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Desarrollo socioafectivo
y de la personalidad
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de soporte o comunicada a travs de cualquier medio, sin la preceptiva autorizacin.
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Prlogo ..........................................................................................................
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4.3.4 Skill Based Treatment .......................................................
4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting ..
4.4 Institucionalizacin versus acogimiento .........................................
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................
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Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero, David Cantn Corts, Jos Cantn Duarte y M. del Rosario Corts Arboleda ................
1. Perspectivas tericas ............................................................................
2. Estructura de la personalidad ................................................................
2.1 Rasgos temperamentales ..............................................................
2.2 Rasgos disposicionales de personalidad .........................................
3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad ..........................
3.1 Tipos de cambio ..........................................................................
3.2 Cambios en los Cinco Grandes .....................................................
3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptacin y madurez ..........
4. Correlatos del temperamento y de la personalidad ..................................
4.1 Antecedentes ..............................................................................
4.1.1 Principales enfoques .........................................................
4.1.2 Evidencias empricas ........................................................
4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad ..............................
4.2.1 Efectos directos ................................................................
4.2.2 Efectos interactivos ...........................................................
5. Desarrollo del yo .................................................................................
5.1 El yo emergente ..........................................................................
5.2 Representaciones del yo y autoconcepto ........................................
5.2.1 Infancia ...........................................................................
5.2.2 Adolescencia ....................................................................
5.2.3 Etapa adulta .....................................................................
5.2.4 Cambios normativos en autoestima.....................................
6. Desarrollo del rol sexual ......................................................................
6.1 Actitudes y conductas tpicas del sexo ...........................................
6.2 Perspectivas tericas....................................................................
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................
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Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M. del Rosario Corts Arboleda y Jos Cantn Duarte ...........................................
1. Perspectivas sobre moralidad ................................................................
1.1 Psicoanlisis y conductismo .........................................................
1.2 Enfoque cognitivo evolutivo.........................................................
1.2.1 Teora de Piaget ................................................................
1.2.2 Teora de Kohlberg ...........................................................
1.2.3 Modelo de Turiel ..............................................................
2. Cuestiones relacionadas con la moralidad ..............................................
2.1 Interiorizacin de las normas morales ............................................
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2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral .......................................
2.3 Empata y desarrollo de la moralidad.............................................
2.4 Gnero y moralidad .....................................................................
2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos .......................
2.6 Contexto cultural y moralidad ......................................................
3. La conducta prosocial ..........................................................................
3.1 Perspectivas tericas....................................................................
3.2 Tendencias evolutivas ..................................................................
3.3 Correlatos de la empata y conducta prosocial ................................
4. La conducta agresiva ...........................................................................
4.1 Perspectivas tericas....................................................................
4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio ................................................
4.3 Correlatos de la conducta agresiva ................................................
4.3.1 Antecedentes ....................................................................
4.3.2 Consecuencias ..................................................................
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................
8.
Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M. del Rosario Corts Arboleda, Jos Cantn Duarte y David Cantn Corts ...................
1. Transicin a la parentalidad ..................................................................
1.1 Cambios durante la transicin .......................................................
1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad .........................................
1.3 Modelos tericos sobre el deterioro de la relacin e intervencin .....
2. Interacciones padres-hijos ....................................................................
3. Perspectivas tericas sobre la socializacin ............................................
4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo ............
4.1 Mtodos de disciplina y estilos educativos .....................................
4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo ...................................
4.3 Prcticas de crianza y competencia emocional ................................
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Bibliografa....................................................................................................
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Prlogo
La psicologa del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los procesos implicados en ella. El desarrollo implica cambio, y se cambia desde
el momento de la concepcin hasta la muerte o coincidiendo con determinados periodos vitales. Overton lo defini como transformacin o discontinuidad (cambios cualitativos relativamente permanentes e irreversibles y de
naturaleza secuencial) y como variacin o continuidad (cambios cuantitativos indicando mayor precisin).
La investigacin evolutiva actual est fuertemente orientada hacia los
procesos o razones por las que se produce el desarrollo (mecanismos del
cambio) y los contextos socioculturales en que tiene lugar y que le afectan.
En palabras de Damon, el objeto de estudio es el individuo como elemento
integrado en un ambiente sociocultural con sus normas, actitudes, valores
y evaluaciones. La forma de pensar, sentir, actuar y reaccionar se desarrolla
en estrecha interaccin con el ambiente fsico y sociocultural. En el estudio
de la interaccin persona-ambiente Magnusson y Stattin destacaban el papel del ambiente que el individuo percibe e interpreta a partir del real, y la
presencia de sucesos nicos, significativos, que impactan profundamente
en el curso vital de la persona.
El funcionamiento del organismo se caracteriza por una plasticidad inherente que hace posible superar dficits tempranos. Esto explica, segn
Cairns y Cairns, que los estudios evolutivos se ocupen cada vez ms de las
necesidades sociales, as como el surgimiento de una ciencia evolutiva
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Prlogo
adaptacin, la investigacin se ha centrado fundamentalmente en los primeros aos del ciclo vital. Las teoras e investigacin evolutiva han abordado
tres componentes bsicos de la moralidad: afectivo, cognitivo y conductual.
El desarrollo individual adquiere sentido en el contexto del ambiente
familiar (clima afectivo, crianza, relaciones de pareja, hermanos), cobrando
especial relevancia la diferenciacin entre los estilos democrtico y autoritario, y la contraposicin control y apoyo parental. La investigacin actual
enfatiza la unin persona-situacin, la bidireccionalidad de las relaciones
entre padres e hijos, y cuestiones como la transmisin intergeneracional o
la definicin del sistema familiar global. Cada miembro representa una
parte activa, integrada del sistema familiar y contribuye a su contexto social. Adems, las conductas y actitudes de los padres cambian con el nivel
evolutivo de los hijos, y estn influidas por otros factores como la situacin
econmica, otras instituciones y entramados sociales y el contexto sociocultural ms amplio. La forma en que los padres reaccionan a la conducta
de sus hijos tiene mucho que ver tambin con estas otras experiencias.
Finalmente, en las relaciones con los iguales surgen nuevas conductas
durante la infancia y adolescencia, revistiendo especial importancia las
amistades del adolescente. La investigacin sobre el papel de los iguales en
los procesos evolutivos se ha centrado en la conducta, habilidades y estatus
entre los iguales; caractersticas y funcionamiento del grupo (reciprocidad
de las amistades y similitud de las variables sociodemogrficas, actitudes y
conductas); y el contexto del grupo (ambiente sociocultural como marco en
el que emergen, se estructuran y funcionan los grupos de iguales).
Jos Cantn Duarte,
enero de 2011
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1.
Teora y evaluacin
del apego
Jos Cantn Duarte
y M. del Rosario Corts Arboleda
1.
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nativa a la teora motivacional freudiana, formulando un modelo terico sobre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estmulos
que producen miedo en los nios: la presencia de seales de peligro no
aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de apego. El sistema conductual de apego se activar ante seales de peligro o estrs, unas relacionadas con el propio nio (enfermedad, fatiga, dolor) y
otras con estmulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos
a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008).
Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinmico entre las conductas reductoras del estrs, preservadoras de la familiaridad
(apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de exploracin y de bsqueda de informacin.
El sistema del apego interacta con otros sistemas conductuales de base
biolgica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas conductuales exploratorios y del miedo los ms relacionados con el
del apego de los nios pequeos. La activacin de cualquiera de estos sistemas se relaciona con la activacin del sistema de apego. Por ejemplo, la
activacin del miedo fortalece la activacin del apego, mientras que la del
sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reducira. El equilibrio dinmico entre los sistemas de apego y exploratorio es ms importante para el desarrollo que cualquiera de los dos por s solo. La mejor forma
de entender esta relacin es la utilizacin que el nio hace de la figura de
apego como base segura para explorar. La mayora equilibra ambos sistemas respondiendo con flexibilidad a la situacin concreta, despus de haber
evaluado las caractersticas del ambiente y la disponibilidad y probable
conducta del cuidador. No slo importa la presencia de la figura de apego,
sino tambin la creencia de que estar disponible cuando la necesite. El
apego no interfiere en la exploracin, sino que la fomenta (Cassidy, 2008).
Por otra parte, la funcin biolgica del sistema conductual del miedo es
tambin la de proteccin. Determinados estmulos naturales, que no son
inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro
(oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos)
activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausencia de la figura de apego desempea un papel importante en la activacin
del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura har al nio
menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008).
Bowlby se replante tambin el concepto freudiano de mundo interior
basndose en la teora cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen
como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, caractersticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la
figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los nios construyen
20
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guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual explore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el papel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explorar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experiencias atpicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un nio no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no slo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lgica estas sobregeneralizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El nio con un modelo negativo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertir en un adolescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
2.
La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Universidad de Toronto la familiariz con su teora de la seguridad sobre el desarrollo de la personalidad. El supuesto bsico era que los nios pequeos
tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de introducirse en situaciones no familiares. En 1950 viaj a Londres y se incorpor al equipo de investigacin de Bowlby, centrado en los efectos de la
privacin materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A finales de 1953, familiarizada ya con las ideas etolgicas de Bowlby, dej la
clnica Tavistock para marchar a Uganda, donde realiz el primer estudio
emprico del apego. La investigacin consisti en observar durante nueve
meses, a razn de dos horas cada dos semanas, a veintisis familias con nios de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el
inicio de las seales y conductas de aproximacin preferente del beb a la
madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto
de sensibilidad materna a las seales del hijo. Observ, adems, tres patrones de relaciones: seguras (el nio lloraba poco y pareca contento explorando en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso
cuando la madre lo coga, y exploraba poco) y no apegadas (no manifestaba an una conducta diferencial). Adems, la sensibilidad materna se relacionaba de forma significativa con el apego seguro.
Inmediatamente despus inici otro estudio observacional, el Proyecto
Baltimore, con veintisis familias norteamericanas a las que realiz dieciocho visitas de cuatro horas de duracin desde que los nios cumplieron el
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primer mes hasta los cuatro aos y medio. La investigadora y su equipo analizaron la relacin madre-hijo en distintos contextos: alimentacin, interaccin cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploracin y de apego, obediencia, contacto corporal estrecho, bsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El anlisis de los
datos revel que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones caractersticos de interaccin. Haba importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rpida y apropiada a las seales del
hijo. Adems, la sensibilidad predeca unas relaciones posteriores ms armoniosas. Los nios cuyas madres haban respondido ms adecuadamente a
su llanto tendan a llorar menos, a ser ms expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar ms. Adems, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se produca resultaba ms afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interaccin se relacionaban con la conducta del hijo en el procedimiento de laboratorio conocido como la Situacin Extraa, diseado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploracin en condiciones de bajo y alto estrs. Como se esperaba, los nios exploraban ms
la habitacin y los juguetes cuando estaban solos con la madre que despus
de entrar el extrao o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos nios se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenan un comportamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecan querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separacin. El
anlisis de los datos revel que los dos grupos haban tenido una relacin
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los nios que durante el
reencuentro buscaban la interaccin, la proximidad o el contacto.
3.
Segn Bowlby, las relaciones de apego del nio con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Britner, 2008).
1. Fase de Orientacin y sealizacin social indiscriminadas (hasta la
duodcima semana)
En este primer estadio el beb no diferencia claramente a unas personas de
otras, limitndose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emitiendo de forma indiscriminada sus seales. Aunque puede identificar la
voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visualmente de manera global.
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24
25
Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando comienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente
del sexo opuesto. La funcin biolgica de esta relacin es tener hijos y educarlos (vnculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese
del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver,
2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre
vnculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han
manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Finalmente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las
personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversin
de roles resulta apropiada y funcional.
4.
4.1
4.1.1
La investigacin emprica de las relaciones de apego se inici con el procedimiento de la Situacin Extraa para la evaluacin del tipo de apego entre
los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la funcin primordial del sistema conductual del apego es promover la proximidad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la exploracin en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrs en el nio
de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con
el cuidador. Implica la introduccin de una persona extraa y dos breves
separaciones seguidas de la reunin con la figura de apego; en total consta
de siete episodios de unos tres minutos de duracin cada uno.
En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habitacin (Situacin Extraa) donde se les deja solos; el adulto, sentado, responde con naturalidad al nio, pero sin ser l quien inicie la interaccin.
Transcurridos los tres minutos entra en la habitacin una mujer que no conocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, durante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar
con el nio. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, producindose la primera separacin; la extraa contina interesndose por el
nio e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el
sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minutos la figura de apego vuelve y la extraa se marcha sin llamar la atencin,
producindose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada hablando antes de entrar en la habitacin y, seguidamente, se detiene en la
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puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego intenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las seales del nio. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha
de la habitacin, producindose la segunda separacin y quedndose solo el
hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraa y se repite la misma situacin del episodio tres. Por ltimo, en el sptimo y ltimo
episodio la extraa se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador,
producindose el segundo reencuentro.
El objetivo de la Situacin Extraa es evaluar el funcionamiento flexible
de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el
nio busca la proximidad del adulto ante el estrs de la separacin, pero
juega en su presencia), aunque centrndose especialmente en los dos reencuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo
interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguridad o confianza. Los nios de apego seguro deberan utilizar al cuidador
como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peligro, mientras que los inseguros no podran confiar en que fuera a proporcionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitaran o se resistiran a sus atenciones.
4.1.2
La conducta en la Situacin Extraa se evala a dos niveles. En primer lugar, se identifican y puntan, sobre una escala de siete puntos, la presencia
de determinadas categoras de comportamiento: bsqueda de proximidad,
bsqueda y mantenimiento del contacto, evitacin, resistencia, bsqueda de
la figura de apego durante los episodios de separacin e interaccin a distancia con ella y con la extraa. El sistema tradicional de puntuacin requiere que se valoren todas las categoras en los distintos episodios, aunque
enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los calificadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categoras
(vinculacin con el cuidador, exploracin, afiliacin al extrao y miedo/
recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de
apego: seguro, de evitacin y ambivalente o de resistencia.
Apego seguro (tipo B). Su vinculacin afectiva con la figura principal de
apego se refleja en la interaccin que mantiene con ella, caracterizada por
el intercambio de objetos, un patrn de alejamiento-proximidad-alejamiento y la interaccin a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se
aflige, optando por la inhibicin conductual, pero no por el llanto. En el
reencuentro busca el contacto acercndose o a distancia (miradas, sonrisas,
27
28
ducta de bsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquilizar por su cuidador.
4.1.3
El apego desorganizado/desorientado
29
4.2
4.3
30
5.
En preescolar los nios comienzan a utilizar formas simblicas de representacin mental y a organizar conceptualmente los conocimientos, pudiendo observarse estas estructuras y procesos conceptuales cuando se les pide
que desarrollen scripts sobre acciones y sucesos (Solomon y George, 2008).
31
32
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entrevista se realiza en funcin de la clasificacin predominante en las vietas; si hay dos o ms inseguras la entrevista se valora como insegura en
funcin del patrn predominante de inseguridad.
Aunque se trata de un enfoque prometedor (Kerns, 2008), son pocos
los estudios que han comprobado si estas medidas representacionales se
corresponden realmente con los patrones conductuales de apego. Moss
et al. (2009) evaluaron el apego de nios de seis aos utilizando el procedimiento de Main y Cassidy, y cuando tenan entre siete y nueve completaron
el MacArthur Story-Stem Battery. Los seguros hacan menos referencia a
temas de conflictos que los desorganizados/controladores, ms a temas de
disciplina que los de evitacin y tenan ms coherencia que los ambivalentes. Las referencias a conflictos predecan los problemas externalizantes y
puntuacin total en problemas segn los profesores. Las narraciones de las
nias hacan ms referencias a temas de disciplina y de afecto/afiliacin, y
eran ms coherentes que las de los nios.
6.
34
35
una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llev a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podra pasar a continuacin.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificacin en funcin de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensivo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organizadas de apego, mientras que los de la categora sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez convergente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relacin estrecha (compaero
sentimental, cnyuge, amigo). El procedimiento ms utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Interview (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relacin
de pareja y aportar ejemplos de cmo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripcin se otorga la valoracin seguro/inseguro;
se clasifica sin resolver cuando una relacin sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 minutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en trminos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototpicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus propiedades psicomtricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
7.
36
17 tems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada tem describe cmo se sienten en sus relaciones romnticas (en general, no con un
compaero especfico), obteniendo puntuaciones en evitacin y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 tems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupacin ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego sentimental, y consta de 40 tems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en s mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobacin y de confirmacin por los otros, preocupacin con las relaciones y la percepcin de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas reas,
como la escolar).
Para la elaboracin del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separacin,
abandono o amor insuficiente) y de evitacin (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de s mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de s mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos negativos de s mismo y de los otros). Se enfatiza ms la autoconfianza e independencia compulsiva del prototipo devaluador (me siento bien sin relaciones emocionales estrechas). Permite obtener indicadores continuos
y categricos (seleccionar la descripcin que mejor lo caracteriza y evaluar
cmo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,
Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 tems, que permite obtener una puntuacin en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del anlisis factorial de los tems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 tems
cada una para evaluar la evitacin (falta de proximidad y la supresin de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la clera por la separacin).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicarse a una relacin concreta, a la orientacin general de las relaciones romnticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimentada en la relacin con los padres y amigos, la valoracin de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
37
8.
Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (1996) encontraron en un metaanlisis una distribucin media del 67% de apegos seguros segn la Situacin Extraa, 21% de evitacin y 12% ambivalentes, en dadas madre-nio
no clnicas. La distribucin era relativamente independiente de variaciones
transculturales, aunque los estudios se limitaban a pases occidentales industrializados (Australia, Canad, Reino Unido, Holanda, Israel y Estados
Unidos). En un metaanlisis posterior, Van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg (1999) concluyeron que el porcentaje de nios con apego desorganizado en muestras norteamericanas de clase media era del 15%
(similar a otros pases occidentales y no occidentales), mientras que en las
de clase baja ascenda al 25-34%. La tasa entre los que presentaban anormalidades neurolgicas (parlisis cerebral, autismo, sndrome de Down)
era del 35%, elevndose al 43% entre los hijos de madres alcohlicas o
drogadictas. El 48% de los nios maltratados presentaba un apego desorga-
38
9.
Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hiptesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
39
40
10.
El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador primario. De hecho, se ha comprobado que muchos nios experimentan estrs
por la separacin de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del nio con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizndose por el juego y la exploracin y, quizs, por una menor frecuencia de la activacin del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualizacin del trmino
apego, utilizando otros trminos relacionados que podran captar mejor
las relaciones con el padre. La sensibilidad de juego o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distincin entre apego seguro
41
42
Resumen
El apego es un vnculo emocional que el nio establece con su cuidador y que acta
como un sistema de control de la conducta, regulando la bsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria segn el momento y la situacin. Los criterios que definen
una vinculacin de apego son la persistencia, con una persona especfica, una relacin significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrs por la separacin y bsqueda de seguridad y confort en la relacin
con esa persona.
El trmino figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarqua, aunque el nmero de figuras es limitado (no ms de tres o cuatro) y no son intercambiables. El sistema del apego interacta con otros sistemas conductuales de base
biolgica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los ms relacionados con el del apego de
los nios pequeos. La activacin de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activacin del sistema de apego.
Los nios construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caractersticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos representacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobacin, revisin y
43
Actividades propuestas
1. Descripcin de los distintos patrones de apego de la Situacin Extraa y anlisis de su relacin con las representaciones de apego adulto segn la AAI.
2. Evaluacin del tipo de apego de un nio a su madre, utilizando la Situacin
Extraa y el AQS.
3. Observacin, descripcin y anlisis de las caractersticas de nios que se encuentran en diferentes fases de apego.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. y Corts, M. R. (2009): Teora y evaluacin del apego. En J. Cantn y
M. R. Corts, El apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 15-74.
Garca, B. (2003): Las relaciones afectivas del beb. En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp. 201-228.
44
45
2.
Antecedentes, estabilidad
y transmisin del apego
M. del Rosario Corts Arboleda
y Jos Cantn Duarte
1.
Segn Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia,
niez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de
apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador
una condicin necesaria para el establecimiento de una relacin segura. Una
madre sensible capta e interpreta correctamente las seales del hijo, respondiendo de un modo apropiado; el nio aprende as a confiar en ella, percibindola como capaz y dispuesta a aliviar su estrs y satisfacer sus necesidades.
En general, los estudios publicados despus del primer informe de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una
relacin significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aunque el tamao del efecto no ha sido tan fuerte como la teora del apego preconizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que
llev a acuar el trmino laguna de la transmisin. No obstante, algunos
autores lo atribuyen a la debilidad metodolgica de las investigaciones posteriores, como las que evalan la sensibilidad limitndose a una conducta,
en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los
estudios diseados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obtenido unos resultados ms prximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula
que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular,
constituye el principal determinante de la calidad del apego.
2.
2.1
Amamantamiento y apego
48
dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relacin, no
hay pruebas de una relacin causal, directa. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa,
asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad fsica (cuestiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y
adaptacin vital.
Adems, en la decisin de amamantar intervienen variables como el nivel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres
blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeas), pero
tambin las actitudes familiares, incluida la actitud y percepcin del cnyuge al respecto, que a veces es decisiva. Tambin influyen las condiciones
de vuelta al trabajo o a los estudios (es ms probable que amamanten al
menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), as como la sexualidad (correlacin negativa entre percepcin sexualizada del amamantar
y su aceptacin) y la imagen corporal de la madre (una percepcin negativa
de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposicin
para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado tambin
del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisin de la madre.
Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes vctimas de abusos sexuales y las mujeres vctimas de la violencia del compaero sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas despus del
parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontr que las madres con
un historial de maltrato prolongado era ms probable que comenzaran a
amamantar a sus bebs que las no maltratadas, pero que, sin embargo, suspendan antes esa alimentacin que las otras.
2.2
Sensibilidad
Los estudios indican que las madres de nios con apego seguro presentan
un nivel superior de aceptacin, es decir, de capacidad para integrar las necesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante
(Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto ms
conscientes eran las madres de las seales y comunicaciones de los hijos
y cuanto ms rpidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era
la seguridad del apego segn el AQS. Tambin interactuaban ms cara a
cara, supervisaban ms al hijo, estructuraban el ambiente en funcin de sus
necesidades y las del nio y expresaban menos sentimientos de clera.
Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de nios seguros de doce
meses no diferan de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto
del hijo por la noche, pero s en la sensibilidad y consistencia de las mismas.
49
No obstante, McElwain y Booth-Laforce (2006) demostraron la importancia de la especificidad en la relacin entre sensibilidad materna y apego,
informando que slo la sensibilidad en situaciones estresantes cuando el
nio tena seis meses se asociaba a una mayor probabilidad de apego seguro posterior.
Los resultados del Study of Early Child Care and Youth Development
(SECCYD) realizado por el National Institute of Child Health and Human
Development (NICHD) sobre cuidados no parentales y apego (Friedman y
Boyle, 2008) indicaban que la sensibilidad materna durante las interacciones
predeca directa y consistentemente el apego a la madre, mientras que las
caractersticas de los cuidados no parentales (edad de entrada en la escuela
infantil, horas semanales, tipo, calidad) no se relacionaban directamente
con el apego ni a los quince meses ni a los tres aos. No obstante, la sensibilidad moderaba los efectos del centro sobre el apego. La baja calidad del
centro, y en menor medida la permanencia de un nmero excesivo de horas
a la semana, se relacionaban con el desarrollo de un apego inseguro, pero
slo en los hijos de madres insensibles. La explicacin radicara en que los
padres suplieran las deficiencias de los otros cuidados con una interaccin
de mayor calidad (sensibilidad y consistencia) cuando estaban ms horas
con sus hijos los fines de semana o festivos. Sin embargo, este resultado y
su explicacin han sido muy contestados (e.g., Aviezer y Sagi-Schwartz,
2008; Vermeer y Bekermans-Kranenburg, 2008; ver apartado Crianza en
otros contextos).
2.3
Investigacin microanaltica
Algunos autores se han mostrado partidarios de utilizar una metodologa microanaltica (Beebe, Jaffe, Markese, Buck, Chen, Cohen, Bahrick, Andrews
y Feldstein, 2010), argumentando que su mayor precisin sera ms eficaz
para analizar el proceso de transmisin del apego y explicar el resultado de
que las madres de futuros nios D se puedan mostrar tan sensibles como las
de los seguros (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). En general, estas investigaciones (codificacin detallada de vdeos, medicin de la contingencia) han
encontrado una relacin significativa con el tipo de apego (Beebe et al.,
2010). Por ejemplo, Koulomzin, Beebe, Anderson, Jaffe, Feldstein y Crown
(2002) demostraron que el sostenimiento de la mirada y una orientacin
coordinada cabeza/mirada del nio a los cuatro meses, dando lugar a una
atencin estable en la cara de la madre, predecan el apego seguro a los doce.
En un microanlisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos
de dos meses, Tomlinson, Cooper y Murray (2005) demostraron que la depresin y conductas maternas de intrusividad y de distanciamiento/desim-
50
2.4
Madres depresivas
La depresin crnica y/o grave de la madre se ha relacionado con el desarrollo de apego inseguro en el hijo, probablemente debido a una menor sensibilidad derivada de su escasa capacidad de toma de perspectiva (Trapolini,
Ungerer y McMahon, 2008) y de la mayor probabilidad de apego no autnomo, especialmente preocupado o no resuelto (Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn, 2009; Fihrer y McMahon, 2009). Por ejemplo, McMahon,
Barnett, Kowalenko y Tennant (2006) informaron que los hijos de quince
meses de madres con depresin persistente desde el parto era ms probable
que fueran clasificados como inseguros. Por el contrario, los de madres que
experimentaron una depresin momentnea no diferan en seguridad de
aquellos cuyas madres no tuvieron ningn episodio depresivo. Los resultados se han corroborado con preescolares (McMahon, Trapolini y Barnett,
2008) y con escolares de entre seis y ocho aos (Fihrer y McMahon, 2009).
Toth, Rogosch, Sturge-Apple y Cicchetti (2009) demostraron que la depresin materna inicial influa negativamente en las representaciones que
tena el nio de sus padres, mientras que la seguridad del apego actuaba
como variable interviniente entre depresin y cambios en la representacin
negativa del yo de los preescolares. Los resultados tambin pusieron de relieve los efectos interactivos de la depresin y sensibilidad materna sobre el
apego. Los nios que a los quince meses tenan madres depresivas y con
baja sensibilidad (versus depresivas sensibles) era ms probable que fueran
inseguros a los tres aos de edad. Por otra parte, el apego puede moderar la
relacin entre depresin materna y desarrollo de sintomatologa depresiva
por el propio hijo. Por ejemplo, Milan, Snow y Belay (2009) demostraron
que el apego a los tres aos interactuaba con la evolucin depresiva materna en la prediccin de los sntomas depresivos posteriores de los nios a
los once aos de edad. Concretamente, la variabilidad en el curso de los
sntomas depresivos maternos predeca los sntomas de los hijos, pero slo
entre los nios con apego inseguro.
51
3.
3.1
Apego de evitacin
Los estudios han ido evaluando conductas cada vez ms especficas de las
madres, diferenciando no slo entre las de hijos con apego seguro o inseguro, sino tambin entre las de nios con apego de evitacin, ansiedad y
desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que
cuando los hijos tenan entre nueve y doce meses, las madres de los que posteriormente presentaban apego de evitacin eran ms rechazantes (clera,
irritabilidad, constante oposicin, regainas continuas, interferencia en sus
actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver
Cantn y Corts, 2008) indican que las madres de los nios que desarrollan
un apego de evitacin mantienen pocos contactos fsicos con sus hijos,
cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos
sus interacciones son ms intensas e intrusivas, haciendo que se sientan
abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles ms lo hacen de
modo no contingente. Adems, los progenitores utilizan un estilo controlador y retrado ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky
y Fearon, 2008).
Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar
que las interacciones con sus figuras de apego les resultarn aversivas y/o
decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consiguiente, adoptarn la estrategia de apartar su atencin (evitacin) de la figura de apego durante los momentos de estrs, resolviendo as el conflicto
entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas
de rechazo. En un estudio microanaltico, Koulomzin et al. (2002) encontraron que los nios que despus presentaban apego de evitacin a los doce
meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los procesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.
3.2
La percepcin de sus madres como indisponibles y no predecibles explicara el comportamiento ambivalente, colrico, vigilante y a veces indefenso
en la Situacin Extraa de los nios con apego ambivalente. Aunque sus
madres a menudo se muestran insensibles (menos afecto positivo, respuesta
mnima), a veces interactan de manera sensible en funcin de su estado de
nimo o de sus deseos. Por consiguiente, sus caractersticas predominantes
seran la insensibilidad y la inconsistencia. Asimismo, los estudios con nios de kibutz israelitas han informado de una tasa superior de apegos de
52
ansiedad (33-52%) entre los que dorman en una habitacin comn a cargo
de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el
porcentaje bajaba al 20% entre los que dorman con sus padres (Sagi,
Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994).
El microanlisis de Beebe et al. (2010) demostr que los procesos de comunicacin durante el juego a los cuatro meses (atencin, afecto, orientacin espacial y tocamientos) predecan el apego de resistencia a los doce
meses. La interaccin didica de estos nios tena el doble de probabilidad
que los seguros de presentar un patrn de conducta materna de perseguir y
apartarse (una forma de intrusin que no permita al beb centrarse en la
exploracin fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los nios presentaban un patrn de conductas que sugera que hacan un seguimiento intensivo
a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la
intrusin. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones predecibles de implicacin) pero mayor coordinacin con la implicacin de la
madre (sugiriendo atencin vigilante). No parecan implicarse atendiendo a
sus necesidades, sino que se mantenan vigilantes para coordinarse con las
de la madre. Como sealaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este
trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos
intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el informado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg
(2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bastante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecan el
apego inseguro. Slo cuando la intrusin materna activaba el sistema de
apego durante la exploracin o haca ver que le resultaba intolerable que se
centrara en otras cosas, el nio presentaba un apego inseguro.
3.3
Apego desorganizado
El apego D puede desarrollarse por la indisponibilidad psicolgica de la figura de apego, por su comportamiento extremadamente hostil o abusivo o
por su prdida real o simblica (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Unas condiciones ambientales aberrantes limitaran en gran medida la capacidad del
nio para apegarse a una persona (Smyke et al., 2010), como cuando sufre
abandono grave o maltrato (Barnett, Ganiban y Cicchetti, 1999) o se cra en
un ambiente institucional nocivo (Zeanah, Smyke, Koga, Carlson, 2005).
Por ejemplo, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) encontraron que el 90%
de nios maltratados de trece meses haba desarrollado un apego desorganizado, frente al 42% de no maltratados de bajo estatus. Barnett, Ganiban
y Cicchetti (1999) informaron de un 86% de apego desorganizado/desorientado entre nios maltratados de doce meses, del 61% a los dieciocho y
53
del 75% a los veinticuatro. Las causas seran un contexto de relaciones caticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos
inseguros a sus propios padres.
En un reciente metaanlisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn (2010) demostraron que los nios que vivan en condiciones de
alto riesgo, fueran o no maltratados, era ms probable que presentaran patrones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenan cuatro
veces ms de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no
maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al impacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconmico tenan casi
la misma probabilidad de desorganizacin que los maltratados.
Estos ltimos resultados, y el hecho de que un nmero considerable de
nios pequeos no clnicos de clase media tambin desarrolle apego desorganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a algunos autores que ciertas conductas atpicas parentales podran ser tan nocivas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main,
2006). La desorganizacin se producira cuando experimenta miedo ante
estas conductas, impidindole desarrollar una estrategia organizada de apego o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contradictorias, extraas e incoherentes del nio se deberan a la situacin paradjica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su
miedo y la base segura.
El origen de las conductas parentales anmalas pueden ser recuerdos y
emociones no integrados de sucesos traumticos, que es ms probable que
se produzcan en ambientes de mltiple riesgo. Al interactuar con el hijo,
el ambiente o la propia conducta del nio hace que los padres recuerden el
trauma, provocndoles un estado mental alterado o disociativo y aumentando el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante,
angustiada, fra). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de conductas podran explicar la relacin entre el alto riesgo socioeconmico y las
experiencias traumticas parentales con el apego desorganizado de los hijos
(Cyr et al., 2010).
Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema
de codificacin denominado FR que inclua conductas atemorizantes
(e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresin facial atemorizada),
disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conductas, resultantes de la intromisin repentina de recuerdos y emociones no resueltos, enfrentaran al nio a la paradoja de que el origen de su miedo
represente al mismo tiempo su nica esperanza de seguridad. Los lapsus
conductuales impredecibles de los padres le provocaran miedo, confusin
y desorientacin, lo que se traducira en el tpico comportamiento contradictorio e inexplicable de los nios con apego D (Hesse y Main, 2006).
54
El procedimiento fue posteriormente modificado y ampliado por Bronfman, Parsons y Lyons-Ruth, denominndolo AMBIANCE (Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment and Classification). Adems
de las conductas FR, el nuevo sistema evala la disrupcin de las interacciones mediante errores afectivos (e.g., pedirle al nio que se acerque y
luego no responderle, no reconfortarlo cuando est estresado) y la tendencia al retraimiento (mantenerlo a distancia o no acogerlo despus de la separacin). Estas escalas reflejan la ausencia de una respuesta mnimamente
suficiente para que el nio pueda desarrollar un apego organizado. Ms recientemente, Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) diferenciaron entre conductas parentales de insensibilidad extrema (retraimiento
y abandono; conductas intrusivas y agresivas) y conductas desconectadas
(aterrorizantes/amenazantes como alteraciones de la voz o faciales o posturas de ataque; atemorizadas, a nivel facial o alejando al nio; y disociativas,
como cambios inexplicables de humor).
Algunas evidencias empricas indican que, efectivamente, el apego desorganizado podra deberse ms a formas anmalas de conducta parental que a
la falta de sensibilidad (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Por ejemplo, se ha
encontrado que niveles ms altos de conductas maternas FR se relacionaban
con la desorganizacin del apego del hijo (Abrams, Rifkin y Hesse, 2006), al
igual que puntuaciones ms altas en el AMBIANCE (Forbes, Evans, Moran y Pederson, 2007). Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons (1999) demostraron que las conductas maternas atemorizadas/atemorizantes se producan
en un contexto ms amplio de comportamiento trastornado atpico durante
la Situacin Extraa, como errores de comunicacin afectiva (madre positiva y nio estresado), desorientacin (expresin atemorizada o prdida
repentina de afecto) y conductas intrusivo-negativas (como burlarse o
arrastrarlo de la mueca). Estas conductas predecan el grado de desorganizacin del nio a los dieciocho meses y los errores de comunicacin se relacionaban con la categora apego desorganizado.
Madigan y colaboradores (Madigan, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Moran, Pederson y Benoit, 2006) analizaron la presencia de conductas maternas atpicas en dos sesiones de juego realizadas despus de aplicar
la Situacin Extraa. Las madres de nios con apego D era ms probable
que fueran codificadas en el AMBIANCE como desestabilizadas, es decir,
sin el nivel mnimo de respuesta necesario para que el hijo desarrollara una
estrategia organizada de apego. Utilizando el paradigma Interesting-butScary (variacin de la Situacin Extraa consistente en introducir un juguete
atractivo, pero evocador de ansiedad araa dirigida a distancia), Forbes et al. (2007) encontraron que la conducta materna atpica a los doce
meses predeca el apego D a los veinticuatro, y que el cambio en dicha conducta se asociaba al cambio en el apego. Los resultados tambin han puesto
55
56
misma lnea parecen ir los resultados con nios de hogares de acogida que
indican que tanto las madres con la categora sin resolver como las devaluadoras tienen ms probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con
los nios. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el
principal determinante de la relacin encontrada en estos estudios entre insensibilidad y desorganizacin pudo ser la conducta desconectada parental.
4.
La comprensin del apego al padre requiere analizar los contextos individual, familiar y sociocultural (Belsky y Fearon, 2008; Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Estudios recientes han identificado predictores
de la seguridad del apego padre-nio en mltiples niveles contextuales
(e.g. Brown, McBride, Shin y Bost, 2007): individual (el propio modelo
interno del padre), apoyo social y a nivel cultural.
Los modelos internos de los progenitores sobre sus propios padres afectan a sus futuras prcticas de crianza, sentimientos de competencia en la
crianza y desarrollo socioemocional de los hijos. Factores contextuales
como el uso del apoyo social tambin se han relacionado con la crianza y con
las conductas de coparentalidad que, a su vez, se asocian a la seguridad de
apego (Coyl, Newland y Freeman, 2010; Newland, Coyl y Freeman, 2008).
Las prcticas de crianza del padre y los factores culturales pueden afectar a la seguridad de apego padre-nio (Newland, Coyl y Chen, 2010). En
general, la relacin de la calidad de crianza del padre (versus madre) con
el apego del nio es inferior (Belsky y Fearon, 2008). Es posible que se
requieran otras medidas que capten mejor las caractersticas de la implicacin paterna que fomentan el apego seguro y el desarrollo socioemocional de
los hijos (Brown et al., 2007). Segn Richard Bowlby y otros autores actuales, puede ocurrir tambin que la calidad y el tipo de implicacin paterna tengan una funcin diferente en el sistema de apego (por ejemplo, estimular la activacin del sistema exploratorio) que complemente la
aportacin de la madre como base segura (Grossmann et al., 2008).
Las conductas tpicas del padre con los hijos (juego activo fsicamente y
novedoso) promueven su autonoma, inters en la exploracin y manejo
emocional. Estas actividades de juego, en el contexto de una crianza de
apoyo y respuesta, facilitan la seguridad cuando se activa el sistema exploratorio (Grossmann et al., 2008) y predicen la seguridad de apego de los nios (Newland et al., 2008). Las medidas de la calidad del apego padre-nio
deberan incluir la evaluacin de desafos afectivos, de apoyo y sensibles
durante el juego conjunto, indicativos de una relacin que fomenta la exploracin segura (Grossmann et al., 2008).
57
Por otra parte, los efectos de las prcticas de crianza del padre sobre la
seguridad del apego pueden variar en funcin del nivel evolutivo del nio
(Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las
capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulacin y habilidades de
toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos
cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activacin
menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximidad. Sin embargo, pueden cobrar ms importancia las expectativas sobre la
disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente independencia, los escolares an desean el contacto fsico con las figuras de
apego, sobre todo en momentos de estrs, tristeza o soledad. Por el contrario, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han relacionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicacin del padre
puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emocin
positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007).
Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades
occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que
adultos jvenes de Taiwan atribuan al apego seguro ideal ms interdependencia, ansiedad y evitacin que los norteamericanos, que le atribuan ms
independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cultural china la expresin manifiesta de las necesidades de apego se puede
considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural primario de la armona interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informaron que los modelos internos del padre y el rendimiento acadmico y desarrollo socioemocional de los hijos (8-11 aos de edad) variaban en funcin
del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron ms en evitacin y
ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos exploracin segura con el padre.
5.
5.1
Temperamento
Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el temperamento no han encontrado una asociacin significativa con la seguridad/inseguridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007)
no encontraron relacin entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio
a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situacin Extraa.
La investigacin que ha utilizado medidas del temperamento basadas en
la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relacin entre tempera-
58
mento del nio y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el
temperamento y la seguridad del apego slo se solapan parcialmente, en
el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van
IJzendoorn, 2008). Esta conclusin tambin sera vlida para el apego
desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).
S se ha encontrado alguna correlacin negativa cuando se ha utilizado
el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el solapamiento entre emocionalidad negativa y apego segn el AQS cumplimentado por observadores es mnimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van
IJzendoorn et al., 2004).
Aunque la reactividad y la regulacin temperamental parece ser que no
influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros organizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En general, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales
sesguen al nio inseguro hacia una estrategia de evitacin o de resistencia
para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que determina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn
et al., 2008).
Los estudios realizados con gemelos tambin han demostrado el papel
menor que desempean el temperamento y otros factores constitucionales
en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente
al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y
Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad
del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados genticamente.
5.2
Autismo
Aunque tienden menos a buscar y mantener el contacto, las evidencias sugieren que los nios autistas (funcionamiento social trastornado) muestran
una preferencia clara por sus madres frente al extrao y muchos incrementan la bsqueda de proximidad despus de la separacin. Rutgers, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Van Berckelaer-Onnes (2004) concluyeron en su metaanlisis que sobre un 53% desarrollaban apego seguro, algo
menos que los grupos de retraso mental o del lenguaje. Por otra parte, los
estudios han informado de un alto porcentaje de apegos desorganizados entre autistas (31%, una vez controladas conductas tpicas de estos nios,
como las estereotipias).
Ms recientemente, Van IJzendoorn, Rutgers, Bakermans-Kranenburg,
Van Daalen, Dietz, Buitelaar, Swinkels, Naber y Van Engeland (2007)
demostraron que la sensibilidad de los padres de nios autistas no difera de
59
la de padres de otros grupos (retraso mental, del lenguaje, comparacin noclnico). Sin embargo, mientras que la sensibilidad en los otros grupos se
relacionaba con el apego seguro, no se encontr esta asociacin en el grupo
autista. Asimismo, los nios con autismo tendan a presentar menos seguridad de apego y puntuaban ms en desorganizacin. Los investigadores concluyeron que el autismo parece bloquear la relacin entre calidad de crianza y apego: dficits neurolgicos limitaran su interaccin social y su
capacidad de reconocimiento de las emociones, imposibilitando el procesamiento apropiado de las respuestas sensibles de sus padres.
5.3
Sndrome de Down
Se han planteado dudas sobre la validez de la Situacin Extraa en esta poblacin, ya que muchos de estos nios no parecen experimentar estrs durante los episodios de separacin a pesar de ser conscientes de ello. Adems, segn Main y Solomon (1990), la categora de apego desorganizado
no se debera utilizar porque la desorganizacin conductual podra deberse
ms a la discapacidad que a la falta de una estrategia coherente de organizacin de la conducta de apego. Se ha informado de hasta un 42% de nios
con sndrome de Down sin poder ser clasificado, y que puntan menos en
bsqueda de proximidad, mantenimiento del contacto y resistencia al contacto/interaccin.
Puede ocurrir tambin que los procesos necesarios para la consolidacin
del apego requieran de ms tiempo en este caso. Atkinson et al. (1999) encontraron que la mayora no haba desarrollado una conducta de base segura incluso en preescolar, tanto si se trataba de dar una respuesta de emergencia (Situacin Extraa) como de circunstancias ms rutinarias en las
que el apego y la exploracin estaban relativamente libres de estrs (Attachment Q-set). La conducta de apego mostrada en el laboratorio era un reflejo
bastante exacto de la conducta de base segura mostrada en el hogar. El 47 y
el 32% no pudieron ser clasificados ni a los dos ni a los cuatro aos, respectivamente. La interaccin entre sensibilidad materna y funcionamiento cognitivo del hijo predeca la seguridad del apego.
5.4
60
(diagnstico psiquitrico, alcoholismo, maltrato infantil, maternidad adolescente) o por el diagnstico del nio (nacimiento prematuro, sordera, autismo, sndrome de Down, anormalidades fsicas).
En la muestra de madres con problemas haba una tasa significativamente inferior de apegos seguros y mayor de inseguros: de evitacin o de ansiedad en los hijos de madres vctimas de abuso infantil, de evitacin en los de
madres adolescentes o drogadictas, y de ansiedad entre los de madres con
trastornos mentales. Los nios maltratados y los hijos de alcohlicos eran
los que se desviaban ms de la distribucin original de los tipos de apego.
Por otra parte, en la muestra de nios con problemas no se produjo una disminucin significativa del apego seguro, pero s un aumento del apego desorganizado/desorientado. No obstante, aunque en todas las submuestras de
nios con problemas se detect un incremento del tipo D, slo se observ
una sobrerrepresentacin de este apego en los nios con sndrome de Down.
Cuando se combinaron las muestras de madres y de hijos con problemas, el grupo de las madres se desviaba ms fuertemente de la distribucin
tradicional (sobrerrepresentacin de los tipos A y D) que el de los nios. En
definitiva, los problemas de las madres tenan unos efectos ms claros sobre el desarrollo de apegos inseguros que los de los hijos. Por ejemplo, se
ha encontrado que el 82% de las madres que haban resuelto el trauma de
un diagnstico de parlisis cerebral del hijo tenan hijos con apego seguro,
mientras que el 81% de hijos de madres que no lo haban superado eran inseguros.
6.
El estrs del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas
derivados de trastornos clnicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras
de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad
emocional habra que abordarlo tambin desde la perspectiva del sistema familiar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando mtodos observacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relacin
entre los padres desempea un papel clave en la transmisin de los patrones
de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer
y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado durante el embarazo predeca indirectamente el apego del nio a los catorce meses, a travs de la combinacin de relaciones de pareja (confianza, regulacin del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar.
Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que
funcionaban como una base segura mutua era ms probable que sus hijos
adolescentes tambin los consideraran como una base segura para ellos.
61
Crowell, Treboux y Brockmeyer (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de casarse y seis aos despus. Los que haban vivido el divorcio
de sus padres era ms probable que presentaran un apego inseguro segn la
AAI (85% versus 48%). Adems, en el caso de las mujeres, las que tenan
menos edad en el momento de la ruptura presentaban una menor coherencia en la entrevista. Analizando una muestra de familias de riesgo, Finger,
Hans, Bernstein y Cox (2009) encontraron que los conflictos entre padres y
madres se relacionaban con la falta de respuesta e insensibilidad materna
y con la inseguridad y desorganizacin del apego del nio. Los conflictos
afectaban directamente a la desorganizacin, no observndose ningn efecto mediador de la conducta materna.
7.
La cuestin del impacto de los cuidados no parentales sobre el funcionamiento socioemocional y conductual posterior la han abordado numerosos
estudios. Ahnert, Pinquart y Lamb (2006) concluyeron en un metaanlisis
que los nios pequeos se apegan tambin a cuidadores primarios fuera del
hogar, aunque la correlacin entre seguridad de apego a los padres y a estos
cuidadores era moderada. Adems, cuando se utilizaba la Situacin Extraa
(versus AQS) las relaciones de apego a cuidadores externos eran menos
frecuentes y haba ms discordancia con respecto al patrn de apego a los
padres. El apego seguro a cuidadores externos era ms frecuente en contextos tipo hogar que en centros. Adems, lo que predeca el apego era
la conducta del cuidador con respecto al grupo; la sensibilidad hacia el nio
concreto se asociaba con la seguridad slo en los grupos pequeos, en
un contexto similar al hogar. El impacto de la conducta de los adultos sobre
la seguridad lo moderaban el tamao del grupo y la ratio nios/adultos, el
sexo de los nios (las nias desarrollaban ms relaciones seguras) y un mayor tiempo recibiendo esos cuidados.
Friedman y Boyle (2008) revisaron las publicaciones del National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Study of Early
Child Care and Youth Development (SECCYD) sobre cuidados no parentales y apego (Situacin Extraa, AQS, medida de MacArthur) hasta los
quince aos. Concluyeron que la sensibilidad materna, pero no las caractersticas de la escuela infantil, predeca directamente el apego de los nios
a la madre. Este resultado y la interpretacin de su significado han sido
muy contestados por diversos autores y otros datos. Por ejemplo, Vermeer
y Bakermans-Kranenburg (2008) sealaron que los resultados tambin demostraban el papel protector de los centros de alta calidad en el caso de los
nios con madres poco sensibles, ya que haba ms seguros que en los cen-
62
tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era importante, tambin lo era la calidad del centro al que acudan los nios. Adems, segn estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra ms importancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los
que hay una proporcin mayor de nios por educador y cuando se incluyen
a familias de estatus ms bajo (ver Thompson, 2008).
Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado
que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas disposiciones de crianza desfavorables, y desarrollar los nios un apego de ansiedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Ms de la mitad de los que
dorman en una habitacin comn desarroll un apego de ansiedad, mientras que el 80% de los que lo hacan con sus padres presentaba un apego seguro. La explicacin radicara en la menor sensibilidad y consistencia de
los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador durante la noche pareca anular las experiencias interactivas sensibles con la madre durante el da.
Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Development de la Universidad de Haifa tambin contradicen la afirmacin de
que las caractersticas del centro no influyen en el apego (Aviezer y SagiSchwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluy que la calidad
de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego,
y adems moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia.
Los nios que asistan a centros de baja calidad (versus de alta calidad o
cuidados maternos) era ms probable que presentaran apego inseguro, especialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influa en el apego
en funcin del contexto, de manera que en centros de baja calidad haba
una proporcin similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros,
mientras que en los de alta calidad era ms probable que sus hijos tuvieran
apego seguro. En definitiva, que seran los cuidados no parentales de alta
calidad los que se relacionaran con el apego seguro a las madres.
Las evidencias empricas tambin han puesto de relieve la asociacin
entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad
del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de nios institucionalizados (dos aos de edad media) presentaba apego desorganizado en la Situacin Extraa. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie
(2010) encontraron que dos aos despus slo el 17% de los nios que continuaban en la institucin presentaba un apego seguro, frente al 49% de los
que haban ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos aos de
edad era ms probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenan un
menor riesgo de desorganizacin del apego.
En una investigacin con 247 adultos irlandeses vctimas de abuso institucional (fundamentalmente fsico), Carr et al. (2009) encontraron que slo
63
el 17% haba desarrollado un apego seguro, mientras que el 44% presentaba apego miedoso; el 13%, preocupado, y un 27%, devaluador. Varios estudios han informado que adultos britnicos que fueron evacuados durante
la Segunda Guerra Mundial era ms probable que en la actualidad presentaran un apego inseguro, especialmente miedoso. Por ejemplo, Rusby y Tasker (2008) encontraron que los hombres y mujeres evacuados cuando tenan entre 4-6 aos era ms probable que hubieran desarrollado un apego
inseguro, devaluador los hombres y miedoso las mujeres. El apego de las
mujeres dependa tambin de la calidad de los cuidados recibidos y de la
frecuencia de visitas de los padres (dos o menos versus ocho o ms).
8.
64
Tambin se ha informado de estabilidad de las representaciones de apego a lo largo de la adolescencia (e.g., Allen, McElhaney, Kuperminc y Jodl,
2004). La base segura permite al adolescente explorar de forma autnoma
en el contexto de una fuerte relacin con los padres (autonoma de pensamiento junto con valoracin de las relaciones de apego con los padres). Se
caracteriza por una combinacin de respeto mutuo entre padres y adolescente durante los desacuerdos, la desidealizacin de los padres por el adolescente y la sensibilidad y apoyo parental. Por otra parte, las transformaciones cognitivas y de relaciones que se producen en este momento pueden
influir en los estados de la mente con respecto al apego y provocar discontinuidades significativas. Conforme los adolescentes maduran, van consiguiendo ms autonoma, mayores habilidades de toma de perspectiva y
nuevas experiencias en las relaciones, que pueden dar lugar a una reconceptualizacin de las experiencias pasadas de apego.
Allen et al. (2004) encontraron una estabilidad sustancial de la seguridad
del apego AAI de los 16 a los 18 aos. No obstante, determinados factores
relativos a la regulacin emocional, autonoma y armona (implicacin y
empata con el otro y sus afirmaciones) predecan el futuro nivel de seguridad. Los que perciban a sus madres como figuras de apoyo durante sus desacuerdos aumentaron su seguridad, mientras que los que se implicaban en
discusiones enrevesadas, sobrepersonalizadas (argumentaciones ocultando
las verdaderas razones que subyacen a su posicin y sus propias caractersticas o del interlocutor) disminuyeron su nivel de seguridad. El enrevesamiento en un momento de necesidad de autonoma ocasiona un fuerte estrs emocional que difcilmente lo pueden asumir los padres (dado el papel
que tienen en su produccin). Y este estrs dificulta que el adolescente re evale de manera equilibrada las relaciones con ellos, una caracterstica
esencial del apego autnomo. Los sntomas depresivos del adolescente y el
estatus de pobreza tambin predecan una disminucin relativa en el nivel
de seguridad durante los dos aos siguientes.
Otras investigaciones longitudinales, sin embargo, no han encontrado
concordancia o muy poca entre clasificaciones de la Situacin Extraa y
evaluaciones en la niez (e.g., Fihrer y McMahon, 2009) o en adolescentes
y adultos jvenes (e.g., Aikins et al., 2009). Grossmann y colaboradores
(Becker-Stoll, Fremmer-Bombick, Wartner, Zimmermann y Grossmann,
2008; Grossmann, Grossmann y Kindler, 2005) informaron que tanto en las
muestras de Bielefeld como en las de Regensburg el apego en la infancia
temprana slo predeca las representaciones hasta la niez. Becker-Stoll et al.
(2008) realizaron un seguimiento de la muestra del Regensburg Longitudinal
Study, evaluando el apego del nio a los 12 o 18 meses (Situacin Extraa), a los 6 aos (procedimiento de Main y Cassidy) y a los diecisis
(AAI). No se encontr continuidad en las clasificaciones de apego de la si-
65
tuacin extraa o del procedimiento de los seis aos con las representaciones de apego en la AAI.
Una importante limitacin de muchos de estos estudios es que no evaluaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida
cuando se iniciaron. S lo hicieron los investigadores del NICHD, y Friedman y Boyle (2008) informaron en su revisin que haba una modesta estabilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres
aos de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Kaplan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una
fuerte asociacin entre apego desorganizado en la infancia temprana y la
clasificacin de inseguro en la AAI a los 19 y 26 aos de edad. Un problema para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no
todas las personas con apego D en la infancia experimentaron prdidas o
abusos, lo que impide su clasificacin en la categora sin resolver de la
etapa adulta (ver apartado de antecedentes del Apego desorganizado en
este captulo).
La causa de la discontinuidad del apego podra ser la vivencia de sucesos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en
personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrs (Van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro
se mantiene ms estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe
et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluacin
inicial en la primera infancia y la clasificacin adulta, aunque la estabilidad se
deba fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los
resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Longitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann,
Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009)
indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clnico, enfer medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los
padres; enfermedad grave o abuso sexual del nio) se asociaban al cambio
de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabilidad entre la evaluacin inicial en infancia temprana y la etapa adulta la
predecan el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo
parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la discontinuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008)
se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo experimentados, como divorcio, prdidas, enfermedades, problemas escolares
graves, excesiva presin al logro o maltrato.
La discontinuidad tambin podra deberse a los cambios experimentados
en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognicin, autorregulacin, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al.,
2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron ms discontinuidad
66
9.
67
68
10.
10.1
69
Nickerson y Nagle (2005) demostraron que los nios de 2. de ESO (versus 4. de Primaria) buscaban la proximidad o la funcin de refugio seguro en
los iguales, mientras que la mayora seleccion a sus padres como base segura. La transicin se produca en la adolescencia temprana y no en la infancia
media. De manera similar, cuando Kerns, Tomich y Kim (2006) preguntaron
a nios de 3. y 6. de Primaria que a quin buscaran en situaciones de apego
o de compaa (e.g., cuando estaban asustados versus cuando queran jugar),
los nios queran estar con sus padres cuando se activaba el sistema de apego
(refugio seguro) y con los iguales cuando deseaban compaa.
Seibert y Kerns (2009) preguntaron a nios de 7-12 aos qu personas
utilizaban como figuras de apego no parentales. Al igual que en el estudio
anterior, los nios nombraban en primer lugar a los padres en las cuestiones
relativas al apego, y a los iguales en lo referente a la compaa. Slo una
minora recurra a iguales, hermanos o abuelos. Sin embargo, en situaciones de contexto escolar no haba diferencias entre nominaciones a padres y
a iguales, sugiriendo que los iguales pueden funcionar a veces como figuras temporales de apego en este contexto. Los mayores no nombraban ms
figuras de apego que los de menos edad, pero s era ms probable que eligieran a iguales como primera eleccin, e incluso que los seleccionaran en
cuestiones generales de apego. En definitiva, los resultados confirmaron el
supuesto de que los nios mayores comienzan a dirigir algunas conductas
de apego a los iguales, como paso previo para el desarrollo del apego a
iguales en la adolescencia.
10.2
70
Resumen
El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego seguro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la inseguridad. Las madres de los nios con apego de evitacin se caracterizan por el rechazo y la falta de contacto fsico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la
71
72
Actividades propuestas
1. Realizacin de un cuadro sinptico sobre las caractersticas de la madre, del
nio y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego.
2.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. y Corts, M. R. (2009): El apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, captulos 2, 3, 4 y 5.
Garca, B. (2003): Las relaciones afectivas del beb. En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp. 201-208.
Lpez, F. (1998): Evolucin de los vnculos de apego en las relaciones familiares. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano,
Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139.
Lpez, F. (2008): Evolucin del apego desde la adolescencia hasta la muerte. En
F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirmide, pp. 67-93.
73
3. Consecuencias
e intervencin en el apego
Jos Cantn Duarte
y M. del Rosario Corts Arboleda
1.
1.1
Modelos internos
El papel del apego puede radicar en la forma en que los nios responden a
las fuentes de amenaza y de desafo, y a la medida en que son capaces de
conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiempo, los modelos internos operativos (estructuras psicolgicas cognitivoafectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrs) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las relaciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente relacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejemplo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Development (SECCYD) Raikes y Thompson (2008) encontraron que los nios con apego seguro a los 24 y 36 meses tenan unas actitudes y expectativas ms positivas sobre los iguales a esas edades y a los seis aos (fundamentalmente, menor soledad y mayores habilidades de solucin de
problemas). La relacin se mantena despus de controlar la calidad de la
crianza durante ese periodo, aunque la calidad de crianza y la interaccin
apego/crianza tambin predecan las representaciones sobre los iguales.
1.2
Regulacin emocional
Las relaciones con los cuidadores desempean un papel bsico en la configuracin de la vida afectiva de los nios y, segn la teora del apego, las diferencias en patrones de apego pueden influir en el desarrollo de la competencia emocional a lo largo del ciclo vital (Cassidy y Shaver, 2008).
Mikulincer, Shaver y Pereg (2003) elaboraron un modelo terico sobre la regulacin emocional desde la perspectiva del apego. Los nios seguros desarrollan una estrategia primaria de regulacin emocional, basada en principio
en la expresin abierta y corregulacin de estados emocionales con el cuidador. Con el desarrollo, la regulacin se va interiorizando y llevando a un
afrontamiento autnomo. En los nios inseguros este proceso se bloquea, desarrollando una estrategia hiperactivante (los ambivalentes) o desactivante
(los de evitacin). Los hiperactivantes estn constantemente vigilando el ambiente por posibles amenazas, incluida la de perder el apoyo del cuidador.
Desarrollan un estilo dependiente e ineficaz de regulacin emocional y un
sentimiento de indefensin/baja autoeficacia. Por el contrario, los desactivantes no prestan atencin a las emociones negativas, suprimen el estrs y
no sealan sus estados negativos al cuidador. Su estilo de afrontamiento se
basara en la evitacin conductual de situaciones potencialmente amenazantes; su generalizacin conducira a una menor consciencia de sus emociones
y sentimientos negativos.
Las evidencias empricas indican que, en efecto, la seguridad se asocia a
una regulacin ms eficaz de las emociones negativas, como la ansiedad y la
clera. Los nios seguros del estudio longitudinal Minnesota (Sroufe et al.,
2005) presentaban una mayor resiliencia, as como unas estrategias de afrontamiento ms persistentes y flexibles. Oosterman, De Schipper, Fisher, Dozier y Schuengel (2010) demostraron que nios de entre dos y siete aos con
apego seguro (procedimiento de Cassidy y Marvin) a figuras parentales de
acogida regulaban mejor sus emociones durante la separacin y reencuentro
(contextos ambientales estresantes) que los inseguros, siendo los desorganizados/controladores el grupo con mayor reactividad y menor regulacin (menos arritmia respiratoria durante la separacin e incremento en la reunin).
76
Kerns, Abraham, Schlegelmilch y Morgan (2007) informaron que la seguridad del apego en nios de 11 aos predeca el afrontamiento constructivo y una mayor tolerancia a la frustracin, segn padres y profesores. Colle
y Del Giudice (2010) aplicaron una tarea de discriminacin no verbal y otra
de etiquetado de emociones negativas (tristeza, miedo, clera, ansiedad y
vergenza) y positivas (alegra y orgullo) a nios de infancia media, que tambin tenan que describir lo que podan hacer las personas para modificar sus
estados emocionales en determinadas situaciones. Los seguros (Manchester
Child Attachment Story Task) utilizaban con ms frecuencia estrategias
cognitivas (por ejemplo, reestructuracin cognitiva), mientras que los de
apego desorganizado eran los que menos utilizaban esas estrategias y los
que puntuaron peor en discriminacin de expresiones faciales.
Roisman, Tsai y Chiang (2004) encontraron que los adultos devaluadores (AAI) supriman sus sentimientos negativos durante la entrevista, mientras que Quirin, Pruessner y Kuhl (2008) informaron que el apego romntico de ansiedad se asociaba a un incremento de la respuesta de cortisol ante
el estrs en una muestra de mujeres. Y los resultados de DeOliveira, Moran
y Pederson (2005) demostraron en una muestra de madres adolescentes que
las seguras eran las que ms puntuaban en manejo y regulacin de las emociones negativas, y las de la categoria sin resolver las que menos.
1.3
77
unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la infancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonoma (razonamientos, confianza en su posicin versus
sobrepersonalizacin, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de ms informacin,
implicacin y atencin a los argumentos del otro versus hostilidad, interrumpirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se asocia al necesario equilibrio del adolescente entre consecucin de la autonoma
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relacin con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacionales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafos asociados a la formacin y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
acadmica, aceptacin entre iguales y adaptacin al estrs escolar segn los
profesores, as como a una mayor autoestima conductual (confianza, curiosidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expectativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre s mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compaeros y con el rechazo de stos, actuando la representacin de los
iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adolescentes autnomos/seguros tienen ms capacidades para regular la emocin
durante las interacciones con los iguales, es ms probable que los perciban
como ms prosociales y menos agresivos y retrados y que sean ms aceptados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).
1.4
Entre las investigaciones que han analizado la relacin apego temprano (Situacin Extraa) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyecto longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inici con
267 nios de bajo estatus socioeconmico a los que aplicaron la Situacin
Extraa a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenan ms autoestima, confianza,
78
afecto positivo, empata, habilidades sociales, nmero de amigos y popularidad, mientras que los ambivalentes fueron el grupo con menos confianza
en s mismos y asertividad. Los de evitacin se caracterizaban por su falta
de empata ante el malestar del otro y, en las relaciones abusivas, por ser
ellos habitualmente los agresores y los ambivalentes las vctimas, no observndose victimizaciones cuando uno de los dos nios era seguro. En la preadolescencia, los de apego seguro seguan siendo el grupo con mayor competencia socioafectiva (Sroufe et al., 2005).
Bohlin y Hagekull (2009) iniciaron en 1985 otro estudio longitudinal,
menos conocido pero igualmente interesante, el Uppsala Longitudinal
Study (ULS). Informaron que los nios con apego seguro a los 15 meses
(Situacin Extraa) eran ms extrovertidos, abiertos y puntuaban menos en
neuroticismo a los ocho aos de edad. Adems, la seguridad del apego moderaba los efectos de otros factores de riesgo (por ejemplo, disminua los
efectos de la inhibicin conductual inicial en el desarrollo de la competencia social).
1.5
Las evidencias empricas indican que la interaccin del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interaccin entre representaciones de apego y relaciones con iguales predeca el xito escolar, la competencia social y los problemas conductuales de los nios. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresin materna predecan indirectamente, a travs
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.
1.6
Aunque los nios desarrollan relaciones de apego con el padre, que slo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayora de los
estudios se ha centrado slo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podra tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Brumariu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene problemas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.
79
Coincidiendo con otros estudios que tambin han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del nio estimulando la exploracin segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) informaron que el apego seguro de los nios al padre (exploracin segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitacin y la ambivalencia se relacionaban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrs social, ansiedad,
depresin).
Richaud de Minzi (2010) analiz la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptacin
de los hijos de 8-12 aos, as como el posible papel moderador del sexo.
Encontr una relacin moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
slo el 16% de la varianza. El apego al padre era la nica variable predictora
de la depresin de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. Tambin tena un mayor peso en la prediccin
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros aos de vida,
pero al llegar a la infancia media la relacin padre-nio va ganando importancia, suministra proteccin contra la depresin y contribuye al desarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro acadmico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conductas de crianza del padre (afecto positivo, implicacin positiva) y la seguridad de apego del nio al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenan unos
efectos especficos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, sntomas emocionales, problemas con los iguales
y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de ms afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron ms que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los nios eran ms
hiperactivos y presentaban ms problemas de conducta, mientras que las
nias mostraban ms conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prcticas de crianza
y el apego se relacionaban con los sntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de conducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenan sus propios efectos sobre la adaptacin de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la prediccin de los sntomas emocionales en la muestra global y en
las nias. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeos, pero no el materno, se relacionaba con la regulacin emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban ms que los del padre en la
80
2.
81
Lafontaine y Lussier (2005) encontraron que las mujeres experimentaban ms ansiedad de abandono que los hombres y eran ms propensas a expresar externamente su clera. La expresin y experiencia de clera en la
relacin de pareja tena un papel mediador y moderador en la asociacin
entre apego romntico inseguro y violencia de pareja, aunque la relacin
era distinta en hombres y mujeres. El apego de evitacin del hombre se
relacionaba directamente con la violencia psicolgica contra la pareja e
indirectamente a travs de la experimentacin de clera. En el caso de la
mujer era la ansiedad de abandono lo que predeca directa e indirectamente
(a travs de la experimentacin de clera) el uso de violencia fsica y psicolgica. Por ltimo, se encontr una asociacin significativa entre apego
inseguro y violencia entre la pareja cuando haba un mayor nivel de clera
disfuncional.
Las evidencias empricas tambin sugieren que tanto la falta de coherencia de las narraciones adultas sobre experiencias tempranas de apego (AAI;
Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008) como los estilos de apego
adulto inseguros en las relaciones romnticas (autoinformes) se asocian a
experiencias de crianza negativas con los hijos (e.g., Riggs, Paulson, Tunnell, Sahl, Atkinson y Ross, 2007). La evitacin se ha asociado a ms estrs
y menos satisfaccin en la crianza varios meses despus del nacimiento del
hijo. No obstante, en esa asociacin influa el que los padres con apego de
evitacin tambin deseaban menos al nio, lo que se relacionaba con una
menor satisfaccin en su crianza. Por el contrario, el apego seguro en la infancia y etapa adulta se ha relacionado con unas prcticas de crianza con
los hijos caracterizadas por unas relaciones sensibles y de apoyo (Mikulincer y Shaver, 2007). Howard (2010) encontr que el padre con un estilo de
apego sentimental ansioso-ambivalente tena niveles superiores de potencial de abuso y de estrs en la crianza, y una menor eficacia en su papel de
crianza.
Combinando las perspectivas del apego y del sistema familiar, investigaciones recientes han abordado los efectos interactivos de ambos apegos y
del ambiente familiar sobre la adaptacin de los hijos. Cowan et al. (2009)
encontraron que los modelos internos inseguros de las madres sobre la
infancia (AAI) y con la pareja (Couple Attachment Interview, CAI) influan directa o indirectamente (a travs de sus conductas de crianza) en la
adaptacin de los hijos. Las representaciones inseguras se relacionaban con
un bajo nivel de crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a niveles superiores de problemas internalizantes y externalizantes de los hijos en primer curso, segn los profesores. Adems, sus modelos internos inseguros
en la relacin de pareja se relacionaban directamente con ms problemas
internalizantes y bajo logro acadmico de los nios. Por otra parte, el padre
con apego inseguro adulto o con la pareja tena ms dificultades de regula-
82
cin emocional en las relaciones sentimentales (tristeza, clera) y de coparentalidad, lo que haca menos probable una crianza autorizada y aumentaba el riesgo de problemas internalizantes, externalizantes y bajo logro escolar de los hijos. Finalmente, aunque las interacciones observadas entre los
padres (discusin de problemas, estilo de coparentalidad, estilo interactivo
con los hijos) no aadan nada a la varianza explicada de los problemas internalizantes por el apego, s contribuan de forma significativa a la explicacin de los problemas externalizantes.
3.
Apego y sintomatologa
3.1
El desarrollo normal o patolgico es un producto de la experiencia temprana y del apoyo o dificultades experimentados. Por ejemplo, la adquisicin
del pensamiento formal en la adolescencia puede representar una oportunidad para reflexionar, evaluar e integrar las experiencias pasadas. De hecho,
muchas personas con experiencias vitales difciles presentan un apego
autnomo/seguro segn la AAI. Desde la perspectiva del apego, la psicopatologa se entiende como una creacin compleja y no como una simple
suma de experiencias positivas y negativas. El nio no se limita a interpretar la experiencia, sino que tambin la crea. Se acerca a las situaciones nuevas con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de interpretacin en funcin de su historial de apego. A su vez, el modelo
interno operativo provocar reacciones ambientales, autoperpetundose.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patolgicos en s mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos
evolutivos que s pueden llevar a la psicopatologa. Se interiorizan y se llevan consigo como formas caractersticas de regulacin del afecto, expectativas, actitudes y creencias asociadas.
3.2
83
En primer lugar, la seguridad se relacionaba ms, aunque a un nivel moderado, con la ansiedad y depresin que con la puntuacin global en sntomas internalizantes. La asociacin era ms fuerte en la preadolescencia
y adolescencia que en la infancia, y ms en las investigaciones que utilizan cuestionarios que cuando se basan en medidas conductuales o representacionales del apego. Los estudios que han evaluado slo tres patrones
de apego (B, A, C) suelen informar de asociacin entre el tipo ambivalente y sntomas internalizantes y ansiedad en la preadolescencia y adolescencia. Sin embargo, cuando se mide tambin el apego desorganizado no
suele aparecer esta relacin, y s la del apego D con los sntomas internalizantes (e.g., Moss, Smolla, Cyr, Dubois-Comtois, Mazzarello y Berthiaume, 2006) y con la depresin (e.g., Bureau et al., 2009); entre los
subtipos desorganizados, los controladores solcitos son los que muestran
ms ansiedad.
Aunque limitados, los datos indicaban que el apego al padre tiene un impacto comparable al de la madre en cuanto al desarrollo de sntomas internalizantes en la adolescencia. En cuanto a los posibles factores moderadores (estrs, crianza inadecuada, baja autonoma, temperamento, excesiva
reafirmacin; efectos diferenciales en nios y nias) propuestos en los estudios (e.g., Dallaire y Weinraub, 2007; NICHD, 2006) y el papel moderador
que podra desempear el apego en el ajuste (e.g., Gullone et al., 2006;
NICHD, 2006), la revisin concluy que las evidencias eran inconsistentes
y basadas en un nmero limitado de estudios.
Para explicar la ansiedad y depresin Brumariu y Kerns (2010) propusieron un modelo basado en la combinacin del apego inseguro con varios
factores de riesgo como conductas de crianza inadecuadas (sobrecontrol,
rechazo), creencias y estilo inferencial inadecuados (control, atencin a la
amenaza, prdida/fracaso), incompetencia emocional (dificultad de expresin, comprensin y regulacin emocional), afrontamiento inadecuado (no
activo, pasivo) y bajos niveles de autoestima y de sentimientos de eficacia.
3.3
84
especialmente al padre, se ha relacionado con su conducta antisocial (Marcus y Betzer, 1996). En general, la relacin con los problemas externalizantes suele ser ms fuerte en los nios que en las nias (Fearon, BakermansKranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley y Roisman, 2010).
Algunos estudios han demostrado la asociacin entre inseguridad y
agresin relacional (daar mediante la manipulacin o la destruccin o amenaza de destruir las relaciones con iguales) (Michiels, Grietens, Onghena y
Kuppens, 2008). Por ejemplo, Casas et al. (2006) encontraron que las preescolares con unas relaciones inseguras con la madre era ms probable que
mostraran agresividad relacional. Asimismo, los resultados de Van Zeeland
(2005) (informado en Michiels et al., 2008) indicaban que las adolescentes
que mantenan unas relaciones inseguras con sus padres (IPPA) tenan nueve veces ms probabilidades de cometer agresin relacional. Los inseguros,
muy necesitados de relaciones, podran utilizar la agresin relacional para
compensar sus sentimientos de inseguridad y expectativas de rechazo por
los compaeros.
3.4
El afrontamiento ansioso, al inhibir la exploracin e interferir en el desarrollo de estrategias adecuadas de regulacin del afecto, supone un mayor riesgo de sntomas internalizantes (e.g., Raikes y Thompson, 2008). Asimismo,
la resistencia utilizada para conseguir ms atencin se podra transformar
en comportamiento agresivo (e.g., Moss et al., 2006). Por otra parte, el
afrontamiento de evitacin interfiere en los sentimientos de vinculacin fomentando un autoconcepto exagerado (inters exclusivo por uno mismo) y
unas expectativas de rechazo, pudiendo llevar a un estilo interactivo hostil
(e.g., Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Raikes y Thompson, 2008). Utilizando
una muestra del NICHD, McElwain et al. (2003) encontraron que el apego
de evitacin a los 15 meses predeca el comportamiento agresivo con iguales del mismo sexo a los tres aos de edad, mientras que el ambivalente
predeca un menor autocontrol y asertividad. La relacin segua siendo significativa al controlar los efectos del apego y de la sensibilidad concurrente
a los tres aos. Los resultados del NICHD han demostrado tambin un
efecto interactivo del apego y del contexto de riesgo, de manera que los nios
de evitacin presentan ms problemas de conducta y menos competencia
social en niveles inferiores de riesgo, mientras que los ambivalentes requieren unos mayores niveles.
85
3.5
Algunos investigadores consideran que el apego desorganizado es la primera manifestacin observable de psicopatologa infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo (Bernier y Meins, 2008;
Van IJzendoorn et al., 1999). El comportamiento inexplicable, contradictorio
y fragmentario de los nios con apego D representa procesos relacionales
que suponen un riesgo especial de psicopatologa, sobre todo en el rea de
la agresin. Los mecanismos propuestos para explicar esta relacin se han
centrado especialmente en la desregulacin emocional y en los procesos disociativos que pueden bloquear la conciencia del individuo de sus acciones
violentas.
Madigan, Moran, Schuengel, Pederson y Otten (2007) informaron que
las representaciones no resueltas de apego (AAI) de madres adolescentes y
su conducta disruptiva cuando el nio tena 12 meses, as como el apego
desorganizado del hijo (Situacin Extraa a esa misma edad), predecan los
problemas externalizantes de conducta a los dos aos de edad. El apego desorganizado actuaba como variable mediadora de la relacin entre conducta
materna y problemas externalizantes.
En un metaanlisis de sesenta estudios sobre apego y problemas externalizantes, Fearon et al. (2010) concluyeron que la inseguridad del apego
se relacionaba con las conductas externalizantes en la totalidad de los estudios, con un efecto promedio de 0,31. En las muestras clnicas el efecto
medio fue de 0,49. No obstante, los efectos variaban ampliamente en funcin de diversas variables moderadoras, como el sexo (mayores efectos en
los varones), el procedimiento utilizado para medir el apego (mayores efectos de las puntuaciones en el AQS que la Situacin Extraa) y el procedimiento de evaluacin de los problemas externalizantes (mayores efectos
cuando se utiliz la observacin directa que con los cuestionarios). El efecto
global de la seguridad del apego fue similar al de la desorganizacin; a su
vez, los efectos de ambos eran mayores que los de la evitacin. Sin embargo, cuando slo se tuvieron en cuenta los estudios que comparaban directamente los grupos, la desorganizacin tena unos efectos significativamente
mayores que todos los dems.
El patrn desorganizado/controlador con una estrategia de inversin de
roles caracterizada por la hostilidad hacia el progenitor se puede transformar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adolescencia (e.g., Moss et al., 2006). Adems, la inversin de roles puede crearle
la imagen de un yo supercompetente que no se corresponda con la respuesta que recibe del progenitor, provocndole esta incongruencia depresin o
ansiedad (e.g., Moss et al., 2006). El patrn desorganizado/controlador ha
sido el que ms se ha relacionado con el desarrollo de problemas de con-
86
3.6
Las evidencias empricas indican que la falta de coherencia de las narraciones de los adolescenes y adultos sobre sus experiencias tempranas de apego
en la AAI y sus estilos inseguros en las relaciones de pareja se relacionan
con la psicopatologa (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). Tambin existe relacin entre tipo de apego y respuesta a la terapia, de manera
que la tasa de pacientes que mejora es significativamente mayor entre los
devaluadores.
Allen, Hauser y Borman-Spurrell (1996) investigaron una muestra de
adolescentes hospitalizados por trastornos clnicos a los que volvieron a entrevistar once aos despus. Slo el 7,6% presentaba un apego seguro en la
AAI, demostrndose el papel mediador del apego en la relacin entre hospitalizacin en la adolescencia y patologa adulta (actividades delictivas,
consumo de drogas). Schindler et al. (2007) analizaron los patrones de apego (Bartholomew y Horowitz) de familias con hijos adolescentes o adultos
jvenes (hasta 24 aos) drogodependientes. Dos tercios de la muestra presentaba un patrn de apego familiar caracterizado por madre con apego
preocupado, padre devaluador y adolescente con representaciones miedosas
de apego. El perfil de estos drogodependientes era el de unos modelos negativos del yo y de los otros; miedo a la intimidad; evitacin social y de las
87
relaciones estrechas por miedo al rechazo; sentimiento de inseguridad personal; desconfianza de los dems, junto con una elevada tasa de desrdenes
psiquitricos comrbidos (80%) y con el nivel ms bajo de funcionamiento
psicosocial. El grupo familiar con representaciones inseguras miedosas
(19%) era el que presentaba un peor funcionamiento familiar y todos los hijos sufran desrdenes comrbidos. Adems fue el grupo en el que la terapia familiar tuvo menos xito.
Investigando los efectos especficos de las representaciones de apego segn la AAI, Cole-Detke y Kobak (1996) encontraron que entre las estudiantes con desrdenes de comida predominaba el apego devaluador, mientras que el apego ms frecuente en las depresivas y en las que tenan ambos
sntomas era el preocupado. Barone y Guiducci (2009) evaluaron las representaciones mentales de apego (AAI) en una muestra de adultos con desrdenes de comida. El 10% tena un apego autnomo (F); un 47%, devaluador (Ds); el 17%, preocupado (E), y alrededor del 26%, desorganizado (U).
Las experiencias traumticas sin resolver slo se encontraron en bulmicos,
no en anorxicos. Los resultados indicaban que los pacientes con trastornos de
comida se caracterizaban por la idealizacin y la clera en las representaciones de las relaciones con la madre, dificultades para recordar las cuestiones
sobre el apego y tenerlas en mente, problemas de coherencia en la conversacin al discutirlas y, por ltimo, la importancia de experiencias traumticas no resueltas (sobre todo prdidas), slo presentes en los bulmicos.
En un estudio con adolescentes internados en un hospital psiquitrico,
Rosenstein y Horowitz (1996) slo encontraron un 3% de participantes con
apego autnomo; el apego preocupado se asociaba a desrdenes de la afectividad, y el devaluador, a desrdenes de conducta o a la presencia de ambos sntomas. Chango, McElhaney y Allen (2009) informaron que los adolescentes con apego preocupado (AAI Q-set, de Kobak) era ms probable
que desarrollaran sntomas depresivos a los 13 y a los 18 aos de edad. No
obstante, los que presentaban un mayor nivel de depresin en los dos momentos evolutivos eran los de apego preocupado con amigos que utilizaban
estrategias sobrepersonalizantes durante las interacciones (referencias a sus
caractersticas personales, conductas fuertemente emocionales, atribuciones
de culpa). En definitiva, los resultados indicaban que el apego preocupado
aumenta el riesgo de depresin en un contexto estresante de relaciones sobrepersonalizantes y conflictivas con los iguales. Adam, Sheldon-Keller y
West (1996) informaron tambin de una baja tasa de apegos autnomos
(16%) en una muestra clnica de adolescentes, siendo el grupo de apego
preocupado-trauma sin resolver (U-E) el que tena un mayor riesgo de presentar un historial suicida.
El metaanlisis de Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) confirm en parte la hiptesis de la especificidad (Dozier, 2008). Los apego E
88
y U estaban sobrerrepresentados en los desrdenes internalizantes (especialmente en el desorden de personalidad borderline). Sin embargo, haba
ms apegos Ds y Es, con menos U en personas con problemas externalizantes (sobre todo con desrdenes de personalidad antisocial). La categora sin
resolver estaba sobrerrepresentada en todas las muestras clnicas, con la excepcin de la sintomatologa depresiva. En el caso de sta, los resultados
confirmaron la afirmacin de Dozier (2008) de que los desrdenes del estado de nimo resultaran de estrategias devaluadoras o preocupadas; el apego Ds podra asociarse a la depresin bipolar, y el Es, a la unipolar.
Puesto que la AAI se elabor para muestras normales, algunos autores
han propuesto adaptaciones para conseguir una mayor eficacia con muestras clnicas. Por ejemplo, el equipo de Lyons-Ruth (Melnick, Finger, Hans,
Patrick y Lyons-Ruth, 2008) propuso aadir la categora hostil/indefenso,
derivada de distorsiones representacionales ms globales y permanentes
sobre los papeles del yo y de los otros en las relaciones; esta categora no
se limita a prdidas o traumas. Finger (2006; informado en BakermansKranenburg y Van IJzendoorn, 2009) comprob que las madres drogadictas
con representaciones hostiles/indefensas era ms probable que tuvieran hijos con apego desorganizado.
Tambin se ha propuesto el uso de medidas continuas derivadas de la
AAI o de su sistema de codificacin. Una de las ms utilizadas es el funcionamiento reflexivo de Fonagy, Target, Steele y Steele, habindose demostrado su validez en relacin con el xito y el fracaso teraputico (ver
Steele y Steele, 2008). En el sistema de codificacin actual de la AAI (Hesse, 2008) hay varias escalas de puntuacin continua (coherencia, idealizacin, clera, monitorizacin metacognitiva, prdidas u otros traumas sin resolver) para medir dimensiones de representaciones de apego, aunque la
ms importante es la coherencia. Beijersbergen, Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn desarrollaron el Coherence Q-sort para diferenciar cuatro
aspectos de la coherencia. Sin embargo, y aunque estas escalas podran reflejar mejor los desrdenes clnicos que una sola categora de la AAI (e.g.,
Roisman, Fraley y Belsky, 2007), apenas se han utilizado en los estudios,
de manera que Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) propusieron utilizar habitualmente al menos las escalas de coherencia y sin resolver.
Los estudios han encontrado una relacin significativa entre prdidas no
resueltas y sntomas disociativos y de desorden de estrs postraumtico
autoinformados. Por ejemplo, el apego tipo U es un fuerte predictor del desorden de estrs postraumtico (e.g., Hesse, 2008). Riggs et al. (2007) encontraron que los traumas sin resolver se relacionaban con la disociacin y con
el desorden de estrs postraumtico, y la combinacin de trauma y prdidas
sin resolver contribua al desorden de personalidad borderline. El estilo de
apego romntico se relacionaba con dimensiones de la personalidad; en
89
concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfiles de personalidad ms maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tierney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vctimas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparacin. Las cuatro quintas partes haban sido diagnosticadas en algn momento de su vida por problemas de ansiedad, nimo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Segn el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y slo el 17% tena un apego seguro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil ms negativo (psicopatologa, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfaccin e inestabilidad matrimonial). En definitiva, los resultados sugeran que el estilo seguro podra haber actuado como factor de proteccin, promoviendo la resiliencia de las
vctimas de abusos institucionales.
4.
4.1
Tanto los supuestos tericos como los estudios demostrando que los trastornos del apego estn en el origen de muchos desrdenes de nios, adolescentes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimulado la elaboracin de programas para favorecer las relaciones tempranas
entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisin, los modelos internos operativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las interpretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del nio,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevar a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empricos indican que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los modelos internos de los padres y el apego del nio (laguna de la transmisin),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretacin (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigacin sobre la transmisin de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervencin (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funcionamiento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del nio) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,
90
con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento desde la falta de sensibilidad parental a la investigacin sobre tipos especficos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confusin de roles, desorientacin, seales contradictorias), que estn reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrs.
Como se ha visto, tambin hay pruebas del papel mediador de las conductas insensibles entre el estado de la mente y el apego del nio, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Finalmente, las evidencias empricas indican que todos los nios no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigacin sobre el modelo de la transmisin llevara a la formulacin de tres objetivos bsicos de los programas de intervencin: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexin), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades de confort y exploracin del nio, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervencin (el motor de cambio es la relacin de los padres con el profesional, que acta como base segura para que se puedan explorar a s mismos y su relacin con el hijo)
(Berlin et al., 2008).
4.2
Sensibilidad y apego
Los tericos del apego continan debatiendo si la modificacin de la organizacin del apego de los padres (incluidas las representaciones sobre su
hijo) conducir a una mejora de la crianza o si, por el contrario, la mejora
de las prcticas de crianza llevara (independientemente de las representaciones de apego de los padres) a unas relaciones ms seguras de apego.
Egeland y colaboradores concluyeron en su revisin de quince programas
de apego que se deberan abordar los modelos internos operativos y las
conductas de crianza mediante servicios prolongados, intensivos y cuidadosamente programados (apoyo). Es decir, que cuanto ms mejor.
Frente a esta conclusin, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer
enfatizaban en un metaanlisis que sera ms adecuado realizar intervenciones ms especficas, centradas exclusivamente en la conducta materna sensible para mejorar las prcticas de crianza y la inseguridad del apego del
nio. Dos metaanlisis sobre estudios preventivos del apego desorganizado
llegaron a conclusiones similares, es decir, que es ms eficaz centrarse en
la sensibilidad que ocuparse tambin de suministrar apoyo y de intentar
cambiar los modelos operativos de los padres (Bakermans-Kranenburg, Van
IJzendoorn y Juffer, 2005).
91
En un metaanlisis de 88 estudios sobre sensibilidad y apego, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2008) concluyeron que las intervenciones fortalecen la sensibilidad materna y la seguridad de apego del
nio, aunque lo segundo en menor medida. Adems, son las intervenciones
centradas slo en la conducta sensible de la madre las que tienen ms xito
en la mejora de la crianza y de la inseguridad de apego del nio. Tambin
resultan ms eficaces los programas con menos sesiones y que se inician
despus de los seis meses de edad, independientemente de que se trate o no
de familias problema. En general, el tipo de intervencin ms eficaz con la
muestra total del metaanlisis tambin lo era con los grupos clnicos y de
alto riesgo. La eficacia de las intervenciones a corto plazo se puede deber
a que la crianza se considera una competencia natural de los padres, que
creen saber cmo educar a sus hijos. Por tanto, estn dispuestos a implicarse en un programa para conseguir apoyo durante un periodo muy definido,
pero no en un sinfn de sesiones.
En general, la inseguridad del apego parece ms difcil de cambiar que
la insensibilidad materna. Puede que los cambios pequeos, aunque significativos, en la sensibilidad no sean suficientes como para afectar a la seguridad del apego del nio. En definitiva, los resultados del metaanlisis indicaban que las intervenciones ms eficaces son las centradas en la conducta
y a corto plazo, con independencia de que se trate de familias que estn relativamente bien o de familias multiproblema.
4.3
Programas ms relevantes
4.3.1
92
93
nios que continu recibiendo nicamente los servicios regulares de la comunidad, mantuvo estable el apego inseguro inicial. A los cuatro aos de
edad mostraban un mayor declive de sus autorrepresentaciones negativas.
El programa ha demostrado tambin su eficacia fomentando la seguridad del apego en hijos de dos aos de madres depresivas. Tambin en preescolares testigos de violencia entre los padres, que disminuyeron los problemas de conducta y sntomas de estrs postraumtico, mantenindose el
resultado durante una reevaluacin seis meses despus, y presentando sus
madres menos sntomas psiquitricos.
4.3.2
94
se centra en la comprensin de las necesidades del nio, habilidades observacionales y de inferencia, funcionamiento reflexivo, regulacin emocional
y la empata. En el grupo se utilizan vdeos con grabaciones de interacciones
entre padres e hijos. Se ha comprobado su eficacia para disminuir los apegos
inseguros, especialmente el desorganizado (Hoffman et al., 2006).
4.3.4
Van den Boom (1994) desarroll un programa para ensear a las madres a
atender e interpretar las seales del hijo (imitarlo, repetir expresiones verbales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duracin, y se ocupa de madres de bajo estatus
con nios de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Despus de asistir al programa las madres estaban ms atentas y respondan ms a las seales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban ms.
Los nios, por su parte, mostraban una conducta social ms positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad slo el 38% (versus 78% de controles) haba desarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).
95
96
colaboradores, con unos efectos de pequeos a moderados (0,53). No obstante, los efectos dependan de la edad de los nios al iniciarse la intervencin (mayor eficacia si se iniciaba despus de los seis primeros meses de
edad), de quien aplicara el programa (ms efectos positivos cuando lo aplicaba un profesional) y de la utilizacin de material escrito. Tambin eran
ms eficaces los programas centrados nicamente en la sensibilidad (versus
combinacin con otras variables) y las intervenciones aplicadas a grupos de
riesgo infantil (prematuro, irritable, adopcin internacional) versus riesgo
parental (depresin, inseguridad del apego, pobreza, aislamiento social y
hogar monoparental). En definitiva, la intervencin para prevenir la desorganizacin del apego es ms eficaz cuando se inicia despus de los seis meses de edad, cuando se centra slo en la sensibilidad y se trabaja con muestras de nios en riesgo (versus riesgo parental).
4.4
Las evidencias indican que los trastornos en la crianza problemtica (educacin institucional, maltrato infantil) se relacionan con la inseguridad del apego y la psicopatologa, aunque no todas las vctimas tienen dificultades. Algunas no se apegan a los profesionales que los cuidan y la mayora desarrolla
apegos inseguros, presentando una alta tasa de desorganizados (Zeanah et al.,
2005). Por ejemplo, se ha encontrado que los nios adoptados despus de haber permanecido ocho meses o ms (versus cuatro meses o menos) en instituciones rumanas era menos probable que tuvieran apego seguro (37% versus
66%) y ms que presentaran apegos inseguros atpicos (32,6% versus 3,7%).
Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010), utilizando el Bucharest
Early Intervention Project (BEIP), analizaron las clasificaciones de apego de
nios rumanos de 42 meses institucionalizados desde el nacimiento, y que
entre 6 y 36 meses siguieron recibiendo cuidados normales o fueron a un
hogar de acogida. El acogimiento familiar se relacionaba con la mejora en
el estatus de apego, obteniendo ms clasificaciones de apego seguro y puntuaciones superiores en seguridad; por el contrario, haba menos con clasificaciones atpicas (apego desorganizado/controlador u otros inseguros). La
edad al irse con la familia de acogida influa en la recuperacin del apego;
a menos edad ms probabilidad de que hubieran desarrollado un apego organizado a los 42 meses de edad. Los acogidos antes de los 24 meses era
ms probable que tuvieran un apego seguro a los 42 meses, y cuanto antes
se hubiera producido menor era la probabilidad de que presentaran un apego desorganizado o la categora de otros inseguros. En definitiva, el acogimiento parece ser una forma eficaz de intervencin para reducir los efectos
negativos de la privacin temprana.
97
Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrs) se generalizan aportando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafos asociados a la formacin y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colrico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emocional (comprensin, expresin y regulacin de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad al otro.
La interaccin del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece ms relevante
para el afrontamiento de desafos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptacin al estrs escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romntico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a ms
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos ms negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romntico inseguro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra parte, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a travs de las conductas de crianza) en la adaptacin de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patolgicos
en s mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que s pueden llevar a la psicopatologa. La inseguridad (Situacin Extraa, AQS)
de nios de dos o tres aos se ha relacionado con ms problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relacin es ms fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solcitos (desorganizados) son
los que muestran ms ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de sntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relacin ms fuerte en los nios que
en las nias. Tambin se ha encontrado una asociacin entre inseguridad y agresin
relacional, quizs para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podra considerarse la primera manifestacin observable de psicopatologa infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos nios representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-
98
Actividades propuestas
1. Evaluacin del apego mediante el AQS y anlisis de la relacin entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del nio.
2. Elaboracin de un programa de intervencin desde la perspectiva terica e investigacin emprica del apego.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. (2009): Apego y competencia social. En J. Cantn y M. R. Corts, El
apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantn, J. (2009): Apego y sintomatologa. En J. Cantn y M. R. Corts, El apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teora del Apego: un enfoque actual, 2. ed., Madrid, Psimtica, captulos 18, 19 y 20.
99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
M. del Rosario Corts Arboleda
1.
ciones primarias estn presentes en el nacimiento o aparecen en los primeros 6 u 8 meses de vida, estn programadas biolgicamente e incluyen
inters, asco, alegra, seal de socorro, clera, tristeza, sorpresa y miedo.
Una emocin bsica constituye un conjunto de componentes neuronales,
corporales/expresivos y sentimientos/motivacionales generados de forma
rpida, automtica e inconsciente ante la sensacin o percepcin de un estmulo significativo. A partir de los 18-24 meses van surgiendo las emociones secundarias o autoconscientes, entre las que se incluyen la vergenza,
la timidez, la empata, la culpabilidad, los celos, la envidia, el orgullo, el
desprecio o la gratitud.
La competencia emocional (inteligencia emocional) la conforman una
serie de componentes, entre los que se incluyen la expresividad emocional,
el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para identificar las emociones de los otros, el uso de los trminos emocionales de
forma social y culturalmente apropiada, la capacidad de empatizar con las
experiencias emocionales de los otros, la comprensin de la diferencia entre estados emocionales internos y las expresiones externas, la capacidad de
manejo y control de emociones, el aprendizaje de las expectativas sociales
y culturales sobre la expresin de las emociones en diferentes situaciones y
relaciones, y la aceptacin individual de su experiencia emocional (Blandon,
Calkins y Keane, 2010; Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Saarni
et al., 2006).
2.
102
103
activamente esas seales para establecer el significado afectivo de un objeto o suceso. Por ejemplo, Mumme y Fernald (2003) demostraron que nios
de doce meses enlazaban las seales emocionales de una mujer con su referente, un objeto real que tambin vean en la televisin, pero no con otro
objeto que haca de distraccin. Sin embargo, estos estudios se han basado
en la comparacin de una emocin negativa con otra positiva, fracasando
cuando se ha utilizado una condicin neutra a la hora de encontrar diferencias de respuesta a una emocin neutra y positiva (Mumme y Fernald,
2003), de manera que las seales emocionales negativas podran tener un
significado especial para los nios.
En cuanto a la especificidad emocional (diferenciacin entre emociones
de la misma valencia, como clera y miedo), se ha encontrado que nios de
doce meses distinguen entre emociones negativas. No obstante, el resultado
podra deberse a la intensidad de las distintas emociones (grado de negatividad), de manera que realmente no comprenderan los significados ni las
implicaciones funcionales del miedo versus la clera versus la tristeza. Es
entre los 16-18 meses cuando responden de forma distinta a diferentes seales emocionales de la misma valencia (Saarni et al., 2006).
Por ejemplo, Martin, Witherington y Edwards (2008) analizaron el surgimiento de la especificidad del afecto en nios de 12-14 y de 16-18 meses.
Utilizaron una adaptacin del procedimiento de Mumme y Fernald (2003),
consistente en que los nios miraban en una grabacin a una mujer que expresaba diferentes emociones (miedo y tristeza o neutra) mientras observaba
a uno de dos objetos (por ejemplo, una rana verde y un pato amarillo) que
estaban enfrente de ella. Durante dos segundos la mujer miraba directamente
uno de los objetos y se apartaba del otro, al tiempo que volva la cabeza y
manifestaba la expresin facial y vocal apropiada. Los nios podan tocar e
interactuar con los objetos reales que vean en la grabacin. Se trataba de averiguar la edad a la que los nios distinguen entre dos emociones negativas.
Los resultados pusieron de relieve una secuencia evolutiva en el uso de
la informacin emocional. Los dos grupos de edad tocaban menos los juguetes cuando la mujer expresaba una emocin negativa que en la condicin
neutra, lo que sugiere que todos los nios apreciaban el significado de las
emociones negativas. Sin embargo, slo los de 16-18 meses mostraron evidencias de especificidad emocional, tocando menos el juguete en la condicin de miedo que en la de tristeza. Estos resultados indican que la especificidad del afecto en mensajes emocionales sobre objetos se produce
despus de los 15 meses de edad.
La permanencia de los efectos de la comunicacin emocional sobre la
regulacin conductual va aumentando con la edad. A los 12 meses la eficacia de la seal emocional se mantiene cuando el intervalo entre exposicin
y conducta es de tres minutos, mientras que a los 14 meses de edad el pe-
104
riodo de eficacia es de sesenta minutos. Por otra parte, el compartir de manera intencionada el afecto surge aproximadamente al mismo tiempo que la
especificidad referencial. Por ejemplo, entre los 10-12 meses es ms probable que los nios expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres
cuando los estn mirando que cuando miran hacia otro lado (Venezia, Messinger, Thorpe y Mundy, 2004).
Finalmente, entre los 18-24 meses el nio comienza a responder de manera diferencial ante seales emocionales distintas de la misma valencia
(por ejemplo, clera versus miedo), y emergen las emociones autoconscientes (vergenza, culpa, turbacin, orgullo) o emociones conscientes del
otro como prefieren llamarlas Saarni et al. (2006), porque implican valorar los pensamientos de los otros.
3.
3.1
La expresin de estados emocionales tiene un gran impacto en las interacciones sociales (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008). El llanto
del beb, por ejemplo, induce la conducta de cuidados en los padres, mientras que la sonrisa genera un vnculo, invitando a los cuidadores a repetir
sus acciones. Nada ms nacer, el beb expresa lo que algunos consideran su
primera emocin, el llanto. Los neonatos manifiestan malestar/disgusto
ante el dolor (precursor de la tristeza), sobresalto (precursor de la sorpresa),
sonrisa (sin razn aparente; precursora de la sonrisa social) e inters.
Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara humana. A continuacin, entre los 2 meses y medio y los 7 meses de edad, van
surgiendo otras emociones primarias, como la alegra, la sorpresa, la rabia,
el enfado, la tristeza y el miedo. Estas emociones parecen estar biolgicamente programadas, ya que aparecen en todos los nios aproximadamente
a los mismos meses y se manifiestan e interpretan de forma similar en todas las culturas.
Alrededor de los 3 meses surge la alegra, que primero se expresa en
sonrisas y despus en risas y carcajadas. La expresin de sorpresa suele
aparecer entre los 5-6 meses, y requiere comprender que no se ha cumplido
una expectativa, comparando lo que ocurre con lo que se esperaba que
ocurriera.
Entre los 4-6 meses aparece la rabia o enfado, motivada por la interrupcin o bloqueo de un objetivo (e.g., al quitarle un juguete al nio); sirve
para reanudar el progreso hacia ese objetivo y comunicar al otro que cambie su conducta. Aunque desde el nacimiento el beb reacciona al malestar
105
3.2
El llanto
106
3.3
La sonrisa
La sonrisa surge primero durante el sueo en el periodo neonatal y rpi damente se convierte en una pieza central de las interacciones sociales
cara a cara en la primera mitad del primer ao (Messinger, 2008). Entre los
6-12 meses el nio comienza a comunicar de forma intencionada sus deseos y experiencias sobre objetos y sucesos. Entre los 12-48 meses la son risa y la risa en la dada padres-nio van ganando en sofisticacin, hasta
llegar a convertirse en una caracterstica fundamental de sus interacciones
sociales.
107
3.3.1
Segn Messinger (2008), la sonrisa neonatal (0-1 mes de edad) es endgena o espontnea promovida por estmulos internos, lo que sugiere que no
tiene un contenido emocional. Aparece fsicamente antes de integrarse en
patrones cognitivos y de interaccin social que aporten pruebas de un disfrute emocional. Entre los 1-2 meses la sonrisa se va enlazando poco a
poco con la estimulacin ambiental, sonriendo primero ante estmulos auditivos, despus a auditivos ms visuales y por ltimo en respuesta a estmulos visuales solos. En un primer momento, entre las 4-8 semanas, suele producirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios segundos mirando
fijamente la cara de la madre, el beb sonre.
3.3.2
Sonrisa social
Entre los 2-6 meses el nio responde cada vez ms a las sonrisas y l tambin sonre ms a los otros. Suele sonrer en alrededor del 20% de las interacciones cara a cara. En este contexto, los padres, adems de sonrerle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un lenguaje especial. Estas expresiones rtmicas aumentan y disminuyen en intensidad emocional durante varios segundos en combinacin con y en reaccin
a las sonrisas del nio y a otras acciones expresivas.
Es ms probable que la madre sonra al nio que el nio a ella; para conseguirlo deber combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinacin hacia el
beb. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto
ms fuerte es la sonrisa del nio ms probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
nio siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regular su nivel de activacin. Los nios parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonren menos a
un extrao que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del nio a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonra cuando la est mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus sonrisas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonre, aparta la
mirada y slo entonces deja de sonrer. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulacin y activacin emocional.
La tendencia a sonrer en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensin a iniciar sonrisas (incluso en ausencia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses
108
3.3.3
109
tructurada de juego. Mientras que el nmero de nios con sonrisa anticipatoria aumentaba entre los 8-12 meses, no se produjo ese incremento ni en
sonrisa reactiva ni en episodios generales de conductas de atencin conjunta. De manera similar, Kuroki (2007) demostr que los nios de 12 meses
tenan ms capacidad que los de 6 o 9 meses para implicarse en una secuencia similar de conductas: cambiar su atencin de un juguete interesante
a su cuidador con un estado emocional positivo.
3.4
El miedo
Es una respuesta emocional que se activa en presencia de estmulos sealizadores de peligro y que cumple una importante funcin defensiva. Sirve,
por tanto, para proteger al yo y comunicar al cuidador la necesidad de que
intervenga (Braungart-Rieker et al., 2010; Rothbart y Bates, 2006).
Antes de los 6-7 meses el nio experimenta miedo slo ante sucesos
inesperados (e.g., un ruido fuerte repentino) o ante un estmulo condicionado por una experiencia dolorosa previa. La atribucin de miedo se basa en
la relacin entre un suceso y una conducta (el ruido y el llanto consiguiente), pero no hay un sentimiento consciente o una interpretacin simblica
(Kagan, 2008).
Entre los 8-12 meses se produce un avance cognitivo que permite al
nio recordar un suceso anterior y compararlo con el presente; as, cuando un suceso le resulta desconocido o distinto experimenta miedo. Dos
miedos universales que aparecen durante la segunda mitad del primer ao
son la ansiedad por la separacin de la figura de apego y la ansiedad ante
los desconocidos. La ansiedad por la separacin consiste en una reaccin
de recelo o de inquietud del nio cuando se le separa de su figura de apego, especialmente cuando se encuentra en un lugar desconocido. Suele
aparecer alrededor de los 8 meses, alcanza su punto lgido sobre los 15 y
despus del segundo cumpleaos disminuye progresivamente su intensidad.
La ansiedad ante los desconocidos consiste en una reaccin de recelo
ante la aproximacin de una persona extraa, al no poder conciliar las caractersticas del desconocido con las de las personas de su entorno. Suele
aparecer de forma gradual uno o dos meses despus del surgimiento del
apego. Alcanza su punto lgido alrededor de los 10 meses y su intensidad
disminuye durante el segundo ao, aunque depende del contexto social y de
las caractersticas del extrao. El nio manifiesta menos ansiedad cuando
se encuentra en un escenario familiar (e.g., en su hogar o cuando est sentado en el regazo de la madre) y ante otro nio o extraos amistosos y sonrientes (Santrock, 2007).
110
Los nios de 2-3 aos son conscientes de sus sentimientos y saben tambin que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge as el miedo
o temor a la desaprobacin o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 aos tambin temen la desaprobacin
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aunque no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 aos relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experimenta miedo si no comprende por qu ha ocurrido algo. Dos aos despus,
los nios ya son conscientes de las categoras sociales a las que pertenecen
(e.g., gnero, religin), y cualquier conducta que no est en consonancia con
su comprensin de una categora les provocar inquietud (Kagan, 2008).
3.5
Emociones autoconscientes
El desarrollo de las emociones autoconscientes probablemente sea el cambio ms significativo en la expresin emocional. Implican la interaccin de
procesos cognitivos y afectivos, es decir, que no pueden operar sin las capacidades de discriminar entre el yo y el otro, de percibirlos como agentes
causales y sin procesos cognitivos de valoracin o evaluacin que permitan
realizar comparaciones. Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capacidad para referirse a y tener conciencia de s mismo como alguien distinto a
los dems) y la capacidad de reconocer que hay estndares que cumplir,
evaluarse con respecto a esos estndares, y atribuirse la responsabilidad del
xito o del fracaso en el cumplimiento del estndar.
Alrededor de los 15-24 meses, los nios son conscientes de los estndares parentales sobre la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de
los objetivos deseables de comportamiento. Las experiencias de vergenza
se asocian con externalizacin de la culpa ante otra persona o suceso y con
la evitacin de los dems, mientras que la culpa se relaciona con la reparacin y con la no evitacin de los otros. Sin embargo, no realizan un anlisis
causal de los sucesos en los informes sobre sus emociones hasta la infancia
media (Saarni et al., 2006).
Cuando los nios adquieren la capacidad de coordinar atributos mltiples de una situacin con la valencia emocional (sobre los 10 aos de edad)
pueden comprender que en una misma situacin se encuentren presentes
dos emociones de valor opuesto (e.g., estoy contento de poder vivir con
mi pap, pero triste por no estar tambin con mi mam). Alrededor de los
12 aos pueden integrar la presencia simultnea de emociones de valencia
opuesta sobre la misma meta (por ejemplo, quiero a mi padre, incluso
aunque ahora estoy enfadado con l).
111
4.
112
4.1
113
4.2
Alrededor de los 18-24 meses, los nios comienzan a hablar sobre las emociones y son capaces de identificar y etiquetar algunas bsicas (alegra,
miedo, tristeza y enfado) (Gimnez-Dasi, 2008). Se interesan por las emociones de los dems y los padres comienzan a explicarles sus causas, contribuyendo as al desarrollo de la comprensin emocional y de la empata. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del nio, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los nios van adquiriendo cada vez ms conocimientos sobre la conexin entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 aos incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
tambin de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 aos
conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaos o un regalo provocar alegra,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 aos identifican las emociones autoconscientes (turbacin, culpa, vergenza, orgullo) (Gimnez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
aos y tambin su comprensin emocional. Los nios de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estar contento) (Gimnez-Dasi,
2008). Comprenden tambin que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus caractersticas personales. Adems, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo despus de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro est sintiendo. Para nios de 3-6 aos las emociones ms fciles son
114
las positivas: caras sonrientes y situaciones reflejando placer y consiguiendo lo que uno quiere, fcilmente asociadas a felicidad. Las expresiones faciales negativas mostrando tristeza, miedo o clera resultan ms difciles de
codificar, aunque cuando se emparejan con un contexto situacional detallado es ms probable que los nios infieran la emocin negativa. Con la
edad, combinan las seales faciales y las situacionales para comprender la
experiencia emocional, y cuando la expresin facial y la situacin son contradictorias el escolar suele optar por la seal ms clara (por ejemplo, ante
la dbil sonrisa de un nio al que van a poner una inyeccin). Los de 3-6
aos identifican con ms facilidad las causas de las emociones negativas,
aunque los ms pequeos tienden a atribuir las causas a los deseos y necesidades, mientras que los mayores utilizan ms los rasgos de personalidad.
A pesar de estos avances, los scripts culturales pueden dar lugar a sesgos,
de manera que cuando la emocin se presenta de forma ambigua, los preescolares tienden a atribuir clera o disgusto a los nios varones y tristeza o
miedo a las nias (Saarni et al., 2006).
Entre los 6-11 aos se producen importantes avances, de manera que entienden la relacin entre creencias y emociones (utilizan las creencias del
otro sobre una situacin para predecir su estado emocional), mejora su
comprensin de las emociones autoconscientes y su capacidad para eliminar u ocultar sus reacciones emocionales negativas. Asimismo, son conscientes de que en una determinada situacin se puede experimentar ms de
una emocin y tienen en cuenta la informacin pasada, y no slo la actual,
para inferir la emocin de otro. Adems, utilizan estrategias de afrontamiento interno para abordar las emociones negativas (e.g., empleo de pensamientos de distraccin, reinterpretacin) (Santrock, 2007). Finalmente, la
ambivalencia emocional (presencia simultnea de sentimientos opuestos)
se comprende a los 10 aos, primero en funcin de la situacin y despus
de la persona. Por lo que respecta a las emociones autoconscientes, las utilizan y las comprenden totalmente entre los 10-12 aos.
El conocimiento de las reglas de expresin emocional significa comprender las normas que gobiernan la expresin y manejo de las emociones
en situaciones sociales y sus motivos correspondientes (Matsumoto, Yoo,
Hirayama y Petrova, 2005). Aunque desde los 3-4 aos los nios pueden
ocultar sus emociones reales (por ejemplo, cuando reciben un regalo que no
les gusta y responden con una tmida sonrisa), no tienen conciencia de haber enmascarado su expresin facial. Pueden exagerar la expresin emocional para llamar la atencin (cuando se hace dao jugando es ms probable
que llore si sabe que el cuidador lo est mirando) o minimizarla (atenuando
la intensidad, como sonrer cuando tiene ansiedad).
Sin embargo, es a partir de los 6 aos cuando, al ser ms conscientes de
la privacidad de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscien-
115
116
5.
La autorregulacin emocional consiste en procesos intrnsecos y extrnsecos responsables de monitorizar, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus caractersticas de intensidad y temporalidad,
para conseguir el objetivo del individuo. Incluye tanto el control de los estados emocionales como de la expresin conductual de las emociones, con
el objetivo de fomentar un nivel ptimo de implicacin con el ambiente
(Thompson, Meyer y Jochem, 2008). La temporalidad se refiere a la rapidez de la expresin emocional ante un suceso, su duracin y la lentitud con
que desaparece.
En todas las sociedades existen reglas de expresin emocional, culturalmente definidas, que especifican las emociones que se pueden o no expresar en determinadas circunstancias. Son cdigos de conducta emocional
que los nios deben adquirir y emplear para relacionarse con otras personas
y conseguir su aprobacin. Un nio bien regulado es capaz de responder a
las demandas con respuestas socialmente aceptables y lo suficientemente
flexibles como para permitir la espontaneidad y la inhibicin de la conducta en el momento apropiado. Por el contrario, el desregulado se caracteriza
por una reactividad emocional excesiva y/o por dficits emocionales, escasa empata y expresiones emocionales contextualmente inapropiadas (Kim
y Cicchetti, 2010).
Hay cinco aspectos del proceso generativo de la emocin en que puede
producirse la regulacin emocional (Kopp, 2008). Cuatro seran antecedentes a la regulacin: decidir atender o evitar una situacin, generar posibles
formas de modificar una situacin potencialmente difcil, alterar la atencin
mediante estrategias (e.g., distraccin) y utilizar mecanismos cognitivos de
cambio como la reestructuracin (es decir, transformar cognitivamente una
situacin para modificar su impacto emocional). La quinta, la regulacin
emocional focalizada en la respuesta, implica intentar disminuir o suprimir las expresiones emocionales que ya se han iniciado. En general, los
controles focalizados en el antecedente (cognitivos) son menos costosos
psicolgica y fisiolgicamente que los controles focalizados en la respuesta
(conductuales).
La autorregulacin se desarrolla pronto debido a las presiones de padres
e instituciones. Durante los primeros meses el beb no controla sus emociones, de manera que sus reacciones estn sujetas a estmulos internos y externos que provocan emociones que no puede manejar. En estos primeros
momentos son los cuidadores los que regulan sus emociones, calmando su
llanto o apacigundolo cuando est nervioso. A lo largo de los tres primeros aos los nios irn avanzando progresivamente en sus habilidades de
autorregulacin emocional.
117
Desde el nacimiento hasta los 2-3 meses (fase de modulacin neurofisiolgica), el beb reduce su excitacin negativa usando conductas innatas,
como chupar y apartar el cuerpo de los estmulos. Como su control sobre la
excitacin es muy limitado, sus cuidadores tienen que tranquilizarlo o distraerlo cuando experimenta emociones negativas intensas.
En el periodo comprendido entre los 2-3 y 9-12 meses (fase de modulacin sensoriomotriz) es ms consciente de que sus acciones pueden afectar
al entorno, pero slo acta cuando se le llama la atencin. Desde los 9-12
meses hasta los 18-24 (fase de control), al poder andar y planificar sus acciones, desarrolla otras estrategias para disminuir la excitacin negativa
(e.g., balancearse, morder objetos, alejarse de la persona o suceso que lo
trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las exigencias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas, obedecindolas
o desafindolas.
A partir de los 18-24 meses (fase de autocontrol y progresin de la autorregulacin) se produce una mejora en las capacidades de regulacin ante
situaciones desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrategias ms constructivas, en vez de perder el control o basarse exclusivamente en la ayuda del cuidador. Intenta controlar las acciones de las personas o
los objetos que le molestan o no presta atencin a los estmulos que lo trastornan (e.g., autodistraccin). Suprime de forma activa el enfado o la tristeza provocada por la frustracin (e.g., frunce las cejas o aprieta los labios).
Al poder pensar y recordar mejor, relaciona lo que hace con lo que se le ha
dicho que haga. Utiliza a la madre para reducir sus niveles de trastorno
emocional; por ejemplo, ante la dificultad para regular los miedos desarrolla estmulos de expresin emocional que atraiga la atencin de los cuidadores (Kopp, 2008).
El surgimiento de las emociones autoconscientes hace que el nio se
preocupe por su imagen ante los dems y que se esfuerce por manejar expresiones emocionales (como tristeza y clera) que pueden dar lugar a la
desaprobacin de los padres e iguales, y otros sentimientos de turbacin,
culpa o vergenza. Conforme madura, sus esfuerzos por regular las emociones se centran cada vez ms en el mantenimiento de la autoimagen y de la
autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, llegando a desarrollar unos estilos de autorregulacin que encajen con su emergente personalidad y autoconciencia (Thompson et al., 2008).
Los preescolares son ms conscientes de la necesidad de controlar las
emociones de acuerdo con los estndares sociales (Santrock, 2007). Pueden
enumerar y hablar de diversas estrategias constructivas de regulacin emocional (e.g., abandonar la situacin, dejar de mirar, buscar consuelo). La
mejora de las estrategias se debe a una mejor comprensin de la emocin.
Comprenden que la percepcin de sucesos evocadores emocionalmente
118
6.
119
7.
Una de las caractersticas de la adolescencia es la inestabilidad de los estados de nimo, aumentando en esta poca los altibajos emocionales (Ortiz,
120
121
8.
El periodo de los 2-3 aos es una etapa de rpidos cambios y tareas evolutivas importantes (e.g., autonoma, conciencia del yo y del otro, autorregulacin), pero tambin de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante
el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los nios en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, podra perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cognitivas, emocionales y sociales.
8.1
122
123
124
En el caso de los problemas externalizantes, el tamao de los efectos variaba en funcin de la muestra (los efectos del conocimiento emocional eran
ms pequeos en las muestras comunitarias que en las clnicas), de la edad
(los efectos eran medianos/grandes en los adolescentes, mientras que en la
infancia eran pequeos) y de la fuente de informacin (medianos/grandes
cuando la valoracin de los problemas externalizantes la hacan observadores o se basaban en un diagnstico, mientras que eran pequeos cuando
la fuente de informacin eran los padres o los maestros). En conjunto, los
resultados del metaanlisis sugeran que los adolescentes con problemas
externalizantes era ms probable que presentaran dficits ms graves de
conocimiento emocional.
8.2
125
126
127
8.3
Emociones y depresin
La base de la depresin radica en la dificultad para aliviar y resolver apropiadamente las emociones negativas. Las evidencias indican que los sntomas depresivos de nios y jvenes tienen que ver con el recuerdo y la atencin diferencial a contenidos emocionales positivos y negativos, con un
rendimiento reducido cuando se presenta informacin de naturaleza emocional y con un procesamiento de la informacin emocional menos exacto.
No obstante, estas diferencias no son especficas, y estos mismos efectos se
han encontrado, por ejemplo, en nios con ansiedad. Cole, Luby y Sullivan
(2009) presentaron un modelo sobre las caractersticas emocionales de los
nios depresivos, ejemplificado en el siguiente caso:
Don A. y doa M. acudieron al servicio de tratamiento por la impulsividad y llanto excesivo de su hijo varn de 4 aos. Se le provocaba fcilmente y una vez provocado era
impulsivamente agresivo, siempre estaba infeliz, con frecuentes periodos de llanto excesivo. No haba forma de tranquilizarlo de manera que requera constante atencin y apoyo, entorpeciendo la vida familiar. El excesivo llanto a menudo segua a su mal comportamiento y las descripciones de su conducta sugeran que experimentaba intensa culpa y
vergenza.
Segn Cole et al. (2009), son varias las caractersticas que hacen diferente a este nio. En primer lugar, su intenso y sostenido estrs despus
de actuar de forma colrica, plantendose la cuestin de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergenza o culpa por sus acciones (reacciones comunes en los adultos depresivos). La mala regulacin de la clera o la frustracin persistente se pueden convertir en desesperacin prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares depresivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desrdenes clnicos o sin desrdenes.
En segundo lugar, la disminucin de la emocin positiva. No disfrutaba
y no se le entretena con facilidad. Los nios con depresin o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, entusiasmo, orgullo e inters. Los preescolares con diagnstico de depresin
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan
128
Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser primarias (e.g., alegra, clera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 meses. La competencia emocional la componen habilidades de expresin, identificacin, comprensin y regulacin emocional, as como de lenguaje emocional, empata y aceptacin de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio ms significativo de la expresin emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estndares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del xito o del fracaso. Su expresin conductual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan ms fciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. Tambin identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir clera o disgusto a los nios varones y tristeza o miedo a las nias en situaciones ambiguas. Los escolares entienden la relacin entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultacin de la emocin, la
experimentacin simultnea de emociones y la necesidad de considerar informacin
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los nios que comprenden mejor las seales emocionales de su entorno social
es ms probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptacin social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externalizantes.
La regulacin emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontneo y tambin inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores
129
Actividades propuestas
1. Anlisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observacin de las interacciones entre madre e hijo.
2. Estudio de las diferencias en comprensin de la ambivalencia emocional en
preescolar y etapa escolar.
3. Anlisis de la relacin entre comprensin emocional (deseos, creencias y personalidad) y estatus en el grupo de iguales en preescolar y etapa escolar.
4. Investigacin sobre regulacin emocional y problemas internalizantes y externalizantes en preescolar y etapa escolar.
Lecturas recomendadas
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): El desarrollo emocional. En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): El desarrollo emocional. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirmide, pp. 95-124.
130
5. Antecedentes
e intervencin en la
competencia emocional
Jos Cantn Duarte
1.
1.1
Expresin de emociones
Aunque la capacidad para expresar emociones es una caracterstica universal de los seres humanos, se producen diferencias individuales importantes
debido, en parte, al temperamento. En una poca muy temprana de la vida
ya surgen diferencias individuales en reactividad y en autorregulacin, de
manera que se trata de un aspecto que lgicamente hay que tener en cuenta
si se quiere analizar la trayectoria evolutiva de la persona, dado el papel relevante que desempea en la psicopatologa evolutiva (Braungart-Rieker,
Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresin de emociones negativas depende del temperamento (reactividad), pero sta puede modularse en funcin de la capacidad del nio
para regular la atencin. Los cambios en la atencin regulan la expresin y
experiencia de la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes
(2004) informaron que disminua la reactividad de nios de 6 meses cuan-
1.2
El reconocimiento de emociones se ha relacionado con la edad, con la emocin expresada, con las capacidades de codificacin y propiedades del es tmulo, y con las exigencias de la tarea (Montirosso, Peverelli y Frigerio
et al., 2009). El papel que desempean la edad y el tipo de emocin expresada en su reconocimiento por los nios ya se analiz en el captulo anterior. La inteligencia puede afectar al procesamiento emocional; por ejemplo,
Bennett, Bendersky y Lewis (2005) encontraron que los nios de 4 aos
con mayores capacidades cognitivas tenan puntuaciones superiores en
conocimiento emocional, como el reconocimiento de expresiones, su etiquetado y el conocimiento situacional. Asimismo, Durand, Gallay, Seigneuric, Robichon y Baudouin (2007) encontraron que el reconocimiento de expresiones emocionales faciales se relacionaba con la capacidad de
codificacin de las caras.
Los investigadores se han ocupado menos del papel de la intensidad con
que se expresa la emocin. Los resultados indican que nios de pocos meses discriminan entre diferentes intensidades, de manera que entre los 4-7
meses pueden discriminar entre dos caras de miedo con distinta intensidad,
y unos meses despus entre dos caras con distinta intensidad de felicidad.
Herba et al. (2006) informaron que la exactitud del reconocimiento emocional de nios de 4-15 aos mejoraba con el aumento de la intensidad, especialmente en las emociones de miedo y felicidad. Montirosso et al.
(2009) encontraron que el reconocimiento entre los 4-18 aos se relacionaba con la emocin especfica, con su intensidad y con la edad y gnero del
observador. La intensidad no afectaba al reconocimiento de la felicidad.
Cuando se expresaban al nivel superior de intensidad todas las emociones
negativas se reconocan igual de bien, mientras que en el nivel inferior se
reconoca con ms exactitud el miedo que la tristeza y la clera. La exac titud mejoraba con la edad, encontrndose diferencias entre los rangos de
edad de 4-6 aos y 7-9 aos, y entre los grupos de 7-9 aos y adolescencia/adolescencia tarda. No obstante, los efectos de la edad interactuaban
con la intensidad y con el tipo de emocin. Cuando la intensidad de expresin era baja-moderada aumentaba la exactitud slo de los adolescentes
(13-15, 16-18). Se produca una mejora de la exactitud en el reconocimiento de la felicidad y del miedo entre los 4-6 y los 7-9 aos, de la clera entre
los 4-6 y los 10-12 aos y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15 aos. Es
132
decir, que los avances se producan de forma ms lenta en el caso de la clera y la tristeza. La clera era la ms dificil de reconocer, seguida de la
tristeza, el disgusto y el miedo.
Las diferencias en el reconocimiento tambin se pueden deber a las exigencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminacin
exige capacidades perceptivas y de atencin, y el emparejamiento en capacidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere
identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar
ms difcil para los de menos edad.
Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocional facial por preescolares y nios de etapa escolar han sido inconsistentes.
Montirosso et al. (2009) informaron que las nias reconocan con ms
exactitud que los nios la clera y el disgusto, pero no las otras emociones.
Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepcin de expresiones faciales
no sera general, sino especfico a determinadas emociones.
1.3
Regulacin emocional
La regulacin emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neurobiolgico (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). A partir de los 3-4 meses se
produce una maduracin progresiva de los sistemas inhibidores, sobre todo
del sistema nervioso parasimptico y reas del crtex prefrontal, que permiten un mayor control de la atencin y de la activacin. Hacia los 6 meses
ya son capaces de apartar su vista de un estmulo transtornante y reenfocarse en objetos o actividades que los distraigan del estrs. Responde tambin
ms a los esfuerzos de los cuidadores por distraerlos. Sobre los 10-12 meses hay algunos indicios de inhibicin de la respuesta emocional, como
cuando intenta contener las lgrimas cuando observa que la madre se marcha. Durante el segundo ao la activacin emocional se hace ms gradual y
menos inestable. Estos cambios se deben, en parte, a la maduracin progresiva de varias reas localizadas en el frontal del cerebro que contribuyen al
autocontrol, permitiendo gradualmente que los nios adquieran una mayor
capacidad de control atencional y de redireccin, la inhibicin de respuestas
impulsivas y la sustitucin de respuestas ms razonadas y otras habilidades.
No slo permite al nio pequeo comenzar a afrontar constructivamente
sus sentimientos de estrs o de clera, sino que tambin puede contribuir a
la emergencia en el segundo ao y principios del tercero de las emociones
autoconscientes, como el orgullo, la culpa, la vergenza y el azoramiento.
A comienzos del cuarto ao los preescolares empiezan a aplicar las reglas
de expresin social en el manejo de sus expresiones emocionales, como
cuando se muestra agradecido al abrir un regalo que no le gusta (aunque a
133
una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando beneficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulacin tiene sus races en el
temperamento, lo que implicara una base biolgica. Las evidencias indican
que las caractersticas temperamentales de los nios se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que nios que durante el primer ao
presentaban aumentos en miedo reactivo era ms probable que a los 5 aos
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribua a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los nios
ms reactivos precisaran de ms ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendran menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulacin emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma voluntaria la atencin con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Implica capacidades de focalizacin/cambio de la atencin de forma voluntaria
(Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba; Me
resulta fcil concentrarme en un problema) y de inhibicin/activacin voluntaria de la conducta cuando es necesario (Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulacin de la atencin tiene que ver con funciones de monitorizacin y de control, permitiendo al nio utilizar diferentes estrategias de solucin de problemas, como la distraccin, la supresin y la reestructuracin
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor competencia social y regulacin de emociones y conductas. La elevada persistencia (cambio y fijacin de la atencin) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberan estar bien
reguladas, al poder manejar su atencin y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensin temperamental relacionada con la regulacin general es
la de aproximacin-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los nios con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer ao de vida, despus, en la infancia media, presentaban unas mayores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por definicin, la inhibicin conductual predispone a ser cautelosos, tmidos y miedosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retrado se
asocia a una regulacin de inhibicin y de evitacin.
No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las familiares, sino que la relacin es bidireccional y compleja. La reaccin de
134
los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y nios con
diferentes caractersticas temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de bondad de ajuste sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza
por s solos predicen el xito de la socializacin, sino el ajuste entre ambos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interaccin
entre el temperamento y las prcticas de socializacin maternas predeca el
nivel de regulacin emocional de nios de preescolar.
En el desarrollo de la regulacin emocional influyen los avances en la
comprensin de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las estrategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresin emocional. Las primeras referencias de los nios de 2 aos a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., Asustado. Cierro mis ojos).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensin de las causas situacionales prototpicas de emociones bsicas, como el estrs, el miedo
y la clera. Tambin comienzan a entender los orgenes internos de experiencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la clera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son ms conscientes de la privacidad de la experiencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al engao intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrn roto) y a la expresin emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qu lo hacen, los preescolares de 4-5 aos pueden mostrar alegra simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las nias) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
Tambin pueden mencionar estrategias constructivas de regulacin emocional (e.g., dejar una situacin estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensin emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la clera procede de la obstaculizacin de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una concepcin ms psicolgica de la regulacin emocional, utilizando estrategias
como la distraccin interna, redireccin de pensamientos, reelaboracin cognitiva de la situacin o la evocacin de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafos
para la regulacin emocional al preocuparse por su imagen ante los dems.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y clera)
que pueden provocar la desaprobacin de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regulacin emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensin se asocian
135
2.
2.1
2.1.1
136
2.1.2
Los nios tambin adquieren habilidades emocionales hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. Las actividades que realizan
con ellos les exigen un mayor manejo emocional (es menos probable que los
otros se acomoden a sus necesidades y sentimientos), teniendo que coordinar sus conductas, regular sus sentimientos (exhuberancia, frustracin, estrs y clera) y mostrarse atento y sensible a los sentimientos del otro. Los
frecuentes desencuentros le exigirn ir mejorando la comprensin emocional y la capacidad para manejar sus sentimientos y afrontar las expresiones
emocionales de los otros. Adems, el juego simblico le proporciona un
campo seguro en el que explorar las emociones negativas y poder repasar y
reflexionar sobre las estrategias autorregulatorias. Aunque las interacciones
con iguales y hermanos comparten muchas caractersticas, las segundas
tienden a ser ms conflictivas, intensas y con un mayor rango de emociones. Adems, al ser una relacin permanente los obliga a aprender a negociar, pactar y acomodarse al otro. En definitiva, las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran y los comentarios que realizan los
iguales y los hermanos son catalizadores importantes para el desarrollo de
la comprensin emocional y de cmo regular sus sentimientos de forma
adecuada en las culturas nicas que comparten (Thompson et al., 2008).
2.2
La socializacin de la expresin emocional se inicia a una edad muy temprana, de manera que las interacciones de los nios pequeos con sus padres
revisten una especial importancia para el aprendizaje del comportamiento
apropiado que luego pueda utilizar con sus iguales. Es durante estas interacciones cuando aprenden las habilidades y estrategias necesarias para
abordar de forma constructiva sus estados emocionales y cumplir con las
diferentes demandas situacionales (Blandon, Calkins y Keane, 2010).
En la socializacin de las emociones tienen mucho que ver las creencias,
objetivos y valores de los padres sobre la experiencia, expresin y modula-
137
cin emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
nio y aceptarlas, instruyndolo y entrenndolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrenamiento emocional) influirn en su nivel de competencia emocional (identificacin, interpretacin y comprensin de sus estados emocionales, y respuesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relacin entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referente social, para cuando el nio se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la clera o la tristeza tendrn ms problemas para expresarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresin y manejo de las
emociones desempean un papel fundamental en la socializacin emocional de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicacin en situaciones emocionales y las conversaciones sobre emociones proporcionan al nio una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empata y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, propuestas de intervencin o direccin conductual de los padres). Finalmente,
la reaccin parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socializacin emocional. La minimizacin o el castigo de la expresin de emociones negativas (versus estimulacin de expresiones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de
competencia emocional. Si el nio tiene la oportunidad de procesar mensajes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de aceptacin, se sentir ms motivado para aprender sobre las emociones y lograr
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).
2.2.1
Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo educativo, respondiendo con simpata o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenan cierto conocimiento de
las emociones bsicas y comprendan su naturaleza evolutiva, tendan a
malinterpretar la expresin de emociones intensas como un intento calculado de manipulacin, en vez de como expresiones vlidas de emociones genuinas en unos nios carentes de habilidades sofisticadas de comunicacin.
138
Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocionales tenan mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus
emociones y las de los otros.
Lo que piensen sobre la capacidad y disposicin de sus hijos para comprender y hablar de emociones tambin influye en que decidan o no hablar
con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de
nios de ocho aos con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las
emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quiz porque concedan
ms importancia a otras habilidades implicadas en el da a da de la crianza.
Sin embargo, los nios cuyos padres se centraban ms en las emociones
tenan ms habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran
la educacin en el uso del lenguaje emocional, es ms probable que conversen con los nios sobre sus emociones y que stos desarrollen una mayor
comprensin emocional.
2.2.2
Conversaciones padres-hijos
139
En general, las conversaciones sobre emociones negativas (versus positivas) son ms ricas, ms detalladas y ms centradas en las emociones de
los otros, de manera que podran suministrar ms oportunidades de socializar la emocin. Tambin se ha comprobado que la frecuencia, complejidad
y orientacin causal de las conversaciones con hijos de 3 aos predicen su
comprensin emocional a los 6 aos de edad. El que los padres hablen o no
con sus hijos sobre las emociones depender de su capacidad de lenguaje
emocional, de sus propias reacciones emocionales y de sus creencias sobre
las emociones y la forma en que deben expresarse. La socializacin de la
regulacin emocional tambin tiene que ver con los valores culturales sobre
la emocin y su manejo. Por ejemplo, cuando ambos progenitores hablan
con sus hijas para ayudarles a afrontar un suceso estresante es ms probable
que se centren en las relaciones (Thompson et al., 2008).
2.2.3
140
141
o atributos deseables en los hijos) se relacionaba con regulacin introyectada (valoracin y regulacin conductual segn las expectativas parentales,
sin aceptarlas como propias, acompaadas de un sentimiento compulsivo
interno) y con la regulacin supresiva de las emociones negativas (supresin, evitacin, minimizacin) por hijos adolescentes de 14-15 aos. La
atencin negativa condicionada (no prestar atencin ni afecto cuando no
actan como se espera) se asociaba al resentimiento contra los padres, la
desregulacin de las emociones y la desimplicacin acadmica. Por el contrario, el apoyo a la autonoma predeca sentimientos positivos de capacidad de eleccin, la regulacin integrativa de las emociones (consciencia de
los estados emocionales de uno y uso de esta sensibilidad para regular voluntariamente la conducta) y una mayor motivacin e implicacin acadmica. En definitiva, la atencin condicionada tiene un costo (sentimientos
compulsivos internos, supresin de emociones negativas, resentimiento),
mientras que el afecto y estimulacin de la autonoma promueven la regulacin emocional.
2.2.4
Los diversos elementos de la socializacin familiar (afecto y apoyo, conversaciones, entrenamiento) conforman el clima emocional de la vida familiar. Un clima familiar emocionalmente negativo se relaciona con una inferior capacidad autorregulatoria de los hijos, dependiendo de la intensidad y
duracin de las emociones expresadas. Por ejemplo, los nios que viven en
hogares conflictivos o los hijos de padres depresivos tienen ms dificultades para regular sus emociones (Thompson et al., 2008).
Al clima familiar contribuye tambin el estilo expresivo tpico de los pa dres, que puede ser positivo (e.g., agradecer algo que haga un miembro de la
familia), sumiso negativo (e.g., llorar despus de una discusin desagradable) o
dominante negativo (e.g., discusin frecuente con otro miembro). El estilo dominante negativo (e.g., colrico) puede perjudicar el aprendizaje de la regulacin emocional y desmotivar la interiorizacin de las expectativas del adulto.
El negativo sumiso (e.g., decepcin, pena, llanto) se ha relacionado con una
menor comprensin emocional durante la adolescencia, pero no en preescolar,
y con estrategias de afrontamiento asociadas a una peor regulacin emocional y
a problemas internalizantes. Por ejemplo, Valiente et al. (2006) demostraron
que la expresividad familiar positiva correlacionaba con una mayor capacidad
de expresin de emociones positivas y de regulacin emocional de los nios.
Y Hofer et al. (2010) encontraron que las conductas de crianza negativas (incluida la expresin de emociones negativas sumisas) se relacionaban con un
bajo control voluntario de los adolescentes.
142
2.2.5
Entrenamiento de apoyo
143
3.
3.1
Maltrato
Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que
enseen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo
de la empata o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la
comprensin emocional. Las vctimas de maltrato fsico y de otros tipos de
abusos viven en un ambiente amenazante con estrs y conflictos, experimentando casi constantemente altos niveles de activacin y vigilancia. Esta
exposicin sostenida puede alterar las respuestas biolgicas al estrs y producir dficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim
y Cicchetti, 2010).
Los nios maltratados presentan numerosos dficits y sesgos en la expresin, reconocimiento y comprensin de las emociones (Cantn y Corts, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que nios y adolescentes maltratados de entre 8-15 aos eran altamente sensibles a las
caras de miedo, independientemente del desorden de estrs postraumtico.
El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados fsicamente tienen mayor sensibilidad perceptiva a las seales faciales de clera (no
difieren de los no maltratados), mientras que necesitan ms informacin
para reconocer las seales de tristeza y disgusto. Los abandonados tienen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales
(Pollak, 2008).
La regulacin emocional desempea un papel importante en la relacin
entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti
(2010) demostraron que ser vctima de maltrato, haber sufrido mltiples
subtipos y el inicio a una edad ms temprana se relacionaban con la desregulacin emocional (expresiones inapropiadas, dficits de comprensin y
de empata). El maltrato se relacionaba con una peor regulacin emocional
slo cuando se haba iniciado durante los dos primeros aos de vida. A su
vez, la desregulacin contribua directa e indirectamente (a travs de las relaciones con los iguales) a la sintomatologa internalizante y externalizante
en nios de 6-12 aos. Una peor regulacin emocional (momento 1) se asociaba de manera concurrente a una mayor sintomatologa externalizante
que contribua al rechazo de los iguales en un momento posterior (momento 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sintomatologa externalizante. Por el contrario, la regulacin de las emociones
predeca una mayor aceptacin por los iguales a travs del tiempo, asociada
a un menor riesgo de sintomatologa internalizante, incluso controlando los
niveles iniciales de sintomatologa.
144
3.2
Acontecimientos traumticos
La exposicin a sucesos traumticos graves (e.g., acto terrorista) se ha relacionado con dificultades de reconocimiento y regulacin emocional. En
estos casos el nio es testigo y/o vctima del suceso, al tiempo que vive
el clima de miedo y de rabia que envuelve a la comunidad. Por ejemplo,
Scrimin, Moscardino, Capello, Alto y Axia (2009) estudiaron las habilidades emocionales de nios rusos de 11 aos de edad media, rehenes durante
tres das de terroristas, y testigos de la muerte violenta de algunos. Los
nios reconocan bien las emociones puras, emparejando los estmulos
faciales y contextos emocionales con el correspondiente etiquetado. El
acontecimiento traumtico no haba afectado a su capacidad (ya desarrollada) de reconocimiento emocional. Por otra parte, ante estmulos de emociones mixtas, los expuestos a la violencia (versus otro grupo no expuesto) detectaban con ms exactitud la informacin relacionada con la amenaza
(e.g., clera). Cuando vean una expresin facial conteniendo clera y tristeza, la etiquetaban correctamente como clera, presentando un patrn de
reconocimiento similar al de los nios maltratados fsicamente (mayor capacidad para identificar con acierto las expresiones faciales de clera).
4.
Intervencin
Los dficits en competencia emocional son frecuentes en los nios con problemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como
la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consiguiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evolutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales repercutir positivamente en el ajuste socioafectivo de nios y adolescentes
(Havighurst et al., 2009).
4.1
145
sarrollo de habilidades sociales y de solucin de problemas. Slo unos pocos han tenido como objetivo la respuesta de los padres a las emociones o
ensearles la forma en que deben llevar a cabo el entrenamiento emocional
de los hijos.
El programa Tuning in to Kids (Havighurst et al., 2009) ensea a los padres los cinco pasos de entrenamiento emocional de Gottman et al. (1997):
ser conscientes de las emociones del nio, sobre todo si son de baja intensidad; verlas como una oportunidad para intimar con l y ensearle; hacerle
ver que comprenden y aceptan esa emocin; ayudarle a usar palabras que
describan cmo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarle en
la solucin del problema (poniendo lmites tambin). Se basa en el supuesto de que los nios desarrollan capacidades para pensar en sus experiencias emocionales y para regular sus respuestas cuando los padres atienden
a emociones de intensidad baja/moderada (versus cuando reaccionan slo
ante expresiones emocionales fuertes), y cuando les prestan apoyo, los tranquilizan y les ayudan a aprender y a regular las emociones de cualquier
intensidad.
Se trata de un enfoque similar a la terapia cognitivo-conductual, en la
que se ensea a identificar, manejar y aceptar las emociones, y en la que las
condiciones y conductas pueden cambiar una vez que ha disminuido la intensidad de la emocin. Cuando el nio observa la validacin y comprensin de sus emociones por personas significativas, disminuye el riesgo de
una escalada en sus emociones y conductas. Se ayuda a los padres a considerar cmo sus propias experiencias emocionales en su familia de origen
han podido contribuir a sus creencias y reacciones actuales ante las emociones. Tambin a que desarrollen habilidades que les permitan sentirse
bien con sus emociones mientras responden a las del nio. Por ejemplo, a
inhibir respuestas de clera ante la frustracin o prevenir su propia ansiedad y estrs fortaleciendo la capacidad para prestar apoyo al hijo cuando se
sienta triste. El bienestar emocional de los padres es fundamental para su
disponibilidad y respuesta a las necesidades emocionales de los hijos.
El programa se dise para grupos de entre 7-15 padres, en seis sesiones
semanales de dos horas. Se les ensea a entrenar a los hijos en la emocin
utilizando diversos ejercicios, rol playing, materiales instructivos y psicoeducativos. Cada ejercicio aborda diversos aspectos de los cinco pasos del
entrenamiento emocional, haciendo hincapi en la necesidad de ser conscientes de las emociones, incluso a nivel fisiolgico. Las tres primeras sesiones se dedican a enfatizar la importancia de atender a las emociones de baja
intensidad y luego a reflexionar, etiquetar y empatizar con la emocin del
nio, en vez de ir al quinto paso de solucin de problemas e imposicin
de lmites. La razn es que los cuatro primeros pasos son los ms difciles de
aprender, mientras que, para la mayora, la solucin del problema es una
146
4.2
Recientes estudios han llamado la atencin sobre los problemas con el control conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de
una tasa de expulsin por problemas de comportamiento tres veces mayor
que entre los nios de escuela elemental. La investigacin evolutiva y edu-
147
148
149
150
conocimiento y de la regulacin emocional) mediatiza el efecto de la intervencin sobre la competencia social. Se supone que el aumento de la competencia social refleja un incremento de la utilizacin de la emocin. Estos
supuestos se han confirmado en estudios con el Emotions Course realizados en una poblacin del Head Start (Izard et al., 2008).
Para aumentar el conocimiento emocional se utilizan el juego con muecos, juegos que implican identificar y etiquetar expresiones emocionales,
hablar sobre sentimientos y la lectura interactiva de libros con historias sobre emociones. La regulacin emocional se consigue mediante tcnicas
como abrazarse. Por ejemplo, instruyendo el profesor al nio que est
fuera de s por la clera para que se abrace con firmeza y respire profundamente tres veces; o ensendole a dialogar y portarse bien con los otros, en
vez de actuar de forma agresiva.
Resumen
El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emocin expresada, de
las capacidades de codificacin, de las propiedades del estmulo y de las exigencias
de la tarea. La regulacin emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neurobiolgico; y tiene tambin sus races en el temperamento, implicando una base
biolgica. Los avances en la comprensin emocional (sobre causas y consecuencias
de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresin) influyen
igualmente. No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las
familiares, sino que la relacin es bidireccional. El concepto de bondad de ajuste
sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza por s solos predicen el
xito de la socializacin, sino el ajuste entre ambos.
La socializacin de la emocin durante las interacciones con padres, hermanos
y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La
forma en que modelan la expresin de emociones, sus reacciones ante las del nio
y la enseanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el
grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo
(emocionalmente positivo), las conversaciones e implicacin en situaciones emocionales (capacitando al nio para comentar sus propias experiencias, influir en la
conducta de los otros y responder con empata) y el uso de estrategias que estimulen la expresin adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un
contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi zacin o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia
emocional.
Los nios tambin aprenden sobre la emocin y las expectativas de autocontrol
emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas
interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensin de habilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para
151
Actividades propuestas
1. Elaboracin de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (factores de riesgo y de proteccin) de la competencia emocional.
2. Anlisis de la relacin entre temperamento y regulacin emocional en un nio
de preescolar.
3. Estudio del clima emocional de una familia (creencias, reacciones, lenguaje,
conversacin, entrenamiento) y su relacin con la comprensin emocional.
4. Diseo de actividades que fomenten la competencia emocional (identificacin
y expresin de emociones, vocabulario emocional).
Lecturas recomendadas
Oliva, A. (2009): Problemas psicosociales durante la adolescencia. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGrawHill, pp. 137-164.
Snchez, I. (2009): El desarrollo socio-emocional del adolescente. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGrawHill, pp. 115-136.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicologa de la edad adulta y la vejez, Madrid, Prentice Hall, captulos 2, 3 y 4.
152
6. Desarrollo
de la personalidad
y del rol de gnero
David Cantn Corts
Jos Cantn Duarte
M. del Rosario Corts Arboleda
1.
Perspectivas tericas
(patrones cognitivos y motivacionales derivados de los rasgos disposicionales y de transacciones con el ambiente) e identidad narrativa integradora
(historias usadas para dar sentido a la vida). Es decir, que las diferencias en
personalidad se refieren a rasgos; a objetivos sociales, estrategias de afrontamiento, estilos defensivos, motivaciones y patrones de apego; y, finalmente, a identidades (e.g., identidad narrativa) (Bates, Schermerhorn y
Goodnight, 2010; Rothbart y Bates, 2006). Siguiendo un enfoque de ciclo
vital, la investigacin sobre el desarrollo de la personalidad se ha llevado a
cabo desde tres perspectivas diferentes: rasgos (estructura/contenido), sistema del yo (dinmicas) y autorregulacin (procesos autoevaluativos, relacionados con objetivos, afrontamiento, creencias de autocontrol y autoeficacia o regulacin emocional).
El enfoque del ciclo vital pretende integrar estos campos de investigacin, considerando que el desarrollo de la personalidad durante la etapa
adulta se caracteriza tanto por la estabilidad como por el cambio. Adems,
las ganancias y prdidas en el desarrollo de la personalidad y del yo se pueden abordar desde una perspectiva de evaluacin de los cambios evolutivos
en cuanto a adaptabilidad y funcionalidad o bien en trminos de modelos
de crecimiento (e.g., madurez del yo, integridad, generatividad) (Baltes,
Linderberger y Staudinger, 2006).
La perspectiva de los rasgos caracteriza a las personas en trminos de
atributos fundamentales y disposiciones conductuales. Los rasgos disposicionales son caractersticas amplias, internas y comparativas de individualidad psicolgica que explican la consistencia de la conducta, pensamientos
y sentimientos a travs del tiempo y de las situaciones. Basados en la observacin y autoinformes, describen las dimensiones ms bsicas y generales en que se perciben diferencias entre las personas (McAdams y Olson,
2010). La investigacin se centra en la identificacin de la estructura de la
personalidad, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad longitudinal. Es decir, concede gran importancia a la emergencia, mantenimiento
y transformacin de la estructura de la personalidad y a las condiciones de
constancia y de cambio en las diferencias interindividuales.
La perspectiva del sistema del yo tambin se interesa por la estructura y
el contenido, pero su inters fundamental es llegar a comprender las dinmicas de la personalidad. La persona se considera compuesta por diversas
estructuras dinmicas de autoconcepciones relativamente estables, como
creencias o cogniciones que constituyen componentes fundamentales del
yo. Diferentes contextos o situaciones activan subconjuntos distintos de
esta estructura de autoconcepciones.
Finalmente, la perspectiva de los procesos autorregulatorios hace referencia a las capacidades y habilidades requeridas para supervisar la conducta
y la experiencia. Las conductas regulatorias para promover el crecimiento y
154
2.
Estructura de la personalidad
2.1
Rasgos temperamentales
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregulacin, determinadas biolgicamente. Los rasgos temperamentales apa recen pronto, aunque dependen del desarrollo (e.g., la emotividad negativa
de los primeros meses se diferencia en miedo y clera a finales del ao) y
155
2.2
156
so/ ansioso e irritable daran lugar al desarrollo del neuroticismo o emotividad negativa (con la irritabilidad tambin como posible precursora de la baja
agradabilidad); y, finalmente, las capacidades infantiles de centracin de la
atencin y control voluntario, y diversos aspectos de la inhibicin conductual infantil, estaran subyaciendo al desarrollo de rasgos como la responsabilidad, restriccin y algunos aspectos de la agradabilidad.
Aunque escasos, los resultados longitudinales apoyan la relacin entre
temperamento infantil y rasgos de personalidad adulta (McAdams y Olson,
2010). Por ejemplo, Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore y Moffitt
(2003) informaron de relaciones significativas entre rasgos temperamentales a los 3 aos de edad y rasgos de personalidad a los 26. Los nios subcontrolados (impulsividad, negatividad, distraibilidad) despus era ms
probable que presentaran niveles superiores de neuroticismo y baja agradabilidad y responsabilidad. Por el contrario, los que eran muy inhibidos a
los 3 aos (reticentes socialmente y miedosos) eran restrictivos y muy poco
extravertidos de adultos. Asendorpf, Denissen y Van Aken (2008) encontraron que los nios evaluados por sus padres como inhibidos cuando tenan
4-6 aos, diecinueve aos despus se autoevaluaban como muy inhibidos,
con problemas internalizantes y atrasados en la asuncin de roles laborales
y de relaciones ntimas. Los nios varones evaluados por sus padres como
especialmente agresivos despus tenan unos niveles superiores de actividad delictiva.
Desde la perspectiva de los rasgos disposicionales, el constructo de los
Cinco Grandes ha sido el ms investigado y el que ha aportado ms claridad
a la estructura de orden superior de la personalidad (McAdams y Olson, 2010;
McCrae y Costa, 2008). Incluye la extraversin (sociabilidad, cordialidad,
actividad, entusiasmo, asertividad), neuroticismo (miedo, vulnerabilidad, irritabilidad, impulsividad, ansiedad, depresin, hostilidad), agradabilidad
(confianza, franqueza, altruismo, modestia, sensibilidad hacia los dems, espritu conciliador), responsabilidad (sentido del deber, orden, autodisciplina,
orientacin a la tarea, planificacin) y apertura a la experiencia (curiosidad,
autoconciencia, exploracin). Cada uno de los cinco factores abarca diversos
rasgos ms especficos, o facetas en la terminologa de McCrae y Costa
(2008). Por ejemplo, su versin de la extraversin incluye las dimensiones
de afectuosidad, gregarismo, asertividad, actividad, bsqueda de excitacin
y emotividad positiva.
La implicacin activa en el mundo (extraversin) y su percepcin como
estresante y amenazante (neuroticismo) se corresponden con los factores de
emotividad positiva y negativa del modelo conocido como de los Tres
Grandes (Clark y Watson, 2008). El control de los impulsos (modulacin de
su expresin o retraso de la gratificacin la responsabilidad) coincidira con el factor restriccin (versus desinhibicin) de los Tres Grandes.
157
Los anlisis factoriales de los informes de padres y profesores han encontrado factores similares a los Cinco Grandes desde los tres aos de edad
hasta la adolescencia tarda; al igual que los anlisis de autoinformes de nios (9-10 aos) y adolescentes (Caspi y Shiner, 2006). Por ejemplo, Rothbart y colaboradores identificaron una estructura factorial compuesta por
tres rasgos de orden superior en nios de hasta tres aos: Surgencia (aproximacin positiva; reactividad vocal en el primer ao, sociabilidad en los
mayores; expresin de emociones positivas, disfrute, actividad), afectividad
negativa (tristeza, irritabilidad, frustracin, miedo, incapacidad de tranquilizarse despus de una alta activacin), y control voluntario (en el primer
ao tranquilizacin, mantenimiento de la atencin y placer en situaciones
de baja intensidad). Estos mismos rasgos de orden superior los encontraron
entre los 3-7 y 10-15 aos. En la adolescencia temprana apareci la afiliacin, con algunos componentes similares a la agradabilidad. Estos rasgos
son similares a los del modelo de los Cinco Grandes: surgencia (extraversin), afectividad negativa (neuroticismo), control voluntario (responsabilidad) y afiliacin (agradabilidad).
3.
3.1
Tipos de cambio
158
el desarrollo. La consistencia conductual a travs del tiempo y de los contextos se debera a la interaccin entre persona y ambiente. Se producir si
el contexto no cambia, aunque tambin cuenta el esfuerzo del individuo por
seleccionar determinados ambientes (e.g., desafo mnimo) que contribuyen
a una mayor estabilidad. Adems, algunos nios experimentan estrs en situaciones de amenaza moderada, un argumento favorable a la consistencia
del temperamento independientemente del contexto. En general, es ms
probable que se produzcan cambios en rasgos de personalidad cuando se
analizan periodos extensos de tiempo que en periodos cortos (Bates et al.,
2010; Caspi y Shiner, 2006).
La continuidad diferencial tiende a aumentar con la edad. En general,
los estudios transversales y longitudinales sobre rasgos disposicionales indican que los adultos se van sintiendo cada vez ms cmodos consigo mismos conforme pasan de los primeros aos de adultez a los de mitad de su
vida, ms responsables, ms centrados en tareas y planes a largo plazo, y
menos dispuestos a asumir riesgos extremos o impulsos internos desenfrenados. Algunos resultados metaanalticos indican que los coeficientes
de estabilidad de los rasgos disposicionales son ms bajos en la infancia,
aumentan en los adultos jvenes y alcanzan su mximo entre los 50-70 aos.
Terraciano, Costa y McCrae (2006) concluyeron en su revisin de los estudios longitudinales que la estabilidad mxima se produca a una edad anterior, en los 30 o en los 40. Es lo que Caspi et al. (2005) denominaron principio de madurez en las disposiciones de personalidad: la tendencia
normativa a ir hacindose ms dominante, responsable, agradable y emocionalmente estable (menos neurtico) conforme se avanza desde la adolescencia hasta finales de la adultez intermedia).
3.2
A nivel intraindividual o normativo, la extraversin aumenta durante el primer ao, para luego disminuir entre la infancia temprana y media. En la
adolescencia aumenta el aspecto de dominancia social (entre los 10-18 aos),
y disminuye la timidez (entre la adolescencia temprana y media), mientras
que el nivel de actividad y la sociabilidad no cambian. La extraversin disminuye durante la etapa adulta, especialmente a principios de la dcada de
los 20 aos, pero tambin en los mayores. En general, durante la adultez
aumenta la adherencia a las normas (autocontrol, buena impresin) y disminuye la flexibilidad. Roberts, Walton y Viechtbauer (2006) concluyeron
en su metaanlisis que la vitalidad social aumentaba entre los 18-22 aos,
disminua entre los 22-30, y luego se mantena bastante estable hasta los 60,
para volver a a disminuir en mayor medida entre los 60-70. Por el contra-
159
160
voluntario como la responsabilidad son consistentes durante la infancia media y que la persistencia en la tarea tiene un alto nivel de estabilidad entre
los 2-8 aos de edad. La responsabilidad se mantiene estable durante la
adolescencia y etapa adulta (18-30, 30-42 aos).
Finalmente, las evidencias sobre la apertura a la experiencia indican
que, en general, se incrementa durante la adolescencia y en los primeros aos
de adultez, disminuyendo al final de esta etapa (a partir de los 60 aos). Varios estudios han demostrado su consistencia entre los 4-12 aos, durante la
adolescencia y entre los 18-24, los 20-30 y los 33-42 aos (e.g., Donnellan
y Lucas, 2008; Roberts et al., 2006).
En definitiva, las evidencias empricas indican que tres de los Cinco
Grandes (extraversin, neuroticismo y apertura a la experiencia) disminuyen a lo largo del ciclo vital, mientras que los otros dos (agradabilidad
y responsabilidad) tienden a aumentar. Lucas y Donnellan (2009) llegaron
a esta misma conclusin en un estudio con una muestra representativa australiana compuesta por 12.618 adolescentes y adultos (entre los 15-84 aos
de edad). Adems, informaron que el tamao de las diferencias entre jvenes
y mayores era muy amplio, como resultado de la acumulacin de pequeas
diferencias de edad entre una dcada y la siguiente. Las diferencias no eran
mayores antes de los 30 aos que despus de esa edad, excepto en el caso
de la responsabilidad (y en cierta medida la extraversin de los hombres).
De hecho, los descensos en neuroticismo y apertura eran ms pronunciados
entre los grupos de los mayores.
Los resultados coinciden con los de otros dos estudios realizados por estos mismos autores a nivel nacional en Gran Bretaa y Alemania (Donnellan y Lucas, 2008). Los tres sugieren que la extraversin se relaciona de
forma negativa con la edad y la agradabilidad positivamente, siguiendo un
patrn que suele ser lineal. Adems, esta investigacin y la britnica encontraron una relacin negativa entre edad y neuroticismo, tambin bastante lineal. Los tres estudios informaron que la apertura a la experiencia se relacionaba negativamente con la edad, y el australiano y el alemn
encontraron que las diferencias de edad eran especialmente pronunciadas
en los grupos de los mayores. Al final, el nivel medio de responsabilidad en
los tres se asociaba positivamente con la edad desde la adolescencia tarda
hasta principios de la dcada de los 30, siendo menos pronunciadas las diferencias en los ltimos aos.
Los resultados sobre cambios normativos pueden estar enmascarando la
existencia de diferencias individuales en el desarrollo de las rasgos disposicionales (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, no todas las personas se
vuelven ms responsables con la edad; adems, unas cambian ms que
otras, y algunas lo hacen en la direccin contraria a la tendencia general de
la poblacin. Es decir, se producen diferencias interindividuales en el cam-
161
bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen
ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo
neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversin. En
las diferencias en cambio intraindividual pueden influir tambin algunas
experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jvenes que se
comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroticismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son ms fuertes
que las tendencias normativas. El xito profesional y la satisfaccin pueden
aumentar la extraversin. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos
pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticismo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hombres mayores (McAdams y Olson, 2010).
3.3
162
163
4.
4.1
Antecedentes
4.1.1
Principales enfoques
Evidencias empricas
164
165
4.2
Las variables de personalidad predicen la conducta, sobre todo cuando tiene lugar en distintas situaciones y momentos, pero tambin importantes aspectos de la vida como la calidad de las relaciones personales, la adaptacin
a los desafos vitales, el xito profesional, la implicacin en la comunidad,
la felicidad y la salud o mortalidad (McAdams y Olson, 2010). En su revisin de estudios longitudinales, Roberts et al. (2007) concluyeron que los
rasgos de personalidad predicen la mortalidad, el divorcio y los logros profesionales en la misma medida que pueden hacerlo el cociente intelectual y
la clase social.
Se han formulado tres modelos diferentes, aunque complementarios, sobre cmo la personalidad afecta, directa o indirectamente, a la adaptacin
psicolgica: el modelo de la vulnerabilidad o predisposicin (los rasgos aumentan la exposicin a factores que contribuyen al desajuste; los efectos
seran directos e indirectos), de la resiliencia (los rasgos moderan la susceptibilidad a los factores de riesgo, como los conflictos destructivos; efecto interactivo) y el del mantenimiento (influyen en la manifestacin y curso
del desajuste, pero no estn directamente involucrados en su etiologa;
efecto directo).
4.2.1
Efectos directos
166
decan fuertemente la conducta internalizante. Gartstein et al. (2010) pidieron a madres que informaran del temperamento miedoso del hijo cada dos
meses entre los 4-12 meses de edad. Un nivel inicial elevado de miedo y su
incremento predecan una sintomatologa ansiosa ms grave durante el segundo ao de vida. Engle y McElwain (2010) demostraron que la emotividad negativa a los 2 aos predeca en gran medida la conducta internalizante
a los 3 aos. Durante la etapa adulta, la emotividad negativa y el neuroticismo suponen un mayor riesgo de depresin y de ansiedad, escasa satisfaccin en las relaciones, y unas prcticas de crianza caracterizadas por el
afecto negativo y la intrusin. Finalmente, se asocian a un peor funcionamiento social y de la vida cotidiana de los adultos mayores.
La baja agradabilidad (e.g., frialdad emocional, falta de empata) se relaciona con la aparicin temprana y persistente de formas graves de comportamientos externalizantes; tambin predice un bajo rendimiento acadmico durante la infancia y adolescencia. Es la variable que mejor predice el
comportamiento antisocial durante la etapa adulta, asocindose tambin a la
falta de cercana y a la conflictividad familiar (De Pauw, Mervielde y Van
Leeuwen, 2009; Laidra et al., 2007; Prinzie, Van der Sluis, De Haan y Dekovic, 2010; para revisin ver Frick y White, 2008).
La responsabilidad (autorregulacin) predice el logro acadmico de nios y adolescentes, y se relaciona negativamente con la conducta externalizante. Durante la etapa adulta se asocia a un menor riesgo de comportamiento antisocial y de conflictividad familiar, y con buen funcionamiento
profesional; las personas mayores responsables experimentan menos trastornos en su vida cotidiana. Por ejemplo, Pursell, Laursen, Rubin, BoothLaForce y Rose-Krasnor (2008) informaron que la responsabilidad se asociaba a una menor agresin e implicacin en actividades delictivas. Y OConnor
y Paunonen (2007) concluyeron en su metaanlisis que la responsabilidad era el rasgo que mejor predeca el xito acadmico. Finalmente, la
apertura a nuevas experiencias se relaciona con una menor probabilidad
de elegir profesiones muy convencionales, reguladas por reglas; no se ha
llegado a una conclusin definitiva sobre su valor predictivo del logro acadmico.
4.2.2
Efectos interactivos
Analizando el papel moderador de la personalidad, Prinzie et al. (2003) de mostraron que los nios con baja benevolencia (similar a agradabilidad)
expuestos a prcticas sobrerreactivas o coercitivas de disciplina presen taban unos niveles superiores de comportamiento externalizante. Gardner,
Dishion y Connell (2008) encontraron que juntarse con iguales desviados
167
5.
Desarrollo del yo
5.1
El yo emergente
Desde una edad muy temprana el nio observa cmo actan los dems,
y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La observacin repetida de su conducta en diversas situaciones har que se vaya
formando una idea sobre s mismo. El temperamento tambin influir en
el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre s mismo (autorregulacin)
y porque al observar la conducta resultante el nio comprende sus disposiciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010).
El desarrollo de la conciencia de s mismo se produce a travs de una
secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el nio
tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada
(e.g., respuesta ms fuerte ante estimulacin externa). Al cumplir los 2 meses manifiesta una comprensin implcita creciente sobre cmo est situado
168
su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los
4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en funcin de su sentido de la situacin y capacidad postural. En el aspecto social
comienza a sonrer y buscar el contacto ocular, implicndose en interacciones cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce caractersticas de su cuerpo
cuando se mira en un espejo o se ve en un vdeo (e.g., reacciona de forma
diferente ante una grabacin suya que cuando aparecen nios de su misma
edad), aunque no comprende que se est viendo a s mismo (es como si reconociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras
ocasiones).
Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirarse en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la
frente, puesta sin que se diera cuenta, su reaccin (e.g., borrando o quitndosela) denota que comprende perfectamente que lo que est viendo es
un reflejo de su cuerpo. Adems, durante el segundo ao aparecen las primeras palabras autorreferenciales (yo, mo), y emociones autoconscientes
(orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por
otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas
surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaos. Sin embargo, los comentarios de los nios de hasta 3 aos cuando se ven en un vdeo tomado
minutos antes (Es Beatriz... es una pegatina... pero por qu llevaba mi
gorra?) demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el
cuarto nivel, a partir de los 3-4 aos, cuando la mayora dice yo en vez de
su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a travs del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2
5.2.1
Las autodescripciones de los nios de 3-4 aos slo contienen representaciones concretas de caractersticas observables del yo (e.g., vivo en una
casa grande; con mis padres y mi hermana; tengo un mueco de Spiderman). Suelen referirse a su conducta (e.g., soy muy rpido) u objetos
tangibles (casa, mueco). Se trata de identificaciones categricas, de manera que el yo se entiende como atributos independientes, fsicos (e.g., tengo el pelo rubio), activos (e.g., corro muy rpido), sociales (no tengo
nada ms que un hermano) o psicolgicos (estoy contento). Las referencias a habilidades concretas suelen ir acompaadas de demostraciones
(tengo mucha fuerza, mira cmo levanto esta silla). El yo se define tambin por las preferencias (e.g., me gustan mucho los helados) y posesiones
169
(tengo muchas pegatinas). En cuanto a su organizacin, las represen taciones estn muy diferenciadas o aisladas entre s; el nio no puede integrarlas (Harter, 2006).
Las autoevaluaciones (autoconcepto) suelen ser irrealsticamente positivas, debido a su dificultad para diferenciar entre la competencia que le gustara tener y la que realmente tiene; adems, no es capaz de autovalorarse
comparndose con otro. Por otra parte, su pensamiento de blanco o negro
le impide comprender la coexistencia de atributos de valencia opuesta (e.g.,
bueno y malo). Adems, aunque la representacin del yo puede incluir emociones, no reconocen que puedan ser igualmente positivas que negativas
(yo nunca me he asustado), y sobre todo su posible simultaneidad.
Las autorrepresentaciones del nio de 5-7 aos (infancia temprana a media) siguen siendo muy positivas y contina sobrestimando sus capacidades. No puede evaluar su yo de forma crtica y, adems, sigue sin desarrollar un concepto global de autoestima. Tambin persiste su pensamiento de
blanco o negro, impidindole integrar atributos opuestos o emociones
de valencia contraria. De hecho, el desarrollo cognitivo y lingstico hace
ms firmes sus creencias al respecto, apoyadas adems por la socializacin
(no se puede ser bueno y malo!).
No obstante, ya s comprende que puede experimentar dos emociones de
la misma valencia (e.g., feliz y excitado por su cumpleaos), y comienza
a coordinar conceptos que estaban compartimentalizados. Desarrolla un
concepto rudimentario del yo como bueno en diversas habilidades (e.g.,
soy bueno corriendo, sacando notas y haciendo amigos en el colegio),
y, aunque no lo admite en su caso (por la contraposicin bueno versus
malo), reconoce que otros puedan ser malos en esas actividades. Se da
cuenta que los otros lo evalan, pero no puede interiorizar esas evaluaciones; s compara ya su rendimiento actual con el anterior, lo que unido al
rpido desarrollo de sus habilidades le lleva a una autoevaluacin muy
positiva (Harter, 2006).
Entre los 8 y los 11 aos (infancia media a tarda) las autorrepresentaciones incluyen atributos que representan rasgos en forma de generalizaciones
de orden superior, que integran caractersticas de conducta ms especficas
(popular, atento, listo, egosta, torpe). A finales de la infancia continan
describindose en trminos de competencias, pero cada vez ms referidas
a las interacciones. Otro tanto ocurre a nivel emocional, desarrollndose
un sistema representacional que integra emociones positivas y negativas,
es decir, admite la posibilidad de dos emociones de valencia opuesta. Al
principio, en la infancia media, sigue sin comprender que un mismo suceso puede provocar emociones contrarias; las autorrepresentaciones incluyendo emociones positivas y negativas simultneamente se refieren a objetivos diferentes (e.g., estoy en la clase preocupado por mi perro, pero
170
estoy contento por las notas que me han puesto). Es en la infancia tarda
cuando asocia simultneamente emociones positivas y negativas a un mismo suceso (e.g., estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero
mal porque no es lo que yo quera).
Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir
una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios especficos. Sin embargo, otros avances cognitivos podran explicar, paradjicamente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean
ms negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para
diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores habilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados
de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios,
morales) con los de otros les haran ser ms conscientes de los estndares
e ideales y verse de forma menos positiva y ms realista. Adems, el sentimiento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con xito una conducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo
estimula para plantearse objetivos y estndares superiores, y esforzarse y
persistir ms. Sin embargo, la incorporacin al yo de objetivos y aspiraciones conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en determinados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.2
Adolescencia
171
172
puedan pensar y tiene una perspectiva ms realista sobre sus yoes futuros, aunque se echa en falta referencias a los orgenes de sus objetivos
(e.g., estimulacin parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si
su eleccin coincide o no con los deseos de los padres). La contradiccin
entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones
de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que
se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradiccin
(hay que ser diferente en funcin del contexto, lo raro sera lo contrario)
(Harter, 2006).
Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas categoras de identidad en diversas reas (ocupacin, ideologa y relaciones). En
la quinta fase del desarrollo psicosocial segn Erikson (identidad vs. confusin), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional
o permanecern confusos sobre su papel como adultos. Marcia analiz cmo
adolescentes y adultos jvenes exploraban opciones y se comprometan con
objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El adolescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideolgico, ocupacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado an
a comprometerse totalmente. Cuando despus de haber pasado por este estado al final se compromete con unos objetivos en esas reas, entonces
habra logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprometerse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significativas, pero que l no ha buscado, estara en un estado de identidad hipotecada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la bsqueda de opciones
ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.
5.2.3
A.
Etapa adulta
El adulto intenta construir un patrn coherente con todo lo que ahora abarca el yo, que adems debe sentirse como verdadero y autntico. Adems,
otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad.
Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los primeros es ms probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los rasgos son ms estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los
adultos ms jvenes tienden a describirse en trminos de rasgos (e.g., soy
una persona amistosa) y los mayores a mencionar su edad, salud, intereses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos
continan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque
se van haciendo ms positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y
173
174
B.
La identidad narrativa
La identidad narrativa tiene como objeto darle a la vida un sentido de unidad, finalidad y significado. Es una reconstruccin narrada del pasado autobiogrfico y del futuro anticipado, compuesta de captulos, escenas clave
(puntos lgidos, momentos bajos, puntos de inflexin) y personajes principales. Implica algo ms que contar una historia sobre algo que ocurri ayer
o hace un ao; supone visionar toda la vida en una secuencia significativa
de sucesos vitales (historia vital integrada) que explica cmo se ha desarrollado esa persona hasta convertirse en lo que es y en quin puede llegar a
ser (McAdams y Olson, 2010).
Requiere tres habilidades cognitivas que no se desarrollan plenamente
hasta la adolescencia: el concepto cultural de biografa (expectativas normativas sobre cmo se suele estructurar la vida), la coherencia causal
(cmo un suceso personal llev a sucesos posteriores; por ejemplo, explicar
de forma coherente por qu es tan tmido con las chicas, seleccionando y
reconstruyendo experiencias personales) y la coherencia temtica (identificar un tema, valor o principio que integre muchos episodios diferentes de
su vida). La coherencia causal y la temtica son explicaciones autobiogrficas relativamente raras en la infancia y adolescencia temprana, mientras
que aumentan de forma sustancial en adolescentes tardos y adultos jvenes
(McAdams y Cox, 2010).
La identidad narrativa se construye sobre momentos lgidos, bajos o de
replanteamiento vital; sin embargo, mientras que unas personas se olvidan
de los sucesos negativos, otras intentan darles sentido. El razonamiento autobiogrfico sobre sucesos negativos implica un proceso de dos pasos. En
primer lugar, la exploracin de la experiencia negativa, analizando los sentimientos, cmo se produjo, qu pudo provocar y su papel en la comprensin del yo. Los estudios han demostrado que la exploracin detallada, la
descripcin de transiciones en trminos de aprendizaje y transformacin
personal positiva, las explicaciones sofisticadas dando sentido a momentos
de replanteamiento vital se relacionan con una mayor madurez psicolgica.
El segundo paso consiste en la construccin de un significado o solucin positiva al suceso negativo. La investigacin ha demostrado que se
relaciona con la satisfaccin vital y con indicadores de bienestar emocional. Interpretar positivamente sucesos negativos forma parte del concepto
del yo redentor, que consiste en la reconstruccin de experiencias negativas en positivas, viendo la parte positiva de la vida y del yo a travs de la
autotransformacin o del aprendizaje sobre el yo.
McLean y Breen (2009) analizaron la identidad narrativa de adolescentes de ambos gneros pidindoles que escribieran sobre un momento de
replanteamiento vital (un episodio en que experimentaran un cambio signi-
175
176
5.2.4
Las evidencias empricas sobre el cambio normativo indican que a principios de la infancia media disminuye la autovaloracin, probablemente por
la comparacin social y por el feedback externo que les hacen ser ms realistas. Aparecen diferencias sexuales (inferior autoestima de las nias) que
persisten durante el ciclo vital; son especialmente significativas en la infancia media y entre los 15 y los 18 aos. En la adolescencia temprana
(11-13 aos) se produce otro declive, seguido de una mejora progresiva
(global y en dominios especficos) durante la adolescencia (posibilidad de
elegir materias, mayor habilidad de toma de perspectiva asociada a mejor
conducta y aceptacin por los iguales). Durante la etapa de adulto joven
hasta alrededor de los 60 aos sube de forma lenta pero continuada; despus
de los 70 disminuye, sobre todo en los varones durante los ltimos aos de
vida. Los resultados se mantienen con independencia del sexo, estatus
socioeconmico o nacionalidad (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
Muchos cambios coinciden con la transicin a la educacin secundaria,
de manera que podran deberse a este cambio de ambiente (comparaciones
sociales, competicin, ms control y menos atencin personal). Adems,
los cambios fsicos, cognitivos, emocionales y sociales pueden entorpecer
an ms el sentido de continuidad, amenazando la autoestima. Las chicas
suelen presentar una menor autoestima que los chicos, y el descenso es mayor en chicas de maduracin temprana. Se ha argumentado que los esquemas de orden superior (autoestima global) deberan ser ms estables al haberse adquirido a edades ms tempranas y mediante experiencias
significativas emocionalmente. Parece haber acuerdo en las fluctuaciones
del yo adolescente motivadas por la problemtica de los atributos contradictorios o la socializacin (preocupacin por lo que piensa el otro; mensajes contradictorios de las personas significativas).
Sin embargo, estos cambios normativos pueden enmascarar diferencias
individuales. Los ms competentes en reas importantes y los que se sienten apoyados por personas significativas es ms probable que aumenten
su autoestima durante las transiciones, mientras que la falta de competencia
177
6.
6.1
178
179
reotipadas (e.g., clases de ballet o deportes duros) han informado de diferencias de edad en funcin de la situacin. Cuando se trata de un solo nio
que quiere entrar en el grupo no se ve bien su exclusin, aunque sean conscientes de los estereotipos (Killen, McGlothlin y Henning, 2008). No obstante, la flexibilidad es mayor con la edad: 60% de los preescolares y 90%
de los nios mayores desaprueban la exclusin.
Las descripciones libres de los preescolares suelen hacer referencia a
muecas y al aspecto fsico (e.g., vestidos, complementos) cuando hablan
de nias, y a juguetes y conductas (golpes, jugar a los hroes) para referirse
a los nios. Los de ambos sexos quieren vestir la ropa tpica, aunque esta
tendencia a la vestimenta estereotipada es especialmente fuerte en las nias. Entre los 4 y los 7 aos aumenta drsticamente el conocimiento sobre
patrones de habla y roles de gnero. Utilizan voz ms grave y hablan ms
fuerte para imitar al padre, y voz aguda, entonacin exagerada y vocabulario estereotipado (e.g., adorable) cuando imitan a la madre.
Se acenta la preferencia por los juegos tpicos (80% a los 4 aos, 100%
a los 7 aos), y las actividades son tan diferentes que parecen dos culturas
distintas (e.g., las nias con muecas en juegos imaginativos sobre hogar,
glamour y romance; los nios con juguetes que se transforman o de construccin, en juegos de fantasa sobre hroes, agresiones y peligros). Adems, el estilo de juego tambin es diferente, permaneciendo los nios ms
alejados de los adultos (por tanto, menos supervisado y ms orientado a los
iguales) y en grupos mayores (promoviendo la competicin y los conflictos). Los nios (versus nias) evitan ms las actividades estereotipadas del
otro sexo (Ruble et al., 2006).
Muchos entienden la constancia del gnero, relacionan caractersticas de
personalidad y gnero, presentan sesgos positivos intragrupales (asignan
caractersticas ms positivas a los del mismo sexo) y esperan que sus compaeros de juego sean del mismo sexo (slo el 25% de interacciones con
ambos sexos, descendiendo al 15% en los primeros aos escolares). Los
preescolares (y escolares) dicen experimentar sentimientos ms positivos
con los de su mismo sexo. No obstante, Kowalski (2007) demostr que las
interacciones implicaban comentarios evaluativos entre nios y nias, pero
que rara vez suponan animosidad. La creencia de ser igual a los del mismo
sexo y diferente a los del otro predice la segregacin sexual.
Durante la etapa escolar primaria se producen cambios importantes (Ruble et al., 2006). En los primeros aos, los nios empiezan a ocultar las
emociones negativas (e.g., tristeza) y las nias a mostrar menos sentimientos que puedan herir a los dems (e.g., ira o decepcin). Aumenta la gama
de ocupaciones, deportes o materias escolares que asocian a uno u otro
sexo. Sobre los 6 aos comprenden que los trabajos tpicos del hombre
tienen un estatus superior; por ejemplo, Bigler, Arthur y Hughes (2008) en-
180
contraron que el 87% de los nios de entre 5 y 10 aos saba que la presidencia de Estados Unidos slo haba sido ocupada por hombres, atribuyndolo un 30% a la discriminacin (los hombres no votaran a una mujer).
Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 aos
aumentaba la creencia de que los varones tienen ms poder que las mujeres. En general, los resultados indican que los nios comprenden el estatus
diferente y la discriminacin sexual a finales de la escuela elemental (antes
lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los nios
de 5 a 7 aos, y en mayor medida los de 8-10, perciban el trato discriminatorio del profesor en la evaluacin de nios y nias cuando se les deca
expresamente que poda estar sesgado, pero no cuando la situacin era ambigua (Brown y Bigler, 2005).
Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresin de las
normas de gnero. Por ejemplo, Kowalski (2007) inform que, segn los
profesores, los preescolares respondan corrigiendo (dale esa mueca a
una nia), ridiculizando o negando la identidad (Vctor es una nia).
Adems, segn McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en
Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los nios que forzaban
el cumplimiento de las reglas de gnero e imponan la segregacin, y que
los ms expuestos a la influencia de esos policas de gnero era ms probable que jugaran slo con los de su mismo sexo. Los estudios con nios
mayores indican que los que respetan estos estereotipos son ms populares
y los que tienen conductas no normativas extremas de gnero son rechazados. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminucin drstica de
los juicios negativos entre los 5-7 aos, probablemente porque ya comprenden la constancia del gnero (Ruble et al., 2007).
Las puntuaciones superiores de los nios en percepcin espacial se pueden deber a su mayor prctica con los videojuegos; aunque tienen un mayor rendimiento en matemticas y comprensin cientfica, existen diferencias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay ms
igualdad de gnero). Adems, el mantenimiento de la ventaja en matemticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de
bajo rendimiento). Las nias son superiores en msica, lectoescritura, fluidez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pesar de sus mejores resultados en esas reas, no se creen ms capacitadas
(Hines, 2010).
La autoestima del nio es mayor que la de la nia alrededor de los 10 aos,
y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco nocen las normas sobre cmo vestirse y peinarse en funcin del sexo, y
en tercero las normas estereotipadas del juego. Las nias tienen ms estereotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen ms
estereotipos cuando se refieren a nias. Hasta los 5 aos, la autoimagen
181
corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 aos las nias
se sienten ms insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los
nios (musculatura); la insatisfaccin contina en la adolescencia. El estilo
de comunicacin es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumentan en los primeros aos escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo
e intentan mostrar atencin, responsabilidad y apoyo; los nios, llamar la
atencin, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desempea un papel moderador, siendo ms evidente el estilo cuando es del mismo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006).
Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias
por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos
prefieren las actividades e intereses estereotpicos en diversos contextos.
Las chicas se interesan por temticas de aventuras, fantasmas/terror, animales, escuela, relaciones/historias de amor y poesa. Los adolescentes prefieren la ciencia ficcin/fantasia y los cmics. En comparacin con finales de
la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora ms estereotipadas, y las adolescentes dedican ms tiempo a su cuidado personal y tareas
del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se
centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la excitacin. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas
del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha mantenido una relacin romntica (Ruble et al., 2006).
6.2
Perspectivas tericas
182
habilidades cognitivas y sociales. Adems, sus creencias y expectativas influyen en las percepciones y conducta que tienen con los hijos. Por ejemplo, el padre suele dar ms explicaciones de tipo cientfico al hijo varn
(e.g., en un museo), y la madre habla ms con la hija, incluidas las emociones (repercutiendo en la expresividad y autorregulacin emocional) (Gelman y cols., 2004; Hines, 2010; Ruble et al., 2006).
Ya en preescolar los maestros tienden a animar a los nios a que jueguen
a actividades tpicas de su sexo. Por otra parte, las conductas contrarias al
estereotipo suelen ser objeto de burla por los iguales, especialmente si el
autor es un nio. Los medios de comunicacin tambin contribuyen: los
programas infantiles de televisin suelen presentar imgenes ms estereotipadas que los de adultos, y las revistas de chicas se centran ms en el aspecto fsico, peso o relaciones (Ruble et al., 2006).
Desde una perspectiva cognitivo evolutiva, Kohlberg entenda el desarrollo del rol de gnero como una construccin activa. La comprensin
de la constancia del gnero se desarrolla en tres fases. Antes de los 3 aos
aprenden a identificar su propio gnero (identificacin bsica o etiquetado),
entre los 3 y los 5 aos comprenden la estabilidad a travs del tiempo (justificacin basada en detalles irrelevantes para la consistencia: sigue teniendo cara de nio, en vez de es lo mismo que lleve vestido, sigue siendo
un nio), y, finalmente, entre los 5 y los 7 aos adquieren la constancia
del gnero (permanece a pesar de cambios superficiales del aspecto fsico o
realizacin de actividades no tpicas). Una vez adquirido el sentido de identidad sexual, se implica activamente en la socializacin del gnero, cada
vez ms motivado para comportarse como los dems de su mismo sexo.
Los tericos cognitivos afirman que los esquemas del gnero o sistemas
de conocimiento relativos al gnero desempean un papel fundamental en
la adquisicin de la conducta tpica del sexo. Distinguen entre esquemas de
orden superior (listado de las caractersticas de ambos sexos) y esquemas
sobre el sexo del individuo (informacin detallada sobre las acciones relevantes para esa persona). Una vez identificado como chico o chica, comienza a buscar los detalles y guiones sobre la actividad propia de su sexo,
volvindose ms sensible a las diferencias. Los esquemas difieren entre las
personas (complejidad, accesibilidad), influyen en su forma de pensar y actuar, y se utilizan para evaluar y explicar el comportamiento de los dems.
Por ejemplo, los nios tienen mayor riesgo de lesiones que las nias; sin
embargo, los de 6-10 aos piensan que los varones es menos probable que
se lesionen (esquema de las nias son dbiles) (Hines, 2010; Ruble et al.,
2006).
183
Resumen
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregulacin, determinadas biolgicamente. Con el desarrollo, las caractersticas temperamentales se transforman en otras ms diferenciadas y complejas de personalidad,
aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se refieren a rasgos, pero tambin a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e
identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversin, neuroticismo,
agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el ms investigado.
La extraversin, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo
del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumentar. Esto sugiere una optimizacin normativa de la adaptacin, pero no del crecimiento. La sabidura personal (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco
dimensiones: conocerse a s mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y
autorregulacin, comprensin de la conducta y de la dependencia del contexto, evaluacin distante y tolerancia de la ambigedad. Numerosos estudios han demostrado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, as como
el papel mediador que pueden desempear las prcticas de crianza en la relacin
entre personalidad y adaptacin.
El desarrollo de la conciencia de s mismo culmina a los 3-4 aos cuando se
consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los nios de esta
edad slo contienen representaciones concretas de caractersticas observables, y sus
autoevaluaciones suelen ser irrealsticamente positivas. Paradjicamente, los avances cognitivos de la infancia media podran explicar que las autopercepciones normativas se vuelvan ms negativas.
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferacin de rasgos y por la
construccin de mltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las autodescripciones son ms extensas e introspectivas, y denotan una preocupacin cada
vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adolescente tardo reflejan creencias personales, valores y estndares morales construidos
a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas categoras de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en diversas reas (ocupacin, ideologa y relaciones).
El adulto intenta construir un patrn coherente del yo, que debe sentir como
verdadero y autntico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo,
siendo ms probable que cambien los primeros. Tambin se identifica en funcin
de sus yoes posibles. La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla
en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiogrfico sobre sucesos
negativos implica su exploracin y la construccin de un significado positivo; la
generatividad de los mayores se ha relacionado con la construccin de historias vitales redentoras.
La teora cognitivo-social explica la adquisicin de la conducta tpica del sexo
por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observacin. Los padres contribuyen
creando un ambiente tpico de gnero que encauce las preferencias y actividades de
184
Actividades propuestas
1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares,
escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales.
2. Investigar el autoconcepto y autoestima de nios y nias de preescolar, educacin primaria, secundaria y bachillerato.
3. Estudiar la identidad narrativa de adultos jvenes y mayores, hombres y mujeres, y su posible relacin con su nivel de bienestar psicolgico.
4. Analizar el surgimiento de la identidad de gnero, estereotipos y discriminacin en funcin del sexo en preescolares y escolares.
Lecturas recomendadas
Fierro, A. (1999): Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia, en
M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Psicologa evolutiva. 3. Adolescencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza Editorial, pp. 95-138.
Martin, C. L. y Ruble, D. N. (2010): Patterns of gender development, Annual Review of Psychology, 61, 353-381.
McAdams, D. P. y Olson, B. D. (2010): Personality development: Continuity and
change over the life course, Annual Review of Psychology, 61, 517-542.
Palacios, J. (2008): Desarrollo del yo, en F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y
M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide, pp. 231-245.
185
7. Desarrollo moral y de la
conducta prosocial y agresiva
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte
1.
Las teoras e investigacin sobre la moral se han centrado en tres componentes bsicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correctas o incorrectas), cognitivo (forma de entender lo correcto y lo incorrecto)
y conductual (comportamiento real). La moralidad del individuo se ha determinado mediante criterios como la prestacin de ayuda, interiorizacin de
las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentacin de empata
y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposicin del bien
ajeno al propio. Aunque cada uno de estos indicadores es importante para
comprender la moralidad, ninguno la define completamente (Rest, 1983).
1.1
Psicoanlisis y conductismo
1.2
1.2.1
Utilizando dos mtodos de investigacin, la observacin del juego (creacin, modificacin y omisin de las reglas) y la presentacin de dilemas
morales sobre cul de dos personajes actuaba peor (e.g., nia intentando
ayudar hace una mancha grande en el mantel versus un nio que hace una
mancha pequea jugando con la pluma, a pesar de tenerlo prohibido), Piaget elabor un modelo del desarrollo moral centrado en el seguimiento de
las reglas.
Consideraba que las relaciones recprocas y las caractersticas de la experiencia social eran los determinantes del desarrollo, analizando la moralidad desde la perspectiva de cmo la experiencia genera juicios sobre las relaciones, reglas o autoridad. Por otra parte, la transmisin social no se
limita a una mera reproduccin de lo transmitido, sino que tambin da lugar a su reelaboracin. En el desarrollo moral influyen diversas experiencias, incluidas las emocionales (e.g., simpata, empata, respeto) y las relaciones con iguales y adultos.
El concepto de moralidad va cambiando con el desarrollo de la cognicin social, distinguiendo Piaget entre moralidad heternoma y autnoma.
Cada estadio lo integra un sistema coherente de ideas sobre la moralidad,
del que depende el juicio moral; la organizacin y dinmica son diferentes,
aunque no hay unos lmites claros entre ellos. Los dos tipos de moralidad
188
189
desarrollo cognitivo y moral, y la influencia de la interaccin con los iguales (Turiel, 2006).
1.2.2
Teora de Kohlberg
190
191
192
1.2.3
Modelo de Turiel
Segn este autor, los juicios sociales se organizan en distintas reas de pensamiento, centrndose su teora en la relacin entre moralidad (derechos y
bienestar) y convencin social (reglas sobre las relaciones, como el modo de
vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los
nios conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar,
mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor):
al contrario que las convenciones sociales, nios y adolescentes ven las
normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad,
prcticas y acuerdos. Consideran ms grave su quebrantamiento por el
dao que causan y la violacin de los derechos de los otros. El juicio sobre
la moralidad se basa en las consecuencias intrnsecas de las acciones sobre
los otros, mientras que el de la convencin lo hace en los efectos que tienen
sobre el orden social. El que los nios sean capaces de discriminar entre
distintos tipos de reglas demostrara que la moralidad no se basa principalmente en la incorporacin de las reglas y normas de los padres y de la sociedad (Turiel, 2010).
Desde los 3-4 aos los nios muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daos a personas. A los 4-5 aos ya son capaces de distinguir entre transgresin de normas morales y de convenciones
sociales. A la pregunta de si en un pas donde no estuviera prohibido robar,
estara bien que una persona robara, nios y jvenes de entre 6-17 aos
contestaron que no, que el robo seguira siendo algo malo (violacin de
normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran
las reglas de un juego (violacin de convencin social). En resumen, definen la moralidad en trminos de principios de justicia, mientras que comprenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel,
2006; 2010).
Las justificaciones tambin cambian segn el dominio, de manera que
las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y derechos, mientras que las convenciones se justifican por la tradicin y el
acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los nios de 6-8 aos entienden
193
que hay que evitar el dao a los otros y promover la justicia, pero lo hacen
con menos ambigedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al
tener en cuenta diversos aspectos de la situacin, aplican la moralidad de
forma ms ambigua y menos categrica. Finalmente, los adolescentes mayores son capaces de aplicar los trminos morales sin ambigedad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin (Nucci
y Turiel, 2009).
2.
2.1
2.2
Piaget destac el papel de las relaciones con los iguales como motor principal del desarrollo moral porque se basan en la cooperacin, facilitan la
toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los
intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que
los nios cambian ms por las discusiones con sus iguales que con los adultos. La discusin sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente
mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva,
el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinacin de las necesidades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posicin
194
2.3
Las perspectivas freudiana y conductista sealaron el papel de las emociones negativas (e.g., miedo, ansiedad, vergenza, culpa) como mecanismo
central del aprendizaje moral y de su mantenimiento. Las teoras de las
dcadas de 1970 y de 1980 tambin enfatizaron la funcin de las emociones positivas (afecto, simpata, empata). La empata (cognitiva y emocional) desempea un papel clave en la activacin de conductas prosociales y
en la inhibicin de las tendencias agresivas y egostas (Mestre, Samper,
Fras y Tur, 2009). Para Hoffman el acto moral es una disposicin a hacer
algo por otra persona o hacer algo de acuerdo con las normas o estndares
sociales sobre el bienestar humano y la justicia. Los resultados relacionando empata y conducta prosocial parecen corroborar el supuesto de que la
moralidad depende ms de la emocin que del razonamiento.
Segn Hoffman, la empata se desarrolla a travs de cuatro fases: durante el primer ao reacciona ante el malestar del otro como si creyera que le
pasa a l (reaccin de angustia global); durante los 12-36 meses no distingue entre su estado interno y el del otro, ayudndolo con lo que a l lo reconfortara (empata egocntrica); entre los 4-11 aos se pone en el lugar
del otro y responde a sus seales (empata con los sentimientos del otro);
finalmente, a partir de la adolescencia temprana experimenta empata en situaciones concretas y por circunstancias generales de la vida o por el sufrimiento de todo un grupo social, como los marginados o los discapacitados
(empata por las condiciones de vida del otro).
2.4
Gnero y moralidad
195
2.5
2.6
196
3.
La conducta prosocial
3.1
Perspectivas tericas
La perspectiva freudiana consideraba el comportamiento prosocial (acciones en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar) un mecanismo de defensa del yo frente a las demandas del supery (evitar el sentimiento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor),
sirviendo tambin para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos sexuales irracionales. El conductismo sealaba el condicionamiento como
mecanismo principal de aprendizaje, mientras que el aprendizaje social incorpor otras formas de adquisicin de los estndares y conducta moral
(imitacin, aprendizaje vicario). En la actualidad reconocen la complejidad
de las influencias cognitivas y contextuales, de manera que las reglas morales resultaran de la intuicin, modelado, agentes socializadores (expectativas, conductas alternativas, consecuencias), consecuencias directas de la
conducta y de su evaluacin (e.g., sentimiento de culpa) (Eisenberg, Fabes
y Spinrad, 2006).
3.2
Tendencias evolutivas
197
bin depende de otras variables como quin sea el receptor (e.g., conocido,
amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empticas al
malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, mantenindose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer ao disminuyen las respuestas no empticas (e.g., indiferencia al malestar del otro).
A finales del tercer ao surge una forma de reciprocidad, consistente en
devolverle el favor al nio que le dej un juguete y que despus no tiene
con qu jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa
escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 aos coincide
con el que tienen los nios a los 12. Finalmente, los resultados indican que
algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 aos,
pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).
3.3
La investigacin ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con la conducta prosocial. Los avances en la
toma de perspectiva en preescolar se han asociado a diferencias estables en
conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006). Parlade, Messinger, Delgado
et al. (2009) encontraron que la sonrisa anticipatoria (pero no la reactiva) a
los 8 y 10 meses predeca la conducta prosocial de los nios a los 30 meses.
Tambin se ha demostrado la relacin de la simpata y empata con el comportamiento prosocial. Por ejemplo, Vaish, Carpenter y Tomasello (2009)
informaron que nios de 18-25 meses mostraban ms preocupacin y conducta prosocial con vctimas que haban sufrido daos, correlacionando
moderadamente su preocupacin y conducta prosocial (era ms probable
que ayudaran los que expresaban preocupacin). De manera similar, Ensor,
Spencer y Hughes (2011) demostraron que la comprensin emocional a los
3 aos predeca fuertemente su comportamiento prosocial a los 4 (compartir u ofrecer objetos, ayudar verbal o fsicamente, compartir un premio).
Los resultados tambin indicaban que la comprensin emocional desempeaba un papel mediador entre capacidad verbal y relacin con la madre a
los 2 aos de edad y la conducta prosocial a los 4 aos.
Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta (2010) demostraron que, en general, las cogniciones sociomorales (toma de perspectiva, razonamiento
moral prosocial) y las emociones sociomorales (simpata) predecan las
conductas prosocial y agresiva de nios y adolescentes. Adems, la toma
de perspectiva se relacionaba con la simpata y con el razonamiento moral; a su vez, la simpata y el razonamiento moral estaban positivamente asociados. Los resultados indican que la simpata y la toma de perspectiva facilitan las acciones prosociales y mitigan la agresin. Sin embargo, el
198
199
200
201
tanto, de manera que las nias es ms probable que se impliquen en interacciones prosociales de ayuda, autorrevelacin y empata (para revisin ver
Rose y Rudolph, 2006).
En las relaciones matrimoniales tambin se han encontrado patrones similares, sobre todo en la prestacin de apoyo emocional al cnyuge cuando
est ms necesitado. En las familias con hijos la mujer suele invertir el doble de tiempo que el hombre en cuidados y ayuda a los miembros del hogar. Tambin representan alrededor del 75% de las personas que cuidan de
familiares mayores, y el 62% de los abuelos que viven y cuidan de sus nietos. El hombre suele ser el que aporta la parte principal de ingresos, pasando casi el doble de tiempo que la mujer trabajadora en actividades relacionadas con su empleo. Los resultados de estudios norteamericanos sobre
donaciones de rganos en vida indican que hay ms donantes mujeres que
hombres; por ejemplo, son mucho ms frecuentes las donaciones de esposa
a marido que a la inversa.
En resumen, aunque hombres y mujeres prestan ayuda a los dems, parece haber cierta especializacin en funcin de los diferentes tipos de conducta relacionados con el rol sexual. En general, el hombre tiende a prestar
ayuda heroica en situaciones peligrosas de emergencias, ayudar a extraos en dificultades o accidentes y a prestar apoyo colectivo a favor de familias, organizaciones y naciones en guerra. Por el contrario, la mujer
tiende ms a centrarse en los hijos y parientes mayores, en la prestacin de
apoyo emocional al cnyuge y amigos, y en el apoyo relacional a compaeros de trabajo.
Finalmente, la empata y conducta prosocial actan como factores de resiliencia en el desarrollo, prediciendo una mayor autoestima, ajuste psicolgico, sociabilidad, logro acadmico y mejores relaciones con los iguales.
Se han relacionado con el nmero de amigos y calidad de la amistad, el
apoyo de los iguales, el estatus en el grupo y con un menor riesgo de rechazo y de problemas de conducta y de afiliacin a grupos de iguales desviados (Ensor et al., 2011). Por ejemplo, Bowie (2010) analiz longitudinalmente las relaciones entre regulacin emocional, agresin y desviacin
social en nios y adolescentes de 6-12 aos, a los que volvi a evaluar a los
8-14 aos. Encontr que un mayor comportamiento prosocial de nios y nias disminua el riesgo de desrdenes de conducta, incluso aunque fueran
agresivos relacionalmente. La agresin predeca el desorden de conducta
slo en nios con un bajo nivel de conducta prosocial. En definitiva, parece
que la regulacin emocional representa un riesgo de agresin relacional,
mientras que la conducta prosocial amortigua los posibles efectos de la
agresin relacional sobre conductas socialmente desviadas.
202
4.
La conducta agresiva
4.1
Perspectivas tericas
Segn la hiptesis de la frustracin-agresin de Dollard, la conducta agresiva se produce necesariamente por la percepcin de que un objetivo se encuentra bloqueado. Por el contrario, Berkowitz afirmaba que la frustracin
slo aumentaba la predisposicin a los actos agresivos. Consideraba adems
que la exposicin a un suceso previamente asociado a la agresin desempeaba la funcin de seales, aumentando la probabilidad de comportamiento
agresivo. Bandura explic la adquisicin de las conductas agresivas por la
experiencia directa y el aprendizaje observacional, y su mantenimiento por
los beneficios reportados o la consecucin de algn objetivo, hasta convertirse en hbito.
La teora del procesamiento de informacin social de Dodge describe las
diversas fases que siguen los nios para interpretar el dao sufrido y responder a la accin del otro, as como el papel desempeado por la experiencia, las expectativas y el conocimiento de las reglas sociales. En primer
lugar, el nio descodifica la seal (escruta seales de indiferencia o preocupacin), la interpreta (teniendo en cuenta informacin previa interpreta la
intencionalidad), analiza posibles respuestas (e.g., golpearlo), se decide por
la respuesta que considera ms adecuada y, finalmente, acta. Los nios
agresivos esperan que los otros sean hostiles, de manera que buscan indicios en su conducta que confirmen sus expectativas y aumenta as el riesgo
de respuesta agresiva. De manera similar, la perspectiva evolutiva considera que la lectura inadecuada de las seales emocionales provoca errores
cognitivos en la atribucin de la intencionalidad y en la eleccin de respuestas. La inferencia de sentimientos de clera en el otro aumenta la probabilidad de atribuirle intencionalidad hostil y de optar por una solucin
agresiva. Por ltimo, las teoras actuales enfatizan los efectos interactivos
de factores biolgicos, experiencias tempranas y contexto sociocultural
(Dodge, Coie y Lynam, 2006).
4.2
203
204
los actos graves de violencia, incrementndose los delitos entre los 12 y los
20 aos; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 aos
(Dodge et al., 2006).
Con la edad, la agresin se dirige cada vez ms a la persona y se vuelve
ms indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, propagacin de rumores, humillacin, exclusin del grupo). La agresin relacional puede revestir especial importancia durante la adolescencia temprana, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e
interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Adems, al
ser ahora las amistades ms ntimas se revela informacin personal (e.g.,
sobre autoimagen, aceptacin en el grupo, chismes o la opinin sobre los
dems). Aunque la revelacin significa confianza en el otro, tambin puede
suponer un material idneo para la agresin relacional. Por otra parte, los
avances en cognicin social contribuyen a un clima de comparaciones y de
preocupacin por el estatus, pudiendo utilizarse la agresin para establecer
y mantener jerarquas (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).
4.3
4.3.1
205
206
207
208
Petitclerc, 2008). Los informes de los adolescentes sobre su nivel de agresin fsica e indirecta indican que los chicos son ms agresivos fsicamente,
mientras que los niveles de agresin indirecta son similares en ambos sexos
(Ct, 2007).
4.3.2
Consecuencias
La investigacin concurrente y longitudinal ha demostrado que las agresiones fsicas y relacionales en la infancia y adolescencia predicen problemas
de adaptacin, incluidas las conductas internalizantes y externalizantes,
problemas con los iguales y mal comportamiento en el colegio. Por otra
parte, los problemas externalizantes de una generacin a menudo se relacionan con la presencia de esos mismos problemas en la generacin siguiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006).
Los nios y adolescentes agresivos es ms probable que tengan un bajo
rendimiento acadmico y que abandonen los estudios, habindose relacionado tambin el comportamiento agresivo con actividades delictivas, consumo
de drogas y desempleo (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008; Masten et
al., 2005; Tremblay et al., 2008). Su falta de competencia emocional, cognitiva y social hace que sean rechazados, que se junten con iguales desviados
y que tengan enfrentamientos con sus profesores. Estas dificultades, a su
vez, los llevan a desvincularse de la clase y a no involucrarse acadmicamente, terminando por abandonar los estudios (Tremblay et al., 2008).
No todos los actos agresivos estn mal vistos por los iguales; cuando
perciben al responsable como alguien importante suelen ver bien su conducta. Su capacidad de liderazgo y otras habilidades sociales tambin pueden evitarle el rechazo. La agresin y desviacin delictiva se suelen aceptar
ms durante la adolescencia, pudiendo llegar a tener algunos un estatus positivo. De hecho, los resultados de los estudios sugieren que la relacin entre conducta fsicamente agresiva y rechazo desaparece en la etapa escolar
intermedia (Dodge et al., 2006).
Resumen
La moralidad tiene tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual. Segn
Freud, los nios interiorizan las normas morales del progenitor del mismo sexo al
resolver el complejo de Edipo o de Electra. Para Skinner slo se trata de conductas
reforzadas (positiva o negativamente) en funcin de las normas culturales. Por el
contrario, las teoras cognitivas de Piaget y Kohlberg se centran en los cambios que
se producen en la forma de razonar ante dilemas morales, fruto sobre todo de una
209
210
Actividades propuestas
1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamiento moral de un nio de 6-8 aos, de 10-12 aos y de un adolescente de 16-18
aos.
2. Analizar la relacin entre razonamiento moral y conducta prosocial y agresiva
en nios y adolescentes de los grupos de edad anteriores.
3. Evaluar la empatia y las conductas prosocial y agresiva de nios de preescolar
y escolar, comprobando posibles conexiones entre estas variables.
4. Analizar la relacin entre prcticas de crianza, competencia emocional y comportamiento prosocial y agresivo en nios de edad escolar.
Lecturas recomendadas
Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): Factores de riesgo y proteccin en agresin
infantil, Accin Psicolgica, 4, 39-65.
Eagly, A. H. (2009): The his and hers of prosocial behavior: An examination of
the social psychology of gender, American Psychologist, 64, 642-658.
Etxebarria, I. (2008): El desarrollo moral. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide,
pp. 181-209.
(2008): Desarrollo del altruismo y la agresin. En F. Lpez, I. Etxebarria,
M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide, pp. 211-230.
Marchesi, A. (1999): El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (eds.), Psicologa evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio, Madrid, Alianza Editorial, pp. 351-387.
211
8.
Desarrollo socioafectivo
en el contexto familiar
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte
David Cantn Corts
1.
Transicin a la parentalidad
La perspectiva dominante en esta cuestin ha sido que la transicin a la parentalidad entraa cambios negativos en la relacin de pareja, producindose un declive en calidad de la relacin y en satisfaccin matrimonial. Las
evidencias tambin indican que disminuye la satisfaccin sexual y que se
deteriora la intimidad y cambia la comunicacin, al tiempo que aumentan
los conflictos y desavenencias, un incremento que no se observa en las parejas sin hijos (Kluwer, 2010).
1.1
Para la mayora de los padres el nacimiento de un hijo significa alegra y felicidad, y la experimentacin de afecto, logro, cumplimiento de la necesidad
reproductora y de expectativas sociales, y estabilidad de la relacin. Sin embargo, tambin exige adaptarse al nuevo rol y a las demandas de continuos
cuidados y atencin del beb (llanto, horarios de comida, trastorno del sueo). La dedicacin de atencin y energa a la pareja o a uno mismo se desplaza al beb, pudiendo tener consecuencias negativas en la relacin matrimonial. La mayora de la investigacin longitudinal ha informado de una
disminucin, pequea pero fiable, de la satisfaccin matrimonial, incluso
214
1.2
215
bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox
et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tena ms sntomas depresivos durante el embarazo despus informaba de una mayor disminucin
de la satisfaccin en la transicin a la parentalidad, aunque slo los casos de
sintomatologa depresiva ms grave y de embarazo no deseado no se recuperaban durante el primer ao despus del nacimiento del hijo. Por otra parte,
la satisfaccin y las interacciones positivas entre la pareja disminuan ms
cuando era una nia (versus nio), sobre todo si era un embarazo no deseado, aumentando las interacciones negativas durante el primer ao. Doss
et al. (2009) tambin informaron de un mayor descenso de la satisfaccin
matrimonial cuando el beb era una nia, probablemente porque el padre
tiende a implicarse de forma ms activa en la educacin del nio varn.
Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la
pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecan su nivel
de sintona emocional dos aos despus del nacimiento del nio. Los que
recordaban ms conflictos y menos afecto y comunicacin entre sus padres,
pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor
afinidad emocional, quizs por su mayor capacidad para anticipar dificultades matrimoniales y estar ms motivados para mantener la armona de la
relacin. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del
hombre (no de la mujer) era la principal razn del descontento y de los conflictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.
1.3
216
del marido antes del nacimiento del nio (Cox et al., 1999; Kluwer y Johnson, 2007). Adems, los adultos que experimentan un mayor declive en su
satisfaccin matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad,
los sntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox
et al., 1999).
Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transicin a la
parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como
los recursos de la pareja. Incluye las caractersticas personales y situacionales previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconmico, apego, actitudes sobre rol de gnero, autoestima, depresin, planificacin del embarazo) y las caractersticas de la relacin (e.g., frecuencia de conflictos,
adaptacin matrimonial, comunicacin y apoyo). Adems, considera que la
mujer es ms susceptible a cambios negativos durante la transicin que el
hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad
posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del nio, depresin, divisin de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan
tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la calidad matrimonial durante la transicin a la parentalidad.
Los resultados de los estudios sealan la necesidad de ayudar a las parejas a resolver sus problemas de relacin, reduciendo as la conflictividad
y previniendo el posible incremento del estrs durante los primeros aos
de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la
eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros
meses de vida del nio, y encontraron que de cinco programas centrados en
la pareja, tres evitaron el declive de la satisfaccin en la relacin. Concluyeron que los programas deban incluir a los dos cnyuges y ocuparse ms de
los procesos de pareja. En esta lnea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006)
elaboraron un programa breve de intervencin en la transicin para conseguir que el padre tambin se implicara y mejorara sus habilidades de crianza, concluyendo que esta intervencin dirigida al padre resultaba eficaz.
Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro
sesiones semanales, en el que las parejas discutan sobre diversos temas
(e.g., divisin de tareas, comunicacin, estilo de solucin de problemas,
prcticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para
ellos. Se demostr la eficacia del programa para prevenir la disminucin de
la satisfaccin matrimonial durante un periodo de casi seis aos.
2.
Interacciones padres-hijos
En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los
hijos pequeos y de preescolar, un resultado observado en diferentes pases
217
como EE UU, Gran Bretaa, Australia, Francia, Blgica o Japn. Los estudios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la misma conclusin, encontrando que los padres de clase media y baja se implican menos que las madres en la crianza. Este patrn parece mantenerse
tambin durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes menos tiempo con sus padres y madres que los nios, pero ms tiempo con la
madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicacin del padre parece haber ido aumentando lentamente, en general las madres estn ms involucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de
los hijos (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con
una mayor centracin de las madres en tareas de cuidados y de los padres
en actividades de juego y de ocio, sintindose los nios ms prximos a la
madre y al mismo tiempo manteniendo ms conflictos con ella. Por otra
parte, los juegos con la madre son ms convencionales, con juguetes y didcticos, mientras que con el padre son ms de tipo fsico con los nios de
entre 2 y 10 aos. La forma de implicarse contina siendo diferente durante
la adolescencia, complementndose ambos progenitores como modelos de
las tareas de conexin y autonoma propias de la etapa, tendiendo ms el
padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiticas, sin embargo, no se ha observado que el juego fsico constituya una parte central de la
relacin padre-hijo (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracterizndose por una mayor reciprocidad y la interaccin de cuidados y juegos
se convierte ahora en una implicacin a distancia (e.g., observando o supervisando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra
parte, las capacidades de cognicin social de los nios hacen que vayan dejando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en
las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pesar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana,
los padres continan siendo una importante fuente de apoyo para los adolescentes, caracterizndose la relacin por una mayor igualdad y equilibrio
de poder durante la adolescencia tarda y la adultez temprana. No obstante,
conforme ganan autonoma y pasan ms tiempo con los iguales, stos cobran
ms influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y
Snchez-Queija, 2002).
Algunos resultados indican que la comunicacin con los padres se deteriora al principio, en el sentido de que interactan y hablan menos con ellos
de sus asuntos, los interrumpen ms y la comunicacin se vuelve ms difcil (Parra, 2007). A medida que transcurren los aos, las chicas van hablando ms con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas
durante la adolescencia temprana; la comunicacin con el padre aumentara
218
219
que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su propia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la
generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de
crianza, desean vnculos ms estrechos con sus hijos adolescentes y adultos
jvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las caractersticas del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres
tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.
3.
220
221
222
223
ticas asociadas al grupo, es decir, unas actitudes y conductas fcilmente adquiridas (la forma en que se hacen las cosas). Las expectativas sobre la
conducta apropiada, al basarse en la observacin y la rutina, no se suelen
evaluar y es difcil que cambien; sin embargo, cuando se cuestionan es ms
probable que sufran rechazo que las adquiridas mediante control y aprendizaje guiado (Grusec y Davidov, 2010).
4.
Las variables de la crianza parental predicen el desarrollo de la competencia emocional y social de los hijos, siendo sus interacciones tempranas con
los padres especialmente importantes para el aprendizaje de conductas socialmente apropiadas cuando inicien las relaciones con iguales (McCollum
y Ostrosky, 2008; Thompson y Meyer, 2007). El impacto de las interacciones padres-nio sobre la socializacin se ha abordado desde dos perspectivas diferentes, la del estilo educativo y la de la interaccin social (Parke y
Buriel, 2006).
4.1
224
225
riosos, independientes, asertivos, con xito escolar, amigables, cooperativos con los iguales y padres, y, por lo general, felices. Tambin que presenten un nivel superior de razonamiento moral, conducta prosocial y alta autoestima, y menos conductas externalizantes (Bornstein y Zlotnik, 2008) y
menor conflictividad con sus padres (Toro, Pea e Inda, 2008). Las razones, segn Bornstein y Zlotnik (2008), pueden ser la estimulacin por los
padres de su autoconfianza (controlando y al mismo tiempo estimulando su
autonoma), la enseanza de habilidades para relacionarse con los iguales,
el dilogo (propulsor del desarrollo intelectual y de habilidades cognitivas
y sociales facilitadoras de su adaptacin fuera del hogar), la induccin (explicacin de las decisiones, reglas o expectativas, mejorando as su comprensin de las relaciones y facilitando el razonamiento moral y la empata)
y el afecto e implicacin parental (facilitando la identificacin y, por tanto,
la influencia parental).
Las consecuencias sern ms positivas cuando ambos padres tienen estilos autorizados. Por otra parte, aunque la no concordancia de estilos se considera una fuente de estrs en la crianza con posibles efectos negativos en
el desarrollo de los hijos, los beneficios de que al menos un progenitor sea
democrtico superan a las consecuencias negativas derivadas de la falta de
coincidencia. Cuando los padres coinciden en ser autoritarios, permisivos o
indiferentes/negligentes, los efectos sern peores que si uno de los dos es
democrtico (Bornstein y Zlotnik, 2008; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Simons y Conger, 2007).
Comparados con el grupo anterior, los nios y adolescentes de hogares
autoritarios se suelen caracterizar por una mayor dependencia de sus padres
(especialmente la nias), sumisin, peor adaptacin social, menor seguridad en s mismos, escasa curiosidad intelectual y una menor orientacin al
logro (Toro, Pea e Inda, 2008). Adems, suelen mostrarse tmidos y hostiles con los iguales. Un posible efecto positivo del autoritarismo parental
es el buen rendimiento acadmico y un menor riesgo de conductas desviadas. Por otra parte, la punitividad y frialdad de los padres pueden hacer que
se rebelen contra sus estndares e intenten ser ms autnomos e individualistas, pero no sera autntica autonoma emocional. Este estilo de crianza
podra ser ms til en algunos contextos culturales y socioeconmicos,
como los nios y adolescentes que viven en zonas deprimidas y de alto
riesgo (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Los hijos de padres permisivos suelen tener un peor rendimiento acadmico, ms riesgo de consumo de drogas y alcohol y menos madurez
personal (Toro, Pea e Inda, 2008). Comparten tambin algunas caractersticas con los hijos de padres autoritarios, como la falta de asertividad,
mayor dependencia de sus padres, falta de autoconfianza y niveles inferiores de autocontrol. La permisividad y falta de supervisin pueden legitimar
226
la agresin y, de hecho, se han relacionado con un mayor riesgo de conducta agresiva; por otra parte, la falta de gua y de reglas puede dar lugar
posteriormente a dificultades de adaptacin a las normas sociales; a menudo tambin se produce un distanciamiento de los padres para establecer una
relacin de dependencia psicolgica con iguales. Los efectos de la permisividad tienden a ser ms fuertes en los nios que en las nias (Ato, Galin y
Huscar, 2007; Bornstein y Zlotnik, 2008).
El estilo indiferente/negligente es el que supone un mayor riesgo para
el desarrollo socioafectivo de nios y adolescentes. Los nios de 2 aos
con madres indiferentes es ms probable que presenten un apego inseguro.
En general, los hijos de padres negligentes tienden a ser ms inmaduros,
irresponsables, impulsivos y susceptibles a la presin del grupo. Tambin
es mayor el riesgo de que desarrollen problemas internalizantes y externalizantes, de consumo de drogas y alcohol y de inicio temprano de relaciones
sexuales. Finalmente, destacan tambin por las dificultades acadmicas,
baja asertividad y escasa responsabilidad social (Bornstein y Zlotnik, 2008;
Oliva et al., 2008; Simons y Conger, 2007). Las consecuencias negativas
se pueden ir acumulando y hacerse ms evidentes durante la etapa adulta,
siendo ms probable que los adultos jvenes procedentes de hogares negligentes sean hedonistas, poco tolerantes a la frustracin y con dificultades de autocontrol emocional, que carezcan de objetivos a largo plazo y
tengan problemas de alcoholismo y con la justicia (Bornstein y Zlotnik,
2008).
En un estudio longitudinal clsico, Lamborn y colaboradores (Lamborn
et al., 1991; Steinberg et al., 1994) investigaron las consecuencias de los
estilos educativos en 4.100 adolescentes de entre 14 y 18 aos. Los hijos de
padres democrticos obtuvieron las puntuaciones ms elevadas en competencia psicosocial (popularidad, nmero de amigos y facilidad para hacer
amigos) y logro escolar (calificaciones medias, orientacin hacia la escuela, percepcin de su competencia acadmica) y ms bajas en problemas de
conducta (consumo de drogas y de alcohol, mal comportamiento escolar y
delincuencia). Presentaban menos estrs interno (trastornos somticos y ansiedad/depresin) que los hijos de padres negligentes, pero no se diferenciaban de los otros dos grupos. Los de hogares autoritarios obtuvieron puntuaciones promedio en obediencia y conformidad a las normas, pero tenan
un bajo autoconcepto. Los hijos de padres permisivos se caracterizaban por
una elevada autoconfianza, y por un mayor riesgo de problemas de consumo de drogas, mal comportamiento escolar y menor implicacin acadmica. Por ltimo, los adolescentes con padres negligentes eran los que tenan
una menor competencia y ms problemas de conducta. La comparacin
entre hijos de padres autoritarios y permisivos pareca favorecer a los autoritarios, en el sentido de que presentaban menos problemas de conducta y
227
4.2
228
229
230
231
4.3
232
5.
Las distintas reas de socializacin probablemente tengan unas consecuencias diferentes en el desarrollo de los hijos. Leerkes, Blankson y OBrian
(2009) encontraron que la sensibilidad materna en situaciones estresantes
(dimensin protectora) (pero no sin estrs) cuando el nio tena 6 meses
se asociaba a menos problemas de conducta y mayor competencia social a
los 2 aos, y en el caso de los que tenan un temperamento reactivo a una
mejor regulacin emocional. De manera similar, Davidov y Grusec (2006a)
informaron que la respuesta materna al estrs del hijo (no al afecto) predeca la autorregulacin del afecto negativo del nio, as como la empata y la
conducta prosocial con los otros.
En cuanto a los efectos especficos de la reciprocidad, Davidov y Grusec (2006b) demostraron que cuando la madre responda a los requerimientos del hijo era ms probable que ste la obedeciera y limpiara su habitacin de los juguetes. La cooperacin de las madres con las peticiones de
sus hijos (pero no su respuesta al estrs del nio) predeca la obediencia. En
general, los resultados han demostrado que la obediencia se relaciona con
la reciprocidad, pero no con la respuesta materna al estrs del hijo, ni con la
disciplina o el afecto. En un estudio longitudinal, Feldman (2010) encontr
que la reciprocidad didica en la infancia temprana (pero no la sensibilidad
ni intrusividad materna) predeca la adaptacin adolescente.
El control y la disciplina, por su parte, influyen en conductas sobre las
que no parecen hacerlo otras variables. Por ejemplo, Davidov y Grusec
(2006b) demostraron que las madres que conocan mejor la forma de reaccionar de sus hijos a la disciplina era ms probable que consiguieran hacerse obedecer despus de la negativa inicial del nio. Finalmente, el
aprendizaje guiado parece influir en determinadas caractersticas del desarrollo a las que no parecen afectar la respuesta parental al estrs del nio, la
reciprocidad, el control y el afecto. Por ejemplo, Laible y Song (2006) demostraron que el aprendizaje guiado (estilo elaborado en conversacin con
carga emocional) se relacionaba con la comprensin emocional de los nios, pero no el afecto positivo compartido durante la interaccin.
La relacin significativa, pero moderada, encontrada entre las prcticas
de crianza y la adaptacin socioemocional de los hijos sugiere que las prcticas no afectan a todos los nios de la misma forma o en el mismo grado.
En las interacciones con sus padres adquieren habilidades de comprensin
y regulacin emocional que utilizarn en sus relaciones con los dems y
que, por tanto, desempean un papel mediador entre la crianza y el desarrollo de su competencia social. Una segunda variable mediadora son las representaciones mentales internas (modelos internos de trabajo sobre los pa-
233
dres segn los tericos del apego, scripts o mapas cognitivos segn los psiclogos cognitivos y sociales) que guiarn su conducta social. Finalmente,
una tercera variable mediadora seran los procesos regulatorios de la atencin (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atencin,
redirigirla mediante procesos como la distraccin y la reestructuracin cognitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulacin de la atencin acta
de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de nios
escolares (Parke y Buriel, 2006).
Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor predictivo de la calidad de la relacin madre-hijo y de la capacidad verbal y
comprensin emocional de los nios cuando tenan 2, 3 y 4 aos de edad
(reconocimiento e identificacin de expresiones emocionales y comprensin de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta prosocial. La calidad de la relacin se evalu mediante un cuestionario (respuesta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del nio; respuesta
del nio a la madre; afecto compartido y cooperacin en la tarea). Para medir la comprensin emocional, los nios tenan que decir cmo se senta
una mueca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones
emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, vea vietas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, clera, miedo) y deba elegir
la cara que reflejara el sentimiento que estara experimentando la mueca
en cada vieta. La conducta prosocial se evalu mediante observacin (si
comparta u ofreca objetos en su poder, o si ayudaba verbal o fsicamente),
en un experimento (en la ltima evaluacin poda elegir entre recibir una
calcomana al instante, dos calcomanas despus para l solo o dos calcomanas despus para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario
cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores
en la ltima valoracin.
Los resultados indicaban que la comprensin emocional a los 3 aos
actuaba de mediadora entre la calidad de la relacin mutua madre-nio a
los 2 aos y la conducta prosocial a los 4 aos de edad. La influencia de las
interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperacin) sobre el comportamiento prosocial dependa de la capacidad de los nios para detectar y reflexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relacin de calidad entre
madre-nio llevaba a una mejor comprensin emocional que, a su vez, se
asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las
madres pueden motivar a sus hijos pequeos para que apliquen su comprensin emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones ambos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensin
emocional posterior.
Los estudios tambin sugieren que la regulacin emocional desempea
un papel mediador en la relacin entre expresividad emocional de los pa-
234
dres y competencia social de los hijos, y que la utilizacin de reglas de expresin emocional tiene el mismo rol en la relacin entre estilo de crianza y
competencia social de los hijos (McDowell y Parke, 2005). Los efectos de
la socializacin tambin pueden estar mediatizados por el control voluntario, habindose encontrado relaciones entre prcticas de crianza, control
voluntario y resiliencia del yo en los adolescentes (e.g., Hofer, Eisenberg y
Reiser, 2010) y entre apoyo parental, control voluntario y competencia social en nios pequeos (Spinrad et al., 2007), y tambin en mayores y adolescentes (Hofer et al., 2010; Valiente et al., 2006).
Por ejemplo, Hofer et al. (2010) analizaron las relaciones de la socializacin, control voluntario (focalizacin y cambio de la atencin: cuando
est haciendo un trabajo, normalmente continuar hasta que lo termina;
me resulta fcil concentrarme en un problema; control inhibitorio: mi
hijo puede bajar la voz cuando se lo pido) y de la resiliencia del yo con el
funcionamiento social de adolescentes de entre 14 y 20 aos. Las conductas
de crianza se relacionaban con el control voluntario, con la resiliencia del
yo y con el funcionamiento social, desempeando el control y la resiliencia
un papel mediador entre socializacin y competencia con los iguales y con
el desarrollo de problemas internalizantes. El control voluntario tambin
mediatizaba la relacin de la socializacin con la conducta externalizante.
A pesar de que la influencia de los iguales va adquiriendo una relevancia
cada vez mayor durante la adolescencia (Collins y Steinberg, 2006), los resultados apoyan la visin de que la socializacin parental sigue siendo relevante para el desarrollo emocional y social de los adolescentes.
Los resultados tambin indican que los efectos de las prcticas de crianza sobre el ajuste de los hijos dependen de su temperamento, de manera
que los nios con mayor emotividad negativa son ms susceptibles a la influencia de una crianza inadecuada. Por ejemplo, los nios colricos de dos
aos es ms probable que despus, a los cuatro aos de edad, tengan problemas externalizantes si sus madres presentan una alta negatividad (Rubin,
Burgess, Dwyer y Hastings, 2003). De manera similar, la devaluacin de
los sentimientos se ha relacionado con problemas internalizantes en nios
con alta emotividad negativa, y el afecto negativo y la sobreproteccin de
madres depresivas se han asociado a problemas internalizantes en nios
muy tmidos (Coplan, Arbeau y Armer, 2008).
6.
235
den provocar una mayor activacin y estrs en los padres que les lleve a
utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podran responder mejor al razonamiento o la redireccin que a los mtodos duros, punitivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontraron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones
negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los nios ms activos y menos obedientes provocan en los padres una mayor activacin y afecto negativo y prcticas de crianza ms inadecuadas. Por el contrario, determinadas caractersticas positivas, como responsabilidad, seguridad en s mismo,
independencia, curiosidad y revelacin (compartir detalles de su vida), probablemente suscitarn respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los
padres (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Una enfermedad crnica puede interferir en las relaciones entre padres e
hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de
relieve las dificultades de los padres de nios con enfermedades graves
para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en
que estn sumidos (Rempel y Harrison, 2007). Tambin se ha informado de
un mayor riesgo de relaciones familiares problemticas en adolescentes
diabticos con niveles HbA1c, especialmente varones de ms edad y familias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados
sobre los efectos de la hospitalizacin del hijo indican que el afrontamiento
de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptacin para establecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesin y relaciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apoyo social (Youngblut y Brooten, 2008).
Hay pocas evidencias empricas sobre las relaciones entre padres y adolescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et
al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un
menor pesimismo de sus madres predecan unas relaciones positivas entre
ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con
discapacidades perciban que las relaciones con sus hijos se haban vuelto
ms difciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podra depender
del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron
que las madres de adolescentes con sndrome de Down informaban de unas
relaciones ms estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper
(2007) tambin inform de un buen funcionamiento familiar, fundamentalmente por la comunicacin para la solucin de problemas. Sin embargo, factores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podran
explicar esta mejor relacin (Corrice y Glidden, 2009).
El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los nios con
discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejarlos, provocndoles estrs en la crianza, llevaran a una relacin ms difcil
236
(Smith et al., 2008). Mitchell y Hauser-Cram (2010) informaron que, normalmente, la relacin de los adolescentes discapacitados con ambos progenitores era positiva y no difera significativamente con uno u otro. No
obstante, los problemas conductuales a los 3 aos de edad (en el caso del
padre) y el estrs en la crianza (en ambos progenitores) predecan la calidad
de la relacin; los efectos del tipo de discapacidad (importantes en el caso
del padre) desaparecan al controlar el estatus socioeconmico.
Los recursos personales de los padres (conocimientos, habilidades, motivacin), o su carencia, influyen tambin en sus conductas de crianza. Por
ejemplo, los padres depresivos (especialmente las madres) muestran menos
afecto y estimulan menos a sus hijos, lo que les supone un mayor riesgo de
futuros problemas psicopatolgicos. Por el contrario, determinadas caractersticas positivas de los padres (e.g., autorregulacin) y una orientacin
centrada en el trabajo y la familia se asociaran a una mayor calidad de las
prcticas de crianza (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
Un nmero sustancial de nios son hijos de madres depresivas. Las tasas
son superiores en madres con nios pequeos; se ha informado que un 22%
de madres con hijos de 17 meses presenta sintomatologa grave, y un 36%
contina con sntomas significativos un ao despus (McLennan, Kotelchuck y Cho, 2001). La prevalencia es mayor cuando son solteras, con bajo
nivel de ingresos o tienen hijos con problemas mdicos (e.g., Horowitz y
Kerker, 2001). Las evidencias empricas han demostrado que los sntomas
depresivos se relacionan con conductas de crianza perjudiciales para el desarrollo de los hijos, como el retraimiento (baja respuesta y falta de implicacin), intrusividad, expresin de emociones negativas y pocas positivas,
y disciplina ineficaz (dura, inconsistente, manipulativa e indulgente) (e.g.,
Feng, Shaw, Skuban y Lane, 2007).
Lee, Anderson, Horowitz y August (2009) demostraron que las dificultades econmicas de las familias se asociaban a niveles superiores de sntomas
depresivos que, a su vez, se relacionaban con unas prcticas de crianza disruptivas (menos comunicacin e implicacin con los hijos, percepcin de baja
eficacia en la crianza, frustracin en las relaciones). Adems, el apoyo social
se relacionaba con unas prcticas positivas, de manera que los padres que reciban apoyo se implicaban y comunicaban ms con los nios y confiaban
ms en sus capacidades de crianza. El apoyo tambin afectaba indirectamente
a la crianza, a travs de su impacto en la depresin; la falta de apoyo se relacionaba con sntomas depresivos que, a su vez, dificultaban las funciones de
control sobre los hijos, especialmente cuando se trataba de tareas desafiantes
relacionadas con el nio (e.g., conversar dialogando, sin acaloramiento). Finalmente, el apoyo social moderaba los efectos indirectos de los ingresos econmicos (va depresin) sobre la crianza; las dificultades econmicas no se
asociaban a depresin cuando los padres contaban con apoyo social.
237
7.
238
dios ha investigado esta transmisin intergeneracional (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2009; Kerr, Capaldi, Pears y Owen, 2009; Kovan, Chung y
Sroufe, 2009; Neppl, Conger, Scaramella y Ontai, 2009; Shaffer, Burt,
Obradovic, Herbers y Masten, 2009), y Conger, Belsky y Capaldi (2009)
revisaron y comentaron sus principales resultados. Las investigacin de
Bailey et al. (2009) se centr en 808 adultos (G2), sus padres (G1) e hijos
de edad escolar (G3). La monitorizacin y la disciplina dura se mantenan
en las dos generaciones, as como la conducta externalizante en la segunda
y tercera generacin. Kerr et al. (2009) demostraron la transmisin directa
de las prcticas constructivas del padre, as como indirecta a travs de la influencia del ajuste positivo de la segunda generacin, en la crianza de los
hijos durante la infancia temprana y media. Adems, las prcticas de crianza de los padres de la segunda generacin influa en las conductas problemticas de los nios.
Neppl et al. (2009) investigaron una segunda generacin de 187 adultos
a la que siguieron desde la adolescencia, a sus madres (G1) e hijos de preescolar (G3). Se encontr una relacin directa entre las prcticas de crianza
duras de ambas generaciones, as como entre las prcticas positivas. La
conducta externalizante de la segunda generacin actuaba como variable
mediadora en la transmisin de las prcticas duras, y el logro acadmico en
la continuidad de las positivas. El papel mediador se mantena con independencia de los efectos que los hijos pudieran tener sobre la crianza de los
padres. Shaffer et al. (2009) investigaron una muestra normativa de padres
e hijos durante la infancia, volviendo a evaluarlos diez y veinte aos despus. La competencia social (calidad de las amistades, aceptacin y popularidad en la infancia; importancia de amistades estrechas y la satisfaccin
y el apoyo mutuo en la adultez temprana) actuaba como mediadora en la
relacin intergeneracional de la calidad de la crianza, independientemente
del sexo, edad, cociente intelectual, estatus socioeconmico o de la personalidad.
En general, los estudios longitudinales prospectivos sobre la transmisin
han encontrado que las prcticas de crianza utilizadas en una generacin predicen las de la generacin siguiente a un nivel de pequeo a moderado, y
los resultados del monogrfico corroboraron esta conclusin. Las correlaciones entre las prcticas positivas intergeneracionales variaban desde 17
(Neppl et al., 2009) hasta 43 (Kovan et al., 2009). El tipo de poblacin investigada no influa en los ndices de continuidad; por ejemplo, la correlacin entre prcticas positivas en las dos generaciones era la misma (0,17)
en poblaciones urbanas de alto riesgo (Bailey et al., 2009) que en rurales de
riesgo moderado (Neppl et al., 2009).
Los aos transcurridos entre la evaluacin de una y otra generacin tampoco afectaban al grado de continuidad; de hecho, la correlacin ms eleva-
239
8.
El proceso familiar asociado al desarrollo de los hijos ms investigado despus de la crianza han sido las dinmicas de pareja, sobre todo los conflic-
240
tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados
han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los problemas concurrentes y a largo plazo de nios y adolescentes, a travs de mecanismos como el estrs parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por
los jvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan,
Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es
probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten
ms problemas internalizantes (depresin, ansiedad, retraimiento social,
miedos, reacciones postraumticas, pensamientos suicidas) y externalizantes (agresin, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas)
(Corts, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008).
Los hijos que perciben conflictos entre sus padres ms intensos (violencia domstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin
resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptacin
(Corts, 2009; Corts y Cantn, 2007). Por ejemplo, los nios de entre 1 y
2 aos pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastornos del sueo, estrs emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 aos,
comparados con los mayores, tienen ms dificultades para separarse de sus
padres, reflejando quizs problemas con el apego. Los preescolares suelen
presentar problemas de conducta, sntomas de estrs postraumtico, dficits
de empata y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emociones se traducira en rabietas, agresin, llanto y ansiedad. El miedo extremo
podra desembocar en dolores de cabeza, de estmago y asma, as como insomnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los nios de edad escolar
(6-12 aos) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificndola por el alcohol o el estrs parental, lo que les ayudara a afrontar la idea
de padre malo o imperfecto. Adems, tienen un mayor riesgo de agredir y de
ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para
formar relaciones saludables. Adems, pueden desimplicarse mental o emocionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando msica o recurrir
al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar
apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008).
Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero
tambin indirectamente a travs de la calidad de las relaciones, de las prcticas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantn y Corts, 2007;
Corts y Cantn, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010).
Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teora de la seguridad emocional: los
conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desarrollo de los hijos por la repercusin negativa que tienen en su seguridad
emocional. Tambin pueden influir en las relaciones padres/nio que, a su
vez, afectaran a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificultades de adaptacin (Davies y Cummings, 2006).
241
Las evidencias empricas han demostrado que los conflictos se relacionan con un deterioro de la crianza, caracterizndose por la indisponibilidad,
inconsistencia de la disciplina, uso de castigos fsicos, y ms agresiones
verbales y fsicas, especialmente a hijos varones y adolescentes (Justicia y
Cantn, 2005). La perspectiva de la seguridad emocional explica la relacin entre conflictos y crianza por el papel mediador del apego adulto. Por
ejemplo, Davies, Sturge-Apple, Woitach y Cummings (2009) encontraron
que la conflictividad predeca un mayor control psicolgico e insensibilidad del padre (pero no de la madre) ante el estrs del hijo preescolar. No
obstante, esta relacin se encontraba mediatizada por la inseguridad emocional en la relacin de pareja, mayor en el padre que en la madre. Los conflictos provocaban inseguridad en la relacin que, a su vez, se relaciona con
la utilizacin de prcticas de crianza inadecuadas.
Finger et al. (2010) encontraron que las agresiones fsicas cuando los nios tenan 12-24 meses se relacionaban directamente con la competencia de
los hijos en preescolar segn los padres (relacin con otros, facilidad para
hacer amigos, amigo especial, rechazo por otros) y profesores (disfrute, seguridad, tolerancia, integracin, calma, prosocial, cooperativo, autnomo).
La conflictividad parental tambin predeca sus respectivas prcticas de
crianza (sensibilidad y afecto) que, a su vez, se relacionaban con la competencia del nio. Sin embargo, los resultados no indicaban que la capacidad
de solucin de problemas del nio (vietas sobre provocacin por un igual
y ser rechazado o ignorado al pretender entrar en un grupo) desempeara
un papel mediador. En definitiva, la investigacin confirm los modelos
tericos de los efectos directos y de la generalizacin (influencia indirecta
va deterioro de la crianza), pero no el del procesamiento de informacin.
Se han investigado tambin el papel moderador de las caractersticas del
nio en los efectos de los conflictos, fundamentalmente variables cognitivas
y afectivas (Cantn y Corts, 2007; Rhoades, 2008). La percepcin del conflicto como una amenaza (temor a escalada, a verse involucrado o a que lleve al divorcio), las atribuciones de culpa y responsabilidad, y las expectativas sobre la eficacia del afrontamiento predicen el impacto de los conflictos
en la adaptacin socioafectiva de los hijos (Rivett, Howarth y Harold, 2006).
Algunos resultados indican que los conflictos entre los padres tambin pueden desempear un papel mediador en los efectos de la depresin paterna sobre los problemas internalizantes de los hijos. Por ejemplo, Keller, Cummings, Peterson y Davies (2009) evaluaron anualmente durante tres aos las
conductas conflictivas (insultos, amenazas, acoso) y la negatividad encubierta (impotencia, desvalorizacin) de parejas con hijos de preescolar. Los resultados indicaban que la negatividad encubierta del padre y las conductas
conflictivas destructivas de la madre actuaban como variables intervinientes
en la relacin entre depresin paterna y sntomas internalizantes del nio.
242
9.
9.1
243
cias ambientales no son compartidas. Una misma experiencia (e.g., divorcio de los padres) puede influirles de forma distinta por diferentes motivos
(e.g., temperamento, nivel evolutivo, orden de nacimiento). Adems, sus
respectivas relaciones o experiencias con padres, iguales y profesores pueden diferir. Y, por ltimo, habra que considerar la posible relacin diferente del uno para con el otro (e.g., si es el mayor o el menor, si es carioso
o no con el otro) (Howe y Recchia, 2008).
Cuando el menor entra en su segundo ao se hace evidente la importancia del hermano mayor (e.g., alta tasa de imitacin de sus acciones y lenguaje). Se producen intercambios recprocos (juego conjunto, cooperacin,
afecto) y complementarios (consolar, ensear, ayudar), positivos o negativos emocionalmente. As, mientras unas relaciones se caracterizan por los
intercambios prosociales, otras son negativas y en otras no hay concordancia (e.g., el mayor ms negativo y el pequeo ms positivo). Los menores
suelen actuar como observadores/discpulos y los mayores como lderes en
las situaciones de juego o proponiendo juegos y actividades. Sin embargo,
a partir del tercer ao, el pequeo se vuelve ms activo e interesante como
compaero para su hermano mayor, la madre interviene menos como mediadora entre ellos y el tiempo de interaccin entre los hermanos supera ya
al que pasan con ella (Howe y Recchia, 2008).
Analizando la conflictividad entre hermanos, Perlman y Ross (2005) encontraron que los de 2-4 aos experimentaban 7,65 disputas por hora, de
una duracin media de 10,69 movimientos secuenciales o interacciones; las
tasas de conflictos entre los de 3-9 aos eran similares, con un promedio de
duracin de unos 45 segundos. Volling, McElwain y Miller (2002) informaron que los preescolares (hermanos mayores) con una mayor comprensin
emocional era menos probable que expresaran emociones negativas y que
mostraran desregulacin conductual durante un paradigma de tringulo
social (contexto diseado para producir celos al observar la atencin unilateral de la madre al otro hermano). De manera similar, los resultados indican que el fortalecimiento de la capacidad para regular las emociones negativas reduce los conflictos entre hermanos y fortalece sus interacciones
prosociales (e.g., Kramer, 2004).
No obstante, los estudios longitudinales de Dunn y colaboradores indican que las relaciones entre hermanos se caracterizan ms por la ambivalencia que por la rivalidad o los conflictos; otra cuestin es la de cul sera
la proporcin ideal de conductas positivas y negativas. Los resultados indican que los conflictos, cuando se dan con moderacin, desempean un
papel esencial en la adquisicin de habilidades de manejo del conflicto, de
la formacin de la identidad, de tolerancia al afecto negativo y de comprensin social. Por consiguiente, los esfuerzos por eliminar cualquier forma de
conflicto podran tener el efecto no deseado de impedir el desarrollo de la
244
9.2
245
246
9.3
247
ciones positivas con otros. Por ejemplo, el mantenimiento de relaciones positivas durante la adolescencia predice una mayor autoestima, competencia
acadmica y empata en la adultez temprana (Volling, 2003). La investigacin longitudinal tambin ha demostrado que pueden desempear una
funcin protectora; por ejemplo, Gass, Jenkins y Dunn (2007) encontraron
que el afecto mutuo ayudaba a restringir el nivel de problemas internalizantes ante sucesos vitales estresantes. Aunque tener hermanos no es necesario
para asumir roles adultos, haber mantenido relaciones positivas con ellos
puede ser beneficioso en momentos de cambio; se ha comprobado que la
calidad de la relacin durante la adolescencia influye en el nivel de apoyo
de los hermanos durante las transiciones vitales. Finalmente, algunas evidencias indican que las relaciones de fuerte apoyo entre hermanos (versus
apoyo de los padres) en la adultez temprana es ms probable que compensen la falta de apoyo de los iguales.
10.
Intervencin familiar
10.1
248
jorar su relacin con el menor), redefinicin (cambios en la opinin e interpretacin sobre sus comportamientos o la situacin familiar), acompaamiento (seguimiento de las actividades propuestas si se prevn dificultades
para cumplirlas), apoyo (estimulacin de la autovaloracin y ayuda en momentos difciles), relevo (ayuda formal a las figuras parentales hasta que
puedan retomar y asumir con garantas su rol), comprensin (escucha activa para transmitirle un mensaje emptico y comprensivo de su realidad personal y familiar), mediacin (actuacin neutral en conflictos familiares o de
la familia con agentes externos para alcanzar acuerdos consensuados y en
beneficio del menor), y, por ltimo, informacin y orientacin (basadas
en presentar a la familia la informacin relevante, las posibilidades de eleccin con que cuentan, trasladarle el punto de vista del profesional y fomentar la toma de decisiones de la misma.
Los programas educativos para padres desarrollan las habilidades educativas, la agencia personal en el rol parental, la autonoma y bsqueda de
apoyos y los recursos personales (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo,
2010). Entre las habilidades educativas se encuentran la calidez y afecto en
las relaciones y el reconocimiento de los logros evolutivos; el control y supervisin de la conducta de los hijos; la estimulacin y apoyo al aprendizaje y la adaptabilidad a las caractersticas del hijo; la sensibilidad ante las
necesidades del otro, y la reflexin sobre las propias acciones y sus consecuencias. La agencia personal en el rol parental refleja el modo en que los
padres perciben y viven su rol parental (percepcin de su capacidad de
crianza, de control sobre su vida y de cambio, consistencia entre los criterios educativos de la pareja, ideas realistas sobre los esfuerzos y dedicacin
que implica la educacin de los hijos), de manera que se sientan protagonistas capaces y satisfechos en su rol. La capacidad de combinar autonoma
con bsqueda de apoyos incluye implicacin en la tarea educativa, una visin positiva del hijo y del futuro de la familia, la bsqueda de ayuda de
personas significativas, y la identificacin y utilizacin de recursos para sus
necesidades. Por ltimo, hay que dotarlos de recursos personales tiles
para reducir el estrs familiar y aumentar el control personal ante situaciones adversas (mejora del autoconcepto, identificacin de metas y recursos,
proyecto de vida realista) para que intervengan de manera eficaz en la educacin de los hijos.
10.2
249
Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor (2000) para prevenir y tratar problemas conductuales, emocionales y evolutivos de nios y adolescentes (desde
el nacimiento hasta los diecisis aos), fortaleciendo los conocimientos, habilidades y confianza de sus padres. Consta de cinco niveles de intervencin segn la intensidad de los problemas conductuales y emocionales de
los nios. El primer nivel es una forma de prevencin universal (con la poblacin general) que proporciona informacin psicoeducativa sobre habilidades de crianza. El segundo nivel es una intervencin breve, de una o dos
sesiones, con padres de nios que presentan problemas conductuales de nivel medio. El nivel tercero, cuando los nios tienen dificultades conductuales de nivel medio a moderado, consiste en una intervencin de cuatro sesiones e incluye entrenamiento en habilidades para los padres. La
intervencin en el nivel cuatro se ocupa de los padres de nios en riesgo o
de toda una poblacin para poder identificarlos; durante ocho o diez semanas se les ensea habilidades de manejo del hijo, como prestar atencin
contingente despus de una conducta deseable o utilizar instrucciones claras de calma, las consecuencias lgicas de la mala conducta o el tiempo
fuera. Finalmente, el nivel cinco consiste en un programa intenso de intervencin conductual para familias en las que las dificultades de crianza se
combinan con otras fuentes de estrs.
El objetivo del programa es fortalecer los factores familiares de proteccin y reducir los de riesgo asociados a los problemas de los hijos. Utiliza
modelos de aprendizaje que destacan la naturaleza recproca y bidireccional de las interacciones padres-nio e identifican los mecanismos de aprendizaje que mantienen la conducta coercitiva y disfuncional de los hijos. Se
ensean a los padres habilidades positivas de manejo del nio como una alternativa a las prcticas de crianza coercitivas, inadecuadas o ineficaces.
Los padres deben monitorizar la conducta del hijo, reconocer los actos
desviados y utilizar de manera consistente recompensas, castigos y el modelado de conductas positivas. Aprenden a servirse de las interacciones
cotidianas para ensear a sus hijos el lenguaje, habilidades sociales y competencias evolutivas, as como habilidades de solucin de problemas, dentro de un contexto de apoyo emocional (Graaf et al., 2008). A partir de modelos de procesamiento de informacin social se enfatiza el papel de las
cogniciones parentales (atribuciones, expectativas y creencias) como determinantes de las intenciones conductuales, toma de decisiones y eficacia de
los padres. Un elemento central es el desarrollo de la capacidad de autorregulacin de los padres, ensendoles habilidades que les permitan resolver
los problemas de forma independiente.
La intervencin de nivel cuatro, la central del programa, se puede realizar a nivel individual, de grupo o en formato de autoayuda. El programa estndar individual se aplica en diez sesiones de noventa minutos, en las que
250
se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrategias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento inadecuado. La versin para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones
de dos horas en las que pueden aprender mediante observacin, discusin,
prctica y feedback; la versin autoasistida consiste en un programa de
autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas telefnicas semanales de entre quince y treinta minutos.
Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento
de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en
diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas
o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al.
(2007) encontraron que la disminucin de los problemas de conducta estaba mediatizada por las prcticas de crianza especficas, sobre todo en el
caso de los nios de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran ms evidentes en las familias en las que los hijos tenan unos niveles iniciales relativamente altos de problemas de conducta.
Graaf et al. (2008) realizaron un metaanlisis para comprobar la eficacia
de la intervencin Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la
competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crianza (laxitud, sobrerreactividad) disminuan significativamente, mantenindose los resultados hasta doce meses despus. Tambin mejoraba el nivel
de satisfaccin de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la
crianza, mantenindose tambin estos efectos positivos durante el mismo
periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferan en
funcin de la versin aplicada, siendo igual de eficaces el formato individual, de grupo o autodirigido. Adems, los efectos sobre los estilos de
crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos
hijos tenan problemas conductuales clnicos o no clnicos. Los estudios
con una proporcin superior de nios varones (68,3%) presentaban mayores efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que incluan menos nios, es decir, que la intervencin era ms efectiva para los
padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los nios no influa
en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y competencia parental.
10.3
251
252
253
10.4
Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones positivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando
ellos falten o no estn disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarrollado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre
hermanos (para revisin ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas
indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin embargo, la reduccin del conflicto no conduce a interacciones espontneas
entre ellos, sino ms bien a actividades independientes y a la desimplicacin. Adems, aunque slo exista un mnimo de conflictividad, puede que
no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales
o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010).
Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas competencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas
prosociales de interaccin, junto con la reduccin y el manejo del antagonismo y los conflictos. Basndose en las evidencias empricas seal como
objetivos de intervencin la implicacin positiva en actividades constructivas, la cohesin (cooperacin, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las
experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la comprensin emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a entender los deseos, necesidades e ideas de los dems). Otros objetivos seran la
regulacin emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o
neutras. En la relacin pueden aprender a considerar las atribuciones sobre
la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las intenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta
del otro. Tambin el manejo del conflicto y la solucin del problema (son
ms frecuentes las conductas contenciosas que las de negociacin, aunque con dos aos y medio ya utilizan estrategias de negociacin en el conflicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habra que abordar la valoracin que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental
lograr una comprensin compartida de lo que constituye un tratamiento diferencial).
Aunque estas competencias se pueden ensear directamente a los nios,
tanto la teora del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-
254
Resumen
El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativamente a la calidad de la relacin de pareja. En general, las evidencias empricas sugieren que la transicin a la parentalidad intensifica los problemas de relacin que
ya existan durante el embarazo. El resultado final depender de diversos factores
de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresin) y de resistencia (e.g., estatus socioeconmico, comunicacin o representaciones mentales de
apego). Los autores coinciden en que la intervencin debe incluir a los dos cnyuges y ocuparse de los procesos de pareja.
Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del
desarrollo socioafectivo de nios y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios
han puesto de relieve la mayor implicacin de la madre en la crianza, los diferentes
estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continan siendo importantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socializacin se ha
abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos
de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrtico
(afecto y control) es el ms beneficioso para el ajuste de los hijos.
255
256
Actividades propuestas
1. Anlisis del cambio y continuidad en la relacin de pareja durante la transicin
a la paternidad y a la maternidad en una familia.
2. Evaluacin de la calidad de las prcticas de crianza utilizadas por el padre y la
madre, y de la consistencia entre ambos, en funcin de la edad de los hijos.
3. Investigacin de las relaciones padres-hijos en diferentes momentos evolutivos
(preescolar, etapa escolar y adolescencia).
4. Determinantes de la calidad de las relaciones entre hermanos en distintos momentos del ciclo vital (infancia, juventud, madurez).
5. Evaluacin del contexto familiar mediante observaciones y entrevistas, y elaboracin de un informe con orientaciones para optimizarlo.
Lecturas recomendadas
Arranz, E. y Oliva, A. (2004): Investigacin en contextos familiares y desarrollo
psicolgico: cuestiones metodolgicas. En E. Arranz (coord.), Familia y desarrollo psicolgico, Madrid, Pearson, pp. 146-169.
Palacios, J. (2010): Familias adoptivas. En E. Arranz y A. Oliva (coords.), Desarrollo psicolgico en las nuevas estructuras familiares, Madrid, Ediciones
Pirmide, pp. 51-67.
, Moreno, M. C. e Hidalgo, M. V. (1998): Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia
y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 181-200.
Rodrigo, M. J., Miquez, M. L., Martn, J. C. y Byrne, S. (2008): Preservacin
familiar, Madrid, Ediciones Pirmide, captulo 5.
Torres, E. y Rodrigo, M. J. (1998): Familia y nuevas pantallas. En M. J. Rodrigo
y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial,
pp. 317-331.
257
9.
1.
Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categoras principales: didicas y de grupo. Las relaciones didicas suelen referirse a las
amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicadores del estatus son la aceptacin (percepcin y afecto positivo del grupo por
un nio) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bukowski y Parker, 2006).
1.1
1.1.1
260
1.1.2
La amistad es un vnculo afectivo positivo e intenso entre personas que facilita la consecucin de objetivos socioemocionales; implica reconocimiento
mutuo, reciprocidad de afecto y voluntariedad, as como unas interacciones
igualitarias (Rubin et al., 2006). Supone tambin determinadas expectativas: los amigos esperan pasar ms tiempo juntos, mantener una relacin en
la que los beneficios superen a los costos, y ayuda, compaa, seguridad y
apoyo emocional. La amistad de los escolares, en contraposicin con la infancia temprana, se caracteriza por una mayor intimidad y autorrevelaciones (Bukowski et al., 2009).
En definitiva, la amistad supone reciprocidad y proximidad (nominaciones mutuas); respuesta simtrica (igual contribucin a la interaccin); comportamiento diferente (ms iniciativas e interacciones, mayor complejidad
del juego, resolucin cooperativa del conflicto, actividad coordinada) y similitud (conducta prosocial o antisocial, timidez y estrs interno, sociabilidad, popularidad, logro acadmico, motivacin); el grado de similitud cambiar en funcin de la importancia que concedan a una determinada
dimensin (Bukowski et al., 2009).
En la primera infancia (24 meses-5 aos) los nios prefieren ms a unos
iguales que a otros, debido a semejanzas de edad, sexo y conducta. La
amistad se basa en la compaa y la compatibilidad del estilo de juego, caracterizndose por el apoyo y la exclusividad: los amigos interactan y
261
cooperan ms entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado
que se forman amistades recprocas (alrededor del 75% tiene un mejor amigo mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se
muestran ms prosociales con los amigos y tambin mantienen ms conflictos con ellos, aunque es ms probable que los resuelvan negociando.
Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupacin por el otro, y cuando el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante
varios aos (Howes, 2009; Rubin et al., 2006).
Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en
la concepcin de la amistad, teniendo ms en cuenta el punto de vista del
otro, considerndolo una entidad psicolgica y percibiendo las relaciones
como interacciones ms estables. No obstante, durante los primeros aos
escolares puede perdurar una interpretacin instrumental y concreta de la
amistad. Los nios de 7-8 aos pueden entenderla en trminos de conveniencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades
de juego). A partir de los 8 aos hacen referencias a rasgos psicolgicos
compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a intercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006).
A los 10-11 aos reconocen la importancia de compartir valores y esperan que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el intercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan
comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos ms ntimos.
Muestran una mayor comprensin e intensidad de sus emociones positivas,
controlando la clera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para
garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006).
Una caracterstica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad;
entre un tercio y la mitad son inestables, perdindose unas y formndose
otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros aos, se vuelven ms
estables (durante los aos de colegio se mantienen entre un 50-75% de los
amigos) (Poulin y Chan, 2010).
Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse
con otros, ganando cierta autonoma e independencia. La amistad comienza
a centrarse ms en la conversacin que en el juego, y su base contina siendo la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos.
1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres
en la adolescencia
A.
En una revisin de los estudios sobre la temtica, Massey, Gebhardt y Garnefski (2008) concluyeron que los objetivos ms frecuentes del adolescente
262
B.
Relaciones sentimentales
263
Las relaciones romnticas suelen seguir una secuencia de tres fases: implicacin en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca,
fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relacin sentimental
con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una relacin sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de
13 aos, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una relacin sentimental especial durante los ltimos dieciocho meses; la proporcin
aumenta cuando se utilizan definiciones ms genricas (cita, pasar tiempo o
salir con alguien durante un mes o ms) (Furman y Collins, 2009). Otros
resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 aos dice tener o
haber mantenido una relacin romntica con una duracin media de cuatro
meses, y a los 18 aos ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una
duracin media de doce meses (Rubin et al., 2006).
El contenido, calidad y beneficios esperados de la relacin cambia con la
edad. Durante la adolescencia media la mayora cita como principal ventaja
la compaa, mientras que los adolescentes tardos y los adultos jvenes enfatizan la posibilidad de tener una relacin especial estable, as como el apego, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones sentimentales conllevan tambin riesgos: en la adolescencia temprana aumentan
las agresiones sexuales, mantenindose este mayor nivel en la adolescencia
media; las agresiones fsicas y relacionales aumentan en la adolescencia media. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las caractersticas de la relacin sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan
mal con sus amigos de las mujeres es ms probable que agredan a su pareja
(Furman y Collins, 2009).
Los modelos internos seguros sobre los padres y las prcticas de crianza
afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, as
como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos
jvenes; el control flexible, la cohesin familiar y el respeto a la privacidad
se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la adolescencia tarda, especialmente en el caso de las chicas; y la resolucin adecuada de los conflictos padres-hijo predice la resolucin de los conflictos
posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estudios han demostrado la conexin existente entre las relaciones tempranas
padres-nio y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los
hijos durante la adolescencia y adultez temprana.
Por el contrario, las prcticas de crianza inadecuadas y las comunicaciones aversivas en la familia predicen la agresin a la pareja en la adolescencia tarda. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la
emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos
jvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contribuye ms a sus relaciones sentimentales adultas que la relacin con los her-
264
manos o las relaciones entre los padres. El estrs familiar y la ruptura matrimonial tambin representan factores de riesgo para la relaciones sentimentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y
Collins, 2009).
Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predicen un bajo rendimiento acadmico posterior y conductas problemticas,
as como depresin, especialmente en personas con apego preocupado o
implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de
los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los iguales del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et
al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen
la depresin; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores ms
fuertes de la depresin e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).
1.1.4
265
1.1.5
El maltrato por iguales (bullying) consiste en un abuso repetido y sistemtico de poder por parte de uno o ms compaeros, que adems de agresiones fsicas intencionadas incluye tambin agresiones verbales (ridiculizar, insultar, amenazar), relacionales (aislar, expandir rumores, enemistar)
y ciberagresiones (acoso ciberntico con mensajes o imgenes a travs del
mvil, correo electrnico o pginas web) (Cook, Williams, Guerra, Kim y
Sadek, 2010).
Las definiciones formuladas suelen compartir tres caractersticas: intencionalidad de daar, repeticin en el tiempo y asimetra de poder (a la vctima le resulta difcil defenderse). A diferencia de los primeros estudios, la
investigacin actual se interesa ms por las relaciones didicas agresor-
266
vctima, la identificacin de factores determinantes en el aula o en el colegio y la interconexin entre factores individuales, didicos y de grupo (Salmivalli y Peets, 2009).
La investigacin indica que entre un 10-30% de nios y adolescentes estn implicados en esta forma de abuso, aunque las cifras varan en funcin
del modo de evaluarlo y de la etapa evolutiva (aumenta en la adolescencia
temprana). Adems, aunque se trata de un fenmeno universal, constatado
en diferentes culturas (Cook, Williams, Guerra y Kim, 2009), las tasas de
prevalencia varan ampliamente entre los distintos pases. Los porcentajes
informados de maltrato (entre dos y tres agresiones o ms al mes) oscilan
desde un 5% en Suecia a ms de un 30% en Lituania, con un promedio del
11% entre escolares de los 35 pases de la OMS. Adems, entre un 4-6%
son agresores y vctimas simultneamente; estos casos se dan con ms frecuencia entre los nios de menos edad (5,3% en tercero, 3% en quinto)
(Salmivalli y Peets, 2009).
En su metaanlisis de 153 estudios sobre maltrato por iguales, Cook et al.
(2010) concluyeron que el maltratador tpico se caracteriza por un comportamiento externalizante, sntomas internalizantes, problemas de competencia social y acadmica, actitudes y creencias negativas sobre los dems,
cogniciones negativas sobre s mismo, dificultades para resolver los problemas sociales, un hogar caracterizado por los conflictos y escasa supervisin
parental, percepcin negativa del contexto escolar, y la influencia negativa
de otros iguales y de factores comunitarios. El perfil de la vctima era sintomatologa internalizante, conductas externalizantes, falta de habilidades sociales, cogniciones negativas sobre s mismo, dificultades para resolver
problemas sociales, ambientes negativos (comunitario, familiar y escolar) y
sufridoras de rechazo y aislamiento por los iguales. Finalmente, el agresorvctima se caracterizaba por problemas comrbidos externalizantes e internalizantes, actitudes y creencias negativas sobre s mismo y los dems, baja
competencia social, sin habilidades de solucin de problemas sociales, bajo
rendimiento acadmico, rechazo y aislamiento, e influencia negativa por
los iguales con los que interactuaba.
1.2
1.2.1
Grupos de iguales
Cambios en las interacciones grupales
Durante el segundo ao los nios empiezan a pasar ms tiempo en pequeos grupos (en la escuela infantil). Los datos indican que prestan ms atencin a sus compaeros que a otros de fuera, y que algunos parecen asumir
un papel ms relevante en el funcionamiento del grupo. En preescolar la
267
1.2.2
Estatus en el grupo
268
surge un conflicto recurren a la negociacin y el compromiso. No se diferencian de los promedios en conducta agresiva (Rubin et al., 2006).
Los rechazados suelen ser los ms agresivos y aislados y los menos sociables. No obstante, las investigaciones han puesto de relieve una notable
heterogeneidad en su conducta, distinguiendo entre nios rechazados-agresivos y rechazados-retrados (homogneos en rechazo, difieren en las causas del mismo). Los ignorados tienen un nivel muy bajo de agresividad,
bajo de sociabilidad y bajo-medio de aislamiento. Su elevado perfil acadmico y conformidad a las normas acadmicas los convierte en los preferidos de los profesores, pero no de sus compaeros. Los controvertidos tienen unos niveles superiores a la media de agresividad y aislamiento, y sus
habilidades sociales no son mayores que las de los rechazados. Se trata de
la clasificacin menos estable, pudiendo tener el 60% otro estatus en el
intervalo de un mes. La categora ms frecuente es la de los promedios que
tienen un nmero similar de conductas positivas y negativas.
Los porcentajes de nios populares y rechazados son del 12-17%, ignorados un 10-15% y controvertidos un 2-6%, aunque las tasas pueden variar
en funcin del sexo y, en menor medida, de la edad. Los chicos es ms probable que sean rechazados y controvertidos y las chicas ignoradas y promedios; adems, la clasificacin es ms probable que se mantenga estable durante primaria y secundaria en los chicos, mientras que las tasas de
preferencia de las chicas son mayores en primaria y las controvertidas aumentan algo en secundaria (Garca-Bacete, Sureda y Monjas, 2008).
1.2.3
Segregacin sexual
269
escolares en el colegio o en casa, ms del 90% elige a compaeros del mismo sexo. Slo un 19% de las amistades preadolescentes son del otro sexo.
En definitiva, hay una preferencia por los del mismo sexo que se manifiesta
no slo a nivel de amistades, sino tambin de relaciones en el aula (Poulin
y Pedersen, 2007).
Los adolescentes pasan ms tiempo con amigos e iguales y tienen ms
libertad para seleccionar los contextos de interaccin. Por otra parte, disminuye la preferencia por los del mismo sexo, aumentando el tiempo que pasan con los del otro sexo desde la adolescencia temprana hasta la tarda, especialmente las chicas. Sin embargo, la segregacin se mantiene en las
amistades didicas, sintindose ms prximos (intimidad, apoyo) a los del
mismo sexo (Mehta y Strough, 2009). La mayora de los estudiantes de
2. de ESO (79%) y de 4. de ESO y 1. de Bachillerato (70%) contina
seleccionando compaeros del mismo sexo para realizar los trabajos acad micos en el centro o en casa. Es ms, se ha informado que en 2. de ESO
seguan formndose mayoritariamente estos grupos por sexo incluso a costa de que en representaciones en el aula algunos chicos tuvieran que hacer
el papel de chicas y viceversa (Poulin y Pedersen, 2007).
Durante la adultez intermedia casi la mitad de las mujeres casadas y la
tercera parte de los hombres casados dicen no tener amigos del otro sexo;
cuando los tienen, suelen ser amigos de la pareja. Las amistades de los
adultos mayores suelen ser de la misma edad y del mismo sexo. Algunos
resultados indican que el 100% de mujeres mayores solteras y de las casadas sealan como mejor amistad slo mujeres, y un 90% de los hombres
mayores casados. Varios estudios han encontrado que la segregacin sexual
de las amistades es ms pronunciada en el caso de las mujeres mayores,
probablemente porque las diferencias en longevidad dificultan las relaciones con varones de su misma edad (Mehta y Strough, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la segregacin sexual. En primer lugar, la incompatibilidad conductual, es decir, los diferentes estilos de juego, actividades preferidas y juguetes. Los nios y adolescentes varones prefieren actividades competitivas y que implican
desafo personal (deportes, videojuegos), mientras que las nias prefieren
actividades ms relajadas (escuchar msica, ver televisin), y las adolescentes, actividades sociales (visitas, reuniones, cine). Un segundo mecanismo puede ser las diferencias en el estilo de conversacin (asertivo y
dominante, controlador y competitivo del varn, y ms cooperativo en la
mujer), observadas ya en preescolar. En tercer lugar, la influencia de terceros (los padres durante los primeros aos; las valoraciones de los iguales
en la infancia y adolescencia; y la pareja en la adultez, que puede interpretar esa amistad como carencia en la relacin matrimonial). Finalmente, las
prcticas institucionales pueden hacer que la segregacin sea mayor en el
270
colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007)
informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29%
fuera.
2.
2.1
2.1.1
271
2.1.2
La promocin de la competencia social por los padres requiere de su sensibilidad y respuesta en funcin de las caractersticas del hijo (temperamento,
apego), estadio evolutivo, historial de experiencias familiares y extrafamiliares (escuela, vecindario), intereses (e.g., deportivos, artsticos) y sus preferencias de interaccin social (Ross y Howe, 2009).
Los padres pueden influir directamente en la competencia social de los
hijos supervisndolos y suministrndoles oportunidades de interaccin
(planificacin social, participacin en actividades, monitorizacin e integracin en entramados sociales) o indirectamente diseando el ambiente
social (eleccin de residencia, inscripcin en actividades). La planificacin
de contactos y supervisin parental indirecta predice un mayor nivel de
aceptacin en el grupo (Rubin et al., 2006).
La influencia de los padres tambin puede ser indirecta, a travs de determinados procesos (imitacin, expectativas, regulacin emocional) que actan de mediadores entre los contextos familiar y de iguales (Ross y Howe,
2009). Las creencias de los padres, al guiar sus prcticas de crianza, influyen en las relaciones sociales del nio. Los padres con hijos competentes
socialmente creen que deben desempear un papel activo en la socializa-
272
273
2.2
2.2.1
Desde la perspectiva del apego, cuando un nio mantiene interacciones positivas repetidas y complejas con un compaero de juego elabora un modelo interno de trabajo sobre esas relaciones, representndose al otro como
274
amigo. Por otra parte, el establecimiento y mantenimiento de amistades requiere de habilidades sociales, regulacin emocional y cognicin social
(toma de perspectiva, comprensin emocional, comunicacin; comprensin
de las intenciones, deseos y creencias de los otros; y habilidades de procesamiento de informacin y de solucin de problemas sociales (Delgado y
Contreras, 2008; Howes, 2009).
En general, los resultados indican que los nios de todas las edades se
hacen amigos de otros con caractersticas similares a las suyas, como el
estilo de juego o el temperamento, mientras que las conductas agresivas
o retradas seran contraproducentes. Asimismo, las relaciones seguras
de apego a los padres y al profesor predicen la formacin y calidad de las
amistades. Por el contrario, los nios de hogares conflictivos tienen ms dificultades para formar amistades positivas, actuando como variables mediadoras su dificultad para regular las emociones negativas (clera) y conducta
agresiva. Finalmente, el clima social y emocional positivo del aula favorece
las interacciones afectuosas, el juego conjunto y las conductas prosociales,
y hace ms probable el surgimiento de amistades (Howes, 2009).
Para explicar la estabilidad de la amistad se han propuesto factores relativos a su composicin (sexo, edad, raza), caractersticas (calidad) y ambiente (contexto en que tiene lugar, cambios del mismo) (Poulin y Chan,
2010). En la adolescencia temprana se produce un aumento significativo de
la proporcin de amigos del otro sexo, aunque estas amistades tienden a ser
de corta duracin al principio y menos estables que las del mismo sexo.
Adems, el incremento es ms pronunciado en las chicas, as como la inestabilidad, probablemente debido a las caractersticas de los nuevos amigos
que en el caso de las nias son mayores que ellas y de fuera del colegio. En
general, las amistades interraciales son menos estables durante el curso escolar y van disminuyendo con el paso del tiempo, especialmente despus
de la transicin a secundaria. Difieren de las de la misma raza en que dicen
tener menos intimidad, lo que explicara su mayor inestabilidad en la adolescencia temprana. Las amistades de mayor calidad renen muchas caractersticas positivas (intimidad, revelacin, conductas prosociales, apoyo a la
autoestima) y pocas negativas (conflictos, dominancia, rivalidad), asocindose a una mayor estabilidad. Por otra parte, ms que los conflictos en s,
son las estrategias para resolverlos lo que predice la continuidad de la
amistad. El afrontamiento y la asertividad ante el conflicto en el caso de las
nias, y la tendencia a minimizar los problemas en el de los nios. Por ltimo, las amistades multicontexto (dentro y fuera del colegio) son ms estables que las especficas de un solo contexto. Por otra parte, la transicin a
secundaria coincide con un descenso de la estabilidad, perdindose amigos
y formando nuevas amistades, aunque de menor intimidad y compaa que
las de los jvenes que continan en el mismo centro (Poulin y Chan, 2010).
275
276
2.3
2.4
277
2.4.1
La probabilidad de que un nio maltrate a otro depender de factores individuales (valora la consecucin de un estatus alto, cree en su capacidad
para comportarse de esa manera, espera consecuencias positivas), factores
contextuales didicos (selecciona vctimas fciles, con factores de riesgo
personal e interpersonal, es decir, dbiles fsicamente o sin amigos; relacin asimtrica de poder) o contextuales de grupo (entre un 70-80% de las
vctimas lo son de compaeros de clase; es decir, que el maltratador recibe
feedback positivo de los iguales, colaborando de alguna manera o limitndose a mirar) (Salmivalli y Peets, 2009).
Los estudios han demostrado que los nios maltratadores valoran la dominancia y que determinados objetivos, como ser respetados y admirados
por los iguales, se relacionan con la agresin proactiva. Incluso aunque no
caigan bien a nivel personal, pueden percibirlos como populares, poderosos
y guais, sobre todo si tienen determinadas caractersticas valoradas socialmente, como atractivo fsico, competencia atltica o sentido del humor;
adems, suelen tener amigos y ser parte importante en la red social de los
iguales. No se ha demostrado que los motive la superacin de una baja autoestima o que sean socialmente incompetentes. Su comprensin de las cogniciones y emociones de los otros es relativamente alta, hasta el punto de
que algunos autores argumentan que la inteligencia social, si bien no es un
requisito de la agresin indirecta, s que aumenta su eficacia (e.g., para elegir a la vctima o manipular a los otros en su contra).
La investigacin realizada desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin y del aprendizaje cognitivo social ha demostrado que los nios
que maltratan a sus iguales tienen unas cogniciones favorables al uso de la
agresin para conseguir sus objetivos. Se sienten seguros utilizndola, esperan unos resultados positivos de ella y la ven como una forma aceptable
de conducta.
En cuanto a los factores de riesgo familiar, las evidencias indican que
los agresores aprenden ya en preescolar a comportarse agresivamente observando los conflictos y conductas agresivas en el hogar. Adems, perciben a sus padres como autoritarios, punitivos y con menos conductas de
apoyo, y el hogar menos cohesionado. Estas prcticas de crianza llevaran a
aceptar la agresin como un medio normal de consecucin de los objetivos
y a valorar la dominancia; esto, unido a la falta de empata, llevara al maltrato a los iguales (Salmivalli y Peets, 2009).
Las vctimas de maltrato por iguales suelen tener problemas psicosociales, como depresin, soledad, ansiedad y baja autoestima. Tambin es ms
probable que presenten simultneamente problemas personales e interpersonales (e.g., un nio tmido, ansioso y sin amigos puede ser una vctima
278
2.4.2
279
por su rechazo y aislamiento, y a los maltratadores por la influencia negativa de los iguales con los que interactuaba).
Los maltratadores eran ms competentes socialmente que sus vctimas,
pero el grupo ms incompetente era el agresor-vctima; tambin era el que
tena ms problemas y en el que los valores predictivos eran ms fuertes.
En cuanto al papel moderador de la edad, la conducta internalizante se relacionaba con el riesgo de ser un maltratador en la adolescencia, pero no en
la infancia. El maltratador era ms probable que fuera rechazado y aislado
por sus iguales en la infancia, y que lo aceptaran durante la adolescencia.
Finalmente, las vctimas era ms probable que presentaran problemas internalizantes slo durante la transicin a la adolescencia.
2.4.3
La investigacin actual sobre procesamiento de informacin enfatiza el papel del contexto social, sugiriendo que lo que piensa y hace el nio depende
de su vinculacin afectiva con el compaero de interaccin (amigo o enemigo, aceptado o rechazado). Por ejemplo, Peets, Hodges y Salmivalli (2008)
demostraron que los nios atribuan ms hostilidad y se sentan ms seguros cuando agredan a iguales que no les agradaban (versus neutrales o amigos). Adems, la probabilidad de agresin era mucho mayor en las relaciones de rechazo (mutuo o unilateral) que en las neutrales.
En un estudio posterior, Peets, Hodges y Salmivalli (2010) pidieron a
estudiantes de 11-12 aos que nombraran por orden a los tres compaeros
de clase de su mismo sexo que menos les agradaban, y emparejaron a los
que se rechazaron mutuamente. Un cuestionario permiti evaluar la agresin reactiva: Qu nios reaccionan de forma colrica a los accidentes?,
y proactiva, y Qu nios amenazan y maltratan a otros? Al final presen taron cuatro historias sobre intencionalidad ambigua, que los nios tenan
que imaginar que les haban pasado a ellos: Imagnate que vas andando
por un pasillo del colegio y ves a (nombre del nio que dijo que no le agradaba) que le est diciendo algo a otros nios. Mientras caminas hacia
ellos, (nombre del nio) y los otros comienzan a rerse.
Despus de cada historia tenan que responder a preguntas sobre atribucin de intencionalidad, expectativas de clera y creencias de autoeficacia.
Para terminar se evalu la agresin especfica, indicando cada uno la frecuencia con que los dems compaeros se comportaban de esa manera con
l (victimizacin).
Los procesos sociocognitivos (expectativas de clera y creencias de autoeficacia) predecan el aumento de la agresin contra el nio objeto de
rechazo crnico (pero no cuando el rechazo era discontinuo). Las atribucio-
280
2.5
2.5.1
281
2.5.2
282
2.5.3
Tres factores contextuales pueden influir en el rechazo del nio: su desviacin de las normas del grupo, los sesgos cognitivos del propio grupo y la
existencia de una jerarqua de dominancia social. Los grupos de varones toleran ms la agresin fsica y es menos probable que rechacen por esta conducta, mientras que las nias toleran ms la agresin relacional. Desde una
edad muy temprana, la mayora de los nios elige sus amistades del mismo
sexo y raza; los afroamericanos es ms probable que sean rechazados en
aulas mayoritariamente de blancos, invirtindose el patrn en aulas mayoritarias de negros. En las aulas mixtas, los varones es ms probable que sean
aceptados por otros nios y rechazados por las nias (Mikami, Lerner y
Lun, 2010).
Los sesgos de reputacin (resistencia a cambiar estereotipos sobre alguien ajeno al grupo) se deben a un procesamiento selectivo de la conducta
del otro que dificulta el cambio de opiniones negativas. Los nios otorgan
el beneficio de la duda a sus amigos del grupo, mientras que las mismas acciones del rechazado las interpretan de manera que se mantiene el rechazo.
Esta tenacidad, incluso despus de demostrarles que no es as, se encuentra
ya presente en preescolar. El rechazo se puede producir incluso cuando el
nio no ha tenido ninguna mala experiencia con el otro, pero ha odo comentarios sobre su reputacin negativa (Mikami et al., 2010).
El tercer factor contextual de influencia en el rechazo es la existencia de
una jerarqua de dominancia social (discrepancia de poder entre los miembros del grupo). Los de mayor dominancia suelen tener un estatus controvertido (aceptado por muchos y rechazado por otros tantos), mientras que
los de baja dominancia son rechazados. Los primeros tienden a marginar y
excluir a los otros, no slo para expresarles su desagrado, sino tambin para
mantener su posicin en el grupo. Los de dominancia media no intervienen,
porque es probable que tambin les desagrade a ellos o por el miedo a descender en el escalafn.
El papel del profesor es fundamental en la relacin entre la conducta
agresiva y retrada de un nio y su rechazo por los iguales. Para juzgar o
no a un compaero como desviado, los nios estn muy atentos a la respuesta del profesor a su comportamiento. Una felicitacin sincera por su
parte puede mejorar la percepcin que tienen de l los dems, probablemente porque el profesor llame la atencin sobre una conducta positiva
que desmienta los estereotipos negativos mantenidos por el grupo (Mikami
et al., 2010).
283
3.
3.1
Las amistades son beneficiosas para el desarrollo psicosocial, excepto cuando los amigos tienen problemas de adaptacin o apoyan conductas desviadas, o la relacin es conflictiva o de baja calidad. Su papel se ha analizado
desde las perspectivas del vnculo social (contribuye al funcionamiento
emocional, cognitivo, acadmico y conductual) y de la interaccin social
(impacto de las caractersticas negativas de los amigos, especialmente las
antisociales y depresivas, sobre las conductas de riesgo, antisociales o internalizantes de nios y adolescentes) (Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009).
3.1.1
284
apropiadas en el contexto escolar. Pueden facilitar la interiorizacin de objetivos positivos de aprendizaje y suministrar feedback positivo, ayudando
as a mejorar la autoestima y autoeficacia. Finalmente, pueden suministrar
reforzamiento verbal y no verbal de actitudes y conductas necesarias para
el xito acadmico, y la comparacin con ellos puede estimular la adopcin
de estndares acadmicos ms elevados (Vronneau et al., 2010).
Se ha demostrado que la estabilidad en tener un mejor amigo puede ser
tan importante para la adaptacin como seguir manteniendo la misma amistad, y que la prdida del mejor amigo se relaciona con un aumento de las
dificultades de adaptacin. El mantenimiento de las amistades se relaciona
con la adaptacin escolar de los nios pequeos; los preescolares con amigos estables o con otros nuevos progresan ms y tienen una actitud ms positiva hacia la escuela (Poulin y Chan, 2010).
La investigacin tambin ha puesto de relieve el papel moderador de la
amistad, protegiendo contra las consecuencias negativas de experiencias
sociales adversas. Por ejemplo, Laursen, Bukowski, Aunola y Nurmi
(2007) encontraron que nios de primero rechazados y sin ningn amigo
tenan ms problemas internalizantes y sentimientos de soledad un ao despus, no detectndose cambios en problemas externalizantes. Sin embargo,
los que tenan al menos una amistad recproca presentaban menos problemas internalizantes y externalizantes que el curso anterior.
Frente al 2% de nios con historial depresivo, alrededor del 20% de adolescentes (chicas en muchos casos) experimenta un inicio de desorden depresivo entre la adolescencia temprana y media. Tener al menos un amigo
recproco disminuye el riesgo de sntomas internalizantes, aunque los que
tienen ms de un amigo no estn mejor que los que slo tienen uno (Bukowski et al., 2009; Howes, 2009). Pedersen, Vitaro, Barker y Borge
(2007) demostraron que el nmero de aos sin tener al menos una amistad
predeca la soledad y los sentimientos depresivos durante la adolescencia
temprana, incluso despus de controlar factores de personalidad (ansiedad,
disruptividad) y el rechazo por los iguales. Las evidencias empricas indican que la asociacin es ms fuerte en las nias, reflejando quizs una mayor orientacin y dependencia en este sentido.
Los estudios longitudinales han demostrado que la amistad puede proteger de factores de riesgo familiares; por ejemplo, los adolescentes tempranos que viven en hogares con un bajo nivel de cohesin son menos competentes socialmente y se autovaloran menos, pero no cuando mantienen una
amistad de alta calidad. Asimismo, se ha comprobado que la calidad amortigua los efectos negativos de la falta de apoyo materno sobre los problemas
internalizantes de las hijas (Bukowski et al., 2009). Por otra parte, los amigos cumplen una funcin protectora frente al riesgo de victimizacin por
iguales, debido a caractersticas personales; los que tienen un mejor amigo
285
3.1.2
286
3.2
3.2.1
Los conflictos crnicos y mal resueltos representan una amenaza para las
relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han relacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento acadmico y
con la afirmacin del poder como estrategia de resolucin. Sin embargo,
y en consonancia con la teora de Piaget, las evidencias tambin indican
287
3.2.2
288
ran unos niveles superiores de victimizacin por los iguales, pero slo el
grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resiliencia del yo).
Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la relacin entre el maltrato por iguales y la sintomatologa depresiva de las vctimas en estudiantes de 8-12 aos se encontraba mediatizada por factores
cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad tnica/religiosa desempeaba un papel moderador. La amenaza percibida mediatizaba parcialmente el efecto de la victimizacin, con independencia
de que fuera o no discriminatoria; la percepcin de control mediatizaba
el efecto de la victimizacin no discriminatoria. La fuerza de la identidad
tnica/religiosa moderaba el efecto de la victimizacin; cuando se perciba
como discriminatoria se relacionaba ms fuertemente con la sintomatologa
depresiva.
Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las
amistades y victimizacin por iguales durante la adolescencia temprana
(6. de Primaria y 1. de ESO) con los autoinformes de aceptacin escolar y
los informes del profesor sobre competencia acadmica. Los anlisis de
regresin demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mutuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de inters
escolar y de competencia acadmica, mientras que la victimizacin por los
iguales se relacionaba con una menor competencia acadmica. No obstante,
los anlisis moderadores revelaron que la victimizacin se relacionaba con
un menor inters escolar en los estudiantes que informaron de un mayor
apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel
de apoyo por parte de sus amigos.
Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que nios con historial y
sin historial de victimizacin crnica por iguales utilizaban diferentes estrategias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las nias que haban
sufrido maltrato crnico tendan menos a nombrar estrategias de cualquier
tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los nios solan referirse a
estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los
nios se relacionaba con un mayor nivel de victimizacin en el curso siguiente.
Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociacin entre
victimizacin relacional de nios de 10 aos y sus pensamientos, emociones y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Despus de una interaccin desafiante con un igual no conocido, los nios
informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (centrarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interaccin. Los
resultados indicaban que la victimizacin relacional predeca procesos
sociocognitivos inadecuados (creencias ms negativas sobre el igual y una
289
orientacin hacia la consecucin de sus objetivos). Los efectos eran especialmente fuertes durante una interaccin didica conflictiva
3.3
La aceptacin entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana
(3-5 aos), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolutivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de
5 aos. La investigacin longitudinal sugiere que esta reputacin tiene importantes consecuencias evolutivas, de manera que los nios que no son
apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educacin
secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que demuestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt,
Guerry y Browne, 2009).
3.3.1
A.
Problemas externalizantes
290
B.
Problemas internalizantes
C.
Adaptacin escolar
291
D.
Conductas de riesgo
Los estudios longitudinales indican que el rechazo durante la infancia se relaciona con el consumo posterior de drogas. Se ha informado que nios y adolescentes de 10-13 aos que sufrieron rechazo de iguales tenan un riesgo ocho
veces mayor que los promedio de abusar del alcohol diez aos despus, cuando eran adultos jvenes. Por el contrario, la preferencia social se asociaba a un
menor riesgo de actividades delictivas y de consumo de drogas y de alcohol.
Las evidencias tambin indican que el rechazo y la agresin tienen un fuerte
efecto conjunto sobre el consumo posterior de drogas (Rubin et al., 2006).
Una posible explicacin de la relacin entre estatus y conductas de riesgo
para la salud (drogas, sexo de riesgo, sobrepeso) podra ser la influencia de
iguales desviados. Se ha comprobado que la implicacin con iguales desviados a los diez aos se relaciona con el surgimiento de nuevas formas
de conductas de riesgo a los catorce. Es decir, que aunque el estatus puede
influir directamente sobre determinadas conductas de riesgo, es probable que
sean la seleccin y la afiliacin con iguales desviados lo que explique su
mantenimiento (ver Dishion y Piehler, 2009).
3.3.2
La segregacin sexual puede tener consecuencias positivas en el rendimiento acadmico de las nias y protegerlas de conductas de riesgo durante
292
4.
4.1
293
4.2
4.2.1
Programas preventivos
El proyecto Fast Track
Es un programa preventivo multicomponente, diseado para nios que tenan un comportamiento muy agresivo al entrar en la escuela. Sus objetivos
son los factores principales de riesgo de conducta antisocial, incluidas las
prcticas de crianza inadecuadas, dficits en habilidades de solucin de
problemas y de afrontamiento emocional, malas relaciones con los iguales,
escasas habilidades acadmicas, ambiente escolar disruptivo y escasa relacin entre familia y colegio. Por tanto, se abordan factores de riesgo sociales y del aula, as como familiares, incluidos la comunicacin problemtica
entre padres y colegio. La intervencin se inici en primer curso y continu
durante primaria y secundaria (es decir, hasta 4. de ESO).
294
El entrenamiento incluye un programa general de aula, sesiones de entrenamiento en habilidades para los nios de alto riesgo y un programa de
emparejamiento de iguales en el colegio. Los profesores ensean en el aula
un currculum sobre estrategias alternativas de pensamiento, que tiene
como objetivo la comprensin emocional, habilidades de amistad, autorregulacin, solucin de problemas sociales y la creacin de un clima positivo
entre los compaeros.
En los grupos de amistad de entrenamiento en habilidades se utilizan
mtodos comprehensivos de entrenamiento y actividades prcticas de cooperacin en sesiones extracurriculares dirigidas a cinco o seis nios de alto
riesgo. Las sesiones de grupo son semanales para los de primero, bisemanales para los de segundo y mensuales para los de tercero a quinto cursos.
Un programa de emparejamiento entre iguales intenta fortalecer la generalizacin de las habilidades y el desarrollo de las amistades con compaeros
de clase.
Despus de tres aos, los nios de alto riesgo haban mejorado sus habilidades cognitivo-sociales y presentaban un menor nivel de conducta agresiva-desafiante en la escuela y en el hogar. Adems, a finales del primer
curso haban aumentado las interacciones positivas y las puntuaciones en
preferencia social de los nios de riesgo.
Los participantes estaban mejor adaptados, con mejores notas, tasa inferior de utilizacin de educacin especial, interacciones ms positivas con
los iguales, mayor preferencia social (nominaciones sociomtricas) y mejores habilidades cognitivo-sociales y emocionales. En general, el programa result eficaz en doce variables de las veinticinco del nio, y en seis de
las quince referidas a los padres. Finalmente, mejoraron la conducta en el
aula y el funcionamiento de la clase, sugiriendo unos efectos generales importantes en todos los estudiantes.
La evaluacin de los efectos hasta finales de primaria demostr la continuidad de los resultados positivos, aunque el tamao de los efectos era
reducido (0,14-0,27). Al final del tercer curso seguan teniendo niveles inferiores de problemas de conducta que los controles, segn padres y profesores. Se encontraron efectos significativos en cinco de las ocho variables de
problemas de conducta, pero slo en dos de las siete variables sociales y
acadmicas. Los participantes del programa era menos probable que fueran
casos clnicos que los controles (27% vs. 37%).
Las evaluaciones en cuarto y quinto demostraron efectos significativos,
aunque modestos, sobre las tasas de competencia social y problemas de
cognicin social, problemas con iguales desviados y problemas de conducta en el hogar y comunidad. Sin embargo, los efectos de la intervencin sobre el funcionamiento del nio en el colegio ya no seguan siendo
significativos.
295
El Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 2007) ha investigado tambin los efectos del programa a nivel de diagnsticos psiquitricos y delincuencia. Se encontraron efectos interactivos significativos de
la intervencin y del nivel inicial de riesgo despus de 3. y 6. de Primaria,
y especialmente despus de 3. de ESO. En el grupo de riesgo ms alto (3%
superior) en 3. de ESO se encontr un 75% menos de casos de desorden
de conducta que en el grupo de control, un 53% menos de hiperactividad y
desorden de atencin y un 43% menos de sintomatologa externalizante.
Los participantes de ms alto riesgo tambin informaron menos de actividades delictivas, violencia interpersonal y delincuencia general que los
controles del mismo nivel de riesgo.
Es decir, que los efectos del Fast Track sobre las tasas de desorden de conducta, conducta desafiante y sntomas de dficit de atencin e hiperactividad
(en 3. y 6. de Primaria y 3. de ESO) y actividades delictivas autoinformadas (en 3. de ESO) eran ms fuertes en el caso de los nios con unos niveles iniciales ms graves de problemas de conducta.
Ms recientemente, Lochman et al. (2010) volvieron a analizar el impacto del Fast Track durante los cursos escolares intermedios (6. de Primaria a 2. de ESO) sobre el funcionamiento problemtico de los nios en
tres reas: conducta disruptiva, implicacin con iguales desviados y habilidades sociales. El programa tena escaso impacto global; de las diecisiete
variables evaluadas en las tres reas, slo se encontraron efectos positivos
en dos variables (delincuencia e hiperactividad) en 1. de ESO.
4.2.2
El estudio Multimodal Treatment Study of Children with Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder (MTA) es un programa multicomponente de intervencin psicosocial dirigido a nios de entre 7 y 10 aos con hiperactividad
y dficit de atencin. Su duracin es de catorce meses e incluye entrenamiento a los padres, consulta del profesor y apoyo en el manejo conductual
en el aula por paraprofesionales. Se proporciona entrenamiento en habilidades de solucin de problemas sociales y seguimiento de las normas. Asimismo, intenta crear un ambiente positivo entre los iguales mediante la propuesta de metas y la participacin en tareas cooperativas. Utiliza tambin el
manejo de la contingencia como apoyo a la conducta social positiva (sistema de puntos, tiempo fuera), el feedback conductual (informe diario) y el
apoyo a habilidades acadmicas.
El Metropolitan Area Child Study (MACS) se dise para nios en riesgo de desrdenes de conducta con altas tasas de comportamiento agresivo,
y se aplica a nivel general (aula, en sesin semanal de una hora) y selectivo
296
(grupos de entrenamiento en habilidades sociales). Consta de veintiocho sesiones, realizadas en grupos de seis, con un director y un colaborador. Tiene como objetivos la cognicin social (comprensin emocional, carencias
sobre la agresin, habilidades de solucin de problemas sociales) y el
comportamiento (control inhibidor, habilidades de comunicacin y de cooperacin).
Resumen
Entre los 2-5 aos se producen importantes avances en las relaciones entre iguales:
aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un
papel ms activo en la seleccin de los compaeros y amigos. La respuesta a las
conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez ms diferenciada.
Las interacciones entre amigos difieren de las dems a nivel de coordinacin,
respuesta y similitud de conducta y afecto.
El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacidades para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su establecimiento entre los nios pequeos.
Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, as
como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la
familia y del aula predice ms amistades positivas y de una mejor calidad.
Tener amistades predice el bienestar emocional de nios y adolescentes, aunque
sus efectos positivos o negativos dependen de las caractersticas de los amigos. Depende tambin del tipo de conductas o caractersticas de la relacin. La reciprocidad
y las caractersticas personales o sociofamiliares desempean tambin un importante papel moderador, explicndose as por qu la conducta de los amigos no influye
del mismo modo en todos los nios.
El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas externalizantes (en varones agresin fsica, actividades ilegales, diagnstico de desorden de conducta; en mujeres agresin relacional). El rechazo puede cambiar la naturaleza de la asociacin entre conducta agresiva temprana entre iguales y sntomas
posteriores de psicopatologa externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo
para el desarrollo, ya que exacerba los dficits cognitivos, emocionales y/o sociales
que acompaan a la conducta agresiva.
La investigacin evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el diseo de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las
trayectorias vitales de los nios con niveles clnicos o muy elevados de problemas de conducta (agresin o hiperactividad y dficit de atencin), con un alto riesgo de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas
o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar
la competencia social como un constructo organizativo con mltiples determinantes
afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando
297
Actividades propuestas
1. Anlisis del estatus sociomtrico de una clase de preescolar o educacin primaria y de su relacin con la competencia social y problemas de conducta de
los nios en el aula, segn el profesor.
2. Evaluacin de las relaciones sociales de dos preadolescentes y dos adolescentes, analizando similitudes y diferencias en funcin del sexo y la edad.
3. Estudio de las estrategias de resolucin de situaciones sociales utilizadas por
nios de distintas edades (preescolares, escolares, preadolescentes).
4. Anlisis de las concepciones de la amistad en las diferentes etapas del ciclo vital (infancia, adolescencia, etapa adulta y senectud).
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