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A IMPORTNCIA DE INTEGRAR A AFETIVIDADE NA ROTINA DA SALA DE

AULA: PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS

Karina Las Barbosa Dornelas1


Rafaella Estevam da Silva2
Jaileila de Arajo3

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo entender como a afetividade tem sido considerada no
contexto da sala de aula. Para isso, utilizamos a teoria psicogentica embasada por Henri
Wallon. Desenvolvemos uma pesquisa de cunho qualitativo-etnogrfico, com base em
observao direta e entrevistas semi-estruturadas com professores e alunos de duas classes,
uma do 3 ano do 1 ciclo e outra do 2 ano do 2 ciclo, em duas escolas da Rede Municipal
do Recife. Com a anlise das informaes registradas podemos perceber um significativo
contraste entre as duas turmas. Na primeira, atravs de uma conduo afetivamente orientada
do ato educativo, predomina uma relao harmoniosa entre os sujeitos. J na segunda, onde o
processo de aprendizagem conduzido por uma docente que no valoriza positivamente o
campo afetivo, h uma grande inverso de valores, onde a violncia exaltada pela maioria
dos alunos como algo bom. Atribumos esse evidente contraste qualidade das mediaes
feitas pelas docentes, sabendo que o histrico dessas mediaes tem grande influncia na
relao estabelecida entre sujeito-objeto de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Clima emocional. Relao professor aluno. Relao
aluno aluno. Prtica pedaggica.

INTRODUO

A pouco tempo a afetividade passou a ser considerada como um aspecto importante


nas prticas pedaggicas, pois a viso que se tinha era que o trabalho em sala de aula envolvia
apenas a dimenso cognitiva do aluno.
1

Graduanda de Pedagogia- Centro de Educao- UFPE. karina_lais_bd@hotmail.com


Graduanda de Pedagogia- Centro de Educao- UFPE. rafaellaestevam@hotmail.com
3
Professora do Departamento de Psicologia e Orientaes Educacionais do Centro de Educao da UFPE.
jaileila@terra.com.br
2

At o sculo XX a razo predominava sobre a emoo e isso refletia diretamente nas


instituies escolares, que concebiam a razo como a dimenso mais importante do processo
ensino-aprendizagem. Neste mesmo sculo, autores como Vygotsky (1896-1934) e Wallon
(18791962)

desmistificaram

essa

concepo

dualista,

que

separa

corpo/mente,

matria/esprito, cognio/afeto, dando lugar a uma concepo monista de constituio do


homem, onde no h separao entre a dimenso afetiva e cognitiva. Esses autores defendiam
a ideia de que os fatores sociais e histricos so determinantes na formao do sujeito
(LEITE, 2006).
Assim como Vygotsky e Wallon, Damsio (2001 apud LEITE, 2006, p. 18) tambm
defende a importncia da emoo no desenvolvimento humano e prope que a frase penso,
logo existo, deveria ser reformulada para existo e sinto, logo penso. Este pensamento
converge com a abordagem histrico-cultural, que observa a presena da emoo na vida do
indivduo a partir do seu nascimento, sendo esta a base do desenvolvimento humano.
A afetividade e a emoo esto presentes nos diferentes tipos de relaes, dentre elas a
relao sujeito-objeto. A pessoa se constitui a partir da sua integrao com o meio e entramos
em contato com os objetos culturais a partir da mediao de algum. Primeiramente, dos
nossos pais ou cuidadores, no mbito familiar, e em seguida pelos professores. (LEITE, 2006)
Com isso, buscamos entender como as relaes afetivas so consideradas na sala de
aula e qual a importncia dada a estas na construo de um clima favorvel para docentes e
discentes. Nossa hiptese de trabalho que uma vez instaurado um clima afetivo positivo em
sala de aula, o mesmo favorece o processo de ensino-aprendizagem, bem como as relaes
entre os sujeitos.
Ao entrarmos no curso de Pedagogia, tivemos a oportunidade de conhecer o ambiente
escolar por um outro olhar. A nossa experincia como estagirias nos mostrou uma srie de
dificuldades enfrentadas pelos docentes da Rede pblica de ensino, dentre elas a que nos
chamou mais ateno foi a relao conflituosa e o desinteresse por parte de alunos e
professores. As cenas que nos deparvamos retratavam violncia, desrespeito, falta de vnculo
entre professores e alunos, e esse distanciamento gerava em ns a sensao de que uma
prtica que no fosse pautada na afetividade poderia no resultar em um ambiente alegre,
prazeroso e favorvel aprendizagem.
Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo geral investigar as relaes afetivas entre
professores e alunos em sala de aula e sua vinculao com o ato educativo. Com relao aos

objetivos especficos, nos dispomos a 1) caracterizar o clima emocional de duas salas de aula
do Ensino Fundamental I; 2) investigar junto aos docentes a importncia que atribuem
relao afetiva com seus alunos; 3) apreender os sentidos construdos pelos alunos para as
relaes afetivas que estabelecem entre si e com o professor; 4) observar a interferncia da
relao afetiva nos interesses/disposies de alunos e professores para o ato educativo.

MARCO TERICO

Afetividade

Para entender a afetividade e suas dimenses optamos pela abordagem de Henri


Wallon, com a sua teoria chamada de Psicogentica, buscando a contribuio de alguns
autores em estudos referentes a esta. A presente teoria nos mostra que o desenvolvimento da
criana est atrelado a fatores orgnicos, integrados com o meio social e fsico, da o seu
enfoque interacionista.
O conceito de afetividade extremamente vasto, e para Dr (2004, p. 61) entendido
como o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar quando o
homem atingido e afeta o mundo que o rodeia. Os seres humanos so bastante
influenciados pelo meio, tanto interno quanto externo, e segundo Mahoney (2004, p. 17) "essa
condio de ser afetado pelo mundo estimula tanto os movimentos do corpo quanto a
atividade mental" e os indicadores dessa influncia que o meio exerce so as emoes e os
sentimentos. importante salientar que h uma distino entre emoo e sentimento. O
primeiro tem um carter mais emprico e sua durao limitada, j o segundo tem uma longa
durao, no necessariamente externalizado e mais controlvel que as emoes.
O afetivo o que propicia a construo de valores, responsveis pelas nossas escolhas,
vontades e interesses e isto acontece a partir da interligao entre o motor e o cognitivo como
afirma Mahoney (2004, p. 18):

O afetivo , portanto, indispensvel para energizar e dar direo ao ato motor e ao


cognitivo. Assim como o ato motor indispensvel para expresso do afetivo, o
cognitivo indispensvel na avaliao das situaes que estimularo emoes e
sentimentos.

Portanto, o ato motor, a cognio e a dimenso afetiva so indissociveis na


constituio da pessoa. O ato motor seria a combinao entre os movimentos das diversas
partes do corpo e oferece suporte para a manifestao das emoes e sentimentos. A cognio
o que transforma em conhecimento a combinao de coisas e aes, ou seja, esta
responsvel pelas representaes que organizam os contedos decorrentes da experincia de
vida. E a dimenso afetiva um conceito mais amplo, envolve tanto componentes orgnicos,
como o corporal e o motor, quanto os componentes cognitivos.
Desde o nascimento, a criana j tem que responder as exigncias do seu meio, tendo
que se adaptar a ele, estabelecendo assim uma relao recproca (MAHONEY; ALMEIDA,
2004). Wallon entende que esse processo de adaptao continuo e que sofre mudanas ao
longo da vida do indivduo, considerando o ato motor, a afetividade e a cognio como temas
centrais na sua abordagem. Em cada etapa da nossa vida esses campos funcionais vo se
manifestar de maneira diferente visando adaptarem-se as novas necessidades que nossa
evoluo impe.
Nos primeiros anos de vida a emoo est prioritariamente presente na vida da criana.
Ao nascer esta se encontra to envolvida com o meio que no se diferencia dos demais
indivduos pertencentes ao seu convvio. Ainda sem a linguagem verbal, a criana recorre
gestos, expresses corporais para chamar a ateno do adulto, externalizando assim seus
desejos e emoes. As tentativas da criana de buscar satisfao para as suas necessidades
atravs do adulto so denominadas por Wallon de simbiose afetiva. Nesse estgio de simbiose
a criana est muito dependente daqueles que tem a funo de cuidador, da a emoo assume
um papel importante, pois responsvel por promover essa estreita relao que o beb
estabelece com o meio ambiente, vivendo um perodo chamado sincretismo subjetivo, dado o
carter marcadamente afetivo que vive. Com o advento da aquisio da linguagem, a
afetividade rene os recursos intelectuais, podendo a partir desse momento expressar os
sentimentos atravs de palavras.
Com base nessas contribuies trazidas pelos/as autores/as, entendemos que a
afetividade permeia toda a vida do indivduo e tem uma grande importncia na qualidade das
relaes vivenciadas. Tendo conscincia do significado da afetividade na construo humana,
cabe aos responsveis pela mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, no caso da
instituio escolar, os professores, respeitar as fases do desenvolvimento infantil e perceber o
aluno como uma pessoa completa, para isso dever reavaliar sua prtica.

Afetividade na sala de aula

Sabendo da forte ligao entre afeto e cognio, percebemos que uma boa relao
entre as pessoas que fazem parte de um determinado grupo (neste caso o grupo escolar)
essencial para tornar o ambiente da sala de aula agradvel e favorvel aprendizagem. E isto
se torna mais essencial quando se envolve crianas que esto ampliando suas redes de relao.
Elas precisam se sentir acolhidas e perceber a sua importncia naquele local novo de
permanncia. Sendo assim, a forma como se d as mediaes interfere significativamente na
relao que se estabelecer entre o sujeito e o espao sala de aula e tambm entre o sujeito e o
objeto (o conhecimento), trazendo implicaes na disposio desses para a aprendizagem. No
que se refere ligao constituda entre o sujeito e o objeto, Leite (2006, p. 18) afirma que:

A qualidade da relao que se estabelece entre sujeito-objeto tambm de natureza


afetiva e depende da qualidade das histrias de mediaes vivenciadas pelo sujeito
em relao ao objeto, no seu ambiente cultural, durante sua histria de vida.

Sendo o professor o mediador entre o sujeito e o objeto dentro da sala de aula, cabe a
ele buscar os melhores meios de realizar esta mediao. O educador deve reconhecer o
princpio da integrao funcional, ou seja, entender que a aprendizagem se d no apenas a
partir do trabalho de contedos meramente cognitivos, mas que os aspectos orgnicos e
afetivos tm forte participao. Segundo Prandini (2004, p. 43) compete ao professor
reconhecer as condies de seus alunos, em especial seus afetos, seus desejos, a fim de
procurar canaliz-los para que colaborem na produo de conhecimento.
A realidade dos alunos algo que deve ter bastante relevncia na escolha dos
contedos e na forma como estes sero mediados, para isso necessrio que os professores
busquem conhecer seus alunos, pois dessa forma podero proporcionar uma aprendizagem
significativa, fazendo com que eles percebam a relao entre o que est aprendendo e a sua
vida prtica. Conhecendo a histria de vida, seus medos, suas perspectivas, o professor
comea a olhar o seu aluno como um ser nico, considerando as suas especificidades.
Portanto, de extrema importncia o educador considerar as expresses afetivas do
seu aluno, uma vez que so anunciadas por gestos, expresses faciais, postura,
comportamento. Um docente afetivamente orientado ter a conscincia de que seu papel no
somente atuar no espao cognitivo, mas sim que suas atitudes refletiro diretamente na
dimenso afetiva e motora da criana, onde a partir desse conjunto se dar o seu

desenvolvimento. impossvel pensar em uma prtica pedaggica que valorize a pessoa na


sua completude se esta for pautada na rigidez de contedos, na imobilidade postural, onde o
professor no permite que a criana se movimente, se expresse. Como preconizava Wallon, a
criana corprea, concreta e sua postura, a tonicidade muscular, os gestos, informam sobre o
seu estado mais ntimo. (GALVO, 2008).
Os grupos e as relaes que esto sendo construdas dentro deles so aspectos
importantes a serem observados pelos professores. Pois sendo a escola um ambiente de
convivncia grupal, onde est sendo formada a identidade do individuo de responsabilidade
do docente que ele esteja atento s posturas que o aluno est tomando dentro do seu grupo.
Quando afirmamos isto, seguimos o princpio adotado por Wallon da forte influncia que o
meio exerce sobre as pessoas, e em que as reaes dos indivduos so complementares ao
meio e estes assumem determinado papel, que podem ser distinto, em cada grupo que faz
parte. A respeito do papel exercido pelos grupos, Gulassa (2004, p. 101) traz em seu texto
uma ideia de Wallon, afirmando que este autor:

[...] considera o grupo o espao das relaes, um espao privilegiado onde


efetivamente acontece a construo do individual e do coletivo, onde se constroem
as identidades, onde se desenvolvem as personalidades, onde cada um descobre qual
o seu lugar no conjunto e onde se vivencia e se recria a cultura, os ritos, os mitos,
as tradies etc.

Ao utilizar o termo grupo, no estamos necessariamente mencionando as pequenas


divises em uma turma, mas nos referimos tambm ao grande grupo que a sala de aula, onde
o educador, pelo menos em princpio, tem o seu papel ativo, suas opinies tm grande
significado, ele se torna um espelho para os seus alunos. Podemos perceber no que Wallon
aborda sobre o desenvolvimento infantil e no que estabelecido no estgio caracterizado por
ele como personalismo (3 a 6 anos), mais especificamente em uma das suas fases, a de
imitao, que a maioria das crianas, seno todas passam pelo momento no qual tomam o
adulto como referncia. Este adulto algum por quem a criana tem grande admirao, que
geralmente a figura dos pais, professores ou os familiares mais prximos.
No caso dos professores, importante que eles fiquem atentos ao que dizem, uma vez
que o aluno confere a ele uma credibilidade, onde sua palavra , muitas vezes, inquestionvel.
Por esse motivo que tanto as suas aes quanto a forma como se relaciona com seus alunos
tambm devem ser levadas em considerao.

Observar essa relao professor-aluno, identificando pontos positivos e negativos,


permite uma reflexo sobre as atitudes tomadas por ambas as partes, onde o principal objetivo
um convvio respeitoso e significativo em aprendizagens, sabendo que conviver em grupo
no tarefa fcil.
A existncia de um grupo significa a presena de pessoas diferentes, pensamentos
diversos, histria de vida variadas e a possibilidade de conflitos. Wallon alerta que se para o
professor tiver claro o conflito que h entre o eu e o outro, ser muito mais fcil ele lidar com
determinadas situaes. A crise de oposio de grande relevncia para a construo da
personalidade da criana e o professor deve acompanhar esses conflitos com tranquilidade,
no vendo como uma anormalidade, pelo contrrio, procurando entender o seu carter
dinamognico, positivo. Nessas crises, os alunos tentam atingir o professor, ou seja, a figura
do profissional que conduz as situaes de aprendizagem, que estranho ao grupo de pares.
Quando o docente se depara com uma situao de conflito na sala de aula, a melhor postura
procurar identificar quais as causas que geraram esses conflitos, pois como afirma Galvo
(2008, p. 104):
Quanto maior clareza que o professor tiver dos fatores que provocam os conflitos,
mais possibilidade ter de controlar a manifestao de suas reaes emocionais e,
em conseqncia encontrar caminhos para solucion-los.

Em contraposio aos conflitos dinamognicos, h dinmicas turbulentas, que


desestruturam o ambiente da sala de aula, despendem muita energia tanto do aluno quanto do
professor, so os chamados conflitos entrpicos. Mais uma vez, importante diagnosticar o
cerne desses conflitos, uma boa justificativa seria a posio de controle, de represso dos
movimentos que muitos professores tm diante da sua turma, querendo sempre manter os
alunos calados, sentados, quietos, desconsiderando que o movimento tambm faz parte da
aprendizagem. A criana tem certa dificuldade em permanecer parada por muito tempo,
centrar sua ateno em apenas um foco, pois ainda no est bem consolidada nela as
chamadas disciplinas mentais, que a capacidade do sujeito de controlar suas aes. Cabe
ento ao docente ter a sensibilidade de entender que esta aquisio um processo gradual e
dessa forma trabalhar para promover o desenvolvimento integral da criana.
A sala de aula um ambiente carregado de emoes, principalmente quando os alunos
que a compe so crianas. Estas so repletas de desejos e necessidades, e muitas vezes veem
a escola como um meio de supri-las. Neste caso, cabe ao professor buscar conhecer seus

alunos e suas necessidades para tornar as aulas e a presena dos alunos na escola significativa.
A presena do afeto positivo entre professor-aluno pode facilitar a dinmica e amenizar as
situaes conflituosas dentro de uma sala, pois quando h uma cumplicidade entre esses
sujeitos surge um sentimento de respeito e o desejo de no magoar, nem decepcionar o outro.
Portanto, de suma importncia que as relaes de cunho afetivo construdas com os alunos
sejam positivamente significativas, haja vista que uma experincia vivenciada pelo aluno com
relao ao seu professor pode deixar fortes marcas.

METODOLOGIA

Para a realizao desta pesquisa, elegemos a abordagem qualitativo-etnogrfica,


recorrendo a observao mediante uma hiptese qualitativo-fenomenolgica.
A opo pela abordagem qualitativa devido esta no procurar enumerar e/ou medir
os eventos estudados, nem empregar instrumentos estatsticos na anlise dos dados. Ela
possibilita uma maior interao com o objeto de estudo, onde o pesquisador descreve os dados
e procura entender os fenmenos sob a tica dos sujeitos (GODOY, 1995). J a escolha do
mtodo etnogrfico (LAKATOS; MARCONI, 2007) justificada pelo fato dele permitir um
contato mais prximo com o campo delimitado, atravs de procedimentos de observao com
o objetivo de entender a cultura da sala de aula.
O campo da pesquisa foram duas escolas da rede municipal da cidade do Recife. No
que se refere ao aspecto fsico-estrutural, ambas contam com um amplo espao fsico.
Permanecemos um ms nas duas escolas, procedendo observao diria das interaes que
se estabeleciam nesse ambiente escolar, focando nas relaes dos alunos entre si e destes com
a professora.
importante salientar que para escolher as duas turmas (uma do 2 ano do 2 ciclo e a
outra do 3 ano do 1 ciclo) que foram o nosso campo de observao, estabelecemos como
meta buscar, dentre os professores do nosso convvio enquanto estagirias, uma prtica
positiva e uma negativa em relao a insero da afetividade nas relaes presentes na sala de
aula. Para tanto, usamos a nossa vivncia com as professoras para selecionar as que seriam
observadas, pois em algumas ocasies tivemos a possibilidade de presenciar a sua prtica,

percebendo que uma era afetivamente orientada e que outra no conferia afetividade muita
importncia.
Como um dos instrumentos para coleta de dados, optamos pela observao direta. De
acordo com Oliveira (2005, p. 31), a observao a base da investigao cientfica,
permitindo o registro dos fenmenos da realidade, para se planejarem e sistematizarem os
dados que sero coletados. A partir disto fizemos registros em um dirio de campo, pois
assim obtivemos as informaes que atenderam aos objetivos da nossa pesquisa. Escolhemos
o dirio de campo, pois segundo Bogdan e Biklen (1994), atravs dele podemos relatar as
situaes que presenciamos na sala de aula, bem como os nossos pensamentos sobre o que foi
vivenciado no decorrer das observaes.
Para complementar os instrumentos de coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada com duas professoras e seis alunos, tomando como base os objetivos especficos
da pesquisa. A entrevista semi-estruturada, como afirma Ldke e Andr (1986, p. 34), se
desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o
entrevistado faa as necessrias adaptaes, o que d um carter mais flexvel. Para a
realizao das entrevistas utilizamos um mp3, seguido da transcrio das falas para o papel, a
fim de no perder nenhuma informao relevante.
Abordamos na entrevista com os professores alguns pontos, como: 1) a importncia
que eles atribuem integrao das relaes afetivas na sala de aula; 2) como ele v a sua
relao com os alunos e se esta influencia no interesse de ambos para o ato educativo. Com os
alunos levantamos questionamentos sobre: 1) como eles percebem a sua convivncia com os
colegas e com a professora; 2) como eles gostariam que fosse essa relao; 3) se a postura
adotada pela docente interfere no interesse pelas aulas. Os alunos entrevistados foram
escolhidos no decorrer das observaes, pois a partir da pudemos perceber a dinmica da sala
e identificar os que esto envolvidos em episdios significativos do ponto de vista afetivo.
Solicitamos tambm aos discentes que eles fizessem um desenho e o comentassem,
expressando atravs dele as suas impresses sobre as relaes construdas na sala de aula,
tanto com os seus colegas quanto com a professora. Pois acreditamos que com este tipo de
representao grfica os alunos se sentiriam mais a vontade para demonstrar seus sentimentos,
com mais espontaneidade, principalmente os mais tmidos. Dessa forma, o desenho
funcionaria como um aliviador das tenses que podem decorrer do fato de terem que falar
sobre determinados temas. Para sistematizar a anlise das informaes registradas na

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entrevista usamos a anlise transversal, que consiste em considerar as respostas dos sujeitos
para uma mesma questo.
Realizamos registros escritos do ambiente emocional da sala de aula e analisamos as
informaes com base no nosso dirio de campo, extraindo os episdios mais significativos,
fundamentados na teoria walloniana. Fizemos tambm uma reflexo entre as situaes
observadas e os discursos de alunos e professores apreendidos atravs das entrevistas, para
assim percebermos se h uma coerncia entre o que foi falado e o que est sendo vivenciado.
A fim de situar os sujeitos participantes da pesquisa, faremos uma breve descrio das
caractersticas comportamentais dos alunos e professoras, tomando como base as impresses
construdas por ns durante o perodo de observao.

Sujeitos da turma 1 (2 ano do 2 ciclo - faixa etria 10-11 anos)

Professora Estrela - Calma, dedicada, paciente, fala em tom baixo, bastante exigente com
seus alunos, muito atenciosa e carinhosa.
Saturno4- Super comunicativo, prestativo e bastante popular na escola. Anteriormente visto
como o aluno problema, hoje respeitado pelos seus colegas e admirado pela professora
devido a sua mudana de comportamento.
Jpiter5- Espontneo e comunicativo. Tinha um comportamento de indisciplina no ano
anterior pesquisa, porm mudou de maneira positiva a sua conduta na sala de aula, no
decorrer do ano em que foram realizadas as observaes.
Vnus - Bastante tmida, responsvel, comprometida com as atividades.

Sujeitos da turma 2 (3 ano do 1 ciclo faixa etria 8-9 anos)

Professora Sol - Agitada, fala sempre em tom alto e autoritrio, impaciente e desestimulada.
Urano - Indisciplinado, agressivo e desobediente.

4, 5 Para fazermos a descrio desses alunos, nos baseamos em nossa convivncia com os mesmos no ano
anterior a pesquisa.

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Netuno - Bastante agressivo, no respeitava os colegas e a professora e falava palavres na


sala constantemente.
Marte - Muito inquieto, desobediente, provocador e no realizava as atividades propostas.
Terra - Calma, responsvel com suas atividades, comunicativa e mantinha, na maioria das
vezes, uma boa relao com todos na sala de aula.

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A fim de sistematizar a apresentao dos dados coletados nesta pesquisa, organizamos


os episdios em tpicos. O primeiro tpico descrever as observaes feitas do cotidiano das
duas turmas, dando nfase a situaes relevantes ao nosso tema de pesquisa, como a
caracterizao do clima emocional, assim como as relaes construdas entre os sujeitos. E o
segundo trar as entrevistas com as professoras, o que nos permitiu ter um entendimento mais
detalhado da concepo das mesmas acerca da afetividade na sua prtica pedaggica, e
tambm contar com os desenhos e as entrevistas realizadas com os alunos, o que nos trouxe
subsdios para compreender como estes percebem as relaes estabelecidas entre pares e com
a professora.

Observao do cotidiano das turmas 1 e 2

A partir das primeiras observaes j podemos perceber o clima emocional presente


em ambas as turmas, tanto quanto as relaes estabelecidas entre os sujeitos.
Na turma 1 presenciamos um clima de tranquilidade, onde a professora no alterava a
voz em nenhum momento para se dirigir turma. Os alunos se mostravam bastante
atenciosos, participativos e com excelentes modos no que se refere forma como se tratavam.
Embora tenham esse bom comportamento, em uma conversa informal com a professora, ela
nos confidenciou que no foi sempre assim. A docente afirmou que no incio do ano teve
bastante dificuldade com a indisciplina da turma. Ento sentiu a necessidade de iniciar um
trabalho voltado para o resgate de valores e a importncia de ter compromisso com a
aprendizagem, pois acreditava que essas atitudes poderiam tornar a convivncia mais
agradvel e resultar em um desempenho significativo.

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A partir da nossa primeira observao na sala, percebemos o quo cordial era a relao
entre os alunos e destes com a professora. As palavrinhas mgicas como boa tarde,
obrigado (a), com licena e por favor, eram sempre enfatizadas pela docente e, quando
necessrias, utilizadas pelos alunos, isto percebido pela forma como todos se tratam. Uma
prtica recorrente nessa turma a docente falar a todo o momento a seus alunos o quanto so
amados por ela, tratando-os como filhos, dizendo assim: Eu adoro meus filhotes, mas assim
como uma me tenho que corrigir quando necessrio e elogiar quando merecido. Um
exemplo dessa sua fala aconteceu no episdio 1: Chamando a ateno sem repreender,
quando para observar quem havia feito a tarefa de casa, passou de cadeira em cadeira para d
o visto. Neste momento percebeu que a aluna Vnus no realizou o exerccio e perguntou
calmamente o motivo disto ter acontecido. Vnus explicou que havia sado com a av e no
teve tempo para fazer a atividade. A docente falou: Eu sei que voc uma menina
responsvel, mas converse com a sua av e diga que tem atividades pra fazer, ela vai
entender. Eu no to reclamando com voc, estou falando isso porque lhe amo. Isso mostra o
quanto a professora se importa com seus alunos, e mesmo em momentos que precisa
repreend-los o faz de maneira carinhosa, sem precisar utilizar do autoritarismo, sem alterar
seu tom de voz ou at mesmo agir de maneira impulsiva para resolver qualquer relao
conflituosa.
Uma situao que chamou a nossa ateno foi a sucedida com o aluno Jpiter, no
episdio 2: Jpiter no mundo da lua, em que mostrou que a docente conhece cada aluno e
nota quando h diferena em seu comportamento, apenas em olh-lo. Percebendo que Jpiter
est muito desatento, a professora Estrela fala: O que est acontecendo que essa semana voc
est to desanimado? Vive deitado na cadeira. Deve estar dormindo muito tarde. A referida
atitude da professora nos leva a entender que esta observa e reconhece que seu aluno tambm
se expressa atravs do corpo e que assim como Prandini (2004, p. 37) acredita que:

expresses faciais, cacoetes, olhares, movimentos repetidos, agitao, tenses e


apatia devem ser objeto de ateno e reflexo por parte do professor, pois so
indicadores do que est se passando com o aluno ao aprender.

O que ficava evidente em todas as aulas era o interesse e a disposio dos alunos em
realizar bem todas as atividades propostas. Neste caso o que estava em jogo no era nenhuma
premiao, mas sim um simples elogio da professora, que sempre retribua o esforo ou
atitude dos discentes em cada situao, atravs de palavras enaltecedoras, o que incentivava

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os alunos elevando a sua auto-estima. Segundo Prandini (2004, p. 38), trabalhar a autoestima significa, ento, fazer com que ele aprenda, perceba que aprendeu, sinta orgulho de ter
aprendido e, a partir da, sinta-se capaz de aprender mais.
Como falamos anteriormente, alguns alunos tiveram mudanas significativas em seu
comportamento no decorrer deste ano, ento achamos importante descrever um episdio em
que a educadora faz um comentrio sobre este fato. Em uma das observaes chega sala
uma professora de um projeto que evangeliza em escolas6 e que realizou um trabalho com a
turma durante todo o ano. Esta trouxe mensagens de amor e reflexes sobre as aes com o
prximo. Aproveitando este momento, a professora Estrela fala da importncia do amor na
relao entre as pessoas e do seu poder na transformao dos indivduos. Um fato utilizado
por Estrela para exemplificar esta sua afirmao o episdio 3: A mudana de Saturno,
quando relata que Saturno no ano anterior era bastante indisciplinado e este ano, a partir da
relao de afeto construda juntamente com ela, um excelente aluno. E comenta: Quem v
Saturno hoje percebe o quanto ele mudou, agora ele um adolescente lindo, por dentro e por
fora. E isto quem fez foi o amor que existe entre ns. Esta ainda completa dizendo: Eu falo
sempre que o amo e ele muitas vezes vm at a mim para dizer que me ama. Fica claro na
fala da professora a importncia que est confere a afetividade, acreditando que teve um papel
fundamental na transformao desse educando.
No que se refere relao dos alunos entre si, destacamos que em toda a observao,
no presenciamos nenhum tipo de violncia ou falta de respeito. Mesmo nas brincadeiras dos
meninos, no ptio, sem a superviso da professora, eles brincavam amigavelmente.
Percebemos que as mediaes feitas pela educadora so bastante coerentes e seu incentivo
boa convivncia e o respeito mtuo surte um excelente efeito na turma. Isso fica evidente no
episdio 4: A importncia do trabalho em grupo, onde aconteceu a aula em que foi feita
uma roda de leitura e a professora leu a estria A raposa e o bode. Aps esse momento a
docente pediu para que os alunos formassem grupos e cada grupo iria fazer uma interpretao
da estria no dia seguinte. Formado os grupos, os integrantes entravam em um consenso para
dividir os personagens. Nesta hora algumas pessoas ficaram sozinhas e a professora tentou
junt-las, houve resistncia, mas ela aproveitou este momento para falar da importncia de se
conviver bem, dizendo que todos so amigos e que devem procurar ter afinidade. A postura da
professora nos leva a entender que esta acredita que o grupo um espao que proporciona
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Embora a Constituio Federal Brasileira de 1988 assegure a laicidade do Estado brasileiro, prticas religiosas
costumam ser adotadas nesta escola.

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experincias enriquecedoras, pois um ambiente de humanizao, onde o aluno aprende a


cooperar ou competir (GULASSA, 2004).
A professora Estrela sempre preza pela integrao do grupo e mostra-se contrria a
prticas que utilizem a competio como finalidade, o que ficou claro no dia em que seus
alunos iriam jogar no ptio com outra turma. A mesma falou que no gostava que as crianas
participassem dos jogos porque os alunos da outra sala no sabiam perder, jogavam a bola
forte para machucar os colegas, se xingavam e ela no aprovava esse tipo de atitude.
Diferentemente da classe descrita acima, a turma 2 bastante agitada e o que pudemos
perceber no decorrer das observaes foi sua dinmica turbulenta.
Para chamar a ateno dos alunos, a professora Sol fala sempre em tom de autoridade,
como por exemplo: Faam silncio, Abram o caderno!. Os alunos, por sua vez,
dificilmente a obedeciam. A turma 2 sempre estava em desordem, o que dificultava o trabalho
da professora. Esta tinha bastante dificuldade em conduzir as atividades propostas. Sabemos
que importante que o professor procure conhecer os seus alunos, seus interesses, para que
dessa forma encontre o melhor meio para se fazer essa mediao entre o sujeito e o
conhecimento (LEITE, 2004), o que no percebemos na prtica da professora Sol, uma vez
que a maior parte do seu tempo em sala de aula era direcionado para solucionar os conflitos
interacionais.
A docente no tem uma relao de cumplicidade, de afeio com seus alunos, pelo
contrrio, chegava, algumas vezes, a ser agressiva em suas palavras quando se dirigia a eles,
como aconteceu no dia em que ela chamou Marte de criatura perturbadinha. A mesma
atitude grosseira foi observada no episdio 1: Desqualificando Urano, que aconteceu na
aula dos preparativos para a feira de cincias, cujo tema era trnsito. Enquanto os alunos
desenhavam as placas de advertncia, de sinalizao, a professora organizava um cartaz no
bir. Chamou a ateno dos mesmos avisando que iria escolher algumas crianas para chegar
mais cedo a fim de ajud-la nos preparativos para o evento. Nesse momento, Urano falou:
Tia, vai me chamar?, diante da pergunta ela respondeu: Eu quero algum que me ajude,
no que me atrapalhe no!, o aluno no reagiu e continuou a brincar com o colega ao lado.
Outro fator bastante presente na turma 2 a falta de estmulo da professora para com
os seus alunos. Ela no procura desenvolver a auto-estima das crianas, ao invs disso,
desestimula algumas, como ocorreu no episdio 2: Urano como bode expiatrio. Quando
Urano se dirigiu a ns para pedir uma caneta emprestada, a professora Sol falou: Emprestem

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no, e o aluno questionou o porqu, j que sua colega de classe tambm escrevia de caneta.
Ento a docente respondeu: Ela merece, voc no merece no, ela sabe fazer e voc no
sabe. Urano no deu muita importncia e logo foi mexer com outro colega.
Como afirma Gulassa (2004, p. 115) as crianas podem ser muito solidrias e amigas
entre si ou muito cruis, nesta turma elas so conduzidas a serem crueis devido dinmica
turbulenta da sala e isto foi o que nos chamou mais ateno. Ao observar a turma
presenciamos constantes cenas de violncia, qualquer acontecimento era motivo para
agresso, os alunos se xingavam o tempo inteiro. Houve um momento em que Urano pegou
um lpis e tentou furar uma colega, enquanto no outro canto da sala dois alunos se
estapeavam, sem motivo aparente. Ao conversarmos com os discentes, informalmente, os
relatos tambm so de violncia, eles contam que bateram em algum amigo como se isso
conferisse algum status. Um exemplo que deixa clara essa questo foi um fato que o aluno
Netuno nos contou e que intitulamos de episdio 3: Crueldade sem culpa. Ele falou que
certa vez brigou com um colega e o machucou com a ponta do lpis no olho, ao ouvir esse
relato falamos que ele poderia ter cegado o menino e logo Netuno respondeu: Ele ficou cego
mesmo tia, dizendo isso com a maior naturalidade, sem aparente conscincia do mal que
causou. A professora em alguns momentos tenta fazer um trabalho de conscientizao com
eles, pregando contra a violncia e trazendo textos que falam sobre o respeito s diferenas,
mas aparentemente no surte efeito. Atribumos esta ausncia de efeito ao fato de no haver
cumplicidade entre a educadora e os seus educandos.
Ao tentar realizar de uma forma diferente a aula de Portugus, cujo tema era
adjetivos, a professora props uma atividade, que nomeamos com o episdio 4:
Aprendizagem da ridicularizao. Os alunos iriam tirar um papel, dentre vrios, em uma
sacolinha que continha os nomes de todos os alunos da turma, e conforme o nome que tirasse
iria atribuir uma qualidade ou caracterstica pessoa. Quando as caractersticas comearam a
serem ditas, percebeu-se que poucos alunos elogiavam seus colegas, a maioria utilizava
palavras que apontavam defeitos. As que mais apareceram foram: preguioso, bagunceiro,
briguento e feio. A maioria no via no outro nenhuma qualidade, apenas algumas meninas
fizeram elogio a quem lhe fora destinado, o que nos levou a entender que a relao que
estabelecem uns com os outros de muito conflito, falta de respeito, falta de cooperao e
isso reflete na dinmica da sala, que se torna um ambiente desagradvel para todos que nela
convivem.

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As regras de boa convivncia so algo que no utilizado por esta turma. A maioria
acha isso normal e tem prazer em apelidar o colega, mas alguns sentem falta do uso de bons
modos na relao entre as pessoas, como a aluna Terra, protagonista do episdio 5: Terra:
exceo que gera solido. Ao se dirigir a ns para falar que o aluno Marte bateu nela sem
querer e no pediu desculpas, a aluna Terra disse: As pessoas batem nas outras e deveriam
pedir desculpas e no pedem. Crianas como Terra acabam se sentindo isoladas por no se
adaptar e no se sentir acolhida nesse tipo de ambiente, onde as pessoas no se respeitam, no
tem uma relao de amizade. Como afirma Gulassa (2004, p. 116) o grupo na escola muito
importante para o aluno. Se o aluno se sente s, se sente excludo ou isolado, ele no tem
motivao para ir escola ou para aprender.
Nota-se a impacincia da docente e o desestmulo diante do mau comportamento da
turma que faz com que esta se omita em algumas situaes turbulentas presentes na sala de
aula, como agresses verbais e fsicas. A omisso a forma encontrada pela professora para
lidar com ocasies de desordem, ela realiza suas atividades como, preenchimento de
caderneta, correo de cadernos sem se importar, aparentemente, com o imenso barulho feito
pelos alunos.
Durante as observaes percebemos que era constante a atitude da professora de
aconselhar que os alunos causadores dos conflitos fossem ignorados pelos demais, conforme
no episdio 6 A transmisso da indiferena, onde acontece uma discusso entre alguns
alunos e o aluno Marte, acusado de ser o provocador. Diante dessa situao a docente
expressa as seguintes palavras: Vocs no sabem que Marte gosta de provocar? O melhor a
fazer ignor-lo para poder viver em harmonia. Porm, esse tipo de procedimento no
mostrava nenhuma contribuio satisfatria para as relaes entre os sujeitos.

Entrevistas

Entrevista com os alunos

Da turma 1 escolhemos para entrevistar os alunos Saturno e Jpiter. Ao serem


solicitados a desenhar a sua sala de aula, tanto o primeiro quanto o segundo, mostraram em
seu desenho exatamente o que presenciamos durante o perodo de observao: alunos
sentados e a professora a frente das cadeiras dando aula. Na turma 2 escolhemos como

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entrevistados os alunos Marte, Netuno, Urano e Terra. E o que podemos perceber atravs de
seus desenhos o retrato da violncia presente na sala de aula. Dos quatro entrevistados
apenas o aluno Netuno desenhou crianas brincando, os demais registraram cenas de
agresses. Terra desenhou um dos seus colegas falando palavres e tambm Urano batendo
em uma das meninas da turma; Urano fez em seu desenho dois alunos se chutando, ele
brincando e a professora no bir fazendo tarefa; j Marte desenhou um balde de bolinha de
papel caindo sobre a cabea de Urano e mais dois alunos se batendo.
Atravs dos desenhos os alunos conseguiram colocar suas impresses a respeito da
turma, retratando situaes que vivenciaram. Essa representao grfica serviu como um
disparador da entrevista, pois a partir dela os alunos descreveram as aes dos sujeitos
presentes nas cenas representadas e nesse momento, de maneira informal, iniciamos os
questionamentos com base no roteiro de entrevista previamente elaborado.
Demos incio entrevista perguntando sobre o que os alunos mais gostavam na sua
sala de aula. Os alunos da primeira elegeram as pessoas, dando como resposta a professora e
os amigos, deixando transparecer a boa relao mantida entre eles. Diferentemente dos alunos
da segunda turma que escolheram outros fatos como sendo de maior interesse, chegando ao
extremo de afirmar no gostar de nada, como foi o caso do aluno Marte.
Ao serem questionados sobre o que no gostavam em sua sala, os alunos da primeira
turma afirmaram no haver nada que no gostassem, mostrando que eles veem a classe como
um ambiente agradvel. J os alunos da segunda, expressaram uma insatisfao, cada um com
um fator diferente: com os palavres, com as tarefas e com tudo, o que reflete um pouco da
dinmica turbulenta da sala. De acordo com Galvo (2008) as dinmicas turbulentas
caracterizam-se pela elevada incidncia de condutas de disperso, agitao e impulsividade
motora. Estabelece-se um clima de grande desperdcio de energia, principalmente para o
professor, que se empenha em controlar a situao atravs do recurso a exortaes e
advertncias e no limite ameaas verbais.
Aps falarem o que mais gostavam e o que no gostavam em sua sala de aula,
perguntamos como desejariam que esta fosse. As respostas dos dois entrevistados da turma 1
foram bastante parecidas, ambos se mostravam satisfeitos com a sua sala e disseram que o seu
desejo era que ela permanecesse do mesmo jeito, porm o aluno Saturno ressaltou que
almejava que o espao fsico da classe fosse maior. Com relao aos alunos da turma 2 todos
desejavam alguma mudana. Urano diz que queria que a sala fosse verde, com a professora

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sem t reclamando e os meninos brigando. Achamos que a resposta ficou ambgua, pois no
entendemos se Urano gostava ou no dos alunos brigando, ento perguntamos: Voc no
gosta dos meninos brigando, no ?, para nossa surpresa Urano responde: Brigando tia, eu
gosto de ver os meninos brigando. [...] Parece um ring a sala. E Terra afirma que se pudesse
tambm mudaria a sua sala, dizendo assim: Mudaria [...]as meninas, porque quando elas me
pegam assim, fora da sala, elas comeam a me sufocar, dar em mim. Essa ltima resposta
nos mostra que essa relao no amigvel entre os alunos pode acarretar em um ambiente no
prazeroso para alguns.
Mais um ponto de contraste entre as turma foi no que se refere s relaes entre os seus
sujeitos. Ao perguntarmos aos entrevistados da turma 1 como consideram o seu
relacionamento com os seus colegas, eles responderam que normal, boa. Diferente da turma 1,
a turma 2 v a relao com os demais alunos de forma conflituosa, como fica claro quando
Netuno diz que a relao no muito boa no e perguntado o motivo, ele afirma: Porque a
gente briga. Urano diz que a relao com os colegas legal, mas admite que tem umas
briguinhas. Ao perguntarmos por que ele acha essa relao legal, o aluno responde:
Porque...deixa eu ver...deixa eu ver...porque eles ficam dando um no outro a eu acho
engraado. O conceito do que bom e do que ruim para esses alunos coerente com o
clima emocional negativo vivido em sala de aula e chama-nos ateno para a construo de
valores norteados pela violncia.
Para finalizar as entrevistas, perguntamos sobre como a relao dos alunos
entrevistados com sua professora. Como na maioria das vezes, as respostas dos dois alunos da
sala 1 so bastante parecidas, ambos afirmaram ter uma boa relao com a docente e ao se
referir ela, tanto Saturno quanto Jpiter falaram do quanto foram ajudados pela mesma.
No que se refere aos alunos da turma 2, as respostas ficaram divididas, pois alguns
afirmaram ter uma boa relao com a professora e outros no. Marte diz que a relao com a
docente boa, embora no seja isso que retrata as nossas observaes. Terra tambm diz que
a relao dela com a docente boa e justifica: Porque tem vezes que ela no reclama comigo
e tambm quando ela reclama por sugesto, quando eu t em p e ela no deixa, quando eu
saio na hora errada, quando eu saio sem pedir. O relacionamento de Terra com a professora
Sol era realmente bom, percebermos que a docente a trata de forma mais suave, diferente dos
outros, o que nos leva a entender que a professora tem dificuldade em lidar com os alunos
considerados problema, uma vez que ela no consegue se dirigir a estes de maneira calma,

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ao contrrio, acaba sendo contagiada com o descontrole emocional dos alunos, gerado pelas
dinmicas turbulenta na sala de aula.
Urano e Netuno relatam a relao com a professora de maneira conflituosa. O aluno
Urano, ao falar dessa relao, afirma que: mais ou menos. [...] Porque ela fica brigando
comigo. [...] S bota a culpa pra mim. Esta fala retrata o que presenciamos durante as
observaes, onde a professora costumava apontar Urano como causador dos conflitos. A
partir dessa colocao do aluno pudemos ver que no s ns, mas ele tambm percebeu que
era sempre julgado pela docente como o causador da desordem, a ponto de definir como
mediana a sua relao com a mesma. E ao falar de como desejaria que fosse essa convivncia,
Urano afirmou que seu desejo era que a professora no brigasse com ele.
A declarao do aluno Netuno foi bastante impactante para ns, quando ele nos falou
que a relao que tinha com a professora era ruim e quando indagado sobre como gostaria que
fosse, o aluno afirma: Eu queria que ela gostasse de mim. Diante dessa afirmao, fica
evidente que o aluno no se sente acolhido pela professora e acreditamos que esse sentimento
pode interferir na motivao para o ato educativo, uma vez que o discente no teria razes que
o estimulassem, a fim de agradar a sua professora. Pode interferir tambm na questo da autoestima, pois esta tem como um de seus fatores determinantes a aceitao e a qualidade no
tratamento que as pessoas significativas que fazem parte do seu meio despendem a criana
(COLL, PALCIOS, MARCHESI, 1995). Neste caso, acreditamos que a auto-estima de
Netuno diretamente afetada, j que a professora, como parte constituinte do seu meio
significativo, no oferece a ele nenhum tipo de estmulo que contribua para uma relao
positiva.

Entrevista com as professoras

Ao longo da entrevista ficou evidente que a professora Estrela tem total conscincia de
que para se obter um resultado satisfatrio do ponto de vista da aprendizagem muito
importante que no se dissocie afeto de cognio. Ela mostra entender sua funo dentro do
desenvolvimento do aluno, percebendo este como um ser integral. Esta concepo est
atrelada ao que ela atribui como importante ao exerccio docente. Falando da sua profisso,
ela relata o que mais a agrada:

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lidar com os seres humanos, sentindo o desenvolvimento de cada um. No


momento em que voc est transmitindo voc tambm t aprendendo, uma troca
constante, tanto de experincias vividas e futuras, porque a criana quando chega, ou
mesmo o adulto, ele vem com uma bagagem muito grande do meio em que ele vive
e muitas vezes a gente despreza essa experincia, mas que ela valiosa demais para
que a gente consiga realmente chegar aonde ns queremos, que a realizao plena
n.

Falando o que a desagrada, afirma: A falta de valorizao, o professor no valorizado. [...].


J a professora Sol, logo no incio da entrevista mostrou o quo desestimulada est
quando fala o que lhe agrada e o que lhe desagrada na profisso, como mostramos abaixo:

O que me agrada ...... o prazer de ver a criana aprender. Mas o que me


desagrada a violncia, so as provocaes na sala de aula, eu fico estarrecida, eu
saio triste com isso, eu no tenho mais vontade de trabalhar... a violncia entre
eles, do nada, vocs esto de prova, no tem motivo nenhum, a violncia entre
eles, isso que me deixa estarrecida, isso que me deixa triste, que me deixa
dizendo as pessoas que no vo, que no faam Pedagogia, que no faam Letras,
no faam Magistrio, essa a realidade.

Destacamos que a docente pouco se refere ao que lhe agrada, enfatizando mais os aspectos
negativos da sua profisso.
Quando solicitamos que as professoras descrevessem a sua turma, ficou explcito que
ambas vivem uma realidade totalmente diferente em suas salas de aula. A professora Estrela
descreveu sua classe de uma forma positiva e ao fazer isso ressalta as transformaes
ocorridas durante o ano, mostrando compreender que toda a mudana que conseguiu foi
atravs de um processo pautado na afetividade e na credibilidade que ela depositou nos
alunos, afirmando: Crianas que tinham a maioria, no todos, mas a maioria tinha condies
de assimilar e adquirir hbitos, atitudes, mas que precisavam urgentemente de fazer uma
releitura de valores, como respeitar o outro, disciplina, valorizao do meio ambiente e isso eu
consegui. A partir desse relato podemos inferir que a professora tinha como meta no apenas
ensinar os contedos programticos, mas tambm educar os alunos em uma perspectiva que
vai alm da simples instruo conforme a teoria de Wallon (GULASSA, 2004).
Seguindo a mesma solicitao para a descrio da turma, a professora Sol a faz a partir
dos conflitos e da insatisfao diante do mau comportamento dos seus alunos. Ela enftica
ao mostrar que desacredita em uma mudana com relao a esse comportamento, como
mostra a sua fala: Essa turma? Meu Deus do cu... [...]. Uma turma ... uma turma... muito
violenta. O que eu descrevo da turma a violncia, somente. Muito pouco rendimento nos
contedos, brincam, atrapalham a aula, eternamente atrapalhando, voc v, eternamente

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atrapalhando a aula. Ao se referir ao baixo desempenho dos alunos, a professora atribui esse
fato exclusivamente famlia: [...] Aquele que a me da ateno em casa, ele se sobressai,
mas os outros que jogam o livro pra l, nunca l nada, apesar de saber ler. A me nunca pega
o caderno dos meninos, eles jogam a bolsa do jeito que chega, no t nem ai, sabe, no
perguntam, a vo pra rua, a vida assim, deles. [...]. Sobre isso Galvo (2003, p. 82)
comenta que:

Alm do estigma que explicaes simplistas como essas provocam, elas so


ineficazes, pois ao atribuir a um fator nico e externo responsabilidade por
comportamentos que so vistos como problemticos, eximem o meio escolar de
qualquer participao na construo do dito problema.

Em nenhum momento da entrevista a professora Sol se inclui como parte integrante no


desenvolvimento dos alunos, atribuindo sempre o pouco rendimento a fatores externos a ela,
desconsiderando que a qualidade da mediao que esta faz entre o sujeito e o objeto (aluno
conhecimento) interfere na qualidade da relao que os alunos vo ter com o conhecimento,
assim como o interesse que eles tero em aprender. (LEITE, 2006).
Ao ser perguntada sobre a relao dos alunos entre si, a professora Estrela afirma que
muito boa, dizendo: Excelente, excelente. Eles j vinham de uma outra turma juntos, foram
quatro ou cinco novos, mas vinham com uma amizade assim, deturpada, pra eles assim, os
valores eram distorcidos. [...] Hoje eles perceberam, reveram os valores e se sentiram bem
melhores.
J a professora Sol classifica essa relao como bastante conturbada: A relao deles o
que? insulto. eternamente um insultando o outro, sabe? o que a gente v aqui. Ento a
partir do insulto, quando eu insulto voc: Feia, gorda, magra, a o outro j comea: a tua
me, o que voc v aqui, atravs do insulto, a relao deles um insultando o outro, o dia
todo, todo dia.
Na questo sobre o relacionamento da docente com os seus alunos, a professora Estrela
afirma: A minha relao no poderia ser melhor, excelente. Eu tenho muita facilidade, muita
facilidade de lidar com o outro, eu sou uma pessoa muito sensvel, eu gosto muito de buscar o
outro. [...]
Ao ser questionada sobre este mesmo assunto, a resposta da professora Sol nos mostra
que a relao que estabelece com seus alunos no to fcil e amigvel como a relatada pela
professora Estrela. Podemos perceber isto na fala abaixo:

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Eu me sinto difcil pra eles. Eu gosto dos meus alunos, eu gosto de abraar, eu gosto
de chegar junto, sendo que voc... Uma, eternamente violncia na sala, quando
voc vai resolver um problema difcil, porque s vezes eles no querem obedecer.
Porque se voc for resolver o problema tirando da sala, voc vai tirar o menino
eternamente, ele vai querer viver fora da sala. Ento, eu passo mais tempo
resolvendo problemas de violncia dentro da sala de aula do que dando ateno aos
meninos que no praticam isso porque eu tambm tenho um grupo bom que no da
violncia. Gosto de chegar junto, de abraar, de brincar com meu aluno, mas s
vezes me perco nisso porque a turma muito cruel.

Apesar da docente afirmar ser carinhosa com seus alunos, no presenciamos este fato
no decorrer das observaes. Como dito, a professora passa a maior parte do tempo
resolvendo conflitos entre as crianas, sem procurar refletir sobre a natureza desses
problemas. importante que os educadores compreendam a dinmica e as funes das
emoes, pois dessa forma ter possibilidade de conseguir um melhor envolvimento dos
alunos com eles, como no de evitar cair em circuitos perversos em que pode perder o controle
da dinmica do grupo e da sua prpria atuao (GALVO, 2003, p.85).
O prximo ponto abordado na entrevista foi como as docentes definiam o conceito de
afetividade. Ao defini-la, a professora Estrela afirma: Afetividade pra mim quando voc
olha uma pessoa e fica triste quando ela t triste, fica alegre quando ela t alegre e procura
ajud-la quando ela precisa, pra mim afetividade isso. [...]. Eu trabalho assim com os meus
alunos, pra mim a afetividade t sempre junto, procurando dividir alegrias, tristezas,
ajudando. A docente v a afetividade como a capacidade de envolver-se com o outro, de
ajud-lo. Em contrapartida, a fala da professora Sol nos leva a entender que ela define a
afetividade como sinnimo de dar e receber carinho, como mostra o trecho a seguir:

Afetividade...afetividade vem de afeto, a pessoa querer afeto n. Todo mundo quer


afeto, eu tambm quero, vocs tambm querem e essa parte de afetividade que o
professor tenta com o aluno, quando a turma difcil dessa forma, s vezes eu at
esqueo que essa palavra existe, e eles no tem pela gente, porque os prprios pais
no tem mais aquele respeito pela professora.

Indagada sobre a importncia da afetividade na prtica pedaggica, a professora Estrela


mostra atribuir afetividade um papel bastante importante na sua prtica, acredita que uma
atitude movida pela afetividade pode ser um diferencial frente aos conflitos. Essa concepo
da docente se expressa na forma como media as relaes entre os sujeitos na sua sala de aula,
como foi observado no perodo que acompanhamos suas aulas. J a professora Sol se

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contradiz um pouco em sua fala, como podemos observar: [...] Ela contribui na prtica
pedaggica, s que parece...como se voc...contribui e no contribui. Assim...contribui, sim.
Mas quando chega l fora...aqui ele recebe afetividade n, l fora ele no recebe, entendeu?
como se voc tivesse dando n em ponta de faca, aqui ele recebe, l ele no recebe, mais ou
menos por a. Fica claro que, embora ela afirme em alguns momentos que a afetividade
contribui na prtica pedaggica, a professora no cr nesta contribuio, parece fazer tal
afirmao com a finalidade de atender o que julga ser nossa expectativa. Percebemos a partir
das observaes e desse discurso contraditrio que a docente se mostra desestimulada e sem
acreditar que a escola possa ser um ambiente alternativo, onde outras relaes marcantes
possam ser construdas. Segundo Wallon (1986 apud GULASSA,2004, p.100): Os meios
dos quais as crianas participam e dependem so frmas que deixam marcas. No so marcas
recebidas passivamente, mas acabam por comandar muitas de suas condutas, criando
hbitos. A escola faz parte desse meio e, assim como a famlia, tem forte influncia no
comportamento do indivduo, podendo este adotar comportamentos diferentes em locais ou
situaes diferentes.
Ao perguntarmos sobre a existncia da relao entre a afetividade e a disposio dos
alunos para as atividades pedaggicas, Estrela nos deu um exemplo que, no ponto de vista
dela, confirma essa relao:
Aconteceu uma gincana muito interessante. Era pra eles recolherem tampinhas de
refrigerante, mas s valia se trouxessem lavadas as tampinhas e enxutas porque
serviriam pra material concreto de educao infantil. Quando chegou a vspera,
chegaram umas 50 tampinhas, eu disse: Eu no acredito que vocs fizeram isso
comigo. Porque Tia Estrela?. Eu digo: Porque a equipe da professora Estrela, eu
no acredito 50 tampinhas? T muito triste. No dia seguinte, vocs no imaginam
cinco mil e tantas tampinhas, lavadas e enxutas, superaram o nmero da outra sala,
eles encheram dois sacos daquele preto. E um me disse, eu no lembro se foi
Saturno, agora eu no me lembro, mas um me disse: Tia Estrela, t vendo como a
gente gosta de voc? No queria que voc ficasse triste, ontem ns pensamos que
voc fosse chorar. Eu digo: No, minha voz assim mesmo e quando eu t triste
ela fica mais lenta ainda. Eu fiquei muito emocionada.

evidente que a professora procura ter uma relao amigvel com os seus alunos,
procura conhec-los e isso est em consonncia com o que diz Gulassa (2004, p. 117): O
professor deve educar para maior humanizao [...]. Analisando o discurso da docente,
percebemos que essa relao satisfatria, esse clima agradvel que envolve toda a turma, foi
fruto de um investimento dirio com seus alunos, percebendo-os em sua plenitude, levando
em considerao sua natureza afetiva e cognitiva.

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Referente mesma questo sobre a ligao existente entre a afetividade e o interesse dos
alunos para o ato educativo, a professora Sol mostra considerar a afetividade como sinnimo
de carinho e desacredita nas possveis mudanas que a escola, mais especificamente o
educador, pode proporcionar no desempenho e na formao do indivduo. Isso fica claro na
sua fala: Meu amor, a gente tenta, tem vezes que a gente consegue ser carinhosa com a
criana, tem vezes que a gente consegue alguma coisa, mas tem uns que j esto to
acostumados a levar lapada, que s do lapada tambm, a afetividade pra eles, no t nem a.
Tendo ou no afetividade, no faz diferena. A docente mostra desconsiderar que h uma
influncia da afetividade na disposio dos alunos para o ato educativo, quando esta fala que
havendo ou no afetividade na prtica pedaggica no far diferena. Ao contrrio do que a
professora acredita, Almeida (2004, p. 138), ao falar dos ensinamentos de Wallon, diz que:
[...] a afetividade se refere forma como afeto e como sou afetado pelo mundo que me cerca,
e que a afetividade emoes, sentimentos, paixo tem uma funo tanto impulsionadora
como inibidora da aprendizagem.
Da a importncia de um educador afetivamente orientado, que compreenda a dimenso
da afetividade e a influncia que esta exerce sobre os interesses dos indivduos. Com isso, o
docente ter subsdios que o possibilite buscar melhores meios para uma mediao de
qualidade entre o aluno e o objeto de conhecimento e entre os sujeitos.

CONSIDERAES FINAIS

Constatamos, com base nas observaes do cotidiano das turmas 1 e 2, que a


afetividade um componente de extrema importncia para a construo de um clima
emocional favorvel aprendizagem. Nos deparamos com realidades bastante opostas, onde
percebemos que uma prtica afetivamente orientada o diferencial. Na turma onde a
afetividade est presente de forma positiva, h um ambiente agradvel e prazeroso para
professora e os alunos. Em contrapartida, na sala em que a afetividade vivenciada
negativamente, os sujeitos no dispem desta mesma atmosfera.
A partir dos desenhos e das entrevistas com os alunos pudemos entender como o clima
emocional interfere na maneira como eles veem a sua turma e a convivncia entre os sujeitos,
dado o reflexo que este clima tem sobre as relaes. Entendemos que a relao professoraluno consiste em uma troca, com isso, a forma em que conduzida a aprendizagem, tal como

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a maneira do tratamento destinado aos alunos e como estes o retribuem, interferem na relao
das professoras com os alunos e destes com as docentes.
A partir das entrevistas com as professoras tomamos conhecimento, entre outros
aspectos, da importncia que estas atribuem relao afetiva com os discentes, o que nos
possibilitou fazer uma comparao entre os seus discursos com o que observamos em sua
prtica. Com isso, constatamos que por mais que ambas as educadoras afirmem acreditar na
importncia da afetividade, esta importncia muitas vezes no vivenciada na prtica, como
no caso de uma das professoras observadas.
O perodo em que acompanhamos as duas turmas nos mostrou que as diferentes prticas
e condutas, de carter afetivo, adotadas pelas professoras era o fator preponderante na
dinmica da sala de aula. Isto nos levou a compreender que uma prtica que no tiver como
princpio o entendimento do indivduo como ser integral, ou seja, em suas dimenses afetivas,
cognitivas e motoras, corre o risco de no ter um resultado satisfatrio, no que se refere as
suas relaes interpessoais, a relao aluno-objeto de conhecimento e a disposio dos alunos
para o ato educativo. J uma prtica que contemple uma educao humanizadora canalizar as
emoes em prol de seus objetivos pedaggicos. Assim, entendemos que a afetividade de
suma importncia, pois a mediao baseada nesta tende a ser suficiente, j que o aspecto
afetivo forte em nossas escolhas e interesses.
Portanto, cabe ao educador entender a responsabilidade do seu papel enquanto mediador
do conhecimento e enquanto colaborador na formao dos sujeitos. Dessa maneira,
acreditamos que as relaes conflituosas presentes na sala de aula podem ser minimizadas, to
como o desestmulo por parte de docentes e discentes.

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28

ANEXOS

29

ANEXO 1
Desenhos dos alunos da Turma 1

Desenho1: Aluno Jpiter

Desenho 2: Aluno Saturno

30

ANEXO 2
Desenhos dos alunos da Turma 2

Desenho 1: Aluna Terra

Desenho 2: Aluno Urano

31

Desenho 3: Aluno Marte

Desenho 4: Aluno Netuno

32