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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

PRTICAS PEDAGGICAS DE
MATEMTICA

Impresso
e
Editorao

0800 283 8380


www.ucamprominas.com.br

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E TENDNCIAS DE ENSINO DE
MATEMTICA ............................................................................................................ 6
1.1 As teorias de aprendizagem e o ensino de Matemtica ........................................ 6
UNIDADE 2 CONCEITOS E METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO DE
MATEMTICA .......................................................................................................... 13
2.1 As tendncias de ensino e as abordagens conceituais ....................................... 13
2.2 Abordagens metodolgicas................................................................................. 15
UNIDADE 3 O PLANEJAMENTO DE AES PEDAGGICAS E A ANLISE DE
LIVROS DIDTICOS ................................................................................................ 34
3.1 Quais so os Tipos de Aula?............................................................................... 34
3.2 Recursos didticos .............................................................................................. 35
3.3 Interdisciplinaridade ............................................................................................ 37
3.4 Avaliao ............................................................................................................. 38
3.5 Anlise de Livros Didticos ................................................................................. 39
UNIDADE 4 DIFERENCIANDO A PARTE BUROCRTICA DA PARTE
PEDAGGICA NO MBITO INSTITUICONAL ........................................................ 42
REFERNCIAS ......................................................................................................... 66

INTRODUO
De acordo com a literatura, o desenvolvimento profissional de futuros
professores na rea de Matemtica, ou mesmo professores em exerccio da
atividade docente, vem sendo relacionado ao domnio, produo e desenvolvimento
de determinadas competncias e saberes.
Especificamente falando com relao ao domnio do contedo matemtico,
por exemplo, DAmbrosio (2005) abre perspectivas para se pensar em, talvez, um
conhecimento profundo disciplinar de matemtica que auxiliaria na construo de
certos saberes necessrios ao docente.
Dessa forma, quando falamos no termo "Prtica", em um primeiro momento
pensamos em uma ao ou um fazer. Todavia, interessante salientarmos que no
um fazer sem sentido, qualquer, ou melhor, qualquer fazer, que configura uma
"prtica pedaggica".

Grosso modo, o fazer a que visamos se fundamenta e

movimenta segundo alicerces tericos slidos, dinmicos e refletidos, pensados


como parte de ns mesmos.
Salientamos que importante entendermos que uma teoria adotada fruto de
uma escolha por considerar que o que ela prope responde s necessidades, aos
anseios, ao contexto em que nos inserimos e no qual queremos atuar positivamente.

Figura 01: Interpretando uma teoria adotada.


Fonte: Elaborado pelo prprio autor.

Devemos observar inicialmente que a prtica pedaggica assume uma diretriz


da teoria transposta ao, ou seja, isto nos diz que a preparao para a atuao
docente longnqua e infinita, ou ainda tudo que voc estudar e aprender ainda no
faz de voc um profissional na rea de Matemtica completamente preparado.
Dessa forma, vamos iniciar o estudo de uma das disciplinas mais importantes
do seu curso, que a disciplina de Prtica Pedaggica, onde discutiremos alguns
pontos importantes que fazem o educador de matemtica um profissional especial.
Salientamos primeiramente que nos dias atuais, torna-se fundamental a
compreenso de que no existe uma teoria separada da prtica ou uma prtica que
no precise dos aspectos tericos.
Segundo Dambrosio (2005), preciso superar qualquer ao docente sem uma
intencionalidade que promova uma formao autnoma. Ao educador, impe-se a
exigncia de competncia, entendida como a articulao do domnio dos contedos,
dos mtodos, das tcnicas, do relacionamento interpessoal, entre outras. Enfim, um
domnio de sua rea especfica de conhecimento e um domnio pedaggico. J no
basta dominar apenas conhecimento de uma dada rea. Note ento que buscar uma
formao pedaggica, essencial para a rea especfica de Matemtica e, sendo
assim, os objetivos da nossa disciplina so:
Estar plenamente familiarizado com as principais teorias de aprendizagem e
tendncias de ensino na rea especfica de Matemtica;
Identificar os principais conceitos e metodologias aplicadas ao ensino da
Matemtica;
Estar plenamente familiarizado com o planejamento de aes pedaggicas;
Estar plenamente familiarizado com a anlise de livros didticos;
Diferenciar a parte burocrtica da parte pedaggica no contexto de uma
instituio;
Contrastar a prtica pedaggica estabelecida nas unidades de ensino com a
formao transformadora e inclusiva, visando estabelecer compreenso sobre
o Projeto Poltico-Pedaggico e sua ao social;
Identificar conceitos sobre as prticas inovadoras necessrias formao das
novas geraes, bem como, saber utilizar das novas tecnologias da
informao como ferramenta na formao de uma escola cidad e inclusiva
no mbito do ensino de Matemtica;

Compreender a prtica de formao atual e saber distinguir os paradigmas


educacionais estabelecendo, assim, conceitos sobre as propostas de ensino,
bem como, estruturar conhecimentos sobre os processos que envolvem a
interdisciplinaridade na prtica pedaggica por meio da pedagogia de
projetos.

UNIDADE 1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E


TENDNCIAS DE ENSINO DE MATEMTICA
Nesta primeira unidade, vamos analisar e discutir as teorias de aprendizagem
e tendncias de ensino de Matemtica, com o objetivo de relacionarmos as
influncias das teorias nas tendncias de ensino.

1.1 As teorias de aprendizagem e o ensino de Matemtica


Para que as teorias de ensino e aprendizagem? Diante da mobilizao dos
profissionais de educao para as mudanas nas aulas, utilizao de diferentes
recursos didticos, projetos diferenciados, algumas vezes, os resultados continuam
decepcionantes, por isso, importante compreender como os indivduos aprendem,
como se d o desenvolvimento mental de uma criana, ou seja, saber sobre as
teorias de aprendizagem.
Por isso, dividimos estas teorias em trs grupos, que so as seguintes:
comportamentalista, cognitivista e socioculturais, buscamos relacionar cada uma
destas s suas influncias ao ensino de Matemtica.
Na teoria de ensino e aprendizagem comportamentalista, o aprendiz responde
a

estmulos

fornecidos

pelo

ambiente

externo.

Limita-se

ao

estudo

de

comportamentos manifestos e mensurveis que podem ser controlados por suas


consequncias.
So abordagens teoria S-R (Estmulo-Resposta), alguns datando de fins
do sculo XIX, Thorndike, Hull, Guthre e Skinner.
Segundo Moreira (1993), a abordagem skinneriana a mais completa
sistematizao do posicionamento associacionista, behaviorista e ambientalista.
Para Skinner, o reforo (positivo) e as contingncias de reforo tm papel
preponderante na aprendizagem. De acordo com Oliveira (apud MOREIRA, 1983, p.
16), Para Skinner [...]. O importante saber arranjar as situaes de maneira que
as respostas dadas pelo sujeito sejam reforadas e tenham sua probabilidade de
ocorrncia aumentada..
E como a teoria comportamentalista influenciou as tendncias de ensino de
Matemtica no Brasil?

Segundo Fiorentini (1995), as tendncias que permearam o ensino de


Matemtica no Brasil influenciada pelas teorias comportamentalistas foram:

A tendncia formalista clssica, que at final dos anos 1950, caracterizava-se


pela nfase as ideias e formas da Matemtica clssica, sobretudo ao modelo
euclidiano1 a concepo platnica de Matemtica;

Importante! Modelo euclidiano a sistematizao lgica do conhecimento


matemtico a partir de seus elementos primitivos (definies, axiomas e
postulados).

A tendncia emprico-ativista, que surge como negao escola clssica


tradicional. O professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino,
tornando-se orientador da aprendizagem. Os mtodos de ensino consistem nas
atividades desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didtico e em
ambiente estimulante que permite a realizao de jogos e experimentos ou
contato-visual e tctil, com materiais manipulativos.
Mas, continua a acreditar que as ideias matemticas so obtidas por
descoberta. Para o emprico-ativista, o conhecimento matemtico emerge do
mundo fsico e extrado pelo homem atravs dos sentidos. Outros, os empricosensualistas, acreditam que basta a observao contemplativa da natureza ou de
objetos/rplicas de

figuras

geomtricas

para

descoberta

das

ideias

matemticas. O associacionismo tem a ver com a concepo-sensualista. A


criana abstrai ou aprende o nmero 5, a partir da associao de seu sinal
com 5 objetos e com a palavra. J os mais ativistas, entendem que ao, a
manipulao ou a experimentao so fundamentais e necessrias para a
aprendizagem.
Por isso, iro privilegiar e desenvolver jogos, materiais manipulativos e outras
atividades ldicas e/ou experimentais, que permitiram aos alunos no s tomar
contato com as noes j sabidas, mas descobri-las de novo. Essa tendncia no
Brasil contribuiu para: unificar a Matemtica em uma nica disciplina; formular as
http://www.cristovam.com.br/index.php?secao=secoes.php&sc=23&id=5082

diretrizes metodolgicas do ensino de Matemtica na Reforma Francisco


Campos (1931); favorecer o surgimento de livros didticos com figuras ou
desenhos sob uma abordagem mais pragmtica;

Importante! Salienta-se que a concepo platnica, viso a-histrica e


dogmtica

das

ideias

matemticas,

como

se

essas

existissem

independentemente dos homens. uma concepo inatista. A Matemtica no


inventada ou construda pelo homem. O homem apenas pode, pela intuio e
reminiscncia, descobrir as ideias matemticas que preexistem em um mundo
ideal e que esto adormecidas em sua mente.

A tendncia formalista moderna ocorreu devido s influncias norte-americanas,


pois com o lanamento do Sputnik pelos Soviticos, os americanos repensaram
e criaram um novo currculo para Matemtica. Este novo currculo unificou os 3
campos fundamentais da Matemtica, com a introduo de elementos
unificadores como a Teoria dos Conjuntos, Estruturas Algbricas e Relaes e
Funes, dando maior nfase a aspectos estruturais e lgicos da Matemtica.
Este movimento iniciou-se na dcada de 1950 e foi chamado de Movimento da
Matemtica Moderna (MMM). Esta tendncia assim como ocorreu na clssica,
era

reducionista

forma

organizao/sistematizao

dos

contedos

matemticos. Em ambas, a significao histrico-cultural da matemtica e a


essncia ou a concretude das ideias e conceitos ficaram em segundo plano;

Na tendncia tecnicista e suas variaes, acreditava-se que as solues dos


problemas do ensino e da aprendizagem estariam no emprego de tcnicas
especiais de ensino e de administrao escolar. Foi a Pedagogia oficial do
regime Militar (ps-1964). Essa tendncia se fundamenta no behaviorismo, para
qual a aprendizagem consiste em mudanas comportamentais atravs de
estmulos. A tcnica privilegiada a instruo programada. No Brasil, houve o
confronto do MMM e a pedagogia tecnicista, desta combinao surge, entre 1960
e 1970, o tecnicismo formalista, que para enfatizar a Matemtica pela
Matemtica, suas frmulas, seus aspectos estruturais e suas definies os
contedos so dispostos em passos sequenciais em forma de instruo
programada, atravs da qual, o aluno deve realizar uma srie de exerccios do

tipo: resolva os exerccios abaixo, seguindo o modelo.... Mantm-se o mtodo


da descoberta que compreende as tcnicas da redescoberta, da resoluo de
problemas e de projetos.

A teoria de ensino e aprendizagem cognitivista-estruturalista enfatiza o


processo de cognio, atravs do qual o universo de significados do indivduo tem
origem medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao,
isto , atribui significados realidade em que se encontra. Preocupa-se com o
processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso de informao
envolvida na cognio e procura identificar regularidades nesse processo. Ocupa-se
particularmente dos processos mentais (MOREIRA, 1983).
Piaget foi o terico que desenvolveu essa teoria do desenvolvimento mental,
que se distingue em quatro perodos de desenvolvimento cognitivo, que so:

Sensrio motor vai do nascimento at cerca de dois anos de idade. Nesta


fase a criana apresenta comportamentos do tipo reflexos e no diferencia
o seu eu e do meio que a rodeia: ela o centro e os objetos existem em
funo dela. A criana evolui, passando por outros estgios e capaz de
responder a objetos que no est vendo diretamente, o que significa que,
para ela, os objetos tm j uma realidade cognitiva alm da realidade fsica;

Pr-operatrio vai dos dois aos seis ou sete anos. Seu pensamento
comea a se organizar, mas no ainda, reversvel. Sua ateno volta-se
para aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas concluses so
tambm as mais atraentes em termos de percepo. Suas explicaes so
dadas em funo de suas experincias, podendo, ou no, ser coerentes
com a realidade;

Operacional-concreto vai dos sete ou oito anos e se estende at os onze


ou doze anos. Verifica-se uma descentralizao progressiva em relao
perspectiva egocntrica. O pensamento da criana, agora mais organizado,
possui a caracterstica de uma lgica de operaes reversveis. A criana
ganha preciso no contraste e comparao de objetos reais;

Operaes formais vai dos onze ou doze anos prolonga-se at a vida


adulta. A principal caracterstica a capacidade de racionar com hipteses
verbais e no apenas com objetos concretos.

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Para Piaget, s h aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre


acomodao. A assimilao a iniciativa na interao do sujeito com o objeto do
organismo. O indivduo constri esquemas de assimilao mentais para abordar a
realidade. Acomodao quando o organismo se modifica. atravs das
acomodaes (que levam construo de novos esquemas de assimilao) que se
d o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a
atividade da mente , apenas de assimilao, porm, diante deles ela se reestrutura
(acomodao) e se desenvolve.
Neste sentido, segundo Fiorentini (1995), no Brasil, especificamente
falando, a partir de 1960 e 1970, a tendncia construtivista, influencia fortemente as
inovaes do ensino de Matemtica e foi positivo, pois trouxe maior embasamento
terico para a iniciao ao estudo da Matemtica, substituindo a prtica mecnica,
mnemnica e associacionista em aritmtica por uma prtica pedaggica que visava
com o auxlio de materiais concretos, construo de estruturas do pensamento
lgico-matemtico e/ou a construo do conceito de nmeros relativos s quatro
operaes.
De outra forma, de acordo ainda com Fiorentini (1995), o construtivismo
nega o racionalismo (o conhecimento matemtico parte do sujeito, isolado do
mundo) e o empirismo (conhecimento mediante os recursos da experincia e dos
sentidos), pois para o construtivismo o conhecimento matemtico no resulta nem
diretamente do mundo fsico nem de mentes isoladas do mundo, mas sim da ao
interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou com atividades.
A Matemtica uma construo humana constituda por estruturas e
relaes abstratas entre formas e grandezas reais ou possveis, ou seja, a
Matemtica vista como um constructo que resulta da interao dinmica do
homem com o meio que o circunda (FIORENTINI, 1995).
J, as teorias de aprendizagem socioculturais tm como base a defesa da
autogesto pedaggica e o antiautoritarismo. Esta teoria teve como precursor terico
no Brasil Paulo Freire, com a pedagogia libertadora, que vincula a educao luta e
organizao da classe do oprimido. Paulo Freire no considera o papel informativo,
o ato do conhecimento na relao educativa, mas insiste que o conhecimento no
suficiente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do

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conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus prprios conhecimentos


e apropriar-se de outros (SILVA, s/d).
O pressuposto da aprendizagem nesta teoria, a fora motivadora deve
decorrer da codificao de uma situao-problema que ser analisada criticamente,
envolvendo exerccios da abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de
representaes da realidade concreta. Por isso, aprender um ato de conhecimento
da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido
se resulta de uma aproximao crtica desta realidade (SILVA, s/d).
A tendncia no ensino da Matemtica que foi permeada pela ideias de
Paulo Freire foi a Etnomatemtica, idealizada e representada por Ubiratan
DAmbrsio. Inicialmente, a Etnomatemtica significava a Matemtica noacadmica e no-sistematizada. Segundo Fiorentini (1995), era a Matemtica
produzida e aplicada por grupos culturais especficos (indgenas, favelados,
analfabetos, agricultores, entre outros).
De outro modo, segundo Fiorentini (1995), a Etnomatemtica traz uma nova
viso de Matemtica e de Educao Matemtica de feio antropolgica, social e
poltica, que passam a ser vistas como atividades humanas determinadas
socioculturalmente pelo contexto que so realizadas. A Matemtica passa a ser vista
como um saber prtico, relativo, no-universal e dinmico, produzido pelo homem
histrico

culturalmente

nas

diferentes

prticas

sociais,

podendo

aparecer

sistematizado ou no.
Cabe ressaltar que o mtodo de ensino adotado nesta tendncia a
problematizao e a Modelagem Matemtica, este mtodo contempla a pesquisa e o
estudo/discusso de problemas que dizem respeito realidade do aluno.
Outra tendncia na Educao Matemtica que surge das teorias
socioculturais a histrico-crtica, que no apresenta proposies e conceitos
rgidos. Segundo Fiorentini (1995), representa mais um modo de ser e conceber que
se caracteriza por uma postura crtica e reflexiva diante do saber escolar, do
processo ensino/aprendizagem e do papel sociopoltico da educao escolarizada.
A aprendizagem efetiva da Matemtica nesta tendncia, no consiste
apenas no desenvolvimento de habilidades, ou na fixao de alguns conceitos
atravs da memorizao ou da realizao de uma srie de exerccios, como entende
a pedagogia tradicional ou tecnicista. O aluno aprende significativamente

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Matemtica, quando consegue atribuir sentido e significados s ideias matemticas


mesmo aquelas mais puras e, sobre elas capaz de pensar, estabelecer
relaes, justificar, analisar, discutir e criar (FIORENTINI, 1995).
Ainda nessa perspectiva terica, h a tendncia sociointeracionista, com o
suporte pedaggico de Vygotsky, a qual coloca a linguagem como constituinte do
pensamento. Esta tendncia no Brasil surgiu nos anos de 1990 e Lins (1994) seu
principal estudioso.
Dessa forma, de acordo com Fiorentini (1995), a Matemtica vista como
um texto ou um discurso com uma linguagem prpria, constituda historicamente de
smbolos que possuem duas faces: significante (a prpria Matemtica) e significado
(o conhecimento matemtico-afirmaes/justificaes).
Diversas dessas teorias e tendncias podem apresentar contradies, porm
a proposta que seja possvel perceber como cada tendncia no ensino de
Matemtica sofre influncias das teorias de aprendizagem e ainda possibilita o
desenvolvimento de avanos de outros olhares para aprender em Matemtica.

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UNIDADE 2 CONCEITOS E METODOLOGIAS APLICADAS


AO ENSINO DE MATEMTICA
Nesta unidade, estaremos apresentando algumas abordagens e mtodos
usados no ensino de Matemtica, e como cada abordagem est permeada por uma
concepo de ensino.

2.1 As tendncias de ensino e as abordagens conceituais


importante destacarmos que nos apropriamos da concepo de tendncia
apontada por Fiorentini, que a considera como um saber funcional, isto , uma
modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na prtica
pedaggica quotidiana e que se alimentam no s das teorias cientficas (Psicologia,
Antropologia, Sociologia, Filosofia, Matemtica, entre outras), porm tambm de
grandes eixos culturais, de ideologias formalizadas, de pesquisas, de experincias
de sala de aula e das comunicaes quotidianas (FIORENTINI, 1995, p. 3).
Dessa maneira, ao nos referirmos s tendncias didtico-pedaggicas no
ensino de matemtica, estamos entendendo-as como um modo de produzir
conhecimentos matemticos na sala de aula e para a sala de aula.

Dica! Para iniciar a nossa discusso, faremos a leitura do texto: Alguns


modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil de Fiorentini
(1995), que traz para cada tendncia de ensino a concepo, abordagens e o
mtodo utilizado.

Neste texto, possvel percebermos que para cada tendncia existe uma
abordagem conceitual. Por exemplo, na tendncia tecnicista, em que, a abordagem
funcionalista, ou seja, conforme Fiorentini (1995, p. 13), a educao escolar teria
a finalidade de preparar e integrar o indivduo sociedade, tornando-o capaz e til
ao sistema..

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Mas, como era o ensino de Matemtica nesta tendncia? O ensino de


Matemtica nesta tendncia era ensinado de forma mecanicista e pragmtica
(FIORENTINI, 1995).
Em oposio a essa abordagem conceitual, temos a tendncia construtivista,
a abordagem conceitual a, conforme Fiorentini (1995, p. 19), de construo das
estruturas do pensamento lgico-matemtico e/ou construo do conceito de
nmero e dos conceitos relativos s quatro operaes com o auxlio de materiais
concretos.
Porm, este texto discute as tendncias didtico-pedaggicas no ensino de
matemtica at meados dos anos 1990. Mas, e depois?
Neste perodo emerge outra tendncia, a Educao Matemtica crtica, que
segundo Alro e Skovsmose (2006, p. 18), trata-se de uma abordagem em que se
valorizam

certas

qualidades

de

aprendizagem

de

matemtica.

Atividades

desenvolvidas no mbito da Educao Matemtica crtica abrangem vasta gama de


possibilidades e no se resumem a uma nica abordagem homognea. Isso no
quer dizer, contudo, que no se possa identificar algumas ideias gerais que se
caracterizam a Educao Matemtica crtica, uma das quais vem a ser a noo de
que fazer Educao Matemtica mais que dar aos alunos um entendimento da
arquitetura lgica da Matemtica.
A Educao Matemtica crtica preocupa-se com a maneira como a
Matemtica em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnolgico e poltico e com
as finalidades para as quais a competncia matemtica deve servir. Por essa razo,
ela no visa somente a identificar como os alunos, de forma eficiente, vm a saber e
a entender os conceitos de, digamos, frao, funo e crescimento exponencial.
Educao Matemtica crtica est tambm preocupada com questes como de
forma de aprendizagem de Matemtica pode apoiar o desenvolvimento da
cidadania e como indivduo pode ser empowerment atravs da Matemtica.

Importante! Empowerment significa dar poder a; dinamizar a potencialidade do


sujeito, investir-se de poder para agir (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p. 13).

O caso da Educao Matemtica Crtica, muda a lgica, no pensamos mais


porque ensinar determinados tpicos da matemtica ou qual a sua aplicao fora da

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matemtica, e sim o que ensinar e como, para que os sujeitos desenvolvam


habilidades e competncias necessrias para integrar e interagir em uma sociedade
altamente tecnolgica.

Dica! Voc pode pesquisar sobre a Etnomatemtica e Educao Matemtica


Crtica em: http://www.fae.ufmg.br:8080/ebrapem/completos/07-03.pdf

Essas diferentes abordagens conceituais influenciam nas abordagens


metodolgicas, que so os mtodos utilizados para a apresentao/tratamento dos
contedos.
Um professor, com abordagem conceitual construtivista, tem o auxlio de
mtodos com o uso de materiais concretos. J, um professor com abordagem
conceitual tecnicista, faz uso do mtodo de fixao de conceitos e princpios com
listas de exerccios padres (FIORENTINI, 1995).
Logo, as abordagens metodolgicas esto relacionadas s abordagens
conceituais do professor.

2.2 Abordagens metodolgicas


Salientamos que nesta direo, alm das atividades que iremos desenvolver
dentro de cada abordagem metodolgica, essas sero orientadas por textos bases,
cujos links ou referncias sero apontadas medida que forem apresentadas as
seguintes abordagens: os materiais manipulativos, os jogos e a resoluo de
problemas e aulas investigativas.

Importante! Dentre os links apresentados para cada abordagem, um deles ser


para discusso e anlise na disciplina, os demais so para futuras pesquisas.

Sendo assim, temos que:


Os materiais manipulativos analisemos a seguinte situao proposta
por Lorenzato (2006, p. 17). Escolha vrias pessoas que no sabem geometria
espacial, pea a elas que tentem imaginar o que lhes ser dito e, ento, enuncie
verbalmente todo prisma triangular pode ser decomposto em trs pirmides.

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Verifique se algum conseguiu imaginar como trs pirmides conseguem compor


um prisma.
Em seguida, mostre a todos a figura e verifique quantas pessoas
conseguiram ver nela as trs pirmides.
Finalmente, chame ao seu lado uma pessoa daquelas que no
conseguiram entender nada at o momento e, ento, coloque nas mos dela um
prisma (feito de material slido) composto por trs pirmides e pergunte se agora
ela est percebendo o que foi dito (verbal) ou mostrando pela figura (imagem). A
resposta sempre a mesma: agora sim, acompanhada de um sorriso de
satisfao, indicando a ns, professores, que o fazer mais forte que o ver ou o
ouvir. O resultado desta experincia sempre um sucesso, quaisquer que sejam
as idades das pessoas, o que destri a crena de que o material didtico
manipulvel s deve ser utilizado para ensinar crianas.
Esta situao proposta por Lorenzato nos leva reflexo da importncia dos
objetos fsicos para entendermos os objetos matemticos, pois, o conhecimento
fsico aquele que existe na realidade externa que as pessoas vem e diferente
do conhecimento matemtico: este consiste nas relaes que o indivduo constri
em sua mente. fcil o primeiro ser confundido com o segundo, por exemplo:
quando uma criana repete oralmente a sequncia um, dois, trs, quatro, cinco no
d para saber se ela faz por ter memorizado nomes ou se ela j construiu o conceito
de nmero cinco. O mesmo pode dar-se na matemtica escrita, com reproduo de
grafismo sem significado para o aluno. uma faceta do analfabetismo matemtico
escolar (LORENZATO, 2006, p. 19).
Para tanto, a seguinte observao deve ser feita, s a manipulao no
garante a aprendizagem e abstrao matemtica. O concreto palpvel possibilita
apenas o primeiro conhecimento, isto , o concreto necessrio para a
aprendizagem inicial, embora, no seja suficiente para que acontea a abstrao
matemtica. Entre o conhecimento fsico e o matemtico, existe um processo a ser
vivenciado, o qual poderia ser iniciado com a utilizao de um material que est
sempre disponvel e muito funcional e eficiente: o corpo humano. Ele constitui-se
em um timo material didtico para auxiliar o desenvolvimento da percepo
espacial, numrica e de medidas; a seguir, poderiam ser utilizados objetos
manuseveis, que permitem que aos alunos usarem o tato e a viso; em seguida,

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passando das trs para as duas dimenses, viriam as imagens (representaes,


desenhos) (LORENZATO, 2006, p. 20).
importante que, em qualquer desses trs momentos de atividades apoiadas
no corpo, no objeto ou na imagem, a linguagem falada esteja presente por parte dos
alunos para facilitar a reelaborao do visto, feito e interpretado. S ento que
deveria vir o registro escrito do que foi vivenciado, o que pode acontecer atravs da
reproduo de figuras ou, ento, de smbolos criados pelos alunos numa linguagem
icnica ou, ainda, atravs da palavra escrita. Finalmente, viria a linguagem
matemtica, com seus smbolos prprios (LORENZATO, 2006, p. 20).

Dica! Sobre o uso de materiais didticos/manipulativos:


http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01038041/materiais_m
anip.htm
http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp
?aux=C
http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Poster/Trabalhos/PO17270170487T.doc
Jogos o jogo discutido como uma metodologia de ensino para a sala de
aula comea a ter avanos com a contribuio do campo da Psicologia. A insero
[do jogo] em situaes de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade
ldica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela prpria ao do jogo, e
mais, envolve a competio e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus
limites e suas possibilidades de superao de tais limites na busca da vitria,
adquirindo confiana e coragem de se arriscar (GRANDO, 2004, p. 24).
Porm, o grande envolvimento dos alunos em atividades que envolvem o
jogo, pode caracterizar, para o professor, aprendizagem. Segundo Grando (2004, p.
25-26), necessrio fazer mais do que simplesmente jogar um determinado jogo. O
interesse est garantido pelo prazer que esta atividade ldica proporciona,
entretanto, necessrio o processo de interveno pedaggica, a fim de que o jogo
possa ser til aprendizagem, principalmente para os adolescentes e adultos.
Alm disso, necessrio que a atividade de jogo proposta, represente um
verdadeiro desafio ao aluno, ou seja, que se torne capaz de gerar conflitos
cognitivos ao aluno, despertando-o para a ao, para o envolvimento com a

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atividade, motivando-o ainda mais. O jogo, pelo seu carter propriamente


competitivo, apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situaes-problema
provocadoras, nas quais o aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista,
estabelecer vrias relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
Aperfeioar-se no jogo significa jog-lo de modo operacional, considerando todos
esses aspectos.
Quando nos referimos utilizao de jogos nas aulas de Matemtica como
um suporte metodolgico, consideramos que tenha utilidade em todos os nveis de
ensino. O importante que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a
ser utilizada seja adequada ao nvel em que se est trabalhando e, principalmente,
que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do
processo.
Alm disso, o elemento jogo possui caractersticas particulares que
transcendem simples ao no brinquedo. Evidencia-se que, no jogo, determinamse regras, muitas vezes definidas pelo grupo de jogadores, na busca de estabelecer
uma lgica de ao e movimentao dos elementos do jogo. Esse elemento
apresenta-se como uma atividade dinmica e de prazer, desencadeada por um
movimento prprio, desafiando e motivando os jogadores ao. A socializao
propiciada por tal atividade no pode ser negligenciada, na medida em que a criao
e o cumprimento de regras envolve o relacionar-se com o outro que pensa, age e
cria estratgias diferenciadas.
na ao do jogo que o aluno, mesmo que venha a ser derrotado, pode
conhecer-se, estabelecer o limite de sua competncia enquanto jogador e reavaliar o
que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma
prxima derrota. O saber perder envolve esse tipo de avaliao.
Consideramos que o jogo, em seu aspecto pedaggico, apresenta-se
produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto,
facilitador na aprendizagem de estruturas matemtica, muitas vezes de difcil
assimilao, e tambm produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de
pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemticos, levantar hipteses,
test-las e avali-las (investigao matemtica), com autonomia e cooperao.
Logo, o jogo na sala de aula deve contribuir para ser um jogo pedaggico,
que segundo Grando (2004, p. 13), a interveno do professor no jogo que

19

representa um fator determinante na transformao do jogo espontneo em


pedaggico. Entendemos o jogo pedaggico como aquele que adotado
intencionalmente pelo professor ou para desenvolver um conceito novo ou para
aplicar um conceito que o aluno j domine.

Dica! Sobre o jogo e o ensino de Matemtica:


http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/valter_e_serg
io/Aula4.htm
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_10_p045-053_c.pdf
Resoluo de problemas e aulas investigativas o que est envolvido no
processo de resolver problemas? Em que medida propiciar situaes de resoluo
de problemas na aprendizagem escolar possibilita a formao de um cidado e
favorece uma prtica libertadora? Estes questionamentos so respondidos se
analisarmos o histrico da perspectiva da resoluo de problemas. O histrico sobre
resoluo de problemas um recorte da dissertao de mestrado de Andrade (2007,
p. 36-47)2.
Hoje muito se discute sobre a metodologia de resoluo de problemas e,
aliada a ela, os processos de investigaes matemticas propiciados por situaesproblema. Apresentam-se as questes: Sempre foi assim? A metodologia de
resoluo de problemas sempre foi o interesse de professores que ensinam
matemtica e dos prprios matemticos? Ernest (1998, p. 27)
discute que as recentes reflexes sobre inveno matemtica e resoluo
de problemas, em psicologia e em educao, tm antecedentes na histria
e na filosofia da matemtica e da cincia.

Segundo Stanic e Kilpatrick (1989), desde a antiguidade, os problemas so


centrais nos currculos. Como consequncia, temos os problemas encontrados em
escrituras, cerca de 1650 a.C.3, e em documentos chineses, datados cerca de 1000

Dissertao de Mestrado, intitulada Contando histrias: produo/mobilizao de conceitos na

perspectiva da resoluo de problemas em Matemtica, (ANDRADE, 2007, p. 36-47).


3

Um exemplo de problema encontrado, em 1650 a.C., pedido ao aluno que efectue a soma de cinco termos

de uma progresso geomtrica, onde o primeiro termo e razo so ambos 7 (STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).

20

a.C.4, assim como alguns problemas so encontrados em livros de matemtica dos


sculos XIX e XX.
No incio do sculo XX, como resultado do conflito entre foras ligadas a
ideias antigas e persistentes acerca das vantagens do estudo da matemtica
(STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 7), alteram-se as discusses quanto ao ensino da
resoluo de problemas. Do tratamento de ensino pautado na apresentao para os
alunos de modelos de resoluo de problemas e/ou regras, passamos a ter uma
abordagem mais geral da resoluo de problemas, com vistas a ensinar o processo
de resoluo de problemas.
J na dcada de 1930, com o movimento da Escola Nova, o treino, a
repetio, passaram a ser condenados no ensino da Matemtica e
o aluno devia entender o que fazia. Mas, o professor falava, o aluno
escutava e repetia, no participava da construo de seu conhecimento. O
professor no havia sido preparado para seguir e trabalhar as ideias novas
que queriam implementar (ONUCHIC, 1999, p. 201).

Segundo Onuchic (1999), nesta poca, resolver problemas tornava-se um


meio para aprender matemtica.
Nas dcadas de 1960 e 1970, o Movimento da Matemtica Moderna em
que a Matemtica apresentada de maneira estruturada e algbrica, com um
excesso de formalismo, linguagem e sem sentido para o aluno significou um
abandono da possibilidade de formar sujeitos capazes de resolver problemas,
passando a valorizar o excesso, a resposta certa e a pouca reflexo acerca do
pensamento matemtico (FIORENTINI, 1995).
O objetivo do ensino da matemtica nesta poca era o de desenvolver
habilidades e atitudes computacionais e manipulativas, capacitando o aluno
para a resoluo de exerccios ou de problemas-padro. (...). Caberia,
portanto, escola preparar recursos humanos competentes tecnicamente
para este sistema. Ou seja, no preocupao desta tendncia formar
indivduos no-alienados, crticos e criativos, que saibam situar-se
historicamente no mundo (FIORENTINI, 1995, p. 17, grifo nosso).

Em 1000 a.C., um exemplo de problema : de duas ervas daninhas de gua, uma cresce trs ps e a outra

um p no primeiro dia. O crescimento da primeira , todos os dias, metade do dia anterior, enquanto a outra
cresce duas vezes o que cresceu no dia anterior. Em quantos dias tero as duas atingido a mesma altura?
(STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).

21

Em decorrncia do tecnicismo, o ensino adquiriu um carter mecanicista e


pragmtico. Porm, nos fins dos anos 1980, emerge para a discusso a Resoluo
de Problemas, envolta s preocupaes com o currculo de matemtica
(FIORENTINI, 1995).
Essas discusses eram consequncia do fracasso da tendncia didticopedaggica formalista moderna, era o refluxo deste movimento. As discusses
desse fracasso se iniciaram, aproximadamente, em meados da dcada de 1970
(PIRES, 2000).
No Brasil, segundo Onuchic (1999 apud FIORENTINI, 1995, p. 205), na
metade dos anos 1980,
os estudos relativos ao ensino de resoluo de problemas s seriam
iniciados, de modo mais efetivo, (...). Esses estudos restringem-se, quase
que absolutamente, a trabalhos traduzidos em dissertaes de Mestrado e
teses de Doutorado.

Na dcada de 1980, nos Estados Unidos houve, tambm, o movimento a


favor do ensino de resoluo de problemas e foi nomeada a Commission on
Standards for School Mathematics a fim de elaborar as normas sobre os contedos
fundamentais que deveriam ser includos no currculo de matemtica das escolas
americanas (ONUCHIC, 1999).
Nestas normas, o foco central da matemtica escolar era a resoluo de
problemas. Desde os anos de escolaridade K-4, o que equivale no Brasil, desde a
Educao Infantil at a 3 srie do Ensino Fundamental, o documento traz uma
norma descrevendo a importncia da resoluo de problemas:
A resoluo de problemas deve ser o foco central do currculo de
Matemtica. Como tal, um objectivo prioritrio do ensino da Matemtica e
uma parte integral de toda a actividade matemtica. A resoluo de
problemas no um tpico distinto, mas um processo que atravessa todo o
programa e fornece o contexto em que os conceitos devem ser aprendidos
e as competncias desenvolvidas (NCTM, 1994, p. 29).

Esta primeira norma, apresentada anteriormente, demonstra a preocupao


desta comisso no desenvolvimento das normas curriculares relacionada a
resoluo de problemas. A norma relacionada resoluo de problemas permanece
para os outros anos de escolaridade, como no K 5-8, que equivale a escolaridade no
Brasil da 4 a 7 srie do Ensino Fundamental. Em que a resoluo de problemas
um processo pelo qual os alunos tm a possibilidade de verificar a potencialidade e

22

a utilidade da matemtica no mundo que os rodeia. igualmente um processo de


investigao e aplicao, sempre presente ao longo das Normas com o fim de
proporcionar um contexto consistente para a aprendizagem da Matemtica. As
situaes problemticas podem estabelecer uma necessidade de saber e reforar
a motivao para o desenvolvimento de conceitos (NCTM, 1994, p. 89, grifo do
autor). Nos anos de escolaridade K 9-12, da 8 srie do Ensino Fundamental ao 3
ano do Ensino Mdio no Brasil, a norma relaciona a resoluo de problemas como o
sinnimo de fazer matemtica. As estratgias aprendidas nos anos anteriores
devem estar interiorizadas e integradas, de maneira que constitua uma base para o
aluno, para que ele sempre utilize em uma atividade matemtica (NCTM, 1994).
Ainda, esta norma traz explcita a importncia do processo para desenvolver no
aluno o fazer matemtico.
Nesta perspectiva, a resoluo de problemas muito mais do que a
aplicao de tcnicas especficas para resolver problemas tipo. um
processo pelo qual o edifcio da matemtica, tal como identificado nas
normas curriculares que se seguem, simultaneamente construdo e
reforado (NCTM, 1994, p. 163).

Para a aplicao destas normas nas escolas americanas surgiram recursos


didticos para o professor, tais como, colees de problemas, listas de
estratgias, sugestes de atividades e orientaes para avaliar o desempenho em
resolver problemas.
J na dcada de 1990, no Brasil, os pesquisadores passaram a questionar o
ensino e o efeito de estratgias e modelos. Comeam a discutir as perspectivas
didtico-pedaggicas da resoluo de problemas (ONUCHIC, 1999, p. 207).
Em 1997, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que, em Matemtica, assim como nos Standards Americanos, apontam a resoluo
de problemas como ponto de partida da atividade matemtica, identificando-a com
as situaes que possibilitam o desenvolvimento de estratgias de resoluo, em
contraposio produo de definies e demonstraes precoces (PIRES, 2000, p.
59).
Segundo Onuchic (1999, p. 207),
ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas a abordagem
mais consistente com as recomendaes do NCTM e dos PCN, pois
conceitos e habilidades matemticas so aprendidos no contexto da
resoluo de problemas.

23

Para tanto, mesmo com os Standard Americanos e os PCNs no Brasil,


indicando claramente a importncia da resoluo de problemas no ensino da
matemtica, poucas mudanas ocorreram na prtica docente,
sabemos, (...), que h professores que, individualmente ou em grupos, tm
iniciativa para buscar novos conhecimentos e assumir uma atitude de
constante reflexo que os leve a desenvolver prticas pedaggicas mais
eficientes (Ibidem, p. 212).

Ainda hoje, nota-se um ensino de matemtica bastante influenciado por uma


tendncia didtico-pedaggica tecnicista pautada na memorizao de regras e
procedimentos, com pouca contribuio para o desenvolvimento do pensamento
matemtico (ERNEST, 1998).
Portanto, se os documentos oficiais no so acompanhados de uma poltica
de implementao e condies de trabalho adequadas (docentes, institucionais),
no mudam a postura do professor e pouco interferem no currculo em ao.
Mesmo as pesquisas em resoluo de problemas, segundo Onuchic (1999),
em sua maioria sempre foram desenvolvidas em ambientes laboratoriais. Poucos
estudos tm sido desenvolvidos em classe. Pesquisas e prticas em Resoluo de
Problemas quase no tm abordado questes de natureza scio-poltico-cultural em
seus estudos, atendo-se apenas a questes de natureza cognitiva.
Ensinar na perspectiva da resoluo de problemas no tarefa fcil, j que
exige do professor uma metodologia diferenciada de ensino, provavelmente no
vivenciada pelo professor durante sua formao.
Dentre as diferentes perspectivas quanto ao papel da resoluo de problemas
nos currculos de Matemtica das escolas, Stanic e Kilpatrick (1989), destacam:

Resoluo de problemas como contexto a ideia de usar a resoluo de


problemas como meio para atingir os fins importantes, podendo ser
classificada como: justificao, em que se justifica o aprender matemtica
para resolver problemas; motivao, quando o problema introdutrio de
uma lista de algoritmos, a qual procura-se com esta atitude atrair a ateno
dos alunos; atividade ldica, caracterizando os desafios que muitas vezes
permitem um divertimento com a matemtica; veculo, quando um novo
conceito deve ser aprendido; e, finalmente, prtica, quanto mais problemas
os alunos resolvem melhor fica seu desempenho, sendo que estes
problemas tm a caracterstica de treino;

24

Resoluo de problemas como capacidade a matemtica vista como


possibilidade de melhorar o pensamento e, dessa forma, acredita-se que os
problemas do mundo real sero resolvidos com maior facilidade;

Resoluo de problemas como arte valoriza a heurstica na resoluo de


problemas, o saber fazer matemtico, a possibilidade do pensar sobre o
fazer. Destaca-se o nome de George Polya na dcada de 1950, com a arte
de resolver problemas.

A resoluo de problemas como arte que, segundo Kilpatrick e Stanic, teve


Polya (1956) como o seu grande representante, relaciona-se as etapas da heurstica
sobre resoluo de problemas. Ressaltamos entendermos tais etapas como
momentos importantes para o movimento de resoluo de problemas sem uma
linearidade pr-definida. Assim, poderamos caracterizar com base nas etapas de
Polya (1995):

Compreender o problema significa para o aluno se sentir desafiado a


explor-lo, buscar estratgias de resoluo identificando os elementos
que contribuiro para isso;

Estabelecimento de um plano o caminho resoluo, e neste


caminho feito o levantamento de estratgias resoluo do
problema, podendo ser ou no validadas a princpio pelo aluno e,
posteriormente, pelo grupo de alunos. Este caminho est ligado a
problemas semelhantes j resolvidos, que possibilitam ao aluno variar,
transformar e modificar o problema;

Na execuo do plano o aluno precisa estar convicto de que seu


plano atingiu os objetivos, ou seja, deve examinar cada detalhe dele
at no restar nenhuma dvida de que a resoluo do problema, e
esteja satisfeito com o plano aps sua execuo;

Retrospecto/avaliao momento em que o aluno volta resoluo do


problema analisando se seu resultado final concebvel, ou se existe
outra possibilidade de resoluo, pensando ainda como a resoluo
deste problema se relaciona com outros problemas e como isso pode
ocorrer.

25

Para Polya, segundo Stanic e Kilpatric,


nem a resoluo de problemas por si s, sem uma orientao, conduz a um
melhor comportamento, nem o estudo da Matemtica pela sua natureza
prpria, nos eleva o nvel geral da inteligncia. Em vez disso, reconhecia
que as tcnicas de resoluo de problemas precisam de ser ilustradas pelo
professor, discutidas com os alunos e praticadas de uma maneira
compreendida e no mecanizada (STANIC e KILPATRIC 1989, p. 16).

Para tanto, Polya entendia o professor como pea importante para o ensino,
pois ensinar tambm uma arte, ningum pode programar ou mecanizar o
ensino da resoluo de problemas; ela permanece uma atividade humana que
requer experincia, gosto e julgamento (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 17).
Mas, as discusses feitas por Polya em seu livro no evitaram que muitos
autores de manuais e de guias para professores fizessem distores quanto s
etapas da heurstica e essas reduzissem tcnica ou algoritmo para resolver
problemas.
No entanto, Stanic e Kilpatric fazem uma aproximao das ideias de Polya
com Dewey5, no sentido de garantir ao processo heurstico proposto por Polya
uma ao reflexiva, na concepo deweyana.
Dewey no usou o termo resoluo de problemas, para ele era o pensamento
reflexivo e dava importncia experincia da criana para a resoluo de
problemas,
a experincia da criana contm em si mesma elementos factos e
verdades exatamente do mesmo tipo dos que entram no estudo
formulado... e [ainda mais importante] as atitudes, os motivos e o interesse
que operam no desenvolvimento e organizao da matria no lugar que
agora ela ocupa (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 19).

Se para Dewey a experincia da criana era central, e para ser (re)construda


requeria o pensamento reflexivo (resoluo de problemas), como ficaria o papel
do professor para esta dinmica?

Segundo Stanic e Kilpatric (1989), Dewey foi o principal filsofo americano da educao do sculo

XX. Algumas pessoas o acusam de erros na educao americana, ocasionados por uma distoro na
leitura sobre os seus escritos.

26

A nfase, para Dewey, tambm est no professor, mas o professor deve levar
aos alunos a informao relevante e vital para a experincia deles.
Assim como para Polya, para Dewey, o professor deve ter a intencionalidade,
ele deve ser sensvel e levar problemas para os alunos possibilitando a resoluo
como arte garantindo uma postura mediadora entre os alunos e o conhecimento.
Dewey complementa as ideias de Polya relacionadas s etapas da heurstica
da resoluo de problemas com a experincia da criana que deve ser
considerada resoluo do problema. Esta experincia desencadeia os motivos e
atitudes para a criana colocar-se em movimento frente resoluo do problema.
Portanto, as etapas da heurstica para a resoluo de problemas
desenvolvidas por Polya e complementadas pelas ideias de Dewey, no podem
ser pensadas como etapas estanques, mas como possibilidades de movimento
resoluo do problema. A experincia do contexto de vida dos alunos possibilitar
diferentes interpretaes, anlises e resoluo de problema.
O que propomos que esteja presente a intencionalidade do professor desde
a adaptao e/ou criao da situao-problema at a anlise do registro. A
intencionalidade deve estar tambm na mediao do professor, sendo
compreendida como a interao entre aluno e o professor e entre alunos para
possibilitar a reflexo sobre a resoluo do problema.
Esta interao deve ser entendida como organismo vivo em busca da
resoluo do problema. No um processo esttico, mas apropriar-se do
conhecimento, que est em movimento, que possibilita o aluno pensar (MOURA,
1992).
Segundo Ernest (1998), a perspectiva do trabalho em classe de matemtica,
a partir da formulao e resoluo de problemas, desencadeia as seguintes
consequncias para a educao: 1) a matemtica escolar para todos deve estar
essencialmente relacionada com a formulao e resoluo de problemas; 2) a
inquirio6 e a investigao devem ocupar um lugar central no currculo de
matemtica; 3) o fato de a matemtica ser uma construo falvel e em
6

Na traduo do texto, inquirio equivale em portugus inquiry, segundo Houaiss e Villar (2001),

inquirir : fazer perguntas, interrogar, perguntar, indagar, pesquisar, investigar.

27

permanente evoluo deve ser explicitamente aceito e incorporado no currculo;


4) a pedagogia utilizada deve ser centrada nos processos e na inquirio, caso
contrrio, existe contradio com as implicaes anteriores.
A responsabilidade do professor em atividades de resoluo de problemas em
uma perspectiva emancipadora aumenta, uma vez que, segundo Ernest (1998), este
professor passa a contribuir para que o aluno assuma uma postura de investigao
(inquirio) e de matemtica para todos passe para matemtica por todos.
Um dos grandes problemas apontados pelos professores atualmente, quanto
ao trabalho com a resoluo de problemas com base nas etapas da heurstica de
resoluo de problemas elaboradas por Polya, refere-se ao tempo dispensado para
tal, justificando que este tempo gasto comprometeria a lista de contedos feitas no
planejamento escolar. Para tanto, as pesquisas demonstram que as aulas com uma
abordagem conteudista no atingem a todos os alunos e no propiciam o pensar
sobre o saber fazer matemtico, ainda mais, os alunos no so levados a justificar
sua forma de pensar nem tampouco comunicar suas ideias (ERNEST, 1998).
Analisando estes aspectos, Ernest (1998) prope a pedagogia de formulao
e resoluo de problemas em que o professor pode usar as brechas do sistema
educacional, visto que no Currculo Nacional no est declarado qual pedagogia
usar.
(...) este fato abre uma janela de oportunidades. Uma pedagogia de
formulao de problemas, baseada numa filosofia matemtica apropriada,
pode cumprir aquilo que oficialmente obrigatrio e ser ao mesmo tempo
emancipadora. Desde que o contedo curricular seja encarado em termos
de uma epistemologia social-construtivista, ou pelo menos absolutista
progressiva, esta filosofia pode refletir-se na abordagem pedaggica
adoptada (ERNEST, 1998, p. 41).

Acreditamos que a proposta de uma pedagogia de formulao e resoluo de


problemas, tendo em vista que os alunos so colocados em atividade em termos de
uma epistemologia social-construtivista7, caracterizando uma postura emancipadora,
permitindo:
atingir os objetivos sociais mais importantes da educao matemtica.
7

Segundo Ernest (1998), a epistemologia social-construtivista uma reflexo sobre o conhecimento humano

que identifica a matemtica como sendo uma instituio social que resulta da formulao e resoluo de
problemas pelo Homem (p. 25).

28

Estes objetivos incluem a realizao do potencial dos indivduos como seres


humanos, um passo para uma maior conscincia das questes sociais e da
necessidade da mudana social, e para a luta contra a injustia,
especialmente o racismo e o sexismo (ERNEST, 1998, p. 46).

Uma abordagem diferenciada para resoluo de problemas so as aulas


exploratrio-investigativas. Pesquisadoras como Gomes (2007), Lima (2006),
Fonseca (2000), Castro (2004), dentre outros(as), caracterizam as aulas
exploratrio-investigativas como atividades abertas que possibilitam investigar,
explorar, buscar estratgias de resoluo, regularidades, negociar significados, ou
seja, comunicar ideias sem que se espere da atividade uma resposta nica. Para
alcanar esses objetivos, as pesquisadoras supra citadas, apontam que a tarefa
precisa ser planejada permitindo mltiplas interpretaes e relaes, bem como sua
dinmica de aplicao precisa ser bem estruturada para garantir a comunicao de
ideias nos grupos e entre os diferentes grupos formados na sala de aula, segundo
um roteiro para elaborao de tarefas: geralmente as tarefas so feitas com grupos
de 3 ou 4 alunos; estabelecido um tempo para a realizao das tarefas; e para a
organizao das tarefas os grupos precisam de:

1 redator, responsvel por registrar no trabalho as estratgias e ideias


levantadas pelo grupo durante a resoluo das tarefas, bem como pelo
relatrio final;

1 cronometrista controla o tempo para a execuo da tarefa;

1 Relator comunica para a turma da sala as estratgias e ideias levantadas


pelo grupo e convence os demais alunos sobre a veracidade de suas
descobertas;

1 coordenador organiza o trabalho, delega funes e resolve conflitos.

Esse tipo de atividade interfere diretamente na postura do professor, que passa


a ser um orientador, mediador e inquiridor no processo ensino-aprendizagem.

Dica! Sobre resoluo de problemas e investigao nas aulas de Matemtica:


http://ia.fc.ul.pt/investigacoes/invmat/probleinvest.htm
http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Posteres%5Cp010.rtf
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/03-Ponte(Profmat).pdf

29

TICs: autores como Miskulin (2003), Valente (2002), Andrade (2004), entre
outros, argumentam em defesa de uma significativa insero das tecnologias
da informao e comunicao (TICs) nos contextos educacionais, sobretudo
em Matemtica, pelo fato de estarmos em uma sociedade que exige dos seus
cidados um novo perfil,8 dentro de uma cultura tecnolgica. Segundo Miskulin
(2003, p. 221)
as novas tecnologias acarretam o maior uso da informtica e da automao
nos meios de produo e servios, implicando novas atitudes humanas.
Isso condiciona um novo perfil do indivduo no mercado de trabalho. Basta
notar a dimenso cada vez mais ampla do emprego da automao e da
informatizao: nas linhas de montagens de veculos, nos processos de
fabricao de aparelhos eletrnicos, nos sistemas bancrios, nos sistemas
informatizados das companhias areas, entre outros. So ambientes que
exigem uma nova formao do cidado, um novo perfil do trabalhador com
um nvel qualificado de informao, com conhecimento crtico, criativo e
amplo, resultando em condies que lhe permitam integrar-se plena e
conscientemente nas tarefas que desempenharam em sua profisso e em
sua vida.

As TICs incluindo ambientes computacionais prprios de cada disciplina


permitem conceber o ensino de Matemtica de forma mais coerente com as
necessidades impostas pela sociedade do conhecimento, e por sua vez altamente
tecnolgica, reforando o papel da linguagem grfica e de novas formas de
representao e relativizando a importncia do clculo e da manipulao simblica
(PONTE, OLIVEIRA, VARANDAS, 2003b, p. 160).
Alm disso, as TICs ampliam as possibilidades e potencialidades de projetos
ou atividades de investigao, em especial, na elaborao de modelos matemticos.
Nesse contexto, a Internet pode ser considerada uma metaferramenta, pois, tratase de uma ferramenta que permite o acesso a muitas outras ferramentas, bem como
a informaes sobre:
novos desenvolvimentos na Matemtica e na Educao matemtica,
software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula,
relatos de experincias, notcias sobre encontros e outros acontecimentos,
entre outros. Alm disso, a internet permite a divulgao de produes
prprias, sejam textos, imagens, sequncias-vdeos, pequenos programas
(applets) ou documentos hipertexto (Ibidem).

Diferente daquele do paradigma teylorista/fordista, puramente tecnicista.

30

Dica! Sobre as TICs:


http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/tics-uma-tendencia-no-ensinomatematica.htm
http://www.famat.ufu.br/revista/revistaoutubro2007/salaaula/EnsinoPatriciaArli
ndo.pdf
http://www.fae.ufmg.br:8080/ebrapem/completos/01-26.pdf
http://www.sbmac.org.br/eventos/cnmac/cd_xxviii_cnmac/resumos%20estendi
dos/silvia_batista_SE5.pdf
http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/jpponte-tic.pdf
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80002404.pdf

Processos de negociao de significados: trata-se de uma abordagem


dialgica, pautada na partilha de significados, em que professor e alunos
aprendem simultaneamente. Como afirmam Bishop e Goffree (apud PONTE et
al., 1997, p. 88), trata-se de um processo simtrico:
Na partilha de significados, o professor que deseja promover a negociao
na sala de aula deve ainda ter em conta que precisa de questionar e
responder a questes, dar razes e pedir razes, clarificar e pedir
clarificao, dar analogias e pedir analogias, descrever e pedir descries,
explicar e pedir explicaes dar e receber exemplos. A simetria bvia e,
podamos argumentar, necessria se quisermos que ocorra uma genuna
negociao de significados.

No processo de negociao de significados, aos alunos/professores,


solicitado, inicialmente, que, em grupos, ao realizarem as atividades propostas,
registrem no papel ou socializem oralmente suas interpretaes, justificativas,
argumentaes, estratgias de resoluo, para que se possa negociar, com todos os
grupos, a validade ou aceitao dos mltiplos significados produzidos pelos grupos.
Fiorentini e Miorim (2001, p. 32), afirmam que
a negociao de significados, numa sala de aula de matemtica, parte da
explorao das tenses entre (...) os formalismos e convenes
matemticas e o processo dinmico de produo de significados durante a
atividade matemtica na escola(...) (...) para, ento, a classe chegar a um
acordo sobre que significados ou representaes podem ser aceitos como
vlidos ou no.

Dica!

Sobre

processos

de

negociao

http://forumeja.org.br/gt18/files/CARVALHO.pdf_4.pdf

de

significados:

31

Leitura e escrita: segundo Santos (2005, p. 128),


a linguagem escrita pode ser vista tanto como um instrumento para atribuir
significados e permitir a apropriao de conceitos quanto uma ferramenta
alternativa de dilogo, na qual o processo de avaliao e reflexo sobre a
aprendizagem continuamente mobilizado.

Ento,
a produo de textos nas aulas de matemtica cumpre um papel importante
para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliao dessa aprendizagem
em processo. Organizar o trabalho em matemtica de modo a garantir a
aproximao dessa rea do conhecimento e da lngua materna, alm de ser
uma proposta interdisciplinar, favorece a valorizao de diferentes
habilidades que compem a realidade complexa de qualquer classe
(SMOLE, 2001, p. 29).

Dica!
http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Relato_de_Experiencia/Trabalhos/RE043
54691698T.doc

Uma

questo

que

nos parece

perpassar

todas essas abordagens

metodolgicas a significao, ou seja, o significado atribudo pelos sujeitos na sala


de aula de matemtica. Vrios so os estudos e publicaes referentes questo da
significao (BRUNER, 1997; PINO, 1994; MEIRA, 19959; LINS e GIMENEZ, 1997).
Pino (1994, p. 6-7), ao discutir a questo da significao na perspectiva
histrico-cultural, apoiando-se em Eco, utiliza a expresso processos de
significao como sendo: o artifcio indefinvel que os homens, na sua
impossibilidade de poder ter ao alcance de suas mos o mundo inteiro (real e
possvel), inventariam para suprir a ausncia das coisas. Para Pino os processos de
significao envolvem os modos de
circulao/(re)elaborao/produo de significao, tomado esse termo
como um conceito que engloba tanto os significados j institudos quanto os
possveis sentidos que as coisas (palavras, eventos, aes, entre outros)
podem ter para as pessoas e que emergem nas relaes interativas, em
particular as discursivas. Os processos de significao concretizam-se na
vida quotidiana das pessoas nas diferentes formas de comunicao, uma
vez que toda significao uma produo social.

Ainda nessa perspectiva cultural, Bruner (1997, p. 23) considera que


9

apud Fiorentini; Miorim (2001).

32

nosso meio de vida culturalmente adaptado depende da partilha de


significados e conceitos. Depende igualmente de modos compartilhados de
discursos para negociar diferenas de significado e interpretao. Para este
autor os significados so elaborados e re-elaborados no domnio pblico, ou
seja, ns vivemos publicamente atravs de significados pblicos,
compartilhados por procedimentos pblicos de interpretao e negociao.

A nfase de nossa disciplina ser nos processos de significao dentro


dessas diferentes abordagens. Para isso, nos apropriaremos das contribuies de
Lins e Gimenez (1997), para quem:
significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o
conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no
interior de uma atividade. Produzir significados , ento, falar a respeito de
um objeto (p. 145-146).

Em nosso caso, o objeto em questo de natureza matemtica e por


produo de significados entendemos falar desse objeto na tentativa de relacion-lo
a outros contextos ou ainda no sentido de explorar esse objeto em diversos sistemas
de representao semitica.

Para Bishop e Gofree (apud PONTE et al., 1997, p. 88)


o significado matemtico obtido atravs do estabelecimento de conexes
entre a ideia matemtica particular em discusso e os outros conhecimentos
pessoais do indivduo. Uma nova ideia significativa na medida em que
cada indivduo capaz de ligar com os conhecimentos que j tem. As ideias
matemticas formaro conexes de alguma maneira, no apenas com
outras ideias matemticas como tambm com outros aspectos do
conhecimento pessoal. Professores e alunos possuiro o seu prprio
conjunto de significados, nicos para cada indivduo.

Fiorentini (1995) constata que, desde o incio dos anos de 1990, novas
tendncias para o ensino de Matemtica vm emergindo. Dentre elas, o autor
destaca a que ele denomina sociointeracionista-semntica, que toma como suportes
tericos os estudos socioculturais (Vygotsky; Pino) e os estudos semnticos (Peirce,
Bakhtin, Eco). Nessa perspectiva:
Aprender, (...), significa significar: estabelecer relaes possveis entre
fatos/ideias e suas representaes (signos). Ao professor atribudo o
papel de mediador algum mais capaz do que o aluno de processar e
estabelecer relaes. O professor teria o papel de planejar atividades ricas
em significado para que se produza em sala de aula significaes
historicamente produzidas (FIORENTINI, 1995, p. 33).

33

Importante! As representaes semiticas, segundo Duval, so relativas a um


sistema particular de signos, linguagem natural, lngua formal, escrita
algbrica ou grficos cartesianos, figuras, de um objeto matemtico (...). De
onde a diversidade de representaes para um mesmo objeto representado ou
ainda a dualidade das representaes semiticas: forma (o representante) e
contedo (o representado) (FIORENTINI, 1995 apud DAMM, 1999, p. 140).

Dessa maneira, podemos concluir que nesta unidade, mantivemos um dilogo


com as pesquisas que nos indicam quais as tendncias relacionadas s concepes
de ensino de Matemtica atravs do tempo, e como estas tendncias compreendem
as abordagens conceituais e as abordagens metodolgicas. As abordagens
metodolgicas discutidas aqui consideram que o aluno, sujeito que aprende, pode
desenvolver a autonomia e resolver situaes-problemas de diferentes formas.

34

UNIDADE 3 O PLANEJAMENTO DE AES


PEDAGGICAS E A ANLISE DE LIVROS DIDTICOS
De acordo com o dicionrio, planejar significa uma ao que deve ser
inerente responsabilidade pedaggica do ser professor. Logo, se ser professor
de Matemtica ter a responsabilidade social de construir alunos na perspectiva
emancipadora, ento necessrio planejar, aula-a-aula, dia-a-dia.
Nesta perspectiva, as seguintes questes so colocadas diariamente para o
professor: a quem ensinar, para quem ensinar, o que ensinar e como ensinar.
Entendendo estas questes como situaes-problema da ao do professor, a
soluo deve ser buscada pelo professor (MOURA, 1996).
O planejamento de aes pedaggicas um caminho para a soluo das
questes que se coloca na prtica do professor.
De acordo com Moura (1996, p. 31-32), a busca da resposta s questes
colocadas :
um projeto de vida, pois tomar a ao educativa como uma situao
problema assumir que formar-se uma ao constante, j que na
dinmica das relaes humanas os problemas produzidos exigem a cada
momento novas solues onde o ato educativo se faz necessrio.

Com o desafio de se ensinar matemtica na atual sociedade, ao planejar suas


aes pedaggicas dentro de uma abordagem crtica, necessrio levar em conta a
transversalidade de muitos conceitos matemticos para melhor debater temticas
scio-poltico-culturais

que

esto

adjacentes

aos

conceitos

matemticos

estudados/trabalhados em aulas de Matemtica. Note que nesta abordagem, tornase fundamental a postura do professor que precisa se assumir como um sujeito
reflexivo, mediador e interventor frente comunicao de ideias na sala de aula.
Para tanto, vrias aes permeiam o processo de planejamento de aulas, desde o
tipo de aula at a avaliao dos alunos.

3.1 Quais so os Tipos de Aula?


Quais so os tipos de aulas que temos? interessante observarmos que os
tipos de aula esto relacionados concepo do professor em relao ao ensino de
Matemtica, ou seja, nas escolhas que o professor faz no momento de desenvolver
determinados conceitos Matemticos, sejam eles especficos ou aplicados. Segundo

35

Imenes e Lellis (2002, p. 6), exibem um quadro comparativo em que destacam


algumas das mudanas ocorridas no ensino, as quais esto diretamente ligadas
concepo e intencionalidade do professor:
Quadro 01: Quadro comparativo de mudanas no sistema de ensino professor.
Ensino Tradicional

Novo ensino

nfase nos clculos com papel e nfase na resoluo de problemas.


lpis. Execuo de grande quantidade Valorizando
de

expresses

numricas

e significados

algbricas.

habilidades

entendimento

das
de

dos

operaes;

clculo

em

as

papel

coadjuvante.
nfase
relevncia

em

informaes

social.

Por

sem Valorizam a relevncia social dos

exemplo, contedos. Por exemplo, mais tempo

investe mais tempo nas fraes que de estudos dedicados a decimais,


nos decimais, embora estes tenham geometria,
mais uso no dia-a-dia.

medidas,

estatstica,

matemtica comercial, entre outros.

Memorizao de regras, sem dar Utilizao de estratgias didticas


muita

importncia

sua visando a compreenso das regras.

compreenso.
Concentrao
programa

dos

contedos

por

independentemente

do Distribuio

srie, sries,

dos

contedos

considerando

pelas
o

do desenvolvimento cognitivo do aluno

desenvolvimento cognitivo do aluno.

(currculo em espiral).

Fonte: Adaptada da assessoria pedaggica do livro do professor: Matemtica para todos da 7 srie
do Ensino Fundamental.

Logo, o novo ensino solicita outras aes para o desenvolvimento das aulas
de matemtica, estas aes so compreendidas como recursos didticos.

3.2 Recursos didticos


O que seriam os recursos didticos? Em verdade, os recursos didticos so
os materiais e objetos que apoiam o trabalho pedaggico. Dentre os vrios tipos de

36

recursos didticos que temos, podemos citar os livros didticos, livros paradidticos,
calculadora e programas de vdeo, conforme descrevemos a seguir.
Livros didticos: os livros didticos caracterizam-se como um dos recursos
didticos mais utilizados no Brasil, e mantm uma posio de destaque, como
um recurso de transmisso indireta de conhecimento.
Livros paradidticos: so nos livros paradidticos que encontramos tpicos
de enfoque especficos, tais como: histria da matemtica, quebra-cabeas,
problemas curiosos, aplicaes de matemtica, entre outros.
Calculadora: as calculadoras compreendem, na atualidade, a possibilidade
de desenvolver as ideias matemticas e o raciocnio que muitos problemas
exigem, ou seja, a calculadora pode ser usada de maneira a diminuir o
trabalho com clculos extensos e possibilitar que os alunos possam investigar
as diferentes possibilidades de raciocnios para um problema. Alm disso, o
PCN indica as calculadoras como uma possibilidade de insero a uma
educao tecnolgica.
Programas de vdeo: so, tambm, tpicos de enfoques especficos, que
possibilitam debates, discusses e problematizaes.

Figura 02: Alguns recursos didticos.


Fonte: Elaborado pelo prprio autor.

37

3.3 Interdisciplinaridade
Com certeza voc j deve ter escutado este termo interdisciplinaridade.
Mas, voc saberia dizer o seu significado em termos dos procedimentos didticos
aplicados

ao

ensino.

Em

verdade,

segundo

dicionrio,

temos

que

interdisciplinaridade trata-se de um movimento, um conceito e uma prtica que est


em processo de construo e desenvolvimento dentro das cincias e do ensino das
cincias, sendo estes, dois campos distintos, nos quais a interdisciplinaridade se faz
presente.
Neste sentido, definir um objeto que est em construo, co-existindo com
aquele que o estuda uma tarefa difcil e at certo ponto parcial, uma vez que este
objeto est se transformando e se alterando, assim, toda discusso sobre
interdisciplinaridade

passvel

de

anlise

comparativa

com

material

contemporneo sobre o tema at que este esteja melhor desenvolvido e articulado,


muito mais pela prtica do que pela teoria, uma vez que a interdisciplinaridade est
acontecendo, e a partir disso, uma teoria tem sido desenvolvida.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1997, p.
77), a interdisciplinaridade:
integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou
fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e
negociao de significados e registros sistemticos de resultados.

Dessa forma, a interdisciplinaridade vem sendo apontada como opo


didtico-pedaggica que possibilita uma aprendizagem mais significativa, fazendo
parte do que denominamos de Modelagem Matemtica.
A Modelagem Matemtica vem sendo defendida como uma abordagem
pedaggica para o ensino de Matemtica. Segundo Barbosa (2001, p. 6), a
Modelagem Matemtica pode ser entendida
como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar por meio da Matemtica, situaes oriundas de
outras reas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras
disciplinas ou do dia-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstncias.

O autor entende ainda, em consonncia com outros pesquisadores, que esse


ambiente se configura em trs nveis: o da problematizao; o da escolha do tema

38

e/ou problema; e o da coleta de informaes, construo e verificao de modelos


matemticos e soluo do problema. Para Domenico, Ribeiro e Zimer (2001, p. 56)
a Modelagem Matemtica possibilita ao aluno se imbuir de uma atitude de
investigao matemtica, mas, como as prprias autoras afirmam, os
pressupostos da modelagem matemtica mostram-se inadequados para a
realidade da sala de aula do ensino fundamental, pois no h como exigir
do aluno a necessria maturidade conceitual para que transite
autonomamente
entre
procedimentos
necessrios
para
a
obteno/construo de modelos.

Nesse caso, vrios autores vm se utilizando da denominao Modelao


Matemtica. Esta tem os mesmos pressupostos da modelagem, mas norteia-se por
desenvolver o contedo programtico a partir de um tema ou modelo matemtico
(BIEMBENGUT; HEIN, 2000, p. 18).

3.4 Avaliao
Ao se pensar em avaliao, algumas questes so comuns: Por que avaliar?
O que avaliar? E como devemos avaliar?
De acordo com Ana Maria Avela Saul, temos que
A avaliao uma constante em nosso dia-a-dia. No aquela que fazemos
ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na
Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impresses e
sentimentos. (...) assim que, nas interaes cotidianas, em casa, em
nossa trajetria profissional, durante o lazer, a avaliao sempre se faz
presente e inclui um julgamento de valor sobre ns mesmos, sobre o que
estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. Na ao escolar, a
avaliao incide sobre aes ou sobre objetos especficos no caso, o
aproveitamento do aluno ou nosso plano de ao.

De acordo com a mesma autora, trazemos ainda uma forte marca norteamericana nas formas de trabalho, nos livros-texto, nas programaes, nas aes
de alterao curricular e, consequentemente, nas formas de avaliao.

Vrios

autores conseguiram teorizar o cotidiano e a prtica social, mostrando que as


escolas possuem dentro delas, e a sociedade tambm, formas de resistncia, no
sentido de se oporem e recriarem a ideologia.
Sendo assim, podemos indagar: Por que avaliar?; argumentar que avaliamos
para verificar se o aluno aprendeu os conceitos apresentados pelo professor,
incorre na injustia de colocar toda a responsabilidade da aprendizagem
sobre o aluno que, s vezes, chega a ser rotulado de ruim quando no
aprende. Na verdade, o professor quem cria as condies de

39

aprendizagem e, por isso, no pode ser isolado do processo de avaliao.


10
(IMENES; LELLIS, 2002, p. 16)

Em contraposio a essa e a outras concepes contraditrias de avaliao


como a avaliao para medir o conhecimento, por exemplo devemos conceb-la
como um processo a servio da formao, uma maneira de favorecer a
aprendizagem (ibidem).
Por esse prisma, deve-se avaliar de maneira contnua e diversificada para
orientar a ao do trabalho pedaggico e para auxiliar e orientar o aluno (ibidem, p.
16-17).
O que e como avaliar? importante avaliar todas as interaes que
observamos em sala de aula, sobretudo, as socializaes/comunicao de ideias
verbais e os registros escritos e/ou pictricos, bem como, importante o professor
fazer o registro daquilo que se est avaliando, com base em critrios claros e bem
definidos, no entanto flexveis, pois impossvel se ter abrangncia em todos os
aspectos se a sala for numerosa e heterognea.

3.5 Anlise de Livros Didticos


Primeiramente, devemos observar que a anlise do livro didtico se torna
extremamente relevante, visto ser este o principal instrumento de apoio da maioria
dos professores. Ento, procurar-se- discutir algumas maneiras de se fazer a
anlise desses livros de acordo com a necessidade contextual na busca de entender
a estrutura curricular desses livros e compreender a articulao de determinados
contedos propostos pelos autores desses livros verificando e/ou tomando
conscincia de como se constri e/ou se sistematiza os conceitos matemticos, isto
, praticando uma leitura pelo professor dos seus objetivos, propsitos e sua
abordagem metodolgica dos contedos, alm de esclarecer a importncia das
resenhas produzidas pelo PNLD.
Segundo Lomas (2004, p. 8),
o livro didtico que visto muitas vezes como instrumento de trabalho para
o professor ou como material de estudo para os alunos, tem muito mais a
nos mostrar historicamente, pois ele esteve presente em vrios momentos
10

Assessoria pedaggica do livro do professor

Fundamental.

Matemtica para todos da 7 srie do Ensino

40

importantes para o ensino, com todas as mudanas e adaptaes, sejam


essas mudanas pelo interesse de grupos, seja por modismos ou fatores
polticos. Sendo fundamental no processo de ensino-aprendizagem de
matemtica, o livro didtico pode se constituir na mais forte referncia para
a prtica docente, como ressaltado por Mansutti (1993).

Apesar das muitas mudanas que ocorreram na educao brasileira, o livro


didtico um recurso didtico usado em muitas regies brasileiras como nico, o
que o define como uma transmisso indireta (LOMAS, 2004).
Por isso, que a partir dos anos 1990, inicia-se o Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD), juntamente com o Guia do livro didtico, com resenhas de anlise
de colees de livros didticos que so escolhidos pelos professores e sero
adquiridas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Os critrios de avaliao
das colees so indicados pelo MEC e os guias so enviados a todas as escolas
de ensino pblico do pas.
Para tanto, as anlises dos livros didticos influenciam na (re)elaborao dos
livros didticos. E apesar do desenvolvimento de novas tecnologias, o livro didtico
mantm bravamente sua posio de destaque entre os materiais instrucionais
(LOMAS, 2004, p. 11).
importante que analisemos os documentos oficiais, o guia do livro didtico
relacionando com os PCNs de Matemtica, para planejarmos nossas aes
pedaggicas, de maneira a contribuir para o desenvolvimento da postura
emancipadora do aluno.
Dica! Documento oficial PNLD 2008:
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guias_pnld_2008_apresentacao.pdf
Observe que nesta unidade discutimos a importncia do planejamento e como
o planejar est relacionado formao do sujeito que ensina (professor), pois este,
enquanto sujeito experiente, deve analisar todos os aspectos do processo, desde o
planejar at a avaliao do processo.
Alm disso, fizemos uma breve anlise da importncia da avaliao do livro
didtico e como os documentos oficiais contriburam para um deslocamento editorial,
ou seja, houve uma mudana na elaborao do livro didtico no Brasil depois das
edies do PNLD. Porm, este deslocamento no teve como consequncia o

41

esvaziamento de propostas didticas que no esto de acordo com os PCNs, pois


as anlises dos livros, feitas pelos professores, ainda so superficiais e pautadas
nas concepes que o professor de Matemtica tem e que foram construdas desde
quando foi aluno no Ensino Fundamental.

42

UNIDADE 4 DIFERENCIANDO A PARTE BUROCRTICA


DA PARTE PEDAGGICA NO MBITO INSTITUICONAL
Sabemos que a Prtica de Formao relacionada Educao se relaciona
com a construo social do indivduo, bem como com o mesmo sendo um cidado
que pode oferecer modificaes no cunho social. Este aparato pode ser considerado
a tica receptora da Prtica de Formao aplicada Educao Matemtica, ou seja,
dado xito aos efeitos, aos resultados, s consequncias histricas observveis do
processo de educao.
Nesta tica, constatamos e nos posicionamos frente aos efeitos da educao
observveis em ns e a nossa volta. De outro modo, a Prtica de Formao pode
ser trabalhada com um ponto de vista de tica promotora, que so os eixos que
nortearo o contato com a prtica pedaggica in loco, que ser um de nossos
objetos de estudo nesta Unidade.
Salientamos que iremos trabalhar a partir do que verificamos, erguendo
nossas propostas de ao-atuao pedaggico-educacional que pretendemos
implementar, justificando-as. Sabemos que esta construo acontece em um local
especfico: a escola, obviamente, por exemplo, atravs do estgio curricular, donde
vivenciamos o conhecer melhor este espao constitudo por saberes, culturas e
ideologias. Uma das obras mais importantes para alcanarmos este tipo de situao
o livro de Paulo Freire, intitulado Pedagogia da Autonomia.
Importante Pesquise! Relembre o significado de escola e quando ela foi
instituda. Qual a sua funo e a sua importncia na sociedade. Voc pode
buscar tais respostas em textos de Sociologia Aplicada Educao.
Claramente no uma tarefa difcil observarmos que exatamente na escola
que acontece a prtica relacionada Educao, ou prtica educativa, ou ainda,
educao sendo caracterizada como um fenmeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as atividades.
Grosso modo, de acordo com Paulo Freire, no existe sociedade sem prtica
educativa e nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa, alm de

43

ser uma exigncia da vida em sociedade, tambm promove o indivduo a


conhecimentos e experincias culturais, tornando-os aptos a atuar no meio social.
neste espao poltico que a construo de saberes toma forma fundamental
no contexto ensino-aprendizagem. Em verdade, alicerados pela cultura trazida pelo
sujeito e partilhada com os membros da comunidade educativa. A escola um
espao de trocas, de vida, de emoes, de socializao, de vivncias e experincias
ticas e estticas e que deixa marcas profundas na vida das pessoas, no atravs
apenas dos contedos que so ensinados, mas principalmente pelos rituais, pelas
prticas, pelos smbolos, pelos cdigos que esto presentes no seu cotidiano.
Neste momento de Prtica, vamos refletir mais sobre a intencionalidade da
escola. Interessam-nos, vivenciar atravs do estgio, como acontecem os discursos,
princpios, prticas, valores, intenes que permeiam o cotidiano de uma instituio
escolar. Vamos trazer para discusso como as coisas realmente funcionam no dia-adia na sala de aula, nos corredores, no ptio, na secretaria, enfim, em todo espao
escolar.
Sabemos que o ato de ensinar est envolvido por uma rede complexa de
relaes como: as exigncias burocrticas da comunidade educativa, as vontades e
desejos dos alunos, as expectativas dos pais, as cobranas da coordenao e
direo, as imposies das polticas pblicas, as prescries das teorias
pedaggicas e os diferentes discursos sobre Educao. Cabe a ns, como
profissionais que iremos atuar na educao bsica, no segmento do Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio, ter um conhecimento maior sobre essa rede
complexa de relaes que afeta o ato de ensinar. Para comearmos a observar este
espao, precisamos conhecer como funciona a parte burocrtica de uma escola.
Neste momento, vamos conhecer a escola sob foco de um dos seus agentes
fundamentais: o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), ou seja, o processo que norteia
os saberes e as aprendizagens construdas neste espao.
Importante Pesquise! Responda esses questionamentos colocando em
funcionamento sua percepo como um futuro docente na rea de
Matetmtica:

44

O que um PPP? Qual sua finalidade na escola?


Existe uma relao entre: o desempenho da escola e a
aplicabilidade do PPP?
Qual a importncia do PPP na escola para a comunidade?
Existe relao entre as formas de ensinar, as crenas, os valores,
as convices do professor e a construo do PPP?

Nos ltimos tempos, muita coisa tem mudado no contexto escolar, h um


esforo de construo de uma cultura de participao e de ao coletiva na escola,
mesmo sabendo que isto no fcil. No Brasil, temos uma histria de centralizao
do poder, hierarquizao e mando em todas as instncias sociais. Na escola, no
diferente, porque at pouco tempo a figura centralizadora do diretor que tomava as
decises e somente comunicava aos seus subalternos (professores, funcionrios,
pais e alunos). Hoje existem algumas estratgias para estabelecer relaes mais
democrticas na escola, como a eleio do diretor e a relao estreita entre
comunidade e escola atravs do Colegiado, Associao de Pais e Mestres.
Sabemos tambm que o trabalho na escola no fcil. H muitos conflitos,
divergncias, dificuldades, oposio de ideias, situaes que muitas vezes no
alcanam seus objetivos, mas este o movimento da educao, necessrio para se
tornar um espao de construo de sujeitos autnomos e crticos e que sabem
interferir na sua vida como sujeito poltico e social capaz de transformar seu espao
de convivncia.
Importante Pesquise!
MINAS GERAIS, SEE de: Sistema de Ao pedaggica Dicionrio do Professor.
BH, 2001, p.35 a 41. Projeto Poltico-Pedaggico: um enfoque operacional.

O projeto poltico-pedaggico (PPP) de uma escola tem como princpio uma


transformao ou uma mudana da mesma. Esse projeto deve englobar os diversos
segmentos da escola de forma participativa.
Atualmente, fala-se muito a respeito do projeto ou proposta da escola,
segundo Hernndez (2001, p.10): O PPP da escola contribui para a definio das
polticas pblicas educacionais e para a necessria continuidade administrativa..

45

A construo do projeto envolve um conjunto de aprendizagens, reflexes,


aes e relaes, estas so somadas ao trabalho pedaggico, administrativo,
financeiro e da comunidade escolar. Todos esses esforos so necessrios para
estruturar o PPP da escola, Hernndez (2001) ressalta ainda que esse esforo
possibilita a organizao ou reorganizao do currculo escolar.
O projeto poltico-pedaggico da escola , segundo as orientaes do
PROCAP (2001), um projeto que implica um referencial terico-filosfico e poltico.
Mas tambm exige estratgias e propostas prticas de ao. O PPP deve envolver
as aspiraes, os ideais e os anseios da comunidade escolar, e, sobretudo permitir
que a escola faa suas escolhas a respeito da melhor forma de educar todos.
Partindo do pensamento de Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo
projetar, lanar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudana. A
sua origem etimolgica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma
de entender o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do verbo
projecere, que significa lanar para diante.
Na definio de Alvarz (1998), o projeto representa o lao entre presente e
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro.
Para Fagundes (1999), o projeto uma atividade natural e intencional que o ser
humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos.
Alvarz (op cit) afirma que, no mundo contemporneo, o projeto a mola do
dinamismo, tornando-se um instrumento indispensvel de ao e transformao.
Segundo Gadotti (apud VEIGA, 2001, p. 18), todo projeto supe ruptura com
o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma
estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
determinadas rupturas. As promessas tornam visveis, os campos de ao possvel,
comprometendo seus atores e autores.
A partir da dcada de 90, a ideia de projeto pedaggico vem tomando corpo
no discurso oficial e em quase todas as instituies de ensino, espalhadas no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12,
inciso I, prev que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

46

as do seu sistema de ensino, tm a incumbncia de elaborar e executar sua


proposta pedaggica.
Assim sendo, o projeto pedaggico passou a ser objeto prioritrio de estudo e
de muita discusso. Para Andr (2001, p.188), o projeto pedaggico no somente
uma carta de intenes, nem apenas uma exigncia de ordem administrativa, pois
deve expressar a reflexo e o trabalho realizado em conjunto por todos os
profissionais da escola, no sentido de atender s diretrizes do sistema nacional de
Educao, bem como s necessidades locais e especficas da clientela da escola;
ele a concretizao da identidade da escola e do oferecimento de garantias para
um ensino de qualidade.
Segundo Libneo (2001, p. 125), o projeto pedaggico deve ser
compreendido como instrumento e processo de organizao da escola, tendo em
conta as caractersticas do institudo e do instituinte.
Segundo Vasconcellos (1995, p.143), o projeto pedaggico um instrumento
terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola,
s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que
essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a
ao de todos os agentes da instituio.
Para Veiga (1998, p.111-113), o projeto pedaggico no um conjunto de
planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das
diretrizes pedaggicas da instituio educativa, mas um produto especfico que
reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo, que a influencia e
que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite
clarear a ao educativa da instituio educacional em sua totalidade. O projeto
pedaggico tem como propsito a explicitao dos fundamentos tericometodolgicos, dos objetivos, do tipo de organizao e das formas de
implementao e de avaliao institucional.
Segundo Hernndez (2001), o projeto pedaggico no modismo e nem
documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direo da escola, ele
transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas,
pois um instrumento do trabalho que indica rumo, direo e construdo
preferencialmente com a participao de todos os profissionais da instituio.

47

O projeto pedaggico tem duas dimenses, como explicam Andr (2001) e


Veiga (1998): a poltica e a pedaggica. Ele poltico no sentido de compromisso
com a formao do cidado para um tipo de sociedade (ANDR, 2001, p. 189) e
pedaggico porque possibilita a efetivao da intencionalidade da escola, que a
formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo
(ANDR, 2001, p. 189). Essa ltima a dimenso que trata de definir as aes
educativas

da

escola,

visando

efetivao

de

seus

propsitos

sua

intencionalidade (VEIGA, 2001, p. 12).


Assim sendo, a dimenso poltica se cumpre na medida em que em que ela
se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica (SAVIANI apud VEIGA,
2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11), a concepo de um projeto pedaggico deve
apresentar caractersticas tais como:
a) ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho
pedaggico que desvele os conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum
e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
A execuo de um projeto pedaggico de qualidade deve, segundo a mesma
autora:
a) nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas
dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e
avaliao;
c) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d) ser construdo continuamente, pois com produto, tambm processo.

Falar da construo do projeto pedaggico, falar de planejamento no contexto


de um processo participativo, no qual o passo inicial a elaborao do marco

48

referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns
autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir Gadotti, falam
simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs
marcos: situacional, doutrinal e operativo.
A definio do marco referencial trata-se da viso de mundo, dos valores e
compromissos que a escola est assumindo e a direo que esta deseja tomar. No
marco referencial, registram-se os sonhos, as esperanas, as utopias e as
expectativas da comunidade escolar, bem como seus desejos de construo para
uma sociedade mais digna.
Por mais trabalhosa que possa parecer definio do marco referencial,
no podemos deixar de realiz-la. Pular essa etapa significa no
amadurecer a reflexo ao conjunto do coletivo escolar. Significa continuar
fazendo o planejamento da escola pela metade (IP, 1998, p.7).

A ideia de marco referencial trabalhada por outros autores, como GANDIM


(1991), que se refere a um marco doutrinal, isso significa a expresso dos ideais do
coletivo da escola. A utopia , segundo o autor, um desafio, pois traz consigo
problemas que levam a um processo de transformao da realidade.
O diagnstico uma comparao entre o que deve ser a escola e a realidade
dela. Na anlise de GANDIM (1991), o diagnstico traduzse um marco situacional
que expressa a percepo do mundo atual e da escola; quais so suas foras e
fraquezas, nos diferentes aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e
educacionais.
Segundo o PROCAP (2001), para construir essa viso, as escolas podem
utilizar-se dos seus recursos disponveis como vdeo, textos, msicas, palestras e
debates, sendo que este ltimo pode indicar horizontes, clarear ideias sobre a
escola e a sociedade que se quer construir.
O PROCAP (2001) sugere alguns pontos a respeito desse assunto:
A que distncia da escola de nossos sonhos est nossa escola real?
Que fatores aumentam essa distncia?
Que fatores ajudam a reduzi-la?
Quais so as causas do nosso fracasso? E do nosso sucesso?

49

A partir do diagnstico, as propostas de ao surgem como intermdio da


escola real e a escola ideal.
As aes necessrias para concretizao do Projeto de uma escola podem ser
agrupadas em duas categorias segundo PROCAP (2001): definio de objetivos e
seleo de meios para o alcance dos objetivos. Essas categorias, por sua vez,
podem ser desdobradas em muitas outras mais detalhadas.
Nesse sentido, GANDIM (1991, p.45) diz que:
A programao, dentro de um plano, uma proposta de ao para diminuir
a distncia entre a realidade da instituio que planeja e o que estabelece o
Marco Operativo. Dito de outra forma, a proposta de ao para sanar
(satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnstico.

Segundo Vasconcellos (2000, p.194), a Programao um conjunto de aes


que so assumidas pela instituio escola, num determinado espao de tempo
previsto no plano, o qual a meta superar as necessidades apontadas.
Segundo Veiga (1995), a escola traa sua proposta pedaggica nos
interessados nela e nos que podem propiciar na mesma as condies de efetividade
e eficincia.
Dessa forma, a autora ressalta que existem duas dimenses na proposta
pedaggica, a do instituinte de formao da vontade coletiva; e a do institudo da
conduo de atuao solitria.
Por essas razes, Veiga (1995) diz que uma proposta poltica de educao
deve ser mobilizada por toda sociedade, isso deve acontecer desde o incio das
propostas das escolas e pelo sistema de ensino.
As propostas, segundo PROCAP (2001), tm uma dimenso mais limitada,
pode-se falar de uma proposta curricular, de ensino em suas diversas modalidades,
no conjunto de um mesmo projeto poltico-pedaggico da escola. A proposta
Poltico-pedaggica, segundo o mesmo manual (p.31), deve delinear mais amplos
para o processo de planejar e pensar a instituio escolar, e vai alm da ideia de um
plano como um instrumento.
Devemos dar importncia a essa afirmao a fim de nos posicionarmos para
uma contnua melhoria nos padres educacionais.

50

O PPP tem como inteno, que educadores, educandos, pais, mes, possam
trabalhar juntos a fim de criar seres solidrios, democrticos e com possibilidade de
liberdade.
E este processo deve acontecer a partir da cultura e organizao de todos os
participantes, de maneira a construir uma efetiva aprendizagem.
De acordo com Marques (1994, p.9):
A intencionalidade poltica traduzida em proposta pedaggica no apenas
constatativa ou descritiva, mas constitutiva do ser da escola, que se
define, assim, em sua especificidade e identidade, por se fazer elucidativa
da vontade coletiva e relevante para os fins a que oferece as condies de
se cumprir.

A viso da escola o resultado do trabalho de coleta de informaes por


todas as pessoas envolvidas, no que diz respeito escola ideal. Segundo o guia de
estudo do VEREDAS (2004), questionrios, redaes, desenhos, painis, debates,
seminrios, so recursos a serem utilizados para se obter dados suficientes para
estruturar a escola idealizada pela comunidade escolar. Essa viso de escola ideal
inclui o que de bom a escola j tem e o que ainda no tem.
Nessa perspectiva, Veiga (1995, p.147) diz que primordial antes de tudo, que
se defina qual o cidado que a escola pretende formar e para qual sociedade, sem
o que a ao poltica restrinja a luta por vantagens individuais ou grupais.
No manual do PROCAP (2001), misso definida como sendo o papel
desempenhado pela escola no processo educacional. a resposta para a pergunta:
por que a escola existe (SEE-MG, 1997, p.11).
Nessa perspectiva, a misso da escola oferecer um ensino de qualidade para
que o aluno possa ser crtico e participativo na sociedade. Segundo o mesmo
manual, a misso deve explicitar valores, crenas, princpios, viso de mundo, de
homem e de vida.
Assim como a sociedade, a escola tambm possui conflitos, e muitas vezes,
nos deparamos com opinies divergentes. Nessa perspectiva, o Veredas (2004) diz
que tem que se realizar um trabalho com bom senso, no qual prevalea a
racionalidade, os princpios ticos, entre outros.
Ressalta-se que extremamente difcil trabalhar em um ambiente onde as
pessoas possuem valores diferentes, entretanto, para que a instituio escolar

51

consiga alcanar bons resultados e uma melhor qualidade de ensino, preciso


somar esforos e no dividi-los.
No mdulo do Veredas (2003), fala-se que, preciso trabalhar com a
diversidade, a diferena, as discordncias, as contradies. Nesse sentido, o PPP
pode ser a ponte para se debater as questes difceis, para que estas sejam
tratadas abertamente para viabilizar mudanas no desenvolvimento escolar.
A primeira ao a ser encaminhada, segundo o PROCAP (2001), a
formulao de objetivos claros e significativos para todos os segmentos envolvidos
no processo de construo do PPP. Os objetivos propostos devem expressar as
prioridades da escola de maneira a orientar as aes da mesma. Para que ocorra
essa ao, so necessrios objetivos gerais e especficos, com isso diz o PROCAP
(vol.2, p.50):
* os objetivos gerais so mais abrangentes e devem ser alcanados em mdio
ou longo prazo. Referem-se aos propsitos da escola, visando compor, por exemplo,
um grupo de educadores competentes, autnomos e dotados de conscincia crtica
tendo em vista a melhoria da prtica pedaggica;
* os objetivos especficos, referem-se s aes a curto prazo e so reflexo dos
objetivos gerais. Por exemplo: investir na formao continuada dos professores,
visando melhoria da prtica pedaggica.

O projeto curricular diz a respeito a toda a vida escolar, segundo o PROCAP


(2001), no se entende por currculo apenas o contedo das reas de conhecimento
da escola, mas tambm a dinmica da ao escolar. Esta faz a ligao com todos os
elementos que interagem para a execuo de seus fins e objetivos.
A proposta curricular inclui as reas de estudos, as diferentes metodologias,
os contedos e os processos de avaliao.
Segundo o PROCAP (2001), o plano curricular expressa a viso que a escola
tem de currculo, alm de incluir o plano de curso do ano ou do semestre, o plano de
disciplina e o plano de aula.
O mdulo do Veredas (2004, p.149) nos diz que o currculo importante
elemento constitutivo da organizao escolar.

52

O currculo escolar deve estar voltado para a diversidade cultural da


comunidade escolar e para resposta aos problemas da realidade social e
econmica.
A organizao do tempo escolar deve trabalhar de forma a permitir os
encontros

dos

professores

para

planejamento,

estudos

discusses

interdisciplinares.
A interdisciplinaridade deve ser trabalhada tambm em sala de aula, bem
como os temas transversais, alm de uma avaliao dialgica e processual, a escola
deve oferecer aulas de reforo.
O Projeto Ensino-Aprendizagem pode ser subdividido basicamente, quanto ao
nvel de abrangncia, em projeto de curso e plano de aula. Sendo que esse projeto
possui trs dimenses essenciais para sua elaborao: Anlise da Realidade,
Projeo de Finalidades e Elaborao de Formas de Mediao.
Segundo Vasconcellos (2000, p.133), o grande desafio em termos do Projeto
Ensino-Aprendizagem :
Mudar a mentalidade de fazer planejamento preencher formulrios. (mais
ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento refletir
sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, percebers
necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformao da prtica. Se isto vai para um
registro escrito depois, um detalhe!

O autor diz ainda, que o Projeto de Ensino dever se posicionar em relao


ao trabalho pedaggico em toda sua abrangncia, tanto do trabalho com o
conhecimento, como na organizao da coletividade e do relacionamento
interpessoal.
Enquanto o Projeto Poltico-Pedaggico diz respeito ao plano global da
instituio, o Projeto de Ensino-Aprendizagem corresponde, segundo Vasconcellos
(2000), ao plano didtico.
Aps a leitura do texto, j temos bagagem para conhecer os bastidores de
uma escola, veja como um estagirio dever iniciar o seu trabalho.
Chegou a hora de realizarmos a nossa primeira prtica.
Vamos pesquisar mais sobre este espao que a escola e a
sua funo atravs do Mutiro Burocrtico.

53

Veja a importncia da sua apresentao antes de comear a realizar seu


estgio.

Na sua primeira visita escola, voc dever:


Apresentar-se como estagirio mostrando a proposta
de estgio que dever ser cumprida neste perodo;
Entregar a carta de apresentao com a assinatura do
coordenador de curso;
Deixar na secretaria da escola a ficha de Identificao
Pessoal com todos os seus dados pessoais
preenchidos;
Pedir para o gestor assinar a carta de autorizao que
dever ficar com voc durante todo o perodo que
estiver dentro da escola. Esta carta o documento
que comprova que o gestor lhe autorizou a fazer o
estgio naquele espao educativo.

Alm de realizar o estgio de observao na secretaria da escola o estagiriodocente, dever estar dentro da sala de aula observando a prtica pedaggica do
professor.
Muitos questionamentos devero nortear sua cabea ao entrar em uma sala
de aula para estagiar, ou se est nesta profisso, muitos questionamentos tambm
permeiam seus pensamentos.
Vejamos um em especial: Afinal o que uma pessoa precisa saber e que
habilidades precisa desenvolver, para ser professor, para ensinar? Como
aprendemos a nos portar diante de uma turma de alunos? Como aprendemos a
resolver impasses e situaes difceis?
Salienta-se que tudo aquilo que se considera necessrio para uma pessoa
saber e as habilidades que precisa adquirir para ser professor constituem os
chamados saberes docentes. Muitos professores-pesquisadores vm tratando dessa
questo: Como se forma os saberes docentes.
O que tem em comum nas pesquisas que esses saberes se formam na
identidade estudantil que esses profissionais passaram e passam durante sua vida
escolar, no processo de ensino junto com o aluno e comunidade em que est

54

inserido, nas trocas de experincias entre os prprios docentes da rea e na


formao continuada.
Estaremos, a partir de agora, dentro de uma sala de aula observando como
acontece o processo ensino-aprendizagem. Precisamos ficar cientes que este
processo se d a partir do modo como os professores realizam seu trabalho,
selecionam o seu trabalho, selecionam os contedos das disciplinas, organizam os
tempos e espaos escolares, orientam as atividades dos alunos e definem
instrumentos de avaliao, todas essas atitudes nos indicam as intenes
educativas e as concepes de aprendizagem que os orientam.
Para entendermos melhor como os professores realizam seu trabalho, vamos
nos situar como acontece o movimento da aprendizagem no espao da sala de aula
sob a influncia das tendncias pedaggicas. Sabemos que esta influncia nem
sempre inseridas de forma coerente e intencional acontece no dia-a-dia na sala de
aula.
Identificar as ideologias subjacentes s prprias prticas, posicionando-se
coletivamente sobre elas, um passo importante no processo de autoconhecimento
das escolas que desejam construir seu PPP. Veja quais so as tendncias
pedaggicas e as abordagens Didticas nos quadros a seguir.

TENDNCIAS PEDAGGICAS DO BRASIL

DIDTICA

METODOLOGIA

ALUNO

APRENDIZAGEM

CORRENTES

PAPEL DO
PROFESSOR

Pedagogia -Disciplina.

-Centrada

Tradicional -Normativa.

professor.

-Direo

de

aprendizagem.

TENDNCIA
LIBERAL

Pedagogi
a
Renovada

no -Passivo.
-Idealizado.

-Receptiva.

-informaes

-Implementar

-Automtica.

transmitidas

vigiar/corrigir/

-Expositiva.

atravs

-Transmisso.

anos.

-Centrada

no -Sujeito

aprendizagem.

aluno.

-Ativo.

-Professor:
orientador

da

da

aprendizagem.

-Investigador.

-Ponto

dos aconselhar

de -progressista:

pesquisa, projetos, Jonh Dewey


experimentaes.

aes

-Facilitar

aprendizagem,

-No diretiva: coordenar, atividades e


Carl Rogers.
- Escola Nova.
- Culturalista.
- Piagetiana.
Montessoriana
.

apoiar.

56

-Sistema

de -Passivo.

Tecnicismo Instrumental. instruo.

-Receptiva.

-Behaviorista.

-Treinado.

-Implementar aes.
-Aplicar

materiais

instrucionais.
-Controlar.
Pedagogia -No

h -Centrada

Libertadora explicao de discusso


proposta.

temas

na -Ativo.
de -Ser
sociais, poltico.

-Decorrente

das -Paulo Freire.

discusses

conhecimento.

temticas.

-Provocar,

polticos,

desafiar

problematizar.

religiosos.

-Criar

situaes

de

aprendizagem.

TENDNCIA
PROGRESSISTA

-Medir a construo do

Pedagogia -Direo do -Exposio


processo de
Crticodialogada.
ensinar.
social dos -Debates.
contedos Conteudista. -Define o para
que e o como

-Semiativo.

-Assimilao.

-Saviani.
-Jos

-Medir a construo do

Carlos conhecimento.

Libneo.

-Provocar,

desafiar

problematizar.
-Criar

situaes

de

aprendizagem.
Fonte: FRANCO, ngela. Metodologia de Ensino.Didtica. p.23; Belo Horizonte:1997; Ed. L

57

ABORDAGENS DIDTICAS
Abordagens

Conhecimento

Educao

-Informaes

Escola

Ensino-

Professor/

Aprendizagem

Aluno

Metodologia

Instruo: - Lugar onde -Os alunos so -Relao

-Exposio

Avaliao

de -

Visa

Tradicional

acumuladas, das transmisso

se

mais simples s de

educao;

mais complexas.

onde

-nfase
memorizao.

conheciment

os,

realiza

a ensinados,
instrudos.
se -Processo

raciocina.
-

Mantm

o -Aquisio

sistema social. informaes

organizados

formao

logicamente.

hbitos.

contedos/

exatido

-Professor

verbalista.

reproduo do

de detm o poder -Mtodo

imitao.

selecionados

vertical.

decisrio

no maiutico.

de processo.

-Contedo

e -Transmissor de subdividido.
de conhecimentos.

da

contedo
repassadoinstrumentos:
provas,
exames,
exerccios,
chamadas
orais.

-Baseado

na -Transmisso

Agncia - Aprendizagem -Professor

-Instruo

-Objetivos

Comportamentalista

experincia

cultural.

educacional

planejada.

-Poder

que

a mudana de controlador

adota comportamento.

processo.

do individualizada.

atingidos

no

-Programao,

decorrer

do

58

controlador.

forma peculiar -Ensino: arranjo

treinamento,

processo.

da

-Objetiva

de

condicionamento.

-Controle.

experimentalizao.

promover

social.

de contingncia

mudanas

-Reprodutora

de reforo.

nos

da sociedade.

-Programao.

-Processual.

resultado direto

controle e planejamento

indivduos.

-Ensino
baseado

na

competncia.
-Construo

-Processo de

-Ambiente

-Busca o

-Professor

-Ativa.

contnua.

desequilibrao,

provocador

desenvolvimen-

desequilibrador,

-Trabalho

desafiador,

pequenos grupos.

considerado

orientador.

-Desafiadora.

positivo

para

-Aluno:

-Jogos/pesquisa,

avano

do

independente,

problemas.

processo=

Cognitivista

-Resultados

de de acordo com

Interaes.

o nvel de
desenvolvimen-

que

permite to da

ao

aluno, inteligncia.

-Essencialmente

to cognitivo do

aprender

ativo.

aluno.

si

-Objetiva a

desenvolvi-

autonomia

mento

intelectual e

verbal

e -Ensino das

moral.

mental.

relaes,

-Condio

-Para

necessria

pensamento.

ao

por -Baseado no

prprio; como o aluno


aprende e no

motor, ensaio e erro.

o desenvolviment
o das
operaes.

autnomo,
essencialmente
ativo agente do
processo.

em -O

erro

qualitativa.

59

desenvolvimento natural
do ser
humano.
-Superao

da -Processo de -Local

de -Busca a

-Horizontal

e -Dialogal.

-Auto

Scio-Cultural

dicotomia sujeito- construo

crescimento

preparao da

no imposta.

-Reflexiva.

heteroavalia

objeto.

institudo

relao

-Dialogal.

-Ao refletida.

o da prtica

-Processo

do sujeito.
de -Contextual.

conscientizao
elaborado

dentro de um opressor-

-Anunciar/

contexto

e Denunciar.

histrico

oprimido.
de - Sem restries

criado a partir do

uma

s situaes

mtuo

determinada

normais de

condicionamento,

sociedade.

instruo.

pensamento

educativa.

prtica.
Fonte: Adaptado de FRANCO, ngela. Metodologia de Ensino. Didtica, p.24-25; Belo Horizonte:1997; Ed. L

60

Conforme a leitura anterior, agora temos subsdios para analisarmos as


prticas pedaggicas realizadas dentro das salas:

Chegou a hora de realizarmos uma prtica no contexto escolar.


Vamos pesquisar mais sobre a prtica pedaggica utilizada em
sala de aula.

Para acompanharmos o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula,


precisamos conhecer bem os passos que norteiam tal processo, para tal,
interessante a leitura sobre os seguintes textos.

Texto 01: Parmetro Curricular Nacional do Ensino fundamental II e Ensino


Mdio e Contedo Bsico Comum. Para encontrar os PCNs acesse:
www.mec.org.br

Texto

02:

Para

encontrar

Contedo

Bsico

Comum

CBC:

http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.ASP?token=&usr=&ID_O
BJETO=23967&ID_PAI=23967&AREA=AREA&P=T&id_projeto=27

Esses documentos mostram o direcionamento da prtica do professor para


metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado
participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.. (PCN
Volume 1 -Introduo).
E tambm a produo de um desenho de escola que cumpra o papel de
continuidade formativa do ser humano, no caso dos jovens, e de seu
desenvolvimento, aqui incluindo necessariamente sua formao como cidado,
tica, profissional, cientfica e tcnica. E que seja demarcada a convico de que
tais desenvolvimentos se submetam ideia de desenvolvimento humano como
pressuposto e suporte para qualquer projeto. (CBC- Ensino Mdio). Durante sua

61

presena na escola, voc ir perceber a dificuldade e at mesmo a resistncia de


alguns profissionais ao direcionamento proposto pelos mesmos.
A aprendizagem talvez tenha sido sempre uma tarefa difcil, mas hoje temos
uma maior conscincia dos fracassos e da necessidade de super-los. Temos a
conscincia de que muitos processos de instruo e formao, nos quais se investe
muito tempo, dinheiro e esforo, mal alcanam seus objetivos. Muitos alunos so
reprovados e um nmero maior ainda passa sem aprender. O professor no sabe o
que fazer neste cenrio. Ele tambm, na maioria das vezes, resultado deste
processo.
Alm disso, vive-se um momento de profundas transformaes da sociedade
como um todo. O professor, neste contexto, precisa rever a sua concepo de
mundo, de escola, de homem, de criana, de sociedade, de conhecimento e de
aprendizagem.

Da inveno da escrita aos dias de hoje, podemos observar as

mudanas mais notveis na educao, desde a divulgao do conhecimento, tanto


como o acesso e a sua conservao. Vivemos uma sociedade da aprendizagem
continuada, da exploso informativa e do conhecimento relativo.
O professor atual, no mais um informador. A informao vem atravs do
rdio, da televiso, cinema e revistas. A palavra do professor e o livro didtico j no
tm tanto valor diante da exploso de informaes atravs dos meios de
comunicao. preciso tambm lembrar que em uma sociedade de classes, o
conhecimento, ao longo da histria, tem sido transmitido s para aqueles que
pertencem ao grupo dominante, mas no pelo fato desta instituio estar h anos
com este grupo que deixa de ser um benefcio a ser estendido a todos.
Esses conhecimentos foram produzidos dentro da sociedade, entendida aqui
como o conjunto de pessoas que nela convivem, e, por isso, a ela pertencem. O
professor, neste aspecto, precisa atender a todos como um grupo e a cada um na
sua individualidade. Refletindo, o profissional da educao descobrir que tem um
papel eminentemente poltico a desempenhar, educando para a transformao da
sociedade atual, tendo em vista uma educao igualitria e com qualidade para
todos. Faz-se necessrio acreditar, como Gadotti, que, apesar da educao no
poder sozinha transformar a sociedade em questo, nenhuma mudana estrutural
pode acontecer sem a sua contribuio. A transformao social, que muitos almejam

62

para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz
e vez, s ser possvel a partir do momento que se evidenciem os conflitos, no
tentando escond-los ou minimiz-los, mas que os tragam tona, para que assim a
educao no contribua como mecanismo de opresso, buscando a superao e
no a manuteno do status quo.
Ao mesmo tempo, como j citamos na introduo deste trabalho vivemos
uma sociedade da aprendizagem continuada, da exploso informativa e do
conhecimento relativo. O mundo est explodindo em conhecimento e nossos
professores parados no tempo.
Os problemas, antes refletidos por pequenos grupos do meio educacional,
extrapolaram os muros da escola e j so objetos de anlise, de crtica e de
denncia na mdia. Informam dados que comprovam que os jovens que esto
inserindo no mercado de trabalho levam deficincias graves das escolas. Nem saber
ler, nem demonstram saber.
Veja o artigo abaixo que mostra isso:

O maior problema do pas - Bom Dia Brasil


http://www.cristovam.com.br/index.php?secao=secoes.php&sc=23&id=5082

Mais uma avaliao assombrosa e alarmante da educao brasileira: depois de ficar


entre os pases mais fracos em Cincias, o Brasil obteve colocao ainda pior em
Matemtica. Ficamos frente somente da Tunsia, do Qatar e do Quirguisto. Mas
no s isso: o desempenho dos alunos brasileiros na prova de leitura tambm foi
ruim, muito abaixo do aceitvel.

O pas se arrasta entre os ltimos na zona do rebaixamento. S que, nesse


campeonato, os resultados demoram para mudar a tabela. Sem educao, no h
futuro. No existe mo de obra qualificada. E, sem profissionais capacitados, um pas
no cresce, o que impede nmeros melhores.

O ensino precrio um estigma nas geraes futuras. Essas geraes vo pagar o

63

preo da baixa qualidade de ensino no futuro. Especialistas dizem que ns estamos


condenando nossos jovens a ter empregos ruins e mal pago e condenando o pas a
ter um crescimento medocre, por falta mo de obra de qualidade. Por enquanto, o
esforo pessoal de alguns estudantes que tem feito diferena.

Ao todo, so 14 horas por dia em sala de aula. Pode parecer estressante, mas no
para Lusa Castro. Eu amo estudar. Desde pequena sempre gostei de ler muito,
comentou a estudante.

A mineirinha foi a nica que alcanou a nota mxima entre os quase trs milhes de
estudantes que fizeram o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O resultado
aproxima a estudante do sonho de ser mdica. Ela j ganhou bolsa integral em
qualquer universidade do pas.
S o meu pai trabalha, e a renda aqui em casa no permite, comenta a estudante
Lusa Castro.

Lusa uma exceo. Uma avaliao, desta vez feita por uma entidade internacional,
deixou mais transparente a precariedade do sistema educacional no Brasil.
O que a gente sabe concretamente que ns precisamos investir na qualidade da
educao brasileira, das escolas e dar esse direito a essas crianas, que o direito
qualidade em educao, afirmou a diretora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), Snia Penin.

O problema no novo e j mostra consequncias no mercado de trabalho: milhares


de vagas em aberto em vrios setores da economia por falta de mo de obra
capacitada. O rendimento dos estudantes de hoje profissionais de amanh
aponta para um cenrio que pode ser irreversvel.
Sem mo de obra qualificada, ns vamos perder a corrida. Sem educao, isso vai
ser uma deciso letal para o futuro da economia brasileira. Ns no temos essa

64

escolha. O Brasil ou educa bem ou educa bem, disse o socilogo da USP,


Jos Pastore.

Compreender o que se l um dos itens mais importante, mas at nisso h falhas.


O brasileiro tem uma compreenso de leitura que corresponde a de um europeu
com quatro anos a menos de escolaridade, calcula o especialista em educao,
Cludio de Moura Castro.

No ranking da leitura, a mdia dos brasileiros caiu dez pontos de 2003 para 2006 (De
403 pontos para 393 pontos). Com isso, o desempenho em outras matrias tambm
fica prejudicado. Em Cincias, no conseguimos melhorar a nota da avaliao
anterior (390 pontos). Progredimos em Matemtica (de 356,02 pontos em 2003 para
369,52 pontos em 2006), mas ainda estamos atrs de todos os paises da Amrica
Latina.
A interpretao que eu fao desses dados de que recursos adicionais para a
educao so imprescindveis, mas no so suficientes. Quer dizer, voc tem que
condenar mais recursos com mais gesto para obter o resultado, afirmou o ministro
da Educao, Fernando Haddad.

Os professores, profissionais que deveriam ajudar a construir o conhecimento,


sofrem da mesma ausncia de estrutura. Um relatrio do Conselho Nacional de
Educao mostra que, no Brasil, faltam professores com formao especfica em
algumas matrias, principalmente em Cincias. Nas escolas pblicas, de cada dez
professores de Fsica, apenas um fez faculdade na rea.
Ele tinha que ser preparado para conhecer o assunto que ele vai ensinar e para
conhecer as maneiras de ensinar esse assunto, defende o especialista em
educao, Cludio de Moura Castro.
O aluno precisa estar mais tempo exposto ao conhecimento e exposto a

65

experincias culturais diversificadas. Isso fundamental, acredita a professora da


USP, Sonia Penin.

A prova do Programa Internacional de Avaliao de Alunos aplicada a cada trs


anos. Da ltima, realizada em 2006, participaram 400 mil alunos de 15 anos, de 57
pases.

Escrito por: Bruno Estrela - bruno.estrela@senado.gov.br

Importante! Observe que acabamos de visualizar que praticamente


impossvel mudar a prtica de sala de aula sem vincul-la a uma
proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, filosofia
educacional,

concepes

de

pessoa,

sociedade,

currculo,

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