UNIVERSIDAD NACIONAL

SANTIGO ANTNEZ DE MAYOLO

FACULDAD: ADMINSTRACIN Y TURISMO

ESCUELA: ADMINISTRACIN
TEMA: PENSAMIENTO CRTICO Y ARGUMENTACIN
EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI
DOCENTE: DR.ENRIQUE HUAMAN CELMI
CICLO: I
INTEGRANTES:
-CHVEZ HUAMAN YONATAN
-FLORES ARTEAGA SHEYLA
-GRANADOS MILLA YANETT

DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestros padres, porque ellos siempre estn con
nosotros, porque hicieron de nosotros personas de bien para conducirnos
correctamente y brindaron consejos oportunamente.
Adems dedicamos este trabajo al profesor, y a nuestros compaeros, quienes
muestran gran inters en conocer ms sobre el tema dado.

NDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO1.PENSAMIENTO CRTICO Y ARGUMENTACIN EN EL ESTUDIANTE

UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI
1.1. Importancia del pensamiento critico
1.2. Caractersticas del pensamiento crtico
1.3. Argumentacin del estudiante en el siglo XXI
1.4. Caractersticas del estudiante del siglo XXI

CAPTULO 2. HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO

2.1. La edad antigua
2.2. La edad media y el renacimiento
2.3. La edad moderna
2.4. La edad contempornea
2.5. Caractersticas del pensamiento crtico

CAPTULO 3. LTIMAS INVESTIGACIONES SOBRE EL PENSAMIENTO

CRTICO EN EL UNIVERSITARIO
3.1. Hallazgos a partir de las apariciones
3.2. Hallazgos relativos a las concepciones.

CAPTULO 4. ACCIONES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE

INVERSIN, DE PROMOCION, QUE PERMITA LOGRAR EL PERFIL DEL
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI
4.1. Estndares de competencia para el pensamiento crtico
4.2. El perfil del estudiante universitario del siglo XXI
4.2.1. Caractersticas del perfil del o la estudiante del siglo XXI

4.3. Programas de inversin y promocin que permitan desarrollar al alumno

universitario del siglo XXI
4.3.1. Un cambio abrupto
4.4. Programas de inversin y promocin

Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografa
Anexos

INTRODUCCIN
El pensamiento crtico y argumentacin en el estudiante universitario del siglo
XXI es muy importante. Este trabajo centra en cmo ha ido evolucionando con
el tiempo y como ha ido mejorando a travs del mismo.

El pensamiento nace con el hombre, resulta imposible deslindar ambos

aspectos. En realidad, la formalidad del pensar, sus diferentes acepciones y,
posteriormente sus clasificaciones, le colocan en el hombre y con l su
pensamiento.

El pensamiento crtico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los

razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta
como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

La investigacin se realiz por inters acadmico ya que queramos saber ms

acerca del tema que se nos proporcion.
Consta de cuatro captulos que tienen por objetivo informar, analizar, cuestionar
y convencer acerca de nuestras convicciones.

MARCO CONCEPTUAL
CAPITULO I
PENSAMIENTO CRTICO
El verbo latino pensare, que ejerce como sinnimo de pensar, y el verbo
griego krienin, que puede traducirse como decidir o separar, son los dos
vocablos que muestran el origen etimolgico del trmino que ahora vamos a
proceder a analizar de manera exhaustiva.
El pensamiento crtico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los
razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta
como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.
Dicha evaluacin puede realizarse a travs de la observacin, la experiencia, el
razonamiento o el mtodo cientfico. El pensamiento crtico exige claridad,
precisin, equidad y evidencias, ya que intenta evitar las impresiones

particulares. En este sentido, se encuentra relacionado al escepticismo y a

la deteccin de falacias.
1.1.

IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CRTICO

Es indispensable ejercer el pensamiento crtico, es una parte fundamental del

progreso, a travs de la historia los individuos que han realizado aportaciones
al progreso de la sociedad son aquellos que no siguen los pasos de los dems
que no se mueven junto con las masas, si no que piensan por s mismo y
sobretodo validan y respaldan sus ideas, si Einstein no hubiese pensado
diferente y atrevido a desafiar la manera en la que la mayora de la comunidad
cientfica pensaba, no hubiramos podido comprender de una manera ms
fundamental la estructura del universo y tal vez an pensaramos al estilo
newtoniano.
Las personas que siguen a las masas son fcilmente manejables, se les puede
hacer adoptar ideas que no son propias y que las defiendan como si lo fueran,
as es como nace el fanatismo, desde aquel nacido en un estadio de futbol en
donde los fanticos son fcilmente atrados hacia una mala aficin insultante
hacia el equipo contrario hasta aquellos nacidos en un seno religioso que
creen tener el derecho de realizar actos terroristas.
Cuando Hitler empez a tramar sus ideales y tomar fuerza lo primero que hizo
fue deshacerse de cientficos y dems personas de pensamiento crtico, es
decir de aquellas personas que saba se opondran a el por qu a diferencia de
la masa de gente que lo segua, estos eran capaces de pensar por s mismos y
darse cuenta de la verdadera situacin.
El ser humano desde que nace aprende a desarrollarse por medio de la
imitacin de sus padres, hermanos y amigos, esto es un proceso normal y
natural, el problema es cuando a pesar del paso de los aos y la edad este
proceso no encuentra su fin en la madurez, se transforma en una manera
cmoda de vivir, en donde en lugar de esforzarse en pensar por uno mismo,
dejan que otros piensen por ellos para posteriormente adoptar sus ideas.
Este concepto del hombre que se mueve con las masas no es algo nuevo que
nazca en la actualidad siguiendo al artista de moda o comprando los productos
que auguran curas milagrosas, desde inicios de la humanidad la historia est
llena de estos ejemplos, casos en donde se aseguraba que la tierra era plana
o el centro del universo y la gente lo crea y lo segua sin realmente cuestionar
la veracidad de dichas afirmaciones, hasta que personas con un pensamiento
crtico y diferente como Coprnico o Galileo se atrevieron a desafiar la
ideologa de la poca y pensar diferente.

1.2.

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

MENTE ABIERTA: Examina el mayor nmero de ideas, y de puntos de

vista diferentes, da la oportunidad de ser escuchado hasta el fondo y
luego razonar cuales son los puntos de vista.

ESCEPTICISMO SANO: Aceptar el hecho de que podemos estar

equivocados.

HUMILDAD INTELECTUAL: Poder ser capaz de dar una oportunidad a

otras opiniones y nuevas evidencias o argumentos.

LIBERTAD DE PENSAMIENTO: No tener miedo.

ALTA MOTIVACIN: Nace de la curiosidad natural para conocer.

AGUDEZA PERSPECTIVA: Potencialidad que permite observar mnimos

detalles de un objeto.

1.3 ARGUMENTACIN DEL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI

El estudiante de ayer y hoy debe tener las mismas caractersticas bsicas:
motivacin, disciplina, paciencia y aceptar las equivocaciones consustanciales
a cualquier proceso de aprendizaje.
Desgraciadamente, los sistemas formales de educacin han cometido infinidad
de errores. De ellos, cito nicamente cuatro:
1. No han preparado ni preparan al estudiante para aprender.
2. No han promovido aprendizajes dirigidos explotar las infinitas posibilidades
del estudiante como ser humano, tomando en cuenta las inteligencias:
intelectual, emocional y espiritual. Y las infinitas posibilidades de ambos
hemisferios cerebrales.

3. No hacen una adecuada y justa evaluacin que se hace para corregir

errores cometidos. .
4. Educan solamente en funcin de los grupos polticos, religiosos o del
Mercado.
Sin embargo, por mejor preparado que est, los grupos de poder han
perpetuado un sistema educativo que les asegura sus intereses y tranquilidad.
Engaando de diferentes formas al estudiante mediante la educacin, en
primer lugar, y al pueblo, en segundo.
Es por eso que el alumno se ha vuelto a pensar a argumentar el porqu de las
cosas.

1.4. CARCTERSTICAS DEL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI

Todava existen muchos estudiantes que quisieran asistir a clases y escuchar
las largas lecciones de sus maestros, copiar lo que ellos dicen, leer lo que
ordenan y reproducir el discurso en un examen preparado previamente con
largos y detallados cuestionarios.
Por eso es comn escuchar a estudiantes quejarse de los profesores, de las
instituciones educativas, de los actuales sistemas educativos, etc.
Parece que no han entendido que el saber lo construye el alumno, que los
conocimientos no se los van a transmitir agentes externos, que es l quien a
travs de sus intereses, motivacin, voluntad de querer aprender y poniendo en
prctica ciertas estrategias va a lograr los objetivos de aprendizaje y de
formacin propuestos.
Lgicamente esto exige que el alumno asuma el rol activo y crtico en el aula o
en cualquier otro medio donde se construya el aprendizaje. (Se aprende desde
los conocimientos previos que posee el alumno, desde las experiencias vividas,
desde las necesidades y los intereses personales, no nicamente desde la
figura pedaggica de un profesor). Este seguir siendo importante, al igual que
le sern los textos y las experiencias de aprendizaje que se nos facilitan. Pero
el estudiante debe convencerse de que el nico e irremplazable interesado en
su aprendizaje debe ser l mismo. Por tal motivo hay que asumir el rol
protagonista en este proceso. Hay que mirar hacia adentro capacidades,
habilidades, deseos, motivaciones, etc. que poseemos, ah est la clave del
aprendizaje.

CAPITULO II
HISTORIA DEL PENAMIENTO CRTICO Y ASPECTOS DE SU
CARACTERSTICAS Y COMO SE A IDO DESARROLLANDO EN
EL TIEMPO
HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO
El pensamiento nace con el hombre, resulta imposible deslindar ambos
aspectos. En realidad, la formalidad del pensar, sus diferentes acepciones y,
posteriormente sus clasificaciones, le colocan en el hombre y con l su
pensamiento. Rojas, (s/a: 3) plantea que: En trminos generales se puede decir
que el pensamiento es un poder de la mente humana mediante el cual sta
elabora significaciones con las cuales interpreta su relacin con el mundo, con
los dems y consigo mismo.

A continuacin presentaremos la evolucin de las idas del pensamiento crtico

a travs de los tiempos,
2.1 LA EDAD ANTIGUA
En esta etapa destacan los pensadores griegos.
A Scrates se le considera

como el pionero

del uso del

pensamiento crtico por dos motivos:

1. desafi las ideas y pensamientos de los hombres de su poca
2. cre su mtodo de raciocinio y anlisis (hacer preguntas que
requieran una respuesta racional).
El ser crtico era peligroso en esa poca en que Atenas haba
perdido una gran guerra con Esparta.
Scrates era un pensador pblico y enfatizado la necesidad de pensar
claramente y ser lgico y consistente.

Mencionaba

la importancia

de

buscar Evidencia, examinar con cuidado el razonamiento y las premisas,

analizar

los conceptos

bsicos y desagregar

las implicaciones de lo

que se dice y hace.

Para muchas personas el mtodo Socrtico ha devenido
de manera

de favorecer

de sus preguntas

el pensamiento

cuestionaba

en sinnimo

crtico. Scrates a travs

a la sociedad y a sus contemporneos.

Por ello, no es extrao darse cuenta por qu se "meti" en problemas

con las autoridades.

Platn, alumno

de Scrates, registr y difundi

las ideas de su maestro.

A su vez, Aristteles,
dos anteriores.

discpulo de Platn, extendi las ideas de los

Ms an, escribi un libro sobre "Lgica", UJl dogma

central del pensamiento

crtico.

De acuerdo con Scrates, Platn y Aristteles, slo la mente entrena

da est preparada

para ver debajo de las apariencias

de la vida.

"La vida 110examinada

no vale ser vivida" (Scrates) y "el obrar debe

ser juzgado segn lo verdadero"

(Aristteles).

2.2 LA EDAD MEDIA Y EL RENACIMIENTO

En la Edad Media dos pensadores

franciscanos tuvieron gran influencia,

John Duns Scotus (1270 -1308) Y William de Ockham

Ambos

fueron docentes

Oxford.

Desde

pensamiento

(1280 -1349).

en la Escuela Merlo de la Universidad

ese entonces
crtico atribuida

de

existe una mxima Como expresin del

a Ockham

que dice "la solucin

ms

simple es comnmente la mejor solucin".

Santo

Toms

de Aquino, telogo y filsofo de la Edad

Media (1225

-1274), desarroll sus ideas acerca de su teora del pensamiento

"Suma Teolgica" y en otros escritos. La tcnica usada

en la

consista

en

enunciar, considerar y responder sistemticamente todas las crticas a sus

propias ideas antes de empezar a escribir. De esta manera se anticipaba
a las inquietudes
pensamiento

del lector y le daba respuesta.

Este enfoque del

crtico represent un avance importante.

2.3 LA EDAD MODERNA

Durante

los siglos

XV

y XVI, los que

mantuvieron la tradicin del

pensamiento crtico fueron Thomas more (1478 -1535) Y Francis Bacon

(1551-1626), ambos de Inglaterra,

y Renee Descartes (1596 -1650) de

Francia. Se atribuye a Bacon sentar las bases de la ciencia moderna

con

nfasis en el enfoque emprico de las ciencias; esto es, ciencia basada

en observaciones cuidadosas en lugar

de modelos

propuestos

y no

validados desde los griegos.

Sir Thomas More (1478 - 1535) introduce una manera muy particular
de aplicar
critica

el pensamiento crtico. Escribi una

la poltica

sociedad.

inglesa

de esa poca

novela,

y propone

"Utopa", que
una

llueva

Descartes (1596 - 1650) escribi lo que podra llamarse un texto para el

pensamiento

crtico, "Reglas

Desarroll un mtodo

para

la direccin

de pensamiento

de la duda sistemtica.

Cada

de la mente".

crtico basado

parte

del

pensar,

en el principio
debera

ser

cuestionada, puesta en duda y verificada.

2.4 LA EDAD CONTEMPORNEA
Mucho

despus,

se ubica John

psiclogo y filsofo. Escribi

Dewey

varios libros

(1859 -1952); educador,

importantes, entre

ellos,

"Cmo pensamos" (1911) y "Bsqueda de Certeza" (1929) en los cuales

sigue

la

ruta

iniciada

por

Platn

y Aristteles.

Enfatiza las

consecuencias del pesar humano y considera que el pensamiento crtico

es el enfocar los problemas del mundo real.
Se mencionan

a otros difusores del pensamiento crtico, tales como el

educador Benjamn Bloom (1913 -1999) que desarroll una taxonoma de

habilidades

cognitivas de gran influencia en el campo educacional en los

ltimos 50 aos. Igualmente a los ms recientes; entre ellos, Robert Ennis

quien en un artculo publicado

en el "Harvard

(1964) despierta,

el inters

nuevamente,

Educational Review"

en el Pensamiento Crtico.

Desde los inicios de la dcada de los ochenta, Richard Paul ha difundido,

en todo escenario, la
Finalmente,

Matthew

desarrollado

necesidad

este pensamiento.

Lipman, el creador de la filosofa para nios, ha

propuestas

para promover

de desarrollar

para nios y jvenes, programas educativos

el uso de esta actividad

mental, la lgica y el cultivo

de la filosofa.
El gran inters, acadmico

y prctico, en Estados

Unidos, se da en

las dcadas de los ochenta y los noventa, Se afirma que a finales de

los noventa

haba

una gran

cantidad

de publicaciones

sobre

pensamiento crtico. Los ms antiguos tenan como autores a filsofos

y en los tiempos ms recientes a psiclogos y educadores.

De all el

nfasis de las definiciones

innovadoras

que ofrecen. Adems,

y audaces para promover el desarrollo

crtico. Mathew Lipman, antes mencionado,

"Filosofa

para

interesados
curiosidad

existen propuestas

nios".

Para

del pensamiento

es el creador del programa

l los nios

son filsofos

naturales

en el porqu de las cosas. Esta actitud permanente

los lleva a seguir cuestionando.

de

Este es el inicio, segn. El

autor, del pensar filosfico de los nios. Ms an ante observaciones de

otros autores

acerca de la capacidad

afirma que "Los nios piensan

antes

de comenzar

filosfica del individuo

de razonamiento

inductiva

a usar

y deductivamente

su lenguaje ...

va disminuyendo

de los nios
mucho

(y que) la conducta

con el incremento

de la

edad"
El cultivo

del pensamiento

crtico en la sociedad

deviene no slo como un propsito,

sino tambin

de la informacin
como una exigencia

social. Es necesaria una rpida y eficaz intervencin

adquisicin
correctamente

de habilidades

de pensamiento

ante la explosin

educativa

en la

crtico para

discernir

y procesos

sociales

de informacin

complejos que caracterizan a la sociedad actual

2.5 CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Razonamiento: e s la habilidad

de derivar

una conclusin de

una o ms premisas. Para ello se requiere examinar la relacin

lgica entre enunciados o datos.
Punto de vista: es la forma en la que uno ve el mundo
modela la construccin

que se hace de significados.

bsqueda de comprensin,

el pensamiento

y que
En la

crtico es ver los

fenmenos de diferentes puntos de vista.

Procedimientos para aplicar cri terios: pensamiento crtico es hacer

Uso de muchos procedimientos. Estos procedimientos incluyen:

Hacer preguntas, hacer juicios e identificar premisas.
Igualmente, se considera al pensamiento crtico como un proceso que se
caracteriza por ser:
ACTIVO: El sujeto est a cargo del proceso de su pensamiento,
controlando

su

aplicacin

al asunto respectivo (Aporte de

Dewey).
INTENCIONAL: Es un proceso deliberado,

orientado

a obtener

conclusiones (Aportes de Diestler, Moore & Parker, Paul, Ennis

y Stratton).
BASADO EN PRINCIPIOS: Es un proceso sistemtico, "razonable",
"cuidadoso",

conducido de acuerdo con estndares reconocidos

y que aplica principios a las premisas,

"pensamientos

argumentos,

creencias,

previos", cursos de accin, entre otros.

EVALUATIVO: Es un proceso
correcto incorrecto,

que valora

relevante

inadecuado, etc. de un argumento

lo bueno

o irrelevante,

o malo,

adecuado

para generar una conclusin.

CAPTULO III
ltimas investigaciones sobre el pensamiento crtico
en el universitario
3.1 Hallazgos de investigacin en relacin a pensamiento crtico.
El estudio ms importante es el desarrollo por Pal en el rea de la formacin
docente, sus propsitos fueron evaluar las actuales prcticas de enseanza y
conocimientos de pensamiento crtico entre los profesores universitarios. Los
hallazgos indican la expresin pensamiento crtico en todo caso, virtualmente
todos admiten que su prctica de enseanza se enmarca en el concepto de
pensamiento crtico. En el caso de los procesos cognitivos de evaluacin
critica, desarrollo y
testeo de hiptesis,
se asocian con atencin foca lazada es posible y razonable pensar que los

procesos intelectivos no se dan en el vaco sino en que un contexto pleno de

referentes compleja mente interrelacionados o condicionados a estos factores.
Campo de aplicacin
Campo material: Mltiples y variadas son las materias sobre las cuales se
puede ejercer y se ejerce efectivamente el pensamiento crtico, no existira
mbito alguno de las actividades intelectuales, moral.
Comunicacin: Leer, escribir, hablar, escuchar.
Cambio social: Las instituciones son siempre producto de una forma
Estndares
Insertando en el marco general de la lgica y ajustndose a sus procedimientos
y sintaxis, es decir, que deben ser aplicados a los procesos de pensamiento
que desee establecer la claridad y validez de un razonamiento acerca de un
problema, tema o situacin.
Claridad: Es clave para todo razonamiento implica definiciones bien hechas,
con lmites de clase definidos, expresa el termino no ambiguos.
Exactitud: Tiene que ver con la claridad de informacin utilizada que se
relaciona con los referentes empricos que se tienen para afirmar algo.
Precisin: Es una caracterstica del juicio o enunciado que establece los
detalles necesarios para mejorar su comprensin.
Relevacin: Se aplica tanto a un argumento como a una comunidad la
relevancia tiene que ver con el grado en que el argumento colabora a lograr la
propuesta general.
Amplitud: Desde una perspectiva crtica requiere examinar a lo menos dos
posiciones o perspectivas en el desarrollo de un argumento.
Lgica: significa aqu propiamente los aspectos formales del razonamiento y el
grado en que la propia argumentacin se ajusta a los mismos.
Caractersticas de un pensador crtico
Se asocian a los que practican el pensamiento crtico como un hbito mental.
Estndares bsicos
Se agrupan en tres estndares cada uno. Alfabetizacin informativa,
aprendizaje independiente y responsable social.
Alfabetizacin informativa
a) Acceso a la informacin de manera eficiente y efectiva.
b) Evala la informacin, crtica y competentemente
c) Utiliza la informacin de manera exacta y creativa.

Aprendizaje independiente
a) Busca informacin relacionada con sus propios personales intereses.
b) Aprecia la literatura y otras expresiones creativas de la informacin
Responsabilidad social
a) Busca la excelencia en la bsqueda de informacin y generacin de
conocimientos
b) Contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad y
reconoce la importancia de la informacin.
c) Practica una conducta tica en relacin a la informacin y la tecnologa de la
informacin.
d) Participa efectivamente en grupo para buscar y generar informacin.
Disposiciones
1) Buscar explicaciones hiptesis, planes, fuentes,
ponderndolos en funciones de los apoyos conceptuales.

etc.

cada

uno

2) Asumir una posicin pero hasta el punto en que est justificada por la
informacin disponible.
3) actualizado con respecto al campo
4) Tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del propio.

Preocupacin por la justificacin

1) Tener claridad en lo que se dice, escribe o comunica
2) Mantener siempre la atencin sobre la pregunta
3) Buscar razones y hacer evidentes las propias
4) Tomar en cuenta la situacin total.
Habilidades
3.2. Hallazgos a partir de experiencia
Los estudios realizados a nivel universitario son relativamente escasos; al
menos as se ha percibido en la revisin de la literatura especializada. A
pesar de ello, su revisin contribuye ms que nada a tener una visin del
impacto del desarrollo del pensamiento crtico as como de experiencias
que han sido viables en otros contextos y que eventualmente podran serlo en
uno diferente. El campo de la educacin en enfermera ha sido estudiado
abundantemente. Los estudios han mostrado que la toma de decisiones es
la funcin clnica que diferencia al personal

profesional de enfermera del personal tcnico auxiliar.

Las enfermeras
profesionales
renen y procesan informacin crtica del paciente para implementar
acciones
de enfermera e informar sus hallazgos a los mdicos y otros profesionales
de la salud (White, 2003).
Hallazgos de investigacin en un estudio con enfermeras sealan
la existencia de una correlacin positiva significativa entre el puntaje total de
la disposicin hacia el pensamiento crtico y la utilizacin global de los
resultados de investigacin (ProfettoMcGrath, Hesketh et al., 2003).
La disposicin global al pensamiento crtico correlaciona con todas las formas
de utilizacin de la investigacin, excepto la utilizacin de la investigacin
simblica. Otro trabajo con enfermeras pone en evidencia la todava dbil
preparacin que tienen estas profesionales en los USA, con una formacin
que an
aplica
de manera ambigua e inconsistente
el
pensamiento
crtico (Duchscher, 2003). Este aporte es complementado por los resultados
de la experiencia llevada
a cabo
por
Ann H.
White (2003)
que buscaba identificar
los
componentes
esenciales
del
aprendizaje de decisiones clnicas entre estudiantes de enfermera. Los
resultados indican que slo en el momento en que los estudiantes son capaces
de comprender el panorama clnico, sus decisiones clnicas comienzan
a desarrollarse.
Un
estudio
con
estudiantes
de medicina en
la Universidad de Colorado
(Denver)
examina el
mejor
contexto
para desarrollar pensamiento crtico a propsito de un caso, en tres contextos
diferentes: clase tradicional con apoyo de texto del caso, apoyo de video del
caso, y ambiente virtual con apoyo de video del caso. Los resultados
mostraron que los estudiantes que desarrollaban niveles de pensamiento crtico
ms elevados fueron los que enfrentaron el caso grupalmente con apoyo
de video del caso. El uso del video estimul el pensamiento crtico en los
grupos que lo utilizaron (Kamin, O'Sullivan et al., 2003). El curriculum basado
en problemas es una buena fuente para el desarrollo de enseanza de
pensamiento.
La experiencia de la Universidad de Linkoping (Suecia) evidencia que
sus
egresados de medicina muestran un alto grado de satisfaccin con
la educacin de pre grado y su preparacin para la prctica mdica;
especialmente contentos se mostraron res pecto de los particulares nfasis del
nuevo curriculum (Antepohl, Domeij et al., 2003). En esta misma lnea, un
trabajo informado por Johansen (2003)da cuenta de una estrategia didctica
basada en simulacin y juego de roles sobre un problema de negocios, con
diferentes actores representados por los participantes del curso,
que se lleva a cabo en la ltima
sesin del curso. La simulacin
requiere una sntesis del conocimiento adquirido en el curso de comunicacin
de negocios, as como de otros cursos de negocios, tanto como de las pro pias
experiencias personales en el rea. De acuerdo a la autora, los estudiantes
terminan considerando la relevancia de las comunicaciones en los negocios
para una eficiente toma de decisiones. El escenario exige de los estudiantes el
ejercicio del pensamiento crtico y les demanda tomar decisiones ticas

basadas en informacin de su inters. En el caso del trabajo social, los

procesos cognoscitivos de evaluacin crtica, desarrollo y testeo de hiptesis,
se asocian con atencin focalizada, bsqueda de informacin, inferencias
causales, casos parciales, procedimentales e hiptesis especulativas
(Sheppard M., 2003). Es posible y razonable pensar que, dado que los
procesos intelectivos no se dan en el vaco sino en que un contexto pleno
de referentes complejamente interrelacionados, los comportamientos y logros
estarn en parte asociados o condicionados a estos factores. Un interesante
estudio
de
Pierson,
Wolniak et
al (2003)
sobre una amplia muestra de instituciones de educacin superior de 2 y 4 aos
(2year college 2yc y 4year college 4yc) encuentra que existen diferencias
importantes entre las dimensiones del pensamiento medidas en estudiantes
de ambos tipos de institucin. Encuentran que los estudiantes de los
2yc presentan
ganancias
significativamente mayores
en
apertura a la diversidad/desafos, aprendizaje para la autocomprensin, y
locos interno de atribucin del xito acadmico; en cambio, no se advierten
diferencias en relacin a preferencia por actividades cognitivas de orden
superior.
Adicionalmente, los
autores
encuentran
informacin
que respalda hallazgos ante riores en relacin a diferencias segn sexo de los
estudiantes, as como raza y nivel socioeconmico. Otras experiencias
comprenden los siete pasos de HEC, Hannel Educational Consulting (1998),
y
en
la Universidad de Tasmania el
uso
de la lgica
de clases
para ensear pensamiento crtico y la escritura crtica, incluyendo estndares
intelectuales, tipos y habilidades de pensamiento crtico (N.N., 2001) . Tambin
existen interesantes experiencias con nios en el uso del pensamiento crtico
en asignaturas tales como filosofa para nios (Daniel, 2002), la educacin
fsica (Chen y Co ne, 2003) o en general (Feldhusen, 2002). Estas no sern
presentadas atendiendo a la pers pectiva universitaria, pero no deja de ser
interesante
entender
que
el
pensamiento
crtico
puede
y
debe formarse desde los primeros aos y ejercerse en los ms variados
campos.
3. Hallazgos relativos a las concepciones.
El estudio ms importante encontrado en este campo es el desarrollado por
Paul y colaboradores (Paul, Elder et al., 2003) en 66 universidades de los
Estados Unidos, pblicas y privadas, en el rea de la formacin docente. Sus
propsitos fueron evaluar las actuales prcticas de enseanza y conocimiento
de pensamiento crtico entre los profesores universitarios, identificar prcticas
ejemplares que estimulan el pensamiento crtico y, finalmente, producir
sugerencias y recomendaciones de poltica. Los hallazgos indican que, en
general, la expresin pensamiento crtico es una frase en el discurso de
la mayora de los docentes, aunque no siempre acompaada de una
correcta
comprensin de la misma. En todo caso, virtualmente todos
admiten que su prctica
de en
seanza
se enmarca en
el
concepto de pensamiento crtico, si bien los hechos investigados no
proporcionan respaldo emprico a la visin que de s mismo tienen los

departamentos docentes. Por otra parte, suele confundirse pensamiento

crtico con
acepciones
que estn
ms
o
menos
lejanas
de su concepto: aprendizaje activo,
taxonoma de Bloom,
aprendizaje
colaborativo, inteligencias mltiples, herramientas como mapas conceptuales.
Un prrafo destacado de las conclusiones del estudio seala que Los
estudiantes que estudian historia, biologa y matemticas, no reconocern
que los historiadores, bilogos y matemticos igualmente hacen supuestos,
desarrollan conceptos especializados, interpre tan datos, trazan implicancias
y consecuencias,
definen problemas,
preocupaciones
y tpicos,
y piensan en un marco de referencia o punto de vista disciplinario.
Los estudiantes
que
estudian ingls,
fsica y qumica
no reconocern que pensar clara, exacta y precisamente; pensar profunda,
amplia y logicamente; son criterios
intelectuales
igualmente importantes
en toda materia. Seguirn careciendo de la visin del hecho de que los temas
y problemas
morales
requieren un pensamiento disciplinadoy claridad de definicin tanto como razon
ar en cualquier otro dominio (Paul, Elder et al., 2003).
En una lnea similar, un estudio realizado en la propia Universidad de Talca
(Hawes y Do noso, 2002) evidencia que los docentes locales tienen una visin
genrica y asistemtica de los procesos de aprendizaje y pensamiento, as
como de las estrategias para desarrollarlos en sus propios estudiantes. En todo
caso, es preciso notar que no hay consenso entre los investigadores en
relacin a la efectividad de los programas instruccionales orientados especfica
y directamente a la ense anza del Pensamiento Crtico. Val Gelder (2000)
hace una extensa revisin de los
estudios
realizados
sobre cursos
que ensean pensamiento crtico, concluyendo entre otras que la evidencia
disponible es escasa a la vez que heterognea, haciendo difcil obtener
conclusio nes slidas en torno a los cursos de pensamiento crtico.
Sostiene la necesidad de estudios adicionales, de mayor calidad. Si la
comunidad de Pensamiento Crtico sostiene que los cursos mejoran las
destrezas de pensamiento crtico de los estudiantes, entonces deben ser
capaces de proporcionar la evidencia necesaria.
Pensamiento crtico en el aula
A pesar de los resultados de la investigacin educativa de los ltimos veinte
aos y de los propsitos de la educacin formal, la modificacin de planes de
estudio hacia una orientacin al desarrollo de competencias, la enseanza
actual se sigue apoyando en un enfoque pedaggico orientado esencialmente
hacia la adquisicin de conocimientos, por medio de la enseanza de
asignaturas escolares bsicas. Se piensa que un buen dominio de la lengua
hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemticas, la adquisicin de
conocimientos en historia, en geografa, entre otras disciplinas, garantizaran el
desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha
sealado Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el
desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento
crtico. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo especialmente en

los aos ochenta por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985) en lo
relativo al impacto de la escolarizacin sobre el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, sealaban la mnima influencia real de la escuela en este tema.
Por lo que parece necesario la enseanza explcita de ciertas habilidades y su
prctica a partir de actividades cotidianas para lograr su tranferencia (Siz y
Rivas, 2008; Guzmn y Escobedo, 2006). En ese sentido, la misin de la
escuela no es tanto ensear al alumno una multitud de conocimientos que
pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo, aprender a aprender,
procurar que el alumno llegue a adquirir una autonoma intelectual (Jones e
Idol, 1990). Por ejemplo, Halpern (1998) seal que en una encuesta realizada
a estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, el 99% de los encuestados
expresaron creencias y el 65% reportaron una experiencia personal en al
menos una de las siguientes cuestiones: clarividencia, telepata, viaje astral,
levitacin, fantasmas, el misterio del tringulo de las Bermudas, auras, ovnis,
entre otros fenmenos que se escapan de los objetivos del pensamiento crtico,
tales como describir el mundo o la realidad lo ms precisa posible (Shermer,
1997). La discusin precedente da pie a considerar que lo que se pretende es
estimular el pensamiento de orden superior en el aula, entendiendo por ste,
un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como
aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar
y no como aquellas de las que nunca se desva (Lipman, 1998, p.62).
Asimismo, Lipman sostiene que el pensamiento de orden superior es una
fusin entre pensamiento crtico y pensamiento creativo y que estos se apoyan
y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y
flexible
1.Habilidades bsicas del pensamiento crtico
Una buena parte de la discusin en torno a la naturaleza de las habilidades del
pensamiento crtico se enfrasca en contraponer la instruccin de habilidades
generales contra las habilidades especficas (McPeck, 1990; Paul, 1990; Tsui,
1999). Se argumenta que mientras ms general es un heurstico menos til
ser para resolver cualquier problema en particular. Contrariamente, mientras
ms especfico sea un heurstico, ms garanta habr que se resuelva un
problema especfico. McPeck (1990) sostiene que entrenar en principios
generales de resolucin de problemas, an con mucho entrenamiento en ellos,
es como darle a la gente un lenguaje con sintaxis pero sin semntica, lo cual
funcionara sin significado. Dejando de lado esta discusin, y centrando la
atencin en las habilidades bsicas del pensamiento crtico, existen numerosas
tipologas de habilidades de componente cognitivo. La primera clasificacin fue
realizada por Bloom (1956) denominada Taxonoma de los objetivos
educativos, cuya aportacin ms influyente fue la propuesta de jerarquizacin
de las habilidades, donde la memoria ocupara el primer peldao, mientras que
la comprensin, el anlisis, sntesis y evaluacin ascienden hasta la cspide de
la pirmide, lo cual conformara el pensamiento crtico. Por su lado, Piette
(1998) sugiere agrupar las habilidades en tres grandes categoras. La primera

de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las

informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los
diferentes elementos de una argumentacin, de un problema de una situacin o
de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda
categora abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio
sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de
informacin, juzgar la credibilidad de una informacin, identificar los
presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de la argumentacin). La
tercera categora se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de
evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar
generalizaciones, inferir, formular hiptesis, generar y reformular de manera
personal una argumentacin, un problema, una situacin o una tarea).
Por otro lado, existe una clasificacin que va ms all del componente cognitivo
del pensamiento, elaborada por Ennis (2011), que establece una diferencia
entre dos clases principales de actividades de pensamiento crtico: las
disposiciones y las capacidades. Las primeras se refieren a las disposiciones
que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura
mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los
sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace referencia a las
capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crtico, como
centrarse, analizar y juzgar (Bruning,Schraw & Ronning 199).
2. Modelos de instruccin del pensamiento crtico
La importancia de optar por una definicin de pensamiento crtico o cualquier
concepto, se da en la posibilidad de operativizarla en la labor instruccional. De
ah que surjan igual nmero de modelos educativos que definiciones. Diversos
investigadores como Halpern y Nummedal (1995); McMillan (1987) y Tsui
(1999) se han dado a la tarea de analizar publicaciones relacionadas con el
pensamiento crtico donde se entrenaban variables instruccionales especficas
o bien se reportaban cursos y programas generales. Los resultados y
conclusiones han sido diversos:
Diferentes formas de concebir al pensamiento crtico y su evaluacin.
Los efectos de los programas y cursos eran dbiles.
Las mediciones especficas de esta habilidad pueden resultar inapropiadas.
Diversidad de metodologas y estrategias instruccionales.
Las tareas de escritura y el feedback del instructor, afectan positivamente al
desarrollo del de la capacidad de pensamiento crtico en los alumnos. Asignar a
los alumnos trabajos basados en proyectos de investigacin independiente,
trabajar en un proyecto de grupo, dar una presentacin al grupo de clase, y
examinarse por medio de un ensayo parecen ser actividades que desarrollan
ms el pensamiento crtico. Lo que tienen en comn las tcnicas
instruccionales mencionadas anteriormente es que permiten a los alumnos
construir sus propias respuestas ante preguntas, problemas o retos a partir de

la reflexin, ms que realizar solamente tareas de memorizar, reconocer y

seleccionar la respuesta correcta entre posibles aciertos. El desarrollo del
pensamiento crtico est influenciado tanto por el contenido del curso como por
la tcnica instruccional. Este ltimo punto es de los ms discutidos a la hora de
poner en marcha un programa que pretende el desarrollo del pensamiento
crtico. La enseanza se pregunta si este tipo de pensamiento es el mismo a
travs de las diversas disciplinas, o si todas las habilidades del pensamiento
crtico son especficas de las diferentes disciplinas, o si la verdad est entre
estos dos enfoques. Beltrn y Prez (1996) resumen las posiciones de los
estudiosos del tema, en tres tesis diferentes: La tesis de la especificidad.
McPeck (1981) defiende que las habilidades generalizables del pensamiento no
existen y que varan de materia a materia. La mayor parte de los expertos
seala que se deben incluir las habilidades del pensamiento en un rea de
contenidos especfica al menos parte del tiempo de enseanza (Swartz y
Perkins, 1990), ya que pueden incrementar el inters de los alumnos por
aprender. Lipman (1998), desde una perspectiva filosfica, seala categrico
que la implantacin transversal del pensamiento crtico en el currculum
promete un reforzamiento acadmico del estudiante. Adems, se debera
empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacin, de la
investigacin, de la lectura, de la escucha, del habla, de la escritura y del
razonamiento, cultivando cualquier habilidad que provea un dominio de este
tipo de procesos intelectuales. Lipman (1998) afirma, asimismo, que la filosofa
ser la que aporte los criterios lgicos y epistemolgicos al currculo.
5.Caractersticas del pensador crtico.
A partir de lo expuesto en prrafos anteriores, se puede deducir que el
pensador crtico
ideal se caracteriza adems de sus habilidades
cognitivas, tambin por su disposicin y la manera en que se enfrenta a los
retos de la vida. El pensamiento crtico va ms all de las aulas escolares; de
hecho, algunos investigadores temen que lo que los alumnos aprenden
actualmente en la escuela perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen
pensamiento crtico. Lo que caracteriza al pensamiento crtico en la vida
cotidiana incluye los siguientes rasgos (Fancione, 1990):
Curiosidad por un amplio rango de asuntos
Preocupacin por estar y permanecer bien informado
Estar alerta para usar el pensamiento crtico
Confianza en el

proceso de indagacin razonada

Confianza en las propias habilidades para razonar

Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio
Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones
Comprensin de las opiniones de otra gente
Justa imparcialidad en valorar razonamientos

 Honestidad para encarar los propios prejuicios

Algunos investigadores van ms all de las caractersticas generales sealadas
anteriormente, para precisar que los pensadores crticos ideales pueden ser
descritos en trminos de cmo se aproximan a temas especficos, a las
preguntas o a los problemas. Los rasgos que destacan son los siguientes
(Fancione, 1990):
Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones
Disciplina para trabajar con la complejidad
Minuciosidad en la bsqueda de informacin relevante
Sensatez en la seleccin y aplicacin de criterios
Cuidado en centrar la atencin en la preocupacin ms prxima

CAPITULO IV
4. ACCIONES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE
INVERCION, DE PROMOCION, QUE PERMITA LOGRAR EL
PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERCITARIO DEL SICLO XXI

4.1 ESTNDARES DE COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO CRTICO:

En sntesis, estos estndares incluyen indicadores para identificar hasta dnde
los estudiantes emplean el pensamiento crtico como la herramienta principal
para el aprendizaje.
Al internalizar las competencias, los estudiantes se convertirn en pensadores
auto- dirigidos, auto- disciplinados y en auto- monitoreados. Desarrollarn su
capacidad para:
plantear preguntas y problemas esenciales (formulndolos de manera
clara y precisa)
recopilar y evaluar informacin relevante (usando ideas abstractas
para interpretarlas de manera efectiva e imparcial)
llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparndolas
contra criterios y estndares relevantes)
pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento
alternativo (reconociendo y evaluando, conforme sea necesario, sus
suposiciones, implicaciones y consecuencias prcticas)
comunicarse efectivamente con otros para buscar soluciones para
problemas complejos.
Los estudiantes que internalizan estos estndares de competencia, llegarn a
observar que el pensamiento crtico implica tanto habilidades de comunicacin
efectiva y de solucin de problemas, como el compromiso de superar las
tendencias egocntricas y socio cntricas naturales de uno mismo
Estndares de competencia para el
pensamiento
Critico por Richard Paul y linda Elder

4.2 El PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DE SIGLO XXI

Los estudiantes universitarios en este tiempo hacen nfasis en la actividad
transformadora de la informacin

y en la importancia de la naturaleza

individual y personal del acto de aprender.

Segn esto, la efectividad del aprendizaje vendr dada no por el qu estudiar o

aprende
Siendo as el protagonista de su aprendizaje, con la ayuda de nuevos
conocimientos, tecnologas y manejo de informacin logrando con ello el perfil
del estudiante universitario del siglo XXI
4.2.1 Caractersticas del perfil del o la estudiante del siglo XXI
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Protagonista de su aprendizaje
Autonoma en el proceso de aprendizaje
Capacidad para dialogar y trabajar en equipo
Capacidad de participacin
Motivacin y fuerte autoestima
Curiosidad e inters por la investigacin
Inters y dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC's)

A.PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE
Para que el alumno sea protagonista de su proceso tiene que tener capacidad
real de decisin sobre su aprendizaje. El constructor de su propio aprendizaje
sujeto al inters, motivacin y voluntad
Muchos sistemas o metodologas educativos actualmente afirman situar al
alumno en el centro de su proceso de aprendizaje, pero para conseguirlo hay
una condicin necesaria en el estilo de la relacin que se establece entre el
docente y el alumno.
Antonio
Esquivias

B. AUTONOMA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Por autonoma en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el
alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la
autonoma, de carcter espontneo e inconsciente, que cada persona puede
ejercer en la vida cotidiana, la autonoma en el aprendizaje es intencional,
consciente, explcita y analtica. En sntesis ello con lleva a:

 Conocer nuestros propios recursos o capacidades

Estar conscientes de nuestros propios procesos de aprendizaje
Centro virtual cervantes
C. CAPACIDAD PARA DIALOGAR Y TRABAJAR EN EQUIPO
La capacidad para administrar equipos de trabajo se reconoce en aquellas
personas que comprenden y manejan de manera adecuada el arte de
llevarse bien con todas las personas. Es decir, quienes son capaces de
trabajar en equipo entienden la riqueza de entablar relaciones humanas
adecuadas en los diferentes campos de la vida. Por ello, en este artculo
intentar explicar el cmo, por qu y para qu del aprendizaje de la
comunicacin asertiva, habilidad que implica saber dialogar y discutir
Respeto, tolerancia y capacidad crtica
Oportunidad para contrastar ideas y construir nuevos significados
M.C. Luz Anglica Rodrguez
Ebrard

D. CAPACIDAD DE PARTICIPACIN
Siete exigencias del alumnado:
1) Conocer normas
2) Valorar y respetar normativa
3) Desarrollar actitud crtica
4) Colaborar en discusiones o proyectos
5) Aceptar decisiones de grupo, normas y objetivos
6) Responsabilizarse de sus propias funciones
7) Respetar la diversidad Por qu y para qu

E. MOTIVACIN Y FUERTE AUTOESTIMA

La motivacin te permite alcanzar tus metas y objetivos deseados, estar
motivado es estar con nimo a realizar cualquier cosa que te propones
obviamente si te concierne de lo contrario no le hallars inters.
Hay 2 tipos de motivacin:
La motivacin intrnseca viene de nuestro interior, de lo queremos hacer, de
nuestros sentimientos, metas, sueos, objetivos y necesidades.
La motivacin extrnseca viene del exterior de cada uno de nosotros, de
nuestro ambiente, puedo decir que se refiere los desafos, reconocimiento y
aprecio.
Conferencista internacional Jimmy Daza

F. CURIOSIDAD E INTERS POR LA INVESTIGACIN

En realidad una investigacin nace como curiosidad y es el inters de una
persona quien apoya a la construccin del mismo. Para poder comprender
mejor mencionar el ejemplo del fsico alemn Albert Einstein. l no pudo
hablar a partir de sus tres aos, todos crean que el nio iba sufra de algn tipo
de discapacidad. Cuando tena 15 aos, uno de sus profesores le dijo que
nunca conseguira nada en la vida y sin embargo, hoy en da, gracias a su
teora de la relatividad, es considerado como el cientfico ms importante del
siglo XX. El inters de Einstein demostr que poda generar conocimiento
cientfico.

G. INTERS Y DOMINIO DE TICS

Acceso a informacin y produccin de conocimientos
Herramientas ms y muy til en la construccin de autonoma

4.3 PROGRAMAS DE INVERSIN Y PROMOCIN QUE PERMITAN

DESARROLLAR AL ALUMNO UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI
El crecimiento y la estabilidad futuros de nuestra economa global dependen de
la capacidad de los sistemas educativos del mundo de preparar a todos los
alumnos para que tengan oportunidades laborales y ayudarlos a alcanzar
niveles de logros ms altos. Sin embargo, pese a los numerosos esfuerzos por
mejorar los estndares educativos, los sistemas escolares del mundo luchan
por satisfacer las demandas de los alumnos y empleadores del siglo XXI.
Movimiento de reforma del sistema En la dcada de 1980 comenz un
movimiento para la reforma educativa, que se arraig lentamente alrededor del
mundo; hubo informes determinantes que atrajeron la atencin al problema
como Una nacin en riesgo en Estados Unidos en 1983. Este movimiento
propuso mejorar el profesionalismo y las capacidades de los sistemas
escolares para cumplir estndares acadmicos altos. Ahora est surgiendo el
consenso acerca de los recursos necesarios para construir un sistema
educativo eficaz. stos son docentes y mtodos de enseanza excepcional,
contenido curricular relevante y extenso, responsabilidad por los resultados y
un liderazgo sobresaliente del Sistema tal como se muestra en la Ilustracin:
(Ver anexo 1).

4.3.1 UN CAMBIO DISRUPTIVO

Una leccin aprendida en los ltimos aos es que los lderes deben tener
cuidado de disear un programa de reforma que no responda por los cambios
que ocurren fuera de las puertas de la escuela. Aunque los sistemas educativos
han venido progresando cada vez ms, las experiencias y actitudes de los
alumnos han cambiado radicalmente y los gobiernos, empleadores y

organizaciones no gubernamentales comienzan a buscar un conjunto diferente

de habilidades.
Los alumnos cambian Cmo pueden involucrar e inspirar a los alumnos los
modos de enseanza tradicional en las aulas cuando la vida fuera de las aulas
ha cambiado tan drsticamente? En 2007, los adolescentes de Estados Unidos
dedicaron el 40 por ciento del tiempo destinado a los medios a usar telfonos
celulares, Internet y juegos, comparado con el 16 por ciento de 1998.15 Para
muchos alumnos, la duracin de la clase es el nico momento del da en el que
se desconectan por completo. Ver anexo 2
Ejemplifica esta tendencia para el alumno.

Muy recientemente, el fenmeno Web 2.0 de las redes sociales en lnea arras
en el mundo, como se muestra en la Ilustracin 5. MySpace, Facebook, Hi5 y
Orkut crecieron en 2007, 3 por ciento, 153 por ciento, 100 por ciento y 41 por
ciento respectivamente y, en conjunto, tienen 339 millones de usuarios nicos
alrededor del mundo.16 Ahora todo el mundo puede ser un creador: un
cineasta en YouTube, un artista en Second Life o un lder de opinin en los
blogs y una multitud de sitios de chismes y foros de discusin.
Ver anexo 3

Los rpidos cambios y las oportunidades originados por la Web 2.0, que
inicialmente estaban limitados a sociedades ms adineradas, afectan cada vez
ms al mundo entero. Hay ms de mil millones de usuarios de Internet en el
mundo y ms de la mitad vive fuera de Estados Unidos y Europa.17 Ms de
2.700.000.000 de personas utilizan telfonos celulares y parte del crecimiento
ms rpido en el uso de tecnologas inalmbricas ocurre en frica.18 En la
India y en China, se espera que los sitios de redes sociales crezcan de 33
millones de usuarios en 2004 a 90 millones para 2008.19 Pese a estas
tendencias, existen pocas oportunidades de aprovechar las capacidades
creativas y de colaboracin de las tecnologas Web 2.0 dentro de las aulas

4.4. PROGRAMAS DE INVERCION Y PROMOCION

Colaboracin y creatividad
La colaboracin y la creatividad son aspectos emblemticos de este cambio de
paradigma y dirigirn el rumbo del programa de reforma de la Educacin 3.0.
Ya son las herramientas de los alumnos y empleadores de hoy en da y
lgicamente deben convertirse en las herramientas de docentes, escuelas y
sistemas educativos actuales en general. Los mejores educadores alrededor
del mundo ya imparten clases de esta forma. Alientan a los alumnos a trabajar
en equipos para solucionar problemas, profundizar su comprensin de varios
conceptos e incrementar su conocimiento. Esto, a su vez, genera las
habilidades

que

los

empleadores

buscan:

experiencia,

creatividad,

pensamiento interdisciplinario y solucin de problemas en equipo; lo que

resulta en una fuerza laboral ms innovadora, y estimula as el desarrollo
econmico. Algunas escuelas ya respaldan el aprendizaje del siglo XXI; pero
hay muy pocos ejemplos alrededor del mundo. Por lo tanto, el desafo principal
es reproducir estos modelos de excelencia y sistematizar el excelente
aprendizaje del siglo XXI para que todos puedan acceder a l.

CONCLUSIONES

Los estudiantes de ahora nos hemos vuelto ms flojos a pesar que

tendramos la informacin que quisiramos a un clic debemos
preguntarnos el porqu de las cosas que suceden a nuestro alrededor
no debemos quedarnos con las dudas, tratemos de explorar el mundo y
su alrededor para conocer ms de lo que nos roda y nos impide crecer
en todo mbito de nuestra vida.

Al tener un pensamiento crtico podemos analizar y evaluar todas las

cosas que nos proponen para no ser parte de falacias ni presas fciles
de aquellos seres que usan palabras para lograr su cometido pasando
encima de las dems personas, importndoles solo sus beneficios viles.

El pensar crticamente nos permite objetar y no ser partcipes de lo que

no

queremos realizar ya que vemos que no es conveniente, tampoco

fructfero.

La argumentacin del alumno en el siglo XXI debera de ser basta ya

que tenemos ms disponibilidad de informacin en este tiempo actual
donde nos ayuda la tecnologa.

Pensar crticamente y argumentar en este siglo es algo que se ha

tornado

RECOMENDACIONES
Nos agradara que haya ms informacin acerca del tema ya que nos ha
sido difcil encontrar la informacin que creamos conveniente para la
presente monografa.

Los materiales que hemos encontrado han sido complejos as que creemos
que deberan de ser ms prcticos y sencillos, de fcil entendimiento para
as poder explicar mucho mejor, sobre el tema.

Pues sera tambin ameno encontrar basta informacin en las revistas ya

que es muy entretenido leerlas.

BIBLIOGRAFA

AGUSTIN CAMPOS ARENAS, 2007, PENSAMIENTO CRITICO

Tcnicas para su desarrollo, PRIMERA Edicin COOPORATIVA
EDITORIAL MAGISTERIO

DEFINICIN DEL PENSAMIENTO CRTICO

http://definicion.de/pensamiento-critico/ # ixzz4Etu3hRsj
Consultado el 19 de julio del 2016

EDUCACIN
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Consultada el 18 de julio del 2016

HALLAZGOS DE INVETIGACIN EN RELACIN AL PENSAMIENTO

CRTICO
https://prezi.com/xzq35ycf4ve-/hallazgos-de-investigacion-en-

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a-pensamiento-critico

Consultado el 19 de julio del 2016

INFORME TCNICO
http://www.cisco.com/ Informe tcnico, Cisco, Systems, 2009, CIS
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JIMMY DAZA

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LA IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CRTICO

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Consultado el 19 de julio de 2016

MARIA AGUILAR
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Consultada el 19 de julio de 2016

MUJERES DE EMPRESA

http://www.mujeresdeempresa.com/
Consultada el 19 de julio del2016

OPININ DEL ESTUDIANTE UNIVRSITARIO DELSIGLO XXI

http://seminariouniversidad.ucr.cr/poinion/el-estudianteuniversitario-del-siglo-XXI/
Consultado el 19 de julio del 2016

PERFIL PARA EL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI

https://prezi.com/kgepnkv9b7hz/nuevo-perfil-para-elestudiante-del-siglo-xxi/

Consultada el 19 de julio del 2016

SABER

http://www.saber.ula.ve/
Consultada el 19 de julio del 2016

ANEXOS
ANEXO 1

ANEXO 2

ANEXO 3