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METODOLOGIA DO ENSINO

SUPERIOR

Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contnuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratgias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos so fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo busca do crescimento
intelectual. Atravs do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, tm
acesso informao, expressam opinies, constroem viso de mundo, produzem
cultura, desejo desta Instituio, garantir a todos os alunos, o direito s
informaes necessrias para o exerccio de suas variadas funes.
Expressamos nossa satisfao em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitao de um construto melhor para
os respaldos tericos e prticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo especfico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicao pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o princpio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo, anlise e sntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcanar o
equilbrio e contribuio profcua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,
Setor Pedaggico

SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................................4
UNIDADE I - DOCNCIA SUPERIOR UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA .........5
1. BREVE HISTRICO SOBRE O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ................................6
2. FUNO DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA ..................................................10
3. FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: POSSIBILIDADES E OS LIMITES
QUE COMPROMETEM UMA PRTICA REFLEXIVA .......................................................12
UNIDADE II - A DIDTICA E O ENSINO SUPERIOR .......................................................17
1. A DIDTICA E SUAS CONTRIBUIES TERICO/TCNICO/OPERACIONAL.......17
2. OS DESAFIOS NA FORMAO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO
UNIVERSITRIO .....................................................................................................................21
UNIDADE III - QUESTES DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR A
TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM ................27
1. O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO O ENSINO
DESENVOLVIMENTAL..........................................................................................................29
2. PROCEDIMENTO METODOLGICO GERAL (EXPLICITAO) ................................31
2.1 REFLEXO .....................................................................................................................31
2.2 ANLISE .........................................................................................................................31
2.3 INTERNALIZAO DOS CONCEITOS ......................................................................31
3. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO ..................................................32
4. ETAPAS DO PROCESSO DE ASSIMILAO DE GALPERIN .......................................32
5. MOMENTOS OU ETAPAS DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA HUMANA ..................33
UNIDADE IV - PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS ......................................................................................................................35
UNIDADE V - ESTRUTURA DE PLANO DE CURSO..........................................................42
REFERNCIAS...........................................................................................................................46

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.

APRESENTAO

Esse mdulo rene algumas reflexes acerca da formao e docncia no ensino


superior. Inspirado nas lutas cotidianas vividas em sala de aula ao longo de 15 anos, nos debates
realizados em diversos espaos educativos e nas leituras solitrias sobre o processo educacional
brasileiro, aceitei o desafio de organizar, sistematizar e apresentar aos futuros colegas algumas
anlises e reflexes sobre os limites e possibilidades de atuao do professor universitrio. A
nossa pretenso com esse estudo contribuir para a formao e aperfeioamento de professores e
profissionais que objetivam atuar no ensino superior.
Especificamente, apresentaremos uma anlise sobre o ensino universitrio, abordando
as seguintes questes: Qual a funo do professor universitrio na sociedade capitalista? Quais
os entraves que os impossibilitam de desenvolver uma prtica reflexiva? Quais os paradigmas
que norteiam sua formao? Quais procedimentos didticos devem ser desenvolvidos para o
ensino superior?
Neste sentido que apresentamos o presente mdulo que est dividido em quatro
captulos. O primeiro contm anlises e reflexes acerca do processo histrico da implantao do
ensino superior no Brasil, assim como, discute a funo de professores universitrio na sociedade
atual e a necessidade de uma contnua reflexo sobre a prtica. No segundo captulo propomos
algumas discusses tericas sobre o processo de ensino-aprendizagem, salientando o papel da
didtica nesse contexto. O terceiro e quarto captulos, apresentamos artigos de dois
pesquisadores que trabalham os procedimentos metodolgicos necessrios atuao do
professor em sala de aula. So manuais prticos que orientam as aes do professor.
Selecionamos questes e temas que consideramos importantes objetos de investigao e
problematizao nos cursos de formao de professores universitrios: a histria da
universidade, os passos para a formao inicial e continuada dos professores de ensino superior,
as questes didticas, prticas pedaggicas, sugestes de metodologia, as tcnicas de ensino, o
planejamento, visando oferecer um suporte sistemtico e pedaggico para os futuros professores
de nvel superior.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.

UNIDADE I
DOCNCIA SUPERIOR UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA
Todos os grandes pedagogos, cada um ao seu modo, consideraram o professor ou o
educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre
caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso no reflita de modo intenso
sobre o que faz e caso no aprenda rapidamente com a experincia. (PERRENOUD,
2008).

Vivemos um tempo de mudanas e incertezas. E o homem moderno, diante das


transformaes polticas, sociais, econmicas e tecnolgicas, que marcam a sociedade
contempornea cada dia mais competitiva, opressiva e antagnica, ao que tange valores morais e
culturais, busca se adaptar a esse mundo social em que se articulam neoliberalismo econmico,
ortodoxias e neoconservadorismo moral e poltico.
O indivduo vive as ambiguidades de um sistema capitalista focado no progresso
econmico, que, se por um lado prima pela qualificao do profissional atravs do discurso da
competncia humana institucionalizada, estimula a competitividade e prega a justia social, por
outro, a economia social de mercado, ao tornar o emprego mais produtivo, em virtude da
especializao dos profissionais, no o torna mais abundante (Demo apud Passos, 2009, p.27).
Da nos deparamos com o aumento de desempregados e de subempregos que acentuam as
desigualdades sociais.
O sistema educacional brasileiro, nesse contexto, vive uma crise que repercute em suas
instituies escolares, na formao do professor e principalmente na incompatibilidade entre o
ato de educar preservao e transmisso cultural e as atitudes do homem moderno diante
do velho e do passado (FONSECA, 2003, p.31).
Tendo como referncia essas observaes mais gerais, nos propomos a fazer uma breve
reflexo em torno da estrutura do ensino universitrio brasileiro, problematizar a funo docente
na sociedade capitalista e o processo de formao do professor universitrio.

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1. BREVE HISTRICO SOBRE O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

A instituio universitria uma criao especifica da civilizao ocidental. Surgida na


Itlia, na Frana e na Inglaterra no incio do sculo XIII, durante a Idade Mdia, disseminou-se
por toda a Europa e por todos os continentes nos sculos XIX e XX. Terminologia que suscita
muitos significados, a Universidade, em sua gnese era um local de aprendizagem; o primeiro
modelo de organizao genuinamente democrtica que primava pela cultura superior do esprito,
quando ainda no existia imprensa, jornais e revistas (Passos, 2009, p.31)1. Dessa forma, esta
Instituio desenvolvia o importante papel de unificador da cultura medieval.
Se na Europa medieval a educao j era alvo de grande prestgio e imprimia
significativas mudanas nas sociedades que culminou, ao longo dos sculos, com a consolidao
da economia capitalista, o desenvolvimento social e o estabelecimento de instituies
democrticas, no Brasil, entretanto, o ensino superior teve origem somente no sculo XIX em
virtude da chegada da famlia real portuguesa, em 1808.
Para Ghiraldelli Jnior,
foi com a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, em 1808, que o ensino realmente
comeou a se alterar mais profundamente. O Brasil, com D. Joo VI no Rio de Janeiro,
passou a ser a sede do reino portugus. Com isto, uma srie de cursos, tanto
profissionalizante em nvel mdio como em nvel superior, bem como militares, foram
criados para tornar o ambiente realmente parecido com o queria de ser a Corte [...]
(GHIRALDELLI JNIOR, 2009, p.28).

Na histria da educao brasileira, percebe-se que o ensino superior teve um


desenvolvimento tardio. A formao de cursos superiores no perodo colonial atendia a
necessidade de formao de profissionais que servissem ao Rei e Corte Portuguesa. As Escolas
Rgias Superiores, inauguradas a partir de 1820, disponibilizavam os cursos de Direito,
Medicina, Engenharia, Agronomia, Qumica, Desenho Tcnico, Economia Poltica e Arquitetura.
Pensados numa concepo autrquica de educao, os currculos desses cursos eram seriados e
as disciplinas ministradas eram especficas para a formao de profissionais que atendessem s

O termo universidade foi usado ao longo dos sculos foi empregado para designar diferentes situaes. Entre os
romanos o termo universitas designara um colgio, uma associao. Na Idade Mdia aplicou-se a um conjunto de
pessoas, usou-se como frmula de tratamento no incio das cartas universitas vestras, a todos ns, que soava como
nossa frmula prezados senhores e tambm serviu para designar uma pessoa jurdica tal como universitas
mercatoru, a corporao de comerciante. (Nunes apud Pachane, 2006, p. 5227).
1

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necessidades do governo imperial e contribussem na consolidao de uma infraestrutura que


garantissem a sobrevivncia da Corte na colnia (MENDONA, 2009, p.131)
De l para c ocorreram significativas mudanas na estrutura organizacional das
universidades brasileiras. Todavia, o sistema universitrio brasileiro passou por algumas
reformas ao longo do sculo XX para que pudesse se tornar um lugar mais democrtico, de
produo de saberes, de questionamento, de formao de cidado e tentativa de minimizar a
reproduo das desigualdades sociais.
A universidade no Brasil desde a sua implantao era um espao restrito elite. At
porque no Brasil do incio do sculo XX, setenta por cento da populao era analfabeta. Nos
anos de 1960 cursar a universidade era a chance real de ascender socialmente. Significava
tambm a esperana de mudana social. Para tanto, a reforma universitria se fazia urgente.
Estudantes, nesse perodo, se mobilizaram no intuito de pressionar o governo brasileiro para a
reestruturao das universidades. Em 1961, a UNE Unio Nacional dos Estudantes, em um
Seminrio no Estado da Bahia, aponta as seguintes diretrizes para a reforma universitria: a
abertura da universidade ao povo, atravs da extenso universitria e dos servios comunitrios;
a democratizao da educao em todos os nveis, a colocao da universidade a servio das
classes desvalidas, enfim era proposta a modernizao dessa instituio (MENDONA, 2009,
p.145).
Destarte, a grande mobilizao e a certeza de uma provvel democratizao do ensino
superior no governo de Joo Goulart, a implantao de um sistema Militar em 1964 ps fim s
esperanas de milhares de brasileiros, que almejavam pela oportunidade de serem inseridos no
processo educacional. Para Ghiraldelli Jnior (2009, p.117),
[...] A reforma implantada pela Ditadura Militar atravs da Lei 5.580/68 se fez no
sentido contrrio do que seria a reforma pretendia no perodo de Joo Goulart, apesar de
dissimular suas intenes. Na prtica, era para muitos do governo apenas uma forma de
abafar a crise estudantil que se aguou naquele ano. Crise esta que, ao menos em parte,
espelhava justamente os desejos dos setores mdios em democratizar o acesso
universidade o que se mostrava no problema dos excedentes.

Essa lei imps s universidades o sistema de departamentalizao, que desvinculou o


ensino da pesquisa. A matrcula por disciplina estabeleceu o regime de crditos e adotou o
vestibular unificado e classificatrio medida que usurpou o direito de matrcula dos
estudantes j aprovados no vestibular, j que muitos estudantes que passavam no vestibular, por
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conta das poucas vagas oferecidas, no podiam cursar. Essa era uma das bandeiras levantadas
pela UNE.
Os militares alteraram o currculo escolar, eliminado disciplinas importantes para a
formao intelectual e crtica do aluno, como as ligadas s humanidades. A poltica educacional
favoreceu a escola privada, com o argumento de que a boa formao intelectual era uma
mercadoria a ser comprada pelo pas. Com isso, a escola pblica foi preterida e teve seu aspecto
disciplinar reforado. A qualidade intelectual do aluno foi, consequentemente, afetada.
Paralelamente, viu-se o avano compulsrio da profissionalizao tcnica em nvel mdio. Essa
poltica adotada concebia que a maior parte dos jovens deveria tornar-se mo de obra barata para
a indstria e que, para isso, no necessitava de uma slida formao.
Enfim, essa maneira de conceber a educao acentuou a desigualdade social no pas e
manteve a educao como privilgio de classe. A universidade e a escola assumiram ainda mais
o papel de instrumento de dominao social e serviu, por um lado, para consolidar a enorme
concentrao de renda no Brasil e, por outro, para perpetuar e acentuar a pobreza e a misria.
Somente aps o fim da ditadura, com a implantao de um regime democrtico, a
universidade pde voltar a ser objeto de ateno por parte do Estado, passando a incentivar ou
criar formas mais efetivas de promover a incluso social. Nas ltimas dcadas do sculo XX o
sistema de ensino superior no pas passou por vrias reformulaes, a citar: aumento de vagas,
reformulao curricular, criao de novas instituies, aumento no sistema de ps-graduao, e
por fim a produo intelectual de uma vasta bibliografia nas diversas reas educacionais, que
contribuiu para as mudanas ocorridas no ensino brasileiro desde a educao bsica at o ensino
superior.
Ao que tange as universidades, estas passam a ser consideradas locais que devem
formar cidados nas diferentes reas de conhecimento, colaborando com sua formao contnua,
para que estes estejam habilitados tanto para o mercado de trabalho quanto para participarem no
desenvolvimento da sociedade. Deve-se salientar tambm que outra finalidade do ensino
superior, estabelecida pela Lei 9.934/96, a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional , no inciso II do art.43 : [...] suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultura e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os

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conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do


conhecimento de cada gerao".
Neste contexto pela busca de qualidade para as universidades e faculdades de todo o
pas, a Secretaria de Ensino Superior do MEC, em 1997, solicitou ao governo federal, propostas
de Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores de Graduao. Para que o projeto ocorresse
de forma democrtica e atendesse a necessidade de cada rea de conhecimento foram nomeadas
comisses de especialistas de cada rea com base nos nomes sugeridos pelas instituies,
entidades e organizaes (FONSECA, 2005, p.64). Cada grupo de professores elaborou um
texto/documento das diretrizes que estabelecia: a estruturao dos cursos, os contedos, a
durao mnima, o perfil do profissional, as competncias e habilidades, os estgios e as
atividades complementares, a formao continuada e a conexo com a avaliao institucional.
Essas diretrizes foram pensadas, com o objetivo de servir de referncias para as IES
Instituio de Ensino Superior na organizao de seus programas de formao, possibilitando
liberdade s comisses formadas na construo dos currculos e privilegiando a indicao de
reas de conhecimento a serem consideradas, ao invs de estabelecer disciplinas e cargas
horrias definidas (Edital 4/97).
Essa preocupao em torno da melhoria do ensino superior no Brasil foi um passo
importante para tornar a educao universitria mais significativa no processo de formao dos
indivduos, para superar um modelo de racionalidade tcnica norteador da organizao de
programas que visavam formao de professores e, enfim, para promover saberes plurais e
complexos requeridos na atualidade.
Uma dcada aps o estabelecimento dessas propostas, o MEC fez um levantamento para
detectar a quantidade de instituies superiores no pas. Os dados da pesquisa demonstraram 106
federais, 82 estaduais, 61 municipais e 2032 instituies particulares. O resultado da pesquisa
certamente influencia na busca pelas instituies particulares, todavia, o acesso ao ensino
superior continua restrito a uma parcela da populao ainda que o ingresso na universidade
venha aumentando nos ltimos anos. Diante disso, possvel questionar: como, os professores
do ensino superior podem contribuir para mudar essa realidade? Como atuar de maneira que
prepare os graduandos para serem cidados mais crticos e transformadores?

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2. FUNO DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA

Atuar na docncia superior requer que o professor/orientador no perca de vista que


na formao inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduao, que os saberes histricos,
pedaggicos, tcnicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados
experincia de construo do saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua
formao no deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competncias que so
adquiridas ao longo de trajetria acadmica. Trajetria esta que se inicia com a graduao e que
deve ir alm, com a participao em cursos de especializao, mestrado e doutorado.
O professor ou profissional que se prope a atuar em alguma Instituio de Ensino
Superior deve ser competente em uma determinada rea de conhecimento ter domnio na rea
pedaggica, que o envolve o ato de ensinar. Para Passos:
[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currculo, preocupando-se
com a valorizao do conhecimento e sua atualizao, com pesquisa, crtica e
cooperao, com os aspectos ticos do exerccio da profisso, com os valores sociais,
culturais, polticos e econmicos, com a participao na sociedade e o compromisso
com sua evoluo (PASSOS, 2009, p.36).

Essas exigncias so bsicas para que o ensino superior tenha qualidade. O docente
precisa investir continuamente em sua formao priorizando o ensino/pesquisa/extenso, pois s
assim ter condies de possibilitar aos seus alunos um arcabouo de conhecimentos que lhes d
sustentao terica e prtica para enfrentar os desafios de sua profisso. Assim, o professor deve
contribuir para que a formao universitria consista em um espao de diversificao, do debate,
de pesquisa, de participao, de criticidade e de ao, superando a postura tradicional de alguns
docentes, que davam respostas prontas para todas as situaes, desvinculando os saberes
adquiridos na universidade da realidade profissional do discente.
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta srias consequncias, tais
como:
o aluno que apenas escuta exposies do professor, no mximo, se instrui, mas no
chega a elaborar a atitude do aprender a aprender;
o professor sem produo prpria no tem condies de superar a mediocridade
imitativa, repassando, pois, esta mesma;

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absurdo aceitar que, no percurso de um professor que l em outros autores e


repassa para alunos, que, por sua vez, tambm apenas escuta e copia, acontea
qualquer coisa de relevante, sobretudo informao ativa;
reduzida a vida acadmica apenas a isto, no acontece o essencial, seja na linha da
qualidade formal (instrumentao tcnica da autossuficincia), seja na linha da
qualidade poltica (fundamentao da cidadania);
quem permanece no mero aprender, no sai da mediocridade, fazendo parte da
sucata;
Essas anlises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a necessidade de
superarmos essa viso do conhecimento compartimentalizado e passivo, dado, sobretudo,
avaliarmos nossa responsabilidade na formao de futuros profissionais, que precisam ser
orientados no sentido de interagir com o saber/saberes numa perspectiva de descoberta,
investigao, reflexo e produo, para que a partir dessas atitudes possam estar hbeis e
capacitados para o mercado de trabalho e para sua atuao enquanto cidado.
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas demandas como:
preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitrias, resolver os problemas de
indisciplina, orientar pais na educao de seus filhos, desenvolver metodologias que tornem a
aprendizagem mais significativa, resolver os problemas da violncia e das drogas, restaurar a
importncia dos conhecimentos e a perda da credibilidade na cincia, enfim, ir alm de ser uma
mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as exigncias e
paulatinamente formar a identidade de ser professor.
O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ao. De acordo com o conceito de AO
DOCENTE, a profisso de educador uma PRTICA SOCIAL. Como tantas outras, uma forma
de se intervir na realidade social, no caso por meio da educao que ocorre no s, mas
essencialmente, nas instituies de ensino. Isso porque a atividade docente ao mesmo tempo
PRTICA E AO. No basta que os professores de ensino superior dominem teorias, conceitos,
categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos especficos de sua rea, preciso
entender a prxis docente como atividade de transformao da realidade, para isso precisa de
competncia, de conhecimento, de sensibilidade, da tica, de esttica, de conscincia poltica.

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Enfim, transpor a fronteira entre a docncia baseada no ensino e a docncia baseada na


aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39).
Essas reflexes nos instigam s seguintes questes: Ser que estamos cientes da
responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir tempo, dinheiro numa formao
acadmica/intelectual? Estamos preparados para as decepes, frustraes, dificuldades, ou
somente pensamos nas alegrias, prestgio social, e no status de ser reconhecido enquanto
professor universitrio? Eu me reconheo enquanto professor/orientador, ou lecionar significa
um acrscimo no oramento domstico?
A proposta de refletirmos sobre essas questes para percebermos que ao nos
propormos adentrar no universo da docncia preciso estar conscientes de que os desafios a
serem superados so muitos. Para Chaunu (...) ensinar no uma profisso que se exera
algumas horas por semana: uma forma de partilhar o saber, um modo de relao com os outros
(...). (CHAUNU et al. apud FONSECA, 2005, p.83); confrontar cotidianamente com mundos
diferentes, com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e com as
nossas tambm, pois, segundo Paulo Freire, (...) quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2010, p.23).

3. FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: POSSIBILIDADES E OS


LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRTICA REFLEXIVA

O professor universitrio atualmente precisa desenvolver habilidades e competncias


que possam prepar-los para o desafio de atender demanda massiva que se instaura no ensino
superior. As polticas e as propostas curriculares adotadas dentro das IES Instituies de
Ensino Superior so pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e
excludente que no possibilita uma formao docente reflexiva, j que conduz os profissionais
da rea de educao, principalmente do ensino superior, a uma busca apressada por ttulos
acadmicos, que os tornam especialistas em disciplinas predeterminadas, fragmentando assim as
diversas dimenses do conhecimento. Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes
cada vez mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios.
(MORRIN, 2003, p.9)

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Contudo, essa necessidade de uma formao rpida e sem consistncia teoria/prtica


dificulta a formao de um professor reflexivo contribuindo para a proletarizao do ofcio do
professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, p.10) reduz sua prtica a meros executores de
diretrizes impostas tanto pela a autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas
que planejam o currculo, as estruturas e organizao do trabalho, as tecnologias educativas, os
manuais os espaos e os tempos escolares.
Superar essa distncia entre os intelectuais que em sua grande maioria esto fora de sala
de aula mas so contratados pelos governos para pensar e promover mudanas no ensino e
o professor que convive com os reais problemas da educao, que no so tratados nos
compndios, nos livros, tampouco so resolvidos apenas com o auxlio dos saberes tericos e dos
procedimentos sugeridos, o grande desafio da educao contempornea.
O primeiro passo para superar as divergncias que ocorrem em no sistema educacional
cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos em e sobre nossa ao. O
paradigma do profissional reflexivo contrape a iluso (...) de que a cincia oferecia uma base
de conhecimentos suficiente para uma ao racional (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura
terico-metodolgica o ponto de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de
elaborar uma interpretao prpria sobre as modificaes e permanncias da sociedade e do
sistema educacional, oferecendo respostas eficientes s novas situaes. Portanto, para os
educadores o desafio :
ampliar as bases cientficas da prtica, onde elas existem, e lutar contra uma
ignorncia ainda muito ampla das cincias humanas, da psicologia e, acima de tudo,
das cincias sociais;
no mistificar e desenvolver formaes que articulem racionalidade cientfica e
prtica reflexiva, no como irms inimigas, mas como duas faces da mesma moeda
(Idem, p.16).
Essas discusses trazidas por Perrenoud esto bem explcitas em um conceito definido
por Tardif (apud PASSOS, 2009), que o de epistemologia da prtica profissional.2 A
epistemologia relacionada prtica profissional refere-se ao (...) estudo do conjunto dos saberes

Epistemologia palavra de origem grega episteme = cincia, conhecimento cientfico e logos/logia = verbo,
palavras, estudo, discurso.
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utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano, para


desempenharem todas as suas tarefas. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino
em situao, se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitrio na tarefa de
refletir e modificar sua prtica, pois a finalidade desses trabalhos :
[...] oportunizar uma reflexo na ao docente, uma reflexo sobre a ao docente e
uma reflexo sobre a reflexo da ao. Destarte, o investigador, ao trabalhar a
epistemologia da prtica, percebe a importncia do papel docente que no se limita ao
de transmissor de saberes produzidos por outros, passando ao de agente construtor de
saberes pedaggicos que constituem os fundamentos da prtica, de sua identidade, de
suas habilidades e competncias profissionais. (PASSOS, 2009, p.42).

Nesse sentido, importante verificar que ensinar no sculo XXI requer uma prtica
transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes prticos e comear e
desenvolver uma relao entre o saber e a profisso que culminar em uma reflexo. Para Demo
(1996, p.17), a pesquisa fundamental para que o professor possa ultrapassar a posio de mero
reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso s ser possvel se o professor
promover a relao entre o conhecimento terico adquirido na academia, o contexto educativo
no qual est inserido e sua prtica.
Durante muito tempo, na formao de professores ocorria uma supervalorizao de um
ensino propedutico em detrimento de uma formao mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a
pesquisa era desvalorizada, desnecessria, j que a teoria era desvinculada do campo de atuao
profissional dos futuros formandos. A discusso em torno da necessidade da prtica de pesquisa
na formao do professor inicia-se no final do sculo passado quando tericos da educao passa
a v-la como: princpio cientfico e educativo; um elo importante entre pesquisa e prtica no
trabalho e a formao; ferramenta didtica que articula o saber e a prtica docente; instrumento
de reflexo coletiva sobre a prtica, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da universidade
com as escolas pblicas, por meio da pesquisa colaborativa. (ANDR, 2001, p.56).
imprescindvel que professores do ensino superior desenvolvam habilidades e
competncias para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, refletir sobre a pesquisa gera
conhecimentos, mas para que ocorra produo de saberes necessitamos de todo um arcabouo de
conhecimento terico, conceitos e hipteses especficos, vocabulrio prprio, dispor de tempo,
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse um grande um
desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.

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A grande questo que se coloca : O que o professor em conjunto com a equipe


pedaggica e a direo da Instituio escolar e/ou universitria deve fazer para articular ensino e
pesquisa na formao docente? Marli Andr (2001) no texto O papel da pesquisa na
formao e na prtica dos professores aponta alguns caminhos, a citar:
pensar numa organizao curricular, em que disciplinas e atividades sejam
planejadas coletivamente;
possibilitar que a pesquisa perpasse as disciplinas e atividades do curso.
que as pesquisas retratem o cotidiano escolar/universitrio, visando aproximar os
futuros formandos da realidade de sua profisso;
os docentes devem inserir seus prprios temas e projetos de pesquisas nos programas
das disciplinas que iro ministrar, dando aos seus alunos oportunidade
de discutir os resultados de suas pesquisas, os dados analisados, a metodologia
utilizada para que a partir da possam propor e gerar novos temas e problemas.
Apesar da discusso do texto ser voltada para a formao de professores, no podemos
perder de vista que essas diretrizes podem e devem ser seguidas para a formao de qualquer
rea de conhecimento. O ensino pensado a partir de um paradigma que prima pela pesquisa tem
o propsito de ajudar o professor ou qualquer profissional a analisar e refletir sobre sua prtica e
trabalhar na soluo de problemas que, porventura, possam surgir.
Apesar de todo o movimento em prol de uma valorizao e da insero da pesquisa nos
currculos, para Perrenoud (2008) os cursos de assistente social, de enfermagem, como a
psicologia clnica, a orientao escolar, o apoio pedaggico, so reas que contam com o mnimo
de prestgio na universidade, e, por isso, dispem de poucos recursos e devem optar
constantemente entre a pesquisa e a formao profissional. Essa realidade cria uma hierarquia
entre as diversas reas do saber, que consequentemente, refletida nas relaes na sociedade.
Por essas e outra razes se torna urgente reflexo sobre a prtica docente. As
possibilidades de atuao, os limites impostos, a adoo de atitude tica, de cooperao, de
socializao de conhecimento, da busca incessante para aprimorar a cada dia a ao docente.
Segundo Perrenoud (2008), uma prtica reflexiva pode proporcionar ao professor os seguintes
benefcios:

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1.

Compensar a superficialidade da formao profissional;

2.

Acumulao de saberes de experincia;

3.

Evoluo rumo profissionalizao;

4.

Preparao para assumir uma responsabilidade poltica e tica;

5.

Possibilidade de enfrentar a crescente complexidade das tarefas;

6.

Ajuda na vivncia de um ofcio impossvel;

7.

Meios necessrios para trabalhar sobre si mesmos;

8.

Estmulo para enfrentar a irredutvel alteridade do aprendiz;

9.

Aumenta a cooperao entre os colegas;

10. Aumenta a capacidade de inovao.

Enfim, esses benefcios explicitados por Perrenoud podem ainda estar longe de serem
alcanados na ntegra, contudo, discutir a viabilidade de incorporarmos uma postura reflexiva na
prtica docente j primeiro passo para que as mudanas ocorram.

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UNIDADE II - A DIDTICA E O ENSINO SUPERIOR


[...] quer se trate de uma aula ou de um programa a ser ministrado durante o ano inteiro,
percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades,
porque sua ao orientada por diferentes objetivos: objetivos emocionais ligados
motivao dos alunos, objetivos sociais ligados disciplina e gesto da turma,
objetivos cognitivos, ligados aprendizagem da matria ensinada, objetivos coletivos
ligados ao projeto educacional da escola etc.( Tardif, apud Passos 2000,p.15)

O processo de ensino algo bastante complexo. Para Edgar Morin (2003) o ensino,
arte ou ao de transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele compreenda e assimile,
tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo. A bem dizer, a palavra ensino no me
basta, mas educao comporta um excesso e uma carncia. Educao uma palavra forte:
Utilizao de meios que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de um ser
humano; esses prprios meios. (ROBERT apud MORIN, 2003, P.10). O termo formao,
com suas conotaes de moldagem e conformao, tem o efeito de ignorar que a misso da
didtica encorajar o autodidatismo, ou seja, dar condies para que o professor desenvolva a
autonomia em sua prtica.
Como ensinar? Como selecionar contedos que sejam significativos e imprescindveis
formao de meu aluno? Como desenvolver uma aula de tal maneira que os objetivos sejam
alcanados? Como planejar uma aula? E avaliao? Como avaliar meu aluno numa perspectiva
formativa e no s quantitativa? Essas so dvidas corriqueiras que inquietam os profissionais
que optam por atuar na rea de educao. Os procedimentos didticos precisam ser pensados,
avaliados, executados para que o processo ensino/aprendizagem ocorra de maneira satisfatria.

1. A DIDTICA E SUAS CONTRIBUIES TERICO/TCNICO/OPERACIONAL


A didtica rea de conhecimento que tem a forma de ensinar como seu objeto de
estudo d suporte terico/tcnico/operacional para que o professor e/ou o profissional do
ensino superior se prepare para enfrentar uma sala de aula. Contudo, importante salientar que
a didtica no deve ser vista como uma disciplina que d frmulas do como ensinar. O
desenvolvimento terico e metodolgico dessa rea contribuiu para que o ensino e a forma de
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ensinar fossem vistos alm de uma opo individual do professor que organiza, seleciona e
estrutura suas aulas. Ensinar um ato poltico. Ele determinado por uma prtica social mais
ampla que ultrapassa os muros das escolas. Para DAMIS, a forma de ensinar (apud VEIGA,
2010, p.24), (...) tambm determina a viso de mundo transmitida pelo contedo escolar (saber
cientifico), por meio das ligaes e articulaes que so estabelecidas entre os elementos que a
compem (o professor, o aluno, os recursos, o saber) e a sociedade. Nesta perspectiva, a
didtica caracterizada como contedo-forma, isso quer dizer que para essa rea, o processo de
ensino:
[...] passa a ser de fundamental importncia compreender e analisar as determinaes, as
ligaes e as relaes que ocorrem entre a sociedade e a escola, atravs do ensino. Neste
caso, considerando que o professor, ao definir sua forma de ensinar, define, tambm,
um contedo pedaggico implcito, o tratamento que reduz a didtica apenas
operacionalizao do como ensinar superado pela compreenso do contedo
implcito na forma de ensinar (VEIGA, 2010, p.31).

O ensino visto num processo relacional entre educao-sociedade e a ao docente,


neste contexto, deve ocorrer numa perspectiva de promover situaes que favoream o dilogo,
estimule a produo de conhecimentos, a reflexo para que os alunos tornem-se sujeitos ativos
no processo de apropriao do saber sistematizado. Essa reviso na didtica enquanto campo de
estudo e disciplina pedaggica obrigatria dos cursos de formao de professores, de natureza
terico-prtica, voltada para o processo de ensino e suas relaes, iniciou-se em 1982, e veio
contrapor ao modelo pedaggico dominante no qual a didtica tinha um carter meramente
instrumental (MARTINS, 2010, p.78).
Romper com a viso mecanicista e ingnua das relaes entre educao e sociedade,
superar a viso de uma educao reprodutora de conhecimento, formar professores que
compreendam a prtica pedaggica como uma ao transformadora na qual o ensinar e o
aprender ocorrem concomitantemente um desafio tanto para educadores, especialistas que
pensam e deliberam sobre a educao, quanto para os professores que vivem o cotidiano da sala
de aula.
As resistncias e dificuldades em se adaptar e adotar essas novas diretrizes da didtica
ocorrem em virtude da consolidao de um modelo de ensino focado na memorizao, na
tcnica, na dissociao entre teoria e prtica, no controle ideolgico e administrativo dos
professores pelo Estado. Durante muito tempo Educar e Ensinar implicava no estabelecimento

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de um currculo fixo, que abrangia disciplinas consideradas importantes. Os professores eram


meros transmissores do conhecimento e das habilidades a serem ensinadas. Por isso, a presena
na sala de aula era essencial. Os alunos deveriam ser passivos e obedientes, alm de ouvir
atentamente os professores. Em contrapartida, os docentes recebiam os manuais, planejamentos e
currculo a ser adotado e no dispunham de autonomia para renovar sua prtica. Essa era uma
viso tecnicista da educao.
A lgica de uma prtica escolar desarticulada das transformaes sociais e polticas,
atrelada a um paradigma tradicional do conhecimento ser contestada por pesquisadores,
professores e principalmente pelos estudos da sociologia da educao que destacam a relao
intrnseca entre o ensino e o contexto em que este produzido, mostrando que (...) o modo
como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional
formal reflete a distribuio de poder e os princpios do controle social (Bernstein apud Cunha
2010, p.66).
A partir dessas reflexes fica evidenciado que as decises pedaggicas no so
autnomas, dependendo historicamente das relaes econmicas, polticas e sociais que
permeiam a sociedade. Para Cunha,
a compreenso destas questes desestruturou a didtica que se fazia com base na
perspectiva tecnicista porque, ao mesmo tempo em que ela se mostrava ineficiente,
compreendia-se que as causas desse fracasso estavam, principalmente, na sua
descontextualizao e suposta neutralidade. A prtica concreta desafiou ditames da
pedagogia tecnicista que, alicerada em conceitos da psicologia comportamental,
reduzia os processos de ensinar e aprender a arranjos didticos externos (Cunha apud
Veiga, 2010, p.116).

No amplo debate ocorrido nos anos 80 e ao longo dos anos 90 do sculo passado,
convices e prticas pedaggicas foram reconstrudas sobre novas bases e como consequncia
desse processo, novos paradigmas pedaggicos emergiram. A renovao dos referenciais de
anlise e interpretao da realidade da educao brasileira contribuiu para que o processo de
ensino e aprendizagem fosse analisado numa concepo poltico-social. Os principais
paradigmas, segundo Cunha (2010, p.118) so:
a concepo bancria e a concepo libertadora de educao proposta por Paulo
Freire. Para esse autor, na viso bancria de educao, o saber uma doao dos que
se julgam sbios aos que julgam nada saber... em lugar de comunicar-se o educador faz
comunicados e depsitos que os estudantes, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 1979, p.66). J na concepo
libertadora o educador-problematizador re-faz, constantemente seu ato na

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cognoscibilidade dos educandos... e estes, em lugares de ser recipientes dceis, so


agora investidores crticos em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm
(op.cit., p.80).
o conceito de modernidade para se opor perspectiva de ensino tradicional de Pedro
Demo. Para o autor, modernidade, significa o desafio que o futuro acena para novas
geraes, em particular seus traos cientficos e tecnolgicos (DEMO, 1993, p.20).
Inclui a capacidade de informao crtica como base da organizao do sujeito histrico
e a capacidade de atualizao incessante, sobre o fulcro de aprender a aprender.
Contrapem-se a todas as formas mecnicas e repetitivas de aprendizagem,
caractersticas do ensino tradicional.
O paradigma dominante e o paradigma emergente presentes nos estudos de Maria da
Glria Pimentel (1993), com base em Boaventura Silva Santos (1987). O primeiro a
autora define como caracterstica de um saber pronto, fechado em si mesmo, um
produto organizado e estruturado sequencialmente, que deve ser transmitido em tpicos
menores (PIMENTEL, 1993, p.34). Para caracterizar o emergente a autora diz que se
trata de conceber o conhecimento como espao conceitual, no qual alunos e
professores constroem um saber novo, produto sempre contraditrio de processos
sociais, histricos, culturais e psicolgicos (idem, p.34).
a prxis repetitiva e a prxis inventiva da educadora Argentina Elisa Lucarelli. Usando
referencial de Heller, a autora afirma que a prxis repetitiva implica na repetio de
esquemas prticos desenvolvidos por geraes anteriores e adquiridos por cada sujeito
em particular, enquanto a prxis inventiva inclui sempre a produo de algo novo
para o aprendiz, atravs da resoluo intencional de um problema, que pode ser tanto de
ndole prtica como puramente terica (LUCARELLI, 1994, p.11).

Percebe-se que os tericos, ao traarem um mapa dos modelos educacionais,


estabelecem relaes entre propostas pedaggicas antagnicas. De um lado, perspectivas de
ensino que primam pela reproduo do conhecimento cientificamente acumulado, de outro,
alternativas de ensino que figura o conhecimento como processo de produo, em que a dvida e
a incerteza so estmulos ao aprendiz. Esses ncleos de representaes quanto natureza do
ensino e quanto maneira como se aprende a ensinar favorecem a refletividade do professor
quanto sua prtica.
A literatura pedaggica contempornea atravs dessas discusses aponta o caminho a
perseguir para que o ensino e a aprendizagem se libertem do domnio positivista e o ensino como
produo do conhecimento possa ser realmente consolidado. Contudo, o entendimento da
docncia sobre novas perspectivas histricas e conceituais, aliadas mudana paradigmtica que
traz uma nova concepo de conhecimento, ser possvel na prtica desde que as polticas
pblicas educacionais adotadas promovam transformaes no sistema educacional vigente.
Investimentos na formao e a valorizao dos professores se fazem urgentes, pois para que o
docente deixe de ser um mero reprodutor de conhecimento e passe a promover situaes em que
a aprendizagem ocorra, precisa estar capacitado e estimulado para tal tarefa.
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Ao refletir sobre a formao bsica e a pesquisa acadmica, Fonseca (2007, p.25)


registra:
[...] hoje, os desafios da formao e da profissionalizao docente constituem problemas
complexos e, nesse sentido, demandam polticas sistmicas capazes de enfrentar suas
mltiplas dimenses; ser professor, tornar-se professor, constituir-se professor,
exercer o ofcio viver a ambiguidade, exercitar a luta, enfrentar a heterogeneidade,
as diferenas sociais e culturais no cotidiano dos diferentes espaos educativos.

O ensino uma atividade intelectual que envolve a responsabilidade daquele que


exerce. Da exigido do professor certas atitudes, tais como: valorizar a ao reflexiva e a
disciplina, tomada como a capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento;
estimular a dvida e orientar o estudo para a emancipao do aluno; privilegiar a interveno no
conhecimento socialmente acumulado; valorizar o pensamento divergente, parte da inquietao
e/ou provocar incerteza; valorizar a qualidade dos encontros com os alunos, oferecendo-lhes
tempo disponvel para o estudo e a investigao orientada; se ver como mediador entre o
conhecimento, a cultura e a condio de aprendiz do estudante e, por fim, entender a pesquisa
como um instrumento de ensino e a extenso como ponto de partida e de chegada da apreenso
da realidade. Diante dessas demandas emergentes, questiono: quais os procedimentos didticos
devem ser adotados pelos professores no ensino superior para atender esse novo perfil da
educao?

2. OS DESAFIOS NA FORMAO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO


UNIVERSITRIO

Ao longo desse estudo, j salientamos a necessidade do professor do ensino superior


investir em seu aprimoramento profissional atravs da participao em cursos em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado3, participao em cursos de
formao pedaggica, que discuta os mtodos de ensino, favorea a incorporao de conceitos
acerca do papel do professor em relao ao aluno, instituio de ensino e prpria sociedade.
3

Este um dos requisitos legais propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) no Art.: 66,
que assegura que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. considervel tambm a Resoluo n. 20/77 do Conselho Federal de Educao, publicada
no Dirio Oficial da Unio, no dia 06 de janeiro de 1978. Esta estabelece que as instituies de ensino superior devem aceitar
docentes no seu quadro de funcionrios e os candidatos ao cargo de docente devem ter a qualificao bsica de ps-graduao
comprovada pelo menos com trezentas e sessenta horas lato sensu e levar em conta os fatores relacionados com a disciplina ou o
ttulo de Doutor ou Mestre stricto sensu. (COSTA, 2008, p.46).
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Faz-se necessrio a participao em congressos, seminrios, colquios, que discutam a


problemtica do ensino e sua prtica, assim os docentes podero estar aptos a estimular a criao
cultural, o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo, que so bases para
o processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lanar mo dos saberes
didticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz, com base nas teorias,
discusses acumuladas sobre essa questo. Esses saberes so negligenciados, pois durante muito
tempo a formao especfica conhecimentos pedaggicos para docncia era compreendida
como desnecessria. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que a
docncia um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.
Os saberes didticos so essenciais para o ensino nas diversas reas de conhecimento, j que
articulam teoria da educao e teoria de ensino com outros saberes. So as aes da prtica que
direcionar a forma dos saberes. Assim a ausncia do conhecimento desses saberes por parte do
professor compromete a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento
das prticas de ensino e dos procedimentos didticos transforma o professor em:
[...] um palanqueiro e retrico, com discursos muitas vezes vazios, abusando dos
recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de
transmissor de informaes, que dificilmente se transformaro em conhecimento. No
incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula para um
cochilo ou para um devaneio, no vendo a hora de a sesso de tortura terminar e ele ir
para casa ou ao encontro da turma no barzinho de costume.

A ausncia de valorizao do conhecimento pedaggico dificulta e limita a ao do


professor universitrio. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar
numa abordagem poltico-ideolgica, que evidencie a relao entre conhecimento, poder e
formao das sociedades; tica, que destaque a relao entre conhecimento e formao humana,
direitos, igualdade, cidadania; psicopedaggica e esttica, que contribui para que o professor veja
o processo de ensino de forma naturalizada, sem perceber que est atuando em um campo
minado de ideologias e valores.
Segundo Fonseca (2007, p.48), ns, professores, ao atuarmos em diferentes espaos
educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos antidemocrticos, monoculturais,
preconceituosos e difusores de esteretipos. Para tanto, essa condio s ser possvel se, no

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decorrer de sua formao, o docente tiver desenvolvido competncias e habilidades que o


qualifique para exercer essa condio de um professor transformador.
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que analisam e
desenvolvem propostas de aprimoramento para a formao de profissionais para o ensino
universitrio, define a docncia no ensino superior como domnio de conhecimentos especficos
em uma determinada rea a serem mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que
o(a) professor(a) universitrio(a) um(a) profissional da educao na atividade docente, e como
tal no pode minimizar o valor e a necessidade de uma slida formao pedaggica. Postula
tambm que, no contexto de aprendizagem, o foco est no aluno, e no no professor, e vrias das
demandas advindas desta centralidade no so aprendidas no exerccio profissional, salvo aquele
dos que j so profissionais da educao.
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o perfil do
docente universitrio so:
Preparao pedaggica: A nfase aqui recai sobre a carncia dos professores quando se
fala de profissionalismo na docncia. Essa carncia se d principalmente pela a ausncia de
domnio na rea pedaggica. Salienta a precariedade da formao do professor universitrio em
virtude da falta de formao adequada; da participao de programas de aperfeioamento.
comum o professor universitrio dominar conhecimentos de sua rea, ser atualizado, mas em
contrapartida no consegue ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir mtodos
e tcnicas de avaliao de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparao pedaggica
dos docentes consequncia da desvalorizao da profisso no mbito da prpria universidade,
que no incentiva, tampouco valoriza a formao continuada do professor.
A despeito dessas limitaes, o professor universitrio deve apropria-se de trs requisitos
bsicos para exercer seu ofcio: a) requisitos legais; b) requisitos pessoais - qualificao bsica
de ps-graduao comprovada; c) requisitos tcnicos conhecer em profundidade a disciplina
que ir lecionar; ser capaz de fazer inter-relaes entre os conhecimentos de sua disciplina com
os aspectos sociais, culturais, econmicos, polticos da sociedade; conhecer e ter habilidades
tcnicas, que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o
planejamento at as tcnicas de avaliao.

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Professor como conceptor e gestor de currculo: O currculo constitui um primeiro


nvel de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se estabelecem objetivos
gerais e seus desdobramentos em objetivos especficos. A questo central que serve de pano de
fundo para o Currculo escolar a de saber qual conhecimento devem ser ensinado em uma sala
de aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber considerado importante ou
vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do currculo? Diz Apple (apud Fonseca
2007, p.51):
Concebemos currculo no apenas como um dos elementos que guiam, orientam o
trabalho na escola, mas tambm como objeto de interesses e disputas sociais e culturais
na prtica escolar. Por isso, h uma relao ntima entre o currculo, as prticas
pedaggicas e as formas avaliativas vinculadas noo exercida pelo controle social e
econmico, o que se configura no controle do estado sobre a escola (grifos nosso).

Trata-se, pois, de uma ferramenta que pode ser utilizada tanto para a promoo de uma
educao libertadora, transformadora quanto para a manuteno do status quo. E o professor no
pode perder de vista sua autonomia, sua capacidade de conceber o currculo para promover o
aprofundamento no campo da cincia da pesquisa, relacionando a prxis curricular a
interdisciplinaridade, o pensamento crtico priorizando o ensino e a pesquisa.
Relao professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no processo de
aprendizagem o papel do professor , especialmente, o de mediador, assumindo, em todas as
situaes, uma postura crtica diante do saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa
2008), ser docente no cotidiano nada mais [...] do que um conjunto de interaes
personalizadas com os alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo de
formao e atender s diferentes necessidades. No h como trabalhar as interaes humanas
sem perceber que o trabalho em equipe tem como gratificao a cooperao recproca.
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida pelo ofcio de
ser professor. Requer, contudo, competncias e a convico de que a cooperao um valor
profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares de pesquisa evidencia que o
trabalho docente e os procedimentos didticos no se limitam sala de aula, superando a viso
de um conhecimento esttico, pronto e acabado. Ser educador:
[...] no ser um indivduo enclausurado dentro de suas prprias idias e verdades
adquiridas no decorrer dos anos de profisso, ao contrrio, estar aberto para o novo,
[...] se colocar em jogo como integrante nas interaes com os estudantes.(TARDIF;
LESSARD 2005, p. 268). se conscientizar de que no h educao sem a interao
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com o outro e que no se deve trabalhar sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos,


ao contrrio, deve trabalhar com e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia
com a dimenso tica. (COSTA, 2008, p.50).

Domnio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de


experincias, de dilogo, de produo significativa de conhecimento. Para tanto, o uso de vrias
tcnicas podem dinamizar as aulas e torn-las mais viva, transformando-as em espao
privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor no deve abrir mo do auxlio das tecnologias
industriais, que esto relacionadas com a informtica, a telemtica, o computador, a internet, os
aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interaes humanas por meio de
dinmicas de grupo. A despeito dos benefcios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento
e dinmica das aulas, preciso estar atento para os possveis riscos, ciladas, vantagens e
desvantagens. Por isso importante que o professor busque aprender atravs de cursos a lidar
com essas ferramentas.
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da tecnologia em suas
aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de no ter habilidade para lidar com essas
ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se manter fiel s velhas formas de ensinar.
Segundo Masetto (apud Costa 2008), [...] ter domnio sobre a tecnologia educacional percebla como um meio para que as aulas possam acontecer de maneira dinmica, isto no significa
permitir que se faam melhor as coisas velhas, ao contrrio do que se pensa, ela forar aos
docentes a fazer melhor as coisas novas.
Outra questo que primordial e que o professor deve ficar atento a renovao nas
propostas metodolgicas. O uso de diferentes linguagens no ensino para qualquer rea do
conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o dilogo e o enriquecimento do contedo
dado, tornando o processo de produo e transmisso de conhecimentos interdisciplinar,
dinmico e flexvel. Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o
uso de imagens, artigos de jornais, obras de fico dentre outros. Entretanto, essa renovao
metodolgica requer de ns, professores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca
dos limites e possibilidades na incorporao dessas diferentes fontes de ensino, bem como
permanente atualizao, constante investigao. Segundo Fonseca (2005, p.164):
O professor no mais aquele que apresenta um monlogo para alunos ordeiros e
passivos que, por sua vez, decoram o contedo. Ele tem o privilgio de mediar as
relaes entre os sujeitos, o mundo e suas representaes, e o conhecimento, pois as
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diversas linguagens expressam relaes sociais, relaes de trabalho e poder,


identidades sociais, culturais, tnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da
memria social e coletiva.

Nesse sentido, deixo como provocao a necessidade de firmamos um compromisso


com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa carreira docente. Fazermos um
propsito de darmos o melhor em nossa sala de aula estimulando a pesquisa, incentivando e
contribuindo com o desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente
uma reflexo crtica sobre a nossa prtica. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo
cientfico coincida com a nossa retido tica, respeito aos outros, coerncia, capacidade de viver
e aprender com o diferente.

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UNIDADE III
QUESTES DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR A TEORIA
HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
Jos Carlos Libneo*

Vou iniciar retomando rapidamente trs das ideias que apresentei na Semana de
Planejamento promovida pela Vice-Reitoria de Graduao da UCG, no 1 semestre deste ano.
Em seguida, vou sugerir hoje algumas proposies prticas referentes quelas ideias e
relacionadas com a metodologia de ensino superior.
A primeira, diz respeito estreita relao entre a qualidade de ensino na universidade e
o trabalho docente realizado em sala de aula. muito simples: a essncia do que acontece na
universidade a qualidade e eficcia do ensino por parte dos professores, e a qualidade e eficcia
da aprendizagem por parte dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos
aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades e habilidades de pensar e aprender,
formem atitudes e valores e se realizem como profissionais e cidados. para isso que so
formulados o projeto pedaggico, os planos de ensino, os currculos, os processos de avaliao.
para isso que existe a gesto dos cursos e departamentos. Portanto, se h algum lugar mais
propcio para promover mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse
lugar o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gesto participativa.
A segunda ideia importante que o foco, o nuclear da prtica docente a aprendizagem
do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica, realizada em parceria com os
professores e colegas. Portanto, a referncia para as atividades do ensino a aprendizagem, ou
seja, ensina bem o professor que consegue com que o aluno aprenda bem com base numa relao
pessoal com o saber e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a caracterstica bsica das
disciplinas escolares que elas devem ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos
alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivduos aprendem, ou melhor,
como adultos aprendem. Duas coisas importantes sobre essa nfase na aprendizagem. 1) a
aprendizagem est relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor.
Implica promover situaes em que o aluno aprenda a buscar informaes, aprenda a localizlas, analis-las, relacion-las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, a
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redigir concluses, a observar situaes de campo e registr-las, a buscar soluo de problemas,


dentre outros. 2) A aprendizagem precisa ser significativa; um conhecimento significativo
aquele que se transforma em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o contedo quanto
a forma do seu pensamento. A terceira a seguinte: a aprendizagem universitria est associada
ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa hoje ajudar o
aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos necessrios para
apreender. A metodologia de ensino, na verdade, no diz respeito unicamente s tcnicas de
ensino, o uso do vdeo, do trabalho em grupo, da aula expositiva. Metodologia como voc
ajuda seu aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da
cincia que voc ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor de Direito aquela que
consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar jurdico.
Nesta comunicao, vou dedicar especialmente a essa terceira ideia, que pode ser
resumida no seguinte: o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos
meios de comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a racionar com a prpria
cabea, que forme categorias de pensamento para lidar praticamente com a realidade.
Explicitando o que foi dito anteriormente, uma formulao mais complexa, eu diria
assim: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar
epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o contexto sociocultural
em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade econmica, social, etc.).
No meu ponto de vista, o ensino hoje, em todos os nveis, precisa unir a lgica do
processo de investigao com os produtos da investigao. Ou o contrrio, d no mesmo. Tratase de nem s aprender a lgica do processo nem s os contedos.
O detalhe mais importante, e tambm o mais difcil de fazer, que o acesso aos
contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o processo de investigao, os
modos de pensar e investigar a cincia ensinada. Ou seja, no basta aprender o que aconteceu na
histria, preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica.
Biologicamente sobre biologia.
A questo, portanto, como o professor e, por consequncia, seus alunos, internalizam
o procedimento investigativo da matria que est ensinando. Isto envolve formas de pensamento,
habilidades de pensamento, que propiciem uma reflexo sobre a metodologia investigativa do

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.

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contedo que se est aprendendo. Chamo isso de ensinar a adquirir meios do pensar, atravs
dos contedos. Em outras palavras, de desenvolver nos alunos o pensamento terico, isto , o
processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento
e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo
de analisar e resolver problemas profissionais.
Por que isto importante? H muitas razes para fortalecer os processos do pensar, uma
delas o potencial da educao e do ensino em desenvolver a reflexividade das pessoas, isto ,
ampliar o que Giddens chama de nvel de reflexividade social. Isso tem a ver tambm com o
volume de informaes disponveis, a multiplicidade e diversidade de formas de saber e
conhecer, o conhecimento em redes, a emergncia de uma sociedade do aprendizado, etc.
Morin, quando discute sobre os sete saberes, escreve que diante do volume de
informaes, voc precisa saber discernir quais so as informaes chave. Mas como fazer isso?
Segundo ele, a educao precisa desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Nesse caso, essa
inteligncia precisa saber usar os conhecimentos, e ter capacidade de colocar e resolver
problemas. Isso necessita de uma combinao de habilidades particulares, que atenda
simultaneamente ao geral e ao particular. Acho que isso tem a ver com competncias do pensar.
1. O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO O ENSINO
DESENVOLVIMENTAL
Na base do pensamento de Davydov est a ideia-mestra de Vygotsky de que a
aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a
apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento. So dois processos articulados entre
si, formando uma unidade:
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e
vice-versa.
b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo
de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
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A aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio do


conhecimento cientfico, mas o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de
aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expem o resultado de
suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos.
Ento, o que fazer e como fazer, em termos de metodologia das aulas no ensino
superior? impossvel numa mesa redonda oferecer um conjunto completo dos modos de fazer
essa juno entre o contedo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. Em todo caso, a
ideia-chave simples: ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de
aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, aprender habilidades, desenvolver capacidades
e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa que Davydov defende. A
atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos,
apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes
concretas. Ou ainda, usar os conceitos como ferramentas mentais para lidar praticamente com
problemas, situaes, dilemas prticos, etc.
Vou apresentar um esquema de metodologia de ensino de um assunto de acordo com
estas ideias.
H um procedimento metodolgico geral que se organiza em trs momentos (nolineares), o da Reflexo, o da Anlise, e o da Capacidade de operar internamente com o conceito.
Cada um desses momentos poderia ser desdobrado em etapas, a saber:
REFLEXO (tomada de conscincia do objetivo da atividade)
1) Motivao
2) Orientao da atividade de aprendizagem do aluno
ANLISE
3) Formao de conceitos por meio de operaes prticas, uma ao prtica, material,
um exerccio.
4) Formao de conceitos no plano da linguagem
PLANO INTERIOR DAS AES
5) Internalizao dos conceitos. Aprender a lidar praticamente com os conceitos
internalizados.
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2. PROCEDIMENTO METODOLGICO GERAL (EXPLICITAO)

2.1 REFLEXO

Tomada de conscincia do objetivo da atividade, das razes da atividade de aprender,


compreenso e reconhecimento condies necessrias para estudar o contedo. O que precisa ser
feito, e as condies de faz-lo.
1. Etapa Motivao e Orientao da atividade (os alunos recebem sobre os objetivos
da ao, atividades e pontos de referncia).

2.2 ANLISE

Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio geral, da regra geral para a
soluo de problemas. O papel da anlise ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de fazer
generalizaes conceituais. Delineamento do problema, soluo do problema a partir da aquisio
de capacidades cognitivas.
2. Etapa - Formao de conceitos por meio de operaes prticas, concretas (exerccios,
soluo de problemas).
3. Etapa - Formao de conceitos no plano da linguagem (atravs de conflitos
cognitivos, desenvolver aes cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do problema).

2.3 INTERNALIZAO DOS CONCEITOS


(Capacidade de operar mentalmente com os conceitos)

Capacidade do aluno em operar internamente com o conceito. Os conceitos se


transformam em contedos e instrumentos do pensamento, ferramentas mentais. Capacidade de
antecipar aes.
4. Etapa - Capacidade de operar internamente com os conceitos. (Aprender a lidar
praticamente com os conceitos internalizados. Enfrentamento prtico com o objeto de estudo).

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3. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO

1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como
dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade cientfica).
2. Saber avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua
complexidade.
3. Saber escolher exemplos concretos e atividades prticas que demonstrem os
conceitos e leis gerais de modo mais transparente.
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigao concreta (objetos, fenmenos, visitas,
filmes), em que os alunos vo formulando relaes entre conceitos, manifestaes particulares
das leis gerais, para chegar aos conceitos cientficos.
5. Criao de novos problemas (Situaes de aprendizagens mais complexas, com maior
grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).
Numa orientao mais linear, mais rigidamente sequencial, temos a proposta de
Galpperin.

4. ETAPAS DO PROCESSO DE ASSIMILAO DE GALPERIN

1. Etapa - Os alunos recebem explicaes sobre os objetivos da ao, objetivos, pontos


de referncia. Conhecimento prvio da ao e das condies de seu cumprimento. A base
orientadora da ao (BOA) diz respeito introduo do objeto de estudo, orientao sobre como
cumprir os trs tipos de operaes que fazem parte da ao (orientadoras, executoras, de
controle). Ou seja, o professor exterioriza suas aes mentais; o aluno utiliza as aes formadas
anteriormente e elabora a base orientadora da nova ao. Isto no ainda uma ao, mas o
conhecimento dela e das aes que deve cumprir. A assimilao da ao se opera somente pelo
cumprimento desta ao pelo prprio aluno.
2. Etapa - Formao da ao em forma material ou materializada. Desdobramento de
todas as operaes que fazem parte da ao (orientadora, executora e de controle). Preparao
pala a etapa seguinte: Formular na fala tudo o que realizam na prtica, materialmente.

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3. Etapa - Formao da ao verbal externa. A ao passa pela generalizao, mas


ainda no automatizada nem reduzida.
4. Etapa - Formao da ao na linguagem externa para si. A ao comea a reduzir-se
e a automatizar-se rapidamente.
5. Etapa - formao da ao na linguagem interna. A ao adquire rapidamente um
desenvolvimento automtico. Trata-se do ato do pensamento onde o processo est oculto, e se
abre conscincia s o produto deste processo.

5. MOMENTOS OU ETAPAS DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA HUMANA

1. Momento
a) Exposio dos aspectos substanciais gerais do contedo, dos problemas do seu estudo
em seu desenvolvimento terico e no momento presente, estratgias mais gerais para sua
compreenso, desenvolvimento e verificao. Problematizao e hipteses. (A atividade
cognoscitiva humana requer um primeiro momento de orientao prvia, a partir de esquemas
referenciais do sujeito, e anlise das condies de aprendizagem (o professor com seu
conhecimento e o planejamento de metas e fins).
b) Anlise lgico-histrica da evoluo das ideias, problemas e estratgias de soluo
(origem dos principais conceitos, relaes e vnculos entre eles, procedimentos e estratgias de
mudanas e transformao)
2 Momento (Problemas relacionados com o tema de estudo)
a) Atravs de conflitos cognitivos, desenvolver aes cognitivas.
b) Juntamente com interaes pessoais necessrias para que se produzam a formao de
conceitos e a apropriao das estratgias metodolgicas requeridas para a soluo de problemas.
Inclui:
- Exerccio das funes mentais superiores, especialmente as que promovem um alto
grau de generalizao.
- Exerccios ligados a procedimentos lgicos (identificao de conceitos, classificao,
tipos diferentes de raciocnios, demonstrao e verificao).

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- Exerccios psicolgicos (em que se varia a apresentao dos elementos da situao


sem que se modifiquem os aspectos substanciais deles).
- Atividades de socializao do aprendido: a partir do enfrentamento do aluno com o
problema, propiciar momentos de interao e comunicao.
3 momento Enfrentamento prtico com o objeto de estudo
Situaes de aprendizagens mais complexas, com maior grau de incerteza que
propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante.

Goinia, agosto de 2003

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UNIDADE IV
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
Regina Barros Leal
Universidade de Fortaleza, Brasil

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas
atividades no tempo: o que ir fazer? Como fazer? Para que fazer? Com o que fazer? Etc. Nas
mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas
metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico
que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar
ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida.
Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no
tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at
dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito
planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante.
Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na
medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que
podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o
objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas
atividades habituais do homem.
O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso
e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um
nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios
setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento
habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento
um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja
realizar e o que se pretende atingir.

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Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas?4 O que o


planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programao semestral? O
projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de
sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do
conhecimento5.
O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita
planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino
superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do
profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e
vida. Voltemos a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor
deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e
as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta
de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente?
Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem
diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a
temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado,
arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente
refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do
aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a
partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional.
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma
ao refletida: o professor elaborando uma reflexo6 permanente de sua prtica educativa.
Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto,
particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de
4

interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico
Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,
Edies Loyola, 1985.
5
Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a
leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei,
EDUFAL, 1999.
6
Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores.
Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996.
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formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e
se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar,
refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O
pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo7. Planejar, ento, a previso
sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus
objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.
Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista
operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato polticopedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas
aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade
que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes
diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e
vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui
compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global.
Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios
impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as
possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies
socioeconmicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da
universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em
que o processo de ensino ir acontecer.
Tal atitude do docente, o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela
instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade,
poder desenvolver uma prtica formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial8, o docente ir elaborar sua programao,
adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exerccios didticos. Caso a

SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os
professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.
8
Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas
contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico.
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instituio de ensino superior no apresente o projeto da disciplina, o professor dever elaborar


observando os seguintes componentes:
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser
trabalhados no projeto.
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades
a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H nveis
diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel em longo prazo; objetivo especfico, o qual
expressa uma habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a
inteno proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no
Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto; no
plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses
(exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir depender
da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar projetos e planos. H bastante
flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus
elementos constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ao
pretendida devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque ir indicar a habilidade desejada.
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no
gerndio. Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores
determinantes da regio.
A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos.
c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices)9. Quais so
os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na seleo dos
contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade,
interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do conhecimento
da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros contedos:
socializao, valores, solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental,
interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao
saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma
nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos.
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d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos


mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados situao didticopedaggica.
Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes
ensino-aprendizagem. A tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar
o projeto de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com
os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo,
aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais10. Nesse processo participativo, o professor
deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito
aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar privilegiando
alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experincias
didticas que o ajudariam aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas
de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos
trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos
pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao do professor. Os paradigmas
das experincias anteriores podem ser as referncias de muitos professores. Assim posto,
vlido para o docente buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida
esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico11. Tal
atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.
Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos profissionais que
atuam de formao de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um
conjunto de processos que no dependem da lgica, da racionalidade tcnica, mas sim,
so manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica. Schon orienta para
10

A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de paradigma
pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexo tomando por base
a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de conhecimento.
11
Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios para mediar
os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Clia, e
MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986. MOREIRA, Daniel (org.):
Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a
questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990. BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino
aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.: Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete
e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.
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que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas,
como fazem e o que fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao.
(O saber fazer-docente, 2002)12.

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o
saber-fazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos
mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre
essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem
sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo,
sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri
simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado.
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e
comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto
de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de
pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os
recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas
em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparncias coloridas,
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros
recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando13.
g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula,
exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as
dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo
classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que
aquele aluno obteve durante o curso.
H muito que estudar sobre avaliao14. Um das dicas a de realizar as articulaes
necessrias para que se possa promover testes, provas, relatrios, e outros instrumentos a partir
Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O saber-fazer competente dos professores para alm do olhar
da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina Barros
Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas: alunas da
disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.
13
Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro, 1993.
14
O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a leitura de
VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, in Cadernos
12

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40

de uma concepo de avaliao que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem 15,
uma vez que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo
de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do professor
permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.

Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem
escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios,
uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em
construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993.
15
Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a complexidade do saber,
So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes,
1996.
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41

UNIDADE V - ESTRUTURA DE PLANO DE CURSO

O planejamento o primeiro passo para o bom encaminhamento da ao do docente em


sala de aula. Ao planejar o professor direciona metdica e sistematicamente as atividades que
pretende desempenhar junto a seus alunos para alcanar os objetivos pretendidos. O professor ao
assumir um componente curricular em uma Instituio de Ensino Superior precisa:
1. Fazer um levantamento bibliogrfico e a partir da definir autores que sero
trabalhados ao longo do semestre;
2. Definir os contedos programticos;
3. Traar os objetivos que devero ser alcanados pelos alunos;
4. Definir as estratgias e os recursos que iro contribuir para a aprendizagem
5. Estabelecer os critrios de avaliao.
A ementa ou plano de disciplina constitui em uma previso das atividades a serem
desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre. Esse marco referencial para as aes do
professor esclarece a durao do curso, objetivos gerais e especficos, contedo programtico
bsico, procedimentos de ensino e instrumentos de avaliao. Segundo Gil (2007, p.36) no
existe um padro nico para o plano de disciplina sua elaborao depende da orientao
pedaggica da escola, das habilidades do professor e ainda dos recursos disponibilizados pela
instituio de ensino. Contudo, alguns princpios norteadores da elaborao de planos so muito
aceitos. Tais como:
relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a garantir coerncia com
o curso como um todo;
adaptar-se s necessidades, capacidades e interesses do aluno;
ser elaborado a partir de objetivos realistas, levando em considerao os meios
disponveis para alcan-los;
envolver contedos que efetivamente constituam meios para o alcance dos alunos;
prever tempo suficiente para garantir a assimilao dos contedos pelos alunos;
ser suficientemente flexvel para possibilitar o seu ajustamento a situaes que no
foram previstas;
possibilitar a avaliao objetiva de sua eficcia.

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1. PASSOS PARA ELABORAO DE UM PLANO DE CURSO

Dados identificadores

O preenchimento desses dados essencial, pois o plano da disciplina um documento


que ficar arquivado nas secretarias acadmicas e pode ser consultado por alunos e outros
professores.
Curso
Disciplina
Professor
Titulao
Semestre/Mdulo
Perodo
Srie/ano
Carga horria

I. Ementa

Nesse espao, o professor registra de maneira clara e suscita tanto o objetivo geral da
disciplina quanto os contedos que devero ser trabalhados. E por fim, aponta as habilidades e
competncias que espera que sejam adquiridas e/ou desenvolvidas pelos alunos.

II. Objetivos

1. Objetivo Geral
Os objetivos de ensino definem com preciso o que o professor espera que seu aluno
seja capaz de fazer aps a concluso de um curso ou disciplina (Gil 2007, p.42). O
estabelecimento de objetivos serve para orientar o professor quanto seleo dos contedos,
escolha de estratgia de ensino e de avaliao.

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Objetivo geral define o que o professor espera que o aluno seja capaz de fazer aps a
concluso da disciplina ou curso. Tem um carter finalstico. Por exemplo, o objetivo geral da
disciplina Metodologia do Ensino Superior: Contribuir para melhor formao do aluno, servidor
ou professor de diversas instituies de ensino superior.
A partir da formulao dos objetivos gerais da disciplina, o docente passa a elaborar a
lista de contedos de ensino.

2. Objetivos especficos
Tm carter intermedirio. So formulados para identificar os comportamentos
esperados dos alunos ao final das unidades da disciplina ou das aulas ministradas.
ATENO Ao redigir os objetivos o professor precisa ter o cuidado de ser o mais
claro e preciso para evitar que seu propsito seja confundido com outro qualquer. Dessa forma,
[...] sugere-se que os objetivos sejam expressos com frases iniciadas com verbos de ao, ou
seja, verbos que expressem claramente o comportamento esperado do aluno. (GIL, 2007, p.45).
VERBOS

QUE

SO

ABERTOS

MLTIPLAS

INTERPRETAES:

compreender; conscientizar; saber; aprender; gostar; entender, acreditar.


VERBOS QUE FACULTAM POUCAS INTERPRETAES: definir, citar,
identificar, apontar, comprar, sublinhar, grifar, dentre outros.

3. Contedo Programtico
Definir os contedos constitui uma das tarefas mais significativas durante a elaborao
dos planos de ensino. Os contedos atualmente so considerados como elemento bsico para a
concretizao dos objetivos. Decidir quais contedos que devem ser trabalhados no uma
tarefa rpida e fcil ela exige muito conhecimento da matria a ser lecionada e tambm do grupo
dos alunos a quem ser ministrada.
Existem critrios que o professor deve levar em considerao ao definir os contedos
que sero trabalhados. So eles:

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1) Vinculao aos objetivos- Os objetivos numa perspectiva moderna de ensino,


constituem o ponto de partida. Assim, os contedos devem derivar dos objetivos e no o
contrrio. (Gil, 2007, p.53).
2) Validade - o contedo deve estar atualizado e atender s exigncias da disciplina.
3) Significao - o contedo deve estar vinculado realidade do aluno.
4) Flexibilidade ao definir os contedos o professor deve dar espao para alteraes,
adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, a fim de atender s necessidades de seus alunos.
5) Utilidade- o professor deve optar por contedos que atendam aos interesses e s
necessidades dos alunos, assim favorece a assimilao dos conhecimentos e o desenvolvimento
das habilidades.
6) Adequao ao nvel dos alunos - considera-se importante que o professor antes de
definir os contedos que sero trabalhados identificar o nvel de maturidade e de aditamento da
classe. Verificar: faixa etria dos alunos, nvel socioeconmico, aspiraes, profissionais, hbitos
de estudo, conhecimentos anteriores e motivao para estudar a matria.
7) Adequao do tempo - a carga horria constitui geralmente um indicador
expressivo da profundidade que se deseja conferir disciplina. Por isso, ao fixar os contedos
deve-se considerar o tempo que o professor ir dispor para seu desenvolvimento.
8) Ordenao dos contedos - logo aps a seleo dos contedos o professor deve
orden-los para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.

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