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SANDRA NOVAIS SOUSA

ELIANE GREICE DAVANO NOGUEIRA

A ALFABETIZAO NO PNAIC E ALFA E BETO:

(IM)POSSIBILIDADES TERICAS




PREFCIO
QUALQUER COISA DE INDEFINVEL



Nas primeiras pginas deste livro, na declarao de intenes, encontramos esta senha
de acesso que nos manter junto s autoras, fiis leitura, at o final: Qualquer coisa de
indefinvel. Isso que passa pelo conhecimento terico, pela prtica e experincia docente, pela
dimenso pessoal que no pode pretender ser extirpada da profissional, como se fosse possvel
anular todas as vivncias que compem um ser humano, um ser humano que tambm
professor. esse um horizonte sempre em perspectiva durante a leitura.
Depois, as (im)possibilidades tericas nascidas de um casamento arranjado entre o
Programa Alm das Palavras, que chamarei aqui de Pacote Alfa e Beto, e o Pacto Nacional
pela Educao na Idade Certa (PNAIC) que constituem o tema central deste estudo, alm de
terem um tratamento conceitual adequado e consistente, acabam sendo uma espcie de retrato
deste tempo que vivemos na educao brasileira do sculo XXI um tempo marcado por
casamentos (mal) arranjados e no por escolhas amorosas em relao s escolas, aos
profissionais e aos alunos.
Esses dois aspectos, a meu ver, imprimem ao livro bem escrito, leve e fundamentado
uma qualidade singular que o tornam um subsdio para a reflexo de professores, formadores
e pesquisadores da rea especialmente relevante.
inevitvel que a leitura atenta do texto amplie a nossa conscincia incmoda, mas
necessria do quanto uma contradio inaceitvel profissionais da educao e alunos das
escolas serem submetidos a contextos to desfavorveis para a aprendizagem, para a ampliao
do universo cultural, para a construo de conhecimento e para a expanso das possibilidades,
quando deveria acontecer justamente o contrrio. Manoel de Barros, amado poeta, citado no
texto, talvez dissesse desses casamentos arranjados, que lamentavelmente vo se naturalizando,
que eles tm como efeitos o dessaber, o despossvel, o desvivel, a desconquista, o prejuzo. E
nosso mestre Paulo Freire talvez dissesse que a boniteza no tem como florescer nessa aridez,
que no se pode ler direito o mundo no apequenamento, que preciso reinventar a militncia
porque surgiram novos problemas, alguns deles impensveis at ento.
A pesquisa registrada nestas pginas evidencia que h muito cho batido para andar no
territrio da alfabetizao, porque os drages do retrocesso se proliferam e se alimentam do
prprio fogo que produzem. Mercadores de pacotes didticos, marqueteiros, instituies
educativas subservientes a interesses econmicos, incoerncias de todo tipo nos
encaminhamentos, exigncias disparatadas, rankings assustadores, inadequao das propostas




aos sujeitos reais a que se destinam e um fracasso escolar insolvel com os remdios comprados
a peso de ouro dos mercadores so somente alguns, e contra eles temos de lutar todos os dias.
As autoras retratam esses desafios, s vezes de forma direta, s vezes de forma indireta,
sem perder o foco na alfabetizao e na formao dos professores, que onde se alojam os
efeitos das (im)possibilidades tericas. Assim, podemos compreender melhor o quanto as
iniciativas que hoje predominam esto na contramo das solues possveis e podemos estimar,
por alto, o preo que ainda pagaremos por isso.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender que
esto diante de ns e nem percebemos, conforme nos alerta Antnio Nvoa temos um
aprofundamento do que h de pior e mais questionvel no ensino e na formao: a ideia de que
a aprendizagem das pessoas deve acontecer por estmulo-resposta, por condicionamento, por
treino e repetio.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, temos
a oferta acintosa de LUMA A ME. ELA A ME DA MILA E DA MALU. LUMA AMA
MILA E MALU. MALU MAMA. MILA NO MAMA. MILA J L. ELA J L? SIM,
ELA L. MALU MAMA E MILA L. E LUMA MIMA LUMA E MALU. Isso o que oferece
o Pacote Alfa e Beto s crianas, fundamentado em supostas evidncias cientficas. Esse
apenas um dos exemplos representativos do Pacote, cujo conjunto configura um fenmeno
digno de nota, pois consegue ser, ao mesmo tempo, um desrespeito intelectual s crianas, uma
ofensa inteligncia das professoras alfabetizadoras, um desservio educao escolar e um
desprezo s evidncias pedaggicas dos ltimos anos.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, a
formao dos professores informativa, pautada em instrues de como usar esse tipo de
material com as crianas, como avaliar o seu desempenho, como registrar resultados, como
cumprir com o previsto no Pacote.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, afirmase a pior herana metodolgica que temos na docncia e na formao, orientada pela mesma
concepo bancria, transmissiva e autoritria de ensino e aprendizagem: uma concepo sem
sujeito, sem escuta real, sem dilogo de fato, apoiada no velho e mau pressuposto de que quem
sabe simplesmente transmite informao para quem no sabe e pronto.
Mas nem s de uma anlise sria e fundamentada do Pacote Alfa e Beto feito este
livro. So cinco captulos importantes a abordar as (im)possibilidades, dos quais o quarto me
tocou particularmente, pois traz a voz dos professores ou, como preferem as autoras, oferece
escuta voz dos professores, muitas vezes expropriados das informaes e conhecimentos a
que tm direito. Segundo elas, a escolha das narrativas de si como proposta para ouvir o que




os professores tm a dizer quando sua voz elevada acima dos murmrios (ou gritos?)
institucionais, deve-se a considerar que no basta apenas desvelar os conceitos implcitos nos
programas, ou o que defendem os tericos; urge, principalmente, entender as motivaes dos
professores, o nvel de apropriao dos aportes tericos demonstrados por estes e qual sentido
do para as formaes e informaes a eles repassadas. Assim, aconteceu uma bonita
experincia formativa dentro da pesquisa, que no se inspirou em nada na herana metodolgica
bancria, mas, ao contrrio, considerou os professores o que eles realmente so: profissionais
que moram dentro de pessoas, sujeitos de sua prpria experincia, portadores de histria,
autores.
um belo trabalho, que recomendo a todo leitor interessado em aprofundar a
compreenso sobre os temas principais aqui tratados, inclusive (e talvez principalmente) os
indefinveis.
Rosaura Soligo
Novembro de 2016




































NDICE



INTRODUO ........................................................................................................................ 8
CAPTULO 1 - RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO:
INSERO E IDENTIFICAO COMO PROFESSORA .............................................. 14
A ENTRADA DO PROGRAMA ALM DAS PALAVRAS: HAVIA UM DESENHO NA TELA, E EU J NO
PODIA ESCOLHER AS CORES...

ALFA E BETO E PNAIC: UMA MISTURA HETEROGNEA?

CAPTULO 2 - O ESTADO DA QUESTO: QUAL O CENRIO REVELADO PELAS
PESQUISAS SOBRE POLTICAS PBLICAS DE FORMAO E
ALFABETIZAO? ............................................................................................................. 22
OS ESTILOS E A VARIEDADE DE TONS DAS PESQUISAS EMPRICAS
ENTRE TELAS E PINCIS: O REFERENCIAL TERICO, O MTODO E A PRTICA DOCENTE
SO NECESSRIAS MAIS CORES? O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS E A REESTRUTURAO
CURRICULAR DOS ANOS INICIAIS

APRENDENDO A CRIAR: FORMAO INICIAL E CONTINUADA

COMO SE TM DADO CONTINUIDADE FORMAO DOS ARTISTAS?
AS NARRATIVAS E A FORMAO IDENTITRIA ENTRAM NO CENRIO
O TOM E AS NUANCES DAS POLTICAS PBLICAS DE FORMAO CONTINUADA
UMA FORMA NICA DE PINTAR: AS POLTICAS PBLICAS DE INTERVENO PEDAGGICA
O INSTITUTO ALFA E BETO DITA AS CORES: A INTERVENO PEDAGGICA NOS MOLDES DO IAB


A TEXTURA AQUI DIFERENTE? O PROGRAMA ALFA E BETO EM MATO GROSSO DO SUL

OS ARTIGOS CIENTFICOS E OS ESTUDOS SOBRE ALFABETIZAO E FORMAO DE
ALFABETIZADORES: OS ESPECIALISTAS DO O TOM DO DEBATE.

A AVALIAO EM FOCO: A CONTRIBUIO DOS ESTUDOS DOS ESPECIALISTAS:

OS OLHARES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES.
O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: A DISCUSSO DOS IMPACTOS NAS SRIES INICIAIS.
AS POLTICAS PBLICAS: UM NOVO DESENHO DOS CENRIOS?
AS PRTICAS, OS MTODOS E A IDENTIDADE DOCENTE
UM LTIMO RETOQUE NESTE ESTADO DA QUESTO




CAPTULO 3 - UMA TELA, DUAS TCNICAS: ANLISE DA MATRIZ TERICA

DOS PROGRAMAS ALM DAS PALAVRAS E PNAIC ............................................ 50
SEM OPORTUNIDADE PARA CRIAR: USE ESSA TCNICA, ESSAS CORES!
AS CORES DA ALFABETIZAO E DA LEITURA NO PROGRAMA ALM DAS PALAVRAS
E O LETRAMENTO? EXISTE ESSE TOM PARA O ALFA E BETO?
COMO A TCNICA ENSINADA: A FORMAO CONTINUADA NOS MOLDES DO PROGRAMA ALM
DAS PALAVRAS

OUTRO TOM, OUTRAS NUANCES: ENTRA EM CENA O PNAIC.

ALFABETIZAO: QUE COR ESSA, PNAIC?
A CONSCINCIA FONOLGICA ENTRA NESSA MISTURA?
PINCELADAS DE LETRAMENTO NO PACTO.
COMO FICOU A TELA? AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
PINCIS E TINTAS NA MO, MAS A TELA SUA! FORMAO NO PNAIC
O POSICIONAMENTO DA SED/MS: ESSA MISTURA POSSVEL?
CAPTULO 4 - O CENRIO NA PERSPECTIVA DOS ATORES: COMO OS
PROFESSORES PERCEBEM ESSA COMPOSIO? ................................................. 103
O USO DAS NARRATIVAS DE SI OU NARRATIVAS FORMATIVAS NA PESQUISA EM EDUCAO
OS ARTISTAS DA PESQUISA: PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES.
AS FORMAES E O IMPACTO DESTAS SOBRE A PRTICA, NA VISO DOS PROFESSORES.
OS CONCEITOS DE ALFABETIZAO, LETRAMENTO E AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
O GRUPO DOS ATELIS
O PRIMEIRO ATELI: EM BUSCA DE MEMRIAS DE ALFABETIZAO
NARRATIVAS DE SI SINGULARIDADES E GENERALIDADES ENCONTRADAS NOS PRIMEIROS
ESCRITOS

O SEGUNDO ATELI: A CONTRIBUIO DAS METFORAS EM UM PROCESSO (AUTO) FORMATIVO



O SENTIDO ENCONTRADO PELOS PARTICIPANTES COM A MEDIAO DAS METFORAS

O TERCEIRO ATELI: ALM DOS MTODOS A TEORIA POR TRS DA PRTICA
AS CONCLUSES DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES: PNAIC E ALFA E BETO, UMA
MISTURA POSSVEL?

CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS OU CONTRIBUIES FUTURAS:

PODEMOS MELHORAR O CENRIO PARA OS NOSSOS ARTISTAS? ................ 148
ESTGIOS: O INCIO DO INCIO.




PROFESSOR INICIANTE: DIANTE DE UMA TELA EM BRANCO

FORMAO EM SERVIO: ATIVIDADE SOLITRIA OU SOLIDRIA?
TERCEIRO ESPAO FORMATIVO: MESTRADO PROFISSIONAL?
AUTONOMIA: POR UMA PARTICIPAO MAIOR NA PROFISSO.
REFERNCIAS ................................................................................................................... 160




INTRODUO

[...] um acontecimento vivido finito, ou pelo

menos encerrado na esfera do vivido, ao passo
que o acontecimento lembrado sem limites,
porque apenas a chave para tudo o que veio
antes e depois.
Walter Benjamin (1994)

A formao dos professores, inicial ou continuada, tem sido apontada como um fator de
essencial importncia na melhoria da qualidade da educao. Nvoa (1992, p. 25) entende a
formao de professores como [...] um processo de maturao conceitual que o professor
constri ao longo da vida, como aluno-professor e como profissional. Essa maturao
conceitual permite que o professor tome decises cada vez mais acertadas em seu fazer
cotidiano, por muni-lo de um arcabouo de conhecimentos que iro diferenci-lo como um
autntico profissional, ou seja, algum que possui um conhecimento especfico para exercer
determinada funo social.
Demo (2010, p. 12), por sua vez, afirma que
[...] os professores necessitam de preparo especfico, aprofundado e
continuado para saberem ultrapassar o instrucionismo, tornarem-se autores,
exercitarem pesquisa e elaborao com o objetivo de fazer de cada aluno
autor.

O instrucionismo o lado oposto do conhecimento aprofundado. Significa a repetio de

um comportamento por mera imitao, sem a devida reflexo sobre o significado de tais
prticas. o que acontece quando os professores iniciantes, por meio do que Marcelo Garcia
chama de aprendizagem informal, [...] vo recebendo modelos com os quais vo se
identificando pouco a pouco, e em cuja construo influem mais os aspectos emocionais do que
os racionais. O autor argumenta:
[...] se revisarmos as redes curriculares dos programas de formao docente,
encontraremos uma clara fragmentao e descoordenao entre os diferentes
tipos de conhecimento aos quais nos referimos. Os contedos disciplinares e
os contedos pedaggicos se apresentam, de modo geral, de maneira isolada
e desconexa. (GARCIA, 2010, p. 13)




Essa fragmentao apontada pelo autor pode tambm ser observada nos modelos de
formao continuada oferecidos usualmente. Algumas so estritamente voltadas para o
contedo ensinado (as disciplinas curriculares); outras, estritamente voltadas para a didtica, ou
o como se ensina.
H, ainda, alm da necessidade da formao voltada para a insero dos professores
iniciantes, a questo da resistncia dos professores com mais anos de profisso a aceitar
inovaes em suas prticas pedaggicas. O tradicional pensamento de que a experincia,
contada em anos de trabalho, suficiente para que algum seja um professor experto, refutada
por Carlos Marcelo Garcia, que afirma:
Assim, a competncia profissional do professor experto no conseguida
atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como
afirmava Berliner, que a simples experincia seja o melhor professor. Se no
se reflete sobre a conduta, no se chegar a conseguir um pensamento e uma
conduta experta. (GARCIA, 2010, p. 28).

Partindo-se do pressuposto que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz
ao professor alfabetizador, para que este repense as suas prticas pedaggicas, envolve munilo de aportes tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes de
mundo e de educao. Um processo formativo no pode desprezar os saberes e experincias
adquiridos pelos professores ao longo de sua vida profissional. Assim, conforme atesta Morais
(2010, p. 32), urge a necessidade de [...] encararmos com mais rigor e cuidado a formao
continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral), alm de [...] lutar para
consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico." Porm, que isto
ocorra no nos velhos moldes, nas conhecidas reunies para treinamento de uma tcnica, uma
quase receita de bolo. Antes, de uma forma [...] que permita a profissionalizao, e que trate
os docentes como [...] personagens principais daquela formao.
A proposta deste estudo est, portanto, centrada nas aes de formao continuada e
como estas so percebidas pelos professores alfabetizadores vinculados Secretaria de Estado
de Educao em Mato Grosso do Sul (SED/MS). Para tanto, esta pesquisa, efetuada entre 2013
e 2014, foi dividida em duas etapas que se complementaram: em um primeiro momento, por
meio da anlise bibliogrfica e documental, foram analisadas as concepes de alfabetizao,
letramento e formao continuada presentes nos documentos legais da Secretaria, e se essas
concepes adotadas no plano terico se encontram contempladas tambm no Programa Alm
das Palavras e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), polticas em
vigor no estado nesse perodo. Munidos deste aporte terico, fizemos uma investigao para
constatar como, ou se, os professores alfabetizadores da rede estadual de Mato Grosso do Sul




percebiam ou identificavam esses conceitos tericos em suas prticas pedaggicas dirias, alm
de analisar as mudanas reais provocadas pelas aes de interveno didtica da Secretaria de
Estado de Educao. Foram utilizados questionrios fechados, de mltipla escolha, cujos dados
foram tratados, tabulados e apresentados em forma de grficos, analisados posteriormente luz
dos conceitos aqui abordados. Os sujeitos dessa pesquisa foram selecionados utilizando-se o
seguinte critrio: serem professores, contratados ou concursados, que atuassem em classes de
alfabetizao no Ensino Fundamental, as quais tanto para o Programa Alm das Palavras como
para o PNAIC correspondem s trs sries iniciais, em escolas estaduais urbanas do municpio
de Campo Grande. Eram, ao todo, neste municpio, 81 escolas estaduais. Destas, porm, apenas
46 ofereciam os primeiros anos do ensino fundamental, uma vez que a prioridade do sistema
estadual de educao, de acordo com a LDBEN 9394/96 em seu artigo 10, inciso VI, a
manuteno e oferta do Ensino Mdio. Em algumas destas escolas a primeira fase do ensino
fundamental estava sendo suprimida de forma gradativa. Assim, umas ofereciam apenas o 2 e
o 3 anos, outras apenas o 3.
Paralelamente a essa pesquisa mais ampla e geral, foi realizada com um grupo de 12
professores de uma Escola Estadual urbana do municpio de Campo Grande/MS, a qual
denomino Escola X, uma investigao mais aprofundada, utilizando-se como metodologia a
realizao de Atelis Biogrficos e a produo de narrativas de si, escritas ao final de cada
encontro e socializadas entre o grupo no encontro seguinte. Para este grupo, foram selecionados
todos os profissionais que trabalhavam com alunos do 1, 2 e 3 ano, independentemente da
disciplina que lecionam. Temos, assim, alm do professor regente, professores de Artes,
Educao Fsica, Produes Interativas e Raciocnio Lgico. Esta opo deve-se ao
entendimento que, no importando qual seja a disciplina que o professor lecione, podero surgir
ocasies em que este utilizar alguma estratgia de alfabetizao, seja ao registrar por escrito
na lousa um comando ou aviso, ao explicar uma atividade ou a regra de um jogo, ao realizar
uma aula na sala de tecnologia, enfim, por estarem trabalhando com crianas em fase de
alfabetizao, estes atuaro de algum modo como professores alfabetizadores, mesmo que
assim no se identifiquem. O critrio de escolha desta Escola foi o bom relacionamento das
pesquisadoras com a Direo Escolar, o que facilitou a realizao dos encontros, aqui chamados
de Atelis Biogrficos. Nesta escola, no perodo em que se fez a pesquisa, havia uma turma
de 1 ano, duas turmas de 2 ano e 2 turmas de 3 ano.
Tendo em vista a importncia e abrangncia do tema, esse estudo tem como objetivo
geral compreender e analisar os impactos da adoo de polticas de interveno na prtica dos
professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes, ou seja, avaliar como ou se so
percebidos pelos professores a influncia dos pressupostos tericos dos Programas em suas




prticas didticas, sendo tambm objetivos desta pesquisa analisar detalhadamente a matriz
terica do Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Educao na
Idade Certa (PNAIC), bem como o contexto de suas implantaes.
Aproveitando o uso de metforas, que to bem ajudam e facilitam a visualizao de uma
ideia complexa, descrevemos, no Captulo 1, a insero e identificao como professora de uma
das autoras, comparando esse momento com o recebimento de vrios instrumentos e objetos
para pintura artstica: pincis, tintas e uma tela em branco, e o sentimento que no havia limites
para o que poderia ser criado. Assim, Sandra Novais Sousa apresenta, em forma de narrativa,
sua experincia pessoal com a chegada do Programa Alm das Palavras e, posteriormente, do
PNAIC, e como estes modificaram o traado das linhas que esboavam sua caminhada
profissional.
No Captulo 2, procuramos apresentar o resultado da busca por outras pesquisas
cientficas sobre polticas pblicas de formao e alfabetizao, a fim de demonstrar, por meio
do estudo do estado da questo, a pertinncia, a relevncia e o diferencial do estudo aqui
delineado. Almejando ampliar os conhecimentos na rea de formao de professores, por meio
da anlise de polticas de interveno pedaggica em diferentes estados da federao, e de como
tem sido abordado o tema da formao de professores que atuam na alfabetizao inicial, foram
analisadas teses, dissertaes e artigos cientficos sobre a temtica aqui delineada. Dividimos
esse captulo em duas partes: na primeira, o enfoque foi nas pesquisas empricas realizadas nos
programas de ps-graduao (mestrado e doutorado), no perodo de 2007-2014. O recorte
temporal foi delimitado tomando-se em considerao a data de promulgao da Lei 11.274 de
6 de fevereiro de 2006, que altera a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e o
lanamento, pelo governo federal, do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao1 em
junho/2007. Assim, procurou-se descobrir se essas aes do MEC, e os debates por elas
provocados, refletiram-se nas pesquisas publicadas nos anos posteriores; e, ainda, examinar se
outras redes de ensino adotaram medidas semelhantes s de Mato Grosso do Sul e com quais
resultados.
Na segunda parte deste captulo, analisamos artigos cientficos publicados em revistas
e peridicos classificados como A1 pela CAPES, considerando-se o mesmo recorte de tempo.
Intentou-se analisar, no campo terico, em que medida os conceitos de alfabetizao,
letramento e formao de professores defendidos pela SED/MS convergem com o que vem
sendo defendido pelos estudiosos do tema. A opo pela delimitao desse mapeamento de
artigos apenas nos perodos A1 deve-se ao entendimento que os critrios para publicao nestes

1
Disponvel em http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/BrazilGuiadosProgramasdoMEC.pdf




so mais rigorosos, fornecendo assim uma boa panormica do que tem estudado e publicado os
especialistas em educao. No ltimo captulo, alguns desses autores sero retomados, a fim de
situar teoricamente qual o conceito de alfabetizao e formao de alfabetizadores que temos
defendido.
O Captulo 3 aborda diferentes aspectos da matriz terica dos Programas Alm das
Palavras/Alfa e Beto e PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Procuramos
desvelar qual a concepo de alfabetizao, letramento, avaliao e formao de professores
que subsidia as aes dos dois programas. Apresentamos tambm, nesse captulo, as
contradies entre o discurso oficial da Secretaria de Estado de Educao e o que acontece na
prtica formativa da rede estadual de ensino, assim como de que forma so percebidas pela
SED/MS as diferenas conceituais entre os dois programas adotados simultaneamente em nosso
Estado. Com o objetivo de fornecer evidncias que ajudem a situar os dois programas aqui
abordados em determinada matriz ou referencial terico, este captulo faz um elo entre os
resultados de pesquisas anteriores, ou contemporneas a essa, debatidas no captulo 2, e o
entendimento dos professores, aparentes nas respostas ao questionrio de pesquisa e nas
narrativas de si e materializados em suas prticas dirias, as quais analisamos no prximo
captulo.
O Captulo 4 apresenta, dessa forma, a metodologia e os resultados da pesquisa emprica
realizada com os professores de 1 ao 3 ano do ensino fundamental da rede estadual de ensino
de Campo Grande, por meio do tratamento das informaes obtidas com as respostas dos
questionrios. So demonstrados, ainda, o processo de elaborao e os desdobramentos dos
Atelis Biogrficos realizados com o grupo de professores, assim como a anlise das narrativas
de si produzidas neste processo e o que estas revelam sobre os conceitos de alfabetizao,
letramento, avaliao e formao implcitos na fala dos professores. A escolha dos atelis
biogrficos como metodologia de pesquisa centra-se na necessidade de ir alm da pesquisa
descritiva ou da simples anlise de dados, partindo do entendimento de que a prpria situao
de pesquisa poderia converter-se em um momento (auto) formativo, porm, sem a pretenso de
levar verdades prontas, apontar erros ou sugerir mudanas de rumo. As palavras de Nvoa
(2009) bem retratam o que foi buscado:
Refiro-me necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de
capturar) o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica
ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no
cerne da identidade profissional docente. (NVOA, 2009, p. 39).




Esse qualquer coisa de indefinvel o que se buscamos nesse estudo. o alm da

formao: passa pelo conhecimento terico, pela prtica e experincia docente, pela dimenso
pessoal que no pode pretender ser extirpada da profissional, como se fosse possvel anular
todas as vivncias que compem um ser humano, um ser humano que tambm professor.
A autonomia profissional fica mais prxima de ser conseguida quando o professor
munido de um aporte terico que o permita opinar e optar. A escolha, portanto, de utilizar as
narrativas de si para ouvir o que os professores tm a dizer quando sua voz elevada acima dos
murmrios (ou gritos?) institucionais, deve-se a considerar que no basta apenas desvelar os
conceitos implcitos nos programas, ou o que defendem os tericos; urge, principalmente,
entender as motivaes dos professores, o nvel de apropriao dos aportes tericos
demonstrados por estes e qual sentido do para as formaes e informaes a eles repassadas.
Por fim, no Captulo 5, esboamos uma tentativa de entrelaamento de conceitos,
resultados e perspectivas, por meio das reflexes geradas no percurso dessa caminhadapesquisa. Como iniciamos esse trabalho narrando como o contato com os programas aqui
delineados provocou mudanas em uma histria de vida, encerramos a pesquisa
complementando a narrativa iniciada no primeiro captulo, mostrando na histria de vida de
uma das autoras quais elementos influenciaram seu desenvolvimento profissional. Buscando a
contribuio dos autores que vem, ao longo dos anos, pesquisando esse fenmeno complexo e
intrigante que a educao escolar, sobretudo no que se refere formao de professores
alfabetizadores, nos propomos a delinear em que a anlise dos dados desta pesquisa pode
contribuir para a construo de um novo cenrio na alfabetizao inicial na rede estadual de
ensino de Mato Grosso do Sul.
Parafraseando Delory-Momberger (2006), h que se entender, no fim das contas, que
qualquer tentativa de reconstruo do passado implica uma antecipao e uma projeo de
futuro, carregada de uma intencionalidade mais ou menos definida. E que essa dinmica
intencional nos serve a um objetivo: reconstruindo uma histria projetiva dos sujeitos estamos
buscando extrair, a partir dela, projetos que possam ser submetidos ao critrio da
exequibilidade.




CAPTULO 1
RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO: INSERO E
IDENTIFICAO COMO PROFESSORA

Nesse captulo, trazemos a narrativa, em forma de memorial de formao, de uma das

autoras, Sandra Novais Sousa, que narra sua trajetria profissional e acadmica a fim de refletir
sobre a constituio de uma identidade profissional frente aos desafios do incio da docncia e
da entrada do Programa Alm das Palavras nesse contexto. A partir do prximo pargrafo,
portanto, a narrativa escrita em primeira pessoa:

,

niciei minha carreira como professora em 1995, com 21 anos, em minha cidade

natal, Mineiros, no interior de Gois, enquanto cursava o 1 ano do curso de Administrao de

Empresas em uma faculdade particular. Como estudava no perodo matutino e conseguir
emprego era um problema srio na cidade, ainda mais em meio perodo, acabei me interessando
por um boato que estavam aceitando acadmicos para trabalhar como professores em escolas
pblicas, mesmo sem habilitao ou formao acadmica na rea.
Compareci a uma escola e consegui um bico como professora substituta de Lngua
Portuguesa no perodo noturno. Trabalhava trs noites por semana (15h/aula) e ganhava o
equivalente a meio salrio mnimo, na poca um salrio e tanto para os padres da cidade,
quando a maioria dos meus amigos e conhecidos trabalhava 40 horas por semana no comrcio
local em troca de um salrio mnimo. Desta forma, considerei ter sido uma grande sorte
conseguir aquele trabalho fcil e ser bem paga por ele.
No tive nenhum tipo de treinamento ou formao para desempenhar a funo, ento
me servia apenas dos modelos de docncia a que eu havia tido acesso em minha vida escolar,
como aluna: passava matria no quadro, seguindo os livros de portugus que eu possua em
casa (da minha poca de escola, pois os alunos do noturno no recebiam livro didtico),
explicava o contedo e dava testes como forma de avaliao. Ficava muito preocupada quando
havia um percentual muito alto de notas boas, pois no discurso dos professores experientes,
ouvidos na hora do recreio na sala dos professores, professor bom era o que reprovava mais, e
uma boa prova era aquela que os alunos tinham dificuldade para fazer. Inclusive, uma
reclamao da professora titular quando reassumiu as aulas foi de que a professora substituta
quase passou todos os seus alunos no terceiro bimestre. Como professora iniciante, o que eu




sentia era uma grande insegurana quanto ao que fazer e como fazer, mas, ao mesmo tempo,
um imenso prazer em estar naquela funo, um sentimento de orgulho em me apresentar como
professora, uma profisso que em minha concepo detinha um alto status social. Com efeito,
cada vez mais eu me identificava como profissional e buscava formas de fazer com que minhas
aulas ficassem melhores, alm de estudar novas maneiras de avaliar a aprendizagem e a
descoberta solitria de que o planejamento era importante para a conduo de uma aula mais
motivadora. Ainda neste momento, mesmo sem ter formao especfica da rea, comecei a
valorizar, nessa profisso, as possibilidades de um agir autnomo, a sensao de liberdade para
se expressar e a caracterstica quase autoral do planejamento didtico. Essa autonomia
profissional no implicava, de forma alguma, em um [...] isolamento do restante dos colegas,
nem tampouco oposio interveno social na educao ou ao princpio de responsabilidade
pblica. (CONTRERAS, 2002, p. 200). Conforme o autor,
Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como
construo, deve se desenvolver em relao ao encargo prtico de uma tarefa
moral, da qual se publicamente responsvel, e que deve ser socialmente
participada. (CONTRERAS, 2002, p. 200)

Logo cedo, portanto, dois aspectos da profisso docente eram claramente visveis para
mim: 1) Desfrutar de autonomia no exerccio do meu trabalho era extremamente gratificante.
2) Essa autonomia s seria possvel se eu me cercasse de um bom arcabouo terico, que me
permitisse ter segurana em minhas escolhas e decises.
Assim, percebi que a falta de fornecimento de modelos ou direcionamento por ocasio
da minha insero como professora poderia levar, conforme eu me posicionasse quanto a isso,
a uma insegurana e um baixo rendimento no desempenho profissional; ou, na direo
contrria, busca de solues prprias e criativas, por meio de estudo e aprofundamento
terico.
Escolhi o segundo caminho, ento, como era de se esperar, desisti do curso de
Administrao de Empresas, e aps alguns percalos como casamento, gravidez e separao,
acabei entrando, aos 25 anos, no curso de Pedagogia, no qual finalmente me reconheci e
vislumbrei a docncia como minha profisso. Tive uma boa formao, bons professores, que
passavam uma grande paixo pela docncia e me faziam entrever um novo paradigma para a
educao escolar. claro que tambm tive professores que reproduziam o modelo a que eu tive
acesso na minha infncia: davam aulas expositivas, cobravam a memorizao dos contedos e
agiam como se daquela sala no fosse sair cerca de trinta novos professores para compor o
cenrio educativo do municpio.




No segundo ano do curso de Pedagogia, consegui trabalho em duas escolas particulares,

mas, dessa vez, com mais segurana devido ao embasamento terico adquirido nos primeiros
anos da academia. Uma das escolas em que eu trabalhava (Escola Evoluo) havia iniciado suas
atividades naquele ano, sendo de propriedade de uma colega de classe do curso de Pedagogia.
Ali, as ideias novas eram muito bem vindas, e eu sentia total liberdade para trabalhar com a
alfabetizao na perspectiva que estava aprendendo na faculdade. A teoria e a prtica, portanto,
casavam-se bem. A outra escola em que eu trabalhava era um colgio confessional com 50 anos
de tradio, de propriedade da Igreja Presbiteriana, com um ensino bastante tradicional. Ali,
por vrias vezes, fui chamada diretoria para explicar a pais insatisfeitos os mtodos que eu
estava utilizando. At que eu me afirmasse e comeasse a mostrar resultados, essas chamadas
foram constantes.
Deixei a minha cidade e aventurei-me a morar novamente em Campo Grande/MS,
devido grande dificuldade que havia no interior para continuar os estudos acadmicos.
Cheguei aqui em 2005, passei em dois concursos, um a rede municipal e outro para a estadual,
onde estou h 8 anos como professora do Ensino Fundamental, especialmente nas sries
iniciais. Um curso de ps-graduao lato sensu em alfabetizao me conferiu mais segurana,
ou um sentimento de competncia pedaggica crescente, confiana e conforto
(HUBERMAN, 1989, p. 40). Percebi que quanto mais eu estudava, conhecia e pesquisava,
menos insegurana eu sentia para resolver conflitos ou especificidades encontradas em minhas
classes de alunos.
A entrada do Programa Alm das Palavras: havia um desenho na tela, e eu j no podia
escolher as cores...
Quando a Secretaria de Estado de Educao adotou o Programa Alm das Palavras,
por meio da Resoluo/SED n 2.147, de 15 de janeiro de 2008, eu atuava como professora no
1 ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede estadual e em uma escola da rede
municipal. Desenvolvia um trabalho coeso, com bom xito na alfabetizao dos meus alunos,
os quais saam, em sua maioria, lendo e produzindo textos com autonomia, no nvel de escrita
alfabtico, sendo que alguns chegavam at mesmo no nvel alfabtico ortogrfico.
Quando tive o primeiro contato com o Programa, minha primeira reao foi de
estranhamento em relao aos seus materiais didticos. O Instituto Alfa e Beto2 fornece, alm


O Instituto Alfa e Beto (IAB) uma organizao no-governamental. Criado em novembro de 2006, tem como
diretor-presidente, o professor Joo Batista Araujo e Oliveira, e como diretora-administrativa, a professora Mariza
Rocha
e
Oliveira,
conforme
informaes
do
site
oficial
da
instituio,
disponvel
em<http://www.alfaebeto.org.br>. Acesso em 25/03/2013




de consultoria para a Secretaria de Educao, os materiais a serem utilizados na formao dos

professores e coordenadores de rea, os livros e cartilhas para os alunos e o suporte para
avaliao do Programa (testes de leitura e programas de avaliao dos resultados). Nesse caso,
entender qual o conceito de alfabetizao e de formao de professores que norteia as aes
desse instituto fundamental para compreender as razes do meu estranhamento. Essa
concepo pode ser entendida na declarao presente na introduo de um dos livros utilizados
na formao dos professores:
A maioria dos leitores vai se surpreender com os conceitos, informaes e
implicaes apresentados neste livro. Eles se contrapem, quase que
frontalmente, ao que veiculado em documentos oficiais como os PCNs de
Alfabetizao [...], em livros e publicaes disponveis nas bibliotecas
universitrias e usadas em cursos de formao e de capacitao de
alfabetizadores. (OLIVEIRA, 2004, p. 13).

A surpresa vem dos conceitos defendidos pelo autor dos livros utilizados no
Programa. Argumentando que os mtodos fnicos so usados em praticamente todos os pases
de lngua alfabtica da Europa e em todos os pases de lngua inglesa ao redor do mundo
(OLIVEIRA, 2004, p. 59), o presidente do Instituto Alfa e Beto e consultor da SED/MS advoga
o uso de manuais destinados a decodificao, as chamadas cartilhas, que a seu ver so
superiores aos livros com textos escolhidos por outros critrios (como o tema, a motivao dos
alunos, o gnero, etc.)., afirmando ainda que, na Inglaterra e nos Estados Unidos, o mtodo
fnico incorporado aos programa (sic) de ensino da maioria dos estados sendo que em
alguns, como a Frana, o professor no pode escolher outros mtodos, como o Global por
exemplo, sem justificar com argumentos convincentes sua escolha (OLIVEIRA, 2004, p. 60).
A soluo para os problemas do ensino da lngua escrita viria com a aquisio, por parte
das escolas e Secretarias de Educao, de manuais que direcionassem corretamente o professor.
Assumindo uma postura que [...] a maioria dos professores existentes no possui formao
adequada, far-se-ia necessrio [...] explicitar os limites da autonomia do professor e
proporcionar instrumentos pedaggicos adequados e de efetividade comprovada, enfatizando
ainda que [...] isso nada tem a ver com projetos mirabolantes de computadores ou sofisticados
laboratrios. Nem com capacitaes ad hoc. Mas, da reorientao da [...] funo das
Secretarias de Educao, que deve ser a de criar condies e regras adequadas para fazer a
escola operar, alm de profissionalizar a gesto escolar. (OLIVEIRA, 2010b, n.p.).
Assim, quando o Programa Alm das Palavras foi adotado pela SED/MS, os limites da
autonomia dos professores, incluindo a minha, foram bem delimitados. O programa de
alfabetizao era detalhado e organizado em forma de roteiro, a formao era um treinamento




para a utilizao do material didtico e do mtodo fnico e a coordenao de rea desempenhava

um papel mais fiscalizador do que formador.
Lembro-me que a primeira notcia que eu tive de que a escola estadual em que eu
trabalho havia aderido ao Programa foi no primeiro dia do ano letivo de 2008. Ao entrar na sala
dos professores com 30 cadernos preparados por mim nas frias, com atividades diagnsticas
de nvel de escrita, a coordenadora de rea em Lngua Portuguesa anunciou-me que, daquele
momento em diante, eu no precisaria mais ter todo aquele trabalho em preparar atividades e
cadernos, pois passaria a receber tudo pronto do projeto, inclusive os planejamentos. Minha
reao imediata foi de rejeio ideia, pois estava acostumada a (e gostava de) produzir
atividades para minhas aulas e no me sentia confortvel em receber tudo pronto. Eu
acreditava que o correto era, a partir de uma avaliao diagnstica inicial, planejar aulas e
atividades que atendessem s necessidades dos meus alunos. Eu nem ao menos gostava de
repetir, na escola municipal, o planejamento que eu fazia para a escola estadual, pois eram
alunos diferentes e formavam uma realidade diferente, apesar de serem todos do primeiro ano.
No obstante, mesmo tendo acontecido na semana anterior a Jornada Pedaggica, que
consistia em reunies com a equipe tcnico-pedaggica para orientar o planejamento do ano
letivo, nenhum tipo de formao especfica para utilizar a metodologia do Alm das Palavras
foi feita. Apenas aps o segundo ms de aulas foram entregues os manuais didticos e foi
preciso reorganizar completamente o trabalho didtico para me adaptar ao novo programa de
ensino. Ainda assim, no houve formao continuada; recebi os manuais para o aluno e para o
professor, incluindo um DVD intitulado Manual da Conscincia Fonmica, que eu deveria
assistir em casa e, segundo a coordenadora de rea, ele me ensinaria a alfabetizar. Assisti ao
DVD com curiosidade e expectativa, imaginando o que traria de novidade para acrescentar aos
meus conhecimentos. Porm, logo nas primeiras aulas, minha sensao de estranhamento
aumentou. As aulas consistiam em um treino para pronunciar, um a um, os fonemas da lngua
portuguesa, alm de uma simulao teatral de como o professor deveria proceder nas aulas para
repassar esse conhecimento aos alunos. Nessa simulao, um professor fictcio, trabalhando em
uma sala com 8 alunos, utilizava-se da metodologia proposta pelo projeto. Chamou-me a
ateno o nmero reduzido de alunos (em minha sala havia 30) e o fato das crianas
responderem corretamente aos comandos do professor. Era inevitvel pensar que aquilo
no correspondia ao real, o que gerou uma grande angstia e ansiedade quanto aos rumos do
meu trabalho na turma de alfabetizao.
Assim, encerrei aquele ano letivo bastante esgotada e frustrada, pois no consegui nem
desenvolver ao p da letra o que se pedia no Programa e tampouco fazer o trabalho da forma
como eu sabia, haja vista as exigncias do Programa e do material didtico com o qual eu




deveria trabalhar e que era objeto de fiscalizao por parte dos coordenadores de rea. Esse
controle dos coordenadores era feito por meio de um cronograma que definia quais os captulos
que deveriam ser trabalhados mensalmente, ou melhor, qual a sequncia de ensino dos fonemas.
Ao final de cada bimestre, os coordenadores realizavam um teste com os alunos, cobrando os
fonemas que estes j deveriam dominar. Se houvesse muitos alunos saindo-se mal nos testes, o
problema seria de ensino, ento a deficincia era do professor. Se alguns alunos no fossem
bem, o problema era de aprendizagem e a deficincia era, portanto, deles. O interessante
que, nesta perspectiva, o problema nunca chegava a ser do programa, ou do mtodo.
No ano seguinte, desisti de trabalhar com o primeiro ano na escola estadual, que era a
que adotava o Alm das Palavras, por no ter realmente me adaptado metodologia de
alfabetizao do Programa, passando a lecionar para turmas de 4 e 5 ano do ensino
fundamental. Entre 2013 e 2015, devido a um problema de sade, fui readaptada e atuei na
coordenao pedaggica na rede estadual, sendo a responsvel pelas turmas de alfabetizao, e
na biblioteca escolar na rede municipal, atendendo a alunos com dificuldades na aprendizagem.
Desde o segundo semestre de 2015, com o ingresso no Programa de Ps-Graduao Doutorado
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, estou em licena no
remunerada nas duas redes, haja vista que, em nenhum dos casos, consegui licena em servio
para a formao.
A motivao para estudar a matriz terica que orienta e d sustentabilidade ao Programa
Alm das Palavras foi, portanto, inicialmente a necessidade de entender qual a concepo de
formao de professores estava implcita nele, pelo fato de ser diretamente afetada por essa
concepo como professora alfabetizadora. Posteriormente, como coordenadora pedaggica,
tornou-se ainda mais relevante descobrir quais as possveis contribuies, ou limitaes, dessa
poltica de interveno adotada pela Secretaria de Estado de Educao na prtica do professor
alfabetizador.

Alfa e Beto e PNAIC: uma mistura heterognea?

A princpio, nosso objeto de estudo se limitaria ao Programa Alm das Palavras / Alfa
e Beto. Em 2012, porm, o Estado de Mato Grosso do Sul tambm aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo Governo Federal por meio da
Portaria n 867, de 04 de julho de 2012, que assegura, entre as aes previstas, a integrao e
estruturao, "a partir do eixo Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, de aes,
materiais e referenciais curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para a alfabetizao
e o letramento. (BRASIL, 2012a, p. 23).




Desta forma, em 2013, ano em que se iniciou efetivamente a pesquisa, os professores

da esfera estadual comearam a frequentar as reunies de formao continuada do PNAIC. Ao
ter contato com o material utilizado nessas formaes, fornecido pelo MEC, foi impossvel no
perceber os aspectos divergentes entre as concepes tericas sobre alfabetizao, letramento e
formao de professores nele presentes, em comparao com o Alm das Palavras.
Assim, como passaram a coexistir, em Mato Grosso do Sul, dois programas de formao
continuada, um ligado ao Programa Alm das Palavras e o outro, ao PNAIC, fez-se necessrio
ampliar o alcance desta investigao a fim de abordar de forma mais coerente o cenrio da
formao de professores alfabetizadores em nosso Estado. Alguns fatos ocorridos na rede
estadual tambm contriburam para esta ampliao: Primeiro, no ano de 2014 no houve
recontratao dos Coordenadores de rea, no havendo, portanto, nenhuma formao
especfica dos professores para utilizao do mtodo do Instituto Alfa e Beto. Segundo, as
professoras que assumiram as classes do 1, 2 e 3 ano, na Escola X, no foram as mesmas
que receberam formao pelo Alm das Palavras nos anos anteriores. Sendo assim, para estas
professoras, o PNAIC era mais prximo do que o Alfa e Beto, pois estavam participando, desde
o incio do ano, das formaes do Pacto. Ou seja, embora para a SED/MS o programa oficial
fosse o Alm das Palavras, na prtica, pelo menos nesta escola, no ano de 2014, a influncia
maior parecia ser do PNAIC, embora se continuassem realizando os testes e avaliaes do Alfa
e Beto e utilizando as cartilhas por este fornecidas.
Enfim, essa miscelnea de programas, materiais, formaes e conceitos, poderiam me
levar a dois caminhos: a aceitao passiva da situao, tentando fazer o melhor possvel em
meio ao caos terico dominante; ou partir para um estudo/pesquisa que me ajudasse a entender
ou a responder os questionamentos que inevitavelmente fervilhavam em meus pensamentos: a)
Quais concepes de alfabetizao e letramento esto implcitas nos documentos que legitimam
o Programa Alm das Palavras? b) Essas concepes esto em consonncia com a proposta
curricular da Secretaria de Estado de Educao para os 1 e 2 e 3 anos? c) Como acontece a
formao continuada dos profissionais que atuam nas classes de alfabetizao? d) Os saberes
adquiridos pelos professores em sua formao inicial e em formaes continuadas esto sendo
valorizados? e) A concepo de alfabetizao, letramento e formao de professores do PNAIC
compatvel com a do Alfa e Beto? f) H coerncia em serem adotadas concomitantemente?
g) Qual o impacto da adoo desses programas na viso do professor alfabetizador?
Maurice Tardif, ao referir-se ao impacto aparentemente insuficiente das formaes
continuadas no fazer pedaggico dos professores, nos alerta:



Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de aprenderem
a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente reforadas pela
socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas, a
comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF, 2000, p. 20).

Assim, acreditando que no interior das salas de aula que os professores pem prova
os saberes profissionais, quando necessitam tomar decises rpidas em meio aos diversos
problemas e situaes ocorridas no cotidiano escolar, entendemos que as aes das polticas
pblicas de formao de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem caminhar no
sentido de disponibilizar espaos onde os professores possam questionar coletivamente as
rotinas de ensino, examinar novas concepes de ensino e de aprendizagem e, finalmente,
encontrar formas de responder s diferenas e aos conflitos.
em busca dessas respostas, portanto, que esta pesquisa foi desenvolvida, no intuito de
descobrir maneiras que permitam aos professores se envolver ativamente em seu prprio
desenvolvimento profissional, assim como expor caminhos j apontados por pesquisadores que
possam contribuir para a melhoria do ensino (com a oferta de condies menos estressantes e
invasivas do trabalho docente) e da aprendizagem (com a garantia do direito da criana de ser
alfabetizada com tranquilidade e em situaes em que possa desenvolver todo o seu potencial
criativo).




CAPTULO 2
O ESTADO DA QUESTO: QUAL O CENRIO REVELADO PELAS PESQUISAS
SOBRE POLTICAS PBLICAS DE FORMAO E ALFABETIZAO?

Entendendo a necessidade de descobrir, por meio da reviso bibliogrfica, o estado do

conhecimento ou estado da arte acerca do tema investigado, foi realizada uma busca por
pesquisas e artigos que tratassem do tema aqui proposto. Dividimos esse estudo em duas partes,
para fins de organizao. Na primeira, buscamos no Banco de Dados da CAPES teses e
dissertaes que tiveram a alfabetizao como seu objeto de estudo. Soares e Maciel informam
a finalidade desse tipo de pesquisa, qual seja:
[...] para que se revele o processo de construo do conhecimento sobre
determinado tema, para que se possa tentar a integrao de resultados e,
tambm, identificar duplicaes, contradies e, sobretudo, lacunas, isto ,
aspectos no estudados ou ainda precariamente estudados, metodologias de
pesquisa pouco exploradas. (SOARES; MACIEL, 2000, p. 6)

Assim, tendo em vista o desejo de que a esta dissertao no se tornasse uma mera
duplicao de um tema exaustivamente estudado e, sobretudo, para nos certificarmos se nosso
objeto estudo poderia trazer alguma contribuio para o campo da alfabetizao, partimos da
palavra-chave alfabetizao, obtendo assim uma viso geral das pesquisas nessa rea no
Brasil. A opo de realizar essa busca apenas no Banco de Dados da CAPES, justifica-se pelo
fato de que:
[...] essas pesquisas constituem, em sua maioria, a produo acadmica e
cientfica e que esses produtos expressam um conhecimento em construo.
A partir desse critrio, excluram-se livros e captulos de livros, considerando
que estes expressariam o conhecimento j construdo. (SOARES; MACIEL,
2000, p. 9).

Da mesma forma, nesta primeira parte, o foco foram as pesquisas empricas, excluindose os artigos [...] por apresentarem eles uma tipologia textual diferenciada da produo
acadmica, mesmo quando se tratava de relatar uma pesquisa (SOARES; MACIEL, 2000, p.
10).
Em um segundo momento, a busca foi por artigos e estudos de autores reconhecidos que
estudam os processos de formao contnua e que oferecem, a partir de suas conceitualizaes,
crticas e observaes, no somente um panorama geral do tema no Brasil, mas tambm




indicaes de como tratar a formao de professores alfabetizadores de modo a realmente

prepar-los para o ensino da leitura e da lngua escrita.
O recorte temporal escolhido foi 2007-2014, tendo em vista dois marcos que
demandaram um debate mais sistemtico sobre os primeiros anos do ensino fundamental: A Lei
n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a ampliao do ensino fundamental para
9 anos; e o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que lana o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, o qual estabelece como uma de suas diretrizes a alfabetizao das
crianas at, no mximo, os oito anos de idade. Partimos do princpio de que, com a entrada
dos alunos de 6 anos, e at mesmo de 5 anos, como aconteceu maciamente em Mato Grosso
do Sul, as redes de ensino necessitaram considerar com mais cuidado os procedimentos e a as
prticas dos professores das sries iniciais, bem como investir em formao especfica para que
os professores soubessem como lidar com esse novo pblico, antes atendido pela educao
infantil.

Os estilos e a variedade de tons das pesquisas empricas

Iniciada a pesquisa no banco de teses e dissertaes da CAPES, utilizando como
palavras-chave alfabetizao inicial, formao de professores, polticas de interveno
pedaggica, avaliao da alfabetizao, Instituto Alfa e Beto, PNAIC, identidade profissional,
narrativas de professores e ensino fundamental de 9 anos, foi feita a leitura e anlise dos
resumos fornecidos pelos autores, optando-se por agrupar as dissertaes e teses em categorias
que, de alguma forma, abordassem os aspectos da alfabetizao inicial de crianas em
consonncia com os objetivos da presente pesquisa. Foram excludas as pesquisas de outras
reas do conhecimento, como fonoaudiologia, psicologia, alfabetizao de jovens e adultos,
educao rural ou do campo, alfabetizao indgena ou em outro idioma.
As categorias eleitas foram:

Mudanas nas sries de alfabetizao com a reformulao do Ensino Fundamental

para 9 anos, tendo em vista a reestruturao ocorrida nas matrizes curriculares em muitas
Secretarias de Educao, com adoo, em alguns casos, de polticas de interveno
didtico-pedaggica;

Formao inicial e formao em servio (ou continuada) dos alfabetizadores,

incluindo a formao identitria evidenciada por narrativas autobiogrficas.

Anlises dos mtodos de alfabetizao evidentes nas prticas dos professores-

alfabetizadores;




Apreciao de polticas pblicas de interveno pedaggica e de programas de

formao de professores adotados por Secretarias de Educao;

A anlise desse conjunto de pesquisas realizadas nos/pelos programas de ps-graduao

oferece um panorama geral dos rumos que tm tomado, no s as investigaes cientficas sobre
o ensino da lngua escrita, como tambm os direcionamentos (e posteriores efeitos) das polticas
pblicas de interveno pedaggica e de acompanhamento profissional dos professores,
iniciantes ou no.
Esse panorama geral permite dimensionar com melhor preciso o alcance e os
desdobramentos desta pesquisa, no que tange a delimitar quais os aspectos do processo de
alfabetizao inerentes adoo de um programa estadual de interveno pedaggica do porte
do Alm das Palavras, ou uma poltica de formao de professores como se configura o PNAIC,
devem ser abordados para vencer o desafio de estud-lo o mais integralmente possvel, como
pode ser observado no quadro abaixo:
Quadro 1 - Dissertaes e teses encontradas
OBJETO DE PESQUISA

QUANTIDADE

AUTORES

Formao inicial

Formao continuada

Ensino Fundamental de
9 anos
Mtodos e prticas
docentes

(FAGUNDES, 2011); (LOFTI, 2011); (SOUZA,

2011b), (MILLANI, 2012); (PEREIRA, 2012); (SUBA,
2012); (UBARANA, 2011).
(BATALHA, 2011); (CRUZ, 2011); (SILVA, 2011);
(LEIRIA, 2012); (MATIAS, 2012); (STABENOW,
2011).
(PEREIRA, 2011); (BRANDO, 2012); (COLOMBI,
2012).
(ARAUJO, 2011); (GLRIA, 2011); (GUILHERME,
2011); (MARREIROS, 2011); (SALMRIA, 2011);
(OJA, 2011); (MENDES, 2012); (PINHEIRO, 2012);
(SIGWALT, 2013); (VENTURI, 2012); (WINKELER,
2012).
(FIGUEIREDO,
2007);
(MACHADO,
2007);
(CHIACCHIO, 2012); (JOS, 2012); (JULIO, 2012);
(ROFINO, 2012); (VESPOLI, 2013); (ALMEIDA,
2014); (SANTOS, 2014).
(SHINEIDER, 2009); (LIMA, 2011); (SOUZA,
2011a); (CHAVES, 2012); (MAIA, 2012);
(MARTINS, 2012); (SIMES, 2012).

11

Programas de formao
de professores

Polticas de interveno
pedaggica

Total analisado

43

Fonte: Banco de Teses e Dissertaes da Capes (2013)

Organizao: As autoras




Entre telas e pincis: o referencial terico, o mtodo e a prtica docente

Como o presente estudo aborda as prticas dos alfabetizadores e os mtodos eleitos (ou
no) por estes, procedeu-se a uma reviso bibliogrfica buscando teses e dissertaes, no Banco
de Dados da CAPES, que abrangessem a questo dos mtodos que perpassam a prtica docente
dos profissionais que atuam como alfabetizadores. Com efeito, essa foi a faceta da alfabetizao
mais evidente nas pesquisas, perfazendo um total de 11 trabalhos voltados para esse tema, sendo
2 (duas) teses e 9 (nove) dissertaes.
Em tese intitulada Distintas perspectivas de aquisio da lngua escrita e a formao
do professor que busca alfabetizar-letrando, Singwalt (2013) analisa o aprendizado na
abordagem tradicional, construtivista psicogentica, mtodos fnicos e letramento. A autora
aponta como resultado de sua pesquisa a percepo do afastamento das prticas docentes da
concepo de alfabetizar letrando, embora no discurso oficial as professoras apontem
referenciais tericos de cunho construtivista.
Concluso semelhante de Winkeler (2012) que, ao se propor pesquisar em sua tese
quais os mtodos de ensino do formador do professor alfabetizador, cita como resultados o
distanciamento dos planos de ensino das prticas efetivamente observadas nas aulas do curso
de Pedagogia. A autora conclui que, apesar de a prtica pedaggica produzida pelos formadores
do alfabetizador no ensino superior reunir criativamente elementos da metodologia cientfica,
da didtica geral, da prtica alfabetizadora de classes infantis, de pesquisas, concepes
histrica e socialmente determinadas em relao complexa, a experincia do formador
relativamente alfabetizao ainda um fator preponderante. Sendo assim, a prtica tanto do
formador como do alfabetizador ser mediada pela busca de sentidos para a alfabetizao e o
letramento que estes fazem.
Venturi (2012), Guilherme (2011), Marreiros (2011), Pinheiro (2012) e Salmria (2011)
buscam, em suas dissertaes, a compreenso ou a percepo dos professores sobre o processo
de construo da escrita evidenciado em suas prticas cotidianas da sala de aula, por meio da
observao direta e da anlise dos planejamentos e cadernos dos alunos, sendo que Pinheiro
(2012) limitou sua pesquisa ao recorte temporal 2000 a 2009 no municpio de Viana/ES. Em
suas consideraes finais concluram que, apesar de professarem uma prtica baseada na teoria
da psicognese da escrita, as professoras demonstraram uma tendncia a supervalorizar a parte
funcional da escrita, especificamente a relao entre sons e letras (VENTURI, 2012) e os
aspectos mecnicos da escrita (GUILHERME, 2011; PINHEIRO, 2012). Relataram encontrar
uma fragmentao entre o que as professoras defendem como ideal no ensino da escrita e a




prtica observada nas aulas (MARREIROS, 2011) e a importncia de uma formao inicial e
continuada significativa para que haja a superao desses desafios (SALMRIA, 2011).
Oja (2011), Arajo (2011), Mendes (2012) e Glria (2011) se propuseram a pesquisar
quais as prticas e mtodos utilizados por professoras alfabetizadoras apontadas por seus pares,
por superiores ou mesmo pelos resultados em avaliaes externas ou de larga escala, como
profissionais competentes. As pesquisas apontaram como resultado de prticas bem-sucedidas
o conhecimento terico dos processos de aquisio da escrita (OJA, 2011; ARAUJO, 2011); a
utilizao de vrios gneros textuais nas produes de texto (MENDES, 2012) e o uso de
suportes diferenciados nas produes escritas, por exemplo, o computador (GLRIA, 2011).
Os resultados dessas pesquisas corroboram com o entendimento de que os processos de
letramento e alfabetizao so indissociveis quando se pretende desenvolver prticas de leitura
e produo escrita significativas. No prximo captulo, em que os pressupostos tericos do
PNAIC e Alm das Palavras sero analisados, poderemos observar que esta uma das muitas
contradies entre as duas polticas, pois enquanto para o PNAIC a alfabetizao e o letramento
so dois tons utilizados conjuntamente, na mesma tela, para o IAB estes so processos no
simultneos. Poderemos observar tambm o posicionamento ambguo da SED/MS, ao afirmar
que as duas polticas de alfabetizao por ela adotadas so compatveis neste fundamento.

So necessrias mais cores? O Ensino Fundamental de 9 anos e a reestruturao

curricular dos anos iniciais
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, com matrcula obrigatria aos 6
anos, conforme a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, obrigou as redes de ensino a realizar
mudanas em suas matrizes curriculares de forma a atender essa faixa etria que anteriormente
era atendida pela Educao Infantil. Essas mudanas ampliaram a discusso sobre o processo
de alfabetizao inicial, tanto no mbito das Secretarias de Educao como entre os
pesquisadores do tema. Em Mato Grosso do Sul, a nova durao do Ensino Fundamental foi
introduzida em 2007, conforme orientao da Deliberao CEE/MS n 8144, de 09 de outubro
de 2006 que, entre outras consideraes, estabelecia:
Art. 8 Para a adequada organizao de que trata a presente Deliberao, as
instituies de ensino devero assegurar:
I organizao de turmas observando a idade e nvel de desenvolvimento dos
alunos;
II previso e proviso de recursos didtico-metodolgicos, bem como dos
mobilirios e equipamentos que resguardem a integridade fsica dos alunos,
apropriados a cada faixa etria;
III formao continuada equipe pedaggica, administrativa e docente.
(MATO GROSSO DO SUL, 2006, p. 2).




Atendendo ao disposto na referida Resoluo, como parte das aes para adequao
nova durao do Ensino Fundamental, a SED/MS implantou, no ano seguinte, o Projeto Alm
das Palavras que, por meio do Instituto Alfa e Beto, no s fornecia os recursos didticometodolgicos, como tambm a formao continuada equipe pedaggica, administrativa e
docente. Com o lanamento do PNAIC em esfera federal e o convite a todos os Estados para
aderir a este, Mato Grosso do Sul adota tambm essa poltica (mesmo sendo o ltimo estado da
federao a faz-lo) e a formao de professores alfabetizadores no estado passa a ser
direcionada para esses dois diferentes, e como veremos mais adiante, antagnicos, programas.
Na anlise dos trabalhos que elegeram essa nova estruturao do Ensino Fundamental
para pesquisar qual a concepo de infncia e quais os processos de alfabetizao e letramento
podem ser percebidos nas prticas dos professores encontramos Brando (2012), Colombi
(2012) e Pereira (2011). Pereira (2011) coletou seus dados em documentos de trs escolas
pblicas de Caldas Novas/MG (livros de matrcula, resultados de avaliaes externas, diretrizes
curriculares). Colombi (2012) obteve seus dados a partir de pesquisas acadmicas sobre
alfabetizao inicial realizadas entre 2006 e 2010. Brando (2012), por sua vez, observando a
prtica de uma professora do 1 ano, buscou compreender se os processos de letramento e
alfabetizao oferecidos para as crianas ingressantes com seis anos de idade sofreram uma
ruptura abrupta na transio entre Ensino Infantil e Fundamental. O resultado final dessa
investigao, no caso estudado pela autora, foi a constatao de que houve [...] a oportunizao
de espao e tempo para o brincar, a aprendizagem de forma ldica, a relao afetiva entre
professora e alunos. (BRANDO, 2012, p. 86).
A pesquisa de Brando (2012) revela um resultado final divergente da pesquisa de
Colombi (2012), cujas consideraes finais, aps a anlise de 30 dissertaes, apontam para
uma deficincia na formao dos professores, demonstrando uma insegurana sobre como lidar
com crianas dessa faixa etria. Indicou tambm que as escolas careciam de estrutura adequada
para receber alunos de 6 anos, apresentando falta de espaos prprios para o brincar e para
atividades ldicas. Da mesma forma, Pereira (2011) apresentou como resultados a
desconsiderao do poder pblico com a infncia e a falta de condies estruturais na
implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, em Caldas Novas/MG.
Em Mato Grosso do Sul a situao encontrada no foi muito diferente da apresentada
por Brando (2012) e Pereira (2011): no ano de 2007, as escolas estaduais receberam alunos de
5 e 6 anos, porm o mobilirio das salas era o mesmo para todas as classes. Dessa forma, aqueles
pequenos alunos sentavam-se em uma cadeira to alta que no conseguiam encostar os pezinhos




no cho3. Mais agravante, porm, era a falta de critrios e diretrizes no referencial curricular da
SED/MS que indicassem qual era o nvel de aprendizagem esperado para essas crianas ao final
do 1 ano. Havia, tanto nos pais como nos professores, uma grande insegurana sobre as
competncias e as habilidades que seriam priorizadas para essas crianas: Eram similares s
dos alunos do pr-escolar? Ou aproximavam-se mais com as da antiga 1 srie? O aluno
deveria estar alfabetizado ao final do 1 ano?
Como o Referencial Curricular reformulado foi disponibilizado somente em 2012, de
2008 ao incio de 2012 tudo o que refere s sries de alfabetizao estavam baseadas nos
pressupostos tericos do Alfa e Beto. E, a partir de 2013, com a entrada do PNAIC neste
cenrio, novos conceitos foram agregados.
Percebemos, portanto, que a exemplo do que as pesquisas empricas aqui apresentadas
apontaram, houve mudanas significativas nas redes de ensino com a ampliao do ensino
fundamental para nove anos e a consequente entrada mais precoce das crianas nas classes de
alfabetizao.

Aprendendo a criar: formao inicial e continuada



O tema formao, que tambm faz parte dos objetivos de estudo desta dissertao,
esteve presente, em maior ou menor proporo, em praticamente todos os trabalhos analisados
para esta pesquisa. Em 9 dissertaes, porm, o estudo foi voltado especificamente para os
processos formativos do professor alfabetizador ou do formador do professor alfabetizador.
Millani (2012), Souza (2011b), Lofti (2011), Fagundes (2011) e Suba (2012) pesquisaram
instituies de ensino superior, por meio da anlise do quadro de disciplinas, ementas e
estruturas curriculares, utilizando a entrevista semiestruturada como principal fonte de coleta
de dados dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O principal objetivo em comum dessas pesquisas
foi a apreciao de como o curso presencial de Pedagogia tem preparado seus futuros
professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando-se os
conhecimentos necessrios para a formao de um professor que trabalhe a alfabetizao inicial
na perspectiva do letramento e da pesquisa.
Como resultados finais, Millani (2012) indica trs categorias representativas dos
movimentos formativos das professoras: a) a aprendizagem docente reflexiva; b) a atividade
docente de estudo e c) a autonomia pedaggica. Esses movimentos, para a autora, so
impulsionados pelos processos de autoformao e interformao e repercutem de forma
positiva na aprendizagem da docncia alfabetizadora.

3

No ano seguinte, as escolas receberam mobilirio adequado idade das crianas do 1 ano.




Souza (2011a) relata que a Instituio de Ensino Superior pesquisada apresentava

relevante destaque na formao inicial do pedagogo como agente de letramento, pois havia uma
boa articulao entre teoria e prtica, garantida pela organizao da estrutura curricular.
Em anlise divergente, Suba (2012) apontou insuficincia na formao dos pedagogos
como futuros formadores de leitores-escritores, em Londrina/PR. A anlise do programa de
disciplinas revelou, de acordo com a pesquisadora, a escassez do tempo de preparo do professor
alfabetizador, que relataram, nas entrevistas, sentir-se despreparados para esse ensino.
Fagundes (2011) e Lofti (2011) no demonstraram, em seus resumos, o resultado da
pesquisa, e o texto completo de suas dissertaes no foi disponibilizado para a consulta nos
bancos de dados da CAPES ou da biblioteca depositria.
Analisando essas pesquisas e procurando fazer um paralelo entre os resultados destas e
a presente pesquisa, observamos mais uma vez que h a necessidade de oferecer estudos
especficos sobre aquisio da leitura e da escrita para o profissional que v atuar em classes de
alfabetizao. Esses estudos, na formao do pedagogo, devem incluir os conceitos de
alfabetizao, letramento e a utilizao de diferentes gneros e portadores de texto, alm da
necessidade de uma boa articulao entre a teoria e a prtica de ensino. No Captulo 5
retornaremos a esse assunto, apresentando as propostas dos especialistas para a efetivao de
uma formao inicial que contemple esses importantes aspectos de forma coerente e
sistemtica.

Como se tm dado continuidade formao dos artistas?

A formao continuada ou em servio garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN)n 9394/96, conforme texto do artigo 62, pargrafo nico,
includo pela Lei n 12.796:
Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que se refere o
caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior,
incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao
plena ou tecnolgicos e de ps-graduao. (BRASIL, 2013, n.p)

Em sua tese Formao continuada em servio: um caminho possvel para

ressignificao da prtica pedaggica, em uma perspectiva inclusiva, Silva (2011) ressalta a
importncia da formao continuada para a melhoria da qualidade da educao e a necessidade
do desenvolvimento de um programa de formao continuada em servio, tomando como
referncia os apontamentos docentes. Investigando o que denomina reconfigurao do papel
do Estado, Leirias (2012) apontou a necessidade de superar limites vivenciados na formao de




professores alfabetizadores, bem como promover a articulao de todo o Sistema de Ensino

para cumprir a garantia do direito educao tanto dos alunos, como dos professores.

As narrativas e a formao identitria entram no cenrio



As narrativas de si, ou relatos autobiogrficos, tm sido utilizados no somente como

fonte de coletas de dados nas pesquisas de abordagem qualitativa, mas como parte integrante e
relevante nos espaos de aprendizagem e formao da identidade docente.
Delory-Momberger (2006, p.361) aponta a importncia dos saberes subjetivos e no
formalizados que os indivduos colocam em prtica nas experincias de suas vidas, em suas
relaes sociais e em suas atividades profissionais, sinalizando que esses saberes internos
permitem deliberar outras relaes com o conhecimento e com a formao.
Corroborando com esse entendimento, as pesquisas de Ubarana (2011), Matias (2012),
Cruz (2011) e Batalha (2011) utilizaram-se dos relatos autobiogrficos para compreender os
percursos formativos de professores alfabetizadores. Em sua tese, Ubarana (2011),
entrelaando o passado com o presente, desvelou que os contextos de aprendizagem dos
sujeitos (9 professoras) envolviam vivncias na infncia, formao inicial e formaes
continuadas, e que a constituio dos sentidos, nesses contextos, mostrava-se como relacional,
mediacional, dialgica, contraditria e multidimensional.
Matias (2012) buscou, nas narrativas de 4 professoras com, em mdia, 32 anos de
exerccio no magistrio, o entendimento de como se d a construo dos saberes da prtica de
profissionais com experincia reconhecida. Das narrativas dessas professoras, Matias (2012)
depreendeu que as experincias escolares de quando ainda eram estudantes foram definitivas
na construo da trajetria profissional, na medida em que as professoras relataram ter como
referncia os professores que tiveram no perodo da Escola Normal.
A dissertao de Cruz (2011),intitulada Histrias de outrora contadas agora: formas
identitrias profissionais e sociais de uma professora rural, tem como foco a histria de vida de
uma professora com 26 anos de atuao na zona rural. Com o objetivo de considerar o professor
em sua singularidade, analisando no seu percurso formativo o que lhe nico e particular, a
autora concluiu que a identidade um processo dinmico e a construo de uma identidade
se faz no mbito familiar, social e profissional, marcada, sobretudo, pela autonomia
pedaggica, pela criatividade das propostas educativas, por uma imagem positiva da profisso
e por uma intensa responsabilidade profissional.
Batalha (2011) escolheu, de maneira similar, duas professoras que atuam em escolas do
campo para pesquisar quais as concepes de alfabetizao e letramento so percebveis nos




relatos autobiogrficos dos seus percursos formativos. Em suas consideraes finais, relatou a
presena, nas narrativas das professoras, de questes polticas e conceituais, relativas
formao docente em mbito nacional e no contexto da escola do campo. possvel apreender
igualmente nos relatos dessas professoras, a exemplo do que apresentaremos no Captulo 3 da
presente pesquisa, quais os conceitos de alfabetizao e letramento esto presentes em seus
discursos e em suas prticas de ensino da lngua escrita.

O tom e as nuances das polticas pblicas de formao continuada



A busca por dissertaes e teses que tivessem pontos em comum com a pesquisa
desenvolvida revelou que no so poucas as investigaes de cunho cientfico que buscam
analisar a implantao de programas, sejam eles procedentes do poder pblico ou por ele
contratados.
Considerando apenas os programas adotados por Secretarias de Educao e voltados
para a formao e capacitao de professores alfabetizadores da rede pblica, encontramos as
seguintes dissertaes: Figueiredo (2007), que analisa o Programa de Desenvolvimento
Profissional de Educadores (PDP), em Caldas/MG; Machado (2007),que pesquisa o Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), no municpio de Ji-Paran/RO; Rofino
(2012), que descreve o curso Encontro de Professores Alfabetizadores da Rede Municipal, em
Juiz de Fora/MG; Julio (2012), que investiga o Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade do
Programa Ler e Esclarecer, em So Paulo/SP; Jos (2012), que discorre sobre o prletramento no municpio de Conselheiro Lafaiete/MG; Pereira (2012), com o estudo do
Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER); e, por fim, Chiacchio (2012), que analisa o
Programa Mineiro Alfabetizao no Tempo Certo.
As anlises dos programas mineiros PDP, Alfabetizao no Tempo Certo e Curso
Encontro de Alfabetizadores, de Figueiredo (2007), Chiacchio (2012) e Rofino (2012),
respectivamente, revelaram que, apesar de as professoras atriburem grande valor aos
programas, mencionando a possibilidade de reflexo sobre a prtica pedaggica como ponto
favorvel, houve questionamentos pertinentes sobre o tempo de implementao, a forma de
apresentao muito pautada nos materiais disponibilizados, sobrando pouco espao para que as
professoras revelassem suas crenas, anseios e conflitos. A forma engessada de apresentao
dos programas, de acordo com as consideraes finais das autoras, no permitiu uma discusso
mais aprofundada sobre as contradies evidenciadas nas concepes de alfabetizao e
letramento explicitadas pelos docentes.




Pereira (2012) depreendeu dos estudos da sua pesquisa, que os sujeitos pesquisados
receberam, com o PRALER, conhecimentos importantes para a atuao de um professor
alfabetizador, o que contribuiu para a formao de uma prtica reflexiva. Igualmente, Jos
(2012) concluiu que os efeitos do Pr-Letramento na formao das professoras alfabetizadoras
foram os seguintes: mudanas no trabalho docente decorrentes da vivncia de prticas sociais
de leitura literria; um maior investimento das professoras na realizao de atividades de leitura
de textos literrios e, por fim, o reconhecimento da importncia da avaliao diagnstica nas
turmas de alfabetizao.
De modo contrrio, os estudos de Machado (2007, p.86) sobre as contribuies do
PROFA indicaram que as oportunidades de reflexo proporcionadas pelo programa a respeito
das questes ligadas ao ensino da leitura e da escrita, pouco colaboraram para a ressignificao
da prtica pedaggica, mas por outro lado apontou caminhos que podem ser retomados para
esse ressignificar.
Finalmente, Julio (2012) ao analisar o programa paulista Bolsa Formao, o qual
apresentava como sujeitos alguns professores universitrios pesquisadores que atuavam na sala
de aula em turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, concluiu que o aluno universitrio
pesquisador mais um aluno na sala e aprende a relacionar a prtica na sala de aula teoria
desenvolvida na Instituio de Ensino Superior.

Uma forma nica de pintar: as polticas pblicas de interveno pedaggica

Nessa categoria, foram agrupadas as dissertaes que tratassem de programas
implantados pelas Secretarias de Educao que no somente realizassem formaes
continuadas, mas que direcionassem o trabalho do professor por meio de instrumentos de
interveno na prtica pedaggica e/ou da adoo de materiais didticos exclusivos de tais
programas, os quais no fossem disponibilizados por meio do Plano Nacional do Livro Didtico
(PNLD).
Foram encontradas, no Banco de Dados da CAPES, 8 dissertaes que atendiam esse
requisito. Santos (2014) e Vespoli (2013), ambas do Programa de Ps-Graduao da
PUC/Campinas, analisaram o Programa Ler e Escrever, definido como uma poltica
educacional do Estado de So Paulo, iniciado em 2008 e que professa como meta melhorar a
alfabetizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da publicao e distribuio
de materiais didticos que subsidiassem o trabalho pedaggico em sala de aula.
Em sua pesquisa, Santos (2014) elegeu uma professora de uma sala de 1 ano que
utilizava a Coletnea de Atividades do Programa Ler e Escrever. Em seus resultados finais, a




pesquisadora evidenciou que as atividades de leitura e escrita do material do programa

contriburam para uma maior compreenso da criana de seis anos e que o modelo de
formao continuada de professores vem se repetindo no Estado de So Paulo, em um cenrio
poltico-educacional que se mantm h trs dcadas no mesmo eixo terico, embora em
intervalos curtos de tempo apresente algo que parece novo. Segundo a autora, h uma
descontinuidade inserida num conjunto de continuidades. (SANTOS, 2014, p.9).
Vespoli (2013) focaliza sua dissertao na ausncia ou presena de atividades que
trabalhem a conscincia fonolgica no Programa Ler e Escrever, a qual, segundo suas ideais,
uma habilidade metalingustica fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, buscou identificar quais as atividades do material exploravam os processos de
fonetizao da lngua escrita. A autora conclui avaliando que a anlise dos dados demonstra
nveis superficiais de desenvolvimento da conscincia fonolgica, o que, segundo ela, pode
comprometer a meta de alfabetizar plenamente os alunos at os oito anos. (VESPOLI, 2013,
p. 5).
Chaves (2012), em sua dissertao intitulada Instituto Ayrton Senna: ressignificando a
funo social da escola pblica no municpio do Rio de Janeiro atravs do Programa Acelera
Brasil, considerou a atuao de um programa introduzido no municpio do Rio de Janeiro com
vistas melhoria da qualidade da educao. Em uma abordagem extensiva, o autor analisa como
a implementao de um programa do chamado terceiro setor ressignifica o papel da escola
pblica, atuando como operador do capital ao incorporar a lgica fabril nas escolas pblicas.
(CHAVES, 2012, p.7). Em sua anlise, essa ressignificao da atuao da escola pblica leva
ao equvoco de identificar a qualidade na educao com certificao e treinamento dos
professores alfabetizadores para aplicar e avaliar as atividades por outros pensadas e elaboradas.
Com a dissertao O Programa de Interveno Pedaggica do Estado de Minas Gerais
(PIB), Simes (2012) analisa um programa institudo no Estado de Minas Gerais o qual
intencionava reverter o desempenho insuficiente dos alunos dos anos iniciais no Programa de
Avaliao da Alfabetizao (PROALFA). Devido s semelhanas entre a forma de
apresentao desse programa e do Programa Alm das Palavras, nosso objeto de pesquisa, a
dissertao no foi analisada apenas pela leitura do resumo fornecido pela pesquisadora, mas
por meio do estudo do inteiro teor da dissertao.
A autora assim define o programa:
O PIP expressa um movimento diferenciado da Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais, no sentido de levar pessoas mais competentes para
dentro da sala de aula, de forma a trabalhar com os professores, sugerir
mudanas nas prticas pedaggicas, enfim, apoiar as escolas. Sozinhas, elas
no conseguiriam fazer o trabalho e promover a transformao desejada no



processo de alfabetizao nos anos iniciais. Este apoio se deu atravs da
entrada de especialistas da SEE/MG nas escolas, rompendo o isolamento,
ajudando a dar os passos necessrios, o que foi fundamental para a
implementao das aes do PIP com foco na melhoria da alfabetizao.
(SIMES, 2012, p. 19).

possvel perceber que a caracterstica principal do PIP a entrada na escola e nas salas
de aula de especialistas da Secretaria de Educao, os quais, de acordo com a autora, antes
ocupavam aquele lugar burocrtico, s lhes emitindo normas e leis. (SIMES, 2012, p.19).
Esses especialistas, em suas visitas s escolas, deveriam visitar pelo menos uma sala de aula,
olhar os cadernos dos alunos e tomar a leitura. Deveriam, ainda, assistir pelo menos uma aula
e orientar o professor aps o final da aula, propondo ajustes e melhorias. De maneira semelhante
ao que ocorreu em Mato Grosso do Sul, tambm foram distribudos manuais que visavam
melhorar a didtica do professor (12 guias do professor alfabetizador) e livros didticos
(Cantalel) para os alunos do 1 ano.
Simes (2012) se prope, em sua dissertao, a realizar uma comparao entre o
Programa de Interveno Pedaggica de Minas Gerais e dois outros programas, apontados por
ela como exemplos de sucesso no gerenciamento de polticas pblicas de interveno
pedaggica, a saber: O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), no Cear e o Direito
do Aprendizado Ler, Escrever e Contar O Ponto de Partida para todo Aprendizado, no
Esprito Santo. Essa comparao, justifica a autora, serviria para apontar as boas prticas
presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas ao PIB. Vale ressaltar que a
pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa, sendo coordenadora do Proalfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas consideraes finais, ela aponta o sucesso
do programa e apresenta um plano de ao com medidas dos programas pesquisados que
poderiam aumentar a eficcia do PIB. Em sua metodologia de coleta de dados, porm, as vozes
dos professores no foram consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa houve
espao para contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se sentem os
professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a forma em
que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais e livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas Gerais, Maia
(2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o sucesso na alfabetizao
crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da Superintendncia Regional de Ensino de
Montes Claros. A autora pretendeu analisar o contexto de implementao da poltica estadual,
elencando os efeitos e sua relao com a melhoria dos resultados das escolas pesquisadas.
Utilizou-se da pesquisa qualitativa, incluindo a observao direta, anlise documental e
entrevista semiestruturada com diretores, supervisores escolares e professores. Em suas




consideraes finais, indica pontos a serem repensados, como o papel do diretor na conduo
da poltica e a forma de organizao dos tempos e espaos escolares. Um detalhe importante
analisado na leitura dessa dissertao em relao s falas das professoras entrevistadas e
falta de compreenso do conceito de alfabetizao e letramento presente no programa. Revelam,
nas entrelinhas da entrevista, que o principal movimento que necessitaria ser feito, que seria a
melhoria dos conhecimentos conceituais sobre os processos de aquisio da lngua escrita,
aparentemente no foi consolidado, o que leva a considerar que o principal mote da poltica de
interveno a automao dos procedimentos didticos, e no a autonomia profissional.

O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do IAB
No Banco de Dados da CAPES foram encontradas quatro dissertaes que se
propuseram a investigar o Programa Alfa e Beto de alfabetizao, institudo como poltica de
interveno pedaggica. Schneider (2009), Lima (2011) e Souza (2011b) analisam a
implementao desse programa no Estado do Rio Grande do Sul, sendo que Schneider, alm
do Alfa e Beto, examina mais dois programas: O Circuito Campeo, do Instituto Ayrton
Senna e o Alfabetizao Ps-Construtivista, do Grupo de Estudos sobre Educao,
Metodologia de Ensino e Ao (GEEMPA). Por fim, Martins (2012) prope-se a pesquisar o
Programa Alfa e Beto no Estado de Mato Grosso do Sul, com a dissertao O Programa Alfa
e Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em Mato
Grosso do Sul.
Na investigao dos trs programas do ProjetoPiloto do Rio Grande do Sul, Schneider
(2009), com o aporte dos Estudos Culturais, empenhou-se em analisar os materiais didticos
utilizados como produtores de novas culturas de alfabetizao. Ao problematizar o embate entre
as trs propostas distintas de alfabetizao, questiona o que chama de estabelecimento de um
padro de alfabetizao a ser perseguido no primeiro ano do Ensino Fundamental e discute a
participao de organizaes no-governamentais no processo de formao docente. A autora
considera tais Programas como fornecedores de pacotes educacionais (SCHINEIDER, 2009,
p. 7).
Lima (2012) desenvolve sua pesquisa examinando documentos do Instituto Alfa e Beto
e realizando entrevistas com pessoas ligadas ao Instituto e Secretaria de Educao, segundo a
autora, para compreender o contexto de influncia nas esferas macro e microssociais. E, para
a anlise do contexto da prtica, entrevistou professoras, supervisores e diretores de trs escolas,
realizando ainda a observao de algumas aulas. Nos resultados finais, verificou que se




produziam novas dinmicas no trabalho docente, alm de se estabelecer novas concepes de

trabalho, escola e educao a partir dessa poltica pblica.
Investigando tambm a parceria pblico-privado (Estado do Rio Grande do Sul e
Instituto Alfa e Beto), Souza (2011b) optou por analisar como os docentes percebem seu
trabalho neste contexto, com o objetivo de entender que efeitos essa poltica de interveno
pedaggica exerce sobre a autonomia e o controle do trabalho docente. Utilizando-se de
entrevistas semiestruturadas com professores, supervisores e diretores de escolas que
desenvolvem o Programa de Alfabetizao Alfa e Beto, verificou-se, segundo a autora, que os
[...] professores se sentem inseguros, robotizados, ansiosos e controlados e que [...] os livros
didticos controlam e tiram a autonomia dos professores (SOUZA, 2011b, p. 3). Ainda como
resultados finais, a pesquisa apontou que, no contexto onde programas de interveno
pedaggica so adotados em escolas pblicas, a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da
alfabetizao direcionada aos professores, em uma viso reducionista das complexas relaes
que interferem no aprendizado.

A textura aqui diferente? O Programa Alfa e Beto em Mato Grosso do Sul

A nica pesquisa encontrada no Banco de Dados da CAPES sobre polticas de
interveno pedaggica adotadas em Mato Grosso do Sul intitula-se O Programa Alfa e
Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em Mato
Grosso do Sul, defendida em novembro de 2012, no Programa de Ps-Graduao em nvel de
Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, de autoria
de Regina Magna Rangel Martins e orientada pela Profa. Dra. Lucrcia Stringhett Mello. Tratase de uma pesquisa emprica que pretende apresentar o programa no estado e demonstrar as
aes coordenadas do professor alfabetizador, do coordenador de rea e coordenador
pedaggico no processo de ensino aprendizagem, sendo eleito como objeto de estudo as
competncias da alfabetizao, sua aquisio e importncia no processo cognitivo de leitura e
escrita, bem como o trabalho do professor e o acompanhamento e saberes da coordenao de
rea e pedaggica. Infelizmente, apenas o resumo da dissertao foi disponibilizado pela
CAPES, sendo que na biblioteca depositria (UFMS) no foi encontrado um exemplar da
dissertao, assim como tambm no houve acesso ao texto completo em buscas por autor ou
pelo nome da dissertao em sites de pesquisa na Internet.
Analisando o resumo, percebe-se certa semelhana na abordagem de Martins (2012)
com a feita na dissertao, j mencionada, de Simes (2012). Tanto Martins quanto Simes
optaram por apresentar os programas de forma descritiva, sob o ponto de vista do gerenciador,




deixando de lado as consideraes sobre os programas dos executores, ou seja, os professores.

De maneira semelhante, ambas tiveram algum envolvimento direto na consolidao da poltica
pblica, por fazerem parte do quadro de funcionrios administrativos da Secretaria de Estado
de Educao. De fato, o nome da autora Martins consta nos documentos oficiais de
implementao do Programa Alm das Palavras como parte da equipe de elaborao e de
organizao do projeto, conforme pode ser observado na contracapa do documento Programa
Alm das Palavras (MATO GROSSO DO SUL, 2012a).
Assim, nas poucas informaes encontradas no resumo da dissertao, percebe-se que
o programa apresentado como uma soluo para o problema da alfabetizao infantil que,
segundo a autora, seria o grande desafio para os sistemas de ensino nos Estados e municpios,
cujo enfrentamento se daria com as propostas da Cincia Cognitiva da Leitura.
Os diferentes programas e polticas que serviram como objeto de estudo dessas
pesquisas empricas guardam semelhanas importantes com os presentes no cenrio de Mato
Grosso do Sul. No Captulo 3 discutiremos mais detalhadamente as relaes entre a Cincia
Cognitiva da Leitura e os conceitos defendidos pelo Programa Alfa e Beto, assim como a
incongruncia da vigncia deste e do PNAIC na mesma rede de ensino.

Os artigos cientficos e os estudos sobre alfabetizao e formao de alfabetizadores: os

especialistas do o tom do debate.
Para situar os conceitos defendidos pela SED/MS por meio do Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto e do PNAIC, buscamos analisar o que tem sido publicado por estudiosos
da rea em peridicos classificados como A1 pela Capes. Utilizando-se palavras-chave como
alfabetizao, formao continuada, formao em servio, programas de formao, polticas
de formao, mtodos e prticas docentes, identidade profissional, PNAIC, Instituto Alfa e
Beto, subjetividade, e outras, encontramos 65 artigos, os quais foram divididos em 5 categorias:

Estudos sobre a aplicao de Avaliaes em larga escala, a fim de

compreender os limites e as possibilidades dos sistemas avaliativos, no que se

refere avaliao da aprendizagem, dos docentes ou mesmo de sistemas ou redes
de ensino.

A formao em servio, enquanto fator essencial na busca pela

qualidade da educao pblica, observando-se em quais referenciais tericos se

assentam os formadores e como esse conhecimento pode ajudar a entende os
modelos de formao adotados pelo Alfa e Beto e pelo PNAIC.




A anlise dos especialistas sobre as mudanas e adequaes das redes ao

Ensino Fundamental de 9 anos, principalmente os impactos dessa ampliao

nos professores e alunos das sries iniciais.

Estudos sobre a relao entre sucesso na alfabetizao e os

mtodos/prticas docentes, traduzindo-se na busca por uma identidade

profissional e a valorizao dos saberes dos professores.

A apreciao das polticas pblicas voltadas para a melhoria da

educao e da alfabetizao.

Logicamente, por tratar-se na realidade de um nico tema geral, ou seja, da

alfabetizao, os limites entre uma categoria e outra so tnues, e muitas vezes alguns aspectos
tratados na anlise de um item encontra eco em outros. Assim, a diviso apresentada nas tabelas
abaixo serve apenas para organizar e melhor visualizar os estudos feitos nesta segunda parte do
estado da questo:

Quadro 2. Artigos cientficos em peridicos A1

OBJETO

QUANTIDADE

AUTORES

17

(CRISTOFOLINE, 2012); (MACHADO; ALAVARSE, 2014);

(WERLE, 2011); (ESTEBAN, 2009; 2012); (MORAIS, 2012);
(SOUSA, 2014); (PACHECO, 2011; 2014); (SORDI; LUDKE,
2009); (BAUER, 2011; 2012); (OLIVEIRA; SILVA, 2011);
(TAVARES, 2010); (CASTANHEIRA; CERONI, 2007);
(GURGEL; LEITE, 2007); (BRIDON; NEITZEL, 2014)
(ABREU; MOURA, 2014); (OLIVEIRA; BUENO, 2013);
(CUNHA, 2013); (SARTI, 2012); (BAHIA, 2009); (NUNES, 2008);
(ALMEIDA; BIAJONE, 2007); (ALVES, 2007); (ZIBETTI;
SOUZA, 2007); (FURKOTTER ET AL, 2014); (JESUS; VIEIRA;
EFFGEN, 2014); (GARCIA; FONSECA; LEITE, 2013); (SILVA;
SANTOS, 2013); (FISCHMAN; SALES, 2010); (LUDKE; CRUZ;
BOING, 2009); (SAVIANI, 2009); (GATTI, 2008); (PAVAN,
2010); (GRIGOLI, 2007); (CORDEIRO, 2007); (RAMOS, 2007);
(FERREIRA,
2008);
(MARTINS,
2011);
(AMORIM;
FERRONATO, 2013)
(NOGUEIRA; PERES, 2013); (PANSINI; MARIN, 2011); (SILVA;
CAFIEIRO; 2011); (FONTANIVE, 2010); (GORNI, 2007);
(SILVA; PORTILHO, 2013); (MOURO; ESTEVES, 2013)

Avaliao

em

24

Ensino
Fundamental de 9
anos
Mtodos
e
prticas docentes/
identidade
profissional

Polticas pblicas

Formao
servio

Total analisado

Fonte: Scielo (2013).

Organizao: as autoras.

(ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008); (ZIBETTE;

SOUSA, 2010); (OLIVEIRA, 2010c); (CARVALHO, 2011);
(ROSADO; CAMPELO, 2011); (CONCEIO; SOUSA; 2012);
(SILVA, 2012); (MONTEIRO; SOARES, 2014); (HORIKAWA;
JADILIN, 2015)
(BRZEZINSKI, 2008); (MORTATTI, 2010); (MARIN; PENNA,
2012); (ANDR, 2013); (SILVA; BUSNELLO; PEZENATTO,
2013); (ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013); (PENTEADO,
2014) e (SOARES, 2014)
65




Quadro 3. Quantidade de artigos por peridicos:

PERODICO
Cadernos de Pesquisa
Educao e Pesquisa
Educao e Sociedade
Pr-posies
Psicologia Reflexo e Crtica
Revista Brasileira de Educao
Revista Brasileira de Cincias Sociais
Alfa: Revista de Lingustica
Avaliao
Bordon: Revista de Pedagogia
Caderno de Estudos Lingusticos
Cincia e Educao
Dados
Educar em Revista
Educao e Realidade
Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao
Histria, Cincia, Sade
Machado de Assis em Linha
Paidia
Revista Brasileira de Histria
Revista de Estudos da Linguagem
Revista de Histria
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros
Revista Lusfona de Educao
Tempo
Teresa
Varia Histria
Via Atlntica
TOTAL

QUANTIDADE
0
13
1
1
0
10
0
1
4
0
0
0
0
6
7
11
0
0
0
0
0
0
0
11
0
0
0
0
65

Fonte: Scielo (2013).

Organizao: as autoras.
A avaliao em foco: a contribuio dos estudos dos especialistas:
A principal justificativa da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul
para implantar, em 2007, o Programa do Instituto Alfa e Beto foi o baixo desempenho dos
alunos na Provinha Brasil, Prova Brasil e SAEMS (Sistema de Avaliao Escolar de Mato
Grosso do Sul), ou seja, em avaliaes externas ou de larga escala. Assim, torna-se importante
verificar o que pensam os estudiosos sobre a validade dos resultados obtidos em avaliaes em
larga escala e suas implicaes para a melhoria da educao.
Os critrios de escolha das habilidades avaliadas na Provinha Brasil suscitam
questionamentos sobre quais dimenses do processo de alfabetizao so valorizados em




detrimento de outras. As dimenses lingusticas e cognitivas tm sido observadas, enquanto a

sociocultural (CRISTOFOLINI, 2012) e as habilidades de compreenso no tm sido
contempladas, o que pode justificar a falta de investimento dos professores em atividades desse
tipo na sua prtica diria (MORAIS, 2012b). Os padres homogeneizados (ESTEBAN 2009;
2012) provocam reflexes sobre a aceitao genrica da uniformizao e a rejeio da
diversidade (PACHECO, 2011) e o fato de que a Provinha Brasil, a exemplo de outras
avaliaes deste tipo, no consegue abranger as especificidades da alfabetizao e dos sujeitos,
sendo que so observadas oscilaes ente os resultados de alunos da mesma escola, da mesma
rede ou de redes diferentes, alm da flagrante variao no nvel de complexidade das questes
em diferentes edies do mesmo exame (MORAIS, 2012b).
Os modelos de avaliao em larga escala usualmente aplicados se pautam na
averiguao de certo padro de qualidade e em formas de controle social (PACHECO, 2014;
BRIDON; NEITZEL, 2014), sem que haja um estudo mais aprofundado sobre qual essa
qualidade e como os resultados desses testes podem ser usados para alterar e melhorar a
educao escolar (SOUSA, 2014), ou seja, se esta avaliao ter um carter diagnstico e
norteador ou ser direcionada para o pragmatismo e a operacionalizao dos procedimentos
didticos (WERLE, 2014). Assim, faz-se necessrio rever e envolver os professores na
formulao da matriz de referncia da Provinha Brasil e em como seus resultados podem ser
utilizados (MORAIS, 2012b; GURGEL; LEITE, 2007) a fim de que realmente contribuam com
a melhoria da qualidade da educao (MACHADO; ALAVARSE, 2014; CASTANHEIRA;
CERONI, 2007).
Analisando, por exemplo, o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de
So Paulo (SARESP), Bauer (2011; 2012) observou que no havia relao direta entre os
resultados dos alunos e o direcionamento das polticas de formao e premiao de professores.
Destarte, Sordi e Ludke (2009) e Tavares (2010) propem, diante desse quadro, que sejam
contemplados nas formaes de professores a discusso sobre como realizar a articulao entre
avaliao institucional, avaliao da aprendizagem e avaliao dos sistemas.
Oliveira e Silva (2011) avaliando os testes de alfabetizao com base em critrios
diferentes dos observados at o momento, concluram que estes no contemplam o que
consideram competncias centrais da alfabetizao, as quais seriam a capacidade de codificar
e decodificar a lngua escrita. Tecem crticas ao que chamam de confuso entre compreenso e
alfabetizao e s avaliaes formuladas pelo CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita) da UFMG. Essa uma informao relevante para essa pesquisa, pois o CEALE uma
das instituies que contribuiu com as formaes de professores pelo Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa e Oliveira o presidente do Instituto Alfa e Beto. Dessa forma,




comeamos, desde agora, a vislumbrar a incompatibilidade dos dois programas presentes no

cenrio educativo em Mato Grosso do Sul.

Os olhares sobre a formao de professores.

Com a implantao do Programa Alm das Palavras, a formao de professores
alfabetizadores em Mato Grosso do Sul passou a ser definida nos moldes conceituais do
Instituto Alfa e Beto, o qual defende uma interveno e um direcionamento direto das
Secretarias de Educao nas prticas docentes, por meio do treinamento para execuo de um
mtodo de alfabetizao especfico, a saber, o fnico. Posteriormente, com a adeso da
SED/MS ao PNAIC, paralelamente a esse modelo formativo deu-se incio, a partir de 2013, a
uma formao pautada em outras bases conceituais, voltada mais para o aperfeioamento do
saber docente sobre os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem da lngua escrita do
que para o direcionamento dos professores a aplicar determinada prtica.
semelhana do que j foi minimamente observado no que diz respeito avaliao, no
subitem anterior, possvel perceber, mesmo sem ter apresentado e definido em detalhes a
matriz terica dos dois programas (o que faremos no Captulo 3), a incongruncia da adoo do
Alfa e Beto e do PNAIC em um mesmo sistema de ensino. Torna-se de grande relevncia,
portanto, analisar o que tem sido defendido e publicado pelos pesquisadores acerca da formao
docente, seja ela inicial ou continuada, a fim de verificar a consonncia ou dissonncia dos
conceitos presentes nos dois programas.
Analisando os resumos dos artigos encontrados nos peridicos classificados como A-1
pela CAPES, percebeu-se que, em maior ou menor proporo, a discusso acerca da incluso
dos saberes docentes nas aes formativas est presente na maioria dos escritos. Foram
observados estudos que tratam da relao teoria / prtica educacional, bem como da formulao
de polticas de formao que no sejam distanciadas da realidade escolar (ALMEIDA;
BIAJONE, 2007; NUNES, 2008) e que contribuam para a constituio de uma comunidade de
aprendizagem na escola pblica, em seus momentos de trabalho pedaggico coletivo (ABREU;
MOURA, 2014; JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014) de forma a valorizar e incentivar a reflexo
do docente sobre a prpria formao e sobre o currculo escolar (PAVAN, 2010; FERREIRA,
2008).
defendida a necessidade de levar em considerao os movimentos epistemolgicos,
culturais e polticos para se entender a complexidade do campo e as influncias que se
estabelecem nos modelos de formao definidos pelos sistemas de ensino (CUNHA, 2013),
assim como as relaes ou tenses estabelecidas entre os interesses de professores,




universidades e poder pblico (SARTI, 2012; AMORIM; FERRONATO, 2013). Entretanto,

acima do discurso da valorizao dos saberes docentes, alguns estudiosos alertam para o risco
de se incorrer em um modelo pragmtico ou voltado para a racionalidade prtica (ALVES,
2007; ZIBETTI; SOUZA, 2007; GARCIA; FONSECA; LEITE, 2013) em uma viso
reducionista que no contribua para uma construo compartilhada de saberes e autonomia
docente (GRIGOLI, 2007; MARTINS, 2011).
De fato, h a constatao de que nem sempre a formao continuada contribui para o
desenvolvimento profissional (RAMOS, 2007), podendo ocorrer um desequilbrio entre a teoria
difundida na formao e a prtica consolidada dos professores (CORDEIRO, 2007; Bahia,
2009; SILVA; SANTOS, 2013; FURKOTTER el al, 2014), ou ainda, na ocorrncia de
aprendizagens diversas da objetivada pelos formadores.
Como exemplo, citamos a pesquisa de Oliveira e Bueno (2013), baseada nas memrias
escritas por professoras que participaram do PEC Programa de Educao Continuada de
Professores em alguns municpios de So Paulo, a qual demonstrou que a aprendizagem ou
apropriao de conceitos por parte das professoras participantes teve origem em um processo
no previsto pelo programa oficial. Os pesquisadores denominaram esse fato de formao s
avessas, colocando em xeque o princpio da simetria invertida, segundo o qual deve haver
coerncia entre as aes desenvolvidas durante uma formao e o que se espera do sujeito
participante como profissional.
Percebe-se, nesse movimento, que se faz necessrio abandonar as posies redentoras,
baseadas em essencialismos dicotmicos e na figura do superprofessor consciente crtico
(FISHMAN; SALES, 2010), entendendo os limites e possibilidades da pesquisa e dos saberes
dos professores da educao bsica (LUDKE; CRUZ; BOING, 2009) alm de ter em conta os
aspectos tericos, histricos (SAVIANI, 2009) e legislativos (GATTI, 2008) da formao de
professores no contexto brasileiro.
Assim, a profisso docente foi estabelecida, historicamente, em meio a avanos e
retrocessos, permeados por tentativas de organizao pelos rgos legislativos e por uma
padronizao dos saberes ensinados, defendendo-se a implementao de uma formao
institucionalizada, que v alm da formao pela prtica (AMORIM; FERRONATO, 2013).
E esses movimentos dicotmicos podem ser observados na rede estadual de ensino de Mato
Grosso do Sul, na vigncia de dois modelos antagnicos de formao docente: um voltado para
a execuo de tarefas previamente pensadas e elaboradas em outra esfera; e outra para a
discusso e o aprofundamento tericos, com nfase na elaborao prpria a partir da
interiorizao dos conceitos debatidos. Mais adiante, no Captulo Trs, voltaremos a essa
dicotomia.




O ensino fundamental de 9 anos: a discusso dos impactos nas sries iniciais.

Com relao s mudanas provocadas nos sistemas de ensino com a ampliao do
Ensino Fundamental, parece haver um consenso entre os autores que o maior impacto foi nas
sries iniciais, ou seja, nas turmas de alfabetizao. (PANSINI; MARIN, 2011; SILVA;
PORTILHO, 2013; NOGUEIRA; PERES, 2013). As pesquisas giraram em torno da anlise de
como as Secretarias de Educao dos municpios e estados se mobilizaram para atender ao novo
pblico ingressante no Ensino Fundamental, ou seja, as crianas que anteriormente eram
atendidas pela Educao Infantil.
De modo geral, os pesquisadores constataram que em muitas redes de ensino o Ensino
Fundamental de 9 anos foi implantado intempestivamente, sem preparao prvia dos
professores ou alteraes na estrutura fsica das escolas. (PANSINI; MARIN, 2011;
MOURO; ESTEVES, 2013). Observaram a falta de adequao da matriz de competncias e
habilidades, principalmente para os trs primeiros anos, gerando dvidas se essa mudana seria
apenas poltica ou estrutural, ou se significaria realmente uma antecipao da alfabetizao.
(GORNI, 2007; FONTANIVE, 2010).
Conforme j mencionado na primeira parte deste captulo, em Mato Grosso do Sul a
reformulao do Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino foi concluda 3 ou 4 anos
aps a mudana do Ensino Fundamental, deixando no incio de sua vigncia muitas dvidas
quanto ao que se esperava do professor e do aluno do 1 ano.
Um fato curioso foi em relao aplicao da Provinha Brasil, nestes anos iniciais ps
ampliao do Ensino Fundamental. Mato Grosso do Sul j havia adotado o Ensino Fundamental
de 9 anos, enquanto alguns estados ainda no. A avaliao nacional foi aplicada aos alunos do
2 ano, enquanto em outros estados aplicava-se aos alunos da 2 srie. Em termos de idade, por
exemplo, os alunos do 2 ano em Mato Grosso do Sul tinham em mdia 6 ou 7 anos, pois
ingressaram com 5 ou 6 anos no 1 ano escolar, enquanto que em outros estados os alunos da
2 srie tinham em mdia 8 anos, pois ingressaram na 1 srie escolar com 7 anos de idade.
Assim, nas primeiras edies da Provinha Brasil, nos sentamos como que injustiados com os
parmetros da avaliao, afinal um aluno da 2 srie tinha acesso a um contedo muito diferente
do aluno do 2 ano. Com efeito, ainda h, s vezes, a necessidade de explicar aos pais de alunos
que o 1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos no corresponde exatamente 1 srie do Ensino
Fundamental de 8 anos.
Dessa forma, tanto os impactos das avaliaes sistmicas (SILVA; CAFIEIRO, 2011)
como as mudanas nos livros didticos e na formao de professores (FONTAINE, 2010;
SILVA; BUS 2013) foram objeto de estudo dos pesquisadores, e revelaram a necessidade de




maior investimento do Estado no preparo dos profissionais da Educao, incluindo aqui

professores, diretores, coordenadores pedaggicos, funcionrios administrativos (das
secretarias escolares e das Secretarias de Educao), enfim, todos aqueles que direta ou
indiretamente precisam saber lidar com o aluno do ensino fundamental ou prestar informaes
aos que so responsveis por eles.

As polticas pblicas: um novo desenho dos cenrios?

Tanto o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto como o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa so, ou provm, de polticas pblicas adotadas como medidas de
melhoria da educao escolar. So muitos os autores/pesquisadores que vm, ao longo dos anos,
tratando desse tema complexo, portanto seria difcil ou invivel citar a todos neste trabalho.
Assim, nos limitamos a analisar apenas os autores que publicaram artigos, a partir de 2007, em
peridicos classificados como A1 pela CAPES, a exemplo do que vem sendo feito desde o
incio desta sesso.
De acordo com Mortatti (2010), a expresso polticas pblicas remete ao e "conjunto
de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso
pblico que visa dar conta de determinada demanda, em diversas reas. (MORTATTI, 2010,
p. 329.)
As polticas aplicadas rea educativa tm sido analisadas de acordo com sua relao
com os modos de gerir os processos formativos dos professores, revelando muitas vezes a
fragilizao das instituies e os desafios propostos gesto escolar (SILVA; BUSNELLO;
PEZENATTO, 2013), alm de expor as questes externas, como a regulao e a avaliao pelo
Estado, e a viso da formao como reciclagem ou treinamento, inspirada no tecnicismo
(BRZEZINSKI, 2008).
Os autores expem que apesar do discurso oficial defender uma Educao Integral, na
prtica o que tem sido percebido a valorizao de uma espcie de reforo escolar, usado como
medida paliativa que impede o aprofundamento dos debates acerca das melhorias pedaggicas.
(PENTEADO, 2014). Assim, ao adotar um programa de interveno pedaggica, como o caso
de Mato Grosso do Sul, busca-se resolver pontualmente e de forma aligeirada problemas que
possuem razes mais profundas, transferindo para o professor, muitas vezes, a responsabilidade
pelo fracasso do sistema escolar pblico (BRZEZINSKI, 2008).
Um ponto de debate pode ser, por exemplo, o fato de que apesar de constar no artigo 67
da LDB o direito licena para estudo, o Estado no vem cumprindo sua parte no [...]
atendimento ao direito de licena remunerada quele que ingressa em uma formao continuada




[...], principalmente em nvel de ps-graduao, de forma a garantir que a formao faa para
de [...] um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais. (BRZEZINSKI, 2008, p.
1148).
Cria-se, assim, quase que um crculo vicioso: o Estado no investe na qualidade
profissional, seja na adequao dos currculos das Universidades que cuidam da formao
inicial desse professor, seja na oferta de oportunidades de qualificao profissional e, em
contrapartida, promove uma imagem social que atribui ao professor a falncia da educao.
Uma das consequncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica como a
sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e para a melhoria
da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos e entidades nogovernamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais fossem passveis de serem
submetidos lgica econmica, ou de mercado. (MARIN; PENNA, 2012). Esse foi o discurso
utilizado em Mato Grosso do Sul, ao impor como soluo para as deficincias evidenciadas
pelas avaliaes externas um modelo de gesto e interveno pedaggica pensada a partir do
que Marin e Penna (2012) classificam como lgica neoliberal. Os autores alertam ainda que
necessrio [...] ir s escolas para compreender os efeitos produzidos por essas aes na
dinmica escolar e no trabalho do professor denunciando o que chamam de [...] incapacidade
das redes de ensino para o exerccio de certas funes. (MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia didtico,
diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores. (MARIN; PENNA,
2012, p. 126).
Marli Andr (2013), escrevendo sobre um estudo em que ela e outros autores realizaram
um mapeamento das polticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI; BARRETO; ANDR,
2011), por iniciativa da UNESCO e do MEC, apresenta em sua pesquisa a anlise de
especialistas de grande renome, segundo a autora, como Imbernn (2006) sobre as polticas
voltadas aos docentes no contexto europeu. Apontam, neste estudo, concluses muito
semelhantes ao que observado no Brasil: uma imagem pouco atrativa da profisso; a
necessidade premente de polticas que promovam redes de aprendizagem entre professores,
contemplando a participao dos professores tanto na formulao como na reviso dos
conhecimentos necessrios aos profissionais para responder aos desafios atuais; o desafio da
formao permanente, que abranja as necessidades prticas e contextuais e temticas atuais; a




falta de investimento na carreira docente; as deficincias dos critrios para seleo de

professores; a ausncia de programas de integrao do professor iniciante.
Esses problemas apontados pela autora revelam que, no contexto europeu, algumas
questes sobre as polticas voltadas para a educao guardam semelhanas com o contexto
brasileiro e da Amrica Latina: questes que envolvem novas competncias, melhor
atratividade da profisso e maior autonomia aos professores.
Assim, refletir sobre as polticas pblicas na rea educacional nos leva, invariavelmente,
a reflexes sobre formao inicial, formao em servio, gesto institucional e avaliao (dos
docentes, do sistema e da aprendizagem). Um ponto focal, nos artigos pesquisados, a questo
do no envolvimento dos docentes na definio e implementao das aes formativas
(ANDR, 2013; ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013) e na necessidade de firmar parcerias
entre os rgos pblicos estatais e docentes pesquisadores das universidades pblicas, na
formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas para a alfabetizao.
(MORTATTI, 2010; SOARES, 2014). E ainda, nas questes ligadas especificamente
alfabetizao,
[...] a caracterstica complexa e multifacetada desse processo parece no ter
sido sempre to evidente por si no mbito de polticas pblicas para a
alfabetizao, formuladas, implementadas e avaliadas em nveis local,
estadual ou federal nas ltimas dcadas em nosso pas. (MORTATTI, 2010,
p. 329)

Entendemos que em Mato Grosso do Sul a coexistncia de dois programas de formao

de professores [...] assentados em concepes bastante distintas (BRZEZINSKI, 2008, p.
1150), demonstra a arbitrariedade das decises da esfera pblica no tocante aos rumos da
educao escolar, sobretudo na questo da alfabetizao inicial. Sem serem consultados ou
ouvidos, professores e universidade pblica ficam margem das decises polticas, sendo que,
no caso dos professores, essas decises influenciam diretamente seu trabalho e sua rotina
profissional. Assim, podemos nos questionar:
Como o Estado, em sua funo indutora, articuladora e reguladora de polticas
pblicas (especialmente para a alfabetizao, tema deste artigo), baliza suas
decises polticas, considerando tambm a relatividade das verdades
cientficas e do conhecimento autnomo produzido nas universidades
pblicas? (MORTATTI, 2010, p. 340).

Ao adotar uma poltica para a alfabetizao baseada na definio de um mtodo nico

(fnico) e logo aps aderir outra poltica pautada em outras bases epistemolgicas, a SED/MS
demonstra a fragilidade dos estudos feitos para se tomar uma deciso sobre os rumos da




educao em Mato Grosso do Sul. A citao abaixo, embora longa, retrata muito bem essa
questo:
Como exemplo recente, no mbito da alfabetizao, tem-se a tentativa dos
propositores do mtodo fnico, que, no tendo conseguido impor sua proposta
com base no estabelecimento de parcerias com rgos do Ministrio da
Educao (MEC), por meio da mobilizao de setores da imprensa e de
procedimentos lobsticos tiveram aprovado, na Cmara dos Deputados,
relatrio que recomenda a adoo oficial desse mtodo no Brasil, conforme
material elaborado por esses pesquisadores e apresentado no Seminrio "O
Poder Legislativo e a alfabetizao infantil", ocorrido em 2003. Apesar dessa
aprovao por parte do Poder Legislativo (Brasil, 2003), em 2006, o Ministro
da Educao, Fernando Haddad, por meio da Secretaria de Educao Bsica
do MEC, promoveu o seminrio "Letramento e alfabetizao em debate", a
fim de avaliar, juntamente com pesquisadores da universidade, a pertinncia
(ou no) de o MEC assumir oficialmente essa proposta do mtodo fnico na
formulao e implementao de polticas pblicas para a educao e a
alfabetizao no Brasil. Embora pesasse a aprovao por parte do Poder
Legislativo, ao fim a proposta no foi assumida pelo MEC. (MORTATTI,
2010, p. 339)

Andr (2013) ressalta ainda que na maioria dos estados e municpios as polticas de
formao so colocadas em prtica na forma de [...] oficinas, palestras, cursos de curta e longa
durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para um professor genrico, sem um
acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula. Desta forma, a fim de
evitar equvocos flagrantes como os que observamos em nosso estado, h um consenso entre as
pesquisas sobre polticas pblicas voltadas para a educao: Para conseguir o engajamento dos
professores, faz-se necessrio que estes atribuam sentido e significado s formaes, cabendo
[...] aos rgos gestores fazer com que essas proposies se transformem em medidas efetivas
(ANDR, 2013, p. 48).

As prticas, os mtodos e a identidade docente

As questes levantadas no fim da subseo anterior evidenciam um dos aspectos

importantes que devem ser levados em considerao nas pesquisas sobre a alfabetizao: a
questo das prticas docentes e dos mtodos de alfabetizao.
Vrios autores j trouxeram tona essa temtica, problematizando o que Soares (2004)
chama de desinveno da alfabetizao e Mortatti (2010) de desmetodizao da alfabetizao,
tambm chamado de querela dos mtodos.
Em Mato Grosso do Sul, conforme j observado, o estado pretendeu adotar um mtodo
oficial para a alfabetizao inicial, quando da implementao do Programa Alm das Palavras.
Porm, esse tratamento da SED/MS ao tema tornou-se incompatvel com a proposta do PNAIC,




o qual, definitivamente, no incentiva a adoo de um mtodo nico e muito menos promove o

mtodo fnico como soluo para se alfabetizar a criana na chamada idade certa.
preciso, a tempo, diferenciar a proposta do mtodo fnico de estudos que versam sobre
a importncia, nas classes de alfabetizao, do trabalho com a conscincia fonmica. Monteiro
e Soares (2014), por exemplo, demonstram que as dificuldades na leitura podem estar
relacionadas com o pouco conhecimento, de algumas crianas, das regras de correspondncia
letra/som em palavras com slabas no cannicas. Dessa forma, torna-se importante que o
professor alfabetizador perceba as relaes entre as estratgias de reconhecimento de palavras
e a alfabetizao de crianas com dificuldades na leitura.
Em seus estudos sobre as prticas docentes Albuquerque, Morais e Ferreira (2008)
concluram que na dinmica das salas de aula que so recriadas as orientaes oficiais e
acadmicas. Em consonncia com essa concluso, discutiremos mais adiante, no Captulo
Quatro, como foram recriadas pelos professores as orientaes oficiais da SED/MS, por meio
da anlise das narrativas dos professores das classes de alfabetizao.
Carvalho (2011), em seu artigo A teoria na prtica outra? Consideraes sobre as
relaes entre teoria e prtica em discursos educacionais, demonstra como os professores
fazem suas tentativas de transposio das teorias para a prtica docente, lanando luz ao que
chama de carter abstrato das prescries institucionais, as quais ignoram que, na prtica, os
professores se utilizam de elementos caractersticos da cultura do trabalho escolar e de
princpios ticos e polticos que historicamente se associaram aos ideais da escolarizao.
Assim, ao assumir outros ou novos papis sociais, que no o de ensinar, estes acabam
por privilegiar as competncias relativas ao domnio pedaggico (CONCEIO; SOUSA,
2012; ROSADO; CAMPELO, 2011), sendo que os saberes docentes, ao serem criados e
recriados, demonstram que a prtica do professor ou professora no se caracteriza apenas como
reproduo de modelos ou propostas, antes, pauta-se pela originalidade. Dessa forma, torna-se
necessrio realizar mais pesquisas que contemplem as prticas docentes, no para simplesmente
avali-las ou formar juzos de valor, mas a fim de entender e compreender quais processos ou
conhecimentos tornou possvel a manifestao desses aspectos originais. (ZIBETTE; SOUZA,
2010).
Quando se trata de prticas alfabetizadoras, alguns conceitos podem se revelar mais
importantes que outros, a depender da matriz terica que se adote. Oliveira (2010a), o j
mencionado diretor do Instituto Alfa e Beto, no artigo Cartilhas de alfabetizao: a
redescoberta do Cdigo Alfabtico privilegia, em um estudo analtico das cartilhas brasileiras
usadas na atualidade, a busca por atividades que estabeleam relaes entre fonemas e grafemas
e que desenvolvam o que chama de fluncia em leitura. Tece, ento, vrias crticas aos materiais




didticos que no esto em consonncia com os conceitos defendidos pela Cincia Cognitiva
da Leitura.
Sabe-se que, na realidade educativa do Brasil, o livro didtico apresenta uma associao
direta com a formao e a atuao dos professores. (HORIKAWA; JADILIN, 2015), chegando
at ao que Silva (2012) chama de fetichizao do livro didtico, alertando, dessa forma, que
a nfase desmedida no livro, que deveria ser um apoio, ou uma ferramenta pedaggica, pode
ofuscar outras discusses sobre condies de trabalho, formao e aprendizado de professores
e alunos.
Em Mato Grosso do Sul, a questo do livro didtico gera ainda outras preocupaes e
controvrsias, uma vez que recebemos os livros didticos do PNLD e os livros/cartilhas do Alfa
e Beto e, principalmente no que se refere lngua portuguesa, os livros escolhidos pelos
professores e os recebidos pelo Programa guardam diferenas importantes em sua abordagem
terica. Alm disso, cria-se certo embate entre pais e professores. Alguns pais cobram a
utilizao de todos os livros recebidos por seus filhos, sendo que so 2 livros texto de portugus,
2 livros de caligrafia, 2 livros texto de matemtica, 1 livro de histria, 1 de geografia e 1 de
cincias. Outros pais reclamam da quantidade de livros, que se transformam em um grande peso
na mochila dos seus filhos. Os professores, por sua vez, se desdobram para conseguir dar
ateno a todo esse material, e ainda ter tempo suficiente para trabalhar outros aspectos, no
tratados nos livros didticos, que considerem importantes e que aparecem em seus
planejamentos.

Um ltimo retoque neste estado da questo

O objetivo deste captulo no era estudar exaustivamente cada ponto ou categoria aqui
apresentado, mas oferecer, de uma forma global e generalizada, um mapeamento dos caminhos
pelos quais tem andado as pesquisas empricas realizadas nos programas de ps-graduao (nas
teses e dissertaes apresentadas na primeira parte) e os estudos publicados por especialistas
(artigos cientficos tratados na segunda parte), alm de, minimamente, iniciar a anlise de onde
se situa, no campo terico, o Programa Alfa e Beto e o PNAIC, em meio a esse panorama
apresentado. No prximo captulo sero aprofundados alguns conceitos mais diretamente
relacionados matriz terica dos dois programas, para finalmente, no Captulo 4, posicionar o
professor da rede estadual de ensino em relao a essa mistura de cores e tons que tem se
tornado o cenrio educativo em Mato Grosso do Sul.




CAPTULO 3
UMA TELA, DUAS TCNICAS: ANLISE DA MATRIZ TERICA DOS
PROGRAMAS ALM DAS PALAVRAS E PNAIC

Para entender as escolhas metodolgicas dos programas de formao continuada ou de

interveno pedaggica que coexistiam no cenrio educativo em Mato Grosso do Sul
necessrio entender qual a concepo de educao, de formao de professores e de
alfabetizao e letramento que embasam suas aes.
Segundo Mizukami (1986), a ao docente no desprovida de intencionalidade. De
acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem,
privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno educacional. (MIZUKAMI, 1986, p. 1). Ainda
de acordo com a pesquisa feita por Mizukami (1986), no campo do que a autora chama de
iderio pedaggico, encontramos cinco abordagens do processo ensino e aprendizagem: a
tradicional, a comportamentista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural. Tendo em vista
essas dimenses, ns nos propomos a analisar, nos programas aqui abordados, aspectos dessas
concepes tericas percebidos em suas aes.

Sem oportunidade para criar: use essa tcnica, essas cores!

O Programa Alm das Palavras, nome dado a uma poltica de interveno pedaggica
que consiste em um conjunto de prticas e materiais didticos adotados com o objetivo de
melhorar a Educao Bsica, foi posto em execuo por meio da Resoluo/SED n 2147, de
15 de janeiro de 2008, pela Secretaria do Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
No material intitulado Programa Alm das Palavras, distribudo em reunies de
formao dos coordenadores de rea, a introduo do projeto assim justificada:
Analisando dados do Sistema de Avaliao Educacional de Mato Grosso do
Sul/SAEMS e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB,
percebeu-se que um considervel nmero de escola/municpios apresentava
baixos ndices de desempenho. Esse quadro indicava a necessidade de uma
incisiva interveno didtico-pedaggica nas turmas de 3 ao 5 ano do ensino
fundamental. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao, em
articulao com a direo e a comunidade escolar, implantou gradativamente,
em 2008, o Projeto Alm das Palavras. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a,
p. 5).




O programa foi ampliado no ano seguinte para atender tambm ao 1 e 2 ano do Ensino
Fundamental e, aps sucessivas ampliaes, foi estendido a todas as etapas da Educao Bsica,
de acordo com a Resoluo SED/MS n. 2509, de 04 de janeiro de 2012, publicada no Dirio
Oficial n 8.104, que assim declara:
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de
alfabetizao/letramento, proporcionando condies para o sucesso escolar
dos estudantes ao trmino do 2 ano do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de viabilizar metodologia e materiais didticos
especficos para o desenvolvimento dos estudantes matriculados na Rede
Estadual de Ensino, em especial nos anos iniciais do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de formao
continuada para os professores e equipe tcnica que atuam junto aos anos
iniciais do ensino fundamental, com vistas melhoria do processo de ensino
e aprendizagem, resolve:
Art. 1 Implantar o Programa Alm das Palavras nas unidades escolares da
Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que ofertam os anos iniciais
do ensino fundamental.
Art. 3 Fica concedido ao Programa Alm das Palavras a condio de
Programa Educacional Especial da Secretaria de Estado de Educao/SED.
(MATO GROSSO DO SUL, 2012c, p. 3).

A SED/MS afirma, no documento Programa Alm das Palavras (MATO GROSSO DO

SUL, 2012a, p.3) que, apesar de metodologia prpria, o Programa est em consonncia com o
Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino/MS, instrumento norteador das aes
docentes, recentemente reestruturado. No processo de investigao e anlise documental,
pretendemos verificar em que medida os pressupostos do mencionado programa esto em
conformidade com as diretrizes da Secretaria de Educao, especificamente no que tange
alfabetizao e ao letramento.
Uma das particularidades do Programa a contratao de professores formados em
Letras e Matemtica para exercerem a funo de coordenadores, nas reas de Lngua Portuguesa
e Matemtica. Esses profissionais recebem formao diretamente da equipe da SED/MS e a
repassam para os professores da unidade escolar onde esto lotados. Essa se constitui uma das
caractersticas principais do Programa, assim definido:
O Programa Alm das Palavras apresenta-se como um conjunto de aes
articuladas a serem desenvolvidas junto a professores licenciados em Lngua
Portuguesa e Matemtica para atuarem como coordenadores de rea da Rede
Estadual de Ensino. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 11).

As orientaes em Lngua Portuguesa e Matemtica incluem vrias aes articuladas de

interveno na prtica cotidiana do professor e da equipe pedaggica. Um exemplo disso so
as mudanas na superviso do planejamento das aulas feitas pelos professores. Anteriormente,




a responsabilidade dessa superviso era do coordenador pedaggico. Com a implementao do

Programa, inicialmente os coordenadores de rea analisavam e davam o parecer favorvel ou
no aos planejamentos, que somente depois poderiam ser aprovados pelo coordenador
pedaggico. Os coordenadores pedaggicos, por sua vez, no participavam da formao
continuada do Programa, deixando de receber informaes especficas sobre a sua metodologia
e no tendo acesso antecipado, inclusive, ao material didtico, a no ser quando este j est
efetivamente em uso nas escolas.
A Resoluo SED/MS n 2.597, de 14 de Dezembro de 2012, que dispe sobre o Projeto
de Coordenao de Lngua Portuguesa e Matemtica, em seu artigo 18, tratando das
competncias dos coordenadores de rea, enumera, dentre outras, estas funes:
VIII. Assessorar, orientar e intervir permanentemente na prtica docente, nos
componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica,
em articulao com o coordenador pedaggico;
XI. Analisar os planejamentos de professores de Lngua Portuguesa e de
Matemtica;
XV. Realizar com apoio do coordenador pedaggico o acompanhamento
sistemtico do corpo docente em sala de aula, com vistas a diagnosticar as
dificuldades encontradas junto aos componentes curriculares/disciplinas de
Lngua Portuguesa e de Matemtica. (MATO GROSSO DO SUL, 2012e, p.
2, grifos nossos).

Esse acompanhamento sistemtico do trabalho do professor em sala de aula era feito

mediante a assistncia s aulas dos professores e comparao dos cadernos e livros dos alunos
com o planejamento feito em conjunto com o coordenador de rea, a fim de verificar se o
professor est realmente executando em sala de aula o planejamento feito anteriormente,
supervisionado e assinado pelos coordenadores.
Com relao ao material didtico adotado para a alfabetizao em lngua materna, a
SED/MS realizou uma parceria com o Instituto Alfa e Beto (IAB), adquirindo dessa instituio
kits completos que incluam os livros didticos: Grafismo e Caligrafia - letras cursivas,
Grafismo e Caligrafia letras de forma, Aprender a Ler, Manual do professor Aprender a
ler, Manual de Orientao do Programa Alfa e Beto de Alfabetizao, Manual da Conscincia
Fonmica, 110 minilivros, Bonecos Alfa e Beto (fantoches), cartazes, Livro Gigante Leia
comigo, Manual do livro Gigante Leia Comigo, Livro Reduzido Leia Comigo, Agenda do
Professor4, alm dos livros para o professor ABC do Alfabetizador, Alfabetizao de Crianas

4

Essa agenda funcionava, at 2012, como um registro padronizado do planejamento do professor, consistindo em
uma tabela onde eram registrados os nmeros das pginas e as lies que seriam executadas, mensalmente ou por
quinzena. O seu preenchimento, inclusive, eximia o professor de apresentar o planejamento online do componente
curricular Lngua Portuguesa, sendo que, ao invs de discriminar os contedos e metodologias dessa aula o
professor devia escrever apenas planejamento feito na Agenda do Professor. No ano de 2013, o preenchimento
da agenda foi abandonado




e Adultos: Novos Parmetros e Aprender e Ensinar, todos de autoria de Joo Batista Arajo e
Oliveira (diretor-presidente do Instituto Alfa e Beto), com ou sem parceria com outros autores.
Declara o documento Programa Alm das Palavras:
O Programa Alm das Palavras fundamenta o componente curricular da
Lngua Portuguesa para a Alfabetizao, 1 e 2 anos do ensino fundamental,
no material didtico da Alfa Educativa, ALFA E BETO, Alfabetizao pelo
Mtodo Metafnico e do 3 ao 5 ano na Coleo ABCD da mesma editora.
(MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 20).

Assim, diante desse panorama, a orientao terica do professor alfabetizador no Estado

de Mato Grosso do Sul passa a ser diretamente influenciada pela concepo de alfabetizao
preconizada pelo Programa Alm das Palavras e, consequentemente, pelo Instituto Alfa e Beto.
Uma mudana inesperada, em relao coordenao de rea, ocorreu no final de 2013
e incio de 2014. A Secretaria de Estado de Educao no renovou os contratos dos
coordenadores de Lngua Portuguesa e Matemtica, gerando uma expectativa sobre a
continuidade ou no, do Programa Alm das Palavras. Sem nenhuma justificativa oficial,
emitida por meio de Comunicaes Internas ou Resolues, iniciamos o ano letivo de 2014 sem
saber se o programa estava em vigor ou se havia sido extinto. Os livros recebidos por meio do
PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) foram recebidos normalmente e distribudos aos
alunos. Porm, quase ao final do 2 bimestre, a SED/MS enviou o material didtico do Programa
Alm das Palavras, juntamente com os testes padro fornecidos pelo Instituto Alfa e Beto.
No cenrio das escolas estaduais em Mato Grosso do Sul, portanto, temos um programa
de interveno pedaggica pautado em materiais didticos especficos para uma metodologia
que se apoia em coordenadores de rea, porm, sem os coordenadores de rea. Alm disso,
continuamos a receber materiais didticos do MEC e formao continuada e material formativo
do PNAIC. Tudo junto, e ao mesmo tempo.

As cores da alfabetizao e da leitura no Programa Alm das Palavras

O diferencial das aes didtico-pedaggicas propostas no Programa Alm das Palavras
a utilizao do mtodo fnico em seus materiais didticos destinados alfabetizao. Para
fins de contextualizao, Oliveira (2004) conceitua como fnico qualquer mtodo que ajude o
aluno a fazer relaes entre fonemas e grafemas. Declara o autor:
O uso de mtodos fnicos no ocorre de forma abstrata; ele se d atravs da
utilizao de materiais didticos diversos uso de letras, alfabetos, atividades
que letras e sons (fonemas e grafemas), palavras impressas em cartes e



cartazes, textos desenvolvidos ou escolhidos por critrios semnticos e
morfossintticos. Esses materiais se encontram na forma de orientaes,
fichas e listas de palavras, ou sistematizados e manuais de alfabetizao que
tradicionalmente so chamados de cartilhas no Brasil. (OLIVEIRA, 2004,

p. 59)
Em tal contexto, a utilizao do mtodo fnico implica uma relao professor/aluno,
diferenciada da que observada quando da aplicao de outros mtodos. O mtodo fnico
prescinde de uma abordagem metodolgica muito diferente de quando empregada, por
exemplo, uma concepo voltada para a teoria da psicognese da lngua escrita, desenvolvida
por Ferreiro e Teberosky (1985) a partir dos seus estudos sobre a psicognese da lngua escrita.
Embora no proponha objetivamente um mtodo, Emlia Ferreiro revolucionou os
conhecimentos sobre alfabetizao. Acerca da questo dos mtodos, afirmam as autoras:
[...] nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria psicogentica
de Piaget e das conceitualizaes da psicolingustica contempornea, para
compreender a natureza dos processos de aquisio de conhecimento sobre a
lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre os mtodos de ensino,
porm tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de
aprendizagem da lecto escrita na Amrica Latina, e o de evitar que o sistema
escolar continue produzindo futuros analfabetos. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 32).

Assim, quando o professor adotada uma perspectiva na linha da psicognese da lngua

escrita, demonstra uma postura com relao aos processos de ensino e aprendizagem
diametralmente oposta quela utilizada ao se adotar os pressupostos do mtodo fnico.
Acompanhando as ideias propostas por Ferreiro e Teberosky, pode-se dizer que
Na teoria de Piaget, ento, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo a
menos que os esquemas assimiladores a disposio tambm o sejam. O que
equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no
aquele que, supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio,
ou quem o veicula). E isto nos obriga felizmente a estabelecer uma clara
distino entre os passos que o mtodo prope, e o que efetivamente ocorre
na cabea do sujeito. Dizemos, felizmente, j que a confuso entre
mtodos e processos leva, necessariamente, a uma concluso que nos parece
inaceitvel: os xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao
sujeito que aprende. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 27),

Em face disto, um professor que anteriormente implementao do Programa Alm das

Palavras utilizava a perspectiva da psicognese da lngua escrita como referencial para a sua
prtica pedaggica, certamente ter de modificar sua abordagem, sua organizao do trabalho
didtico, suas ideias sobre alfabetizao e suas prticas pedaggicas ao se ver impelido, pelo
sistema educativo, a utilizar o programa oficial da Secretaria de Estado de Educao.




Ponderando sobre essas diferenas, um dos manuais do Instituto Alfa e Beto afirma que
[...] as implicaes da Cincia Cognitiva da Leitura e do construtivismo psicogentico no so
as mesmas. Provavelmente, as suas consequncias sociais tambm no so as mesmas
(OLIVEIRA, 2004, p. 11). Com efeito, o presidente do Instituto Alfa Beto afirma:
[...] somente uma ignorncia absoluta do que vai pelo mundo ou a cega adeso
a um discurso ideolgico pode justificar afirmaes como a de que a
psicogentica da lngua escrita constitui-se numa mudana paradigmtica
sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita. A verdade histrica
que houve uma tentativa de explicar a aquisio da leitura e da escrita a partir
de uma extenso das ideias de Piaget, mas essa tentativa no deu certo. Em
termos cientficos, isso significa que surgiram explicaes mais corretas para
esses fenmenos. [...] As ideias da psicogentica no funcionaram como
modelo explicativo h explicaes melhores. (OLIVEIRA, 2004, p. 15).

A explicao melhor, para o presidente do Instituto Alfa e Beto, refere-se ao mtodo

fnico, considerando a alfabetizao como a aprendizagem de uma tcnica de decodificao,
baseada em atividades que trabalham a anlise (capacidade de decompor palavras em slabas,
letras e fonemas) e sntese (capacidade de juntar fonemas ou letras para formar slabas ou
palavras).
Em diversos momentos e em diferentes manuais produzidos pelo Instituto Alfa e Beto,
esse conceito repetido e reforado. Os argumentos que so utilizados para sustentar essa ideia
envolvem questes de limitaes da memria de curto prazo, de velocidade de leitura ou
fluncia, de deficincias do vocabulrio infantil, de capacidades cognitivas gerais (como a
capacidade de organizao de ideias, de anlise, inferncia), de conhecimentos especficos
sobre as caractersticas dos diversos tipos de texto. Como, por exemplo:
Aprender a ler diferente de ler e de compreender. Quando estou aprendendo
a ler, minha ateno, memria e capacidade cognitiva esto concentradas no
mecanismo da decodificao. [...] O objetivo extrair o som representado
pelos grafemas, e comparar esse som com o significado da palavra que dele
resulta. (OLIVEIRA, 2004, p. 29).

Ou ainda:
Para aprender a ler, ou seja, para identificar automaticamente uma palavra,
preciso primeiro aprender a decodificar, ou seja, estabelecer as relaes
entre as letras e os fonemas (ou sons) que elas representam. somente
atravs da decodificao que o leitor adquire competncias que lhe
permitem ler qualquer palavra sem ajuda. (OLIVEIRA; CHADWICK,
2008, p. 162).

No Programa, h uma nfase nos chamados pr-requisitos, que corresponderiam ao

trabalho com a conscincia fonmica, conceituada como a identificao das relaes entre sons




e letras e ao princpio alfabtico, identificado como o conhecimento de que os sons

correspondem a letras e vice-versa.
O Manual de Conscincia Fonmica (2010c), em sua introduo, explica que para se
alfabetizar o aluno preciso superar trs desafios: descobrir o princpio alfabtico, aprender a
decodificar e aprender o princpio ortogrfico. Explica ainda que necessrio superar esses
desafios atravs do desenvolvimento da conscincia fonmica, que a base para a descoberta
do princpio alfabtico. (OLIVEIRA, 2010c, p.5).
Para a aprendizagem ou o desenvolvimento da conscincia fonmica, o Programa Alfa
e Beto de alfabetizao prope uma sequncia rgida de ensino dos fonemas da lngua
portuguesa, como pode ser percebido no ndice do Manual de Conscincia Fonmica (2010c):
Figura 1 - Sumrio do Manual de Conscincia Fonmica

Fonte: Oliveira (2010c)




Os captulos do manual devem ser trabalhados conjuntamente com a cartilha Aprender

a Ler e com os respectivos minilivros. Ou seja, quando o aluno est aprendendo o fonema /k/,
os textos e atividades que sero apresentados a ele devero estar repletos de palavras com a
letra C: ele as ver na cartilha, nos minilivros e repetir isso inmeras vezes nas atividades do
Manual de Conscincia Fonmica, como pode ser visto na imagem abaixo:
Figura 2 Atividade do Manual de Conscincia Fonmica

Fonte: Oliveira (2010c, p.142)

Interessante como o mtodo dribla o fato de que na lngua portuguesa, como em
diversas outras lnguas, no h uma correspondncia unvoca entre os sons da fala e a sua
representao escrita. No exemplo dessa lio, a orientao dada ao professor que, como o
fonema /k/ pode ser representado pelas letras C, QU e K, o professor deve oferecer aos alunos
somente palavras com a letra C (diante de A, O, U). Ou seja, para no confundir a criana, so
fornecidas informaes parciais: forja-se uma relao letra/som perfeita (/k/ = C), omitindo que
a letra K e o dgrafo QU tambm representam esse fonema /k/ e que diante das letras E e I o
fonema no ser mais /k/ e sim /s/; e ainda concebe-se que pelo fato da professora omitir as
palavras proibidas para aquela lio, a criana nunca ter acesso a elas em sua vida cotidiana,
como no nome de um colega, da me, de um irmo ou quem sabe dela mesma. Ou em um
rtulo, na logomarca de uma loja, de um cinema, em nomes de personagens estampados em seu
material escolar:




Ferreiro (2011) associa essa preocupao didtica em apresentar as letras individuais

(seja por seus nomes ou pelos sons que produzem), em uma sequncia que iria do fcil ao
difcil, concepo da escrita como meramente uma tcnica de transcrio de sons. Alm do
equvoco conceitual no trato da aprendizagem da leitura e escrita, Ferreiro nos chama ateno
para outro problema, que considera [...] mais srio e carregado de consequncias: a
transformao da escrita em objeto escolar e, por consequncia, a converso do professor no
nico informante autorizado. (FERREIRO, 2011, p.40). Aliado a isso, segue tambm uma
[...] imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite
sons, esquecendo-se ou deixando de lado o sujeito cognoscente, algum que pensa, que
constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu. (FERREIRO, 2011, p. 41).
Arthur Gomes de Morais, membro do CEEL (Centro de Estudos em Educao e
Linguagem), em um artigo apresentado ao XIII ENDIPE, apresenta ainda outro argumento:
[...] evidncias demonstram que a exigncia original dos propositores de
mtodos fnicos levar o aprendiz a pronunciar isoladamente cada um dos
fonemas de uma palavra antinatural, inaceitavelmente complexa para
quem no fez um curso de fontica ou fonologia em nvel de graduao. Tratla como pr-requisito para a alfabetizao seria promover excluso ou, no
mnimo, exigir uma sobrecarga cognitiva desnecessria para os aprendizes
que conseguissem sobreviver ao mtodo. (MORAIS, 2006, p.11).

Essa tarefa complexa, tratada como pr-requisito pelo Programa Alfa e Beto, produz
algumas situaes constrangedoras, quando nem as crianas, e nem mesmo a professora,
conseguem repetir o tal barulho da consoante. Constatei essa realidade na escola em que atuo,




tanto em alunos como em professores, semelhante ao relatado por Carvalho e Santos em

pesquisa realizada em Itabaiana/SE:
Como o programa trabalha a conscincia fonmica, pudemos observar um
menino com problema de dico que sentia muita dificuldade em pronunciar
o som das letras, afetando, at mesmo, na escrita das palavras. Numa atividade
de ditado observou-se que a palavra piada foi grafada como piaca. Pedimos
que ele falasse as palavras girafa, casa, fada e macaco, ele pronunciou da
seguinte forma respectivamente: girata, tasa, tada e matato. A educadora
sente dificuldade para alfabetizar esse aluno diante do contexto do mtodo
fnico. Como o aluno tem problemas na articulao dos sons e no consegue
transferir esses conhecimentos para o domnio do cdigo escrito, como propor
atividades desarticuladas dos sons que o aluno no consegue produzir?

(CARVALHO; SANTOS, 2009, p. 9, grifo do autor).

E a situao que esses pesquisadores encontraram em Sergipe no diferente da
realidade presenciada aqui em Mato Grosso do Sul. Por vrias vezes, na sala de professores,
pudemos presenciar as professoras, mesmo em tom de brincadeira, desafiando uma a outra a
pronunciar os fonemas solicitados pelo programa. A soluo encontrada por aqui no foi
diferente da relatada por Carvalho e Santos (2009). As professoras, em nosso Estado, ora
chamavam um aluno para demonstrar o barulho da letra, geralmente aqueles que
apresentavam facilidade em memoriz-los, ora diziam o nome da letra mesmo ou a slaba que
esta formava juntando-se as vogais. E ento, voltvamos ao velho BA-BE-BI-BO-BU-BO.
Assim descrevem os pesquisadores o que aconteceu em Sergipe:
A prpria professora tem dificuldade de pronunciar os fonemas para os alunos
como determina o manual e os vdeos que orientam a ao pedaggica. Como
a professora no consegue pronunciar como feito no vdeo a educadora
realiza as atividades falando o nome das letras e no projetando os fonemas.
(CARVALHO; SANTOS, 2009, p. 9).

A nfase na conscincia fonmica demonstra como a metodologia do Programa

baseada em situaes artificialmente produzidas para ensinar. O que acontece que, quase
sempre, as situaes reais de sala de aula no correspondem s experimentais. Quando se est
em frente a crianas reais, curiosas, ativas, uma proposta voltada para o instrucionismo tende a
apresentar falhas e ranhuras, que fogem ao script proposto pelo mtodo. interessante o
argumento de Frank Smith:
Se uma professora faz com que a criana [...] detecte sons diferentes e
isolados na linguagem falada (esotericamente chamado de conscincia
fonmica) ento, obviamente as crianas que no puderem fazer isso tero
problemas em entender o sentido da instruo e, claro, em aprender a ler. A
dificuldade em entender certo tipo de ensino no significa que uma criana



no esteja pronta para aprender a ler; simplesmente confirma que o ensino
pode, s vezes, ser inapropriado e causar confuso. (SMITH, 1999, p. 118).

Observando essas caractersticas presentes no Programa Alfa e Beto, podemos

identific-las com a abordagem tradicional do ensino, na qual [...] a nfase dada s situaes
de sala de aula, onde os alunos so 'instrudos e ensinados' pelo professor. Sendo a
aprendizagem do aluno considerada [...] um fim em si mesmo: os contedos e as informaes
tm de ser adquiridos, os modelos imitados (MIZUKAMI, 1986, p.13). Ainda nesta
perspectiva, a autora esclarece como se identifica um ensino tradicional:
[...] a correspondente metodologia se baseia mais frequentemente na aula
expositiva e nas demonstraes do professor classe, tomada quase como
auditrio. O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita,
passivamente, a escut-lo. [...] A reproduo dos contedos feita pelo aluno,
de forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes, considerada
como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de
que, portanto, o produto [da aprendizagem] est assegurado. (MIZUKAMI,
1986, p. 15).

As figuras 3 e 4, que reproduzem a contracapa dos minilivros, ilustra as instrues em

forma de roteiro dadas ao professor e a recomendao de se repetir vrias vezes uma ao (no
caso, a leitura do minilivro), para que se descubra o segredo do sucesso. Chama ateno o
fato de solicitar que no se altere a ordem dos livros, uma vez que seguem a sequncia de
letras/fonemas trabalhadas na cartilha e no Manual da Conscincia Fonmica. Aps a repetio
da leitura dos livros (pelo menos 5 vezes cada minilivro), o professor deveria tomar a lio.
Tivemos casos de alunos que simplesmente decoravam o texto do minilivro e o repetiam para
o professor na hora da tomada da lio. Esses alunos, porm, terminaram o 2 ano sem
aprender a ler, sendo reprovados.
Figura 3 Reproduo da contracapa dos Minilivros
Aula

Ttulo da leitura

Fonema

Grafema

Minilivros
-

Ei, Alfa! Oi, Beto!

/a/ /////i/ // ////

AEIOU

Eu leio

/l/

A aula

/m/

1-5

Dalila e a moda

/d/

6-10

Nilo e Nina

/n/

11-15

A lenda da lua de mel

/am/ /em/ /im/ /om/

/um/

Vogais + m, n, ~

16-10

/s/

S inicial
S aps consoante
SS final

Essa no

Fonte: Oliveira (2009)

21-25
(reviso)
26-30



Figura 4 Reproduo da contracapa dos Minilivros
Professor,
O presente volume contm 120 minilivros do Programa Alfa e Beto de Alfabetizao.
Minilivros so livros de histrias decodificveis, com textos simples e claros. O objetivo
dos minilivros desenvolver a fluncia de leitura: ler depressa, de maneira correta e com
entonao adequada. Esse livros acompanham o Livro 3 do Programa Alfa e Beto.
Ajude seu aluno a descobrir a alegria de ler sozinho. Mas, para ter essa alegria, ele precisa
compartilhar esses primeiros momentos com voc. As crianas gostam e precisam de
apoio para compartilhas as alegrias, dificuldades e desafios de ler seus primeiros livros. Se
ela se tornar um bom leitor, meio caminho andado. H muito que voc pode fazer para
ajudar.
O segredo do sucesso simples: ler e reler com segurana, sem errar e com entonao
adequada. Assim, o seu aluno ir adquirir mais fluncia e a cada leitura se tornar um leitor
melhor.
Os minilivros devem ser lidos em ordem. Para cada aula do Livro 3 do Programa Alfa e
Beto h 5 minilivros. Cada conjunto de minilivros, correspondentes a uma Aula do Livro
3, apresenta um novo fonema e incorpora fonemas e palavras j familiares. O Quadro com
a relao dos fonemas e a lio a que se referem os minilivros encontra-se ao final deste
volume.
A cada nova Aula do Livro 3, voc dever distribuir os respectivos minilivros. Cada aluno
deve ler cada minilivro pelo menos cinco vezes, em casa e na aula. E, sempre que possvel,
deve reler os minilivros mais antigos com proficincia cada vez maior.
Pelo menos uma vez por ms voc dever tomar a leitura do aluno. Para isso deve usar
uma leitura ou minilivro que o aluno nunca leu. O texto escolhido deve conter apenas os
fonemas que o aluno j conhece. Os minilivros de reviso so particularmente apropriados
para essa atividade.
Vamos curtir as historinhas?
Joo Batista Arajo e Oliveira
Presidente do Instituto Alfa e Beto

Fonte: Oliveira (2009)

A recomendao de que, pelo menos uma vez por ms, o professor dever tomar a
leitura, usando para isto um minilivro que o aluno nunca leu expressa bem o que Mizukami
(1986) define como didtica tradicional. Segundo a autora, [...] a didtica tradicional quase
que poderia ser resumida, pois, em 'dar a lio' e em 'tomar a lio' (MIZUKAMI, 1986, p.15).
Outra caracterstica presente na metodologia do Programa a nfase dada ao que
Oliveira (2004) denomina de reabilitao dos proscritos: memorizao, caligrafia, ditado e
cpia. Essas atividades, de acordo com o IAB, foram consideradas no Brasil como
antipedaggicas e desnecessrias, afirmando ainda que ningum, pedagogo ou no, duvida dos




malefcios de uma educao centrada na decoreba, em que o nico esforo intelectual do aluno
consistia em memorizar e recitar textos de cor. Oliveira, porm, argumenta:
[...] se memorizar textos perdeu espao na escola brasileira, certamente no o
perdeu na sociedade nem em escolas de outros pases. [...] Quem decretou o
fim da memorizao? Independente de sua utilidade prtica, memorizar textos
continua sendo um importante e saudvel mecanismo de fortalecimento da
memria. (OLIVEIRA, 2004, p. 73).

Por um lado, o Programa justifica a decodificao, sem preocupaes maiores com a

compreenso, para no sobrecarregar a memria, afirmando que quando so misturados outros
objetivos ainda que meritrios e importantes, como a compreenso de textos a memria de
curto prazo fica pressionada e, literalmente, entra em curto-circuito (OLIVEIRA, 2004, p.29);
por outro lado, defende a memorizao pelo fato de esta expor o aluno mesma palavra vrias
vezes, sendo que, segundo ele, as evidncias cientficas mostram que necessrio identificar
uma palavra pelo menos quatro ou cinco vezes para que ela fique registrada na memria de
curto prazo, alm de desenvolver a fluncia oral na lngua padro. (OLIVEIRA, 2004, p.74).
Observamos uma perspectiva diferente no tratamento da memria em Smith (1999).
Para esse autor, a memria apresenta possibilidades e problemas. O problema seria a sobrecarga
que a memria de curto prazo sofre quando o leitor empreende uma tentativa de identificao
das letras individualmente ou mesmo de palavras descontextualizadas. Mas, se as palavras
formarem uma frase com significado, no mnimo uma dzia poder ser lembrada sem erro
algum. (SMITH, 1999, p. 43).
Em outros termos, para o autor do Programa Alfa e Beto de alfabetizao, o
conhecimento vindo das descobertas da neurocincia, de que a capacidade da nossa memria
de curto prazo de seis ou sete itens, implica deixar de lado a leitura com compreenso em
favor da decodificao. Para Smith, esse conhecimento implica oferecer s crianas
oportunidades de leitura significativa, para que no se fixem em seis ou sete letras, o que
favoreceria o que o autor chama de viso tnel, quando, ao se concentrar em poucos itens
sem significao, como na tentativa de decodificar, o aluno deixa de ver, por assim dizer, o que
est ao redor, o contexto de informaes que auxiliam a compreenso. Smith assim argumenta:
Frequentemente espera-se que as crianas aprendam a ler com um material
que no faz sentido para elas. Alguns produtores de matrias de ensino ainda
se vangloriam do fato de que seus produtos so sem sentido, j que isso inibe
as crianas de cometer a suposta ofensa de adivinhar. Mas tudo o que a falta
de sentido faz e pode causar viso tnel e um impasse na memria de curto
prazo. (SMITH, 1999, p. 43).




Para Oliveira (2004, p.29), o aluno que [...] passa a tentar adivinhar as palavras perde
a oportunidade ou retarda a aprendizagem das tcnicas de decodificao essenciais para
promover a autonomia na leitura. Ao passo que Smith (1999, p. 130), argumenta a favor da
previso, palavra que o autor prefere a adivinhao, por esta ter [...] uma conotao negativa
para muitos professores e pais e estar [...] associada ao comportamento aleatrio e
impensado ou [...] s tentativas de alcanar algo sem o devido esforo. Para Smith, a
previso uma atividade hbil, que permite ao leitor se utilizar do conhecimento prvio para
antecipar a identificao de palavras desconhecidas, em um contexto significativo. Interessante
o exemplo dado pelo autor para comprovar essa situao:
Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz
alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade de
realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo em que leem procura de
sentido [...] no incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em
voz alta uma frase como Ela volta j como Ela j volta, ou Ele no tem
dinheiro algum como Ele no tem nenhum dinheiro. O leitor est
entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar
[...] (SMITH, 1999, p. 130).

Citamos os estudos de Smith (1999) no para defender um modelo descendente (topdown) de compreenso leitora, mas para demonstrar como o mesmo conhecimento, ou seja, as
descobertas da neurocincia sobre a memria de curto prazo, pode significar abordagens
pedaggicas diferentes, dependendo da concepo terica por trs das aes. No ensino
tradicional, preserva-se a memorizao como instrumento de aprendizagem, uma vez que, ao
decorar algumas palavras, o aluno treinaria a decodificao sem se apoiar no contexto. Esta
prtica se justificaria, para o Programa, porque um bom leitor aquele que depende menos de
elementos do contexto para realizar a leitura.
Os estudos de Charles Perfetti (1999), por outro lado, demonstraram que so os alunos
com mais dificuldade em processar as palavras que recorrem com maior frequncia ao contexto
para compreender o que leem, utilizando os conhecimentos prvios de diferentes gneros
textuais e formas de produo de texto escrito com os quais teve contato. Negar que as crianas,
mesmo antes de serem alfabetizadas, podem desenvolver estes conhecimentos, limitando-se a
oferecer textos decodificveis em cartilhas, demonstra, conforme j citado, [...] uma imagem
empobrecida da criana que aprende [...] que a desconsidera como [...] sujeito cognoscente,
algum que pensa, que constri interpretaes, que age no real para faz-lo seu (FERREIRO,
1985, p. 97). Dessa forma, para entender como se d a compreenso leitora por parte das
crianas, importante considerar [] duas perspectivas: do ponto de vista do sistema de escrita que



fornece as unidades de leitura e do ponto de vista dos processos cognitivos que resultam em leitura.5

(PERFETTI, 1999, p. 168). Seja leitor iniciante ou leitor proficiente, ambos se beneficiaro de
um ensino que no se baseie em textos produzidos artificialmente com o nico objetivo de
ensinar as relaes entre fonemas e grafemas, antes, que oferea diferentes oportunidades de
colocar em funcionamento todo o seu potencial cognitivo lendo (ou ouvindo) bons textos e
produzindo escritas (com ou sem ajuda de um escriba) que sejam significativas, que faam
sentido. Destarte:
A leitura de histrias , com efeito, uma ocasio potencialmente rica para o
desenvolvimento do vocabulrio, em virtude do fato de as histrias conterem
pistas contextuais que ajudam a decifrar o sentido de palavras desconhecidas
(Ex.: Nagy &Herman, 1988). Somadas s ilustraes dos livros e s pistas
no-lingusticas e para-lingusticas usadas pelo leitor, por exemplo, gestos e
expresses faciais, entonao e ritmo as pistas contextuais constituem uma
fonte poderosa de informaes sobre o significado de palavras desconhecidas.
Embora essas pistas paream ser eficientes em si mesmas, h evidncia
(Whitehurst & cols., 1988) de que a participao ativa da criana na
construo do significado um aspecto importante dos programas de leitura
de histrias. (FONTES; CARDOSO-MATINS, 2004, p. 83).

Outro proscrito reabilitado pelo programa a caligrafia. possvel perceber a nfase

dada ao seu treino pela quantidade de exerccios destinados aprendizagem do traado da letra
encontrados nos livros adquiridos no pacote do programa de alfabetizao: Grafismo e
Caligrafia; Letras de Forma e Grafismo; Caligrafia Letras Cursivas. As atividades desses
livros so baseadas nos pressupostos dos conhecidos exerccios de prontido e de maturao
para a aprendizagem da lngua escrita, ou seja, nos pr-requisitos, assim justificados pelo IAB:
Atualmente, a Cincia Cognitiva da Leitura permite analisar com clareza quais
as competncias e habilidades ou requisitos que o aluno precisa ter para
aprender a ler de forma adequada. Ao mapear essas habilidades [...] torna-se
possvel saber por onde devemos comear um curso de alfabetizao. Se o
aluno no possui as competncias (ou no tem prontido, na linguagem da
primeira metade do sculo passado) precisa adquiri-las antes de dar o passo
seguinte. (OLIVEIRA, 2004, p. 38).

Nota-se a semelhana do argumento utilizado por Oliveira (2004) com o descrito por
Loureno Filho, justificando a utilizao dos Testes ABC:
Maturao para qu? [...]


Traduo das autoras do original, em ingls: [...] two perspectives - from the view of the writting

system that provides the units of reading and from the view of the cognitive processes that result
in reading.



a) para a coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da
coordenao visual-motriz e auditivo-motriz, que condiciona a conduta da
cpia de figuras e a capacidade de prolao;
b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas
figuras, e resistncia ecolalia na linguagem oral;
c) da que permita resistncia fadiga e, assim, um mnimo de ateno dirigida;
d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para figuras, palavras ou
frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na
aprendizagem das tcnicas consideradas. (LOURENO FILHO, 1952, p. 48)

Sob a gide de treinar o traado da letra para deix-la legvel, so propostos exerccios
que trabalham, na realidade, a coordenao motora e visual-motora, por meio de atividades nas
quais o aluno deve seguir uma linha tracejada ou copiar modelos. A lgica desse tipo de
treinamento a de que necessrio normalizar a escrita. Se poca dos testes ABC o objetivo
era dar um aval de cientificidade educao, apoiada pelos estudos da psicologia e baseada em
descobertas da Cincia Cognitiva, retoma-se conceitos arcaicos revestidos por um discurso
de modernidade.
A concepo de alfabetizao que norteia as aes pedaggicas o que realmente deve
ser considerado ao analisar a adequao ou no de um modelo de atividade. Priorizar o
treinamento da caligrafia, por meio da cpia de modelos ou do traado de linhas e curvas sem
significado, reflete o carter tcnico dado escrita pelo IAB. Em anlise divergente, Ferreiro e
Teberosky (1985) afirmam:
Da mesma maneira, pensamos que a evoluo da escrita que ns evidenciamos
no depende da maior ou menor destreza grfica da criana, de sua maior ou
menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas sim do que
chamamos seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, quer dizer, o conjunto
de hipteses exploradas para compreender este objeto. [...] ainda que a
caligrafia tenha deixado de ser uma disciplina escolar, o esprito que preside
a escrita o mesmo: cpia fiel de um modelo imutvel, simplesmente com
uma maior margem de para aceitar a fidelidade da cpia. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p.275).

A priorizao da cpia de modelos e padronizao do traado ocupa uma parte

importante do programa de alfabetizao proposto pelo IAB. Analisando especificamente o
livro Letras e Formas (MACIEL, 2008), Camini (2010, p.14) afirma que a novidade no ensino
da caligrafia, trata-se mesmo de considerar a agora hegemnica presena das editoras nesse
nicho das prticas pedaggicas. A autora argumenta que, ao passo que o tradicional caderno
de caligrafia cada vez menos encontrado, h ainda uma quantidade significativa de livros e
revistas de caligrafia, em carter mais domstico do que escolar venda em bancas de jornal
e revistas. Em sua anlise, a pesquisadora chamou a ateno para um fato interessante: ao
passo que nessas revistas e livros de caligrafia comercializados ultimamente as atividades so




repletas de imagens coloridas e atividades revestidas de um carter ldico, nos livros do IAB
predominam as atividades monocromticas e repetitivas, conforme pode ser visto na Figura 5.

Figura 5: Atividade do livro Letras e Formas

Fonte: (MACIEL, 2008 p. 20)

Camini (2010), citando o educador portugus Bernardo Lage (1924), aponta a
semelhana e surpreendente atualidade da anlise feita por este dos exerccios destinados ao
treino da caligrafia, feitos normalmente em folhas avulsas ou em cadernos prprios, sua poca,
em comparao com uma possvel anlise dos livros de caligrafia do IAB:
De papel completamente pautado, inclusivamente com linhas indicativas da
direco e das propores das letras, qusi todos, seno todos, adoptam, a
princpio, o processo de cobrir. Vo depois substituindo sse processo pelo de
imitao, no chegando, porm, nunca a efectivar-se completamente essa
substituio. Conservam sempre, pelo menos o pautado e as linhas a que acima
nos referimos, no deixando nunca aos alunos a iniciativa e o esforo
necessrios ao seu completo desenvolvimento. E como se isto no fra motivo
suficiente para condenar o largo uso que se faz de tais cadernos, tm tambm
a conden-los a monotonia que trazem ao ensino e ao isolamento a que
geralmente arrastam o aluno. (LAGE, 1924, apud CAMINI, 2010, p. 14).

Voltando lista dos proscritos reabilitados pelo IAB Alm das Palavras, temos o
ditado e a cpia como atividades pedaggicas consideradas chaves para o ensino da escrita.




Oliveira (2004, p.77) define o ditado como um exerccio de heurstica, de soluo de

problemas, de metacognio e como uma transcrio fonografmica, da palavra letra.
Sabemos, no entanto, que o ditado faz parte de um arcabouo de procedimentos
tradicionalmente utilizados pelos professores com o objetivo de avaliar erros de ortografia. Se
essa avaliao pode ser considerada vlida quando o aluno encontra-se na fase alfabtica, ou
seja, quando j entendeu a notao do sistema de escrita, e est apto a progredir para uma escrita
ortogrfica, torna-se completamente desprovida de sentido quando o aluno est em fase de
aprendizagem da lngua escrita, formulando suas hipteses. Cagliari argumenta que:
A escrita uma atividade nova para a criana, e por isso mesmo requer um
tratamento especial na alfabetizao. Espera-se que a criana, no final de um
ano de alfabetizao, saiba escrever e no que saiba escrever tudo e com
correo absoluta. Esse um ponto importante e que relega a um plano
secundrio a preocupao com a ortografia durante o primeiro ano escolar.

(CAGLIARI, 2009, p. 82)

Esse argumento extremamente relevante, pois demonstra a diferena do tratamento
ortogrfico quando se pensa em termos de concepo de alfabetizao. Em uma concepo de
aquisio de tcnica, o erro deve ser evitado, corrigido, evidenciado. Em uma concepo de
aquisio da escrita como a apropriao de um sistema notacional, o erro faz parte do processo
e deve se conceder s crianas a liberdade para tentar, perguntar, errar, comparar, corrigir,
enfim, de desenvolver suas hipteses sobre a escrita (CAGLIARI, 2009, p. 83).
O mesmo pode-se dizer do ltimo proscrito recuperado pelo mtodo de ensino do
IAB: a cpia, justificada por trs motivos pelo programa: como exerccio para aumentar a
fluncia, essencial para que o aluno acompanhe os desafios crescentes das anotaes em sala
de aula; como um instrumento de reforo de padres ortogrficos e como uma atividade
propcia para que o lado mecnico da escrita seja exercitado, da mesma forma que outras
aprendizagens motoras. (OLIVEIRA, 2004, p. 79).
A priorizao da cpia percebida em vrios momentos no material didtico do Alm
das Palavras. So escassas as situaes de produo prpria, sendo mais frequentes as
atividades de mltipla escolha e de cpia fiel de um modelo proposto. Tanto na cartilha
Aprender a ler como no livro Letras e formas so vrias as situaes de cpia pela cpia, de
cpia como reforo de um padro.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 275), na concluso de sua pesquisa, asseguram, em
relao criana em fase de alfabetizao, que [...] impedindo-a de escrever (isto , explorar
suas hipteses no ato de produo de um texto) e obrigando-a a copiar (isto , repetir o traado
de outro, sem compreender sua estrutura) a impedimos de aprender; e ainda mais grave: [...]




quando corrigimos sua escrita-cpia em termos de relaes espaciais [...] ou em termos de letras
de mais ou de menos, deixamos de lado o essencial do texto: o que se quer representar, e a
maneira na qual se representa.
Cagliari complementa muitssimo bem esse argumento:
O controle das formas ortogrficas conveniente para fazer avaliaes de
massa nas classes, mas um desastre para ensinar algum a escrever o que
pensa. [...] Alm disso, o controle ortogrfico destri o estmulo que a
produo de um texto desperta numa criana. Se ela escrever tendo que usar
to somente as dezenas de palavras chatas que aprendeu na cartilha, que graa
vai encontrar? (CAGLIARI, 2009, p. 107).

Voltando a Ferreiro e Teberosky, encontramos um argumento que, acreditamos, seja

autossuficiente para demonstrar qual a concepo de escrita defendida em um modelo oposto
ao preconizado pelo Alm das Palavras:
Deixemos a criana escrever segundo o som, tal como ela imagina que as
palavras possam compor-se. [...] deixemo-las escrever, ainda que seja num
sistema diferente do sistema alfabtico; deixemo-la escrever, no para
inventar seu prprio sistema idiossincrtico, mas sim para que possa descobrir
que seu sistema no o nosso, e para que encontre razes vlidas para
substituir suas prprias hipteses pelas nossas. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 274).

E o letramento? Existe esse tom para o Alfa e Beto?

No Programa Alm das Palavras, a alfabetizao dissociada do letramento, no sendo

recomendado que acontea de forma concomitante. A criana iniciada na leitura e na escrita
por meio de cartilhas, a que Oliveira (2004) chama de materiais didticos voltados
essencialmente para o ensino da decodificao e Soares (2004) de textos artificialmente
produzidos para a alfabetizao.
A principal caracterstica dessas cartilhas que, no Programa se referem aos livros
didticos Aprender a ler, Grafismo e Caligrafia - letras cursivas, Grafismo e Caligrafia letras
de forma, aos minilivros, e, de certa forma, ao Manual de Conscincia Fonmica a
utilizao de textos didticos criados com o propsito de apresentar muitas palavras com os
grafemas e fonemas a serem aprendidos, construdos a partir de limitaes semnticas e
morfossintticas. Essa escolha no desprovida de intencionalidade, pois reflete bem a
concepo de alfabetizao preconizada pelo Alm das Palavras. Se a habilidade de decodificar
a mais importante, no haveria necessidade de aprender usando textos significativos, do ponto




de vista social. Se o objetivo apenas juntar slabas, no importa se as palavras, frases ou

textos faam, ou no, sentido. Coerente com essa concepo encontramos no material didtico
destinado alfabetizao inicial textos como os que demonstramos a seguir:
Figura 6 Texto da cartilha Aprender a Ler

Fonte: Oliveira e Castro (2011, p.52)




Figura 7 Atividade da cartilha Aprender a Ler

Fonte: Oliveira e Castro (2011, p.146)

Essa opo do Instituto Alfa e Beto (IAB) por utilizar textos artificiais e at mesmo
palavras ainda no inventadas, como possvel observar no exemplo acima (CHIFO, IXO,
CHUMA, LOXE, AIXU, CHAXILA, CHIA, CHIA, XULIMA e LEXIMA) e em todas as
lies da cartilha, consequncia da concepo de alfabetizao que perpassa as aes do IAB,
o qual concebe uma separao entre a alfabetizao e o letramento, processos que, nesta
perspectiva, no deveriam ser trabalhados ao mesmo tempo, sob pena de atrapalhar o ensino
da leitura e escrita, ou melhor, da decodificao e codificao.
Para Oliveira (2004, p.70) [...] afirmar que s se pode alfabetizar usando os chamados
textos autnticos ou reais uma mera opinio, que contraria slidos fundamentos cientficos.
interessante o fato de que, em seus documentos oficiais, a prpria SED/MS discorda
dessa anlise. Por exemplo, os Referenciais Curriculares para alfabetizao afirmam que:



Alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as
prticas e as concepes adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita
e da leitura. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so
inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os textos
precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se
conhece, sente e pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita, mas
para registrar, comunicar, informar, dentre outras funes. No se l para
decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se, conhecer
ouros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os mltiplos objetivos
que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL, 2012b, p. 15).

Quando se ensina isoladamente letras e fonemas, com o objetivo de que a criana

aprenda a decodific-los na leitura, utilizando-se de palavras isoladas, pseudopalavras e textos
produzidos para este fim, o olhar do professor se fixa na pronncia correta, na apropriao de
uma tcnica que pode ser avaliada a partir da quantidade de erros e acertos e no na
compreenso do que foi lido.
Oliveira (2004, p.34) afirma que reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento
no autoriza concluir que so processos indissociveis, simultneos e interdependentes. Para
o autor, um texto mais adequado para iniciar os alunos na leitura se for decodificvel, com
estruturas sintticas simples e repetidas. Assim, argumenta que:
Muitos linguistas e especialistas em alfabetizao criticam o uso de textos
construdos a partir de limitaes semnticas e morfossintticas. Essas
crticas, mesmo quando se relacionam a textos descontextualizados ou com
estruturas simples, so cientificamente infundadas. Elas apenas refletem a
confuso entre ler e aprender a ler, entre ler e compreender. (OLIVEIRA,
2004, p.34).

Assim como esse entendimento contraria as recomendaes dos Referenciais

Curriculares da SED/MS, tambm vai de encontro ao que diz as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), na Resoluo
CNE/CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010:
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos
professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade
das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as
diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais
que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as
suas caractersticas e propriedades. (BRASIL, 2010, p. 34)

Oliveira (2004, p.33-34) assegura: [...] aviso aos navegantes: somente no Brasil
algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetizao e letramento, afirmando ainda




que a confuso se instalou particularmente a partir dos PCN e documentos dele derivados.
Em nenhum momento, porm, afirmado que alfabetizao e letramento so sinnimos, ou se
referem ao mesmo conceito.
O que observamos que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o tema,
os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O que
diferencia o entendimento do tema no Projeto Alm das Palavras a separao entre os dois
processos, ou seja, o letramento seria posterior alfabetizao.
A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento algumas vezes
prescritiva, em outras confusa ou contraditria. Por exemplo, em Oliveira (2004, p.34, grifo do
autor) afirmado que [...] reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento no autoriza
a concluir que alfabetizao e letramento so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. E, logo em seguida (p.35, grifo nosso), conclui [...] alfabetizao e
letramento so duas importantes dimenses do processo educacional e do ensino da leitura
escrita. Elas so dimenses separadas, mas interdependentes. O letramento antecede,
acompanha e sucede a alfabetizao.
Afora as contradies evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto
encontrou para dissociar alfabetizao e letramento? Oliveira (2004, p.34) explica que a [...]
impossibilidade dessa ocorrncia se d por razes de ordem cientfica, relativas s limitaes
da memria de curto prazo, mencionadas anteriormente. Assim, a lgica do programa a
seguinte: a criana tem uma limitao, segundo as descobertas da neurocincia, quanto ao
nmero de informaes que sua memria de curto prazo pode reter. Desta forma, os textos
apresentados a ela devem ser decodificveis, o que significa, para o Alfa e Beto, textos que
usem apenas palavras com os fonemas estudados, frases curtas e com restries
morfossintticas e no o que ele chama de textos autnticos. Aparentemente, a confuso est
no que o Programa entende por letramento. Pelos critrios utilizados no Alm das Palavras,
letramento confunde-se com compreenso. Em diversos momentos reafirmado que o aluno
s poder compreender um texto quando conseguir decodificar com fluncia, o que significa,
no programa, ler com um mximo de 5% de erros de leitura. Erro de leitura significa gaguejar,
ler e reler, decodificar ao invs de ler automaticamente, silabar para ler, escandir a palavra,
voltar esquerda, etc. O erro atrasa a velocidade que, por sua vez, compromete a compreenso.
(OLIVEIRA, 2004, p. 62).
Seguindo essa lgica, baseada em evidncias da Cincia Cognitiva da leitura, so
oferecidos textos com um mnimo de inteligibilidade, para que o aluno no esgote sua memria
de curto prazo com preocupaes sobre o sentido do que est lendo. No entanto, para Smith
(1999), o que sobrecarrega a memria de curto prazo exatamente a concentrao no processo




mecnico da decodificao, quando se oferece textos sem sentido. A nfase na leitura palavra
por palavra pode ter o resultado de levar a criana a acreditar que a leitura uma atividade na
qual o sentido desempenha um papel insignificante. (SMITH, 1999, p. 131).
Ademais, h ainda outro fator a ser considerado: os textos de cartilhas, no estilo IVO
VIU A UVA, so mais fceis de ler na perspectiva do adulto, no necessariamente da criana.
Em sua pesquisa sobre como a criana aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram
algumas caractersticas formais que, na perspectiva da criana, um texto deve possuir para
permitir um ato de leitura, relacionadas variedade e quantidade suficiente de caracteres.
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha ideias
bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para
que permita um ato de leitura. [...] a presena das letras por si s no
condio suficiente para algo ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um
nmero suficiente porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.39).

Assim, livros com textos escritos com frases decodificveis, como as dos minilivros
(OLIVEIRA, 2009) e a grande maioria dos textos da cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA;
CASTRO, 2011) se forem analisados com base nos critrios descobertos por Ferreiro e
Teberosky oferecem mais dificuldades do que facilidades para um leitor iniciante. Alis, os
textos no oferecem facilidade de leitura nem para leitores experientes, pois as construes de
frases se assemelham muito aos trava-lnguas, como pode ser observado na Figura 8 que encerra
essa seo.
Os questionamentos feitos por Ferreiro e Teberosky (1985) a partir de seus estudos e
descobertas, sobre os critrios infantis para validar uma palavra ou texto como possveis de
serem lidos e as implicaes pedaggicas dessas descobertas, continuam a ser vlidos:
Suspeita disso o docente, quando prope (em espanhol) como palavras iniciais
oso, ala, nen, mam, pap, etc? Suspeita que com as duas primeiras est se
situando justo no limite (ou por baixo do limite) de aceitabilidade, em funo
da quantidade de letras? Sabe que com todas elas se situa na prpria fronteira
da exigncia de variedade de caracteres? Essas palavras iniciais so
precisamente as primeiras, porque so consideradas como fceis: por serem
curtas e por representarem os mesmos grafismos repetidos. A partir de agora
possvel perguntar-se: fceis para quem? Fceis desde que ponto de vista,
desde qual definio de facilidade? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 61).




Figura 8 Minilivro n 2 fonema /l/

Fonte: Oliveira (2009)

Como a tcnica ensinada: a formao continuada nos moldes do Programa Alm das
Palavras
Um dos objetivos do Programa Alm das Palavras elencados pela SED/MS subsidiar
a prtica docente, por meio de capacitao e assessoramento aos professores. (MATO
GROSSO DO SUL, 2012a, p.15). O mesmo documento expe os pressupostos orientadores do
Programa em relao formao continuada, quais sejam:
-nfase no resgate da autoestima e identidade profissional;
-Materiais de ensino e de aprendizagem que no pretendem esgotar
contedos e sim abrir discusses;
-Convico de que as informaes devem ser analisadas e discutidas;
-Leituras diversificadas que se ampliam para mltiplas possibilidades de
interpretao e reflexo;
-Comunicao didtica bi ou multidirecional;
-Recusa de respostas nicas para situaes de ensino e aprendizagem;
-Busca de produes prprias desenvolvidas pelos cursistas;



-Materiais de formao didtica, metodolgica e estudos diversificados sobre
aprendizagem estudantil. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p.18).

Na prtica, o que acontece nas unidades escolares que o Programa se utiliza

basicamente dos materiais disponibilizados pelo Instituto Alfa e Beto para promover as
capacitaes. Se na formatao inicial do Programa os formadores eram os coordenadores de
rea, que, conforme mencionado anteriormente, recebiam capacitao diretamente de uma
equipe do Instituto Alfa e Beto, no momento em que se realizou a pesquisa, devido a no
recontratao desses coordenadores, os formadores consistiam nos manuais didticos
utilizados pelo programa.
Mesmo na formatao original, cabia aos coordenadores de rea repassar aos docentes
as informaes veiculadas em suas reunies de capacitao, nos horrios de planejamento nas
escolas. Em reunies de 50 minutos, ser que era possvel que esses encontros permitissem uma
verdadeira reflexo sobre a alfabetizao, um resgate da autoestima e identidade profissional?
Discorrendo sobre a formao continuada e a forma como vem sendo aplicada, Nvoa
(2009) atenta para o fato de que os autores dos discursos correntes a favor de mudanas na
educao so, quase sempre, grupos de investigadores da rea de formao de professores, das
cincias da educao e das didticas, redes institucionais ou especialistas que atuam como
consultores. Mas, segundo ele, os [...] professores no foram os autores destes discursos e,
num certo sentido, viram o seu territrio profissional e simblico ocupado por outros grupos
(NVOA, 2009, p.16). Sendo assim, advoga que [...] s haver mudana significativa quando
a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores se tornarem
mais 'permeveis' e 'imbricadas'.
A formao continuada que se percebe, fora do discurso oficial do Programa Alm das
Palavras, a que se refere s instrues em forma de roteiro6 a ser seguido, presentes nos
manuais didticos do Instituto Alfa e Beto.
A ao do professor direcionada, sobrando pouco espao para planejar de acordo
com a realidade da sala de aula concreta, com caractersticas e especificidades que somente o


6

Um exemplo, retirado do Manual de Conscincia Fonmica, ilustra esse fato. Embora se refira ao captulo 4,
fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez que a estrutura do manual
fixa e segue sempre os mesmos contornos:
IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do MACACO e diga: PROFESSOR: MACACO. A
palavra MACACO comea com o som /m/.
Mostrando a cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o som /m/, /m/acaco.-Agora, vamos aprender
outra frase para lembrar do som /m/. Mame mima muito os meninos mas mima muito mais as meninas.
Repita a frase, exagere no som do /m/ inicial. - Deixe os alunos irem repetindo com voc.
Pergunte aos alunos em que palavra eles ouvem o som /m/ no incio. Fale uma palavra de cada vez para eles
poderem responder. (OLIVEIRA, 2010b, p.55, grifo nosso).




professor real, que nela atua, pode perceber. Em que pesem as ideias sustentadas pela SED/MS,
baseadas em Oliveira (2004, 2008, 2010a, 2011), preciso ressalvar que:
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua ao surge
controlada, por meio de instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das
suas margens de liberdade e de independncia. O aumento exponencial de
dispositivos burocrticos no exerccio da profisso no deve ser vista como
uma mera questo tcnica ou administrativa, mas antes como a emergncia de
novas formas de governo e de controle da profisso. (NVOA, 2009, p.20).

Sabendo que nenhuma prtica politicamente neutra, resgatar a autonomia docente

envolve a oferta e o contato com aportes tericos variados e oportunidades de manifestar suas
interpretaes de mundo e de educao.
O que se percebe na realidade do dia-a-dia escolar, no entanto, que o professor carece
de autonomia. Vejamos: Ele possui um cronograma a ser seguido, que inclui o tempo destinado
a cada lio, as letras ou fonemas que devem ser ensinados em cada perodo e a quantidade de
pginas dos livros didticos a serem utilizadas quinzenal ou semanalmente. Tudo isso
controlado por planilhas preenchidas e enviadas Secretaria de Estado de Educao, antes pelos
coordenadores de rea e depois pelos prprios coordenadores pedaggicos, que ficaram
encarregados de alimentar os dados exigidos pela Secretaria. Neste ano letivo (2014),
juntamente com o material didtico, as escolas receberam os testes padronizados do programa,
e no foi revogada a Resoluo SED/MS N 2.597, de 14 de Dezembro de 2012, que discorre
sobre o Sistema de Gesto Integrada:
II. inserir dados e atualizar o Sistema de Gesto de Segurana Integrada - GSI,
visando ao desenvolvimento e funcionalidade do 1 ao 5 ano do Programa
Alm das Palavras, do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do ensino mdio
ofertados na escola, sob acompanhamento da coordenao pedaggica e
direo;
X. coletar dados e informaes sobre as aes desenvolvidas na escola, no que
tange aos componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e de
Matemtica e encaminh-los SED, quando solicitado, respeitando os prazos
estabelecidos; (MATO GROSSO DO SUL, 2012e, p. 3)

Esses dados e informaes so coletados por meio de testes padronizados, que

avaliam, com relao alfabetizao inicial, a fluncia de leitura. Para o Instituto Alfa e Beto
a fluncia uma das competncias mais importantes no processo da leitura e consiste em ler
com certa velocidade (250 palavras por minuto), com preciso, ou seja, sem erros e com
entonao correta. Com relao preciso, para o Instituto o aceitvel , para um estudante
considerado alfabetizado, 5% de erros, isto , a criana pode cometer no mximo 5 (cinco) erros
na leitura de cada 100 (cem) palavras.




Os resultados dos testes, com um carter classificatrio, no so utilizados,

efetivamente, como orientadores para as futuras intervenes do professor na prtica de ensino,
uma vez que o Programa possui um cronograma fixo de execuo. Eles asseguram ao professor
e equipe pedaggica como est acontecendo o processo, quantos e quais so os alunos que
esto apresentando resultados positivos (ou negativos), embora isso no signifique que o
professor ter autonomia para repensar sua prtica pedaggica e modificar as abordagens e
estratgias de ensino.
Essa realidade presenciada no dia-a-dia da escola oposta ao que afirma o documento
da SED mencionado anteriormente, acerca da formao continuada no Programa Alm das
Palavras:
Nesse sentido, a formao continuada prope a oportunidade de os professores
sentirem-se respaldados por seus pares para exercerem um pensamento
pedaggico com autonomia; possibilita-lhes despertarem para mecanismos de
participao ativa no seu processo de formao, buscando, por meio do
contato com seus colegas profissionais e com outras realidades escolares, o
no isolamento em suas salas de aula, sentindo-se acrescidos de novos
conhecimentos. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 19).

As realidades vividas no cotidiano escolar nas escolas da rede estadual de ensino

apontam para prticas mais prximas a esse isolamento a que se refere SED/MS, do que
propriamente para as prticas reflexivas ocorrendo em um ambiente participativo e
colaborativo.
Outro tom, outras nuances: entra em cena o PNAIC.


Institudo pela Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa definido como uma das aes promovidas pelo MEC para
consolidar uma das diretrizes do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao, lanado
em 2007, de alfabetizar as crianas at os 8 anos de idade (BRASIL, 2012a).
Isabel Cristina Alves da Silva Frade, professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), em entrevista concedida ao jornal virtual
Plataforma do Letramento7 explica que o PNAIC uma poltica do governo brasileiro voltada
formao de professores, que teve incio com o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores (PROFA), criado pelo MEC em 2001 e seguida pelo Pr-Letramento
Mobilizao pela Qualidade da Educao, iniciado em 2005.

7
Disponvel em http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-entrevista-detalhe/300/isabelfrade-fala-sobre-alfabetizacao-na-idade-certa-e-formacao-de-professores.html, acesso em 03/09/2014.




Assim, as aes desencadeadas pelo Pacto no podem ser consideradas isoladamente,

mas como continuidade de uma poltica pblica de formao de professores desenvolvida pelo
Governo Federal e pautada em alguns pressupostos tericos, os quais sero analisados em maior
profundidade neste captulo.
No caderno Currculo na Alfabetizao: Concepes e princpios, Unidade 1, Ano 1
(Brasil, 2012b) encontramos a informao de que para entender os princpios que norteiam as
aes do PNAIC necessrio conhecer o que denominado como direitos de aprendizagem.
Esses direitos, compilados em um documento entregue ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), foram discutidos e elaborados por um grupo de 50 especialistas de diversas reas, como
linguagem, lngua portuguesa, matemtica, entre outras, e passaram a integrar os cadernos de
formao do Pacto, sendo um ponto de partida para a discusso de quais aprendizagens so
consideradas bsicas e instrumentais para que os alunos possam lograr sucesso nas sries
posteriores.
A denominao direitos de aprendizagem em substituio ao termo expectativas de
aprendizagem significativa, pois gera [...] outra perspectiva na relao ensino e
aprendizagem (BOEHLER, 2014, p. 4), partindo-se do entendimento que no se espera que,
ao final de tal ano ou tal srie, o aluno seja capaz de, mas que este possui o direito a esse
aprendizado, no podendo, portanto, ser culpabilizado pela no aprendizagem.
Essa uma mudana conceitual importante, pois, em comparao ao defendido pelo
Instituto Alfa e Beto, o qual centra suas aes e por consequncia a aprendizagem na aplicao
de um mtodo, quando o aluno no aprende fica implcito, conforme j foi apontado
anteriormente, que ou o mtodo no foi bem aplicado pelo professor ou o problema do
aluno, ou da sua capacidade de aprendizagem, pois, nesse caso, o mtodo seria cientificamente
comprovado e infalvel. Com efeito, no caderno de apresentao do Pacto, afirmado:
[...] a alfabetizao , sem dvida, uma das prioridades nacionais no contexto
atual, pois o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na formao para
o bom exerccio da cidadania. Para exercer sua funo de forma plena
preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, no basta ser um
reprodutor de mtodos que objetivem apenas o domnio de um cdigo
lingustico. preciso ter clareza sobre qual concepo de alfabetizao est
subjacente sua prtica. (BRASIL, 2012h, p. 27. Grifo nosso)

A elaborao dos documentos, materiais de apoio e cadernos de formao do Pacto foi

feita em parceria com universidades pblicas. No Pr-letramento, eram 21 universidades
parceiras. Para o Pacto, esse nmero aumentou para 37. Essa participao das universidades
um importante diferencial no que diz respeito defesa de certos conceitos tericos relativos
alfabetizao, letramento, avaliao da aprendizagem e formao de professores. Cada um




desses eixos ser esmiuado nas prximas sesses deste captulo. Antecipando as divergncias
entre esses conceitos e os presentes no Alfa e Beto, apresentamos a opinio de Joo Batista de
Arajo e Oliveira, presidente deste Instituto, publicada no peridico Agncia Brasil8
[...] apesar dos elogios, o pacto no consenso entre as entidades educacionais
da sociedade civil. Para o presidente do Instituto Alfa e Beto, Joo Batista
Oliveira, o Ministrio da Educao (MEC) trata da alfabetizao de maneira
inadequada. Ele tambm considera tardia a alfabetizao at os 8 anos O
MEC est tergiversando com o conceito de alfabetizao. Como eles no
conseguem definir o termo e estabelecer um programa de ensino - como todo
pas tem - comeam a inventar definies. Antes era o letramento, agora a
plena condio de interpretar um texto, raciocnio lgico, colocaram at
alfabetizao matemtica. Ou seja, eufemismos para no se enfrentar a
questo: ensinar as crianas a ler, avalia Oliveira. (CRISTALDO, 2012, n.p)

Trataremos agora da definio do termo alfabetizao, pelo Ministrio da Educao

e Cultura, contido nos documentos do Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa.

Alfabetizao: que cor essa, PNAIC?

Para entender o conceito de alfabetizao que norteia as aes do Pacto, precisamos
compreender bem o que significa um sistema notacional. Os PCN explicam que [...] entendese por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional, como o sistema de
escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical, etc. (BRASIL, 1997, p. 33).
Esse posicionamento terico implica no considerar, como tradicionalmente tem sido
feito nas classes de alfabetizao que, ao repetir e memorizar as letras, relacionando-as com os
sons (fonemas), os alunos automaticamente estariam alfabetizados: poderiam, portanto, com o
treinamento adequado, ler e escrever progressivamente slabas, palavras, frases e textos.
Artur Gomes de Morais utiliza um exemplo bem interessante para explicar a diferena
entre esses dois entendimentos (escrita alfabtica como sistema notacional e escrita alfabtica
como cdigo): o cdigo Morse. Sob o subttulo Por que a escrita alfabtica um sistema
notacional e no um cdigo? (MORAIS, 2012a, p. 46), encontramos um breve resumo do
funcionamento do Cdigo criado por Samuel Morse no incio do sculo XIX e usado na
telegrafia. Para aprend-lo, era necessrio decorar as sequencias de pulsos eltricos ou tons em
que foi convertido cada um dos smbolos do sistema de escrita alfabtico, de pontuao e do
sistema de numerao decimal. Esses sistemas no foram (re) inventados por ele, portanto era
preciso que o usurio do Cdigo Morse tivesse um conhecimento anterior desses sistemas, ou

8

Reportagem de Helosa Cristaldo, disponvel em http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2012-1108/entidades-da-sociedade-civil-aprovam-pacto-pela-alfabetizacao-mas-pedem-ajustes, acesso em 02/09/2014.




seja, tivesse se apropriado do funcionamento do sistema de escrita, para que aprendesse o

cdigo, o que no implicava em uma aprendizagem conceitual, mas na simples memorizao
das correspondncias.
Semelhante analogia pode ser percebida em atividades que simulam uma escrita
convencional pela troca de smbolos, muito comum em cartilhas e livros de alfabetizao. Estas
no exigem que o aprendiz saiba ler e tampouco sua correta resoluo indica que tenha
entendido o que escreveu ao fazer as substituies. Somente demonstram que compreendeu um
cdigo e fez as trocas corretamente.

Figura 9 Atividade utilizando cdigos.

Fonte: Blog Pedaggicos.9

Poderamos ainda lembrar a famosa brincadeira da Lngua do P, quando as crianas

conversavam em cdigo, inserindo o P no incio de cada slaba. Assim, para dizer Hoje no
irei brincar na sua casa, seria dita a mensagem: P-ho p-je p-no p-i p-rei p-na p-su pa p-ca p-sa. Para entender a mensagem, seriam necessrios dois conhecimentos prvios: ser

9

Disponvel em http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/04/sistema-solar-atividades.html. Acesso em

06/09/2014.




falante da lngua portuguesa e conhecer o cdigo secreto dessa mensagem. Mesmo conhecendo
o princpio de funcionamento do cdigo, um falante de lngua inglesa no decifraria a
mensagem, pois lhe faltaria o conhecimento do que a mensagem original significava. Da mesma
forma, uma criana poderia resolver corretamente a atividade demonstrada na figura 9, com
base em outros conhecimentos que no os do sistema de escrita alfabtico. Escreveria
corretamente, mas no seria isto uma garantia de que houvesse avanado no aprendizado da
leitura ou da escrita, se esta no refletisse sobre as propriedades notacionais da mensagem
decifrada, ou seja, qual o sentido/significado daquela mensagem/informao representada no
papel.
As implicaes pedaggicas de tal compreenso referente natureza da aprendizagem
do sistema de escrita alfabtico so fundamentais, significando que a partir desta sero dados
os encaminhamentos didticos das classes de alfabetizao. Um ensino baseado na
memorizao, na reproduo de modelos e na cpia tem como princpio a aprendizagem de um
cdigo, como o caso das atividades encontradas nos manuais do Instituto Alfa e Beto. J na
perspectiva em que trabalha os cadernos de formao do PNAIC, preciso que o professor
tenha claro que para ser alfabetizada a criana precisa empreender um [...] srio trabalho
conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes: 1. O que que as letras notam
(isto , registram)? [...] 2. Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)? (BRASIL,
2012e, p. 9).
Esse trabalho efetuado pelo aprendiz [...] para um adulto, que no recorda o percurso
evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho [...] (BRASIL, 2012e, p.
10). Mas, ele se refere exatamente s hipteses ou explicaes que, conforme a teoria da
psicognese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, as crianas elaboram para o
funcionamento da escrita alfabtica. Assim, [...] preciso deixar as crianas escreverem como
sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos
detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a menina se
encontram. (BRASIL, 2012e, p. 11).
Esses nveis de compreenso, ou nveis de escrita, so descritos no caderno de
formao do PNAIC, como: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Neste
momento, uma ressalva se faz importante: embora quase sempre a teoria da psicognese da
escrita, conforme tradicionalmente nomeada, seja restrita a esses 4 nveis de escrita, na obra
de Ferreiro e Teberosky (1985) os nveis de escrita no so apresentados como a nica e mais
importante descoberta. Na verdade, em um livro que apresenta 8 captulos, a evoluo da
escrita tratada apenas no sexto captulo. Os captulos anteriores discorrem sobre outras
caractersticas encontradas nas crianas que trazem implicaes pedaggicas e tericas to




importantes quanto o (re)conhecimento das etapas de escrita percorridas pelas crianas antes de
se apropriarem do SEA, como por exemplo, os aspectos formais do grafismo e sua interpretao
pelos aprendizes; a quantidade suficiente e a variedade de caracteres que uma palavra precisa
ter, na concepo infantil, para que sirva para ler(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.3943); a evoluo na distino entre desenho e texto; entre nmeros e letras; entre letras e sinais
de pontuao; e quanto s convenes na orientao espacial da leitura da esquerda direita,
de cima para baixo.
Os nveis de escrita, to difundidos e popularizados, no se resumem na obra de Ferreiro
e Teberosky aos quatro mais conhecidos e exaustivamente citados em publicaes sobre
alfabetizao. H um tratamento bem mais complexo na teoria da psicognese, repleto de
subnveis e explicaes complexas sobre estes, assim como de comparativos entre crianas de
classes sociais diferentes, crianas escolarizadas e pr-escolares, como pode ser observado na
Figura 10.
Figura 10: Grfico apresentado em Ferreiro e Teberosky (1985)

Fonte: Ferreiro; Teberosky (1985, p. 146).

A reduo da teoria difundida a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) aos
quatro famosos nveis de escrita pode ser explicada pela [...] relativamente baixa tiragem total
do livro e pelo [...] fato de que, para a divulgao do pensamento construtivista de Emlia
Ferreiro sobre alfabetizao, por parte dos rgos oficiais, circulam textos contendo
apropriaes que se fazem das ideias da pesquisadora ou mesmo snteses de textos seus




(MELLO, 2007, p. 60). A Tabela 1 demonstra o que Mrcia Cristina de Oliveira Mello chama
de baixa tiragem da obra de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky:

Tabela 1. Tiragem do livro Psicognese da Linha Escrita













d

Z














E

























Fonte: (MELLO, 2007, p. 59)

Como pode ser observado, desde a publicao do livro em 1985 at a 10 reimpresso

em 2002, foram feitas 13.0000 cpias da obra pela Artmed. Para se ter uma ideia comparativa
do que esse nmero significa, guardadas as devidas propores por se tratar de um romance e
no de uma obra cientfica, foi divulgado pela Folha On Line em 25 de maio de 2003 que o
livro Lolita10 teve, naquele ano, uma tiragem de 1,1 milho de exemplares.
Essa informao relevante, pois um dos principais ou o principal autor dos conceitos
sobre alfabetizao do Programa Alfa e Beto atribui divulgao e popularizao da teoria
psicogentica o fracasso do Brasil em alfabetizar, o que justificaria o que ele chama de
reabilitao dos proscritos (OLIVEIRA, 2004) ou o retorno s prticas alfabetizadoras que,
paradoxalmente, programas de formao de professores como PROFA, PR-LETRAMENTO
e o prprio PNAIC tentam desestimular.
Pelo que podemos observar, houve sim uma reproduo de algumas das descobertas de
Emlia Ferreiro, principalmente por parte dos rgos oficiais da Educao, mas: 1 - Houve
pouco interesse, por parte dos profissionais da rea, em conhecer e se apropriar da teoria, por
meio da leitura do texto completo e original; 2 - Essa divulgao no chegou, ainda, a provocar
suficientes mudanas conceituais nos professores alfabetizadores a ponto de gerar alteraes
significativas em suas nas prticas. Esse fato comprovado pela necessidade de lanar, quase

10

Romance do escritor russo Vladimir Nabokov. Tiragem do exemplar no Brasil, para distribuio gratuita para
assinantes
e
leitores
da
Folha
e
do
jornal
"O
Globo".
Notcia
disponvel
em:
http://biblioteca.folha.com.br/1/imprensa. Acesso em 06/09/2014.




30 anos depois da publicao de Psicognese, um novo movimento de formao de professores

que busca exatamente o repensar sobre os conceitos e prticas enraizados nas rotinas
pedaggicas das escolas brasileiras.
A citao abaixo, tirada de um dos cadernos de formao do Pacto, refere-se s
mudanas conceituais pelas quais as crianas precisam passar para se apropriar do SEA, mas
bem poderia servir para refletirmos sobre as mudanas conceituais pelas quais as professoras
precisam passar, a fim de mudarem suas prticas:
Precisamos ter conscincia de que uma criana pr-silbica no pode se tornar
alfabtica porque lhe damos uma aulinha, explicando que as letras notam os
fonemas ou sonzinhos das palavras. No porque os adultos criam
explicaes sobre abraos de letras amiguinhas que a criana vai,
magicamente, da noite para o dia, mudar sua maneira de pensar. Para isso, ela
precisa ser desafiada, ser convidada a refletir sobre as palavras, observando
no interior das mesmas, as partes orais e escritas. (BRASIL, 2012e, p. 17)

Assim, o entendimento do Pacto de que [...] um conhecimento novo s pode surgir a

partir da transformao de um conhecimento anterior (BRASIL, 2012e, p.17), pode ser aplicado
tanto s crianas quanto aos docentes. Somente um conhecimento slido, tenho reiterado em
diferentes momentos desta pesquisa, pode servir como elemento alavancador de prticas
alfabetizadoras significativas e do desenvolvimento da autonomia profissional. Sem esse
aprofundamento, corre-se o risco de ser facilmente manipulado por meias verdades, ou melhor,
por informaes deturpadas.
Como exemplo, lemos em um artigo publicado pelo presidente do Instituto Alfa e Beto
em que prope o que chama de redescoberta do cdigo alfabtico a informao de que [...]
os trabalhos de Emlia Ferreiro foram baseados numa nica pesquisa, com uma amostra de
menos de 20 crianas, das quais a maioria era de classe mdia alta (OLIVEIRA, 2010a, p.
674), em uma clara tentativa de desvalorizao desses achados, em contraposio a uma
roupagem cada vez mais cientfica da abordagem que tenta promover.
Ao se estudar, porm, o texto original e completo da autora, conforme se props a fazer
Mrcia Cristina de Oliveira Mello em sua pesquisa de mestrado, desenvolvida entre 2002-2003
pela UNESP e posteriormente publicada como livro (MELLO, 2007) observa-se que:
A primeira etapa da pesquisa foi realizada durante o ano de 1974, por meio de
estudo de caso longitudinal com durao de um ano, e incio com trinta
crianas de uma escola de nvel socioeconmico baixo [...] Segunda etapa,
realizada durante os anos de 1975 e 1976, por meio de estudo de caso tipo
transversal, com crianas menores entre quatro e seis anos [...] 68 crianas das
classes sociais baixa e mdia. [...] Os resultados apresentados no livro so
procedentes de dados de 108 crianas interrogadas, embora as informaes
iniciais se referissem a 98 crianas. (MELLO, 2007, p.76-77).




Assim, ao tentar descaracterizar uma pesquisa sria e reconhecida internacionalmente,

perde-se a oportunidade de debater os temas e problemas realmente importantes, a fim de
avanar no entendimento de como a criana aprende e, mais imprescindvel ainda, de como esse
conhecimento pode ajudar aos professores e professoras a diminuir os ndices de fracasso no
ensino escolar da leitura e da escrita.
Encarar a aprendizagem da lngua escrita como um direito, a ser a assegurado durante o
chamado ciclo de alfabetizao, impe-nos uma prtica pedaggica que envolva mais do que
classificar os aprendizes segundo seus nveis de escrita. Estabelece, inclusive, que:
[...] ter alcanado uma hiptese alfabtica no sinnimo de estar
alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem agora
que dominar as convenes som-grafia de nossa lngua. Esse um
aprendizado no conceitual, que vai requerer um ensino sistemtico e
repetio, de modo a produzir automatismos. (BRASIL, 2012e, p. 16)

Dessa forma, torna-se totalmente sem sentido associar uma prtica docente pautada em
uma matriz terica que considere descobertas como as da psicogentica da lngua escrita a uma
consequente e inevitvel falta de sistematizao no ensino. Segundo Morais (2012a, p. 76-78)
embora o Brasil tenha assistido a uma m apropriao da teoria de Ferreiro e Teberosky
(1985) que provocou alguns problemas adicionais como [...] o abandono do ensino
sistemtico das correspondncias grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o no ensino
de ortografia (MORAIS, 2012, p. 78), felizmente, segundo o autor, [...] esse tipo de distoro
vem sendo superado e nossos alunos j alfabetizados tm podido viver, agora de forma mais
reflexiva e com menos decoreba, um aprendizado sistemtico (MORAIS, 2012, p. 79) da
lngua escrita em sua forma convencional.
possvel, de acordo com os autores/colaboradores do Pacto, conciliar o respeito ao
direito em ser alfabetizado, com prticas de ensino coerentes e sistematizadas. Basta ter claro a
diferenciao entre a fase inicial de apropriao do SEA, a qual ocorre em etapas sucessivas de
conceitualizao, onde no faz sentido a preocupao em evitar o erro, a nfase na cpia, no
ditado, na memorizao e na caligrafia; e a fase de consolidao da alfabetizao, que carece
exatamente de um tratamento sistemtico, repetitivo, das convenes som-grafia, que pode
incluir (por que no?) o ditado, a cpia, atividades de memorizao e caligrafia, desde que
contextualizadas e coerentes com prticas de letramento11.


11

Na prxima subseo definiremos o termo letramento e como este conceituado no PNAIC.




A conscincia fonolgica entra nessa mistura?

A nfase do Alm das Palavras/Alfa e Beto no mtodo fnico, chamado em seus

manuais de conscincia fonmica, como se fossem sinnimos, pode dar a entender que uma
abordagem baseada em outra matriz terica iria prescindir de atividades que trabalhassem as
habilidades fonolgicas. Isso no acontece nos cadernos de formao do Pacto, onde tratado
da importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica, sem, porm [...] reduzir
conscincia fonolgica conscincia sobre os fonemas das palavras (BRASIL, 2012e, p. 22).
Dessa forma, o posicionamento do PNAIC sobre esse tema bem claro:
O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica
so importantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar
uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para
domin-la seria apenas o desenvolvimento da conscincia fonmica.
(BRASIL, 2012e, p. 23)

Diferentemente da opinio de Joo Batista Arajo e Oliveira (apresentada no fim da

sesso anterior) de que [...] o MEC est tergiversando com o conceito de alfabetizao.
(CRISTALDO, 2012, n.p), os conceitos e o posicionamento terico nos cadernos de formao
Pacto so bem delineados e esclarecidos.
Na perspectiva da matriz terica adotada pelo PNAIC a conscincia fonolgica consiste
em um conjunto de habilidades que permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras.
Porm, essa reflexo no deve consistir em um treino para [...] pronunciar isoladamente os
fonemas das palavras como prope o mtodo fnico, como se [...] segmentando oralmente os
fonemas das palavras e memorizando as letras a eles correspondentes, a crianas dominariam a
escrita alfabtica (BRASIL, 2012e, p. 23).
No Pacto, trabalhar a conscincia fonolgica refere-se capacidade de refletir sobre
partes sonoras das palavras, por meio de atividades que envolvam [...] as capacidades de partir
palavras em slabas, comparar palavras quanto ao tamanho, e comparar palavras quanto a
semelhanas sonoras (de suas slabas, rimas ou fonemas iniciais) (BRASIL, 2012e, p. 29).
Para fazer isso, o professor conta com um rico repertrio de parlendas, cantigas,
quadrinhas, trava-lnguas, poemas e outros textos que, por serem geralmente bem conhecidos e
repetidos em brincadeiras e jogos infantis, permitem [...] uma reflexo especfica sobre as
relaes entre partes orais (o que pronunciamos) e as partes escritas do texto (as palavras,
slabas e letras) que substituem, no papel, o que pronunciamos ao cantar o texto (BRASIL,
2012e, p. 29).




importante, para tanto, que o professor trabalhe a oralidade aliada com o registro
escrito, pois:
[...] a escrita transforma as palavras orais em objetos estveis, opacos, para os
quais podemos dirigir nossa reflexo sem que desapaream, o que um fator
primordial para que possamos comear a observar a dimenso sonora daquelas
palavras orais (tamanho, caractersticas sonoras etc.). (BRASIL, 2012e, p. 31)

Alm do trabalho sistemtico com textos da tradio oral (parlendas, cantigas de roda,
quadrinhas, por exemplo) produtivo e recompensador trabalhar com jogos que desenvolvam
a conscincia fonolgica. Morais (2012a) cita como exemplo de jogos de alfabetizao o
conjunto elaborado pelo CEEL-UFPE e distribudo pelo MEC a todas as escolas pblicas do
Brasil. Conhecemos e fizemos uso dessa caixa diversas vezes, comprovando, na prtica, como
as crianas conseguem refletir sobre a pauta sonora das palavras quando nos utilizamos de
situaes ldicas contextualizadas e bem planejadas.

Figuras 11, 12 e 13: Exemplos dos jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC.

Fonte (imagens): Fotografias feitas pelas autoras

Morais (2012a, p. 107) afirma, nesse sentido:
Promover a conscincia fonolgica num quadro mais amplo de atividades de
reflexo sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas nos parece uma
soluo muito mais inteligente, adequada e prazerosa, para ajudarmos nossas
crianas a desvendarem a esfinge e se apropriarem do alfabeto.

Assim, no contexto em que trabalha os cadernos de formao do Pacto, no se deixa de

lado a promoo da conscincia fonolgica, porm esta realizada de forma ldica e prazerosa.
O jogo em sala de aula [...] promove a interao entre parceiros e torna-se significativo
medida que a criana inventa, reinventa e avana nos aspectos cognitivos, afetivos e no seu
desenvolvimento social. (BRASIL, 2012f, p. 22). No entanto, nessas situaes ldicas, o




planejamento e a mediao do professor so fundamentais, para que o jogo seja executado no

momento adequado e com os objetivos bem definidos.

Pinceladas de Letramento no Pacto.

Uma das principais divergncias tericas entre os conceitos do PNAIC e do Alfa e Beto
refere-se conceitualizao e ao tratamento dado ao letramento no processo de alfabetizao
inicial, antes de ser consolidado o aprendizado do SEA. Para o Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto o letramento seria introduzido somente aps a criana possuir a habilidade
de decodificar e codificar a lngua escrita. Para o PNAIC e, surpreendentemente, para a
SED/MS em seu Referencial Curricular (MATO GROSSO DO SUL, 2012b) o letramento
acompanha o processo de alfabetizao desde o seu incio. As implicaes desse entendimento
sugerem que:
O rompimento da concepo de lngua escrita como cdigo para uma
concepo da mesma como sistema de notao alfabtica, realizado por meio
de diversos estudos, entre eles, os de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986),
trouxe avanos significativos para o fazer pedaggico. Atrelada a esta
compreenso, veio tambm a de que por meio da interao com os usos e
funes da lngua escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica claro no
mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos artificiais
encontrados em cartilhas. (BRASIL, 2012b, p. 7)

Para o Pacto, o letramento consiste em um [...] conjunto de prticas de leitura e

produo de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes
situaes cotidianas formais e informais. (BRASIL, 2012e, p. 7). Esse entendimento implica
exatamente na escolha de quais os tipos de texto que sero oferecidos s crianas em seus
primeiros contatos com a leitura e escrita em situao escolar. Na perspectiva do SEA como
cdigo, as cartilhas e seus textos artificiais produzidos para ensinar passo a passo a associao
entre letras e fonemas servem perfeitamente a esta funo. Porm, na concepo terica do
alfabetizar letrando esses textos so inconcebveis, pois fogem ao que encontrado nas
situaes reais de leitura e escrita realizadas em sociedade. A mxima do Programa Alfa e Beto
de que existe o tempo de aprender a ler que precede o de ler para aprender refutado nos
cadernos de formao do PNAIC:
Discordamos, portanto, da ideia de que aprender a ler e a escrever signifique
apenas adquirir um instrumento para futura obteno de conhecimentos
[...] a escolha dos textos, das situaes vivenciadas, pode ser feita de modo a
considerar os temas que podem ajudar as crianas a desenvolverem atitudes
crticas. (BRASIL, 2012b p. 5).




Sempre considerando que h uma clara diferenciao entre a alfabetizao inicial e a

consolidao da alfabetizao e que o SEA um sistema notacional, enfatiza-se um trabalho
sistemtico de ampliao da autonomia na leitura e na escrita, por meio da compreenso das
regularidades e irregularidades da lngua escrita, ou seja, a ampliao e consolidao da
alfabetizao. Assim:
Essa concepo contrria concepo de que a alfabetizao a
aprendizagem de um cdigo, que seria ensinado por meio de mtodos de
ensino ora analticos ora sintticos, que concebem o sujeito como mero
receptor de conhecimento. Essa perspectiva permeou o ensino durante muito
tempo, no nosso pas, e, com base nesse conceito restrito, defendia-se que a
criana precisaria apenas de um ano para se alfabetizar. (BRASIL, 2012b, p.
14).

Alfabetizar sem lanar mo de cartilhas significa para o professor planejar situaes de

leitura e escrita contextualizadas e significativas, sendo que isso s possvel quando so
utilizadas diferentes gneros e portadores textuais. A leitura literria, feita com regularidade
nas salas de alfabetizao por meio de situaes de leitura compartilhada, propicia a insero
das crianas em um mundo de imaginao, criatividade e fantasia, sendo essencial para a
efetivao do processo de alfabetizao. Porm, outras leituras so necessrias e
imprescindveis: o texto de jornal, de revistas, cadernos de receitas, as regras de um jogo,
folhetos de propaganda, rtulos de embalagens, enfim, a leitura de textos encontrados no dia
a dia das crianas.
importante ressaltar que alfabetizar letrando no significa que apenas a oferta de textos
de diferentes gneros condio suficiente para que o aluno aprenda, quase que por osmose,
a ler e escrever. Antes, na perspectiva de alfabetizao defendida no Pacto, a mediao do
professor, ao criar situaes em que haja a reflexo sobre a lngua escrita, fundamental. Assim,
Trabalhar considerando mltiplos usos e funes da escrita na sociedade
potencializa as possibilidades de refletir criticamente as relaes que se
estabelecem entre as pessoas em nossa sociedade. Ao interpretar e produzir
textos escritos em diferentes gneros, o aprendiz levado a se indagar sobre
quem escreve e em que situao escreve; o que se escreve; a quem o texto se
dirige e com que intenes; quais os efeitos que o texto procura produzir no
leitor, etc. Essas indagaes favorecem a compreenso de como as relaes
sociais so representadas e constitudas na e por meio da escrita. (MACIEL;
LCIO, 2008, p. 15)

Para que o aluno possa fazer tais indagaes sobre o texto lido ou ouvido por ele, se faz
necessrio que este texto oferea respostas a estas reflexes. Textos, como os j demonstrados
nesta pesquisa, utilizados no Programa Alm das Palavras, carecem de sentido no sendo
passveis, portanto, de serem compreendidos dentro das representaes sociais. Talvez, por esse




motivo, muitas vezes o sentido de letramento nos manuais do Alfa e Beto misture-se com
compreenso, causando a confuso conceitual de que o aluno s precisaria compreender ou
interpretar criticamente o que l ou o que lido para ele depois de consolidado o processo de
alfabetizao.
Para o MEC, o letramento e a alfabetizao revelam-se como demandas nucleares dos
anos iniciais. Assim, mesmo antes da implementao do PNAIC, as escolas receberam acervos
complementares por meio do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), sendo esse acervo
formado por livros de literatura infantil [...] destinados a articular o letramento e a
alfabetizao iniciais (BRASIL, 2012c, p.13).
O compromisso maior desses Acervos com a curiosidade natural da criana,
assim como com o seu desejo de ler por conta prpria. [...]. Na verdade, foram
escritos para estimular e ajudar a formar os jovens leitores; e a essas crianas
de at oito anos que eles pretendem seduzir, informar, divertir, convencer etc.
Pensados para um convvio ntimo e cotidiano com os alunos em sua prpria
sala de aula, os acervos devem funcionar como janelas, de onde o aluno da
escola pblica poder ter uma viso representativa do que a cultura da escrita
lhe reserva de interessante. (BRASIL, 2012c, p. 23).

Assim, segundo as orientaes do MEC, os processos de alfabetizao e letramento

devem acontecer de forma simultnea. Para tanto, as classes de alfabetizao (do 1 ao 3 ano)
tm recebido uma caixa com 20 livros de literatura infantil e um exemplar do documento
Acervos Complementares: alfabetizao e letramento nas diferentes reas do conhecimento o
qual contm instrues precisas sobre a importncia do letramento na alfabetizao e nas sries
finais.
Pensados para um convvio ntimo e cotidiano com as crianas em sua prpria
sala de aula, os acervos so verdadeiras janelas, de onde o aluno da escola
pblica poder, exatamente como a criana frequentadora de livrarias, ter uma
viso representativa do que a cultura da escrita lhe reserva de interessante. O
contato com esses livros, e ainda mais o uso frequente dos acervos em sala de
aula, propiciar s crianas uma experincia cultural nica a de explorar,
com a mediao do professor, mas tambm por conta prpria, o mundo dos
livros. (BRASIL, 2009, p. 10, grifo no original)

impossvel no associar esse procedimento do MEC ao praticado pelo Programa Alfa

e Beto. Apesar de incluir em seu pacote ou kit de alfabetizao o Livro Gigante Cho de
Estrelas12, no qual h uma tima coletnea de textos literrios, a maior parte do contato que os


O livro possui 20 textos que incluem msicas, poemas, parlendas, entre outros. Consiste em um exemplar, em
tamanho gigante, que deve ser utilizado pelo professor em rodas de leitura. No entanto, o planejamento dessa
atividade tambm direcionado aprendizagem de determinado fonema, sendo que no guia para o professor vem
a indicao de qual dos textos do livro gigante Cho de Estrelas deve ser lido em conjunto com as lies dos outros
manuais didticos do Programa.




alunos do Programa tm com textos so os livros produzidos para a aprendizagem de

determinado fonema, como os minilivros j citados nesta pesquisa. Os livros recebidos por meio
do Programa Acervos Complementares do MEC, no entanto, referem-se aos mesmos
exemplares encontrados pelos alunos nas livrarias, ou seja, so livros reais, aqueles a que as
crianas que possuem uma famlia com condies financeiras para compr-los tm acesso.
Assim, oferecida a oportunidade de os alunos das escolas pblicas conhecerem e adentrarem
o privilegiado mundo da cultura do escrito. Com efeito, Soligo (2002, p. 276), uma das
responsveis pelo Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA, j
declarara:

So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas
prticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador, um contexto de
letramento e um espao de reflexo sobre como funcionam as coisas no mundo
da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e se l, a
forma como os adultos leem e escrevem, a direo da escrita e da leitura em
nossa lngua (da esquerda para a direita), como se escrevem os nomes das
pessoas queridas, quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h
mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui
e ali, que letra essa, como se l essa escrita, e assim por diante.

No restringir a leitura feita em sala de aula, assim como as produes escritas, a textos
artificiais e descontextualizados, faz parte do que se chama alfabetizar letrando, e que
sistematicamente recomendado nos cadernos de formao do Pacto, e antes dele, nas formaes
de professores promovidas pelo MEC.

Como ficou a tela? Avaliao da aprendizagem.

Na concepo do PNAIC, a avaliao no se restringe verificao se o aluno se

apropriou ou no dos contedos ensinados na sala de aula, em uma inteno classificatria.
Antes, [...] preciso avaliar o sistema de ensino, o currculo, a escola, o professor e os prprios
processos de avaliao. (BRASIL, 2012i, p. 10). Isso implica admitir que possa haver falhas
no Programa, que demandariam mudanas de rumo, seja na formao dos professores, na
implantao ou na forma de avaliao. Contrariamente, nos documentos do Programa Alfa e
Beto, a avaliao aplicada somente aos alunos, e com base em seus resultados se infere se a
deficincia se encontra no aluno (quando poucos se saem mal nos testes) ou do professor
(quando muitos alunos se saem mal). Quando se acredita que o problema est no aluno, sugerese que este seja encaminhado a profissionais como psiclogos, fonoaudilogos, psiquiatras ou
neurologistas. Se o problema est no professor, sugere-se que a coordenao verifique se este




est seguindo o mtodo e as instrues dos manuais fielmente. O Programa e o seu mtodo,
entretanto, no questionado ou avaliado pelo sistema.
Nos cadernos do Pacto, incentiva-se a realizar atividades diagnsticas para que se
consolide uma ao didtica consistente. Esse diagnstico, feito no incio do ano letivo, serviria
[...] para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento
em funo de suas necessidades. (BRASIL, 2012i, p. 8). Esse procedimento avaliativo permite,
tambm, que o professor compreenda o [...] momento da aprendizagem do aluno, no incio do
processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente
definidos, em funo dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construdos (BRASIL,
2012i, p. 8). recomendado nos cadernos de formao, entretanto, que essa avaliao
diagnstica seja feita no apenas no incio do ano escolar, mas durante todo o processo de
alfabetizao, para propiciar ao professor a oportunidades de redefinir, alterar e repensar as suas
estratgias utilizadas com aquela turma, naquele ano. De tal modo, a avaliao considerada
mais como um instrumento norteador das aes docentes do que como um documento com fins
classificatrios e excludentes.
A noo da aprendizagem do SAE como um direito do aluno, influencia o tipo de
abordagem feita pelo professor, ou pela rede de ensino. Sendo direitos, preciso investigar no
s o que foi e o que no foi aprendido, [...] mas tambm buscar as razes para a aprendizagem
ou no aprendizagem. (BRASIL, 2012i, p. 12). Essa investigao servir de base para as
mudanas de rumo necessrias, o que pressupe a responsabilidade direta do professor, da
coordenao pedaggica, da direo escolar, da secretaria de educao, enfim, de todos os
envolvidos no aparato educacional, incumbidos de assegurar que esses direitos sejam
respeitados. Logicamente, no se pretende com isso eximir da responsabilidade os pais ou a
famlia, pois quando se trata de crianas das sries de alfabetizao, o professor precisa contar
com a parceria destes, no sentido de que assegurem a frequncia dos filhos escola, alm do
apoio e ajuda nas atividades que so enviadas para casa como complemento. Em nosso estado,
devido ao sistema de progresso automtica do 1 para o 2 ano, muito comum que alguns
pais permitam que seus filhos faltem a muitas aulas, comprometendo desta forma a
aprendizagem da criana, pois causa rupturas na sequencia didtica planejada pelo professor.
Segundo o entendimento dos autores do Pacto, o que avaliado na alfabetizao? Nesse
item, h tambm um grande abismo entre o que defendido e se faz no Programa Alm das
Palavras e o que incentivado nas formaes do PNAIC. Enquanto no Alfa e Beto os testes
padronizados avaliam por meio da leitura de uma lista de palavras (algumas j inventadas e
outras que ainda no foram inventadas) com nfase na pronncia correta e na velocidade da
leitura, medida em palavras por minuto. De modo contrrio, para o PNAIC [...] a habilidade




de leitura da criana deve avanar mais do que simplesmente investir na capacidade de ler
palavras soltas (BRASIL, 2012i, p.14). Ao invs de investir na leitura de textos desprovidos
de sentido, artificialmente produzidos para apresentar vrias palavras com o mesmo fonema,
no entendimento do Pacto [...] necessrio adquirir autonomia, a criana deve ter condies
de ler e compreender textos de gneros diversos para atender a diferentes finalidades
(BRASIL, 2012i, p. 14). Assim,
[...] faz muita diferena se o professor acredita que a capacidade de ler se
adquire simplesmente memorizando as correspondncias entre grafemas e
fonemas e sendo capaz de oralizar textos ou se ele desenvolve uma prtica
pedaggica voltada para que a criana possa identificar marcadores de
diferentes gneros textuais (p.ex. o que compe uma receita de bolo), associar
o texto novo com outros j conhecidos, localizar informaes presentes no
texto, fazer inferncias a partir de indcios no explicitados, se posicionar
diante do que est escrito e associar o texto ao contexto sociocomunicativo.
(BRASIL, 2012g, p. 14)

A avaliao da leitura, portanto, no seria pautada apenas na verificao se a criana

demonstra ou no ter adquirido a habilidade de decodificao. Porm, para que o professor
possa avaliar seus alunos, por exemplo, em relao a identificar marcadores de diferentes
gneros textuais, ele dever ter planejado aulas que se utilizam de diferentes gneros textuais,
que apontem em diversas situaes como identificar seus marcadores, de forma que os alunos
tenham tido bons modelos de como se faz isso e tenham tido a oportunidade de colocar esse
aprendizado em prtica vrias vezes, individualmente, ou em grupo com seus pares. A forma
de avaliao, portanto, tem ligao direta com a concepo de ensino do professor, ou do
sistema de educao.
Com relao lngua escrita, da mesma forma, no incentivado, nos cadernos de
formao do Pacto, avaliar apenas as habilidades de codificao, ou mesmo de cpia. Na
perspectiva dos nveis de escrita, no incio do processo de alfabetizao, a avaliao informa ao
professor [...] se a criana j conhece as letras; se as identifica e as usa no registro das palavras;
se ao escrever palavras, j faz alguma correspondncia entre letras e sons (BRASIL, 2012g, p.
45), ou seja, at que ponto os alunos chegaram a compreender o funcionamento do SEA. Ao
final do processo de alfabetizao, porm, os alunos precisam consolidar as correspondncias
entre letras e fonemas e ter desenvolvido alguns conhecimentos sobre regras ortogrficas, o que
implica no planejamento, por parte dos professores, de atividades que promovam esse
conhecimento, em situaes de letramento ou por meio de jogos pedaggicos.
Quanto aos aspectos a ser avaliados nas produes dos alfabetizandos, os cadernos de
formao do PNAIC afirmam:



O que vai caracterizar o texto escolar como bom ser a construo dos
valores que orientam a avaliao do professor. Se o professor atribuir como
principal valor os aspectos lingusticos e normativos da lngua, o texto que
obedecer a esse padro ter uma avaliao favorvel, mesmo que se configure
como texto escolar sem atribuio de sentidos. Por outro lado, se ao avaliar o
texto o docente direcionar seu olhar para a construo do sentido, a avaliao
ter como foco a adequao situao de produo sociocomunicativa.
(BRASIL, 2012g, p. 33)

Para que o professor d conta dessa avaliao processual, imprescindvel a

sistematizao dos registros de acompanhamento das aprendizagens dos alunos, sem a qual no
ser possvel verificar se houve avanos ou dificuldades. Existem muitos aspectos a serem
observados em uma produo textual e, ao tentar avali-los todos ao mesmo tempo, o professor
poder enfrentar dificuldades e perder o foco, correndo-se o risco que a avaliao no se
constitua, verdadeiramente, uma ferramenta pedaggica a favor do planejamento e da
aprendizagem. Dessa forma, recomendado que o professor priorize, em suas correes,
poucos ou at mesmo um aspecto por vez. Por exemplo, em relao aos recursos lingusticos,
pode-se avaliar a produo do aluno quanto [...] a utilizao de mecanismos coesivos,
organizao sequencial do texto, a progresso temtica; organizao de texto em partes/
pargrafo; pontuao; escrita com correo ortogrfica; etc. Se forem considerados os aspectos
sociocomunicativos, o professor poder observar se os alunos buscam reflexes sobre o gnero
a ser trabalhado, as finalidades da escrita, o contexto de produo (BRASIL, 2012g, p. 33).
importante reiterar que estamos tratando, nesta seo, da avaliao no contexto da
escola e da sala de aula, feita pelo professor. Sabe-se que o MEC utiliza outros instrumentos de
avaliao com finalidades outras, como por exemplo, a Provinha Brasil, aplicada no incio e no
final do 2 ano, a recente ANA (Avaliao Nacional da Alfabetizao), a qual, segundo o MEC:
[...] tem por objetivo realizar um diagnstico de alfabetizao e letramento em
Lngua Portuguesa e alfabetizao em Matemtica, ao final do Ciclo de
Alfabetizao, conforme se verifica no art. 1, inciso I, da Portaria n 867, de
4 de julho de 2012. (BRASIL, 2013, p. 9).

Desta forma, percebemos que os conceitos de avaliao tambm so divergentes nos

dois programas aqui considerados, pois enquanto no Alm das Palavras a avaliao feita pelo
professor possui um carter voltado mais para a classificao dos alunos e para a uniformizao,
reafirmao e repetio das prticas metodolgicas, a avaliao no Pacto presta-se
compreenso da fase em que o aluno (a) se encontra no processo de alfabetizao e se destina
mais a fornecer bases para o replanejamento e mudanas de estratgias a fim de alcanar a
diversidade de nveis de aprendizagem em que se encontram as crianas.




Pincis e tintas na mo, mas a tela sua! Formao no PNAIC

A formao dos professores alfabetizadores uma das principais estratgias de ao do
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Diferentemente do proposto no Alm das
Palavras, quando a formao realizada em [...] dois momentos durante o ano letivo: no
decurso do 1 e do 3 bimestre. Os encontros so realizados com representantes do Instituto, da
editora e da equipe do Programa Alm das Palavras na SED, sendo ainda que [...] cabe aos
coordenadores de rea estabelecer essa parceria com os professores numa relao de trocas que
possibilite a sua profissionalizao [...] (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 19). No Pacto,
a formao assim constituda:
A formao no PNAIC realizada por meio de um curso organizado em oito
unidades com temas relacionados alfabetizao. Cada unidade trabalhada
em oito ou dez horas, em encontros presenciais com professores que atuam no
1, 2 e 3 ano do Ensino Fundamental, em classes divididas por ano de ensino.
Nesses encontros, os professores leem e debatem, com seus pares, os temas
propostos pelo formador. (BRASIL, 2012d, p. 19).

Em material disponibilizado aos participantes do PNAIC, o Ministrio da Educao

apresenta como princpios e estratgias formativas nas aes do Pacto: a prtica da
reflexividade, a mobilizao dos saberes docentes, a constituio da identidade profissional, a
socializao, o engajamento e a colaborao. De acordo com o referido documento, [...]
dependendo da concepo, dos objetivos e das estratgias de formao [...] os professores
podero integrar-se a esse processo de modo ativo, ou no. (BRASIL, 2012d, p.12). Assim,
para que haja essa integrao, o MEC recomenda que se olhe [...] para os professores sob o
ponto de vista cultural e subjetivo, compreendendo que estes no participam dessas aes
apenas como receptores de contedos, mas como sujeitos que mobilizam estes conhecimentos
ou contedos a partir das referncias do seu cotidiano pessoal e profissional (BRASIL, 2012d,
p.12).
Apresentado no caderno de formao do PNAIC como um dos seus autores, leitores
crticos e apoio pedaggico (BRASIL, 2012d, n.p.), Arthur Gomes de Morais ressalta:
Ao assumir oficinas, encontros ou mesmo programas de formao continuada,
muitas vezes os pesquisadores ou formadores desejam que aqueles docentes
com quem trabalham abandonem, muito rapidamente, seus saberes e crenas,
e aceitem - passiva ou pacificamente - concepes e propostas de ensino de
alfabetizao com as quais nem sempre estavam familiarizados. Noutras
palavras, para no sermos contraditrios, em lugar de simplesmente atribuir
resistncias aos alfabetizadores e demais docentes, temos que considerar
que, tal como todos os aprendizes, eles vivem singulares processos de
apropriao ou reconstruo do saber. (MORAIS, 2010, p. 33).




Desta forma, nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as
situaes formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas,
como sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores no
sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao para
orientar a sua nova prtica. (BRASIL, 2012d, p. 27, grifo no original), mas instigados a refletir
sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
Sabemos, entretanto, que ainda que partindo da mesma proposta do MEC, no houve
um carter uniforme nas formaes do PNAIC realizadas em diferentes lugares, com diferentes
formadores, pois estes imprimiram sua marca pessoal nas abordagens feitas durante o curso.
Assim, em Mato Grosso do Sul, houve diferenas significativas na dinmica da formao feita
pela rede municipal (que no adotava o Alm das Palavras) e na rede estadual (que convivia
com os dois programas). Em uma das narrativas produzidas pelos professores nos atelis (auto)
biogrficos13, uma professora relata que nas formaes do Pacto das quais ela participou, pela
rede estadual de ensino, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.. (Prof.
DICAVALCANTI14). Comparativamente, observamos uma abordagem menos prescritiva no
relato de outra professora, que por trabalhar tambm na rede municipal, havia iniciado sua
formao no PNAIC por esta rede:
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha: Quando
o aluno est pr-silbico, aplique esta e esta atividade. Mas no foi assim.
Estamos discutindo e debatendo como a criana aprende; o que
alfabetizao e letramento; e como o professor pode agir como mediador da
aprendizagem. (Prof. PABLO PICASSO)

Percebemos que, apesar do material utilizado ser o mesmo, ou seja, os cadernos de

formao do PNAIC, disponibilizados pelo MEC, mudam-se os direcionamentos quando as
concepes de alfabetizao, letramento e formao de professores so diferentes. Os
formadores, assim como os professores, possuem saberes e conhecimentos que provocam


13
O prximo captulo apresentar os atelis (auto) biogrficos e o uso das narrativas de si, utilizadas nesta
dissertao como metodologia de pesquisa e de (auto) formao.
14
Para preservar a identidade dos participantes dos Atelis Biogrficos de Projeto, os professores escolheram como
pseudnimos nomes de artistas plsticos. No captulo 4 sero mais bem detalhados os procedimentos dessas
escolhas. Utilizamos a fonte em itlico para diferenciar os excertos das narrativas dos professores de outras
citaes.




reaes quanto ao contedo abordado nas apostilas. Como bem aponta Arthur Gomes de
Morais:
necessrio reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir
como poltica de estado a formao continuada dos professores, em especial a
dos que se dedicam alfabetizao. Os esforos feitos nos ltimos anos
parecem-nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questo.
Acreditamos que hora de termos polticas federais, estaduais e municipais
que garantam a real formao continuada dos professores da educao bsica.
Para que essas no funcionem como apndices ou aes descartveis dos
sistemas de ensino, urgente priorizar a formao dos formadores de
professores, em cada mbito local. (MORAIS, 2006, p.12).

Desta forma, entender a formao de professores em uma perspectiva que exceda [...]
a delimitao oficial de objetivos que evidenciaram a qualidade da educao, definidos pelas
instituies formadoras, significa ultrapassar o [...] modelo de expert tcnico, considerando
que o professor deveria ter condies de se situar [...] diante de conflitos e responsabilidades
morais, diante da necessidade de encontrar uma resposta entre as exigncias administrativas, os
interesses da comunidade e as necessidades dos alunos (CONTRERAS, 2002, p. 104).
Diante disso, encontramos nos cadernos de formao do Pacto, o alerta de que:
[...] a formao continuada necessita de uma ateno diferenciada por
envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o
prazer e o desprazer em ser e estar docente. Desse modo, no considerar
alguns aspectos essenciais envolvidos nesse processo pode direcionar os
esforos destinados formao, justamente para o sentido contrrio, pois
trabalhar com os profissionais em servio , sobretudo, administrar diferentes
saberes e procedimentos que os levem a um novo pensar e fazer a partir de
diferentes processos, considerando os percursos individuais e sociais.
(BRASIL, 2012d, p. 12)

Apresentando, portanto, o argumento de que necessrio [...] olhar para os professores

sob o ponto de vista cultural e subjetivo (BRASIL, 2012d, p. 13), o PNAIC elenca os principais
conceitos que serviriam de base para a formao de professores: o princpio da reflexividade
[...] fundamentada principalmente em uma anlise das ferramentas conceituais, que so
categorias construdas a partir dos estudos cientficos; a mobilizao dos saberes docentes,
que seriam as [...] diferentes esferas do conhecimento em jogo, como o conhecimento
cientfico, as proposies didtico-metodolgicas formalizadas ou divulgadas pelos
pesquisadores, os conhecimentos transversais, dentre outros (BRASIL, 2012d, p. 14); a
constituio de uma identidade profissional (p.16); a socializao, que seria [...] a troca de
turnos entre os pares, a argumentao e, sobretudo, a interveno com colegas e com alunos.
(BRASIL, 2012d, p. 17); o engajamento, conseguido quando se consegue [...] provocar o




professor com diferentes desafios e questionamentos, valorizando o conhecimento e o saber

que ele j traz (BRASIL, 2012d, p.18); a cooperao, sendo que [...] a partir da escuta dos
sujeitos envolvidos no incio, no meio e no final de cada etapa de formao, pode-se planejar e
replanejar os prximos encontros e os programas de formao, tendo como perspectiva as
necessidades e desejos dos professores. (BRASIL, 2012d, p. 19).
Diante do exposto, percebemos que a formao contnua ancorada em diferentes
matrizes tericas no Programa Alfa e Beto e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa. No Alfa e Beto a formao centrada na racionalidade, caracterizada pelo controle
burocrtico do trabalho dos professores e pela reduo dos saberes necessrios ao exerccio da
docncia a certas habilidades ou competncias tcnicas, revestidas com uma roupagem de
recentes descobertas cientficas. O professor, neste modelo, passa a ser um mero executor de
uma prtica (ou mtodo) pensado por outro, expropriado de sua condio de sujeito do seu
conhecimento. No Pacto, o modelo de formao idealizado, pelo menos teoricamente,
pressupe a valorizao dos saberes dos professores, considerando-os como sujeitos
protagonistas, capazes de produzir conhecimento, de participar das decises que envolvem o
gerenciamento de suas salas de aula e o seu desenvolvimento profissional.
Essas diferenas conceituais dos dois programas podem ser notadas at mesmo quando
se observa o lugar de onde surgiram suas concepes: a proposta do Alfa e Beto nasce em um
instituto particular que oferece pacotes educacionais a instituies pblicas e privadas. A
proposta do PNAIC nasce de uma parceria do MEC com Universidades pblicas, a partir de
estudos e pesquisas sobre formao e desenvolvimento docente.

O posicionamento da SED/MS: essa mistura possvel?

Diante das aparentes contradies tericas presentes nos dois programas em andamento
em Mato Grosso do Sul, a SED lanou, em 2013, um documento intitulado Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa e o Programa Alm das Palavras, bem como uma web
conferncia15destinada aos coordenadores pedaggicos, diretores e outros profissionais
envolvidos, com o intuito de esclarecer os procedimentos para a implantao do PNAIC no


15

A web conferncia, realizada dia 19/03/2013, foi ministrada pela Profa. Regina Magna Rangel Martins, tcnica
pedaggica de 1 ao 5 ano, uma das responsveis pela organizao do Programa Alm das Palavras. tambm
de sua autoria a dissertao O programa "Alfa e Beto": alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e
uma experincia em Mato Grosso do Sul, defendida pela UFMS, em 2012, citada anteriormente no captulo 3. A
web conferncia est disponvel no endereo:
http://webconf2.rnp.br/p82b7jn0out/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal, acesso em 04/07/2014




Estado. O posicionamento oficial da SED/MS pode ser percebido logo nos primeiros
pargrafos:
A alfabetizao no Programa das Palavras d-se pelo mtodo Metafnico e no
Pacto d-se na perspectiva do letramento. Embora ocorra a opo por um
mtodo em alfabetizao, reiteramos que a questo do letramento est
presente no Programa Alm das Palavras em todos os anos escolares e os
resultados apontam melhoria significativa nos anos iniciais, de acordo com os
resultados do Sistema de Avaliao Escolar de Mato Grosso do Sul SAEMS
2011/2012/SED/MS. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 1).

Conforme foi demonstrado anteriormente, embora a SED/MS admita em seus

documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares, que o letramento deve estar presente em
todo o processo de alfabetizao, o Instituto Alfa e Beto, que fornece todo o material didtico
e as orientaes pedaggicas para o Programa Alm das Palavras na rea de Lngua Portuguesa,
no compartilha desse entendimento. Esse fato percebvel tanto pelo delineamento de seus
pressupostos tericos, como tambm pelas escolhas metodolgicas de seu material didtico:
nos modelos de atividades, no tipo de textos, nas orientaes aos professores.
No referido documento, a SED/MS refaz todo o percurso discursivo do Programa Alfa
e Beto de alfabetizao, repetindo os argumentos utilizados pelo seu presidente, Joo Batista
de Arajo e Oliveira, em seus livros e manuais. O documento da Secretaria de Estado de
Educao evidencia o carter operacional da alfabetizao, baseando-se em recomendaes da
Cincia Cognitiva da Leitura, onde o aprender a ler e o ler para aprender se configuram
como processos distintos e consecutivos: primeiro aprendendo-se a ler, por meio da estimulao
da conscincia fonmica e da aprendizagem do princpio alfabtico, utilizando-se textos curtos,
com palavras onde o fonema aprendido seja repetido; depois, quando estiver com uma boa
fluncia16 o aluno estar apto a ler para aprender e poder ser oferecidos textos com outras
caractersticas, ou textos autnticos. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 3).
A escrita trabalhada como uma habilidade mecnica, sendo desenvolvida por meio de
estratgias que valorizem a postura ao se sentar, a posio do papel, formas corretas de se
pegar no lpis, ensinando os movimentos grosseiros mais amplos, movimentos mais finos, o
ensino das letras cursivas minsculas e maisculas. Tambm se ressalta a importncia de
trabalhar a fluncia no domnio ortogrfico (transformar sons ou palavras orais em palavras
escritas). Escrever palavras simples de forma legvel e ortograficamente correta. E por fim,
recomenda que o Programa Alfa e Beto, se aplicado e utilizado de forma adequada, ao final

16
Para o desenvolvimento da fluncia, so previstas as seguintes metas para o Ensino Fundamental: 2 ano 80 a
90 palavras por minuto; 3 ano - 90 a 110 palavras por minuto; 4 ano - 110 a 130; 5 ano - 130 a 140. (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p.12).




de um ano os estudantes sero capazes de ler com fluncia e compreenso pelo menos 60
palavras por minuto. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 7).
A seguir, o documento da SED/MS elenca pontos do PNAIC que corroboram para
importantes questes de ordem geral, envolvendo os Direitos de Aprendizagem, e questes que
necessitam de adaptaes relacionadas ao Programa Alm das Palavras. Esses pontos so
apresentados em forma de quadros comparativos que descreveriam as afinidades entre o PNAIC
e o Alm das Palavras. Porm, j na primeira linha de cada quadro comparativo, percebemos a
principal diferena entre os dois conceitos: enquanto para o PNAIC as letras notam a pauta
sonora e no as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem, para o Alfa
e Beto/Alm das Palavras o aluno precisa traduzir em letras o que ele ouviu ou pensou. por
isso que o alfabeto se chama um cdigo: ele a transcrio de um sistema (sonoro) em outro
(grfico). (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 14, grifo nosso).
Colocando esses quadros lado a lado, para comprovar uma similaridade terica ou
conceitual entre os dois programas, a SED/MS acaba por evidenciar ainda mais as diferenas
entre eles.
Finalmente, o documento apresenta adaptaes feitas nos instrumentos de avaliao do
PNAIC [...] em funo das especificidades do Programa Alm das Palavras (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 24). Destarte, os instrumentos de avaliao de certa forma
espelham quais conceitos (de leitura, de alfabetizao e mesmo de avaliao) esto sendo
priorizados. As principais mudanas nos instrumentos de avaliao foram o desdobramento de
itens que no documento original do PNAIC estavam elencados juntos, como pode ser visto nas
Figuras 14 e 15.
Observa-se na anlise do contedo dessas fichas de avaliao que a nica adaptao
feita foi o desmembramento das correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas, as
quais na Ficha Avaliativa do PNAIC aparecem todas juntas (P, B, T, D, F e V), e na Ficha
Avaliativa do Programa Alm das Palavras, separadas. fcil entender os motivos desse
desmembramento, quando nos lembramos que no Programa h o tempo certo e a ordem
correta de apresentao do alfabeto (ou dos fonemas), seguidos na Cartilha Aprender a Ler
(OLIVEIRA, 2011), no Manual da Conscincia Fonmica (OLIVEIRA, 2010c) e nos
minilivros (OLIVEIRA, 2009).
Dessa forma, percebemos o esforo da SED/MS em homogeneizar a mistura PNAIC
e Alfa e Beto, embora sejam flagrantes as diferenas tericas entre os dois Programas, tanto
com relao aos conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem como nos
encaminhamentos e formas de realizar a formao de professores.




Figura 14 Ficha de Avaliao Proposta pelo PNAIC 2 ANO

Fonte: Brasil (2012i, p.40)




Figura 15 Ficha de Avaliao SED/MS 2 ANO

CAPTULO4



Fonte: Mato Grosso do Sul (2013, p.28)








CAPTULO 4
O CENRIO NA PERSPECTIVA DOS ATORES: COMO OS PROFESSORES
PERCEBEM ESSA COMPOSIO?


Vinham de longe de mim os silncios
Desprezados.
At mesmo eu achei o silncio das pedras menos
Do que desprezados.
Mais tarde eu li em Herbert Read que as
Metforas fazem o caminho das origens.
Pois que as minhas vises tinham tudo a ver
Com o caminho das origens.
Hoje eu vi um passarinho comendo
Formigas de pedra!
Eu quase duvidei se existem formigas de pedra!
Manoel de Barros (2010)

As consideraes feitas at aqui poderiam bastar se estivssemos tratando o nosso tema

de uma forma mais cannica. Porm, pelo vis que se pretendeu adotar, importa mais como
os professores, diretamente atingidos pela adoo de uma ou outra poltica educacional,
percebem essas mudanas no cenrio educativo. A busca, c, pelos silncios desprezados.
Procuramos, at agora, fazer um levantamento minucioso das concepes tericas
encontradas nos programas adotados pela SED/MS. Vale ressaltar que desde o primeiro contato
de uma das autoras com o Programa Alm das Palavras, e posteriormente com o PNAIC, a
curiosidade cientfica foi aguada, buscando estudar e compreender as matrizes tericas dos
programas lanados, percebendo quase de imediato o choque existente entre as duas, embora
na ocasio no fosse possvel explicitar especificamente em que consistiam essas diferenas.
Foi somente aps ter ingressado em um Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional,
e ter realizado uma pesquisa mais aprofundada, que houve um melhor entendimento do
porqu daquele incmodo inicial, quase intuitivo, de que alguma coisa no se encaixava bem
naquela mistura. No entanto, nem sempre so oferecidas aos professores oportunidades para se
debruar em pesquisas e estudos a fim de entender como se traduzem em prticas docentes as
diferentes concepes pedaggicas.
Assim sendo, quando nos propusemos a pesquisar, alm das concepes tericas dos
programas, a percepo dos sujeitos diretamente atingidos por elas, partimos dos seguintes
pressupostos:
1. O professor percebe estas divergncias quando teve acesso a uma formao
(inicial ou continuada) que lhe forneceu suporte suficiente para tanto.




2. Se esse suporte no foi fornecido, o professor se encontrar em uma posio

ainda mais fragilizada, pois no ter condies de oferecer resistncia s
imposies institucionais, mesmo que contraditrias.
Dessa forma, procuramos realizar uma pesquisa que procurasse os saberes docentes
sobre alfabetizao e suas opinies sobre as polticas pblicas adotadas, no com a finalidade
de julgar o que sabe e o que no sabe o professor, mas com o intuito de oferecer escuta voz
desse professor, muitas vezes expropriado das informaes e conhecimentos a que tem direito.
Para tanto, foram eleitos dois instrumentos diferentes de pesquisa, para dois grupos/
pblico: para uma pesquisa mais generalizada, recorremos ao questionrio fechado, aplicado
em 13 das 46 escolas estaduais que oferecem as sries iniciais do ensino fundamental em
Campo Grande/MS. Ressaltamos que estas foram as escolas que retornaram os questionrios
enviados e que ainda mantm classes de alfabetizao, devido ao fato de que muitas escolas
estaduais esto acabando gradativamente com essas turmas, dedicando-se mais oferta do
Ensino Mdio e das sries finais do ensino fundamental. Ao todo, foram analisados 34
questionrios, respondidos pelos professores regentes do 1, 2 ou 3 ano. Em algumas escolas,
houve a recusa de professores em participar da pesquisa, o que foi respeitado. Em sua maioria,
os coordenadores disseram no ter condies de responder s perguntas, por no haver
participado nem da formao do Alm das Palavras nem da formao do Pacto. Como apenas
dois coordenadores responderam ao questionrio, no foi criada uma categoria especfica para
suas respostas, sendo, portanto, computadas em conjunto com as dos professores.
Um segundo momento da pesquisa foi realizado com um grupo de 12 professores de
uma Escola Estadual, a qual denominamos Escola X, utilizando como instrumento de
pesquisa, e tambm de autoformao, os atelis biogrficos. Com base nas ideias propostas por
Delory-Momberger, antes de explanar melhor o que so e como se constituram esses atelis,
convm distinguir claramente o que eles no so:
[...] nem um dispositivo de desenvolvimento pessoal nem, muito menos,
uma ao com fins teraputicos. Os procedimentos de objetivao das
produes individuais (narrativas orais ou escritas) e o carter coletivo do
trabalho so garantias da distncia crtica e da dimenso de socializao
inerentes a um procedimento de formao. (DELORY-MOMBERGER, 2008,
p.102).

A autora apresenta os atelis biogrficos como um dispositivo a ser aplicado em aes

de orientao profissional a servio da formao de adultos, tanto em ambientes universitrios
como em ambientes profissionais, podendo ou no vir acompanhado de outros dispositivos de
insero.




Como informao prtica de como se utilizar dessa forma peculiar de formao,

orienta que o trabalho pode ser maximizado se o grupo formativo em questo no ultrapassar o
nmero de 12 (doze) pessoas, as quais devem ser avisadas de antemo tanto do tema como da
sinopse da sesso. Orienta ainda que os encontros devem ser pensados de forma a gradualmente
ir aumentado a relao de envolvimento dos participantes, sendo propostos 6 (seis) encontros
para completar o ciclo de formao.
Assim, no modelo proposto por Delory-Momberger (2006), os atelis biogrficos de
projeto servem a um propsito de romper com a viso habitual que se tem das reunies de
formao, trazendo um elemento novo: a valorizao das experincias de cada participante e a
construo de um projeto de si em consonncia com um projeto coletivo. A autora deixa claro
que no se trata de um projeto de desenvolvimento individual e muito menos de uma terapia
em grupo. A principal caracterstica dos atelis biogrficos, a qual nos fez optar por esse
dispositivo como procedimento de pesquisa e de formao, foi a formulao explcita de sua
inteno: a utilizao de histrias de vida articuladas com um projeto de formao, nas quais
os relatos de vida so o lugar de uma objetivao coletiva, por meio do movimento de
reflexividade em que o sujeito constri o relato de si, sua (auto) biografia, no ato da palavra
(falada ou escrita), ao mesmo tempo em que partilha seus relatos com os membros do grupo,
compreendendo a presena do outro e dos outros, na heterobiografia escuta/leitura do relato
do outro. (DELORY-MOMBERGER, 2006, p.369). Trabalhar com e sobre as representaes
que os formados do nos relatos de suas experincias de formao, abre a possibilidade de [...]
mudana global da pessoa e da relao do formado com o saber e com a formao: elas formam
para a formalibilidade, ou seja, para a capacidade de mudana qualitativa, pessoal e profissional
[...] (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.99, grifo da autora).
Assim, a proposta original dos atelis biogrficos centra-se em no considerar o sujeito
como um mero receptor de novos conhecimentos, os quais sero condio suficiente para fazlo mudar sua prtica, conduta ou proceder. Antes, o sujeito visto como parte da formao,
seus saberes experienciais so valorizados, para que, a partir deles e de dentro para fora,
unindo-se as trs dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro) seja possvel emergir
um projeto pessoal.
Nesta pesquisa, entretanto, optou-se por no tomar as etapas propostas por DeloryMomberger como um roteiro ou receita a ser aplicada fielmente, mas realizar as adaptaes
necessrias tendo mais em vista o conceito presente na abordagem dos atelis. Assim, em vez
de realizar seis encontros, seguindo a sequncia de atividades ou de passos propostos pela
autora, realizamos trs encontros, pensados a partir de uma dinmica que ligasse as trs
dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro).




O objetivo final foi o de ir alm da coleta de dados para a pesquisa, permitindo que
houvesse espao para uma reflexo dos professores sobre as suas aes e escolhas
metodolgicas, e sobre as aes e escolhas metodolgicas das polticas de formao de
professores adotadas pela Secretaria de Educao. Esse posicionamento implica renunciar ao
que Chaves (2006) chama de viso epistemolgica realista, de modo que:
Lidar com memrias, narrativas implicou admitir que a realidade tem muitas
verses e que no existe um local definido onde os dados, as informaes
estaro parados espera de serem coletados. Desta forma, os dados nunca
nos so dados por um mtodo infalvel de apreenso do real, mas so
construdos no interior de sistemas interpretativos que tem estreito vnculo
com as trajetrias de vida e filiaes tericas dos sujeitos narradores.
(CHAVES, 2006, p. 163, grifo da autora).

O uso das narrativas de si ou narrativas formativas na pesquisa em educao

Historicamente, o pensador Walter Benjamin (1892-1940) foi um dos pioneiros a tratar

a narrativa de uma forma que [...] desse voz queles que no so ouvidos, pois, na maioria das
vezes, no se leva em conta as diferentes perspectivas para narrar a histria oficial sobre os
fatos acontecidos na sociedade. (CARVALHO, 2013, p.87). Na pesquisa em educao que se
utiliza de narrativas de si, a ideia geral de Benjamin permanece: Dar vez e voz, ou melhor,
oferecer escuta voz dos atores da prtica educativa muitas vezes silenciados pela histria
oficial.
No difcil perceber como o papel social do professor e da professora tem sido
reconfigurado ao longo da histria oficial da educao. Seu reconhecimento, enquanto
profissional, est em constante declnio, muitas vezes pela forma com que a mdia trata a
profisso docente s vezes como uma espcie de sacerdcio, s vezes como um subemprego,
muitas vezes como se fosse um mal necessrio servindo assim como um poderoso
instrumento de formao popular da imagem que se tem dos professores, em geral. Assim, [...]
ao longo de sua histria, a profisso docente foi arrastando um dficit de considerao social
por se considerar que ser professor ou professora [...] se parea mais com ocupaes do que
com 'verdadeiras' profisses, como certamente o so a Medicina ou o Direito" (GARCIA, 2010,
p.20). Relacionando a imagem cultural do professor de Ensino Mdio ou de nvel superior, em
comparao com a do professor do Ensino Fundamental - principalmente os da primeira fase e os professores da Educao Infantil, percebemos nestes ltimos uma forma quase cruel de
encar-los: so tidos como despreparados, incapazes, mal formados, suscetveis de
direcionamento. At mesmo a Pedagogia (tomando-se aqui o termo como a formao inicial




dos pedagogos) tem sido alvo de questionamentos se teria ou no o status de Cincia. O nico
consenso, aparentemente, que de uma forma ou de outra os professores sempre estiveram, em
maior ou menor proporo, no centro das preocupaes e das polticas voltadas para a educao.
E a educao sempre esteve, por seu lado, no centro das preocupaes sociais.
Garcia (2010) afirma:
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou
professor era um verdadeiro privilgio, que permitia a incorporao a um
mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de autorrealizao e um
sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o trabalho
docente tem sido qualificado como um trabalho de risco, participando de
quase todos os fatores considerados habitualmente como fonte de fadiga
nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento, ateno a outras
pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta de participao
nas decises que lhe so concernentes, individualismo e impotncia.
(GARCIA, 2010, p. 23).

Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise identitria,
pois, conforme explica Garcia pelo fato de a mdia transmitir uma imagem negativa da
realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios docentes parecem estar
convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p.21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso,
a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as
mudanas na educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que
saibamos 'explicar' bem aos docentes em que consistem (GARCIA, 2010, p.25).
Segundo Nvoa (2009), parece haver um entendimento geral dos princpios e medidas
que assegurariam um melhor desempenho docente:
[...] articulao da formao inicial, induo e formao em servio [...];
ateno aos primeiros anos de exerccio profissional; valorizao do professor
reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao;
importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da superviso e da avaliao de professores; etc. (NVOA,
2009, p.14).

Contribuiu para esse consenso discursivo, segundo o autor, a quantidade de

investigadores da rea de formao de professores e de especialistas que atuam como
consultores. Assim, Nvoa (2009) analisa que esse aumento nos ltimos anos da comunidade
da formao de professores, em particular dos departamentos universitrios na rea da
Educao, assim como dos especialistas internacionais e da indstria do ensino,
fornecedora dos produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.), produziu




o que ele chama de uma inflao discursiva sobre os professores. Adverte, porm: Mas os
professores no foram os autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio
profissional e simblico ocupado por outros grupos (NVOA, 2009, p.16).
Garcia (2010), em anlise convergente, afirma:
Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, foram promovidas reformas nos
sistemas educativos, desenhadas por administraes convencidas de que a
evidente bondade das mesmas levar inexoravelmente sua definitiva
implantao. Assim, se traduz uma viso do docente como aplicador
automtico de inovaes que, com frequncia, nem sequer entende e em
cuja formulao, certamente, no teve participao alguma. (GARCIA, 2010,
p.25).

Desta forma, pensar em alternativas de melhoria da profisso docente, sem levar em

considerao os atores principais dessa ao, converte-se em um modo de fazer com que estes
estejam novamente margem da histria oficial, ou seja, desprovidos de voz ativa nas
questes que envolvem seu fazer docente. Na contramo desse pensamento hegemnico, muitos
estudiosos tm pesquisado e apresentado maneiras de incluir o professor em seus prprios
processos formativos. Conforme asseguram Nvoa e Finger (2010, p.15), necessrio entender
que [...] nenhum servio de formao permanente pode reduzir a sua atividade aos modelos
tradicionais aceitos, consubstanciados, via de regra, na formao em sala. Garcia argumenta:
Alguns autores esto chamando a ateno sobre a ironia implcita no fato de
que ao mesmo tempo que se tenta convencer os professores e as escolas de
que deveriam ser mais autnomos e responsveis pelas prprias necessidades,
tambm se est instruindo como devem ser seus resultados e como devem
abordar as prioridades nacionais para melhorar as posies que se obtm nos
estudos internacionais. Supe-se que os professores esto tendo mais
autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os parmetros
com os quais se espera que trabalhem e mediante os quais sero avaliados
esto sendo cada vez mais demarcados e limitados. (GARCIA, 2010, p.25).

Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez mais
espao a utilizao do mtodo (auto)biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e
Silva explicam que a pesquisa (auto)biogrfica em questes de ensino e de formao, no
contexto das pesquisas qualitativas em educao, [...] se consolidam a partir da dcada de 1980
[...] embora de uma forma muito discreta e lenta em contraposio tradio da pesquisa
quantitativa, com anlises estatsticas de variveis, voltadas para a preciso da objetividade. A
opo metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo modo de encarar
a docncia, a formao inicial e continuada. No possvel empreender esse tipo de pesquisa
estando-se ainda arraigado em antigos conceitos ou [...] numa viso mecanicista e positivista
da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p.49)




Embora no seja ainda um total consenso entre os pesquisadores [...] considerar

memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas memorialsticas
como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a
partir da dcada de 1990 (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p.50). Dessa forma, [...] o
processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se enquanto movimento de
reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos nas experincias e nas relaes
sociais, sendo ela a prpria histria de formao do sujeito (ROCHA; SOUZA, 2013, p.179).
Ainda, segundo Antnio Bolvar Bota:
A narrativa no somente uma metodologia; [...] a subjetividade , antes, uma
condio necessria ao conhecimento social. A narrativa no somente
expressa importantes dimenses da experincia vivida, mas, mais
radicalmente media a prpria experincia e define a construo social da
realidade. Alm disso, uma abordagem narrativa prioriza um eu dialgico, sua
natureza relacional e comunitria, onde a subjetividade uma construo
social, intersubjetivamente conformada pelo discurso comunicativo. O jogo
de subjetividades, em um processo dialgico, converte-se em um modo um
privilegiado de construir o conhecimento. 17 (BOTA, 2002, p.43).

Em conformao com as ideias de Bolvar, Ceclia Galvo apresenta outras dimenses

da pesquisa com narrativas:
Os professores no s trazem para a escola uma histria pessoal que d sentido
s suas aes, mas tambm vivem a uma histria que os ajuda a dar sentido
ao mundo. O modo como organizam a aula e interagem com os alunos pode
ser visto como o construir e reconstruir a histria da sua experincia pessoal.
As explicaes contm crenas e valores, assim como aes de referncia, e
no mtodo narrativo os assuntos so contextualizados em termos de
acontecimentos que so analisados, mais tarde, de uma forma pessoal, dando
aos acontecimentos um significado situacional (GALVO, 2005, p. 331).

Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p.178).
Ressaltamos que o uso dos atelis biogrficos, no contexto desta pesquisa, destinou-se
a buscar com maior profundidade quais os saberes trazidos pelos professores e como estes
percebiam as aes de formao continuada da SED/MS, assim como as diferenas tericas


Traduo das autoras do original, em espanhol: La narrativa no es solo una metodologa; [...] La subjetividad es,
ms bien, una condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria,
donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo.
El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo privilegiado de construir
conocimiento.




entre os dois programas adotados no estado. Seu carter (auto) formativo deve-se ao
entendimento que, ao produzir e socializar as narrativas de si, os professores fazem mais do que
simplesmente expor suas emoes ao rememorar situaes vividas como aluno ou como
professor. A escrita destas experincias e sua socializao em ambientes como os dos atelis
que proporciona um excelente canal de reflexo sobre a ao (sofrida ou realizada); e essa
situao de reflexo, por sua vez, se configura como um potente instrumento a favor de uma
(auto) formao, ou ainda, como prope Dominic (2010, p.147), de uma avaliao
formadora, ou um suporte de autoformao, o qual ocorre quando a ao educativa provoca
regulaes, que [...] para se tornar realmente formadora, devem resultar em autorregulaes.
Segundo Josso (2004, p.16-48), [...] no passado no h somente as coisas que
ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua existncia
de futuro sendo que [...] a experincia formadora implica uma articulao consciente entre
atividade, sensibilidade, afetividade e ideao.
nesta perspectiva que optamos por no encerrar nossa pesquisa apenas com a anlise
do que dito ou pensado pelos pesquisadores e tericos nos trabalhos acadmicos sobre a
formao de professores, ou com a anlise dos conceitos presentes no PNAIC e no Alm das
Palavras/Alfa e Beto. Faltava ainda, em nossa concepo, incluir os professores nessa anlise,
considerando suas ideias e percepes sobre essa mistura toda, alm de fazer uma tentativa de,
minimamente, oferecer alguma contribuio para ajud-los a realizar essa articulao
consciente entre suas construes conceituais pessoais e uma viso dotada de maior criticidade
sobre os referenciais tericos dos programas em vigncia em nosso estado.

Os artistas da pesquisa: perfil dos professores participantes.

Para a pesquisa realizada por meio dos questionrios fechados, foram participantes
professores regentes (pedagogos) de 13 escolas estaduais localizadas no municpio de Campo
Grande/MS. A opo apenas pelos pedagogos deve-se ao fato de que apenas os professores
regentes participam das formaes do Alm das Palavras e do PNAIC. A proposta era,
inicialmente, incluir tambm os coordenadores de rea e os coordenadores pedaggicos, porm,
conforme j mencionado, no ano de 2014 os coordenadores de rea no foram recontratados,
enquanto que os coordenadores pedaggicos de 11, das treze escolas, se recusaram a responder
pesquisa, alegando no ter participado de nenhuma das duas formaes.
Houve tambm certa resistncia por parte de alguns professores em participar da pesquisa,
sendo que cerca de 20 questionrios retornaram em branco. Entendemos que isto pode ser
explicado pela carga excessiva de servios considerados burocrticos a que o professor tem




sido exposto. Mudanas, por exemplo, na forma de apresentao coordenao pedaggica dos
planejamentos, os quais agora so lanados em um sistema on line, em um modelo pr
formatado a que muitos professores, principalmente os com maior idade, tiveram alguma
dificuldade em se adaptar, segundo seus relatos, presenciados em reunies pedaggicas e do
Sindicato dos Professores de Campo Grande (ACP), documentadas, inclusive, em atas;
mudanas no preenchimento do dirio de classe, tambm on line; preenchimento das fichas
avaliativas do Programa Alm das Palavras e do PNAIC, alm das cobranas relativas aos
resultados nas avaliaes externas; enfim, um extenso trabalho que no se esgota, em absoluto,
no que realizado no interior das salas de aula.
Desta forma, conseguimos aplicar o questionrio, composto por 10 questes fechadas, a
32 professores regentes e 2 coordenadores pedaggicos. Para essa etapa da pesquisa, no foram
considerados tempo de regncia, idade ou tipo de formao (nvel superior, ps-graduao,
etc.), pois o objetivo era obter uma viso geral da compreenso desses sujeitos sobre os
conceitos dos programas, alm da opinio destes sobre a compatibilidade entre Alfa e Beto e
PNAIC na mesma rede.
Essa pesquisa mais abrangente entre professores regentes de classes de alfabetizao de
escolas estaduais no municpio de Campo Grande teve como principal objetivo verificar qual a
percepo dos professores quanto s diferenas conceituais, tratadas no captulo anterior, entre
o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, como estes perceberam a formao continuada nos dois programas e, ainda, uma pequena
sondagem sobre a metodologia utilizada pelos professores antes dos programas serem
implantados.
Os questionrios foram entregues aos coordenadores pedaggicos das escolas, que
indicavam um prazo para que se consultassem os professores sobre seu desejo ou no em
participar da pesquisa e, caso respondessem afirmativamente, novo prazo era marcado para a
recolha dos questionrios. Seguimos este modelo em todas as escolas visitadas, sendo que
em 8 escolas os professores no quiseram ou no puderam participar, o que, obviamente, foi
respeitado.
A partir deste momento, analisaremos as 10 questes apresentadas no questionrio,
algumas isoladamente, outras em grupos por afinidades.




As formaes e o impacto destas sobre a prtica, na viso dos professores.

A questo 1 discorria sobre a formao continuada do Programa Alm das Palavras.
Como havia a possibilidade de marcar mais de uma alternativa (assim como na questo 6, mais
adiante), o somatrio das respostas a esse item no totaliza 34, que o nmero de sujeitos.
Ao primeiro olhar, causou-nos certa inquietao o resultado dessa parte da pesquisa. Em
nosso imaginrio, os professores/coordenadores iriam exprimir em suas respostas as
constataes a que chegamos no campo terico. Ficamos nos perguntando se o questionrio
havia sido mal elaborado, se no tinha sido claro, enfim, se alguma coisa justificava o resultado
to desencontrado com os estudos tericos. Porm, em uma segunda leitura, pudemos perceber
que havia coerncia nos resultados, devido s caractersticas mais acentuadas das aes da
Secretaria.
Destarte, a primeira opo, conforme pode ser conferido no Quadro 4, foi a mais
assinalada pelos professores, e correspondia afirmao de que a formao continuada do
Programa Alm das Palavras forneceu as informaes e o conhecimento de que estes
necessitavam. Na leitura que fazemos dessa resposta, entendemos que, como se tratava de um
treinamento tcnico para a utilizao de um mtodo em que eram repassados passo a passo os
procedimentos e a forma de utilizao do material didtico, era de se esperar que as informaes
fossem mais precisas e objetivas neste modelo de formao de professores. Os conceitos
tericos inerentes metodologia no foram estudados com os docentes, apenas o modo como
estes deveriam utilizar o material fornecido pelo Instituto Alfa e Beto: como fazer as
correspondncias entre as lies da cartilha, do Manual de Conscincia Fonmica e dos
minilivros.
De maneira similar, as 12 respostas marcadas no item B Valorizou o meu saber
docente e me concedeu autonomia para incorporar os novos saberes minha prtica e H
No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a formao ofereceu passo a
passo uma metodologia para alfabetizar, demonstram que, como no houve aprofundamento
nos conhecimentos tericos que embasavam a prtica ali repassada, apenas instrues para
utilizar o material fornecido, compreensvel que o professor tenha tido uma percepo de que
os seus saberes estavam sendo valorizados e que lhe era concedida autonomia, pois se tratava
de incorporar um novo material que seria aparentemente utilizado da mesma forma que o eram
os livros didticos com que trabalhava antes. O fato dos professores entenderem que no havia
necessidade de aprofundar seus conhecimentos apenas refora o carter prescritivo das
formaes, as quais ofereciam uma receita, um passo a passo referendado como infalvel, quase
milagreiro, para alfabetizar as crianas em poucos meses, como apregoado pelo programa,




demonstrado tambm pelas 10 respostas assinaladas no item precisei desconstruir o

conhecimento que embasava minha prtica docente e comear a trabalhar de forma totalmente
nova. Porm, dos 34 participantes, somente 7 apontaram ter percebido melhora nos ndices de
alfabetizao de seus alunos.
Quadro 4. As respostas Questo 1
Opo Questo 1
N de
Como voc analisa a formao realizada com os professores para respostas
utilizar a mtodo de alfabetizao do Programa Alm das Palavras?
Marque todas as afirmaes que expressem melhor sua opinio:
A
Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.
16
B
Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para
incorporar os novos saberes minha prtica.
12
C
A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus
8
alunos.
D
Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica
7
docente e comear a trabalhar de forma totalmente nova.
E
Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar certa
prtica.
10
F
No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
11
G
Fui incentivado(a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando outras
fontes de leitura.
4
H
No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a
formao ofereceu passo a passo uma metodologia para alfabetizar
12
I18
No houve formao.
4
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras

Soares (2003) em artigo intitulado A reinveno da alfabetizao apresenta alguns

argumentos que cremos serem aplicveis tambm neste caso. A autora trata da difuso no Brasil
de uma concepo, a partir dos anos 80, de que a criana, apenas interagindo com a escrita,
construiria o seu conhecimento e aprenderia a ler e escrever progressivamente. Uma das
consequncias da difuso desse entendimento equivocado das descobertas psicogenticas j
mencionadas neste trabalho foi [...] a ideia que no seria preciso haver mtodo de
alfabetizao sendo que [...] os mtodos viraram palavres. Ningum podia mais falar em
mtodo fnico, mtodo silbico, mtodo global, pois todos eles caram no purgatrio, se no no
inferno. Assim, de um cenrio onde havia mtodo, mas no havia teoria, passou-se ao outro
extremo: havia teoria, no havia mtodo. Mas era isto que as professoras tinham (SOARES,
2003, p. 17), e ao neg-lo, tirou-se dos docentes alfabetizadores um apoio precioso. O fato de

18
Essa opo no existia no questionrio original, sendo acrescentada por 4 professores, com pequenas variaes
nas palavras utilizadas: No tive nenhuma formao; No ofereceram formao; Que formao?; No
tivemos formao na escola.




que a maioria dos professores, nesta pesquisa, tenha indicado como positivo terem recebido
uma metodologia, um passo a passo para alfabetizar, refora a necessidade tanto dos
professores, como tambm dos alunos, de que haja uma maior sistematizao dos processos de
alfabetizao.
Porm, ao responder s questes 2 e 3, demonstradas abaixo, outras inferncias podem
ser feitas sobre as consequncias de no ter essa necessidade atendida: Poucos professores
(12%) responderam j conhecer o mtodo fnico. A maioria (53%) conhecia, mas utilizava
outros mtodos ou s teve contato com este com a implantao do Programa (35%). Analisando
essas respostas, percebemos que quando o professor indica, na questo 1, ter recebido todas as
informaes de que necessitava, provavelmente deve estar se referindo ao modo de utilizao
do mtodo e no s concepes tericas subjacentes a ele.

Quadro 5. Respostas Questo 2.

Opo Questo 2
W
W:

Eu j conhecia bem o mtodo fnico, me identificava com ele e

utilizava antes do Programa Alm das Palavras.
B
Eu j conhecia o mtodo fnico, porm no me identificava com ele
e utilizava outros mtodos para alfabetizar antes do Programa Alm
das Palavras.
C
Eu no conhecia o mtodo fnico e meu primeiro contato com ele foi
com o Programa Alm das Palavras.
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras

N de
respostas

17
13

Isso pode ser notado, inclusive, ao analisar as respostas questo 3. Apenas 21% dos
professores assinalaram uma prtica alfabetizadora mais prxima da que utilizada fazendo-se
uso da cartilha e do mtodo do Programa, contra 79% que indicaram uma prtica mais coerente
com uma alfabetizao voltada para o letramento.




Quadro 6. Respostas Questo 3

Quantidade
Opo Questo 3
de
Em relao sua prtica como alfabetizador (a) ANTES do
respostas
Programa Alm das Palavras, marque o que mais se aproxima:
A
Leitura: Iniciava apresentando as vogais, seguidas das consoantes, em
ordem crescente de dificuldade, passando a seguir para slabas
simples, slabas complexas, palavras, frases e por fim textos.
Escrita: Ensinava o traado das letras, a escrita de palavras simples,
4
trabalhando textos completos assim que os alunos estivessem
alfabetizados
B
Leitura: Comeava com os nomes prprios das crianas, relacionando
27
o alfabeto com as letras iniciais dos nomes, trabalhando sempre com
textos do universo infantil, como parlendas, quadrinhas, etc. Escrita:
Os alunos eram incentivados a escrever desde o incio da
alfabetizao, respeitando-se o nvel de escrita em que se
encontravam.
C
Eu no trabalhava com classes de alfabetizao antes.
0
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras

Na questo 6, que discorria sobre a formao recebida em 2013 pelo Pacto, as assertivas
a serem marcadas foram mantidas idnticas s da Questo 1, com a finalidade de oferecer um
mesmo parmetro para a anlise das respostas.
Mais uma vez, ao primeiro olhar, pareceu-nos incoerente que o padro das respostas
tenha se mantido quase idntico ao utilizado para responder sobre o Alm das Palavras, pela
total diferena de abordagem das duas propostas, j analisadas no captulo anterior. Como, com
dois modelos de formao continuada baseados em pressupostos divergentes os professores
tiveram praticamente a mesma percepo da formao, como pode ser visto no Quadro 8?
A resposta nos parece muito clara, e foi inclusive assinalada no captulo anterior quando
colocamos o excerto da professora Pablo Picasso, em que esta dizia que na formao do Pacto,
realizada pela SED/MS, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.
Entendemos, desta forma, que os professores no perceberam diferenas porque no
houve diferenas, at mesmo pela tentativa da SED/MS em forar uma afinidade terica que
justificasse a adoo dos dois programas, simultaneamente, na mesma rede de ensino.




Quadro 7. Respostas Questo 6.

Opo Questo 6

N de

Com relao formao do PNAIC (Pacto Nacional pela respostas

Alfabetizao na Idade Certa), marque todas as afirmaes que
expressem melhor sua opinio:

A
B

Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.

Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para
incorporar os novos saberes minha prtica.
C
A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus
alunos.
D
Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica
docente e comear a trabalhar de forma totalmente nova.
E
Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar
certa prtica.
F
No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
G
Fui incentivado (a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando
outras fontes de leitura.
H
No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a
formao ofereceu passo a passo uma metodologia para alfabetizar
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras

19
10
11
7
12
2
8
11

Nesta formao em que, teoricamente, por meio do que foi apresentado em seus
cadernos de formao, deveria haver maior valorizao do saber docente e uma construo de
conhecimentos a partir destes, houve mais respostas (19) afirmando que toda a informao e
conhecimento de que precisavam foram fornecidos, no havendo necessidade de aprofundar os
conhecimentos (11 respostas), apontando que os saberes no foram respeitados e houve
imposio para adotar certa prtica (12 respostas).
Mesmo que, em comparao com a anlise da formao do Alm das Palavras, houve
mais sujeitos (8) que afirmaram que terem sido incentivados a buscar outras fontes de leitura
para aprofundar seus conhecimentos, o nmero ainda assim inexpressivo, para uma ao que
se pretendesse realmente formadora.

Os conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem.

Outra evidncia do no aprofundamento dos conceitos nas formaes foi a confuso
feita pelos professores entre o que se entende por alfabetizao, letramento e avaliao em cada
um dos programas.
As questes 4 e 7 indagavam sobre os conceitos de alfabetizao e letramento,
respectivamente, do Alm das Palavras e do PNAIC, utilizando, novamente, as mesmas
assertivas para uma melhor comparao das respostas.




Quadro 8. Respostas s Questes 4 e 7.

Qual das afirmaes
define melhor o conceito
de
alfabetizao
e
letramento defendido:

A
alfabetizao

a
aprendizagem de um cdigo,
consistindo em aprender a
decodificar e codificar a
lngua escrita. O letramento
ser trabalhado aps a criana
aprender a decifrar o cdigo
escrito, pois s ento estar
apta a ler, entender e produzir
textos mais elaborados.

Pelo Programa Alm das 13 respostas (38%)

Alfabetizao

a
aprendizagem,
ou
apropriao, de um sistema
notacional,
ou
de
representao, o qual na
lngua portuguesa o Sistema
Alfabtico de Escrita. O
letramento acompanha todo o
processo de alfabetizao, por
meio de prticas de leitura e
produo
de
textos
encontrados no mundo social.
23 respostas (68%)

Palavras (Questo 4)
Pelo Pnaic (Questo 7)

23 respostas (68%)

11 respostas (32%)

Fonte: Dados de pesquisa.

Organizao: As autoras

Talvez esse tenha sido o item em que as respostas realmente no causaram muita
estranheza, ao serem analisadas. Por conversas informais com colegas de servio, com os
coordenadores de rea (nos anos anteriores), at mesmo com diretores escolares, j havamos
constatado que pouca ateno era dada ao conceito de alfabetizao e falta de situaes de
letramento do Programa Alm das Palavras. E pelo fato de que os formadores do Pacto tambm
eram da SED e defendiam a manuteno do Alfa e Beto, era de se esperar que as diferenas
conceituais no fossem trazidas evidncia, pois legitimando um, automaticamente se colocava
em descrdito o outro.
O Grfico 1 demonstra o que aconteceu com as respostas, considerando-se cada
questionrio individualmente, e no o conjunto de respostas em uma assertiva.
Percebemos, analisando esses dados, que para a maioria dos professores alfabetizadores,
no h diferenas tericas entre os dois programas. Essa situao se repete com respeito
concepo de avaliao de aprendizagem:
Como j afirmado anteriormente, ter participado das duas formaes sem serem
convidados a aprofundar seus conhecimentos sobre a matriz terica dos dois Programas acaba
por expor e fragilizar mais o professor em suas relaes institucionais, pois lhes negado o
direito a obteno de um saber importante, para um bom desempenho de suas funes e para
sua autonomia profissional.




Grfico 1. Padro de respostas por questionrio.

W

Acertou as duas questes

Colocou a mesma resposta nas duas questes
Colocou respostas diferentes, mas trocou os conceitos

Fonte: Dados de pesquisa.

Organizao: As autoras
.

Quadro 9. Respostas s questes 5 e 8.

Qual das afirmaes preciso avaliar a prontido
define
melhor
a do aluno (coordenao motora,
auditiva
e
concepo de avaliao discriminao
visual, etc.). A avaliao serve
defendida:
para medir e classificar a
aprendizagem dos alunos para
determinar seu prosseguimento
nos estudos. preciso garantir
que os alunos deem respostas
corretas, pois o erro indicador
de no aprendizagem.
Pelo Programa Alm das 8 respostas (24%)
Palavras (Questo 5)
Pelo Pnaic (Questo 8)
21 respostas (62%)
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras

A avaliao uma forma de

acompanhamento
da
aprendizagem, servindo como
ferramenta
a
favor
da
identificao
dos
conhecimentos que a criana
adquiriu. O erro um indicador
da forma como os alunos
pensam
determinado
conhecimento.
26 respostas (76%)
13 respostas (38%)




Como afirmava Soares (2003, p. 19) [...] os alunos, os pais desses alunos e a sociedade
esto sendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que essas crianas e esses jovens esto
aprendendo a ler e a escrever, quando na verdade no esto. Sendo assim, diante dessa
realidade percebida pela autora h mais de dez anos e que, arriscamos em dizer, no est muito
diferente do que ainda proposto: Se antigamente havia mtodo sem teoria, hoje temos uma
teoria sem mtodo. E preciso ter as duas coisas: um mtodo fundamentado numa teoria e uma
teoria que produza um mtodo. (SOARES, 2003, p. 17). E como complemento, adverte:
Entretanto, voltar para o que j foi superado no significa que estamos
avanando. Avanamos quando acumulamos o que aprendemos com o
passado, juntando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no momento
crtico desse avano. [...] Estamos na fase da reinveno da alfabetizao.
(SOARES, 2003, p. 20)

Ao perceber a confuso terica a que os professores da rede estadual de Mato Grosso

do Sul ficaram expostos, sem que lhe fossem dadas oportunidades reais de estudo e
aprimoramento terico, que trouxesse avanos em suas prticas, entendemos que essa
reinveno da alfabetizao a que Magda Soares se refere, infelizmente, no est sendo muito
democrtica. Ela tem ocorrido nos embates tericos, nas academias, nos artigos cientficos, nos
congressos de leitura e alfabetizao, nacionais e internacionais, mas no tem chegado at a
sala de aula. Ali tem chegado os respingos dessa disputa, que longe de ser apenas de
mtodos, envolve concepes educacionais, vises de educao, homem e sociedade, assim
como da profisso docente. Ou como assegura Zeichner (1998), envolve questes de poder,
privilgio, voz e status na pesquisa educacional.
Enquanto continuar prevalecendo a ideia de que o professor um mero executor do que
foi pensado, estudado e teorizado externamente escola, continuaro a ocorrer situaes como
observamos com os resultados desta pesquisa. Afora os inmeros pontos divergentes entre os
Programas aqui apresentados, ao serem indagados se em sua opinio os programas eram
compatveis, obtivemos como respostas:




Grfico2. Compatibilidade entre os Programas

Compatibilidade entre os Programas

Perfeitamente compatveis.

Parcialmente compatveis.

Totalmente incompatveis.

Fonte: Dados de pesquisa.

Organizao: As autoras
.
Ou seja, na amostragem dessa pesquisa, no foram encontrados pelos professores pontos
de divergncia entre os programas. Se considerarmos as respostas perfeitamente compatveis
e parcialmente compatveis obteremos 85% dos professores endossando o que diz a SED:
essa mistura possvel, contra 15% de professores que perceberam a incompatibilidade dos
programas. Entre estes 15% encontra-se uma professora que, sem que eu tivesse conhecimento
do que se tratava, ao entregar ao seu coordenador pedaggico o questionrio a ser devolvido,
grampeou junto uma cpia de uma representao junto ao Ministrio Pblico movida por ela
contra o Programa Alm das Palavras. A professora, inclusive, colocou um bilhete para a
pesquisadora dizendo que gostaria muito de saber o resultado da pesquisa e que esperava que
esta movesse a SED a tomar alguma atitude. Sabendo das limitaes do alcance de um trabalho
como este, receamos que as expectativas desta professora estivessem demasiadamente altas...
Por fim, na 10 questo, foi perguntado aos professores que, se tivessem a opo de
escolher apenas um dos dois programas, qual seria sua escolha. As respostas indicaram,
conforme demonstra o grfico abaixo, que o modelo do PNAIC foi o que mais se aproximou
do que os professores desejavam, embora saibamos que este no tenha sido apresentado aos
professores da rede estadual conforme foi idealizado por seus organizadores. Talvez pelos
livros literrios recebidos, talvez pela bolsa-auxlio (quem sabe?), talvez por outros motivos
no alcanados pela nossa leitura dos dados, quase a metade dos participantes assinalou Pacto.




Grfico 3. Qual programa voc escolheria?

Qual programa voc escolheria?

Programa Alm das Palavras
PNAIC
Nenhum, pois gostaria de decidir por mim mesmo.

Fonte: Dados de pesquisa.

Organizao: As autoras

A outra metade dos entrevistados se dividiu entre o Alm das Palavras e nenhum. O que
isto quer dizer? A ns, nos parece que significa, mais do que tudo, que no houve
convencimento, ainda, dos professores, quanto validade de um ou outro programa. E,
principalmente, que ainda h um longo caminho a percorrer para se alcanar a autonomia
profissional docente.
Encerramos essa sesso da nossa pesquisa com o pertinente argumento de Jos
Contreras, retirado do livro A autonomia dos professores, no guisa de concluso das
reflexes iniciadas aqui; antes, como um elemento a mais para suscitar outras e diferentes
reflexes sobre essa tela abstrata que a educao escolar. Uma tela que no provoca apenas
um, mais vrios pontos de vista, ou vistas de um ponto:
Os processos de racionalizao do trabalho do professor, a separao da
concepo e da execuo no significam apenas uma dependncia dos
professores em relao s diretrizes externas, mas este processo de
dependncia externa se produz necessariamente ao preo da coisificao dos
valores e das pretenses educativas. Um aumento da regulamentao prescrita
da prtica docente, no contexto das formas burocrticas que dominam as
relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da prescrio
indiscutvel dos resultados para que possam agir de maneira efetiva como
critrios de controle no cumprimento das referidas prescries. Isso significa
que os valores educativos, que guiam teoricamente a prtica de ensino,
transformam-se em condutas e resultados previstos. (CONTRERAS, 2002, p.
194)




Seja no Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, seja no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, no sero percebveis esses processos de racionalizao do
trabalho do professor? Ser que as pretenses educativas no esto sendo coisificadas, nos dois
casos? Os resultados previstos e esperados, nos dois programas, medidos pelas avaliaes
externas (em um o teste de leitura e fluncia, em outro Provinha Brasil e ANA) no acabam
sendo critrios de controle se estas prescries esto sendo cumpridas?
H muito que refletir sobre essas questes, e nos perguntamos: justo que o professor
no participe ativamente destas reflexes?

O grupo dos Atelis

Temos muito claro o entendimento de que a pesquisa realizada at agora no esgota, e
no pretendeu esgotar, qual a percepo dos professores sobre os dois programas adotados em
Mato Grosso do Sul. Perguntamo-nos se a forma como as perguntas foram elaboradas, o fato
de o questionrio ser fechado, o tamanho das assertivas, a ordem em que foram colocadas,
enfim, n fatores, no podem ter influenciado de alguma forma os resultados encontrados.
Ser que se, ao invs de perguntas de mltipla escolha, os professores pudessem
discorrer narrativamente sobre as suas apreciaes, mais ainda, sobre os seus sentimentos, sua
histria de vida que tambm est entranhada em suas opinies, obteramos resultados
parecidos?
Assim, ao optarmos em paralelamente a essa pesquisa trabalhar os Atelis com um
grupo de professores, pretendemos olhar de uma forma mais cuidadosa, por meio das narrativas
de si, para as especificidades e subjetividades que podem ajudar a entender com maior
profundidade os porqus e o como esse quadro maior, o qual acabamos de apresentar, foi
composto.
Para apresentar o perfil do grupo participante dos Atelis, gostaramos antes de uma
ressalva quanto diferenciao entre esta etapa da pesquisa e as outras etapas, ou seja, entre a
metodologia utilizada especificamente com esse grupo e a metodologia utilizada, por exemplo,
no levantamento de bibliografia, na anlise da matriz terica dos programas e na pesquisa, a
que denominei geral, com um grupo maior de professores de diferentes escolas em diferentes
pontos geogrficos do municpio. Cada uma dessas faces da pesquisa embrenhou-se por um
caminho, ou mtodo, coerente com os objetivos perseguidos para aquela situao.
Dessa forma, para o estado da questo e estudo da matriz terica, usou-se a pesquisa
bibliogrfica e documental; para a pesquisa de opinio, mais generalizada, fizemos uso do
questionrio fechado, em uma abordagem mais formal, com resultados quantificveis; porm,




esta face da pesquisa, em que nos propomos a examinar com uma lente de aumento, no as
generalidades, mas as especificidades e subjetividades de um grupo menor de professores, nos
valemos de uma metodologia diferenciada: os atelis biogrficos e as narrativas de si. E, para
ser coerente com esse objetivo, deixamos para o ltimo ateli o preenchimento de uma ficha,
no estilo questionrio, com as informaes necessrias para o levantamento do perfil. A opo
de deixar esse levantamento para a ltima reunio deveu-se inteno de diferenciar os atelis,
logo de incio, de outros tipos de investigaes onde o pesquisador mantm uma distncia de
seu objeto e os sujeitos participam apenas como fornecedores de dados, sendo que nem
sempre h uma devolutiva aos participantes sobre os resultados finais obtidos.

Kenneth

Zeichner, discorrendo sobre a diviso existente entre academia e escola, aponta algumas razes
pelas quais haveria pouco interesse dos professores em participar de pesquisas acadmicas.
Uma delas seria, segundo ele, [...] a frequncia com que eles se veem descritos de forma
negativa. comum ler na literatura acadmica descries de aes que prejudiquem as crianas
e as mantm oprimidas. (ZEICHNER, 1998, p. 210). O autor argumenta ainda:
Professores tm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas,
incompetentes e mediocremente superficiais. Os professores, por outro lado,
sentem que os pesquisadores acadmicos so insensveis s complexas
circunstncias vivenciadas em seus trabalhos e frequentemente se sentem
explorados pelos pesquisadores universitrios. Provavelmente, como grupo,
professores no so mais sexistas, mais racistas, e mais incompetentes do que
os pesquisadores acadmicos. (ZEICHNER, 1998, p. 211-grifo nosso).

Desejando um diferencial que pudesse reduzir, pelo menos em parte, essa relao no
democrtica, ou exploratria, entre pesquisador e pesquisados, neste ltimo encontro os
professores puderam escolher um pseudnimo dentre vrios nomes de artistas plsticos,
apresentados a eles juntamente com uma de suas telas mais conhecidas e uma caracterstica
marcante que representasse sua personalidade. Por exemplo: Pablo Picasso e sua tela Guernica
o realismo, Claude Monet e sua tela ris em Monets Jardim a delicadeza, e assim por diante.
A inteno foi de oferecer uma forma que permitisse aos professores, minimamente, serem
identificados por um nome que fosse significativo para eles, que representasse um pouco da sua
personalidade, mesmo sendo resguardados pelo anonimato. Assim, feito esse pequeno aparte,
apresentamos no Quadro 11 um resumo do perfil dos participantes dos Atelis Biogrficos de
Projeto.
Analisando os dados do quadro, observamos que a mdia de idade dos professores
de 38.1 anos, sendo que apenas 4 dos 12 professores tem menos de 30 anos de idade. A mdia
de tempo de magistrio de 13 anos, com novamente apenas 4 professores com menos de 10
anos de magistrio. Porm, a mdia de tempo como professor das sries de alfabetizao de




7 anos, incluindo-se dois professores que possuem, respectivamente, 20 e 28 anos de magistrio

nas sries iniciais. Excetuando-se estes, a mdia cai para 3,6 anos. Ou seja, neste grupo temos
professores com um intervalo de tempo significativo entre formao inicial e docncia, sendo
que a maioria atua h pouco tempo em classes de alfabetizao.
Quanto formao, 67% dos professores possuem especializao em alguma rea,
sendo 3 em alfabetizao. Dos 4 professores que no possuem especializao, apenas um
manifestou desejo de faz-la. Da mesma forma, dos 12 professores, somente um possua
mestrado, e 75% respondeu negativamente a ter planos de ingressar em ps-graduao strictu
senso. No foi investigado se isso se deve ao fato de no considerarem que essa formao seria
relevante para seu trabalho como professor, ou se simplesmente no chegaram a ter acesso ela.
O fato que 91% deste grupo esto includos entre os professores da educao bsica que no
possuem uma formao em nvel de mestrado, corroborando com as pesquisas feitas pelo
MEC/INEP, por meio do Censo Escolar da Educao Bsica. Segundo dados do Censo19,
apenas 2% dos docentes que atuam na educao bsica possuem esta formao. Certamente,
um avano nestes ndices deve ser uma meta a ser perseguida pelo poder pblico, como forma
de investimento na melhoria da educao no Brasil.
Dos docentes participantes dos Atelis, 67% se consideram professores
alfabetizadores, sendo que 60% deles pretendem continuar com classes de alfabetizao nos
prximos anos. Interessante que um nmero menor (50%) afirmou ter preferncia por trabalhar
com 1, 2 ou 3 ano e a outra metade escolheria ou educao infantil ou alunos maiores. Devido
importncia de um bom ensino, desde as sries iniciais, e dos investimentos pblicos na
formao de alfabetizadores, importante que se criem, alm disso, atrativos para que este
professor no migre para outras sries ou segmentos.



Dados disponveis em:

http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/422663
http://www.observatoriodopne.org.br/busca/noticias?search=mestrado. Acesso em 17 out. 2014.




CLAUDE MONET
A delicadeza

DI CAVALCANTI
A brasilidade

ROMERO BRITO
A alegria

TARSILA AMARAL
A inovao

EDVARD NUNCH
O inconformismo

TOMIE OTHAKE
O futurismo

CNDIDO PORTINARI
A preocupao social

FRIDA KAHLO
A militncia

PABLO PICASSO
O realismo

MICHELNGELO
O perfeccionismo

ADEMIR MARTINS
A docilidade

Sexo

Idade

34

46

28

48

26

43

56

42

41

24

44

26

Graduao

Ped.

Ped.

Ped.

Ped.

Mat.

Cin.

Cin.

Ped.

Cin.

Ped.

Ped

Ped.

Codinome escolhido
/ caracterstica mais
marcante

VOLPI
A originalidade

Quadro 10. Perfil do grupo participante dos Atelis

Cont.
Possui
especializa
o?
Pretende
cursar?
Possui
Mestrado?
Pretende
cursar?
Tempo de
docncia
Tempo nas
sries
iniciais
V-se
como
alfabetizador?
Prefere
trabalhar
em qual
srie?

Biol.

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

No

No

Sim

Sim

No

No

Sim

Sim

No

No

No

No

Sim

No

No

No

No

No

No

No

No

Sim

No

No

No

No

No

No

No

No

Sim

16a

7a

20a

5a

14a

28a

14a

14a

10a

20a

7a

5a

6a

2a

6a

1a

4a

28a

1a

3a

4a

20a

4a
anos

No

Sim

Sim

Sim

No

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

6 ao

6 ao

1 e

E.I

E.I

ano

ano

ano

ano

9 e

ano

ano

ano

E.M

ano

Continua
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
na
sabe.
sabe.
Alfabetizao no
prximo
ano?
*Ped.: Pedagogia; Mat.: Matemtica; Cinc.: Cincias; Cinc. Biol.: Cincias Biolgicas; Cont.: Contabilidade;
E.M: Ensino Mdio; E.I: Educao Infantil.

Fonte: Dados de pesquisa.

Organizao: As autoras




O primeiro ateli: em busca de memrias de alfabetizao

Cada um dos atelis foi pensado de uma forma a, como lindamente diz Manoel de Barros
(2003)20 cavar vestgios, como uma caadora de achadouros procura de indcios que nos
faam entender como o professor chegou a pensar da forma que pensa e, mais importante ainda,
provoc-los a refletir sobre isso, para que nesse processo reflexivo haja tomada de conscincia
de quanto h de autoral em suas escolhas metodolgicas e quanto h de impositivo, seja pelos
costumes histricos e culturais ou mesmo por controles institucionais.
Para o primeiro ateli, foram planejadas situaes que avivassem as lembranas dos
professores acerca de sua entrada no mundo do escrito e da escola. Para tanto, foi solicitado,
por meio de um convite elaborado para essa ocasio, que os professores trouxessem objetos,
fotos, atividades, cadernos, cartes, enfim, qualquer coisa que tivessem em seus guardados dos
primeiros anos escolares.
No dia marcado, foram recolhidas com antecedncia as lembranas trazidas pelos
professores, assim como as minhas prprias e da minha orientadora - que gentilmente
emprestou fotos, um carto de Dia das Mes e um caderno de seus tempos escolares e
organizados na sala onde seria realizada a reunio, em forma de exposio, com uma etiqueta
que identificava o dono. Ento, quando os participantes entraram na sala, puderam passear
livremente pelos objetos, e entre risos e surpresas, comearam imediatamente a se identificar
com um ou outro item, de forma que, antes mesmo de comear formalmente a reunio, as
lembranas comearam a ser ativadas.
Inicialmente, foram apresentados os objetivos das reunies, quais seriam suas dinmicas
e os pressupostos que as guiavam. Esse um procedimento importante, uma vez que, de acordo
com Delory-Momberger:
O dispositivo e as regras de funcionamento estabelecem os limites do trabalho
de formao: afirmao repetida do quadro no teraputico da formao,
compromisso da palavra pessoal em relao a si prprio e aos outros, coresponsabilidade do grupo e das atividades da decorrentes [...] As fronteiras
entre terapia e formao esto desse modo claramente demarcadas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.366).


20 Referimo-nos ao trecho do poema Achadouros, do livro: Memrias Inventadas - A infncia, de Manoel de
Barros (2003): Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias/ Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira
do quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. / Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l
estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. / Sou hoje um caador de achadouros de infncia. / Vou
meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios dos meninos que fomos.




Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada objeto
ali os fazia recordar, e esse momento foi muito rico em relatos de experincias marcantes,
carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia.
A proposta inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais
marcantes que voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia? Como
sua professora direcionava essas atividades?
Era importante que os professores conseguissem refletir sobre quais posicionamentos
tericos estavam imbricados nas prticas dos seus professores, ento, a cada depoimento, amos
provocando os professores sobre essas questes, sobre os mtodos subjacentes s prticas
tradicionalmente executadas em determinado perodo histrico. No se tratava apenas de doces
lembranas e nostalgia, mas de uma reflexo crtica sobre a ao. As cartilhas, as atividades, os
cartes, as fotos, todos estavam estranhados de significados e intencionalidades. O carto do
dia das mes em que a aluna teve apenas o trabalho de escrever seu nome: todo o resto feito
caprichosamente pela professora demonstrava um iderio vigente na poca. A tradicionalssima
foto com a bandeira do Brasil ao fundo, a criana sentada empertigada no cadeiro, mostram
uma viso de educao, infncia, escola, nacionalismo e patriotismo prprios de um momento
histrico e de uma ideologia vigentes. Enfim, todos esses fatores foram trazidos baila, para
instigar a reflexo que gostaramos, antes da escrita das narrativas.
A partir dessa provocao inicial, os professores comearam a desfilar suas memrias.
O mais interessante que tais memrias no seguiam uma ordem linear, cronolgica: antes, ao
narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam outras lembranas, como em um
efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Nenhuma prtica de formao pode pretender reconstituir por si s o que seria
o curso factual e objetivo do vivido; o objeto sobre o qual trabalham as linhas
de formao pelas histrias de vida no , portanto, a vida, mas as
construes narrativas que os participantes do grupo de formao elaboram,
pela fala ou pela escrita, quando so convidados a contar suas vidas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.361).

Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento construase uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido pelo outro,
dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas, assim como as boas
lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se mostrar mais, a no deixar ocultas
suas emoes. E, a partir da, havia campo frtil para a escrita das narrativas. claro que, ao
se trabalhar nesta perspectiva de pesquisa, no h como se objetivar e controlar o que ser




lembrado e dito pelos sujeitos, e nem ao menos h essa inteno. O que se busca exatamente
o contrrio: a subjetividade, a identidade, o que faz de cada indivduo um ser nico.
Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros escritos

A expresso no consigo lembrar, referindo-se ao processo ou metodologia utilizada

pelas professoras, apareceu em exatamente metade das narrativas. Os professores Volpi, Claude
Monet, Di Cavalcanti, Romero Brito e Tarsila do Amaral relataram isto. Alguns se lembram
do nome e da fisionomia das professoras, mas no das atividades realizadas na escola, como
pode ser notado nos recortes: Entre as poucas lembranas posso citar o nome da professora:
Nancy, que era brava, mas no era agressiva (Prof. CLAUDE MONET). A minha primeira
professora se chamava Santa, era de cabelos bem branquinhos, magrinha e era muito calma,
tranquila (Prof. TOMIE OTAKE). E ainda:
Tenho poucas lembranas da minha vida escolar, lembro somente do nome
da professora, que lecionou na terceira ou quarta srie, chamava-se Dalva,
era uma professora muito amorosa, conversava muito com os alunos, sempre
preocupada com a aprendizagem. (Prof. VOLPI).
No tenho muitas recordaes no momento sobre meus primeiros momentos
na escola. Me recordo apenas de estar brincando, correndo na sala e minha
professora chamada Marly me pegar no colo e me sentar de castigo em um
canto da sala. (Prof. DI CAVALCANTI).
H 42 anos, difcil lembrar totalmente do processo de como eu fui
alfabetizada, embora eu gostaria tanto de lembrar[...]guardo na lembrana
o nome da 1 escola, o momento do lanche e da rigidez da professora, mas
no do seu nome. (Prof. ROMERO BRITO).
Quando me deparo questionando sobre minha alfabetizao, vejo que embora
recorde com saudade da poca, nem consigo lembrar do processo como um
todo, lembro das professoras num todo, dos nomes e da fisionomia, porm
quando o assunto metodologia de ensino, me vejo em dificultado de lembrar.
(Prof. TARSILA DO AMARAL).

O que percebemos que as relaes interpessoais e afetivas sobrepunham-se ao

mtodo. O olhar, o carinho ou a falta deste marcaram mais do que o esforo pedaggico em
fazer aprender, mais do que as lies e atividades, mais do que a prpria aprendizagem. Em
alguns casos, percebemos que at mesmo outras pessoas, sem o devido conhecimento
pedaggico, ou seja, pessoas que no tinham nvel superior ou formao como professor
conseguiam apresentar as primeiras noes de escrita, antes mesmo do ingresso formal na
escolarizao, como pode ser percebido no excerto: Fui alfabetizada em casa, pelos meus
irmos, fui para a escola e j sabia as vogais, escrevia algumas palavras. (Prof. CNDIDO
PORTINARI).




Esses depoimentos corroboram a ideia defendida por Ferreiro e Teberosky (1985,

p.27) quando, ao discorrer sobre a questo dos mtodos de ensino, afirmam que na teoria
piagetiana quem est no centro do processo o sujeito da aprendizagem e no aquele que [...]
supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula). Segundo
as autoras, isto nos leva reflexo de que preciso distinguir [...] os passos que o mtodo
prope, e o que efetivamente ocorre 'na cabea' do sujeito.. E, ainda, que a confuso entre
mtodos e processos leva, necessariamente, a uma concluso que nos parece inaceitvel: os
xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao sujeito que aprende. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p.27).
Os professores certamente tiveram xito na sua aprendizagem, antes ou durante o
processo de escolarizao. E, apesar de terem sido provocados a isso, os professores no
conseguiram indicar qual o mtodo utilizado por seus alfabetizadores, para que o conseguissem.
Alguns se lembram das cartilhas, da repetio, mas no parecem atribuir a estas o seu sucesso
(ou insucesso) na aprendizagem, como pode ser observado nos trechos: No me lembro de
como aconteceu o processo de alfabetizao, mas me lembro do lanche e de alguns
coleguinhas, dos apelidos maldosos que os mesmos colocavam. (Prof. VOLPI). Tenho
poucas lembranas do meu processo de alfabetizao, contudo lembro de ter sido retida no
primeiro ano. (Prof. CLAUDE MONET). Do processo pedaggico no tenho recordaes.
(Prof. DI CAVALCANTI). Me recordo de ter minha alfabetizao pautada na repetio
silbica com as cartilhas. (Prof. TARSILA DO AMARAL). Lembro que estudei o livro
Caminho Suave e acompanhava todas as lies. (Prof. CNDIDO PORTINARI). O mtodo
de alfabetizao foi atravs da Cartilha da Mimi. (Prof. FRIDA KAHLO).
Ou seja, apesar de poder at mesmo dizer o nome da cartilha, nenhum dos professores
atribuiu ao mtodo o mrito por sua aprendizagem. Nem mesmo metodologia ou
sistematizao de certas aes ou atitudes de seus primeiros professores. Esse fato nos leva a
refletir que:
A concepo de aprendizagem (entendida como um processo de obteno de
conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que
existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos
(processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos). O mtodo
(enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar,
porm no criar aprendizagem. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.28grifo das autoras).

No entanto, as emoes, os vnculos afetivos, os sentimentos demonstrados tanto em

relao aos professores, como aos colegas e ao prprio sistema escolar, ficaram guardados
firmemente na memria. Pode-se perceber isso nos excertos:



[...] havia a professora [...] que me batia, me colocava de castigo, bloqueando
o meu interesse diante da matria matemtica. Foi uma etapa difcil, mas
superei [...] (Prof. CNDIDO PORTINARI)
[...] a outra srie que me marcou foi a 5 srie com o professor de matemtica
[...] que fez uma provocao ao meu ego, dizendo que todo japons
inteligente mas tinha uma exceo que era eu. Fui desafiada a estudar e ser
considerada a melhor aluna em matemtica. (Prof. TOMIE OTAKE)
[...] 1 srie prof. Cleuza, professora muito exigente, autoritria e muito
eficiente. [...] professora Ester, muito boazinha, no tinha a mesma eficincia
da professora Cleuza, nos deixava brincar, desenhar, sem muita cobrana.
[...] no segundo ano era prof. Vera, bastante exigente [...] terceiro ano, prof.
Zoraide, no tinha domnio com a turma, no tinha didtica, a turma foi muito
prejudicada. (Prof. FRIDA KAHLO)
[...] neste perodo minha me faleceu, ela tinha apenas 36 anos de idade e a
professora de certo modo supria a falta que ela fazia na minha vida. (Prof.
VOLPI)
Sempre gostei de ir para a escola, isso sempre foi prazer no meu caso. (Prof.
TARSILA DO AMARAL)
[...] eu no falava quase nada, tinha medo da professora Celeste ela era muito
brava, eu muito tmida e tinha vergonha de tudo. [...] eu no gostava de ler
na escola porque os meninos riam de mim me chamavam de burra e eu
chorava muito. (Prof. EDVARD NUNCH)

Medo, insegurana, prazer ou vergonha, foram fonte de estmulos aprendizagem ou

fonte de bloqueios emocionais, que podem, inclusive, perdurar at a fase adulta. Interessante
que, excetuando-se Prof. Tarsila do Amaral, que relatou ter prazer em ir para a escola, ficou
evidente na maioria das narrativas que o ambiente escolar acabava por gerar ansiedade e
frustraes. Ou seja, como bem notado pelas pesquisadoras Ferreiro e Teberosky (1985), a ao
especfica do meio escolar, que se confunde muitas vezes com a metodologia utilizada pelos
professores, pode realmente frear, dificultar e desestimular a aprendizagem. Fazer com que
um processo por si s estimulante e prazeroso, que a aprendizagem, torne-se sofrido. Saber
disso nos desafia a querer ser diferente, enquanto profissionais, como exemplifica o relato da
Prof. Romero Brito (grifo da autora):
Hoje como alfabetizadora (buscando a cada dia ser), gostaria de fazer parte
da vida, das lembranas dos meus alunos [...] acho muito interessante este
processo da descoberta da leitura, aprender a ler, ler a vida, as coisas... por
isso que busco ser uma professora, para fazer a diferena na vida dos meus
alunos. De ser lembrada... de ser querida.

Deste primeiro ateli, pudemos observar que a busca pelas memrias dos primeiros
tempos escolares ou do processo de alfabetizao, que em alguns casos se deu fora do
ambiente escolar, propiciou um incio de reflexo sobre como as aes do meio e as prticas
pedaggicas podem produzir marcas nos alfabetizandos. Iniciamos tambm um bom




entrosamento entre os membros do grupo que, apesar de trabalharem na mesma escola,

dividindo muitas vezes a mesma sala de aula (como no caso dos professores de apoio da
educao especial) no haviam tido ainda a oportunidade de dialogar entre eles sobre o assunto
que mais tinham em comum: a alfabetizao dos alunos. Ainda que neste incio de pesquisa
no tenhamos tratado formalmente de mtodos, Programas X ou Y ou concepes tericas, o
objetivo foi atingido, qual seja, provocar reflexes conscientes sobre o processo alfabetizador.

O segundo ateli: A contribuio das metforas em um processo (auto) formativo

Para o segundo ateli, escolhemos nos utilizar das metforas, a fim de conseguir uma
ao reflexiva mais efetiva dos participantes. A tcnica consistiu em apresentar aos
participantes dezenove imagens de telas que retratavam diferentes janelas, cada uma com uma
caracterstica mais marcante. Umas forneciam uma imagem buclica, campestre, evocando
sentimentos de liberdade, paz e harmonia. Outras causavam sensaes de angstia ou de
cerceamento. Ainda outras, pensamentos de alegria ou cumplicidade, inquietao ou revolta.
Enfim, o objetivo foi mesmo o de provocar, suscitar sentimentos e evocar memrias. Os
participantes foram convidados a escolher duas janelas: uma que retratasse o seu prprio
processo de alfabetizao, ou seja, sua trajetria escolar inicial. E outra que simbolizasse o
processo de alfabetizao que desejava proporcionar aos seus alunos. Assim, cada um foi
provocado a refletir no s sobre os sentimentos que as memrias de sua trajetria
alfabetizadora traziam, como tambm em quais seriam as memrias e sentimentos que gostaria
de proporcionar aos seus alunos, quando estes se recordassem de seus processos de
aprendizagem escolar.
Mas, por que a escolha da utilizao das metforas nessa pesquisa/formao?
Recorrendo a Ricoeur (1976), as metforas, assim como os smbolos, possuem uma
caracterstica promissora para a espcie de pesquisa aqui empreendida: a de ser uma estrutura
de duplo-sentido sendo que, em seu interior, h algo de no semntico e tambm algo de
semntico (RICOEUR, 1976, p.57). Explica o autor:
A relao ente o sentido literal e o sentido figurativo numa metfora como
uma verso abreviada dentro de uma frase singular da complexa interaco de
significaes, que caracterizam a obra literria como um todo. Aqui, por obra
literria entendo uma obra de discurso distinta de qualquer outra obra de
discurso, especialmente discurso cientfico, pelo facto de pr em relao um
sentido explcito e um sentido implcito. (RICOEUR, 1976, p.58).

Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto serviram como uma
obra literria, os participantes foram provocados a buscar o sentido implcito na informao que




tm diante dos olhos. No bastava entender o sentido literal, a janela/tela em si, mas, em um
processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo da imagem e as
recordaes e desejos que pretendiam projetar. Dessa forma, se abstrairmos agora do mundo
da obra revelado pela interao dos sentidos, poderemos concentrar a nossa anlise no desgnio
verbal. (RICOEUR, 1976, p.59).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o explcito feito
pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na busca por suas
lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse solicitado, simplesmente, que
escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o que desejavam para seus alunos, sem
a utilizao das metforas, o nvel de envolvimento e resposta reflexiva seria infinitamente
menor.
O uso das metforas ocasiona um grau de interpretao dos fatos maior e mais
detalhado, na medida em que [...] uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por uma
interpretao. A metfora tira proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da obra)
teria, [...] graas qual podemos descortinar um sentido onde uma interpretao literal seria
literalmente absurda. Assim, a metfora serve no como um elemento decorativo, mas como
um elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que gera uma
informao ou percepo nova acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p.63).
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico, busca-se
o que Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e uma relao de sentido
mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert Ryle
chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro calculado, que
associa coisas que no se ajustam e, mediante este aparente mal-entendido,
faz vir ao de cima uma nova relao de sentido, at ento despercebida, entre
os termos que prvios sistemas de classificao ignoravam ou no admitiam.
(RICOEUR, 1976, p.63).

Enfim, a opo, nesse ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram como
as telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias e na
reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento despercebida, uma
exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar. Apresentamos, em tamanho
reduzido, as imagens passadas aos participantes:




Janelas utilizadas no Ateli21

Janela 1

Janela 2

Janela 3

Janela 4

Janela 5

Janela 6

Janela 7

Janela 8

Janela 9


21

As fontes das imagens utilizadas neste Ateli esto logo aps a lista de referncias.




Janela 10

Janela 11

Janela 12

Janela 13

Janela 14

Janela 15

Janela 16

Janela 17

Janela 18

Janela 19




O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas

Em relao ao seu prprio processo de alfabetizao, foram encontradas nas narrativas
questes ligadas aos sentimentos que a recordao de tal perodo suscitava nos professores. Foi
interessante perceber que, apesar da variao importante na faixa etria dos participantes,
muitos escritos, incluindo os dos professores mais jovens, remeteram ao carter autoritrio e
fragmentado dos primeiros anos escolares. Como relata a Prof. Claude Monet: Escolhi a
janela 15, pois ela cheia de mini janelas, e isso me remete ao processo de alfabetizao que
tive: estanque, fragmentado, sem continuidade. O autoritarismo e o carter tradicional do
ensino aparecem em seu relato quando escreve as frases que se lembra de ouvir de seus
professores: Ainda no estamos estudando essa slaba... Quem mandou voc ler? ... No era
para fazer ainda!. Percebe-se que o saber do aluno no era levado em considerao no
processo de ensino, sendo a alfabetizao, neste caso, vista como um aprendizado linear que
deveria obedecer a certos passos ou etapas, as quais no poderiam sofrer mudanas de rumo de
acordo com o desenvolvimento dos alunos.
A Prof. Di Cavalcanti, igualmente, justifica a escolha da janela 1, por esta a [...] fazer
lembrar da figura de um professor autoritrio, intimidador, quase ameaador. Enquanto que
a Prof. Cndido Portinari, ao escolher a janela de n 8, relata que a fazia se lembrar dos
momentos em se sentia como a moa da figura, [...] olhando pela janela em busca de novos
horizontes. Essa professora escreve que gostava de estudar, queria buscar novas
oportunidades, [...] mas que, infelizmente o sistema escolar no proporcionou a realizao
desses anseios [...] o ensino deixou a desejar.
Tambm h os professores que narram seu encantamento com a escola, no perodo
escolar. A Prof. Pablo Picasso, ao escolher a janela 16, afirma que esta representa um olhar
de liberdade [...] muitas escolhas, muitos caminhos... Para essa professora, segundo seus
relatos, a alfabetizao aconteceu de forma tranquila, pois pde ter acesso precocemente a um
ambiente letrado, recebeu apoio e incentivo familiar, tendo liberdade para se expressar e um
convvio saudvel com a leitura e a escrita.
No tive dificuldade na alfabetizao, sempre fui uma criana com muita
liberdade para brincar, a minha me apoiando, comprando os materiais
escolares necessrios, uniforme, sempre tive apoio familiar, as brincadeiras
com as amigas eram de escolinha, fui alfabetizada com muita segurana.
(Prof. PABLO PICASSO).

Outros professores relataram terem sido alfabetizados antes de sua entrada no sistema
escolar (Prof. Cndido Portinari e Prof. Tarsila do Amaral). Smith (1999, p.121) nos chama a




ateno para o fato de que [...] muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na escola;
[...] e no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de famlias grandes, de bairros
pobres. Esse fato converge com os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1985, p.29)
de que o que produz aprendizagem no necessariamente o mtodo (enquanto ao especfica
do meio). Antes, a obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.
No defendemos com isso, em absoluto, que a alfabetizao ocorre de forma espontnea.
Defendemos que o professor alfabetizador precisa ter o conhecimento de que a aprendizagem
no o resultado direto apenas da sua ao sobre o sujeito, antes, a aprendizagem o resultado
do processamento feito pelo sujeito (cognitivamente) das informaes e aes que o professor,
ou outro adulto ou pessoa, provocaram neste. claro que uma boa e eficiente sistematizao
do ensino facilita a aprendizagem, porm ela no cria aprendizagem, se no houver a
participao ativa do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte exercer
forte influncia na forma como ir perceber seus primeiros anos escolares, como no caso da
Prof. Pablo Picasso, viver em um ambiente que no oferece muitas opes de letramento pode
ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que narra a Prof. Tomie
Othake, explicando que escolheu a janela 1 pelo fato de que, como morava em uma chcara
isolada a 6 quilmetros da cidade, em que [...] a carncia pelo mundo letrado era muito grande
[...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e tambm maravilhada por
conhecer novos horizontes. A falta de [...] livros extracurriculares, jornais, revistas, gibis
fez com os livros didticos que eram comprados pelos pais acabassem sendo [...] o nico
recurso para ver o mundo com outros olhos e, portanto, me fez aprender com mais afinco
mesmo atravs da soletrao e decorando as famlias silbicas. (Prof. Tomie Othake).
Esse depoimento faz lembrar o que diz Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxlio da tecnologia.
[...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula superpopulosas,
abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso formando fileiras,
usando material mal impresso e antigos dentro de um ambiente autoritrio que
dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH, 1999, p.12).

Apesar dos fatores no facilitadores para um processo de alfabetizao tranquilo, como

escassez de materiais e mtodos tradicionais, o desejo de aprender fez com que a fase de
alfabetizao da Prof. Tomie Othake [...] transcorresse sem muitos problemas, exceto quando
da interpretao de texto, porque no tinha o hbito de ler e dificultava o entendimento.
A Prof. Edvard Nunch tambm escolheu a janela 1 por [...] ter um olhar diferenciado
para novas descobertas e possibilidades no processo de ensino. Um olhar de guia que v tudo




por cima e enxerga a grandeza, a beleza que o ser humano e que possa tornar a ser. No
entanto, se define como uma aluna vergonhosa, que tinha medo. O mesmo olhar que
possibilita as descobertas tambm significava a vigilncia e a impossibilidade do erro,
manifestado pelo medo em se expressar, pelos sentimentos de inferioridade.
Ao narrar sobre suas vidas, com a mediao das metforas, os professores
manifestaram uma profunda reflexo sobre sua fase de alfabetizao e seu ingresso na escola,
assim como sobre o prprio ambiente escolar. Uma reflexo que, talvez, no fosse to
aprofundada se lhes fosse simplesmente solicitado a falar/narrar sobre esse processo.
A opo de solicitar que primeiro falassem de si, e posteriormente narrassem sobre
como desejariam que transcorresse o processo de alfabetizao dos seus alunos, foi um fator a
mais na busca dessa reflexo que fugisse ao superficial. Marcelo Garcia (2010), discorrendo
acerca da valorizao das experincias anteriores dos professores, escreve:
Avaliar a qualidade das experincias supe levar em considerao dois
aspectos bsicos: um aspecto imediato, que se refere a quo agradvel ou
desagradvel a experincia para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto,
que tem uma importncia maior para o tema de que nos ocupamos: o efeito
que a dita experincia venha a ter em experincias posteriores, ou seja, a
transferncia para aprendizagens posteriores. (GARCIA, 2010, p.15).

De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre suas
experincias como alfabetizando, para que essa reflexo os seguisse na elaborao de uma
projeo das experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica pedaggica, a
Prof. Pablo Picasso assim justificou sua escolha pela imagem 12
Representa um olhar de medo, insegurana, como se fosse um pssaro preso
na gaiola. E ao mesmo tempo com muita vontade de sair e descobrir o que
tem do outro lado. [...] com muito esforo e incentivo do professor regente,
esses alunos, ao seu tempo, com maturidade escolar, eles vo aprender a ler
e escrever e voar. (Prof. PABLO PICASSO).

A professora revela nuances do imaginrio no qual se concebe que necessrio muito

esforo para se aprender a ler e escrever, comparando o futuro leitor com um pssaro preso na
gaiola, sendo sua liberdade o aprendizado da leitura e da escrita. A ideia de que o processo de
alfabetizao deve ser sofrido, penoso e que precisa haver uma maturidade escolar para que
depois se tenha a recompensa do aprendizado, demonstra bem o conceito que se tem
impregnado no s nos professores, mas nas pessoas em geral. Ferreiro e Teberosky,




escrevendo sobre a questo da maturidade, seja na coordenao viso-motora ou auditivo-motora

ou no quociente intelectual das crianas, afirmam:
J desde o nosso ponto de vista, no se trata de partir do conceito de
maturao (suficientemente amplo e ambguo para abarcar todos os
aspectos no explicados), nem de estabelecer uma lista de aptides e
habilidades. Fundamentalmente, porm, no se trata de definir as respostas da
criana em termos do que lhe falta para receber um ensino. Ao contrrio,
procuramos colocar em evidncia os aspectos positivos do conhecimento.

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.33).

E ainda Smith argumenta que dizer que se est aprendendo a ler pode dar a entender
que haveria um momento mgico em que a criana passaria de no-leitor a leitor, e antes do
qual no teriam capacidade para ler nada. O certo, porm, que [...] iniciamos a aprendizagem
da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da escrita, e aprendemos algo sobre a leitura
cada vez que lemos. (SMITH, 1999, p.113).
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera inevitavelmente
medo e insegurana (Prof. Pablo Picasso) e que apenas depois de vencida a etapa de
alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso tradicional em que [...]
os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um determinado tipo de ensino
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.33) sem que haja a distino entre mtodos e processos,
entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora Prof. Edvard Nunch oferece em sua narrativa outra concepo do
ensino, ao escolher a imagem n 10, na qual aparecem uma mo e um pssaro na janela. A
professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo indivduo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz
e livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino.
A mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de acordo
com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (Prof. EDVARD
NUNCH).

Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se transfiguram
em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio de quem quer ser
transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para voar, sem limites. Surge
ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo de aprender, que assim
condiciona o resultado do trabalho do professor vontade e responsabilidade do aluno. A
professora, neste caso, no limita a aprendizagem a uma maturao, ou ao tipo de mediao que
a mo do professor suscita, colocando em evidncia que h um sujeito ativo na relao ensino




e aprendizagem, um sujeito cognoscente que vai aprender de acordo com a capacidade que ele
tem de aprendizagem muito mais do que pela capacidade que o professor tem de ensinar. A
professora, assim, se identifica como [...] uma educadora, capaz de lidar com vidas que tanto
necessitam desse olhar, potencializando os aspectos sociais do indivduo e mudando histrias
de vida e fazendo histria no dia a dia. (Prof. EDVARD NUNCH). Neste caso, acreditar na
potencialidade de cada criana como sujeito capaz de aprender essencial [...] porque os
aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados e o papel de mo mediadora do
professor deve ser [...] facilitar e promover a admisso de cada criana no clube da
alfabetizao [...] garantindo que a leitura e sua aprendizagem faa sentido (SMITH, 1999,
p.127).
A preocupao em tornar essa fase de alfabetizao o mais tranquila possvel e no
traumtica para as crianas, aparece na maioria das narrativas, demonstrando que a reflexo
sobre sua prpria trajetria fez com que os professores desejassem oferecer aos seus alunos uma
prtica pedaggica diferente da que recebeu.
Figura 16: A imagem da natureza transmite paz, aconchego e descanso.
Desejo que os meus alunos sintam acolhidos por mim, que passem por esse
processo de alfabetizao sem traumas, desejo ser referncia na vida deles,
que lembrem de um professor que os apoie e potencialize os aspectos positivos
de cada um. (Prof. DI CAVALCANTI).
Aos meus alunos gostaria de ser a janela 9 pois transmite a leveza, a
simplicidade, o prazer, isso, quero meus alunos se lembrem com prazer, do
seu perodo de alfabetizao, um momento em que puderam ter contato com
vrias linguagens, conhecer muitas coisas, enfim que esse perodo fosse
nico, interessante importante. (Prof. CLAUDE MONET)

Alm de projetar um processo prazeroso e tranquilo, os professores demonstraram

acreditar em um ensino global, ou em uma educao integral, que segundo Nvoa (2009,
p.53), traduz o projeto da modernidade escolar, em que o papel da escola seja preparar os
alunos para enfrentar as diversas necessidades que o mundo adulto oferece. Essa percepo dos
professores de que a escola est sendo impelida a desempenhar mltiplas funes e
proporcionar mltiplos conhecimentos, aparece nos escritos das professoras Prof. Cndido
Portinari e Prof. Tomie Othake.
Em relao aos meus alunos, escolhi o nmero 13 onde aparece uma janela
com o globo terrestre, porque sonho incessantemente com as crianas da
minha turma buscando atravs do meu direcionamento a abrir as janelas e
vencer o mundo em todos os aspectos. Que as crianas conheam alm do
necessrio para a srie escolar, incentivar a busca do conhecimento e no
somente estudar par prova e compactuar as disciplinas com o conhecimento
para o mundo, para a vida. Buscar tambm que as janelas sejam abertas



juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (Prof. TOMIE OTHAKE).
J para o processo de alfabetizao e escolarizao dos alunos pensei na
janela nmero 15, pois essa janela mostra a realidade da nossa sociedade,
onde os alunos desde cedo devem ser preparados para enfrentar as diferentes
janelas, que representam as realizaes, os obstculos a serem enfrentados
para comeas e concluir todo o processo de ensino, visando ento preparar
o aluno como um todo, tendo autonomia e sendo crticos em suas atitudes.
(Prof. CNDIDO PORTINARI)

Entendendo, como Bertaux (2010), que apesar de na escrita autobiogrfica o sujeito

lanar solitrio um olhar reflexivo sobre suas experincias, vividas ou projetadas para o futuro,
em uma pesquisa/formao, o que se pretende , alm das singularidades, encontrar a dimenso
social presente nas escritas de si.
O cruzamento destes testemunhos uns com os outros permite separar o que
deriva de coloraes retrospectivas, isolando um ncleo comum s
experincias, que corresponde a sua dimenso social, justamente aquela que
se procura obter. Esse ncleo deve ser procurado do lado dos fatos e das
prticas, mais do que no campo das representaes. (BERTAUX, 2010, p.52,
grifos do autor).

Destarte, em todas as narrativas elaboradas no segundo ateli, em menor ou maior

proporo, pode-se perceber um professor que pensa ativamente sobre sua prtica, que percebe
as mudanas pelas quais escola e sociedade vm sofrendo e que, principalmente, tem o desejo
de desempenhar sua funo educativa o melhor possvel. Independentemente do tempo de
magistrio, da idade ou do nvel de formao, aparecem em seus escritos expresses que
demonstram entender que as crianas a seu encargo [...] podem manipular vrias informaes
ao mesmo tempo. No conhecem, no integralizam nem sintetizam da mesma forma que ns,
seus antepassados. No tm mais a mesma cabea (SERRES, 2013, p.19). Ou seja, os
professores se reconhecem em uma acepo de educao que legitima a interveno, no espao
educativo, de [...] um exrcito de especialistas da alma (higienistas, mdicos, psiclogos).
Apesar de distintas, estas perspectivas fazem parte de uma mesma atitude pedaggica que
procura assegurar a socializao plena e o desenvolvimento total dos alunos (NVOA, 2009,
p.54).
No entanto, Nvoa (2009) se coloca propositadamente, numa posio provocatria
quanto a esse cenrio da educao, alertando sobre o [...] transbordamento da instituio
escolar, e o risco de remeter para dentro da escola um conjunto de tarefas e de misses que
so responsabilidade primeira de outras instncias e instituies. (NVOA, 2009, p.61). Dessa
forma, o autor defende:



preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da
homogeneidade e da rigidez, a diferena e a mudana. Em vez do
transbordamento, uma nova concepo de aprendizagem. Em vez do
alheamento da sociedade, o reforo do espao pblico da educao. (NVOA,
2009, p.61).

Por meio da reflexo e (auto) formao, os professores precisam cada vez mais ocupar
espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de questionar
discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram consultados. E, nesse
sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e de formao se instaura como
um movimento capaz de enfocar [...] o processo de conhecimento e de formao que se vincula
ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito (PERES, 2010, p.86).

O terceiro ateli: Alm dos mtodos A teoria por trs da prtica

Para o terceiro ateli de formao, entendemos que seria importante fazer uma concisa
retrospectiva histrica dos mtodos de alfabetizao e das teorias de ensino e aprendizagem
existentes, a fim de poder provocar uma reflexo sobre os mtodos ou prticas pedaggicas
escolhidas pelos professores ou mesmo impostas pela Secretaria de Educao. Foi pedido com
antecedncia que as professoras levassem atividades que costumam utilizar em suas aulas,
assim como foram disponibilizadas aos professores diversas atividades emblemticas dos
diferentes mtodos de alfabetizao utilizados ao longo da histria.
No incio da reunio, apresentamos aos participantes os escritos feitos com as narrativas
recolhidas nos encontros anteriores e conversamos sobre a pertinncia (ou no) das
interpretaes dadas pela pesquisadora aos seus registros. Muitos foram os participantes que
ficaram surpresos com quanta informao (ou dados de pesquisa?) poderiam fornecer nos
escritos narrativos.
Iniciando propriamente o terceiro ateli, apresentamos aos professores alguns slides que
traziam uma sucinta cronologia dos mtodos e das principais teorias de aprendizagem,
utilizando como material de referncia o peridico Letra A: O jornal do alfabetizador,
produzido pelo grupo CEALE/UFMG.22 A reportagem de capa desse jornal trazia a manchete:
Mtodos de alfabetizao: Professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias e, a partir da leitura desta matria, obtivemos um territrio frtil para



LETRA A: O Jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte: CEALE/UFMG. Maro/Abril de 2013. Ano. 9, n. 33.
Bimestral. Disponvel em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/JLA/2013_JLA33.pdf.
Acesso em 20/04/2014.





problematizar a questo ali levantada, sobre a importncia de um forte alicerce terico por trs
da prtica (ou mtodo) escolhido pelo professor.
Fizemos ento uma retrospectiva da alfabetizao no Brasil, enfocando principalmente
na ligao entre mtodo e teoria ou concepo de ensino-aprendizagem, predominantes em
determinados momentos histricos.
Em seguida, foi solicitado que os professores, em duplas ou trios, selecionassem as
atividades que mais se identificavam com os diferentes mtodos ou concepes tericas
apresentadas, agrupando-os num quadro de pregas confeccionado anteriormente. O trabalho
em grupo teve a inteno de permitir maior reflexo, pois a escolha de um professor deveria ser
reiterada pelo outro por meio do dilogo, analisando as escolhas utilizando-se critrios tericos,
e no meramente formais, como usualmente observamos nas prticas rotineiras da escola. No
incomum presenciarmos professores trocando atividades na sala dos professores por estas
serem fofinhas, lindas, fceis ou difceis, adequadas ao tamanho do caderno, ou
prprias para uma emergncia, como a falta de um professor ou a ocasional falta de
planejamento. Neste trabalho de agrupamento por critrios de linhas de pensamento, os
professores foram impelidos a olhar alm do superficial, a procurar um sentido epistemolgico
no material a seu dispor e convencer seus pares dos motivos das suas escolhas.
Aps o trmino dessa etapa, refletiremos juntos sobre a facilidade ou dificuldade dos
ajuntamentos de atividades, se todos estavam de acordo com os agrupamentos feitos e qual a
contribuio desta reunio formativa para suas futuras escolhas pedaggicas.
Por fim, foi solicitada aos participantes uma narrativa em que se posicionasse
teoricamente, bem como posicionasse teoricamente os materiais disponibilizados pelo Instituto
Alfa e Beto por meio da Secretaria de Educao, bem como os materiais disponibilizados pelo
PNAIC por meio das formaes continuadas, com a inteno de realizar uma reflexo sobre a
viabilidade ou a coerncia dos dois modelos de formao e alfabetizao em vigor no Estado
de Mato Grosso do Sul.
As concluses dos professores alfabetizadores: PNAIC e ALFA e BETO, uma mistura
possvel?
Diferentemente dos outros dois atelis, quando os professores produziram as narrativas
durante a reunio, neste terceiro no houve tempo hbil, sendo que a produo da narrativa
ficou para ser feita em casa. Percebemos, no entanto, que este fato alterou significativamente
os escritos dos professores. As narrativas recebidas continham uma linguagem mais formal e
uma preocupao em fundamentar teoricamente o que escreviam. Se isto se deu pelo fato de no




ltimo ateli termos trabalhado com teorias de aprendizagem ou simplesmente pelo fato de que
em casa os professores puderam pesquisar em livros, internet ou outras fontes, no possvel
saber. Porm, estamos propensos a considerar a segunda opo mais vivel.
Uma das professoras assim descreve sua metodologia:
Fao uso de uma metodologia onde no h espao para o tradicionalismo,
seja ele em seus mais diferentes formatos que possui. Um ensino considerado
interacionista consegue perpassar em variados conceitos que podem ser
assimilados como construtivistas, porm interagem com os fatores biolgicos
e sociais do aluno. O ensino pode ser reformulado e o ser tem a oportunidade
de pensar e repensar a todo momento. (Prof. ADEMIR MARTINS).

evidente a preocupao da professora em caracterizar bem o que diferencia uma

prtica tradicionalista da que ela se prope a realizar, embora no se defina propriamente nem
como interacionista nem como construtivista.
Sobre suas escolhas metodolgicas, outra professora escreve:
Sempre busquei trabalhar com uma concepo terica fundamentada nos
estudos de Piaget, Vygotsky, Emlia Ferreiro e outros. Considero-me, ento,
(acho eu) sociointeracionista e tambm socioconstrutivista. Quando estou no
papel de uma professora alfabetizadora (porque a minha especializao foi
na educao especial) busco em primeiro lugar respeitar a faixa de
desenvolvimento cognitivo em que o meu aluno est, dando tempo a ele para
explorao de conceitos do est sendo proposto. (Prof. ROMERO BRITO)

A preocupao em diferenciar sua prtica pedaggica como professora alfabetizadora

da prtica pedaggica exercida em outro contexto (como na educao especial) demonstra que,
para a professora, necessrio adaptar suas aes de acordo com as exigncias da situao de
ensino ou do sistema educacional. Por exemplo, em relao avaliao da aprendizagem, a
mesma professora argumenta, ao diferenciar o que faz do que acredita:
Devido ao nosso sistema educacional, onde nos exigido uma nota para o
aluno, realizo avaliaes caracterizando a nota no processo de avaliar, mas
acredito numa avaliao contnua, cooperativa, diagnstica e formativa
(processual). (Prof. ROMERO BRITO)

Outra professora demonstra esse dualismo explicando por que, ao trabalhar com os
contedos de raciocnio lgico, escolhe a forma tecnicista:
Avaliando a atividade proposta, eu me avaliei trabalhando no mtodo
construtivista, pois as atividades propem que o aluno participe ativamente
do prprio aprendizado mediante experimentao, pesquisa em grupo, o
estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio lgico entre outros
procedimentos. Este mtodo construtivista enfatiza a importncia do erro no



como um tropeo, mas como um trampolim para a aprendizagem. Utilizo um
pouco do tecnicismo, pois as atividades exigem tcnicas e formas utilizadas
na educao para dinamiz-las e a pedagogia tecnicista reflete sobre as aulas
de raciocnio lgico e seu conceito fundamental na aprendizagem do aluno.
(Prof. CNDIDO PORTINARI)

Percebemos que ainda h muitas dvidas quanto a ser construtivista, scio

construtivista ou scio interacionista e oferecer um ensino sistematizado. Durante o ateli,
quando questionados anteriormente sobre suas prticas pedaggicas e em qual concepo de
ensino se baseavam, foram vrios os professores que se definiram como tradicionais porque
passavam atividades no quadro, corrigiam os erros nos cadernos, gostavam de aulas expositivas,
eram rgidos com a indisciplina, etc. Ou seja, ainda se associa o construtivismo ao deixar
solto, baguna, a no corrigir os erros, no sistematizar as atividades e o tempo de aula.
Aparentemente, para muitos professores do grupo, o no-tradicional funciona no campo terico,
mas na prtica o tradicional o mais vivel, como pode ser visto no depoimento abaixo:
Enquanto professor sei e acredito que o conhecimento no deve ser imposto
ou passado como se fosse uma frmula mgica a ser seguida, afinal cada
aluno um ser humano distinto do outro, e o que surtiu efeito para um pode
no surtir para outro, assim o conhecimento deve ser construdo, o professor
deve mediar para que o aluno v formando sua ideia e por fim construindo
seu conhecimento. Confesso que no sei definir e dizer com clareza e
fundamentao terica o mtodo que utilizo em minhas aulas. [...] no dia-adia esbarro na questo do tempo e ementa a cumprir, pois para construir o
conhecimento exige mais tempo e disposio de professor e principalmente
de aluno, enquanto ao lanar Mao de ensinar regras, ou melhor dizendo,
frmulas, o aluno acaba por decorar o processo de resoluo e ento dando
um resultado mais rpido. (Prof. TARSILA DO AMARAL)

A reflexo feita pelo professor de que o conhecimento deve ser construdo, mas as
exigncias do sistema muitas vezes no permitem que o professores espere essa construo se
efetivar e de que difcil definir ou enquadrar num nico modelo todas as prticas que os
professores realizam em uma sala de aula.
Outra professora relata ter esbarrado nesta dificuldade, como comenta:
Quando nos deparamos com a necessidade de definirmos a nossa prtica
pedaggica especificamente nos mtodos que utilizamos para que a criana
aprenda, inesperadamente surgem interrogaes em nossa mente. Quando
nos colocamos abertos a ouvir as explicaes da mestranda sobre tal e nos
desafiam a analisar e definir as atividades que circulam no meio escolar,
muitas vezes sem saber quais objetivos o educador quer alcanar, percebemos
quantas falhas cometemos; falhas estas que ao invs de contribuir para o
aprendizado simplesmente dificulta o pensar, o agir e para avanar os
conhecimentos das nossas crianas. (Prof. TOMIE OTAKE).




A professora revela em sua narrativa o quanto uma ao como a proposta neste 3 Ateli
pde provocar nela uma reflexo sobre a sua prtica e sobre as suas escolhas. Tanto ela, como
os outros professores, confessaram no fazer parte do seu dia a dia como professor parar para
refletir sobre seu trabalho. Esse exerccio de reflexo fez como que a professora considerasse
que [...] apesar de muitas dcadas no exerccio do magistrio, especificamente na
alfabetizao, torna-me impossvel no me questionar por quais mtodos enveredei e errei, na
tentativa de acertar (Prof. TOMIE OTHAKE).
O depoimento da professora converge com as ideias defendidas por Leny Rodrigues
Martins Teixeira:
A questo no o que o professor precisa saber, mas qual a relao que ele
estabelece com o saber, tema importante, tanto do ponto de vista terico
quanto prtico, podendo ser analisada em vrios aspectos: psicolgicomotivacional, didtico, social ou antropolgico, respondendo a diferentes
questes. (TEIXEIRA, 2012, p. 112).

Ou seja, as experincias vividas pelo professor podem ser fontes de desenvolvimento

profissional se for forem estabelecidas relaes entre estas e o saber, em um processo reflexivo
que visa criar condies para o pensamento autnomo. Assim, [...] no momento em que esse
pensamento se instala, criam-se as condies para a dinmica da autoformao. (TEIXEIRA,
2012, p. 117).
Essa dinmica de reflexo pode ser exemplificada no excerto desta narrativa:
O professor deve sim crer e optar por uma determinada metodologia, porm
em hiptese alguma deve abrir mo de outras possibilidades e mtodos, visto
que o que pode fazer sentido para um aluno, pode no fazer para outro. (Prof.
TARSILA DO AMARAL).

Para estar aberto a outras possibilidades, o professor precisa continuamente se auto

avaliar, refletir sobre sua prtica e observar atentamente como seus alunos reagem a ela, quais
aprendizagens suas aes esto provocando nos sujeitos. Como define a Prof. Romero Brito:
Analiso suas hipteses erradas para compreender a sua forma de pensar e desta forma retomo
se for preciso o meu planejamento. Precisa tambm de oportunidades para dialogar com seus
pares, em momentos de planejamento coletivo.
Outro excerto demonstra como o conhecimento s se transforma em verdadeiro
aprendizado quando provoca mudanas na prtica realizada.
Iniciei a minha linha de trabalho com o mtodo tradicional, estilo da qual
fui alfabetizada, no b--b, e ficava feliz quando os meus alunos juntavam
as slabas e liam palavras e at escandindo eu achava o mximo. Entendia



que j podiam ser aprovados para a 2 srie. Mas, quando fui fazer um
curso vago em Presidente Prudente/SP porque precisava ter licenciatura
plena para poder ganhar mais, tive meu primeiro contato comum material
da GEEMPA, se no me engano e a retornei para a E.M. e divulguei o
material para minhas outras quatro colegas de 1 srie e buscamos
aprovao da supervisora pedaggica e do diretor para colocar em
prtica o tal construtivismo. Reunamos as cinco professoras na casa da
professora Clarice e elaborvamos materiais para utilizar com as crianas
das cinco salas de l srie. [...] Foi timo, extremamente gratificante,
perceber que juntar slabas ler palavras no eram suficientes para a
conjuntura da poca, isto , sentamos sede pela alfabetizao
significativa. (Prof. TOMIE OTHAKE).

O conhecimento, a pesquisa, a produo prpria, so elementos que podem ser o

diferencial no trabalho de um professor de sucesso. A Prof. Ademir Martins, por exemplo, no
ensino de Artes, escreve que [...] diante de uma realidade em que no se tem livros para o
ensino de artes, sempre necessrio fazer pesquisas e buscar em diversas fontes para trazer para
a escola um ensino de qualidade.
A necessidade de buscar este conhecimento adicional tambm exemplificado nestes
dois excertos:
Com o PROFA feito pela SEMED acabei abraando a minha linha
pedaggica: sociointeracionista. Antes de conhecer o material da GEEMPA
achava um absurdo alfabetizar as crianas atravs de textos e ainda dizia:
Como alfabetizar, se as crianas no conhecem nem as letras? Ledo
engano! Nesse momento at eu, enquanto professora, no conhecia as
tipologias textuais. Imagino como eram deprimentes as minhas aulas.
Somente de alfabetizar e no letrar. Com muita avidez busquei me informar
sobre Emlia Ferreiro, nveis de escrita, e tudo o mais para enriquecer minha
prtica pedaggica. (Prof. TOMIE OTAKE).

As narrativas produzidas pelos professores neste ltimo ateli demonstraram processos

de (auto) formao e uma busca por conhecimentos que expressem e deem significao s suas
prticas. O objetivo dos trs encontros, no entanto, alm de ser a necessria produo de dados
para esta pesquisa, era o de provocar no grupo uma reflexo sobre as suas aes pedaggicas,
sobre o material disponibilizado pelo Programa Alm das Palavras Alfa e Beto e sua
consonncia ou discordncia com os pressupostos defendidos nas formaes do PNAIC.
Neste sentido, apresentaremos dois excertos que exemplificam o posicionamento dos
professores:
Em 2011 comecei a dar aula na rede estadual com a matria de Produes
Interativas, dois anos depois consegui a to sonhada alfabetizao. J de cara
encontrei o Programa Alm das Palavras, sem nenhum curso para
preparatrio para melhorar o desempenho em sala de aula. Foram em breves
conversas com as coordenadoras da escola que consegui direcionamento de



como iniciar o trabalho com o programa. O livro do programa no alfabetiza
nenhuma criana, pois a maior parte das atividades de alternativas sem
colocar a criana para pensar ou ler e escrever. Se ns, professoras do 1
ano, no pesquisarmos atividades onde as crianas tenham que pensar para
ler e escrever, a alfabetizao fica mais dificultosa. (Prof. PABLO
PICASSO).
[...] e de repente vamos na rede estadual a introduo do Programa Alm
das Palavras. A primeira a ter esse contato na 1 srie foi a Prof. Sandra, e
eu no 5 ano. Que tristeza! Nossos projetos, nossa forma de direcionar a
alfabetizao e letramento foram por terra. Mas, era um programa a ser
cumprido. Ento, forosamente se executava o que os coordenadores de rea
determinavam, porm, nunca deixamos de lado o que acreditvamos.
Aplicava concomitantemente a nossa prtica pedaggica, por entender que o
Alm das Palavras fugia do que era avaliado pela Provinha Brasil e SAEB.
O mtodo fnico no auxilia a alfabetizao e letramento, qui somente a
alfabetizao, mesmo se for desempenhada ativamente tanto pelo professor e
pelo aluno. No concordo com o livro do programa Alm das Palavras do 2
ano, mas sigo o que vem determinado. Sou desfavorvel a forma dos
coordenadores de rea atuarem, que contraria a direo que o PNAIC est
buscando implementar em nvel nacional. Sou favorvel instrumentalizao
do PNAIC, porque entendo que teremos ndices menos de analfabetos
funcionais. (Prof. TOMIE OTHAKE).

Comparativamente pesquisa geral feita em outras escolas, os professores participantes

dos Atelis demonstraram descontentamento com os direcionamentos do Programa Alm das
Palavras e perceberam divergncias entre este e o programa do MC. Perceberam a importncia
da (auto) formao, do estudo terico, da significao de suas aes em um referencial
pedaggico. Essa tomada de conscincia deu-se aps os trs atelis? Os estudos e as reflexes
que fizemos juntos, o dilogo entre os pares, a anlise de atividades didticas luz de
concepes tericas ajudaram nesse processo? Se o mesmo questionrio, aplicado na pesquisa
geral fosse feito com esses professores antes e depois dos atelis, os resultados seriam
diferentes? Essas so questes que nos fazem refletir, conscientes das limitaes dessa pesquisa,
na importncia de se efetuar mais estudos sobre a formao e o desenvolvimento profissional
dos professores e, especificamente neste caso, do professor alfabetizador. Portanto, no prximo
e ltimo captulo, continuaremos a refletir sobre a busca destes caminhos para a formao
docente, sobre alternativas estudadas e discutidas pelos pesquisadores na procura por
modalidades de formao que deem conta de melhorar o cenrio da educao para os nossos
professores/artistas.




CAPTULO 5
CONSIDERAES FINAIS OU CONTRIBUIES FUTURAS: PODEMOS
MELHORAR O CENRIO PARA OS NOSSOS ARTISTAS?
Tive o privilgio de no saber quase tudo.
E isso explica
o resto.
(Manoel de Barros, 2010)

Nesse captulo, esboamos uma tentativa de entrelaamento de conceitos, resultados e

perspectivas, por meio das reflexes geradas no percurso dessa caminhada-pesquisa. Buscando
a contribuio dos autores que vm, ao longo dos anos, pesquisando esse fenmeno complexo
e intrigante que a educao escolar, sobretudo no que se refere formao e ao
desenvolvimento profissional de professores alfabetizadores, propomo-nos a delinear em que a
anlise dos dados desta pesquisa, aliada s contribuies tericas dos pesquisadores da
alfabetizao, pode contribuir para a construo de um novo cenrio no tratamento da
alfabetizao na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. O objetivo maior propor uma
abordagem que seja desprovida de partidarismos tericos ou fundamentalismos
psicolingusticos e pedaggicos (MORAIS, 2012, p. 13-15).
Como iniciamos este trabalho com uma narrativa da histria de vida de uma das autoras,
de como a entrada dos Programas aqui analisados provocaram perturbaes em seu trajeto e
a levaram a sair de uma zona de conforto em busca de respostas s inquietudes que sobrevieram
em seu contexto profissional, gostaramos de termin-lo da mesma forma: narrando, com base
nessas experincias pessoais, o que poderiam ser alternativas vlidas no somente para um
processo formativo, mas para a criao de uma cultura a favor do desenvolvimento
profissional docente, desenvolvimento este que permitiria aos professores a autonomia
profissional necessria para analisar criticamente as polticas pblicas, as prticas de ensino e
as prprias ofertas de formao em servio.

Estgios: o incio do incio.

A insero na carreira docente , geralmente, acompanhada de dvidas, incertezas e

equvocos. As deficincias do estgio supervisionado contribuem, e muito, para acentuar essas
dvidas. Conforme narrado no primeiro captulo, a entrada na docncia, no caso de uma das
autoras, aconteceu por acaso, sem qualificao alguma, exceto o fato de ser uma das
privilegiadas, em um municpio do interior de Gois, que estava tendo acesso ao ensino
universitrio. Porm, a graduao que fazia, poca, era de Administrao de Empresas. No




se faz necessrio dizer que, nesse sentido, certamente no havia preparo pedaggico. Porm,
mesmo aps desistir dessa faculdade e ingressar na Pedagogia, faltavam ainda muitos elementos
que pudessem contribuir para realizar o trabalho com segurana.
Quando cursava o 2 ano de pedagogia, convidada a trabalhar em uma escola particular
recm inaugurada, aquela que no primeiro captulo foi mencionado que era receptiva a novas
ideias, trabalhava em uma turma de alfabetizao, com poucos conhecimentos sobre os
processos de aquisio de leitura e escrita. Dessa forma, acabava por mesclar as prticas
vivenciadas como aluna com prticas menos conservadoras, porm ainda de uma forma muito
desarticulada e intuitiva, na base do ensaio/erro.
O estgio acontecia apenas no quarto ano e, nesse caso especfico, consistiu em duas
viagens pelo Programa Alfabetizao Solidria em que foi ministrado a voluntrios leigos um
curso de uma semana sobre alfabetizao de adultos (no modelo freiriano) em municpios do
interior da Bahia e, posteriormente, do Esprito Santo. Essas duas semanas renderam um DEZ
em estgio e foi uma tima experincia, mas logicamente insuficiente para preparar para a
atuao em escolas como professora regente, ministrando aulas dos diferentes contedos
curriculares e acrianas.
De acordo com Gatti (2014), no existe nos cursos de licenciatura no Brasil uma
entendimento nico quanto a como articular os contedos curriculares e a didtica de ensino,
sendo que a legislao sobre o assunto, como exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais, so
frgeis ou ambguas ou complexas em excesso, o que acaba por gerar [...] impasses em
sua concretizao nas estruturas curriculares de licenciatura (GATTI, 2014, p.36). Assim, a
autora complementa:
Os estgios curriculares, que seriam espaos onde teorias e prticas em
interconexo com os contextos de escolas propiciariam a construo de
aprendizagens sobre a educao escolar e docncia, com a contribuio da
experincia de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um
planejamento que diga de seus propsitos e aes. (GATTI, 2014, p.40).

Tomando emprestado o mote de Antnio Nvoa, que vez ou outra em suas palestras ou
textos compara nossa profisso a de outros campos como, por exemplo, a de mdicos,
engenheiros, arquitetos, refletimos em como o professor lanado como responsvel pelo
aprendizado de alunos sem ter tido oportunidade de ter uma preparao slida para tanto. Dessa
forma, nos primeiros anos como professora, age-se mais pela intuio do que com base em
fundamentos tericos. No possvel imaginar profissionais da medicina fazendo o mesmo. Ao
contrrio, antes de poderem exercer sua profisso estes acompanham, como residentes, a rotina
de um hospital ou posto de sade, onde podem observar os mdicos experientes atuando em




situaes reais. Quando comeam a pr em prtica seus estudos, no o fazem sozinhos, mas
com o acompanhamento e auxlio de seus professores.
Essa comparao foi feita para incitar reflexo sobre a necessidade de melhor
preparao, pelo estgio supervisionado, dos profissionais que iro ingressar na carreira
docente. Desta forma,
[...] o estgio deve ser caracterizado por uma relao ensino-aprendizagem
mediada pela ao do professor/formador, entre o aluno estagirio e um
profissional reconhecido, em unidades escolares dos sistemas de ensino. Visa
no somente a regncia em sala de aula, mas tambm a reflexo terico-prtica
sobre a docncia e demais aspectos integrantes do cotidiano escolar, a
exemplo da elaborao de projetos pedaggicos, matrcula, organizao das
turmas, organizao de tempos e espaos escolares. (BARRETO, 2007,
p.274).

A proposta do Curso de Pedagogia da UEMS, neste sentido, oferece uma alternativa

interessante para melhorar a articulao teoria/prtica. A disciplina de Estgio Supervisionado
dividida em 4 mdulos, sendo o primeiro iniciado desde o primeiro ano. No primeiro ano, os
estagirios

observam

diferentes

realidades:

escolas

rurais/urbanas,

centro/periferia,

pblicas/privadas, em diferentes nveis e modalidades de ensino. Paralelamente, pesquisam a

natureza histrica da escola e suas possibilidades de transformao. No segundo ano, iniciando
o Mdulo II- Educao, Infncia e Diversidade, observam e desenvolvem estudos em escolas
indgenas, em comunidades negras, no campo, escolas para alunos com necessidades
educacionais especiais e classes de educao de jovens e adultos. No Mdulo III, as atividades
so dirigidas especificamente para a primeira fase da educao bsica, para a observao crtica
dos mtodos, tcnicas e recursos utilizados pelos professores, tendo como referncia as teorias
estudadas e a realizao de projetos e propostas de interveno pedaggica. Finalmente, no
quarto ano do Curso, o Estgio Curricular Supervisionado IV contempla atividades educativas
em espaos no escolares onde so desenvolvidas experincias pedaggicas diferenciadas,
estudo de teorias de organizao e gesto educacional, elaborao de projetos, visitas,
seminrios e demais atividades relacionadas organizao e a gesto do trabalho educacional
e aos espaos no escolares (UEMS, 2007).
Essa e outras propostas de sucesso, ou de experincias exitosas, realizadas por diferentes
universidades, poderiam ser mais bem estudadas e divulgadas de modo a subsidiar a formulao
de diretrizes nacionais para as disciplinas de estgio supervisionado nos cursos de licenciatura.
Entender, desta forma, o lugar do estgio na preparao desse novo profissional,
[...] envolve ordens diversas de complexidade, de mltiplos problemas
terico-prticos relacionados a aprendizagens da docncia, aos repertrios de



conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, superao de que a instrumentalizao tcnica e
didtico-pedaggica garante, por si s, tanto o tempo da formao inicial
quanto o exerccio desenvolvido no estgio, como o perodo institucionalizado
e formal, sistematicamente organizado para o exerccio da profisso.
(SOUZA, 2006, p. 142)

Professor iniciante: diante de uma tela em branco

A falta de uma poltica nacional de insero de professores tambm determinante para

que o incio profissional seja angustiante. No h um acompanhamento de novos profissionais,
um suporte suficientemente alicerado para diminuir esse impacto inicial, a que Huberman
(2000) denomina de choque da realidade. Os primeiros confrontos com a complexidade da
profisso docente, caracterizado por dvidas e tenses, podem ter um efeito devastador sobre o
iniciante.
Para a autora da narrativa do primeiro captulo, os primeirssimos confrontos foram em
escolas particulares no estado de Gois, antes de terminar a graduao. Porm, recm-formada,
mudando-se para Campo Grande/MS, a entrada na docncia ocorreu no servio pblico, por
meio de concurso municipal e estadual. E, mesmo na rede pblica, no houve aes especficas
de acompanhamento da adaptao ao cargo, por parte das secretarias de educao, a no ser na
questo avaliativa, com o estgio probatrio. Na primeira escola em que assumiu o concurso,
na rede municipal, as vagas eram para salas de 1 e 2 srie. Os professores com mais tempo
de concurso tinham (e tm) direito escolha de qual turma pretende assumir, por ordem de
tempo de servio. As sries com alunos maiores so as mais disputadas, sobrando aos mais
novos as sries de alfabetizao, consideradas mais difceis, desgastantes e desafiadoras. Na
rede estadual no diferente. Esse tipo de regra interna de convivncia repassada aos
novatos, aqueles em estgio probatrio, logo nos primeiros contatos. Como argumenta Carlos
Marcelo:
Os primeiros anos de docncia no s representam um momento de
aprendizagem do ofcio do ensino, especialmente em contato com os alunos
nas classes. Significam tambm um momento de socializao profissional.
durante as prticas de ensino que os futuros professores comeam a conhecer
a cultura escolar (GARCIA, 2010, p.29).

Neste sentido, nas primeiras experincias com a docncia, o professor acaba por assumir
papis avessos: o de ensinar e o de aprender a ensinar; o de avaliar a aprendizagem e o de
aprendiz em avaliao. Aparentemente, cria-se a cultura de que, ao passar pelo estgio
probatrio, o professor deixaria de ser iniciante e no necessitaria mais de acompanhamento




por parte dos rgos gestores das secretarias de educao, mesmo que, nos primeiros trs anos,
esse acompanhamento se resuma ao preenchimento semestral ou anual pelo diretor escolar
do relatrio de estgio. Neste relatrio, com carter avaliativo, so vistos apenas os resultados
do processo, que serviriam para aprovar ou reprovar o iniciante. Porm, a busca por novos
conhecimentos, o incentivo pesquisa como forma de conhecer e atuar na realidade escolar, o
aperfeioamento profissional, a troca entre os pares em uma atitude colaborativa, no se
configuram como uma meta institucional a ser perseguida.
De fato,
Reconhecer que a formao para a docncia no se encerra na concluso dos
cursos de licenciatura, mas deve prosseguir ao longo da carreira, um passo
importante para que o iniciante no desanime diante das dificuldades e possa
buscar os instrumentos e apoios necessrios, sejam eles colegas mais
experientes, ex-professores da universidade, aes oferecidas na escola ou em
outros espaos formativos. Mas essas iniciativas no podem depender de
vontade pessoal nem se limitar ao mbito individual [...] Cabe ainda aos
rgos gestores da educao inserir os programas de insero docncia num
plano mais amplo de desenvolvimento profissional para que as aes
formativas tenham continuidade aps o perodo probatrio. (ANDR, 2012,
p. 166).

Destarte, o estgio no incio da docncia deveria ser mais do que passar trs anos na
corda bamba, temendo fazer ou deixar de fazer algo que possa resultar em uma nota baixa
e na perda do emprego, exatamente nos anos em que, com menor prtica e experincia, esse
professor deveria receber maior apoio real, que o fizesse se sentir como membro de uma rede
colaborativa de profissionais. O estgio probatrio deveria ser um dos componentes de uma
poltica de insero desses novos profissionais na carreira docente, [...] que incluam estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, de modo que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (ANDR,
2012, p. 166).
Porm, no apenas no Brasil que h essa falta de programas com essa configurao.
Segundo Marli Andr,
O relatrio da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no
levantamento feito em 25 pases, apenas 10 indicaram ter programas
obrigatrios de iniciao docncia: Austrlia (alguns estados), Coreia do Sul,
Frana, Grcia, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Japo e Sua. Na
Esccia, a participao fica a critrio do professor e a grande maioria participa.
Em 6 pases a iniciao fica a critrio das escolas e em 8 pases no h
programas formais. Na Amrica Latina, a situao ainda pior pois, de acordo
com Vacilante (2009), a insero na docncia no objeto de uma poltica,
havendo rarssimos programas institucionalizados (ANDRE, 2012, p. 116).




Neste sentido, entendemos que uma sada possvel seria o investimento do sistema
pblico na ampliao ou desenvolvimento de programas com caractersticas semelhantes ao do
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), financiado pelo Ministrio
da Educao (MEC), por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Este programa elenca como um de seus objetivos [...] inserir os licenciados no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao no apenas como observadores, mas de forma
que estes tenham [...] oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar (BRASIL, 2008, n.p.)23.
Essa insero acontece enquanto estes esto realizando seus estudos tericos na universidade,
contando, alm do apoio dos docentes do curso, com o respaldo dos coordenadores do Programa
e das trocas entre os pares (professores da educao bsica com os quais convivem e outros
pibidianos nas reunies do grupo).
Assim,
Compreendemos que a participao no PIBID corrobora com a integrao do
acadmico bolsista na escola e, respectivamente, nas questes pertinentes ao
espao escolar. Cada nova experincia se constitui em desafio que avalia a
capacidade de sobreviver no campo da docncia, evidenciando suas
caractersticas pessoais no enfrentamento de tal desafio (NOGUEIRA;
MELIM, 2013, p. 110).

Guardadas as devidas ressalvas s carncias e lacunas do Programa, evidentes em

diversas pesquisas apresentadas em eventos, congressos e outros meios, como, por exemplo, o
baixo valor da bolsa-auxlio e o nmero reduzido de bolsas oferecidas, h que se observar neste
programa quais suas caractersticas promissoras como programa pblico de valorizao
docncia e diminuio dos problemas de adaptao dos novos professores na educao bsica,
a fim de servir como um parmetro do que poderia ser feito pelos rgos pblicos neste sentido.
Formao em servio: atividade solitria ou solidria?

Aliada falta de polticas pblicas de insero segue-se uma caracterstica importante

da profisso docente: certo isolamento a que nos recolhemos, cada professor marcando sua sala
de aula como um territrio que no pode ser invadido, tendo muitas vezes como testemunhas
da sua prtica apenas os seus alunos. Faltam momentos de estudo e planejamentos coletivos; as
reunies pedaggicas, que poderiam servir bem a esse propsito, acabam por se tornar um

23

Disponvel em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, acesso em 05/10/2014.




monlogo da direo e coordenao, sendo os temas voltados, geralmente, para a rotina escolar,
como festas referentes a datas comemorativas, repasses financeiros, desempenho nas avaliaes
externas, assuntos relativos s documentaes escolares (entrega de dirios e planejamentos) e
outros aspectos burocrticos.
Fazendo novamente um contraponto entre a histria de vida narrada no primeiro
captulo e as propostas que aqui esboamos, em sua trajetria profissional, nos ltimos anos em
que atuou em sala de aula, a autora percebeu como eram poucas as ofertas de formao em
servio pela Rede Estadual de Ensino. A especializao em alfabetizao foi feita por
intermdio de incentivos da Rede Municipal e o nico curso realizado especificamente como
professora da SED/MS foi o Pr-letramento, iniciativa do Governo Federal.
Nos poucos encontros pedaggicos realizados pela secretaria estadual, denominados
oficinas, dois fatores marcantes foram observados: primeiro, o longo tempo de servio das
professoras efetivas (concursadas) do 1 ao 5 ano, uma vez que o Estado no faz concurso para
pedagogos desde 2005; segundo, as aes eram voltadas mais para o como fazer e no para
o por que fazer, ou seja, trocava-se ideias sobre montagem de cartazes, formas de organizao
da sala, estratgias para manter a disciplina, etc., mas eram poucos (ou inexistentes) os estudos
no campo conceitual. No que esses conhecimentos prticos no sejam teis, e so. Entretanto,
quando se pensa que temos professores com um longo tempo de servio e, portanto, com uma
passagem de tempo significativa desde sua formao inicial, nos perguntamos se estes tiveram
oportunidades de acompanhar as mudanas no cenrio educativo nos ltimos anos e os estudos
e pesquisas realizadas desde ento. Pode-se achar suficiente apenas os conhecimentos
adquiridos na formao inicial, que no caso especfico da autora se deu h 10 anos?
Consideramos esta possibilidade impensvel. Acreditamos que se deva tentar
acompanhar minimamente as evolues do campo de estudo de sua profisso, seja ela qual for.
O caminho que percorrido para esse acompanhamento foi o da leitura e dos estudos acadmicos.
Muito desse material de estudo foi encontrado na prpria escola, enviados pelo MEC. Um
detalhe importante, no entanto, merece ser mencionado: depois de assumir a coordenao
pedaggica, em uma visita biblioteca da escola, foram encontradas dezenas e dezenas de
exemplares de peridicos destinados leitura do professor, estocados em uma caixa, no alto de
uma prateleira, muitos deles, seno a maioria, ainda embaladas da mesma forma que chegaram.
Levamos as revistas para a sala dos professores, e na hora do intervalo oferecemos a eles. Em
poucos minutos o monte foi abaixando, no restando um peridico sem adoo. Da mesma
forma, ao recebermos este ano vrios exemplares de livros destinados ao estudo do professor,
fizemos uma exposio na sala dos professores, anotando e emprestando os livros a quem
estivesse interessado. Neste dia, foram 34 emprstimos!




Esses fatos cotidianos aqui narrados demonstram que quando se d a oportunidade e se

facilita de alguma forma o encontro do professor com textos de suas reas de interesse, h sim
boa vontade dos docentes em estudar, aprimorar seus conhecimentos. A escola, notadamente a
coordenao pedaggica, deve fazer esta mediao. Porm, para isso necessrio que
coordenador tambm esteja se atualizando, lendo, pesquisando e criando situaes para que este
conhecimento seja socializado.
Assim como afirma Imbernn (2000, p. 69) no podemos [...] entender a formao
permanente apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim,
sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e combat-la,
se preciso. Para revisar, organizar e at mesmo combater teorias, preciso ter acesso
informao e conhecimento do que vem sendo pesquisado, ou seja, ter acesso aos meios nos
quais so publicadas as inovaes e discusses em sua rea de atuao. Caso contrrio, a
situao do professor frente imposio de teorias questionveis, ou incompatveis, fica
fragilizada, como pudemos observar nos resultados da pesquisa aqui apresentada. Concluindo
este pensamento, ressaltamos que [...] os professores no podem ser formados (passivamente).
Eles formam-se (ativamente). , portanto, vital que participem ativamente da tomada de
decises sobre o sentido e os processos da sua prpria aprendizagem. (DAY, 2001, p.17).
Criar, portanto, situaes em que o professor tenha oportunidade para ler, estudar,
debater com seus pares, manter-se informado e atualizado, em espaos de planejamento
coletivo, poderiam ter um efeito positivo na melhoria das aulas e desse isolamento a que os
docentes acostumaram-se a ficar. Esses espaos de planejamento coletivo poderiam ser
institudos pela prpria unidade escolar, por meio da gesto e coordenao pedaggica,
ajustando-se os horrios de planejamento, que em nosso estado perfazem 1/3 da jornada de 20h,
para que os professores de classes/aulas afins pudessem se reunir e planejar em conjunto, sendo
auxiliados pela coordenao sempre que necessrio.
E dentro desse horrio, que houvesse espao tambm para o estudo, podendo at mesmo
ser temtico, definido de antemo por uma necessidade percebida pelo grupo. Ou seja, se o
grupo sentiu a necessidade de aprofundar mais os conhecimentos sobre avaliao, por exemplo,
poderia ser previamente combinado que no horrio seguinte de planejamento haveria um
momento reservado para leitura e discusso de textos sobre avaliao, e que, a partir desses
estudos, o grupo criaria sua identidade neste quesito.
O que defendemos aqui, portanto, a formao em servio na prpria unidade escolar,
solidria e no solitria, feita a partir das necessidades daquela comunidade, a partir da
organizao dos horrios de planejamento dos professores, acrescido de outros momentos de
estudo coletivos, sempre que houver demanda para tal. E que o prprio professor fosse




responsvel por essa formao, tanto pela delimitao do que estudar como pela conduo dos
estudos.
Uma ltima considerao, sobre formao em servio, se faz necessria: no estamos
aqui propagando que os professores so os nicos responsveis pela qualidade da educao.
Esta seria uma maneira simplista, limita e baseada no senso comum. Para que o professor possa
desfrutar desses momentos de estudo e planejamento, a escola, por meio do poder pblico, deve
oferecer condies para que isso possa ser feito, o que inclui espao adequado, confortvel e
reservado; acesso internet e literatura cientfica da rea; tempo de qualidade para executar
as outras atividades inerentes ao horrio de planejamento, como preencher dirios de classe,
fazer o plano de aulas, elaborar e corrigir avaliaes, etc.
Encerramos esta seo com as consideraes de Marli Andr, que resumem bem a que
nos referimos:
[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios dignos,
condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes.
So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem desconsiderados
no delineamento de polticas para os docentes (ANDR, 2012, p.36).

Terceiro espao formativo: Mestrado Profissional?

Nesta seo, procuramos argumentar como algumas caractersticas do Mestrado

Profissional permitem um aprofundamento reflexivo ao professor da educao bsica em maior
proporo do que no modelo acadmico. No estamos aqui defendendo que a modalidade
profissional melhor ou superior modalidade acadmica. Apenas que esta possui
especificidades que proporcionam, para os docentes da educao bsica, um tipo de formao
em que a articulao entre teoria e prtica no apenas possvel, mas necessria.
Ken Zeichner (2010) defende que [...] a criao de terceiros espaos na formao de
professores envolve uma relao mais equilibrada e dialtica entre o conhecimento acadmico
e o da prtica profissional, com vistas a [...] dar apoio para a aprendizagem dos professores
em formao (ZEICHNER, 2010, p. 487). Vislumbramos no Mestrado Profissional uma
grande potencialidade no atendimento aos professores em formao, ou melhor, a todos os
professores que esto em pleno desenvolvimento profissional.
Sabemos que a modalidade profissional dos cursos de Ps-Graduao no tem tido um
status muito favorvel nos espaos da academia. No recebe, inclusive, bolsas de estudo da
CAPES, o que dificulta substancialmente a concluso do curso, uma vez que a maioria dos




mestrandos professor, diretor ou coordenador de escolas pblicas e possuem uma carga

horria de trabalho de 40h em mdia. Dividir-se entre a pesquisa, o estudo terico e as funes
profissionais um desafio bem desgastante. Acrescentando-se ainda a escrita dos artigos
conjugada com as necessrias viagens para apresent-los em eventos.
Assim, entendemos que se faz necessrio um melhor entendimento, inclusive guisa de
romper com todo tipo de preconceito ou lugar-comum, da importncia dessa modalidade de
ps-graduao como rgo de fomento de pesquisa com e para professores, alm da inegvel
contribuio da diminuio da distncia entre saber acadmico e conhecimento prtico.
Conforme as ideias de Zeichner:
Da perspectiva das faculdades e das universidades, a soluo para a
desconexo entre universidade e escolas na formao de professores e na
formao profissional continuada para professores da Educao Bsica tem
sido, habitualmente, tentar perceber maneiras melhores de trazer o saber
acadmico das faculdades e das universidades para os professores da
Educao Bsica (ZEICHNER, 2010, p. 487)

Acreditamos, portanto, que o Mestrado Profissional possa ser uma dessas maneiras de
trazer o saber acadmico da universidade para o professor da Educao Bsica. E que o poder
pblico poderia investir mais e de forma mais sistemtica nessa modalidade, ampliando o seu
alcance, para que mais professores possam ter acesso a ela de uma forma menos desgastante,
concedendo uma licena parcial (ou diminuio da carga horria) remunerada, entre outros
benefcios possveis, aos docentes que por ela se interessem, como forma de incentivo
formao profissional de qualidade.

Autonomia: por uma participao maior na profisso.

Dentre os diferenciais que permitiram perceber, ainda que no incio no com tanta
profundidade, as incongruncias da adoo de duas polticas divergentes de formao de
professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul, foi certa dose de autonomia profissional,
entendida como [...] uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que
vive e atua como profissional. (CONTRERAS, 2002, p. 25).
No incio da carreira profissional, a insegurana e a falta de preparo para exercer a
profisso podem fazer o professor ansiar por um direcionamento, por uma receitinha, que d
apoio e sirva como suporte no desenvolvimento do seu trabalho. J mencionamos, neste
captulo, que um estgio mais articulado, uma boa poltica de insero de iniciantes e uma
formao em servio de qualidade poderiam contribuir para atenuar este quadro.




Os professores vo formando sua identidade profissional na medida em que vo

ganhando um pouco de experincia e, sobretudo, conhecimento terico para subsidiar sua
prtica, conseguindo com isso desenvolver um trabalho com maior autonomia. Essa autonomia
significa um olhar diferenciado para a sua prtica e para a prtica realizada ou incentivada ao
seu redor. A influncia dos comentrios ouvidos nas salas de professores, muitas vezes
preconceituosos e pessimistas; dos direcionamentos da coordenao de rea ou pedaggica; das
oficinas realizadas pela SED, enfim, dos estmulos ao redor, podem ser filtrados, por assim
dizer, antes de serem processados e postos em prtica. Ou seja, apesar de estarem inseridos em
um sistema educacional com suas regras internas, e ter que minimamente segui-las, por ser
subordinados a elas, possvel desenvolver um pensamento autnomo, no sentido profissional.
Essa autonomia significa, em outros termos, a busca por uma qualificao que permita
ao professor ter um maior controle sobre o prprio trabalho. No s o controle que usualmente
pensamos ter, ao fechar as portas de nossa sala de aula e ali podermos fazer o que bem
entender. Mas o controle de decidir ou perceber de [...] modo responsvel a adequao entre
o propsito educativo e a realidade concreta na qual ele tenta se realizar. (CONTRERAS,
2002, p. 72). Ou seja:
A educao requer responsabilidade e no se pode ser responsvel se no se
capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades
intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitao so
caractersticas tradicionalmente associadas a valores profissionais que
deveriam ser indiscutveis na profisso docente. E a profissionalizao pode
ser, nessa perspectiva, uma forma de defender no s os direitos dos
professores, mas da educao. (CONTRERAS, 2002, p. 72-73).

Quando no h essa autonomia, os professores ficam sujeitos a um maior controle por

parte das instncias pblicas, sendo sua voz silenciada por no terem condies de identificar e
combater imposies contraditrias. Pudemos perceber isso nos resultados das pesquisas aqui
realizadas. Embora houvesse contradies gritantes entre o Programa Alm das Palavras/Alfa
e Beto e o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, estas no foram percebidas pelos
sujeitos vinculados SED/MS. Houve a apropriao do discurso institucional, no sendo este
passado pelo filtro do conhecimento pessoal e dos saberes experienciais. O docente, neste
contexto, tornou-se o docente tcnico, que segundo Contreras, refere-se quele que:
Assume a funo da aplicao dos mtodos e da conquista dos objetivos, e sua
profissionalidade se identifica com a eficcia e eficincia nesta aplicao e
conquista. No faz parte do seu exerccio profissional o questionamento das
pretenses do ensino, mas to-somente seu cumprimento de forma eficaz.
(CONTRERAS, 2002, p. 102).




Segundo o autor, [...] os administradores e alguns setores sociais pensam tambm que
os docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a complexidade de seu
trabalho. (p. 153). Para superar essa viso, defende a autonomia como uma reivindicao
trabalhista e uma exigncia educativa; como uma qualidade da relao profissional; e como
uma atitude de distanciamento crtico (CONTRERAS, 2002).
Concluindo,
Na medida em que a autonomia implica reconhecer a diferena de
perspectivas, posies, interesses e prticas, a responsabilidade e o
compromisso profissional se apoiam, como parte da competncia profissional,
no dilogo, na orientao para o entendimento, na negociao e na justificao
pblica de posies. Contudo, na medida em que tambm significa o
distanciamento crtico e a criao de tenso na busca e realizao de valores e
prticas educativas, necessrio que os professores possam encontrar e
defender formas por meio das quais suas posies educativas sejam
publicamente expostas e debatidas. (CONTRERAS, 2002, p.224).

Entender, desta forma, a dimenso da autonomia na profisso docente, requer um olhar

diferenciado para a prtica pedaggica, que no se limite execuo de tarefas e funes
pensadas de forma externa e por profissionais outros, no envolvidos diretamente com o
cotidiano da vida escolar. Implica que, para a implantao de uma poltica pblica, os
professores sejam chamados ao debate e participao nas decises. Que sejam convencidos
da legitimidade dessas propostas sendo tratados como pessoas que podem, sim, ser capazes de
executar a complexidade de seu trabalho.
Ao terminar as consideraes finais, ou contribuies futuras, deste trabalho,
gostaramos de reivindicar, como Contreras, ao citar Stenhouse (1987, p. 52-54), uma nova
viso dos nossos artistas, nesse cenrio educativo. Que no sejam tratados, ou que no ajam,
como um agricultor, que aplica um tratamento homogneo a todo um terreno. Mas como um
jardineiro, que presta uma ateno singular a cada planta de seu jardim (CONTRERAS, 2002,
p. 117).
Ou ainda, trazendo o exemplo para as metforas utilizadas ao longo da escrita deste
trabalho, que nossos artistas no sejam reduzidos a meros transmissores de informaes e
contedos de maneira tcnica e mecnica, como na impresso de cpias de gravuras, que
embora se paream com telas, so todas idnticas umas s outras, no havendo nelas uma
identidade que as diferencie. Antes, que sintam que podem criar suas obras, utilizando seus
conhecimentos e vivncias, sua intuio e criatividade, em ambientes propcios para a
efetivao dessa criao artstica, o que faz da docncia uma profisso to singular.




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janelas menores atravs dela. Autor desconhecido. Imagem disponvel em Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/02/2014.
Janela 15. Inmeras janelas em uma parede de edifcio. Autor desconhecido. Disponvel em
http://www.gettyimages.ca/detail/photo/office-building-windows-reflected-off-the-high-resstock-photography/130902663. Acesso em 16/02/2014
Janela 16: Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena campestre.
Autor desconhecido. Disponvel em: Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/02/2014
Janela 17: Uma janela com ar moderno e tropical, por onde se v vrios bambus. Autor
desconhecido. Disponvel em http://www.thinkstockphotos.fr/royalty-free/bamboo-pictures.
Acesso em 16/02/2014.
Janela 18: Uma janela aberta, com uma cortina esvoaando. Autor desconhecido. Disponvel
em: http://prestigecontractors.net/blog/. Acesso em 16/02/2014.
Janela 19: Cinco janelas em um prdio simples, estilo cortio, com um varal de roupas em
primeiro plano e flores nos beirais. Autor desconhecido. Disponvel em:
http://www.fotosearch.com/photos-images/old-clothes.html. Acesso em 16/02/2014.