com as escolas que frequentam (ou que
frequentaram) e com o Ensino Mdio em geral, adotando uma metodologia que os faa falar
sobre a vida deles, paixes, bem como sobre os sentidos da Escola e o lugar que ela ocupa em
suas prioridades e em sua rotina. Nossa ideia que desse exerccio surjam novas questes,
desdobrando outros caminhos de aproximao entre jovens e as polticas educacionais.
Isso se faz necessrio porque, em nossa perspectiva, existe uma "cultura juvenil" ou, melhor no
plural "culturas juvenis". Tal proposio, bvia para a antropologia e para os estudiosos de
juventude, no trivial quando pensamos em polticas educacionais. Essa cultura juvenil
encontra-se em permanente processo de transformao, acentuada no perodo recente por
uma srie de mudanas no plano da cultura e da sociedade: novas tecnologias, como a
internet, reforando as redes juvenis e mudando as formas de interagir e de se comunicar;
mudana do mercado de trabalho, com reduo das oportunidades de emprego para
jovens; aumento do perodo de tempo associado juventude, e maior permanncia na escola,
a entrada mais tardia no mercado de trabalho e idade mdia para casar e ter filhos.
A reviso da literatura produzida sobre a questo indicou que as escolas de Ensino Mdio em
geral (e as pblicas, em particular) no esto preparadas para lidar com essa nova
juventude. Parte das escolas lida com os jovens com os mesmos recursos voltados para
crianas, o que se manifesta no plano dos equipamentos (carteiras, mesas e instalaes em
geral), e tambm no plano dos rituais associados a horrios, proibies, etc. Parte das escolas
adota por outro lado um registro adulto para lidar com a juventude, propondo
uma "disciplina" imposta ao limite pelo uso da fora (inclusive policial) para "formar"
indivduos, supostamente, aptos para o trabalho e para a vida social adulta.
Com o intuito de nos aproximar dos participantes dos objetivos da pesquisa, pedimos para que
cada um trouxesse para interao algum objeto (em meio digital) que represente algo de
importante na sua vida. Esses objetos reunidos num ppt sero apresentados, logo depois
das apresentaes dos participantes, no incio da interao.151

151

OBS: Esse roteiro no traz um questionrio de perguntas, trata-se, apenas, de alguns pontos a serem
abordados com os grupos. Esperamos que seja possvel para o entrevistador questionar alguns discursos
fundamentados no senso comum, devolvendo, em algumas respostas, expresses como: voc acha que
isso mesmo? ou vocs acreditam mesmo nisso que esto dizendo?.

156

10.2.

Introduo 5 minutos

Fazer com que cada um se apresente (nome, idade, local de moradia, e o que faz: se estuda,
trabalha, estado civil, etc.). Falar dos equipamentos na sala (gravao e espelho) e dos
objetivos da conversa.
importante explicitar qual ser a dinmica do grupo, falar sobre a confidencialidade dos
dados e pedir permisso para a gravao.

1.1. Aquecimento 25 minutos

Abrir com a apresentao do ppt das imagens/objetos trazidos pelo grupo. A ideia explorar
neste momento alguns dos sentidos atribudos aos objetos (fotos, desenhos, etc.). Eles
representam quais reas da vida: famlia, relaes de amizade, trabalho, lazer, escola,
relacionamento amoroso, etc. Por que trouxe este item e no outro? O que este objeto faz
voc lembrar?
Buscar discutir, a partir desse objeto: Como sua vida? Como esse objeto entra na sua
histria?
Se o tema da escola emergir nessa etapa, estimular e esmiuar os contedos mencionados.
Obs.: O interesse deste exerccio compreender qual a de importncia da escola no
contexto mais geral da vida desses jovens. Ser que os objetos a serem apresentados
sero relacionados, ou no, ao ambiente escolar? Se sim, qual seu significado? A que
tipo de situao do ambiente escolar (ou existencial mais geral) eles remetem? Se
no, a quais outros ambientes os objetos rementem?

1.2. Escola 45 a 60 minutos - O que a Escola? Explorar os vrios sentidos dela

Perguntar, abertamente: Por que eles vo para a escola? (ou Por que deixaram de ir?).
Para que eles acham que a escola serve? (trabalho, futuro) Explorar mais, em
profundidade, a ideia de que: a escola no serve para nada (se aparecer).
Trabalhar algumas dicotomias que podem sustentar o pensamento (deles) sobre a
escola.
Ex.: (escola como) lugar para encontrar os amigos X escola como lugar de estudar/
lugar de disciplina X lugar para brincadeiras...
- Se no surgir espontaneamente, introduzir no debate e verificar se h uma
diferenciao de sentidos entre aprender e estudar?
Se, para eles, aprender for mais legal, por qu? Se, para ele, estudar no for legal, Por
qu? De que maneira o que no , poderia se tornar legal?

157

1.2.1. Apenas para os grupos que estudam

O que gostam e o que no gostam na escola, por qu?
Descreva sua rotina dentro da escola: O que vem depois do qu. A distribuio das
disciplinas, etc.
(A ideia, aqui, explorar a temporalidade dentro da escola. Como eles enxergam as
aulas, a sala de aula em si e o tipo de participao deles.)
H pontos positivos na escola,se houver, quais? H pontos negativos? Quais seriam?
Quais aulas, cursos atraem a curiosidade? Por qu?
Obs.: Listar tais pontos no flip chart e discutir, um a um, com os jovens e
entender por que foram mencionados.
Discutir o que sentem em relao figura do professor. Falar da questo da baguna e
da disciplina; das notas; das provas; dos horrios e da rotina escolar.
Pedir para descrever as qualidade de um bom professor que tiveram e de um
professor que consideraram ruim.
Solicitar que citem alguma experincia ou projeto que tenha realizado ou participado
na escola e que tenha marcado sua vida. Se no houver, abrir espao para
digam/contem o que foi e explorar por que foi marcante.
O que acham do ensino que recebem? Faz alguma diferena? Que tipo de resultado
eles podem ter se continuarem na Escola?
Questionar o que pensam dos colegas; (se) Existem conflitos no ambiente escolar, e
por qu? Quem contra quem? Quais as consequncias desses conflitos?
OBS.: (No entrar na discusso sobre violncia. Porm, se emergir,
espontaneamente, discutir).
Entender: Quais as diferenas entre o ensino diurno e noturno? Em que perodo
estuda ou j estudou? Qual perodo prefere, por qu?
OBS.: No caso especfico dos grupos de Recife, explorar melhor, nesta parte, as
diferenas entre o perodo integral e o perodo parcial.

1.2.2. Apenas para o grupo dos que abandonaram a abandonaram a escola:

Como era a Escola onde cursaram parte do Ensino Mdio?
Descreva como era sua rotina dentro da escola em que estudava. O que vinha depois
do qu? Como funcionava a distribuio das disciplinas? etc.

158

 Do que gostavam e do que no gostavam na escola, por qu?

Havia pontos positivos na escola, quais? Havia pontos negativos? Quais seriam? Que
aulas, cursos atraiam mais a curiosidade? Por qu?
Descrevam um bom professor que tiveram e um professor que consideraram ruim.
Obs.: Listar esses pontos no flip chart e discutir um a um.
Entender por que saram da escola.
Discutir em que circunstncias voltariam?
Como enxergam sua vida e suas oportunidades a partir dessas escolhas.
O que acham do ensino que receberam? Fez alguma diferena? Com estaria sua vida
se tivesse continuado na escola?

10.3.

Lazer e trabalho 30 a 40 minutos

O que gosta de fazer quando no esto na Escola?
OBS.: Tentar explorar, aqui, a rotina cotidiana dos participantes, verificar quais
so essas atividades, esporte, artes, outros cursos, amigos, relacionamento
amoroso, trabalho voluntrio, ajudar a famlia, participao religiosa, etc.

Quanto tempo gastam com essas atividades? O que os fazem gostar dessas
atividades?
Gostam de ler? Que tipo de leitura gostam de fazer?
Explorar se h uma relao entre essas atividades e o cotidiano na Escola. Se no h,
por qual motivo? Acham que deveria haver?
Explorar se h uma dicotomizao entre escola e outras coisas da vida. Qual o espao
que a escola deveria ocupar? Qual o espao que essas atividades deveriam ocupar?
Gosta de usar a internet? Usa mais para fazer o qu? J fizeram algum curso pela
internet? O que mais os atrai nesse tipo de aplicativo? Como a escola usa isso no
ensino? Deveria usar mais?
O que pensa sobre trabalho e vida profissional?
OBS.: Explorar esse tema entre os participantes tentando apreender a
experincia de quem trabalha ou j trabalhou e o que pensa quem nunca
trabalhou.
Por que comearam a trabalhar nesse momento? Ou por que no comearam a
trabalhar ainda?
159

 Verificar se aparece no discurso dos participantes alguma associao entre trabalho e

escola, entre nvel de estudo e xito profissional, abrir para que desenvolvam. Se no
aparecer, seria interessante apresentar a temtica para verificar o que pensam a
respeito e se pode ser visto na prtica, se faz algum sentido para eles. Inquirir: isso faz
mesmo sentido para vocs? Acreditam que a escola responsvel por seu futuro?.
Entender as vantagens e desvantagens (para eles) de estar trabalhando nesse
momento.
Questionar: c) Como enxergam sua vida e suas oportunidades a partir dessas escolhas.

10.4.

Fechamento 5 minutos

- Entender como os jovens se vm daqui a dez anos. O que estaro fazendo? Onde?
Com quem? Pedir para que cada participante discorra sobre sua participao e sobre
suas impresses do grupo
Informar aos participantes sobre o blog http://nadacomtudobr.blogspot.com.br/ que
foi criado, especialmente, para o projeto. A ideia que nesse blog (permita que) a
conversa entre eles possa continuar. Convide-os a participarem e pea autorizao para
postarmos os objetos que eles trouxeram no blog.

160

2. Anexo 2. Plano Amostral da Pesquisa Quantitativa

2.1. Populao Alvo e Unidade Amostral

A populao alvo composta por jovens de 15 a 19 anos, que j ingressaram no Ensino Mdio
(rede pblica) em algum momento da vida isto , concluram ou esto cursando este nvel de
ensino ou frequentaram o Ensino Mdio por, pelo menos, 6 meses e que residem nos setores
censitrios com maiores concentraes de famlias pobres: 40% de setores censitrios urbanos
de 2010 que possuem as maiores propores de domiclios com renda domiciliar per capita de
at um salrio mnimo.
A rea geogrfica abrangida pela pesquisa corresponde aos municpios das regies
metropolitanas de So Paulo e do Recife, e a unidade amostral o domiclio de uso particular
permanente.

2.1.1. Sistema de Referncia

Ser utilizada como sistema de referncia a base de setores censitrios urbanos do Censo
Demogrfico de 2010 do IBGE. Conforme j mencionado, para cada uma das regies
metropolitanas sero selecionados apenas os 40% de setores censitrios urbanos de 2010 com
as maiores propores de domiclios com renda domiciliar per capita de at um salrio
mnimo. Os dados de nmero de setores censitrios por regio metropolitana encontram-se
na Tabela A.2.1.
Tabela A.2.1 - Setores censitrios por regio metropolitana, segundo caracterizao
Regio Metropolitana
Caracterizao
Recife
So Paulo
Total de setores censitrios
4.535
29.943
Setores censitrios urbanos
4.374
29.219
Setores censitrios urbanos com declarao
4.338
28.976
de rendimento domiciliar
Setores censitrios urbanos pertencentes ao
1.735
11.592
sistema de referncia da pesquisa
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 2010.

2.2. Estudo e Organizao do Sistema de Referncia

Os setores censitrios urbanos pertencentes ao sistema de referncia da pesquisa, dentro de
cada uma das reas metropolitanas, foram organizados de acordo com os seguintes critrios:
1) Ordenao dos setores censitrios segundo a mdia do rendimento domiciliar mdio em
cada municpio (dados do Censo de 2010);
2) Dentro de cada municpio, os setores censitrios foram ordenados em forma de serpentina
segundo a mdia do rendimento domiciliar mdio em cada distrito.

161

2.3. Tamanho da Amostra e Desenho Amostral

A amostra ser constituda de mil unidades domiciliares, sendo 500 entrevistas em cada uma
das regies metropolitanas de interesse (So Paulo e Recife).
A seleo dos domiclios ser feita por meio de uma amostragem probabilstica em dois
estgios. No primeiro estgio, a partir do sistema de referncia, sortearam-se setores
censitrios com probabilidade proporcional ao nmero de domiclios particulares
permanentes, por um processo sistemtico. Em seguida, dentro dos setores censitrios
previamente selecionados, ser realizada uma amostragem inversa, por meio de um
procedimento de screening de domiclios, de forma a se obter os totais de amostra estipulados
para alguns atributos de interesse (ver item Consideraes sobre a seleo dos
entrevistados). O Quadro A.2.1 mostra o resumo da amostra final planejada. J a seo 9.6
apresenta os setores censitrios selecionados em cada uma das regies metropolitanas do
estudo.
Quadro A.2.1 - Resumo da Amostra Final

Amostra = a x b

N de setores
sorteados (a)

N de domiclios
sorteados por setor
(b)

Recife

500

50

10

So Paulo(1)

504

63

Regio Metropolitana

(1) para a Regio Metropolitana de So Paulo, optou-se pela seleo de um nmero maior de setores
censitrios, devido ao grande nmero de setores que fazem parte do sistema de referncia da pesquisa.
Sendo assim, o tamanho de amostra final ficou um pouco maior do que os 500 questionrios prestabelecidos.

2.4. Consideraes sobre a seleo dos entrevistados

Este item apresenta alguns critrios a serem considerados no que tange seleo dos
entrevistados em cada um dos setores censitrios sorteados para a pesquisa.

2.4.1. Tamanho de amostra segundo sexo e se trabalha ou no trabalha

A pesquisa dever ser feita na forma screening para contemplar alguns totais estabelecidos. A
diviso destes totais ser feita por setores censitrios, sendo que, em metade dos setores
sorteados, os totais sero controlados segundo sexo, ao passo que, na outra metade, o
controle ser baseado na situao de trabalho. Assim, na Regio Metropolitana do Recife,
os 50 setores censitrios tero a seguinte diviso:

162

 Controle por sexo

Nmero de setores
Homens
25 setores com
5

Mulheres
5

Controle por situao de trabalho

Nmero de setores
25 setores com

Trabalha
5

No
trabalha
5

J na Regio Metropolitana de So Paulo, os 63 setores censitrios sero distribudos como:

- Controle por sexo
Nmero de setores
32 setores com

Homens
4

Mulheres
4

- Controle por situao de trabalho

Nmero de setores
31 setores com

Trabalha
4

No
trabalha
4

Cada entrevistador dever cumprir os totais estipulados em cada setor. Dessa forma, nos
setores censitrios com controle segundo sexo, o importante obter os totais de
homens e de mulheres estipulados, independente da situao de trabalho dos
indivduos entrevistados. Por outro lado, nos setores cujo controle dado pela situao de
trabalho, devem-se obter os totais estipulados para trabalha e no trabalha,
independente do sexo das pessoas que forem entrevistadas.
A pesquisa em campo dever seguir o seguinte fluxo:
1) Preencher a ficha de arrolamento do domiclio (presente na capa do questionrio).
2) Identificar, no domiclio a ser entrevistado, se existe algum jovem dentro do perfil
da pesquisa:
a) se houver, verificar se pertence a uma das cotas que precisam ser
preenchidas (nos primeiros quatro/cinco domiclios do setor censitrio,
sempre ser realizada a entrevista). Caso exista algum indivduo para o
preenchimento das cotas, realizar a entrevista e, a seguir, ir para o passo 3.
Se no houver nenhuma pessoa para o preenchimento das cotas faltantes,
partir para o domiclio, esquerda, e voltar ao passo 1;
b) se no existir no domiclio nenhum jovem dentro do perfil da pesquisa,
partir para o domiclio, esquerda, e voltar ao passo 1.

163

3) A partir do ltimo domiclio em que estiver (onde entrevistou algum jovem da

populao alvo), ir para o prximo domiclio a ser investigado, com base no pulo da
seleo sistemtica.

2.4.2.

Sorteio da entrevista dentro de um mesmo domiclio

No caso da existncia de mais de um indivduo com o perfil do universo da pesquisa no

mesmo domiclio, foram seguidos os seguintes procedimentos (abaixo):
1) Listar os jovens de 15 a 19 anos residentes no domiclio por ordem crescente de
idade;
2) Em cada questionrio, sero fornecidas quatro listas de nmeros de um a dez,
ordenados aleatoriamente. Assim, na primeira seleo de um jovem dentro de um
mesmo domiclio, o pesquisador deve utilizar a lista 1 e, a seguir, captar a
informao do jovem que est associado ao primeiro nmero que aparecer na ordem
aleatria.

Exemplo: Em um domiclio com 3 jovens aptos a responderem a pesquisa, cada um dos

indivduos teria a seguinte numerao associada:
Mais jovem (15 anos) = 1
Do meio (16 anos) = 2
Mais velho (18 anos) = 3
Supondo que a lista de nmeros aleatrios presente no questionrio seja 4, 3, 1, 9, 5, 2, 10, 8,
7, 6, teramos que o jovem a ser entrevistado seria o mais velho, uma vez que o segundo
valor presente na lista refere-se ao nmero 3.
Essas informaes esto resumidas na pgina de abertura do questionrio da pesquisa
quantitativa, apresentado na seo 8 (anexo 3).

1.1. Calibrao da amostra da pesquisa Cebrap-FVC sobre Juventude e Escola

O processo de coleta por meio de amostragem inversa na pesquisa sobre Juventude e Escola,
realizada nas Regies Metropolitanas de So Paulo e Recife, apresentou sobre representao
da populao objeto da pesquisa, quando comparados os percentuais amostrais com os dados
do Censo Demogrfico de 2010 (IBGE), conforme apresentado na tabela A.2.2 seguinte. Esse
tipo de desvio pode ocorrer por diversos motivos, sendo a busca por agilidade o fator mais
comum.

164

Para evitar vcios foi realizado o ajuste dos pesos das entrevistas, de forma a esses pesos
corresponderem aos percentuais que seriam esperados caso a amostra domiciliar fosse
realizada de forma a no tender a localizar, mais facilmente, a populao-alvo. Para se realizar
esse ajuste, algumas variveis bsicas so utilizadas. A ideia que essas variveis estejam
ligadas (correlacionadas) s informaes de interesse da pesquisa. Assim, para o conjunto de
informaes, devem-se conhecer os totais populacionais.
Tabela A.2.2 - Distribuio da populao-alvo da pesquisa segundo idade e estudo (em %)
RMR
RMSP
Perfil
Amostra
Arrolamento
Amostra
Arrolamento
Censo 2010 pesquisa
Censo 2010 pesquisa
Pessoas que no tm 15
91,1
75,8
91,5
83,3
a 19 anos
Pessoas de 15 a 19 anos
que frequentam a escola e
2,8
15,5
3,4
9,7
esto no Ensino Mdio
Regular (rede pblica)
Pessoas de 15 a 19 anos que
no frequentam a escola
1,1
3,1
1,4
4,4
e tm o Ensino Mdio
Incompleto ou Completo
Demais pessoas de 15 a 19 anos 5,0
5,6
3,7
2,6
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 2010 e Pesquisa Cebrap-FVC.

Na referida pesquisa, as variveis consideradas no ajuste dos pesos foram: sexo, faixa etria e
uma varivel especificamente criada com totais da populao-alvo, segundo caractersticas de
estudo e trabalho, principais objetos da pesquisa, e efetivamente caractersticas definidoras de
cotas da amostragem inversa.
A populao-alvo da pesquisa se restringiu a uma parcela especfica de setores censitrios
(baixa renda e urbanos) nas Regies Metropolitanas estudadas. Por esse motivo, dois
procedimentos foram adotados para se determinarem os totais de calibrao para a
populao-alvo:
1) Para as variveis de sexo e faixa etria foram utilizados os totais existentes no
sistema de referncia (setores censitrios do Censo de 2010);
2) Para as caractersticas de trabalho e estudo, foi necessrio fazer uma aproximao,
pois essas informaes no existem para os setores censitrios no Censo de 2010 (elas
foram coletadas apenas na amostra). Tal aproximao foi feita com base nos seguintes
procedimentos:

Seleo das reas de ponderao que continham pelo menos um setor

censitrio do sistema de referncia;

165

Para estas reas de ponderao consideradas, foram selecionados os registros

amostrais referentes aos domiclios particulares permanentes urbanos do
Censo de 2010 cuja renda domiciliar fosse inferior a um valor especfico. Tal
corte de renda domiciliar foi obtido com base na mdia e no desvio padro da
renda domiciliar mdia dos DPPs pertencentes ao sistema de referncia 152;
Para esse conjunto amostral foi feita a tabulao dos totais populacionais por
faixa etria, frequncia escola e realizao de trabalho remunerado.

Essas trs caracterizaes (sexo, faixa etria e condio de estudo/trabalho) forneceram os

totais marginais que possibilitaram a calibrao dos pesos. importante destacar que, a
princpio, os pesos so calibrados para o total de populao que foi investigada pela pesquisa
(ou seja, os dados presentes no arrolamento). A seguir, separam-se apenas os dados da
populao-alvo para posterior anlise (j com a incluso dos pesos para os respectivos
indivduos que fazem parte da mesma).
No processo de coleta da pesquisa, estipulou-se que seria necessrio ter uma quantidade
mnima de informantes, segundo sexo e segundo condio de trabalho. Logo, quando da
realizao do campo da pesquisa, existiram situaes nas quais, pessoas pertencentes
populao-alvo da pesquisa (observadas a partir do arrolamento dos domiclios) no foram
efetivamente entrevistadas, uma vez que era necessrio o cumprimento de alguma cota de
interesse pr-estabelecida (por sexo ou por condio de trabalho) em detrimento de outros
atributos. Alm disso, tambm ocorreram situaes em que num mesmo domiclio existiam
dois ou mais indivduos que pertenciam cota de interesse porm, estipulou-se que s seria
coletada uma entrevista por domiclio. Desta forma, durante o processo de separao da base
de dados contendo apenas as informaes para a populao de interesse da anlise, foi feita a
distribuio do peso da populao-alvo no entrevistada entre aqueles de mesma
caracterizao que, efetivamente, prestaram informaes no processo de amostragem, de
forma a se manter, entre os indivduos entrevistados, os totais populacionais observados para
toda a populao-alvo da pesquisa.
Entre os mtodos que permitem acertar os pesos dos informantes, com o objetivo de se
balancear a amostra de forma a se manter o mesmo perfil da populao-alvo, escolheu-se o
RAKING. Essa tcnica permite calcular os pesos de todos os informantes considerando totais
marginais da populao para as caractersticas selecionadas.

2.4.3. Raking
Essa tcnica foi, inicialmente, desenvolvida na dcada de 40 por Demming (1943). O problema
enfrentado por Demming era o de obter valores populacionais de tabelas cruzadas para a
populao americana (Censo de 1940) a partir de uma amostra. As tabelas cruzadas eram

152

Para a RMR, correspondeu a uma renda domiciliar mxima de R$ 1.310; j para a RMSP,
equivaleu a R$ 2.168.

166

elaboradas com dados amostrais e fazia-se convergir para os totais marginais populacionais
que eram conhecidos.
O processo de ajuste recursivo e realizado nos pesos de cada indivduo. Considere uma
tabela de dupla entrada com J linhas e K colunas. Seja a soma dos pesos
na clula (j,k) da
tabela denominado
. A soma dos pesos observados na amostra para colunas e para linhas
so dados por
e
dados por
e por
.

respectivamente. Os totais populacionais de colunas e linhas so

O processo de ajuste de pesos iterativo feito para linhas e colunas, passo a passo. Seja

soma dos pesos modificados pelo RAKING. O processo de ajuste iterativo dado a seguir:
Iterao 0 :
Iterao 1 :
Iterao 2 :

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

)
)

.......

O processo segue iterativamente at que a diferena entre os totais seja menor que um valor
arbitrado (para as linhas e colunas). Em alguns casos, a convergncia no alcanada. Um
exemplo o de uma tabela de dupla entrada sem amostra em alguma das diagonais:

Coluna 1

Coluna 2

Total coluna

Linha 1

100

100

Linha 2

65

65

Total linha

65

100

Total geral

O mtodo pode ser aplicado para ajuste em mais de duas marginais (3, 4...). Cada caso deve
ser avaliado com cuidado. O processo deve ser considerado apenas como forma de ajustar
pesos em pesquisas onde o problema no possa ser contornado por preponderao baseada
no plano amostral e quando se tem uma boa fonte de informao para os totais marginais
populacionais.

167

2.5. Dados adicionais

Tabela A.2.3. Setores censitrios sorteados na RMSP controle por sexo
Domiclios particulares
permanentes

Cdigo do setor

Nome do municpio

Nome do distrito

351630905000148

FRANCISCO MORATO

FRANCISCO MORATO

252

352310705000297

ITAQUAQUECETUBA

ITAQUAQUECETUBA

189

351880005000832

GUARULHOS

GUARULHOS

220

351880010000387

GUARULHOS

JARDIM PRESIDENTE DUTRA

299

354870805001075

SO BERNARDO DO CAMPO

SO BERNARDO DO CAMPO

117

355030875000024

SO PAULO

SO RAFAEL

336

355030825000215

SO PAULO

CIDADE TIRADENTES

219

355030843000277

SO PAULO

JARDIM NGELA

217

355030894000102

SO PAULO

VILA SNIA

357

355030836000168

SO PAULO

ITAIM PAULISTA

189

355030816000025

SO PAULO

CAMPO GRANDE

230

355030887000128

SO PAULO

VILA JACU

198

355030895000100

SO PAULO

SO DOMINGOS

284

355030830000125

SO PAULO

GRAJA

96

355030876000316

SO PAULO

SAPOPEMBA

287

355030817000011

SO PAULO

CAMPO LIMPO

633

355030881000185

SO PAULO

TREMEMB

122

355030868000276

SO PAULO

SACOM

206

355030834000117

SO PAULO

IPIRANGA

278

355030874000038

SO PAULO

SO MIGUEL

175

354780905000387

SANTO ANDR

SANTO ANDR

331

352250505000047

ITAPEVI

ITAPEVI

260

351380105000293

DIADEMA

DIADEMA

238

351500405000423

EMBU

EMBU

119

355250205000110

SUZANO

SUZANO

241

353060705000081

MOGI DAS CRUZES

MOGI DAS CRUZES

424

353440105000106

OSASCO

OSASCO

254

355280905000051

TABOO DA SERRA

TABOO DA SERRA

616

351060930000048

CARAPICUBA

VILA DIRCE

230

352500305000063

JANDIRA

JANDIRA

287

351300905000093

COTIA

COTIA

251

355645305000016

VARGEM GRANDE PAULISTA

VARGEM GRANDE PAULISTA

238

352310705000196

ITAQUAQUECETUBA

ITAQUAQUECETUBA

217

351880005000713

GUARULHOS

GUARULHOS

145

351880010000137

GUARULHOS

JARDIM PRESIDENTE DUTRA

273

351880010000545

GUARULHOS

JARDIM PRESIDENTE DUTRA

244

354870805000563

SO BERNARDO DO CAMPO

SO BERNARDO DO CAMPO

222

355030855000119

SO PAULO

PARELHEIROS

276

355030844000188

SO PAULO

JARDIM HELENA

207

355030843000095

SO PAULO

JARDIM NGELA

213

355030896000164

SO PAULO

LAJEADO

275

355030833000069

SO PAULO

IGUATEMI

317

355030822000340

SO PAULO

CIDADE ADEMAR

119

355030846000239

SO PAULO

JARDIM SO LUS

364

355030830000151

SO PAULO

GRAJA

228

168

Cdigo do setor

Nome do municpio

Nome do distrito

Domiclios particulares
permanentes

355030819000236

SO PAULO

CAPO REDONDO

282

355030884000072

SO PAULO

VILA CURU

246

355030811000081

SO PAULO

BRASILNDIA

376

355030873000034

SO PAULO

SO MATEUS

161

355030867000165

SO PAULO

RIO PEQUENO

261

355030857000004

SO PAULO

PARQUE DO CARMO

238

355030831000110

SO PAULO

GUAIANASES

215

352250505000088

ITAPEVI

ITAPEVI

460

351570705000049

FERRAZ DE VASCONCELOS

FERRAZ DE VASCONCELOS

301

351380105000336

DIADEMA

DIADEMA

552

355250210000063

SUZANO

BOA VISTA PAULISTA

212

352940105000488

MAU

MAU

235

353440105000814

OSASCO

OSASCO

117

353440105000655

OSASCO

OSASCO

364

352220805000142

ITAPECERICA DA SERRA

ITAPECERICA DA SERRA

115

351060905000007

CARAPICUBA

CARAPICUBA

295

350570820000013

BARUERI

JARDIM SILVEIRA

358

353980605000144

PO

PO

165

260775205000009

ITAPISSUMA

ITAPISSUMA

270

260940205000062

MORENO

MORENO

209

261370105000109

SO LOURENO DA MATA

SO LOURENO DA MATA

212

260790110000059

JABOATO DOS GUARARAPES

CAVALEIRO

349

260790115000040

JABOATO DOS GUARARAPES

JABOATO

300

260790105000215

JABOATO DOS GUARARAPES

JABOATO DOS GUARARAPES

309

260790105000099

JABOATO DOS GUARARAPES

JABOATO DOS GUARARAPES

491

260790125000014

JABOATO DOS GUARARAPES

JARDIM JORDO

306

260290205000007

CABO DE SANTO AGOSTINHO

CABO DE SANTO AGOSTINHO

351

260960005000230

OLINDA

OLINDA

183

260960005000164

OLINDA

OLINDA

187

261070705000125

PAULISTA

PAULISTA

513

261070705000322

PAULISTA

PAULISTA

190

260345405070017

CAMARAGIBE

CAMARAGIBE

537

260345405070003

CAMARAGIBE

CAMARAGIBE

493

260680405000030

IGARASSU

IGARASSU

394

261160605190108

RECIFE

RECIFE

152

261160605230128

RECIFE

RECIFE

322

261160605230249

RECIFE

RECIFE

402

261160605200219

RECIFE

RECIFE

356

261160605220140

RECIFE

RECIFE

408

261160605190124

RECIFE

RECIFE

183

261160605230279

RECIFE

RECIFE

230

261160605200204

RECIFE

RECIFE

419

261160605230117

RECIFE

RECIFE

132

169

Setores censitrios sorteados na RMR controle por situao de trabalho

Cdigo do setor

Nome do municpio

Nome do distrito

260105205000012
261370105000112
260790110000085
260790110000078
260790105000181
260790105000076
260790105000307
260290215000019
260290205000012
260960005000289
260960005000176
261070705000147
260005405000073
260345405060012
260680405000050
261160605230023
261160605210219
261160605210136
261160605220183
261160605180065
261160605200243
261160605190082
261160605220142
261160605200351
260720805000006

ARAOIABA
SO LOURENO DA MATA
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
CABO DE SANTO AGOSTINHO
CABO DE SANTO AGOSTINHO
OLINDA
OLINDA
PAULISTA
ABREU E LIMA
CAMARAGIBE
IGARASSU
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
IPOJUCA

ARAOIABA
SO LOURENO DA MATA
CAVALEIRO
CAVALEIRO
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
JABOATO DOS GUARARAPES
PONTE DOS CARVALHOS
CABO DE SANTO AGOSTINHO
OLINDA
OLINDA
PAULISTA
ABREU E LIMA
CAMARAGIBE
IGARASSU
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
RECIFE
IPOJUCA

170

Domiclios particulares
permanentes

241
215
317
300
222
473
476
376
361
345
421
145
256
337
257
243
214
448
132
274
308
364
347
414
343

3. Anexo 3. Questionrio da Pesquisa Quantitativa

INTRODUO
Estamos fazendo entrevistas para uma pesquisa do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento com pessoas de 15 a 19 anos e
gostaria de saber a sua opinio sobre o seu dia a dia no trabalho, na escola ou em outras atividades que voc tiver. rpido.
Entrevistador: __________________________ Data: _______________________ Fim de semana: ( )Sim ( )No
Regio Metropolitana:
1. RMSP 2. RM Recife
Cdigo setor censitrio ________________________
Nome do entrevistado: _______________________________________ Tel/celular ___________________________
Endereo: ______________________________________________________________________________________
Superviso _________________________________________ Checagem ___________________________

Prenome

1.Chefe:

LISTAGEM DOS MORADORES E TABELA FILTRO

P1. Sexo
P2.Idade
P3.Posio no
domiclio
P4.Estuda
1.Masculino Em anos
atualmen
2.Feminino
1. Chefe
te
2. Cnjuge
3. Filho/a
1. Sim
4. Enteado/a
2. No
5. Genro/ nora
6. Neto/a
7. Pai/ me
8 Outro parente
9. Outro

Continue apenas para pessoas entre 15 e 19 anos

P5. Que srie est cursando
P6. Por quanto
P7. Essa
ou a ltima que cursou?
tempo, voc est
escola era
ou ficou no
pblica ou
1. Nunca foi escola
Ensino Mdio?
privada?
2. 1 a 9 srie do
fundamental
1. Menos de seis
1.Pblica
3. 1 srie do Ensino Mdio
meses
2. Privada
4. 2 srie do Ensino Mdio
2. Entre seis
3. ONG ou
5. 3 srie do Ensino Mdio
meses e um ano
comunit6. 4 srie do Ensino Mdio
3. Mais de um
ria
7. Superior (qualquer srie)
ano
8. Educao de Jovens e
adultos

P8.Faz
algum
trabalh
o pago?
1. Sim
2. No

2
3
4
5
6
7
8
ENCERRE
OBS:
ENCERRE PARA 1, 2, E 8
SE 1, ENCERRE
ENCERRE
SE NO
PARENTESCO
PARA 2
HOUVER
EM RELAO
OBS: SE O ENTREVISTADO
OU 3
MORADO
AO CHEFE OU
RESPONDER
RES
PESSOA DE
PROFISSIONALIZANTE,
ENTRE 15
REFERNCIA
ENQUADRE EM ALGUMA DAS
E 19
CATEGORIAS ACIMA
ANOS
LISTA DE NMEROS ALEATRIOS PARA A SELEO DO INDIVDUO (NO CASO EM QUE EXISTA MAIS DE UMA PESSOA
NO DOMICLIO QUE ATENDE AO PERFIL DESEJADO)
1) 9, 4, 8, 5, 7, 3, 6, 10, 2, 1
2) 2, 3, 5, 1, 7, 4, 10, 6, 9, 8
3) 4, 3, 1, 9, 5, 2, 10, 8, 7, 6
4) 7, 1, 4, 8, 6, 5, 2, 9, 10, 3
ANOTAR O NMERO DO QUESTIONRIO QUE PASSOU PELO ARROLAMENTO E NMERO INDIVDUO QUE RESPONDEU
AO QUESTIONRIO
N do Domiclio _______ Questionrio _______ Indivduo
_______

171

SE NO
TRABALHA
PULE
PARA A
P14

VAMOS COMEAR FALANDO DA SUA EXPERINCIA DE TRABALHO.

(APENAS PARA QUEM RESPONDEU 1 NA P8)
P9. Aproximadamente, quantas horas voc trabalha por semana na sua atividade principal? ________ (ANOTAR)
1. 0 a 19
2. 20 a 39
3. 40 a 44
4. 45 e mais
P10. Nesse trabalho, voc tem carteira assinada?
1. Sim
2. No
P11. Qual a sua renda mensal nesse trabalho, considerando um ms normal? _______ (ANOTAR)
1. At 299 reais
2. De 300 a 599 reais
3. De 600 a 999 reais
4. De 1.000 a 1.499 reais
5. De 1.500 a 1.999 reais
6. De 2.000 a 2.499 reais
7. 2.500 reais e mais
P12. Normalmente, quanto desse total vai para as despesas da sua casa? _______ (ANOTAR)
(APENAS PARA QUEM ESTUDA E TRABALHA) P13. Supondo que sua escola aumentasse a carga horria e o nmero de
aulas, voc abandonaria o seu trabalho para ficar apenas estudando nessa escola?
1. Sim
2. No
(PARA TODOS)
P14. Voc j teve um (outro) trabalho remunerado anteriormente?
1. Sim
2. No
P15. Na ltima semana, voc procurou trabalho ativamente, por exemplo, buscando na internet, no jornal ou
andando pela cidade?
1. Sim
2. No
P16. Na sua opinio, qual a idade ideal para uma pessoa, como voc, comear a trabalhar? _____(ANOTAR)
P16.a. Com que idade comeou/pretende comear? ________
P17. Qual o seu estado conjugal
1. Solteiro/a
2. Casado/a
(inclui amigado, juntado, etc)
3. Separado/a
P18. Voc tem filhos?
1. Sim
2. No

BLOCO SOBRE A ESCOLA TODOS

P.19 Voc frequentou alguma escola de Educao Infantil, creche ou pr-escola entre os 4 e 6 anos de idade?
1. Sim
2. No
3.

172

P.20 Voc j repetiu algum ano no seu tempo como estudante?

1. Sim
2. No
P20.A. Se sim, quantas vezes repetiu? ________ (ANOTAR)
P20.B. Qual foi a ltima srie que repetiu:
1. 1 a 5 do fundamental
2. 6 a 9 do fundamental
3. 1 do mdio
4. 2 do mdio
5. 3 do mdio
6. Outro
P.21 Durante o Ensino Mdio, j aconteceu de voc deixar de ir escola por mais de duas semanas, sem considerar
frias ou greve?
1. Sim
2. No
(PULE PARA A P22)
P21A. Se sim, quantas dias ficou parado da ltima vez? ________ (ANOTAR)
P21B. Qual o principal motivo porque parou o curso nesse perodo (RESPOSTA NICA, ESPONTNEA):
1. Trabalho
2. Doena
3. Estava desestimulado
4. Estava cansado, sem vontade, com preguia, etc.
5. Conflito na escola ou situaes de violncia
6. Discriminao ou bullying
7. Problema na famlia
8. Local perigoso
9. Necessidade de ficar em casa para cuidar de parentes ou crianas pequenas
10. Falta de dinheiro para transporte, material escolar, etc.
11. Outro _________________(Anotar)
P.22 No Ensino Mdio, em que turno voc estuda/estudou? (LER AS ALTERNATIVAS 1 A 3)
1. De manh,
2. tarde
3. Noite
4. Manh e tarde (integral) (NO LER)
(SE MAIS DE UMA SITUAO, REGISTRAR A MAIS RECENTE)
P.23 Quanto tempo por dia, aproximadamente, voc fica/ficava na escola incluindo todas as atividades? ________
(ANOTAR)
1. at 3 horas
2. 4 horas
3. 5 horas
4. 6 horas
5. 7 horas e mais

A
B
C
D

P24. Considerando o ltimo ano que voc frequenta/frequentou, voc diria que nessa escola (LER):
1. A maioria dos professores explica/explicava a matria e repete/repetia no caso de dvida OU
2. O mais comum /era os professores falarem sobre o assunto apenas uma vez?
1. A maioria dos professores se mostra/mostrava interessada na sua aprendizagem OU
2. De modo geral, eles tm/tinham pouco interesse?
1. A escola e os professores apiam/apoiavam os alunos com dificuldades OU
2. De modo geral os alunos com dificuldades tm/tinham pouco apoio?
1. /era muito comum os professores faltarem OU
2. As faltas de professores na sua escola so/eram mais raras?

173

P25. Pensando agora nessa ltima escola de Ensino Mdio que voc vai/foi voc diria que (LER)
1. Ela /era bem conservada OU
2. Mal conservada?
P25A. E quais problemas de conservao do espao fsico so/eram mais comuns? (RESPOSTA MLTIPLA)
1. Vidros quebrados/ janelas quebradas
1.Sim
2. No
2. Conservao do telhado, paredes, infiltraes, pintura com problema
1.Sim
2. No
3. Banheiros quebrados, sujos, sem iluminao
1.Sim
2. No
4. Carteiras quebradas, inadequadas, faltando
1.Sim
2. No
5. Equipamentos quebrados ou sem uso (vdeo, computador, etc.)
1.Sim
2. No
6. Falta de limpeza, papel no cho, sujeira
1.Sim
2. No
7. Quadra com buracos, quebrada, inadequada
1.Sim
2. No
8. Corredores escuros, sujos, pichados
1.Sim
2. No
9. Sala de aula mal conservada, incmoda
1.Sim
2. No
10. Outro ______________________________ (anotar)
1.Sim
2. No
Nessa escola:
P26 Quais desses equipamentos esto
disponveis para os alunos usarem
26A.
Computadores
ligados internet

26B. Quadra de
esporte

1. Sim
2. NO (PULE PARA A P26B)

1. Sim
2. NO (PULE PARA A P26C)

26C. Biblioteca
1. Sim
2. NO (PULE PARA A P28)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

P27 Voc utiliza/va esse equipamento com

que frequncia
1. Duas vezes por semana ou mais
2. Uma vez por semana
3. Uma ou duas vezes por ms
4. Raramente
5. Nunca usa (PULE PARA P26B)
1. Duas vezes por semana ou mais
2. Uma vez por semana
3. Uma ou duas vezes por ms
4. Raramente
5. Nunca usa
1. Duas vezes por semana ou mais
2. Uma vez por semana
3. Uma ou duas vezes por ms
4. Raramente
5. Nunca usa

P27AA Sobre os
computadores (LER)
1. O mais comum eles
serem usados na sala de
informtica OU
2. Na Sala de aula
3. Nas duas (NO LER)
4. Nas duas, mas na sala
apenas o professor utiliza
(NO LER)

P28 Na sua opinio, que matrias oferecidas nessa escola voc acha que servem ou tm utilidade para voc e
para o seu futuro (CARTO)
P28A. E quais delas voc gosta ou no gosta?
P28B. E qual dessas matrias a que est te deixando / te deixava mais inteligente, na sua opinio? (RU)
P28
P28A
Matemtica
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Fsica
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Qumica
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Portugus
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Biologia
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Idiomas estrangeiros (ingls, etc.)
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Histria
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Geografia
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Filosofia
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Sociologia
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Educao Fsica
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Artes
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Literatura
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro
Outra______________ (ANOTAR)
1. Servem 2. No servem 3. Neutro
1.Gosta 2.No Gosta 3.Neutro

174

P28B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

P28C. Na ltima escola que voc frequenta ou frequentou , voc diria que, de modo geral, (LER)
1. Os contedos das aulas fazem/faziam muito sentido para voc OU
2. Esses contedos no fazem sentido?
3. Mais ou menos (NO LER)
4. Devem ter sentido, mas no sei qual (NO LER)
P.29 Voc diria que no seu dia a dia nessa escola voc (LER)
A
B
C

1.
2.
1.
2.
1.
2.

Costuma/costumava ler com bastante facilidade OU

Acaba/acabava demorando muito a ler um texto mais longo?
Escreve/escrevia com facilidade OU
/era comum cometer erros e sente dificuldade em escrever?
Tem/tinha facilidade em fazer contas de cabea ou no papel OU
Precisa/precisava recorrer a uma calculadora ou celular para fazer uma conta?

P30. Voc faz/fez algum curso tcnico ou profissionalizante?

1. Sim
2. No (PULE PARA P31)
P30A. Esse curso (LER)
1. Integrado ao Ensino Mdio OU
2. um curso que voc faz/fez paralelamente ao Ensino Mdio?
P31. Fora as aulas normais, que outras atividades a escola tambm oferece/oferecia (ESPONTNEA / MLTIPLA)
P31a. Em voc participou dessa atividade?
Projetos
P27
P27a
1. Jornal/ site da escola/ blog
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
2. Aulas adicionais de idiomas (ingls, espanhol, alemo, etc.)
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
3. Banda de msica/Educao musical
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
4. Dana/ teatro
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
5. Artes grficas, desenho, pintura, escultura
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
6. Aulas tcnicas, eletrnica, mecnica, carpintaria, etc.
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
7. Outros esportes (fora a Educao Fsica regular), futebol, etc.
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
8. Viagens, passeios, visitas a museus, parques, etc.
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
9. Aulas de cinema, fotografia, etc.
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
10. Programao de computadores, games, sites, etc.
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
11. Apoio a entidades assistenciais (asilos, creches, etc.)
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
12. Atividades de Educao Ambiental (coleta seletiva, limpeza de
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
ruas, praas, etc.)
13. Cursos de Educao Financeira
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
14. Cursos de informtica
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
15. Aes junto a organizaes do bairro
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
16. Atividade poltica, social ou cultural promovida por professores
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
ou colegas
17. Outros _______________________________ (ANOTAR)
1. Sim 2. No
1. Sim 2. No
P32a. Voc pretende fazer cursos profissionalizantes fora da escola no futuro? 1. Sim 2. No 3. J faz
P32b. E um curso de Ingls fora da escola?
1. Sim 2. No 3. J faz
P32c. E um curso de informtica?
1. Sim 2. No 3. J faz
P33. Pensando agora na convivncia que voc tem/teve com seus colegas na escola voc diria que (LER)
1. Essa convivncia /era boa OU
2. De modo geral essa convivncia /era difcil ou chata?
3. Mais ou menos (NO LER)

175

P34. Nos ltimos 6 meses que voc esteve nessa escola, voc viveu algum conflito com: (LER AS ALTERNATIVAS)
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Pessoas do seu bairro

Pessoas no percurso para escola
Diretores ou coordenadores da escola
Professores
Colegas
Pessoas da sua famlia

1. Sim
1. Sim
1. Sim
1. Sim
1. Sim
1. Sim

2. No
2. No
2. No
2. No
2. No
2. No

P35 Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no:

a. Essa escola /era um lugar onde voc se sente/sentia seguro.

b. Voc gosta/gostava da maioria dos seus colegas.
c. Nessa escola, voc tem/tinha alguns amigos em quem confia para conversar
assuntos pessoais.
d. Voc gosta/gostava de fazer trabalhos em grupo e estudar em casa com alguns
colegas.
e. Seus colegas de classe fazem/faziam muita zoeira e baguna, a ponto de
atrapalhar as aulas.

No sabe

2
2

Intermedirio
(NO LER)
3
3

SIM

NO

1
1

P36. Nessa escola, voc faz/fazia parte do grupo que gosta de fazer zoeira e baguna? (ESPONTNEA)
1. Sim
2. No
3. De vez em quando
P37. Voc diria que (LER):
1. A principal razo para ir escola de Ensino Mdio conseguir um diploma OU
2. Na escola d para aprender coisas importantes para minha vida e meu futuro
3. Mais ou menos (NO LER)
P38. Pensando em todas as coisas que discutimos, de uma nota de 0 a 10 para essa escola:
P38a. E que nota voc daria para os professores nessa escola:
P38b. E que nota voc daria para o diretor dessa escola:
P38c. E para a sua participao na escola:

_______ (ANOTAR)
_______ (ANOTAR)
_______ (ANOTAR)
_______ (ANOTAR)

P39. Voc j fez o ENEM?

1. Sim
2. No
P39A. E voc pretende fazer o ENEM na prxima edio?
1. Sim
2. No
P39B. O que acontece se algum que faz/fez o Ensino Mdio, como voc, tiver boa classificao no ENEM: (LER):
1. A pessoa consegue automaticamente o diploma do Ensino Mdio OU
2. Mesmo assim, ela tem que concluir o nvel mdio?
3. No sabe (no ler)
(PARA QUEM CONCLUIU O ENSINO MDIO, PULAR PARA A P51)
(PARA QUEM ABANDONOU O ENSINO MDIO NO MEIO, PULAR PARA A P48)

176

4
4

- APENAS PARA QUEM EST CURSANDO O ENSINO MDIO NESSE MOMENTO P40. Nessa ltima semana, voc (LER):
A. Fez alguma pesquisa na internet para trabalho escolar
B. Participou de trabalho escolar em grupo
C. Fez trabalhos escolares individuais em casa
D. Participou de alguma atividade escolar extra
E. Leu algum livro indicado por professores da escola

1. Sim
1. Sim
1. Sim
1. Sim
1. Sim

2. No
2. No
2. No
2. No
2. No

P41. Voc foi escola ontem? (NO FIM DE SEMANA/FERIADO, MENCIONAR O LTIMO DIA TIL)
1. Sim
2. No
P41a. Anotar que dia da semana era esse:
1. Segunda
2. Tera
3. Quarta
4. Quinta
5. Sexta
P42. Considerando o ltimo dia que voc teve atividades normais na escola: (NO CONSIDERAR DIA DE PROVA,
FERIADO, ETC.)
a. Quantas aulas voc deveria ter
______ (ANOTAR)
b. Quantas aulas voc estava presente
______ (ANOTAR)
c. Em quantas dessas aulas o professor faltou
______ (ANOTAR)
P.43. Nesses ltimos cinco dias em que houve aula, em quantos deles voc no foi escola ____ (anote de 0 a 5)
P.44. Voc acha que, para sua famlia, o mais importante :
1. Voc trabalhar, agora, mesmo se isso prejudicar os estudos? OU
2. Concluir o Ensino Mdio para s depois comear a trabalhar?
3. No sabe (NO LER)

P.45. O que voc acha que mais provvel quando terminar o Ensino Mdio :
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Trabalhar primeiro e s depois entrar na universidade OU

Entrar para a universidade logo depois de terminar o curso
S trabalhar e no entrar para a universidade (NO LER)
Fazer um curso profissionalizante, trabalhando ou no (NO LER)
No trabalhar nem estudar (NO LER)
No concluir o Ensino Mdio (NO LER E PULE PARA A P47)

P.46. Considerando o tempo que voc j passou no Ensino Mdio e a possibilidade de repetir algum ano, qual o total
de anos voc vai levar para concluir o Ensino Mdio? ______ (ANOTE 3 OU MAIS)
P47. Considerando o que voc pensa sobre a sua vida hoje em dia, voc diria que nos prximos trs meses a chance
de abandonar a escola (LER):
1. Alta
2. Mais ou menos (NO LER)
3. Baixa OU
4. Nenhuma
P.47a. Na ltima semana, voc considerou, seriamente, a possibilidade de abandonar o Ensino
Mdio?
1. Sim
2. No

177

(PARA QUEM EST ESTUDANDO NO ENSINO MDIO PULAR PARA A P51)

- APENAS PARA QUEM ABANDONOU O ENSINO MDIO P48. Por que voc abandonou o Ensino Mdio? Mais algum motivo? Mais algum? (ESPONTNEA / MLTIPLA )
1. Porque tinha que trabalhar.
2. Porque teve filho/filha.
3. Porque no tinha horrios disponveis na escola compatveis com outras atividades.
4. Porque a escola era longe, demorava muito para chegar.
5. Porque no tinha como pagar o transporte at a escola.
6. Porque no tinha dinheiro para material escolar, roupas ou merenda.
7. Porque no gostava.
8. Porque no aprendia ou no entendia nada.
9. Porque as matrias no faziam muito sentido.
10. Porque era chato, montono ou sem graa.
11. Por causa de situaes de conflito ou violncia com colegas.
12. Por causa de situaes de conflito ou violncia com professores.
13. Porque a escola ficava num local violento, ocorrncia de assaltos, etc.
14. Porque os professores faltavam muito.
15. Por causa do desinteresse dos professores.
16. Por causa das condies fsicas da escola (paredes, banheiros, equipamentos, etc.)
17. Porque a famlia no queria ou no gostava.
18. Porque ficava com preguia.
19. Porque ficava muito cansado depois do trabalho.
20. Porque no tinha amigos, no falava com ningum.
21. Porque no tinha nenhuma atividade que fosse interessante.
22. Porque as aulas terminavam muito tarde.
23. Outros __________________ (ANOTAR)
P.49. Quando voc pensa no futuro, voc diria que o mais provvel (LER):
1. Voc ficar/entrar no mercado de trabalho e no concluir o Ensino Mdio,
2. Fazer um curso de Educao de Jovens e Adultos (EJA) OU
3. Voltar para a escola e concluir o Ensino Mdio
4. Fazer o ENEM (NO LER)
5. Nenhuma delas (NO LER)
6. No sabe (NO LER)
P50. Considerando o que voc pensa sobre a sua vida hoje em dia, voc diria que nos prximos 6 meses, a chance
voltar para a escola (LER):
1. Alta
2. Mais ou menos (NO LER)
3. Baixa OU
4. Nenhuma
PARA TODOS
P51 Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: (LER)
SIM

NO

No sabe

a. Tem/tinha uma mesa em casa para estudar e fazer trabalhos da escola?

b. Algum em casa o (a) ajuda/va com trabalhos e exerccios escolares?

c. Tem/tinha computador com internet em casa que voc podia usar?

d. Costuma/va usar a internet para estudar ou fazer trabalhos para a escola?
e. Tem celular com acesso a internet ou tablet?
f. Costuma/va usar algum celular com internet (smartphone) ou tablet para estudar ou fazer
trabalhos para a escola?

1
1
1

2
2
2

3
3
3

178

P.52. Qual a escolaridade do seu pai?

P52A. E a escolaridade de sua me?
Nenhuma
Menos de 4 srie
Fundamental/1 grau incompleto/At 7 srie
Fundamental/1 grau completo/At 8 srie
Mdio/ 2 grau incompleto/ At 2 colegial
Mdio/ 2 grau completo/ At 3 colegial
Superior incompleto
Superior completo ou ps-graduao
No sabe/ No respondeu
No tem o parentesco em questo

Escolaridade do pai
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Escolaridade da me
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

P.53. Voc tem algum (outro) parente prximo que concluiu ou est fazendo universidade (MLTIPLA)?
1. Irmo/irm
2. Av / Av
3. Tio/Tia
4. Primo/prima
5. Outro parente
6. No tem
P54. Qual aproximadamente a renda mensal da sua famlia, incluindo todas as pessoas que trabalham na sua casa?
_______ (ANOTAR)
1. At 599 reais
2. De 600 a 999 reais
3. De 1.000 a 1.499 reais
4. De 1.500 a 1.999 reais
5. De 2.000 a 2.500 reais
6. Mais de 2.500 reais
P.55. Como voc se considera (CARTO)?
1. Branco ou branca
2.

Preto ou preta

3.

Pardo ou parda

4.

Amarelo ou amarela

5.

Indgena

6.

No respondeu

P.56. Quais os tipos de igrejas que voc frequenta, mesmo que de vez em quando? (MLTIPLA / CARTO)
1. Catlica
2. Protestante Evanglica
3. Protestante tradicional
4. Candombl
5.

Umbanda

6.

Judaica

7.

Islmica

8.

Esprita

9. Outra
10. No vou a nenhuma igreja (ENCERRE)

179

P56A. Considerando todas as atividades em alguma igreja, quantas vezes voc foi no ltimo ms ______
P56B. (SE MAIS DE UMA IGREJA) E qual dessas igrejas a mais importante para voc ____ (ANOTAR CARTO)
AGRADEA E ENCERRE

4. Anexo 4. Tabulao bsica

P1. Sexo (%)

Masculino
Feminino
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
48,2
51,8
100,0

Recife
47,1
52,9
100,0

Total Geral
48,0
52,0
100,0

P.2. Idade (%)

15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
21,3
22,3
19,3
20,5
16,6
100,0

Recife
16,9
24,1
20,9
22,7
15,4
100,0

Total Geral
20,7
22,5
19,5
20,8
16,5
100,0

P3. Posio no domiclio (%)

So Paulo
(1)
(1)
86,6
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

Recife
(1)
(1)
84,4

Chefe
Cnjuge
Filho/a
Enteado/a
Genro/ nora
(1)
Neto/a
(1)
Outro parente
(1)
Outro
(1)
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
(1)
(1)
86,4
(1)
(1)
3,9
(1)
(1)
100,0

P5. Que srie est cursando ou a ltima que cursou? (%)

So Paulo
41,4
25,1
30,6
(1)
(1)
100,0

Recife
45,8
24,2
28,4
(1)

1 srie do Ensino Mdio

2 srie do Ensino Mdio
3 srie do Ensino Mdio
4 srie do Ensino Mdio
Superior (qualquer srie)
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

180

Total Geral
41,9
25,0
30,3
(1)
(1)
100,0

P6. Por quanto tempo, voc est ou ficou no Ensino Mdio? (%)
So Paulo
39,0
61,0
100,0

Recife
41,2
58,8
100,0

Entre seis meses e um ano

Mais de um ano
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
39,3
60,7
100,0

P8. Faz algum trabalho pago? (%)

So Paulo
31,3
68,7
100,0

Recife
18,5
81,5
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
29,8
70,2
100,0

P9. Aproximadamente, quantas horas voc trabalha por semana na sua atividade principal?
(%)
So Paulo
(1)
43,8
(1)
(1)
100,0

Recife
40,1
(1)
(1)
(1)
100,0

0 a 19
20 a 39
40 a 44
45 e mais
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
7,7
42,5
25,9
23,9
100,0

P9. Aproximadamente, quantas horas voc trabalha por semana na sua atividade principal?

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
37
40

Recife
25
20

Total Geral
36
36

P10. Nesse trabalho, voc tem carteira assinada? (%)

So Paulo
45,0
55,0
100,0

Recife
(1)
83,5
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
42,9
57,1
100,0

P11. Qual a sua renda mensal nesse trabalho, considerando um ms normal? (%)

At 299 reais
De 300 a 599 reais
De 600 a 999 reais
De 1.000 a 1.499 reais
De 1.500 a 1.999 reais
2.500 reais e mais
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
(1)
(1)
50,8
(1)
(1)
(1)
100,0

181

Recife
42,1
(1)
(1)
(1)

100,0

Total Geral
14,4
25,2
48,9
(1)
(1)
(1)
100,0

Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

P11. Qual a sua renda mensal nesse trabalho, considerando um ms normal?

So Paulo
508
600

Recife
356
300

Total Geral

Mdia
497
Mediana
520
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P12. Normalmente, quanto desse total vai para as despesas da sua casa? (%)

Nada
At 30%
Mais de 30 a 50%
Mais de 50%
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
31,6
31,6
(1)
100,0

Recife
(1)
(1)
39,6
(1)
100,0

Total Geral
20,0
30,7
32,3
17,0
100,0

P12. Normalmente, quanto desse total vai para as despesas da sua casa?
So Paulo
34,4
30,0

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
31,9
32,2

Total Geral
34,2
30,0

P13. Supondo que sua escola aumentasse a carga horria e o nmero de aulas, voc abandonaria
o seu trabalho para ficar apenas estudando nessa escola? (%)

Sim
No
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
66,0
(1)
100,0

Recife
37,7
62,3

Total Geral
33,0
65,7
(1)
100,0

100,0

P14. Voc j teve um (outro) trabalho remunerado anteriormente? (%)

So Paulo
43,9
56,1
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
22,9
77,1
100,0

Total Geral
41,4
58,6
100,0

P15. Na ltima semana, voc procurou trabalho, ativamente, por exemplo, buscando na internet,
no jornal ou andando pela cidade? (%)
So Paulo
27,3
72,7
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

182

Recife
26,3
73,7
100,0

Total Geral
27,2
72,8
100,0

P16. Na sua opinio, qual a idade ideal para uma pessoa, como voc, comear a trabalhar? (%)
So Paulo
72,5
22,5
(1)
(1)
100,0

Recife
38,5
42,9
18,4
(1)
100,0

Menos de 18 anos
18 anos
Mais de 18 anos
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P16. Na sua opinio, qual a idade ideal para uma pessoa, como voc, comear a trabalhar? (%)
So Paulo
56,4
16,1
22,5
(1)
(1)
100,0

At 16 anos
17 anos
18 anos
Mais de 18 anos
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
27,7
10,9
42,9
18,4
(1)
100,0

Total Geral
52,9
15,5
25,0
4,8
(1)
100,0

P16. Na sua opinio, qual a idade ideal para uma pessoa, como voc, comear a trabalhar?

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
16
16

Recife
18
18

Total Geral
17
16

P16a. Com que idade comeou/pretende comear? (%)

So Paulo
72,9
19,0
(1)
(1)
100,0

Menos de 18 anos
18 anos
Mais de 18 anos
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
37,9
38,1
23,6
(1)
100,0

Total Geral
68,7
21,3
6,8
(1)
100,0

P16a. Com que idade comeou/pretende comear? (%)

So Paulo
56,7
16,2
19,0
(1)
(1)
100,0

At 16 anos
17 anos
18 anos
Mais de 18 anos
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
25,1
12,8
38,1
23,6
(1)
100,0

Total Geral
52,9
15,8
21,3
6,8
(1)
100,0

P16a. Com que idade comeou/pretende comear?

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
16
16

183

Recife
18
18

Total Geral
16
16

Total Geral
68,4
25,0
4,8
(1)
100,0

P17. Qual o seu estado conjugal (%)

So Paulo
94,2
(1)
(1)
100,0

Recife
94,5
(1)

Total Geral

Solteiro/a
Casado/a (incluir amigado, juntado, etc)
Separado/a
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

94,3
(1)
(1)
100,0

P18. Voc tem filhos? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
94,4
100,0

Recife
(1)
93,6
100,0

Total Geral
5,7
94,3
100,0

P19. Voc frequentou alguma escola de Educao infantil, creche ou pr-escola entre os 4 e 6 anos de idade? (%)
So Paulo
77,9
22,1
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
67,8
32,2
100,0

Total Geral
76,7
23,3
100,0

P20. Voc j repetiu algum ano no seu tempo como estudante? (%)
So Paulo
28,2
71,8
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
44,5
55,5
100,0

Total Geral
30,2
69,8
100,0

P20A. Se sim, quantas vezes repetiu? (%)

Uma
Duas
Trs ou mais
No lembra
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
66,7
(1)
(1)
(1)
100,0

Recife
61,0
30,1
(1)
(1)
100,0

Total Geral
65,7
23,4
(1)
(1)
100,0

P20B. Qual foi a ltima srie que repetiu: (%)

1 a 5 do fundamental
6 a 9 do fundamental
1 do mdio
2 do mdio
3 do mdio
Outro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

184

So Paulo
(1)
(1)
32,8
(1)
(1)
(1)
100,0

Recife
53,1
30,8
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

Total Geral
33,2
27,7
29,2
(1)
(1)
(1)
100,0

P21. Durante o Ensino Mdio, j aconteceu de voc deixar de ir escola por mais de duas semanas,
sem considerar frias ou greve? (%)
So Paulo
12,1
87,9
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P21A. Se sim, quantas dias ficou parado da ltima vez? (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)
100,0

At 1 ms
Mais de 1 a 3 meses
No lembra
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
90,0
100,0

Total Geral
71,0
(1)
(1)
(1)

P21A. Se sim, quantas dias ficou parado da ltima vez?

So Paulo
31
20

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)

Total Geral
32
20

P21B. Qual o principal motivo pelo qual parou o curso nesse perodo? (%)

Trabalho
Doena
Estava desestimulado

Total Geral

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

(1)

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)

(1)

(1)
(1)
(1)

(1)
(1)
(1)

Estava cansado, sem vontade, com preguia etc

Conflito na escola ou situaes de violncia
Problema na famlia

(1)
Necessidade de ficar em casa para cuidar de parentes ou cria
Passeio
(1)
Gravidez
(1)
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

(1)
52,5
(1)

P22. No Ensino Mdio, em que turno voc estuda/estudou?

So Paulo
37,2
(1)
56,8
(1)
100,0

De manh
tarde
noite
Manh e tarde (integral)
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

185

Recife
32,4
32,7
26,4
(1)
100,0

Total Geral
36,6
7,6
53,2
(1)
100,0

Total Geral
11,8
88,2
100,0

P23. Quanto tempo por dia, aproximadamente, voc fica/ficava

na escola incluindo todas as atividades? (%)
So Paulo
(1)
51,1
36,3
11,7
(1)
100,0

At 3 horas
4 horas
5 horas
6 horas
7 horas e mais
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P24A. Considerando o ltimo ano que voc frequenta/frequentou,
voc diria que nessa escola: (%)

A maioria dos professores explica/ explicava a matria e

repete/repetia no caso de dvida

So Paulo

Recife

80,1

90,1

O mais comum /era os professores falarem sobre o

19,9
(1)
assunto apenas uma vez
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P24B. Considerando o ltimo ano que voc frequenta/frequentou,
voc diria que nessa escola: (%)

A maioria dos professores se mostra/mostrava interessada

na sua aprendizagem

Total Geral

Recife
16,9
41,7
28,6
(1)
(1)
100,0

2,6
50,0
35,4
10,8
(1)
100,0

Total Geral
81,3

18,7
100,0

Total Geral

So Paulo

Recife

75,8

87,9

77,2

(1)

22,8

100,0

100,0

24,2
De modo geral eles tm/tinham pouco interesse
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

P24C. Considerando o ltimo ano que voc frequenta/frequentou,

voc diria que nessa escola: (%)

A escola e os professores apoiam/apoiavam os alunos com

dificuldades

Total Geral

So Paulo

Recife

77,2

88,7

78,6

(1)

21,4

100,0

100,0

De modo geral os alunos com dificuldades tm/tinham

22,8
pouco apoio
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

P24D. Considerando o ltimo ano que voc frequenta/frequentou,

voc diria que nessa escola: (%)

/era muito comum os professores faltarem

As faltas de professores na sua escola so/eram mais raras
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral

So Paulo
48,5

Recife
36,0

51,5

64,0

53,0

100,0

100,0

100,0

186

47,0

P25. Pensando agora nessa ltima escola de Ensino Mdio que voc vai
/foi voc diria que (%)

Ela /era bem conservada

Mal conservada
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
60,2
39,8
100,0

Recife
76,1
23,9
100,0

Total Geral
62,1
37,9
100,0

P25A. E quais problemas de conservao do espao fsico so/eram mais comuns? (%)

Vidros quebrados/ janelas quebradas

Conservao do telhado, paredes, infiltraes, pintura com problema
Banheiros quebrados, sujos, sem iluminao
Carteiras quebradas, inadequadas, faltando
Equipamentos quebrados ou sem uso (vdeo, computador, etc.)
Falta de limpeza, papel no cho, sujeira
Quadra com buracos, quebrada, inadequada
Corredores escuros, sujos, pichados
Sala de aula mal conservada, incmoda
Outro
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral

So Paulo
37,7

Recife
33,7

20,1

29,1

21,2

31,1
42,5

33,6
34,2

31,4
41,5

16,2

23,6

17,1

23,9
16,9
17,1
18,3
(1)

20,6
24,4
21,0
21,6
(1)

23,5
17,8
17,6
18,7
(1)

37,2

P26A. Nessa escola, quais desses equipamentos esto disponveis para os alunos usarem
Computadores ligados internet (%)
Total Geral
So Paulo
74,7
25,3
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
67,6
32,4
100,0

73,8
26,2
100,0

P27A. Nessa escola, voc utiliza/utilizava esse equipamento com que frequncia
Computadores ligados internet (%)

Duas vezes por semana ou mais

Uma vez por semana
Uma ou duas vezes por ms
Raramente
Nunca usa
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

187

So Paulo
(1)
(1)
(1)
26,3
38,4
100,0

Recife
32,3
(1)
(1)
23,6
26,6
100,0

Total Geral
18,3
12,3
(1)
26,0
37,2
100,0

P27AA. Nessa escola Sobre os computadores (%)

O mais comum eles serem usados na sala de informtica

Na sala de aula
Nas duas
Nas duas, mas na sala apenas o professor utiliza
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral

So Paulo

Recife

99,4

83,4

97,4

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)
100,0

(1)
100,0

100,0

P26B. Nessa escola, quais desses equipamentos esto disponveis para os alunos usarem Quadra de esporte (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
95,5
(1)
100,0

Recife
81,9
18,1
100,0

Total Geral
93,9
6,1
100,0

P27A. Nessa escola, voc utiliza/utilizava esse equipamento com que frequncia Quadra de esporte (%)

Duas vezes por semana ou mais

Uma vez por semana
Uma ou duas vezes por ms
Raramente
Nunca usa
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
35,1
24,7
(1)
(1)
27,4
100,0

Recife
23,4
37,5
(1)
17,0
18,1
100,0

Total Geral
33,9
26,0
(1)
10,4
26,4
100,0

P26A. Nessa escola, quais desses equipamentos esto disponveis para os alunos usarem - Biblioteca (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
82,2

Recife
92,9

17,8
100,0

(1)
100,0

Total Geral
83,4
16,6
100,0

P27A. Nessa escola, voc utiliza/utilizava esse equipamento com que frequncia - Biblioteca (%)

Duas vezes por semana ou mais

Uma vez por semana
Uma ou duas vezes por ms
Raramente
Nunca usa
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

188

So Paulo
22,3
(1)
(1)
27,2
31,0
100,0

Recife
29,7
24,0
(1)
26,7
12,6
100,0

Total Geral
23,3
12,8
8,2
27,1
28,6
100,0

P28. Na sua opinio, que matrias oferecidas nessa escola voc acha que servem ou tm utilidade para voc e para o seu futuro (%)
So Paulo
75,8
20,1
22,1
76,3
23,5
36,2
28,4
26,8
18,9
17,4
17,3
16,9
11,3

Matemtica
Fsica
Qumica
Portugus
Biologia
Idiomas estrangeiros (ingls, etc.)
Histria
Geografia
Filosofia
Sociologia
Educao Fsica
Artes
Literatura
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Matemtica (%)

So Paulo
57,6
38,4
(1)
100,0

Recife
46,1
45,3
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
55,6
39,6
4,8
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Fsica (%)

So Paulo

Recife

Gosta
44,6
41,1
No gosta
42,5
48,2
Neutro
(1)
(1)
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral

43,7
44,0
12,3
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Qumica (%)

So Paulo
50,8
37,9
(1)
100,0

Recife
45,9
42,5
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

189

Total Geral
49,5
39,1
11,4
100,0

Recife
91,3
82,8
78,3
97,2
82,2
80,1
84,8
85,6
69,2
70,5
75,7
66,4
76,9

Total Geral
77,6
27,6
28,8
78,8
30,5
41,4
35,1
33,8
24,9
23,7
24,2
22,8
19,1

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Portugus (%)

So Paulo
78,4
(1)
(1)
100,0

Recife
72,3
21,1
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
77,3
17,3
(1)
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Biologia (%)

So Paulo
56,8
(1)
(1)
100,0

Recife
67,3
22,9
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
59,8
24,7
15,5
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Idiomas estrangeiros (ingls, etc.) (%)
So Paulo
59,5
(1)
(1)
100,0

Recife
57,8
30,1
12,1
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
59,0
27,0
14,0
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Histria (%)

Total Geral
So Paulo
54,3
30,6
(1)
100,0

Recife
65,0
25,7
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

57,3
29,3
13,4
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Geografia (%)

So Paulo
48,2
(1)
(1)
100,0

Recife
66,7
23,9
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

190

Total Geral
53,8
28,9
17,2
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Filosofia (%)

So Paulo
42,5
38,4
(1)
100,0

Recife
54,0
33,7
12,4
100,0

Total Geral

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

46,6
36,7
16,7
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Sociologia (%)

So Paulo
(1)
37,6
(1)
100,0

Recife
55,2
32,2
12,6
100,0

Total Geral

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

43,4
35,8
20,9
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Educao Fsica (%)

So Paulo
62,7
(1)
(1)
100,0

Recife
65,2
20,7
14,1
100,0

Total Geral

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

63,5
19,9
16,6
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Artes (%)

So Paulo
63,3
(1)
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
62,2
21,4
16,4
100,0

Total Geral
63,0
19,2
17,8
100,0

P28A. De quais delas voc gosta ou no gosta? Literatura (%)

Total Geral
So Paulo
(1)
(1)
(1)
100,0

Gosta
No gosta
Neutro
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

191

Recife
54,7
29,8
15,5
100,0

40,9
31,6
27,4
100,0

P28B. E qual dessas matrias a que est te deixando /deixava voc

mais inteligente, na sua opinio? (%)
So Paulo
28,4
(1)
(1)
35,7
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

Matemtica
Fsica
Qumica
Portugus
Biologia
Idiomas estrangeiros (ingls, etc.)
Histria
Geografia
Filosofia
Sociologia
Educao Fsica
Artes
Literatura
Nenhuma
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
21,9
(1)
(1)
33,1
12,0
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

Total Geral
27,6
(1)
(1)
35,4
5,8
(1)
6,0
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

P28C. Na ltima escola que voc frequenta ou frequentou , voc diria que, de modo geral: (%)
So Paulo
Os contedos das aulas fazem/faziam muito sentido para
81,4
voc
(1)
Esses contedos no fazem sentido
10,9
Mais ou menos
(1)
Devem ter sentido, mas no sei qual
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
87,6

82,2

(1)
(1)
(1)
100,0

7,4
10,0
(1)
100,0

P29A. Voc diria que no seu dia a dia nessa escola voc: (%)
Total Geral

So Paulo

Recife

86,9

86,9

86,9

Acaba/acabava demorando muito a ler um

13,1
13,1
texto mais longo
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

13,1

Costuma/costumava ler com bastante

facilidade

100,0

P29B. Voc diria que no seu dia a dia nessa escola voc: (%)
Total Geral
Escreve/escrevia com facilidade

So Paulo
89,5

Recife
85,2

/era comum cometer erros e sente

10,5
14,8
dificuldade em escrever
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

192

Total Geral

89,0
11,0
100,0

P29C. Voc diria que no seu dia a dia nessa escola voc: (%)
Total Geral

So Paulo

Recife

Tem/tinha facilidade em fazer contas de

cabea ou no papel

64,4

66,3

64,6

Precisa/precisava recorrer a uma calculadora

ou celular para fazer as contas
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

35,6

33,7

35,4

100,0

100,0

100,0

P30. Voc faz/fez algum curso tcnico ou profissionalizante? (%)

So Paulo
24,9
75,1
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
33,9
66,1
100,0

Total Geral
26,0
74,0
100,0

P30A. Esse curso : (%)

Integrado ao Ensino Mdio

So Paulo
(1)

Recife
(1)

um curso que voc faz/fez paralelamente ao

90,6
77,6
Ensino Mdio
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
(1)
88,6
100,0

P31. Fora as aulas normais, que outras atividades a escola tambm oferece/oferecia (%)

Jornal/ site da escola/ blog

Recife
25,0

(1)

27,6

13,1

(1)
(1)
(1)

37,1
29,5
14,0

8,8
13,6
9,9

(1)

(1)

(1)

17,2

40,4

20,0

28,3

50,7

31,0

(1)

(1)

5,2

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

4,6

(1)

(1)

(1)

Aulas adicionais de idiomas (ingls, espanhol, alemo, etc.)

Banda de msica/Educao musical
Dana/ teatro
Artes grficas, desenho, pintura, escultura
Aulas tcnicas, eletrnica, mecnica, carpintaria, etc
Outros esportes (fora a Educao Fsica regular), futebol, etc
Viagens, passeios, visitas a museus, parques, etc

Total Geral

So Paulo
(1)

10,1

Aulas de cinema, fotografia, etc

Programao de computadores, games, sites, etc
Apoio a entidades assistenciais (asilos, creches, etc.)
Atividades de Educao Ambiental (coleta seletiva, limpeza
de ruas, praas, etc.)
Cursos de Educao Financeira

193

(1)
(1)

Cursos de informtica
Aes junto a organizaes do bairro

Atividade poltica, social ou cultural promovida por

(1)
professores ou colegas
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

17,2
(1)

8,2
(1)

(1)

(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? Jornal/ site da escola/ blog (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
66,4
100,0

Total Geral
(1)
73,1
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Aulas adicionais de idiomas (ingls, espanhol, alemo, etc.) (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
44,3
55,7
100,0

Total Geral
37,0
63,0
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Banda de msica/Educao musical (%)

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
84,4
100,0

Total Geral
(1)
75,6
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Dana/ teatro (%)

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
78,7
100,0

Total Geral
(1)
71,1
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Artes grficas, desenho, pintura, escultura (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

194

Recife
(1)
(1)
100,0

Total Geral
(1)
54,6
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Aulas tcnicas, eletrnica, mecnica, carpintaria, etc (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? Outros esportes (fora a Educao Fsica regular), futebol, etc
(%)
So Paulo
(1)
(1)
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
51,9
48,1
100,0

Total Geral
59,3
40,7
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Viagens, passeios, visitas a museus, parques, etc (%)
So Paulo
66,7
(1)
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
70,2
29,8
100,0

Total Geral
67,4
32,6
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Aulas de cinema, fotografia, etc (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Programao de computadores, games, sites, etc (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? Apoio a entidades assistenciais (asilos, creches, etc.) (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

195

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? - Atividades de Educao Ambiental (coleta seletiva, limpeza de ruas, praas, etc.)
(%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? Cursos de educao financeira (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
100,0

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? Cursos de informtica (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
(1)
59,1
100,0

P31A. E voc participou dessa atividade? - Aes junto a organizaes do bairro (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)
(1)

P31A. E voc participou dessa atividade? Atividade poltica, social ou cultural promovida por
professores ou colegas (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)
(1)

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P32a. Voc pretende fazer cursos profissionalizantes fora da escola no futuro? (%)
So Paulo
73,1
16,9
(1)
100,0

Sim
No
J faz
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

196

Recife
87,7
(1)
(1)
100,0

Total Geral
74,9
15,5
9,6
100,0

Total Geral
(1)
(1)
(1)

P32b. E um curso de Ingls fora da escola? (%)

So Paulo
63,7
30,3
(1)
100,0

Recife
69,2
26,7
(1)
100,0

So Paulo
60,3
15,0
24,7
100,0

Recife
78,0
(1)
11,9
100,0

Sim
No
J faz
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
64,3
29,9
(1)
100,0

P32c. E um curso de informtica? (%)

Sim
No
J faz
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
62,4
14,4
23,1
100,0

P33. Pensando agora na convivncia que voc tem/teve com seus colegas na escola voc diria que:
(%)

Essa convivncia /era boa

So Paulo
91,4

Recife
95,8

(1)
De modo geral essa convivncia /era difcil ou chata
Mais ou menos
(1)
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
91,9

(1)

(1)

(1)
100,0

(1)
100,0

P34. Nos ltimos seis meses que voc esteve nessa escola, voc viveu algum conflito com:
(%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)
(1)
11,2
(1)

Pessoas do seu bairro

Pessoas no percurso para escola
Diretores ou coordenadores da escola
Professores
Colegas
Pessoas da sua famlia
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
13,9
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

Total Geral
7,9
5,8
8,5
8,9
11,1
6,6

P35a. Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no: Essa escola /era um lugar
onde voc se sente/sentia seguro (%)
So Paulo
68,4
25,1
(1)
100,0

Sim
No
Intermedirio
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

197

Recife
76,1
18,5
(1)
100,0

Total Geral
69,3
24,3
(1)
100,0

P35b. Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no: Voc gosta/gostava da
maioria dos seus colegas (%)
So Paulo
88,9
(1)
(1)
(1)
100,0

Sim
No
Intermedirio
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
94,8
(1)
(1)
(1)
100,0

Total Geral
89,6
7,5
(1)
(1)
100,0

P35c. Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no: Nessa escola, voc
tem/tinha alguns amigos em quem confia para conversar assuntos pessoais (%)
So Paulo
75,8
21,7
(1)
(1)
100,0

Sim
No
Intermedirio
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
81,0
17,6
(1)
(1)
100,0

Total Geral
76,4
21,2
(1)
(1)
100,0

P35d. Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no: Voc gosta/gostava de
fazer trabalhos em grupo e estudar em casa com alguns colegas (%)
So Paulo
76,3
21,8
(1)
100,0

Sim
No
Intermedirio
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
77,4
21,0
(1)
100,0

Total Geral
76,4
21,7
(1)
100,0

P35e. Vou ler algumas frases, e voc me diga se concorda ou no: Seus colegas de classe fazem/faziam muita zoeira e baguna, a
ponto de atrapalhar as aulas (%)

Sim
No
Intermedirio
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
79,5
19,5
(1)
100,0

Recife
55,6
42,1
(1)
100,0

So Paulo
22,8
57,9
19,2
100,0

Recife
(1)
74,4
14,2
100,0

Total Geral
76,7
22,2
(1)
100,0

P36. Nessa escola, voc faz/fazia parte do grupo que gosta de fazer zoeira e baguna? (%)

Sim
No
De vez em quando
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

198

Total Geral
21,5
59,9
18,6
100,0

P37. Voc diria que: (%)

A principal razo para ir escola de Ensino Mdio conseguir um diploma

Na escola d para aprender coisas importantes para minha (sua) vida e meu (seu) futuro
Mais ou menos
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral

So Paulo

Recife

19,5

21,5

19,7

78,2

77,3

78,1

(1)
100,0

(1)
100,0

(1)
100,0

So Paulo
7,7
8,0

Recife
7,8
8,0

So Paulo
7,6
8,0

Recife
8,0
8,0

So Paulo
7,2
8,0

Recife
7,5
8,0

P38. Pensando em todas as coisas que discutimos, de uma nota de zero a 10 para essa escola:

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral
7,7
8,0

P38a. E que nota voc daria para os professores nessa escola:

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral
7,6
8,0

P38b. E que nota voc daria para o diretor dessa escola:

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
P38c. E para a sua participao na escola:

Mdia
Mediana
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
7,8
8,0

Recife
8,1
8,0

So Paulo
16,2
83,8
100,0

Recife
25,2
74,8
100,0

So Paulo
60,6
39,4
100,0

Recife
76,6
23,4
100,0

Total Geral
7,8
8,0

P39. Voc j fez o ENEM? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral
17,3
82,7
100,0

P39A. E voc pretende fazer o ENEM na prxima edio? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

199

Total Geral
62,5
37,5
100,0

Total Geral
7,2
8,0

P39B. O que acontece se algum que faz/fez o Ensino Mdio como voc tiver boa
classificao no ENEM: (%)

A pessoa consegue automaticamente o diploma do

Ensino Mdio.

Total Geral

So Paulo

Recife

(1)

14,7

7,1

73,4

86,3

(1)
100,0

6,6
100,0

88,0
Mesmo assim, ela tem de concluir o nvel mdio.
No sabe
(1)
Total
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P40. Nessa ltima semana, voc: (%)

Fez alguma pesquisa na internet para trabalho escolar.

Participou de trabalho escolar em grupo.
Fez trabalhos escolares individuais em casa.
Participou de alguma atividade escolar extra.

Total Geral

So Paulo

Recife

64,5

67,7

64,9

63,9
65,5
(1)

65,8
59,7
22,0

64,1
64,8
14,1

22,9

27,8

28,5
Leu algum livro indicado por professores da escola
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P41. Voc foi escola ontem? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
71,9
28,1
100,0

Recife
81,5
18,5
100,0

Total Geral
73,1
26,9
100,0

P41a. Anotar que dia da semana era esse: (%)

Segunda
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
11,2
15,6
21,4
39,1
12,7
100,0

Recife
20,3
(1)
23,8
38,4
(1)
100,0

Total Geral
12,3
15,0
21,7
39,0
12,0
100,0

P42a. Considerando o ltimo dia que voc teve atividades normais na escola: Quantas aulas voc deveria ter (%)

Menos de 5
5
De 6 a 12
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

200

So Paulo
(1)
54,2
33,3
100,0

Recife
(1)
78,5
(1)
100,0

Total Geral
12,2
57,3
30,5
100,0

P42b. Considerando o ltimo dia que voc teve atividades normais na escola: Quantas aulas voc estava presente (%)

Menos de 5
5
De 6 a 12
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
26,2
47,4
26,5
100,0

Total Geral

Recife
37,8
52,9
(1)
100,0

27,6
48,1
24,3
100,0

P42c. Considerando o ltimo dia que voc teve atividades normais na escola: Em quantas dessas aulas o professor faltou (%)

Nenhuma
1
2
3 ou mais
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo

Recife

57,5
19,6
16,2
(1)
100,0

61,2
(1)
(1)
14,2
100,0

Total Geral
58,0
18,7
15,7
7,6
100,0

P43. Nesses ltimos cinco dias em que houve aula, em quantos deles voc no foi escola (%)
So Paulo
53,6
24,4
21,7
(1)
100,0

0
1
2 ou mais
No lembra
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral

Recife
69,0
16,3
14,7

55,5
23,4
20,8
(1)
100,0

100,0

P44. Voc acha que, para sua famlia, o mais importante : (%)

Voc trabalhar agora, mesmo se isso prejudicar os estudos.

Concluir o Ensino Mdio para s depois comear a trabalhar.
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral

So Paulo

Recife

(1)

13,2

11,6

87,9

85,6

87,6

(1)
100,0

(1)
100,0

(1)
100,0

So Paulo

Recife

55,0

45,2

53,8

34,2

40,5

35,0

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

4,9

P45. O que voc acha que mais provvel quando terminar o Ensino Mdio : (%)

Trabalhar primeiro e s depois entrar na universidade.

Entrar para a universidade logo depois de terminar o curso.
S trabalhar e no entrar para a universidade.
Fazer um curso profissionalizante, trabalhando ou no.

201

Total Geral

No trabalhar nem estudar

Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

100,0

(1)
100,0

(1)
100,0

P46. Considerando o tempo que voc j passou no Ensino Mdio e a possibilidade de repetir algum ano, qual o total de anos voc vai
levar para concluir o Ensino Mdio? (%)
So Paulo
82,5
17,2
(1)
100,0

3
4 ou mais
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Recife
84,2
15,8
100,0

Total Geral
82,4
17,3
(1)
100,0

P47. Considerando o que voc pensa sobre a sua vida hoje em dia, voc diria que nos prximos trs meses a chance de abandonar a
escola : (%)

Alta
Mais ou menos
Baixa
Nenhuma
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

So Paulo
(1)

Recife
(1)

(1)
91,5
(1)
100,0

(1)
93,5
(1)
100,0

Total Geral
(1)
(1)
91,7
(1)
100,0

P47a. Na ltima semana, voc considerou seriamente a possibilidade de abandonar o Ensino Mdio? (%)
So Paulo
(1)
96,2
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.
P48. Por que voc abandonou o Ensino Mdio? (%)

Porque tinha que trabalhar.

Porque teve filho/filha.
Porque no tinha horrios disponveis na escola compatveis
com outras atividades.
Porque a escola era longe, demorava muito para chegar.
Porque no tinha como pagar o transporte at a escola.
Porque no tinha dinheiro para material escolar,
roupas ou merenda.
Porque no gostava.
Porque no aprendia ou no entendia nada.
Porque as matrias no faziam muito sentido.
Porque era chato, montono ou sem graa.
Por causa de situaes de conflito ou violncia com colegas.

Total Geral

So Paulo
(1)
(1)

Recife
(1)
(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

202

31,4
(1)

Recife
(1)
97,9
100,0

Total Geral
(1)
96,4
100,0

Por causa de situaes de conflito ou violncia com

professores.

(1)

(1)

(1)

Porque a escola ficava num local violento, ocorrncia de

assaltos, etc.
Porque os professores faltavam muito.
Por causa do desinteresse dos professores.
Por causa das condies fsicas da escola (paredes, banheiros,
equipamentos, etc.).
Porque a famlia no queria ou no gostava.
Porque ficava com preguia.

(1)

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)
Porque no tinha nenhuma atividade que fosse interessante.
(1)
Porque as aulas terminavam muito tarde.
Outros
(1)
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

Porque ficava muito cansado depois do trabalho.

Porque no tinha amigos, no falava com ningum.

P49. Quando voc pensa no futuro, voc diria que o mais provvel : (%)
Total Geral

So Paulo

Recife

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

(1)

61,8

(1)
Nenhuma delas
(1)
No sabe
Total
(1)
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

(1)

(1)

(1)
(1)

(1)
(1)

Voc ficar/entrar no mercado de trabalho e no concluir o

Ensino Mdio.
Fazer um curso de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Voltar para a escola e concluir o Ensino Mdio.

P50. Considerando o que voc pensa sobre a sua vida hoje em dia, voc diria que nos prximos 6
meses, a chance voltar para a escola : (%)
So Paulo
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

Alta
Mais ou menos
Baixa
Nenhuma
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

Total Geral
53,4
(1)
(1)
(1)
(1)

P51a. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Tem/tinha uma mesa em casa para estudar e
fazer trabalhos da escola? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
86,2
13,8
100,0

203

Recife
75,3
24,7
100,0

Total Geral
84,9
15,1
100,0

P51b. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Algum em casa te ajuda/va com trabalhos e
exerccios escolares? (%)
So Paulo
63,1
36,9
100,0

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
40,9
59,1
100,0

Total Geral
60,4
39,6
100,0

P51c. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Tem/tinha computador com internet em casa que
voc podia usar? (%)

Sim
No

So Paulo
71,6
28,4

Recife
64,2
35,8

100,0

100,0

Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

Total Geral
70,7
29,3
100,0

P51d. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Costuma/va usar a internet para estudar ou fazer
trabalhos para a escola? (%)
So Paulo
84,6
15,1
(1)
100,0

Sim
No
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
83,3
16,5
(1)
100,0

Total Geral
84,4
15,3
(1)
100,0

P51e. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Tem celular com acesso internet ou tablet? (%)

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.

So Paulo
57,4
42,6
100,0

Recife
59,1
40,9
100,0

Total Geral
57,6
42,4
100,0

P51f. Durante o seu perodo no Ensino Mdio voc: Costuma/va usar algum celular com internet
(smartphone) ou tablet para estudar ou fazer trabalhos para a escola? (%)
Total Geral

So Paulo
25,5
74,5
100,0

Recife
29,0
71,0
100,0

So Paulo
(1)
13,5
19,3

Recife
(1)
11,8
23,7

14,1

17,8

14,5

(1)

(1)

9,4

Sim
No
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

25,9
74,1
100,0

P52. Qual a escolaridade do seu pai? (%)

Nenhuma
Menos de 4 srie
Fundamental/1 grau incompleto/At 7 srie
Fundamental/1 grau completo/At 8 srie
Mdio/ 2 grau incompleto/ At 2 colegial

204

Total Geral
(1)
13,3
19,9

20,7
19,2
Mdio/ 2 grau completo/ At 3 colegial
Superior incompleto
(1)
(1)
(1)
(1)
Superior completo ou ps-graduao
No sabe/ no respondeu
12,2
13,0
No tem o parentesco em questo
(1)
(1)
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

20,6
(1)
(1)
12,3
(1)
100,0

P52A. E a escolaridade de sua me? (%)

Nenhuma
Menos de 4 srie
Fundamental/1 grau incompleto/At 7 srie
Fundamental/1 grau completo/At 8 srie

Total Geral

So Paulo
(1)
14,2

Recife
(1)
14,1

23,0

26,9

23,5

16,9

19,9

17,2

(1)
(1)
Mdio/ 2 grau incompleto/ At 2 colegial
29,3
19,5
Mdio/ 2 grau completo/ At 3 colegial
Superior incompleto
(1)
(1)
(1)
(1)
Superior completo ou ps-graduao
No sabe/ No respondeu
(1)
(1)
No tem o parentesco em questo
(1)
(1)
Total
100,0
100,0
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

(1)
14,2

8,2
28,1
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

P53. Voc tem algum (outro) parente prximo que concluiu ou est fazendo universidade? (%)
So Paulo
(1)
(1)
14,3
21,6
(1)
49,6

Recife
(1)
(1)
14,5
28,2
(1)
48,3

Irmo/irm
Av / av
Tio/tia
Primo/prima
Outro parente
No tem
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Total Geral
10,0
(1)
14,4
22,4
7,6
49,5

P54. Qual aproximadamente a renda mensal da sua famlia, incluindo todas as pessoas que
trabalham na sua casa? (%)
So Paulo
(1)
19,5
22,6
17,4
16,0
11,2
(1)
100,0

At 599 reais
De 600 a 999 reais
De 1.000 a 1.499 reais
De 1.500 a 1.999 reais
De 2.000 a 2.500 reais
Mais de 2.500 reais
NS
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

205

Recife
(1)
49,8
29,7
(1)
(1)
(1)
(1)
100,0

Total Geral
(1)
23,1
23,5
16,2
14,6
10,0
(1)
100,0

P55. Como voc se considera? (%)

So Paulo
50,6
12,6
34,8
(1)
(1)
(1)
100,0

Branco ou branca
Preto ou preta
Pardo ou parda
Amarelo ou amarela
Indgena
No respondeu
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
23,7
22,5
48,6
(1)
(1)
(1)
100,0

Total Geral
47,4
13,8
36,5
(1)
(1)
(1)
100,0

P56. Quais os tipos de igrejas que voc frequenta, mesmo que de vez em quando? (%)

Catlica
Protestante Evanglica
Protestante tradicional
Candombl

So Paulo
43,9
28,5
(1)
(1)

Umbanda
(1)
Esprita
(1)
Outra
(1)
No vou a nenhuma igreja
23,9
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

Recife
23,8
46,0
(1)
(1)
(1)
(1)
24,1

Total Geral
41,5
30,6
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
23,9

P56A. Considerando todas as atividades em alguma igreja, quantas vezes voc foi no ltimo ms
(%)
So Paulo
31,7
25,4
28,5
(1)
(1)
100,0

Nenhuma
1 ou 2
3 ou 4
5 ou mais
No sabe
Total
Fonte: Pesquisa Cebrap - FVC.
Nota: (1) A amostra no comporta a desagregao para esta categoria.

206

Recife
28,2
23,6
17,1
31,0
100,0

Total Geral
31,3
25,2
27,1
15,9
(1)
100,0

5. Anexo 5: Perfis dos jovens de 15 a 19 anos das RMs de So Paulo e Recife

Para a construo da tipologia dos jovens de 15 a 19 anos das RMs de So Paulo e Recife utilizouse o mtodo Grade of Membership GoM ou Grau de Pertencimento. O GoM est fundamentado
na teoria dos conjuntos nebulosos (fuzzy sets) de acordo com o qual o pertencimento de um
elemento a um dado conjunto no , necessariamente, exclusivo (Manton, Woodbury e Tolley,
1994). O elemento de um conjunto pode pertencer, integralmente, a ele ou, de outra maneira,
pertencer, simultaneamente, com diferentes graus de intensidade, a vrios conjuntos. Os
conjuntos nebulosos se opem aos conjuntos bem definidos (crisp sets) nos quais o pertencimento
dos elementos a mais de um conjunto no possvel.
Manton, Woodbury e Tolley (1994) enunciaram que a cada elemento i de um conjunto nebuloso
corresponde um escore de grau de pertencimento ao conjunto, denotado por g ik , que indica a
intensidade da participao do elemento ao conjunto. Os escores variam entre 0 (zero), quando o
pertencimento nulo, e 1 (um), quando o pertencimento total. Em um conjunto bem definido,
todos os elementos tm g ik igual a 0 ou 1. Por outro lado, em um conjunto nebuloso, g ik pode
assumir valores intermedirios, j que o elemento i no necessariamente pertence integralmente
ao conjunto , podendo pertencer parcialmente a um nmero K de conjuntos.
O GoM estima simultaneamente as caractersticas provveis dos perfis (a partir das probabilidades
de cada resposta em cada varivel pertencer a dado perfil) e o grau de proximidade de todos os
elementos aos perfis. So identificados, dentre os elementos do conjunto, dois ou mais perfis bem
definidos, chamados de perfis extremos, aos quais so relacionados os demais elementos por
graus de pertencimento a partir de seus atributos. A diferena do GoM em relao aos outros
mtodos conferida precisamente pela fundamentao da teoria dos conjuntos nebulosos, pois,
na tipologia que o GoM estabelece, a participao dos elementos nos perfis extremos
determinada por sua intensidade e no por sua exclusividade.
Quando determinado elemento tem todas as caractersticas de um dado perfil extremo, seu grau
de pertencimento a este de 100%, e de 0% aos demais perfis extremos. Porm, h elementos
que possuem caractersticas de diferentes perfis extremos, situao em que iro se aproximar
mais de um perfil do que de outros ou em que tero posio equidistante entre perfis extremos
identificados.
O modelo estatstico que aplica a metodologia GoM identifica, a partir de dados dos elementos, os
perfis extremos com base em mxima verossimilhana e obtm, simultaneamente, os graus de
pertencimento de cada elemento aos perfis extremos. Para cada elemento do conjunto nebuloso,
determinado um escore de grau de pertencimento g ik , que indica o grau de pertencimento do
elemento i ao perfil k, isto , a intensidade de sua filiao ao perfil extremo k.
Duas condies regem o pertencimento dos elementos aos perfis. De acordo com a primeira delas,
o pertencimento de i ao perfil de no mnimo zero, no existindo, portanto, pertencimento
negativo. Ademais, a soma da intensidade, ou da proporo, da participao de i no total K de
perfis deve ser igual a 1. Matematicamente:
207

I)

g ik 0 para cada i e ,
K

g
k 1

ik

1 para cada i.

Alm disso, entende-se que, dentro do conjunto L de respostas possveis para a questo j, a
probabilidade de escolha da categoria l pelo indivduo que pertence integralmente ao perfil
extremo dada por kjl . Em sua formulao matemtica, a segunda condio apresenta-se
como se segue:
II)

kjl 0 para cada , j, i.

Lj

l 1

kjl

1 para cada e j.

Conforme j fora mencionado, nem todos os indivduos tm pertencimento total aos perfis
extremos e, por tal razo, outro pressuposto de entendimento do modelo que a probabilidade
de escolha da categoria l pelo indivduo i est condicionada ao seu escore de grau de
pertencimento a , g ik :
K

Pr(Yijl 1) g ik kjl
k 1

Entendidas as condies e pressupostos do modelo, a sua funo de mxima verossimilhana

estabelecida como se segue:
I

Lj

k 1

L( y ) ( g ik kjl )

yijl

onde:

I = nmero de elementos da amostra;

J = nmero de questes;
L j = nmero de categorias de resposta possveis para J;
K = nmero de perfis de referncia.
O GoM flexvel o suficiente para, dentro dos parmetros colocados pela reflexo terica sobre o
tema, permitir o teste de vrias alternativas para a obteno dos perfis extremos, inclusive quanto
ao nmero deles, e para auxiliar na escolha do mais adequado. O nmero de perfis a serem
obtidos ao final da investigao depende, em ltima instncia, dos objetivos da anlise e da
capacidade, conhecimentos e deciso do pesquisador. Uma vez que os perfis extremos so
delineados tendo em vista a contribuio de cada categoria de resposta e de cada varivel para a
208

descrio do perfil, quanto maior for o nmero de variveis utilizadas na construo da tipologia,
mais robusta ser a descrio realizada. A tabela 13.1 apresenta a descrio das variveis
consideradas neste estudo, bem com as respectivas categorias consideradas para cada uma delas.
Tabela 13.1 - Variveis consideradas no estudo e respectivas categorias
Varivel
Sexo
Idade

Condio educacional(1)
Condio de trabalho

Idade ideal para comear a

trabalhar
Filhos
Frequentou escola
entre 4 e 6 anos
J repetiu
Turno
Percepo de engajamento
dos professores
Posse e frequncia de uso de
computador
Utilidade de Portugus
e Matemtica
Sentido dos contedos recebidos
Sensao de segurana na escola
Participa da zoeira
Nota atribuda escola
(zero a dez)
Razo de ir para a escola

Fez/faz curso profissionalizante

Opinio sobre a conservao
da escola
Gosta de Portugus e Matemtica

Categoria
Masculino
Feminino
15 anos
16 ou 17 anos
18 ou 19 anos
Estudante do Ensino Mdio
Abandonou o Ensino Mdio
Trabalha com carteira assinada
Trabalha sem carteira assinada
No trabalha
At 16 anos
17 anos ou mais
Missing
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Noturno
Outros
Engajados
Outros
No engajados
Tem e usa pelo menos uma vez por semana
Tem e usa com outra frequncia
No tem
Servem
Outros
No servem
Fazem sentido
Outros
Sim
Outros
Sim
Outros
At 6
7 ou mais
Diploma
Aprendizado
Mais ou menos
Sim
No
Bem conservada
Mal conservada
Gosta
Outros
No gosta

(1) Foram excludos da anlise os jovens que j concluram o Ensino Mdio.

209

5.1. Tipologia dos Jovens de 15 a 19 anos das RMs de So Paulo e Recife

A construo dos perfis extremos uma etapa importante no trabalho com o mtodo GoM e

feita a partir da estimao dos valores dos kjl que, comparados frequncia marginal
correspondente, fornecem elementos que permitem uma avaliao das caractersticas
dominantes em cada perfil gerado. A definio do nmero final de perfis deve ser concretizada
pelo observador. No presente trabalho, definiu-se para o modelo final um total de dois perfis
extremos, obtidos a partir do programa estatstico GoM verso 3.3, desenvolvido pela
Universidade de Yale (EUA).
Para a definio das caractersticas dominantes de cada perfil, foi definido o valor de 1,2 para a

razo entre os kjl e as frequncias marginais correspondentes, lembrando que a escolha deste
valor tambm baseada no grau de heterogeneidade que se pretende captar, de forma que
quanto maior seu valor mais restritivo ser o processo de incluso de categorias de determinada
varivel a um perfil. Dessa forma, sempre que o resultado da diviso de lambda pela frequncia da
mesma resposta fosse superior a 1,2, entendeu-se que o perfil onde isso ocorresse era
caracterizado por uma concentrao relativamente maior daquela resposta varivel153.

Os resultados obtidos no processo de estimao dos kjl , bem como as frequncias marginais e
respectivas razes entre estes, encontram-se na Tabela 13.2, destacando-se em sombreado, na
ltima coluna (FATORES), os valores definidores das caractersticas de cada perfil extremo.

153

Observe-se que a linha de corte de 1,2 visa apenas subsidiar a descrio dos perfis extremos, uma vez
que os graus de pertencimento, apesar de dependerem dos perfis obtidos pelo programa, independem da
descrio dos perfis. O estudo dos escores dos indivduos, por meio de tabelas de frequncia das variveis
usadas na obteno dos perfis, permite verificar se os perfis foram adequadamente descritos.

210

Tabela 13.2 - Frequncias marginais, probabilidades estimadas e fatores delineadores dos

perfis extremos, segundo as respostas s variveis referentes aos jovens de 15 a 19 anos das
RMs de So Paulo e Recife
Freqncia
Lambdas
FATORES
Varivel
Categoria
Abs.
%
Perfil 1 Perfil 2

2
Sexo

Masculino
Feminino

427 0,481 0,502 0,4656 1,04

461 0,519 0,498 0,5344 0,96

0,97
1,03

Idade

15
16 ou 17
18 ou 19

180 0,203
0 0,3432 0,00
443 0,499 0,4375 0,5449 0,88
265 0,298 0,5625 0,1119 1,89

1,69
1,09
0,38

783 0,882 0,7071

105 0,118 0,2929

0,80
2,48

1,13
0,00

Trabalha com carteira assinada 62 0,070 0,173

0
2,47
Trabalha sem carteira assinada 256 0,288 0,509 0,1372 1,77
No trabalha
570 0,642 0,318 0,8628 0,50

0,00
0,48
1,34

Condio
educacional(1)

Condio de
trabalho

Idade ideal para

comear a
trabalhar

Filhos

Estudante do Ensino Mdio

Abandonou o Ensino Mdio

At 16 anos
17 anos ou mais
Missing

Sim
No

1
0

403 0,454 0,726 0,2713 1,60

475 0,535 0,2467 0,7287 0,46
10 0,011 0,0273 0
2,48

0,60
1,36
0,00

41 0,046 0,1141
847 0,954 0,8859

0,00
1,05

0
1

2,48
0,93

Tabela 13. 2 - Frequncias marginais, probabilidades estimadas e fatores delineadores dos

perfis extremos, segundo as respostas s variveis referentes aos jovens de 15 a 19 anos das
RMs de So Paulo e Recife
Freqnci
a
Lambdas
FATORES
Varivel
Categoria
Perfil Perfil
Abs. %
1
2

2
Frequentou
a escola
entre 4 e 6
anos

Sim
No

0,698
646 0,727 0,77
2
1,06
0,301
242 0,273 0,23
8
0,84

0,96
1,11

211

J repetiu

Sim
No

Turno

Percepo
de
engajament
o dos
professores

Posse e
frequncia
de uso de
computador

Noturno
Outros

384 0,432
504 0,568

Engajados

374 0,421

Outros
No engajados

Tem e usa pelo menos uma vez por

semana
Tem e usa com outra frequncia
No tem

Utilidade de
Portugus e
Matemtica

0,239
9
1,57
0,760
526 0,592 0,359 1
0,61
362 0,408 0,641

Servem
Outros
No servem

1
0

0
1

2,31
0,00

0,667
0
5
0,00
0,901 0,332
479 0,539 8
5
1,67
0,098
35 0,039 2
0
2,52

0,460
0
5
0,00
0,549 0,394
406 0,457 6
3
1,20
0,450 0,145
241 0,271 4
3
1,66
241 0,271

0,398
670 0,755 4
0,465
169 0,190 5
0,136
49 0,055 1

0,59
1,28

0,00
1,76

1,59
0,62
0,00

1,70
0,86
0,54

0,53

1,32

2,45

0,00

2,47

0,00

Tabela 13. 2 - Freqncias marginais, probabilidades estimadas e fatores delineadores dos

perfis extremos, segundo as respostas s variveis referentes aos jovens de 15 a 19 anos das
RMs de So Paulo e Recife
Freqncia
Lambdas
FATORES
Varivel
Categoria
Abs.
%
Perfil 1 Perfil 2

2
Sentido dos
contedos
recebidos

Faz sentido

737 0,830 0,5803

0,70

1,20

Outros

151 0,170 0,4197

2,47

0,00

Sensao de

Sim

639 0,720 0,3007

0,42

1,39

212

segurana na
escola

Outros

249 0,280 0,6993

2,50

0,00

Participa da
zoeira

Sim
Outros

144 0,162 0,3215 0,0524 1,98

744 0,838 0,6785 0,9476 0,81

0,32
1,13

162 0,182 0,4602

726 0,818 0,5398

2,53
0,66

0,00
1,22

Nota atribuda
escola (zero a dez)

At 6
7 ou mais

0
1

Razo de ir para a
escola

Diploma
Aprendizado
Mais ou menos

175 0,197 0,343 0,1048 1,74

698 0,786 0,6306 0,8846 0,80
15 0,017 0,0264 0,0106 1,55

0,53
1,13
0,62

Fez/faz curso
profissionalizante

Sim
No

245 0,276 0,2656 0,2825 0,96

643 0,724 0,7344 0,7175 1,01

1,02
0,99

Tabela 13.2 - Frequncias marginais, probabilidades estimadas e fatores delineadores dos

perfis extremos, segundo as respostas s variveis referentes aos jovens de 15 a 19 anos das
RMs de So Paulo e Recife
Freqncia
Lambdas
FATORES
Varivel
Categoria
Abs.
%
Perfil 1 Perfil 2

2
Opinio sobre a
conservao da
escola

Bem conservada

597 0,672 0,2141

0,32

1,49

Mal conservada

291 0,328 0,7859

2,40

0,00

215 0,242
0 0,4052 0,00
610 0,687 0,9165 0,5324 1,33
63 0,071 0,0835 0,0624 1,18

1,67
0,77
0,88

Gosta
Outros
No gosta

Gosta de
Portugus e
Matemtica

(1) Foram excludos da anlise os jovens que j concluram o Ensino Mdio.

5.2. Os perfis mistos

Na metodologia utilizada pelo GoM, a identificao dos tipos puros e mistos alcanada
mediante uma interpretao dos escores, que v alm de pertencimento integral a

determinado perfil ( ik = 1) ou no ( ik < 1). Consideram-se como de perfil puro os jovens

de 15 a 19 anos em que predominam, de maneira ampla, as caractersticas de determinado
perfil extremo. J os jovens pertencentes aos perfis mistos compartilham caractersticas de
213

perfis extremos diferentes. De acordo com o critrio utilizado neste estudo, os perfis mistos
tm predominncia de caractersticas de um determinado perfil extremo, combinada com,
secundariamente, um conjunto relevante de caractersticas de outro perfil extremo. Observese, assim, que, na nomenclatura adotada neste estudo, perfil (ou tipo) puro se contrape a
de perfil misto, e o conceito de perfil puro no se confunde com o de perfil extremo154.

No presente estudo, considerou-se o entrevistado i como pertencente ao perfil m aquele que

tiver graus de pertencimento ao perfil m:

g im 0,80 .
Considerou-se o entrevistado i como pertencente ao perfil misto de m com n (em que
predominam as caractersticas de m) aquele cujos graus de pertencimento ao perfil m:

0,60 g im 0,80 .
Por fim, foram considerados amorfos, ou sem definio, os entrevistados cujos escores no se
enquadravam em nenhuma das duas condies apresentadas acima. A distribuio dos jovens
de 15 a 19 anos das RMs de So Paulo e Recife, segundo os segmentos obtidos, pode ser
visualizada na tabela 13.3.
Tabela 13.3 - Jovens de 15 a 19 anos das RMs de So Paulo e Recife(1) segundo Grupos
Segmento
%
Puro 1
14,5
Misto 1 com 2
19,3
Misto 2 com 1
24,9
Puro 2
19,6
Misto
21,7
Total
100,0
(1) Foram excludos da anlise os jovens que j concluram o Ensino Mdio

154

Em outros estudos que adotam a metodologia GoM, as expresses perfis extremos e perfis puros
muitas vezes so intercambiveis e utilizadas como sinnimos.

214