Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa

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Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa1

Jos Antonio Acevedo Daz
Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Delegacin Provincial de Huelva.

Mster Universitario
de Cultura de la
Ciencia y la
Innovacin
Recomendado

Resumen
La enseanza de la ciencia no ha conseguido todava aclarar adecuadamente las diferencias y
relaciones entre ciencia y tecnologa. En el artculo se describe brevemente esta situacin y se
consideran tres criterios para el anlisis del confuso panorama existente en este terreno: las
caractersticas propias del conocimiento tecnolgico, las actitudes ante las publicaciones y las
finalidades de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. Por ltimo, se sealan
algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica.

Breve crnica de una confusin

La gran mayora de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnologa
en la enseanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnologa
(UNESCO, 1990), han contribuido ms bien a reforzar una visin deformada de la tecnologa
jerrquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificacin errnea con la ciencia
aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido
extendiendo desde la ciencia a travs de la divulgacin cientfica, la enseanza de la ciencia y la
propia didctica de las ciencias experimentales. As mismo, los esfuerzos que se vienen
haciendo, desde la dcada de los ochenta, para dar una orientacin CTS (Ciencia, Tecnologa y
Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnologa no han contribuido, en
general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnologa, a pesar
de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensin de la naturaleza de ambas. En
muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusin en este campo. Por ejemplo, en
las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de
materiales curriculares CTS de Gran Bretaa, la tecnologa se define como "el proceso por
medio del cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades
humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado.
A la hora de distinguir entre ciencia y tecnologa, tambin han creado desconcierto determinados
historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La
principal ocupacin del cientfico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del
ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traduccin espaola). Igualmente, tampoco ayudan
demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula
espaoles de la Educacin Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se

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desprende de la lectura de los dos siguientes prrafos extrados de las mismas.

"A lo largo de este ltimo siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporndose
progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtindose en una de las claves
esenciales para entender la cultura contempornea, por sus contribuciones a la satisfaccin
de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la
importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos
alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de
comunicacin." [De la introduccin al rea de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el
RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].
"La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de ampliar y
profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y
procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se
potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos
tecnolgicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son
imprescindibles para avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al
tratar de realizar los programas de investigacin cientfica plantean retos renovados a la
tecnologa. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnologa constituye un objetivo
educativo de la etapa." [De la introduccin al rea de Tecnologa que aparece en el RD
1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].
El primero de ellos podra referirse con toda propiedad ms a la tecnologa que a la propia
ciencia, de acuerdo con lo que se indica explcitamente en el segundo texto. En cualquier caso,
transmite una visin utilitarista de sta casi exclusivamente centrada en su dimensin
tecnolgica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e
Investigacin (D+I) -en ese orden- que domina la poltica cientfica y tecnolgica desde la ltima
dcada del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo prrafo,
donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia acadmica. En
ste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnologa se establece atribuyendo a la
primera slo la bsqueda de conocimiento y comprensin sobre el mundo natural, y la de
soluciones a problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de
ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemolgicos relacionados con la naturaleza
de la ciencia y de la tecnologa, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visin
jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnologa, en la que sta se subordina a aqulla
como instrumento til para resolver sus necesidades. La tecnologa se percibe en cierto modo
de manera servil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elaborando conocimiento terico,
que a su vez nutre a la tecnologa; un punto de vista popular al que ha contribuido
interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes.
Podran multiplicarse ejemplos como los sealados (vanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross,
1995), pero creemos que los expuestos aqu son suficientes para ilustrar el confuso panorama
existente en este mbito.

Relevancia didctica del problema planteado

Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus relaciones y
diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educacin
cientfica y la educacin tecnolgica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados
a las expresiones alfabetizacin cientfica y alfabetizacin tecnolgica, presentes ambas durante
los ltimos aos en numerosos informes de poltica educativa de diversos pases y en las
posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del mbito
cultural anglosajn. Por ejemplo, en el caso de la tecnologa Gilbert (1995) ha hecho notar que
puesto que no hay una definicin de sta que sea aceptada por la mayora, menos la habr an
para la educacin tecnolgica. La consecuencia obvia de esto ser la formulacin de distintas

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finalidades y objetivos para la enseanza de la tecnologa, y los consiguientes diversos

significados de la alfabetizacin tecnolgica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista
adoptado. As, puede considerarse necesaria la educacin tecnolgica para la orientacin
vocacional y la preparacin pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a
conocer uno de los logros ms importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos,
para desarrollar capacidades para la evaluacin y el uso responsable de la tecnologa como
ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente econmicas, culturales
y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introduccin de la tecnologa en el
curriculum de la educacin obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989).
Por otra parte, en relacin ahora con la enseanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han
destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para
todos en la Educacin Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte
aos por la poltica educativa del Reino Unido de Gran Bretaa y se ha intentado potenciar
desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto
apoyo, necesita de una clarificacin ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva
otra vez a las finalidades de la educacin cientfica, la idea de alfabetizacin cientfica y la
concepcin de la ciencia. Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos del curriculum
tienden a clasificar los diseos curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y
mtodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y
afectivos; y (3) en la sociedad: insercin y participacin social responsable y activa. Se considera
aqu que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular
que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada
de la enseanza de una asignatura -o de un rea de conocimientos- debe comenzar con una
declaracin de las finalidades que se pretenden con ella, y que stas no slo derivan de la
teora del curriculum sino tambin de la nocin que se tenga de la materia -la ciencia y la
tecnologa en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explcitas de alguna
manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias
y de tecnologa.
Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no es fcil porque pueden significar muchas
cosas. Sin embargo, la cuestin es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan
(1992) dentro de una dimensin en la que, adems, se incluyen la comprensin del significado
de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la
tecnologa -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on ScienceTechnology-Society), instrumento elaborado para la evaluacin de las creencias, concepciones y
actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y
Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en da hacer ms nfasis en el proceso
que conduce a la generacin de resultados, es decir, en la prctica tecnolgica y la prctica
cientfica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la prctica
tecnolgica de Pacey (1983) y la extensin para la prctica cientfica hecha por Acevedo (1994,
1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: tcnica, organizativa e ideolgica/cultural.
En ambos casos la dimensin tcnica define lo que habitualmente se entiende, de manera
restrictiva, por prctica tecnolgica y prctica cientfica. La inclusin de las otras dos
dimensiones -la organizativa y la ideolgica/cultural- permite una generalizacin de los
significados de la tecnologa y la ciencia, ampliados ahora con la consideracin del mbito
social, que se denomina en cada modelo como sociotecnologa y sociociencia. En el cuadro
siguiente se sealan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto
para la prctica tecnolgica como para la prctica cientfica.

Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica

Prctica tecnolgica

Prctica cientfica

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Dimensin tcnica

Dimensin tcnica

Conocimientos disponibles.

Conocimientos disponibles.

Capacidades y destrezas necesarias.

Capacidades y destrezas necesarias.

Tcnicas de fabricacin y mantenimiento.

Mtodos y procesos de investigacin.

Recursos humanos, instalaciones, etc.

Recursos humanos, laboratorios, etc.

Herramientas, instrumentos, mquinas,

etc.

Instrumentacin cientfica y tecnolgica.

Materias
primas,
recursos
fsicos,
productos
obtenidos,
desechos
y
vertidos, etc.
Dimensin organizativa
Poltica
gestin.

tecnolgica:

planificacin

Conocimientos producidos: ciencia privada

y ciencia pblica.

Dimensin organizativa
Poltica cientfica: planificacin y gestin.

Mercado, economa e industria.

Fondos econmicos y subvenciones a la

investigacin cientfica.

Sistema de recompensas en las

comunidades de tecnlogos (mdicos,
ingenieros, etc.)

Sistema
de
recompensas
en
las
comunidades
de
cientficos
(fsicos,
bilogos, qumicos, etc.)

Sistema de relaciones entre agentes

sociales (empresarios, sindicatos, etc.)

Relaciones entre grupos de investigacin.

Actividad profesional investigadora.

Actividad profesional productiva.

Formas
de
difundir
la
publicaciones, congresos, etc.

Distribucin de productos tecnolgicos.

Usuarios y consumidores
productos tecnolgicos.
Dimensin ideolgica/cultural

de

los

ciencia:

Usuarios y consumidores de la ciencia.

Dimensin ideolgica/cultural

Finalidades y objetivos de la tecnologa.

Finalidades y objetivos de la ciencia.

Sistemas de valores y cdigos ticos.

Sistemas de valores y cdigos ticos.

Creencias sobre la tcnica y el progreso.

Creencias sobre la ciencia y el progreso.

El papel de
tecnologa.

El papel de la creatividad en la ciencia.

la

creatividad

en

la

Basndose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, segn qu aspectos se atiendan
preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educacin tecnolgica: (1)
enseanza para la tecnologa, que se centra en los aspectos de la dimensin tcnica y suele ser
la perspectiva ms habitual pero tambin la ms restringida; (2) enseanza sobre la tecnologa,
que est ms orientada hacia las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a las relacionadas con
las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural y es caracterstica de la educacin CTS, sobre
todo en muchos cursos que se imparten dentro del mbito de los estudios sociales y de
humanidades; y (3) enseanza en la tecnologa, que toma en consideracin todas las

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dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este ltimo punto de vista conduce
a una enseanza comprensiva y ms holstica de la tecnologa y a una educacin tecnolgica
ms equilibrada.
De manera similar, a partir del modelo propuesto para la prctica cientfica, tambin se puede
diferenciar entre (1) enseanza para la ciencia, basada en su dimensin tcnica; (2) enseanza
sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del mbito sociocientfico que abarca las
dimensiones organizativa e ideolgica/cultural; y (3) enseanza en la ciencia, que pretende
tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en
nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en la estructura de la
disciplina, que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en
la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educacin
cientfica hacia la enseanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Sin
embargo, esta nueva situacin no debera hacernos olvidar las otras orientaciones posibles
(Reid y Hodson, 1989)(3).
Por un lado, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica, cuando
se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseanzas en la
tecnologa y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teora del
curriculum que se han indicado ms arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la
sociedad, y tambin pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a
travs de la formacin en valores y actitudes, lo que repercutira positivamente en la atencin
educativa al mbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales curricula de
ciencias y de tecnologa estn todava bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido
por las enseanzas en la ciencia o en la tecnologa. Por otro lado, las nociones de prctica
tecnolgica y prctica cientfica que, respectivamente, se desprenden de dichos modelos
tambin pueden ser tiles para el anlisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la
ciencia y la tecnologa, lo que constituye el principal propsito de este trabajo.

Fundamentos para la eleccin de los criterios

Con el fin de contribuir al debate sobre la situacin descrita, se analizarn tres criterios para
diferenciar entre ciencia y tecnologa, lo que posiblemente permitir tambin ayudar a
comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los mismos se utilizan, adems de
las dimensiones de los modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que se acaban
de exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa (Layton, 1988),
distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales.
Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la prctica
cientfica. stos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por
Merton (1973), definido por el siguiente esquema: (1) universalismo, el conocimiento cientfico
debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser
independiente de otras razones distintas a las puramente cientficas; (2) comunalismo, el
conocimiento cientfico debe considerarse una propiedad pblica, teniendo que evitarse el
secreto y el hermetismo en su comunicacin; (3) desinters, la ciencia debe cultivarse para
hacer progresar el conocimiento en s mismo y no por otros intereses particulares; y (4)
escepticismo organizado, el conocimiento cientfico tiene que ser sometido a un examen crtico
objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hiptesis no verificada por los mtodos de
la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia estn ligados a las finalidades y objetivos de la
prctica cientfica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades cientficas;
adems, tambin suelen formularse como objetivos de la enseanza de la ciencia(4). En cambio,
los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, poltico y cultural en
el que se desarrolla la prctica cientfica; entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el

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utilitarismo, los beneficios econmicos, las creencias religiosas, las ideologas polticas y la
cuestin social del gnero en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena
ciencia" al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se estn teniendo ms en
cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su prctica. La actividad cientfica es
tambin -algunos dicen que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto de valores e
intereses de la sociedad en la que est inmersa, los cuales estn detrs de cada lnea de
investigacin cientfica emprendida. As ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las reas de
conocimiento cientfico que reciben ms apoyo social, moral y financiero por parte de los
gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido
an la atencin que merecen en la enseanza de la ciencia.
La cuestin de los valores en la tecnologa ha sido quizs algo menos tratada que en la ciencia
(vase como notable excepcin Pacey, 1983) y, en general, la enseanza de la tecnologa se ha
ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnlogos tengan algunos valores
propios similares a los de los cientficos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos
en la organizacin de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores
constitutivos de la ciencia y la tecnologa pueden hacerse ms evidentes. Las normas ideales
mertonianas de la ciencia acadmica no son precisamente las mismas que las de las
comunidades de tecnlogos (Layton, 1988). Adems, en la tecnologa la separacin entre
valores constitutivos y contextuales resulta ms difcil y menos efectiva an que en la ciencia, ya
que all es ms fcil asumir la implicacin de los valores contextuales por ser stos tambin
intrnsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnolgica. Resulta claro que la prctica
tecnolgica tiene profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad
tecnolgica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnologa -tales como racionalidad
tcnica, virtuosismo tecnolgico, eficiencia, esttica, economa, etc.- con valores contextuales
-como, por ejemplo, razones de beneficio econmico, bienestar social, prestigio nacional o
industrial, poder poltico, militar o empresarial, la influencia del gnero, etc.-; valores que
subyacen en la eleccin de los problemas a resolver con la tecnologa, en el propio diseo
tecnolgico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opcin elegida. Por
tanto, ambos tipos de valores estn presentes en las innovaciones tecnolgicas, suelen
transmitirse cuando se transfiere una tecnologa -pudiendo en tal caso entrar en conflicto con
otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por ltimo, se muestran en desacuerdo
con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnologa queda desfasada o se
abandona.
Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en
juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnologa, as como diversos
aspectos de las dimensiones de los modelos de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica
que se asumen en este trabajo. Estos criterios son: (1) las caractersticas propias del
conocimiento tecnolgico, (2) las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes y (3)
los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. En cierto modo los dos
ltimos no son del todo independientes entre s, pero por claridad en la exposicin se abordarn
por separado. Adems, se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en
da entre la ciencia y la tecnologa, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y
los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna,
especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicacin ntida. De
todas formas, los criterios elegidos permiten prestar ms atencin a importantes cuestiones de la
actividad cientfica y tecnolgica que habitualmente se olvidan en la enseanza de la ciencia o
de la tecnologa, pese a su inters para una mejor comprensin de la naturaleza y la prctica de
ambas. As mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de ste,
las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnologa de la poca actual respecto a
las de otros momentos del pasado.

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Las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico

Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnologa utiliza mtodos sistemticos
de investigacin semejantes a los de la ciencia, as mismo hace uso de los hallazgos de sta.
Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la
tecnologa se considera la aplicacin con fines prcticos del conocimiento, las leyes y los
principios cientficos" (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnologa como una forma de
ciencia aplicada que est subordinada en gran medida a la ciencia bsica. En otros trabajos se
han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemolgicamente jerrquico de las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad: "la tecnologa no es sinnima de la ciencia
aplicada" (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnologa no se limita a tomar prestadas sus
ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos
problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo, 1996);
adems, con tal fin, ha desarrollado sus propios mtodos, perviviendo an en ella algunas
caractersticas especficas de los oficios tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades
tcnicas, esto es know-how, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897
(Cardwell, 1994).
La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teoras tecnolgicas
muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de teoras que proceden de la tecnologa
no es tan evidente como la de teoras cientficas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por
ejemplo desde la medicina, la informtica o las muy diversas ingenieras; incluso algunas de
ellas han contribuido, y continan hacindolo, al desarrollo de teoras cientficas (Sanmartn,
1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teora tecnolgica
no es tanto que sea verdadera, o en un plano ms modesto verosmil, sino que funcione en la
prctica y sea til (Mitcham, 1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad
cientfica y racionalidad tecnolgica. En suma, aunque la ciencia es una fuente importante de
conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnologa una de
ellas.
El conocimiento tecnolgico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmtico, est orientado
hacia una praxis concreta para la resolucin de problemas complejos y la toma de decisiones en
cuestiones que afectan a la sociedad. En l conviven conocimientos de carcter proposicional,
obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber
hacer. El conocimiento tecnolgico tiene, pues, un carcter propio que lo diferencia, formal y
sustancialmente, del originado por la ciencia bsica. As mismo, las operaciones de diseo,
desarrollo y evaluacin de tecnologas se ajustan a una lgica diferente y ms compleja an que
la de la investigacin cientfica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado
sus principales componentes: (1) Conceptos cientficos que, en cualquier caso, tienen que
volverse a elaborar rebajando su nivel de abstraccin, para as poder adaptarse a las
necesidades y al contexto del proyecto de cada diseo tecnolgico. (2) Conocimiento
problemtico, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnolgica, como
pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnologa, ciertas
dificultades que aparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las que surgen con una
tecnologa diseada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales
diferentes, etc. (3) Teora tecnolgica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa
mtodos experimentales sistemticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseo, la
construccin y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnolgicos; una teora tecnolgica
supone siempre una reflexin sobre la prctica tecnolgica, por lo que puede considerarse como
mediadora entre sta y las teoras cientficas ms abstractas. (4) Pericia tcnica o know-how,
entendida como procedimientos y tcnicas especficas con instrumentos y mquinas
acompaados de un conjunto de criterios pragmticos que se basan, sobre todo, en un
conocimiento tcito casi imposible de codificar.

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Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como

consecuencia de la tensin existente entre el diseo tecnolgico y las restricciones del contexto
social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros trminos, en el conocimiento tecnolgico se
ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnologa. Se
puede concluir destacando que, del mismo modo que existen comunidades de cientficos, los
ingenieros, mdicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnlogos que tienen su
propio mbito de problemas, teoras, mtodos, procedimientos y tcnicas en donde se emplean
elementos derivados del conocimiento cientfico, aunque adaptados a su peculiar y caracterstico
modo de hacer, junto con conocimientos tcitos de carcter tcnico, tradiciones basadas en la
experiencia acumulada y prcticas empresariales relacionadas con la comercializacin y el uso
de sus productos y servicios.

Las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes

Segn Price (1972) las actitudes de los cientficos y los tecnlogos ante las publicaciones
marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnologa. Las revistas de investigacin
cientfica contienen informacin avanzada de dominio pblico, y se supone que los cientficos
acadmicos elaboran artculos para dar a conocer formalmente los resultados de sus
investigaciones a la comunidad cientfica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones
ms o menos informales entre los investigadores -favorecidas en los ltimos aos por la
existencia de modernos y rpidos medios de comunicacin como el fax, el correo electrnico o
las redes informticas- hacen que hoy en da la informacin ms significativa fluya
continuamente entre ellos, a menudo sta se conoce antes de ser publicada, al menos por
aquellos cientficos que se encuentran en el frente de las lneas de investigacin. Por tanto,
quienes investigan en ciencia bsica no publican solamente para cumplir con la norma
-tcitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar
pblicamente sus trabajos, sino tambin, y quizs sobre todo, porque desean ver plasmados
sus hallazgos en una revista cientfica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artculo
hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportacin a la
ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales sistemas empleados
para la promocin personal y la concesin de subvenciones a la investigacin, dentro de la
organizacin universitaria adoptada en muchos pases, obligan todava a la mayora de estos
cientficos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la
conocida mxima de "publica o perece".
Ahora bien, no hay que olvidar que otros cientficos trabajan en el campo tecnolgico o en la
investigacin industrial. En un estudio clsico Ellis (1972) mostr que muy pocos de stos se
oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artculos y que la mayora
comprenden y justifican esta situacin. Tambin seal que estos cientficos tampoco parecen
estar demasiado preocupados por obtener su reputacin mediante el sistema de publicaciones
an vigente fuera de la organizacin empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones.
En el caso de la tecnologa la tradicin no es la misma que en la ciencia acadmica; el principal
deseo de la mayora de los tecnlogos y cientficos industriales es contribuir a patentar en vez
de publicar. Adems, hay que considerar que en las revistas tcnicas los artculos no suelen
tener la misma funcin que en las revistas cientficas, puesto que sirven especialmente para
actualizar la informacin tecnolgica y, sobre todo, para justificar los catlogos de productos y
los anuncios publicitarios que muestran la situacin de la tcnica en cada tecnologa.
Hecha esta distincin, es de justicia hacer referencia ahora a un fenmeno relacionado con las
publicaciones que es cada vez ms habitual en la ciencia contempornea. Aunque en lneas
generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigacin
cientfica y an se contina publicando a gran ritmo, lo cierto es que est aumentando la
tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad cientfica tan
libremente como antes (Fern, 1989), lo que est dando lugar a un nuevo marco de relaciones

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institucionales que entra en colisin con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de
la ciencia acadmica y con la necesidad que tienen los cientficos de comunicarse entre s. En
gran medida, esta situacin es consecuencia de la creciente exigencia de inters tecnolgico a
la investigacin cientfica, debido a la mayor dependencia de sta de los encargos y
subvenciones de los gobiernos y las empresas, as como de las nuevas formas organizativas
derivadas de la creacin de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento
esencial y la difusin de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratgicos de
investigacin punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con
la organizacin de las investigaciones cientficas de carcter industrial y militar se est
extendiendo al campo de la ciencia acadmica, que cada vez est siendo ms dirigida por las
finalidades tecnolgicas.
El criterio analizado pone de manifiesto cmo los sistemas de recompensas de la ciencia
acadmica y la tecnologa -incluyendo aqu a la ciencia industrial-, incluidos en la dimensin
organizativa de los modelos expuestos para la prctica cientfica y la prctica tecnolgica,
pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicacin pblica del
conocimiento, considerada sta como un valor constitutivo de la ciencia acadmica, y establecer
as una cierta diferencia entre sta y la tecnologa. En el caso de la ciencia moderna, desde su
nacimiento en el siglo XVII, el inters por las publicaciones ha estado casi siempre
aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera
por razones de reputacin y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales
acaecidos desde entonces -sobre todo polticos y empresariales- han influido y lo estn
haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay ms restricciones y controles externos al
dominio pblico del conocimiento cientfico, al menos en algunas reas de investigacin
(Acevedo, 1997c). Puede percibirse as cmo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo,
los beneficios econmicos, el prestigio nacional, los poderes poltico y militar, etc.- condicionan,
a travs de diversos aspectos de las dimensiones del mbito sociocientfico, determinados
valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia acadmica. Debido a esto
se est empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar
difuminndose en el presente algunas de las fronteras que antao existan entre la ciencia y la
tecnologa.

Los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial

Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigacin en ciencia bsica puede verse, al
menos parcialmente, como un centro de produccin de artculos cientficos destinados a su
publicacin en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece
emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez generan artculos. Estos
socilogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a
los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad cientfica- de la validez de los
resultados de las investigaciones realizadas, para que as puedan pasar a formar parte de la
ciencia pblica de su poca. La investigacin cientfica que se realiza en estos laboratorios
parece tener como uno de sus fines la produccin de conocimiento bsico susceptible de
publicarse, que est destinado a aumentar la comprensin, explicacin y prediccin de eventos
y fenmenos. Pero ste es tan slo uno de sus propsitos, ya que hoy en da se persiguen
tantas metas con la investigacin cientfica que cualquier intento de describirla con brevedad
resultara parcial e insuficiente. En efecto, la investigacin que se realiza en los laboratorios
cientficos tambin est orientada a la elaboracin de conocimiento prctico encaminado a su
aplicacin tecnolgica, incluso cuando este conocimiento procede de la investigacin bsica
universitaria, que muchas veces es estratgica o dirigida.
En el campo industrial y tecnolgico, el principal motivo que suele darse en las empresas para
justificar la creacin y financiacin de laboratorios de investigacin y desarrollo es que los

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avances en ciencia y tecnologa que pueden conseguirse en stos conducen a la obtencin de

patentes, las cuales se convertirn en nuevos procesos de fabricacin y productos comerciales
mejores y quizs ms baratos que los anteriores, lo que a su vez dar lugar a ms beneficios
econmicos. No obstante, Basalla (1988) ha sealado que adems de esta estrategia
empresarial agresiva de la investigacin industrial, que persigue las innovaciones tecnolgicas,
existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial tambin puede estar destinado a
generar patentes que probablemente nunca se convertirn en productos comerciales o en
mejoras de los procesos de fabricacin, sino que se utilizarn para protegerse frente a la
amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse as de las empresas rivales.
De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho ms
conservadores que los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo
de aparicin de innovaciones tecnolgicas en un determinado sector comercial y conservar as
durante algn tiempo la hegemona adquirida.
Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigacin acadmica suele disponer
de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigacin
industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si
responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en
la actualidad todava hay bastantes cientficos que trabajan en las universidades con cierto
grado de libertad en pos de la ciencia bsica, no conviene olvidar que, cada vez ms, tambin
se hace investigacin universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en
los pases ms desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia
bsica est siendo condicionado por finalidades y metas tecnolgicas. En palabras de Pacey
(1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la prctica
tecnolgica pero con una funcin prctica dentro de ella." (p. 21 de la traduccin espaola).
Respecto a quin debe marcar las finalidades y objetivos de la investigacin cientfica, resulta
necesario recordar que uno de los elementos bsicos de la poltica cientfica y tecnolgica de
cada nacin es la asignacin de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en
algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran
profesionalizacin de la ciencia contempornea -y los cuantiosos gastos que origina- como al
enorme inters social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnologa. Apoyando ciertas
investigaciones y marginando otras, la sociedad, los grupos de presin y los gobernantes
influyen en la configuracin de la ciencia y la tecnologa que se hace en un pas en una poca
determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a
financiar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico no debera conducir a los polticos
y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos
tecnolgicos concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigacin bsica, que prepara
cientficos y genera conocimientos, tambin es fundamental para la innovacin tecnolgica
(Feinberg, 1985)(6).
Por ltimo, hacer notar que, si los propsitos de los laboratorios y de las investigaciones que en
ellos se realizan estn ligados de alguna manera a la publicacin de artculos cientficos y a la
obtencin de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este
criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en
ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa y la
importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no slo a qu es lo que se
investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos cientficos y
tecnolgicos.

Conclusiones e implicaciones educativas

Algunas de las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre las actitudes y creencias
CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para
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distinguir entre ciencia y tecnologa (vase un resumen de las mismas en Acevedo, 1995,
1996)(7). Esta situacin es comn tambin para la mayora de los ciudadanos, los cuales
consideran que, de hecho, los xitos cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyen a la ciencia
buena parte de los problemas que origina la tecnologa. Desde luego hay que reconocer que,
durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa y que estas relaciones han cambiado de orientacin, especialmente si
tenemos en cuenta la creciente imposicin a la investigacin cientfica de compatibilidad con las
finalidades tecnolgicas, y que los criterios clsicos de racionalidad cientfica estn empezando
a ser desplazados por los de racionalidad tecnolgica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a
finales del siglo XIX, se haba apropiado jerrquica e interesadamente de la tecnologa, est
cada vez ms al servicio de sta, hasta el punto que un siglo despus, en los albores del XXI,
parece estar producindose un cambio del paradigma de Investigacin y Desarrollo (I+D) por
otro nuevo que es ms Desarrollo e Investigacin (D+I).
Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura cientfica y
tecnolgica para todas las personas, orientados por finalidades educativas centradas en el
alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, no pueden dejar al margen el anlisis de las
relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnologa, tanto en el pasado como en el presente.
No basta simplemente con reconocer que las actividades cientficas conllevan diversas
tecnologas y que para resolver los problemas tecnolgicos de hoy hacen falta ideas, conceptos
y teoras cientficas; es indispensable avanzar ms en el significado de las nociones de ciencia y
tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la prctica de las mismas, ya
que ambas son construcciones humanas. Es necesario, adems, provocar la reflexin sobre los
impactos que la ciencia y la tecnologa ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al
sistema de valores sociales dominante, en ocasiones incluso ms all de las finalidades y
previsiones que inicialmente se pensaban; a la vez, tambin hay que favorecer la comprensin
de cmo los valores sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse,
relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa.
Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas
estn contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnologa. As, por
ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnologa en la enseanza de la ciencia,
mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnologa o siguiendo cualquiera de las
propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnolgicas, es preciso hacer
explcitas las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico que permiten diferenciarlo
formal y sustancialmente del cientfico, de acuerdo con lo que se ha sealado en este estudio.
En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (vanse algunos ejemplos en Acevedo,
1995), es fcil llegar a considerar la tecnologa como una consecuencia de la ciencia pura,
jerrquicamente subordinada a sta.
Por otro lado, los enfoques CTS que dan ms nfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la
tecnologa contemporneas y a la influencia de los valores contextuales sobre stas, centrados
casi totalmente en una enseanza donde se las considera preferentemente procesos sociales,
suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo
denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las caractersticas de
ambas (Niiniluoto, 1997)(8). Quizs esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el
mbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnologa de los modelos de la
prctica cientfica y la prctica tecnolgica que han servido de referencia en este trabajo, donde
se ha producido una mayor aproximacin entre la ciencia y la tecnologa, habindose difuminado
ms las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable, en este
caso, acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o
el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigacin acadmica
e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar

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la ciencia de la tecnologa, bien utilizados pueden an favorecer una mejor comprensin de la

evolucin histrica de las relaciones y diferencias entre ambas, no slo desde el punto de vista
social sino incluso desde el epistemolgico.
Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la
educacin cientfica y tecnolgica, pese a su inters para que los estudiantes lleguen a conocer
mejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa. Es necesario incluirlas para que se comprendan
algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnologa y, tambin, para que se puedan
entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el
futuro prximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensin tecnolgica en el
mbito de la enseanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que habitualmente se ha
venido olvidando con demasiada frecuencia.

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Notas
(1). sta es una nueva versin actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias
bibliogrficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores. D.
Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorizacin concedida para publicar esta versin digital
del artculo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.
(2). Tambin en su adaptacin al castellano y al cataln denominada Cuestionario de Opiniones
sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS), as como en los nuevos procedimientos
desarrollados para su utilizacin como instrumento de evaluacin ms eficiente de las actitudes
y creencias CTS (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001; Vzquez y Manassero, 1997, 1998).
(3). Vase la pgina 32 de la traduccin espaola.
(4). Puede verse una revisin crtica del esquema mertoniano muy asequible en Nez (1999).
(5). En concreto vanse las pginas 63 y 85 de la traduccin espaola.
(6). Vanse en particular las pginas 274 y 275 de la traduccin espaola.
(7). Resultados de investigaciones ms recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo,
Vzquez, Manassero y Acevedo (2002).
(8). Al respecto vase tambin el reciente trabajo de Valds, Valds y Macedo (2001).

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