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Investigaes em Ensino de Cincias V10(2), pp.

161-178, 2005

SELEO DE EXPERIMENTOS DE FSICA NO ENSINO MDIO: UMA


INVESTIGAO A PARTIR DA FALA DE PROFESSORES
(Selection of physics experiments in high school: An investigation from the teachers'
speech)
Carlos Eduardo Labur? [laburu@uel.br]
Depto. de Fsica, Universidade Estadual de Londrina
CEP 86051-970, Cx.P. 6001, Londrina, PR
Resumo
A partir da fala de professores de Fsica, este trabalho investiga, primeiramente, as
justificativas dadas para a escolha de determinados experimentos e equipamentos em aulas,
no ensino mdio. A idia compreender que motivos esto por detrs dessa escolha e mostrar
que existem padres de deciso comuns entre os entrevistados para essa seleo. Num
segundo momento, faz-se uma comparao dos resultados encontrados com investigaes que
tratam dos objetivos do laboratrio didtico na literatura em educao cientfica.
Palavras chaves: Fsica, ensino mdio, experimentos, seleo.
Abstract
Through the physics teachers' speech this work investigates, firstly, the justifications
given for the choice of certain experiments and equipments in medium teaching classes. The
idea is to understand which reasons are from behind of that choice and to show which patterns
of common decision exist among the interviewees for that selection. In a second moment it is
made a comparison of the results found with investigations that treat the objectives of the
didactic laboratory in the literature in scientific education.
Keywords : high school physics, experiments, selection.

Introduo
Reflexes a respeito do laboratrio didtico no ensino de fsica so encontradas h um
bom tempo, como, por exemplo, em Nedelsky (1958) ou Michels (1962), sendo que nos anos
setenta possvel destacar o trabalho de Schwab pela adeso mais contundente ao laboratrio
por autodescoberta (apud Trumper 2003: 646). Mas nos ltimos vinte e cinco anos,
aproximadamente, que se encontra uma crescente e sistemtica produo na literatura
especfica em ensino de cincias, investigando o assunto nos seus mais diversos pontos de
vista. Os enfoques de investigao varrem um largo espectro, indo do ensino fundamental ao
universitrio. Entre os diversos estudos poderamos citar aqueles com preocupao centrada
em contedos especficos do laboratrio, como a questo da medida, da determinao de
constantes fsicas (Allie et al. 2001; Ryder & Leach 2000; Lubben & Millar 1996; Coelho
1993; Sr et al. 1993; Cudmani et al. 1995; Sandoval 1990) ou das diversas abordagens
didticas que um experimento pode fornecer (Sr et al. 2003; Labur 2003). Outros
enfatizam mais os procedimentos e o desenvolvimento de habilidades, como o uso e
manipulao acurada dos instrumentos e tcnicas laboratoriais, de organizao e
comunicao, desenvoltura para questionar, pensar criticamente, resolver problemas,
?

Com auxlio parcial da Fundao Araucria.

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procurando debater a relao processo versus contedo (Trumper 2003: 646; Kirschener
1992; Hodson 1985; 1990; Solomon 1988; Nedelsky 1958). Alguns analisam os objetivos do
laboratrio, seu papel e caractersticas ou ressaltam a estruturao didtica, as etapas do
mtodo cientfico, a importncia da introduo de experimentos fundamentais (Nedelsky
1958; Moreira 1980; Sandoval & Cudmani 1992; Kirschener 1992; Gott & Mashiter 1994;
Doran et al 1995; Gil & Castro 1996; Welzel et al. 1998; Lianko 1999; Hirvonen & Viiri
2002; Golin 2002; Sr et al. 2003). H trabalhos que centram mais a ateno na natureza
epistemolgica e na relao desta com o ensino e aprendizagem (Arruda et al. 2001; Cudmani
& Sandoval 1992; Millar 1987, 1994; Matthews 1994; Kirschner 1992; Duhem 1989;
Solomon 1988; Martins 1982), que investigam a questo da dinmica de grupo de estudantes
no trabalho de laboratrio por meio de referenciais psicanalticos (Barolli 1998), ou que
buscam mtodos alternativos de avaliao dos estudantes, mais apropriados s caractersticas
pedaggicas desenvolvidas em ambiente de laboratrio (Hofstein & Lunetta 2004: 42 - 44).
H os que buscam identificar as dimenses do interesse (Martinez & Haertel 1991), que
analisam o benefcio de um experimento em termos dos resultados das atitudes dos alunos
frente a um estilo de instruo aberto e questionador, comparado a um estilo expositivo (Berg
et al. 2003). Inclui-se, ainda, os que buscam as diferentes percepes dos alunos e professores
a respeito do propsito do laboratrio (Tsai 2003; Sebastia 1987) e que comparam o
planejamento das atividades prticas com as razes para esse planejamento (Richoux &
Beaufils 2003). Para terminar, temos os que, por meio de grandes projetos, mostram as
prticas comuns vinculadas a objetivos gerais dos diversos laboratrios do ensino mdio e
universitrio de vrios pases da Europa (Sr 2002; Welzel et al. 1998), inclusive, apontando
as diferenciaes e particularidades dos laboratrios de fsica, qumica e biologia (Tiberghien
et al. 2001) etc..
Apesar do grande nmero de estudos realizados e do matiz de assuntos, uma pesquisa
concentrada nos motivos para a escolha de determinados experimentos pelos professores,
parece no estar presente na bibliografia. Hoje em dia substancial o showroom de
experimentos e equipamentos didticos com os quais se podem tomar contato pelos
peridicos, livros, sites e eventos da rea de ensino de cincias, como, tambm, por ocasio
de cursos de extenso, pela televiso ou por catlogos comerciais e, ainda, mais raramente,
em locais de exposies permanentes, possveis de serem visitados em alguns grandes
centros. Isto sem contar com o presumvel contato obrigatrio que deveriam ter os futuros
profissionais de cada rea, durante os seus cursos especficos de licenciatura.
Assim sendo, uma questo de interesse a investigar compreender as razes que
levam o educador cientfico em Fsica do ensino mdio a selecionar, para as suas aulas,
determinados experimentos ou equipamentos, quando ele tem alternativas para essa deciso.
Ento, preocupa- nos identificar e conhecer que padres de discurso mantm os professores de
Fsica para essa seleo, j que esses padres devem estar em funo do que eles tomam como
importante, quando priorizam uma determinada experincia. Por coerncia, encontrar-se-o
fora da ateno deste estudo aquelas idias bvias que possivelmente vinculam a escolha de
determinados equipamentos ou experimentos disponibilidade dos mesmos na escola, ou por
serem os nicos que o professor sabe manipular e conhece ou, ainda, deve seguir algum
manual por determinao burocrtica institucional, portanto, onde no h a possibilidade de
opo.
Para complementar este trabalho, faremos uma comparao dos resultados
encontrados com estudos em educao cientfica a respeito do laboratrio didtico que
tenham uma aproximao com as preocupaes aqui examinadas.

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Metodologia
Esta pesquisa um estudo de tipo qualitativo que focalizou uma amostra de sujeitos
com contorno particular. A mostra constou de vinte e seis (26) licenciandos de final de cursos
(2002 e 2003) e de onze (11) licenciados em Fsica da Universidade Estadual de Londrina
(2001), que faziam especializao na mesma instituio. Os investigados j haviam passado
por cursos de laboratrios de Fsica Bsica nos dois primeiros anos, por um laboratrio de
Fsica Moderna e um curso anual de Instrumentao para o Ensino de Fsica, no terceiro ano.
A totalidade dos licenciados e um tero dos licenciandos ministrava aulas no ensino bsico e
todos eles declararam que, na medida do possvel, utilizavam aulas experimentais; no entanto,
o restante dois teros dos licenciandos passou por estgio obrigatrio, onde tiveram que
ministrar aulas tericas e prticas.
Os dados foram obtidos por meio de um questionrio escrito, entregue aos
participantes, em que se buscou captar as suas perspectivas e significados pessoais. Quando
pontos do questionrio se mostraram ambguos, foram feitas entrevistas de esclarecimento.
O questionrio consistiu dos seguintes pares de perguntas:
1.1 - Selecione at cinco experimentos que voc usaria com seus alunos;
1.2 Explique, em detalhes, a razo para a escolha desses experimentos;
2.1 - Selecione at cinco experimentos que dificilmente voc usaria com seus
alunos;
2.2 - Explique em detalhes a razo para a escolha desses experimentos.
Como se v, o segundo conjunto de perguntas a negativa do primeiro. A inteno
com o segundo par, foi cruzar e complementar as informaes do primeiro par. Esse segundo
conjunto de perguntas auxiliou a esclarecer as duas perguntas iniciais e at forneceu novos
discursos, j que, partindo da negao da resposta fornecida, podemos chegar s razes do
primeiro par.
O tratamento de dados foi qualitativo e a preocupao central, como dito, encontra-se
nos tipos de falas apresentadas.
Na seo abaixo, veremos que as falas dos sujeitos da amostra puderam ser dispostos
num conjunto de quatro categorias que revelam a escolha ou a prioridade dada a um
determinado equipamento ou experimento. Cada categoria foi construda com o objetivo de
indicar as idias comuns dos participantes (representados pela letra P), sendo diferenciadas
pelo destaque das palavras-chaves, verbos de ao ou sentenas curtas utilizadas, que
sintetizam as argumentaes empregadas, procurando ser fiel com expresses equivalentes
empregadas ou com a inteno das mesmas. Como se notar, muitos participantes forneceram
em suas falas mais de uma razo diferente para justificar a sua escolha, o que permitiu a sua
classificao em vrias categorias. Para ser classificado numa categoria, os participantes
deveriam fornecer pelo menos uma das razes especificadas por ela, mas tambm foi
corriqueira a apresentao de mais de uma razo dentro da mesma categoria. Entre parnteses,
destacam-se comentrios do pesquisador, com o objetivo de esclarecimento das palavraschave ou sentenas.

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Apesar da investigao ser qualitativa, a opo em distribuir os participantes nas


categorias permite verificar a concentrao de algumas respostas fornecidas pelos
investigados e, deste modo, o trabalho mostra uma tendncia da amostra pesquisada em
priorizar certos critrios.

Resultados e Anlise
Os resultados obtidos puderam ser sintetizados e organizados nas seguintes categorias:
1. CATEGORIA MOTIVACIONAL
P1, P3, P6, P10, P13, P14, P15, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P25, P34, P35,
P36, P37 Porque chama ou prende a ateno (em todas as etapas do experimento); desperta
a curiosidade ou a provoca por gerar conflito cognitivo; surpreende; espanta; (faz- se) algo
como um passe de mgica (aspas do prprio P34); motiva; so legais; interessantes (num
sentido geral ou por mostrar o fenmeno); causa um impacto; impressiona visualmente;
diverte aprendendo; porque faz coisas que o aluno nem imagina; so curiosos; porque
simples; aparentemente no parece ter relao com algo (com nada), mas demonstra ser til
no cotidiano (por exemplo: produzir um motor com um im, fio e pilha); o que motivante do
ponto de vista do professor motivante para o aluno; visualiza o fe nmeno.
2. CATEGORIA FUNCIONAL
P1, P2, P3, P4, P6, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P18; P19; P20, P22, P23,
P24, P25, P26, P27, P28, P29, P30; P31, P32, P34, P36, P37 Porque se tem fcil acesso aos
materiais, so simples e prticos (no sentido de darem pouco trabalho para o professor ou
aluno, por serem convenientes e funcionais na sua manipulao, operacionalizao, aplicao,
preparao, transporte e construo, no somente no ambiente extraclasse como,
fundamentalmente, no ambiente de sala de aula comum. Materiais mais complicados de fazer
so admitidos se forem trazidos prontos pelo professor);
Porque as medidas so fceis de se obter ou o experimento fcil de realizar, no
sendo complexos; tm fidedignidade com o que se quer observar (os resultados experimentais
devem ser os esperados, repetveis e no ambguos);
Porque a coleta de dados apropriada ao tempo de aula;
Porque um experimento demonstrativo rpido para iniciar uma aula;
Porque so baratos (o equipamento pode ser cons trudo ou adquirido, sem custo ou
por baixo custo);
No so demorados (devem ser apropriados ao tempo da aula, mas se for fora da
aula, isso pode no ser to relevante);
No devem ser perigosos ou causar acidentes (principalmente os que mexem com
fogo ou que necessitam de cuidados a serem tomados); no sujam; no quebram.

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3. CATEGORIA INSTRUCIONAL
P2, P3, P4, P6, P8, P9, P14, P15, P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25,
P26, P27, P28, P29, P30, P31, P32, P33, P34, P36, P37 Porque possibilita verificar, ver ou
demonstrar, de maneira simples, didtica, os conceitos difceis de entender; porque fcil de
explicar, do aluno aceitar, visualizar e compreender os princpios fsicos; porque s a teoria
leva decoreba; porque fica mais palpvel, menos abstrato, permitindo visualizar como as
coisas acontecem, no ficando somente na imaginao e no tendo como os alunos negar (as
coisas acontecem da forma como foi falada na teoria, p. ex., quando se verifica a idia
antiintuitiva da imagem atrs do espelho); porque promove o desenvolvimento (dos
conceitos) e o aprendizado (inclusive) duradouro;
Porque permite fazer exerccios prticos (no lugar dos livrescos);
Porque possibilita a apresentao dos fenmenos ou mostra muitos fenmenos,
fornecendo muita informao (num nico experimento), ou tem mltiplas funes (por
exemplo: permite calcular, relacionar com o cotidiano).
Porque (o assunto) atual e est relacionado com o cotidiano, com processos
tecnolgicos.
Porque ensina tcnicas laboratoriais.
Porque ressalta assuntos de importncia (do contedo).
4. CATEGORIA EPISTEMOLGICA
P1, P5, P6, P7, P10, P16, P17, P19, P20, P22, P24, P29, P30, P34, P36 - Porque
demonstra, verifica, mostra ou d para observar na prtica os conceitos, a teoria, o formalismo
matemtico; prova, mostra o fenmeno (para o aluno) e no fica s no abstrato; consegue-se
ver na realidade o que se aprende na teoria ou dos velhos exemplos dos livros; prova coisas
que so difceis do aluno aceitar, logo convence o aluno da teoria; s com a teoria passa-se
uma impresso superficial, forando-se a acreditar nos fatos;
Porque mostra ao aluno que em algumas situaes no podemos desprezar foras
que na teoria desprezaramos;
Porque ajuda a esclarecer (superar) as superties; acaba com certos mitos.
A primeira categoria, denominada de Motivacional, expressa a apreenso dos
participantes com aspectos diretamente relacionados motivao intrnseca (Guimares 2001:
37) que a atividade prtica pode gerar. Logo, o foco de aten o est voltado diretamente para
o aluno. Nela, a importncia em especificar interessantes propostas experimentais que
despertem a ateno da maior relevncia, por conterem caractersticas curiosas, atraentes,
envolventes, at mesmo chocantes, que espicaam o desvendamento do aluno e o
entusiasmam. No entender dos respondentes, ser interessante inclui, ademais, experimentos
associados tecnologia e ao cotidiano; inquietaes que demonstram a necessidade de que a
atividade prtica vislumbre alguma utilidade para o aluno, em oposio quelas meramente
acadmicas, desconexas do contexto do sujeito. A esse respeito, de se notar que Cardoso e
Colinvaux (2000) do sustentao a essa concluso. Isto pode ser visto na medida em que
esses autores apresentam evidncias que os levam a deduzir que, alm das dificuldades
cognitivas, a falta de articulao entre os conceitos escolares e os fenmenos do cotidiano
responsvel pelos alunos desmotivados, quando do estudo da Qumica.

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A categoria Funcional rene um conjunto de respostas que prioriza aspectos ligados


parte fsica da atividade emprica, em que se leva em conta s caractersticas e propriedades
inerentes do material, como tambm a sua adequao para real implementao em sala. Como
conseqncia desses aspectos, temos aqui a preocupao com a facilitao da tarefa do
professor ou do aluno, uma vez que a escolha de um experimento visa facilitar o manejo dos
equipamentos e da montagem do aparato. Aos alunos, vislumbrada a possibilidade da
construo ou montagem do equipamento, no sendo esquecido o fator segurana, que no
faam sujeira na manipulao experimental ou que no se danifiquem com facilidade. Em
relao ao professor, h a preocupao de que ele invista reduzido tempo e esforo na
preparao da atividade e que haja facilidade na obteno dos materiais necessrios, no
sentido da necessidade de reposio e de reparao, com concomitante baixo dispndio
econmico. Por isso, materiais mais complicados de montar so admitidos se estiverem
disponibilizados. A atividade experimental vista, ainda, como precisando ser adequada ao
tempo de aula. Em razo disso, a apreenso com a coleta e anlise de dados realada, por
ser, geralmente, consumidora de elevado tempo. aprecivel a valorizao dos experimentos
que no apresentem resultados duvidosos, geradores de respostas diferentes daquela que o
professor quer apontar. Dessa forma, existe uma procura por experimentos em que a obteno
dos dados facilitada e tenha qualidade, no sentido de sua reprodutibilidade e no
ambigidade. Como soluo para o dispndio de tempo e equipamentos mais demorados de
elaborar, tem-se a valorizao das demonstraes rpidas. Em Richoux & Beaufils (2003) so
citados alguns pontos semelhantes a estes em professores de fsica, qua ndo do planejamento
das atividades prticas de seus estudantes de ensino mdio, na Frana. Richoux e Beaufils
denominam de restries institucionais para a razo dada pelos professores para o
encaminhamento de atividades prticas. Dentro dessas restries, os professores levam em
conta o programa, a gesto dos materiais (qualidade, nmero etc.), aulas disponveis e
horrios (durao, alternncias) (op. cit., p. 104b). Ainda, dentro da questo do tempo, vale
lembrar que Hodson (1994) afirma que, mediante um gerenciamento conveniente do
experimento, possvel simplific-lo, eliminando diversos passos menos importantes e
empregando aparatos e tcnicas mais simples. Ele lembra que se gasta s vezes muito esforo
na montagem de complexos equipamentos, sendo possvel simplificar, inclusive, as
interferncias matemticas, com recalibraes de certos aparelhos e uso de programas
computacionais, para, conforme Trumper (2003: 658), reduzir enfadonhas coletas e
tratamentos de dados. Assim, experimentos que fossem descartados primeira vista, por esse
pretexto, poderiam ser repensados para se adaptarem ao tempo disponvel.
A terceira categoria, convencionada por Instrucional, procura aglutinar as indicaes
que tratam fundamentalmente do ensino e da aprendizagem. Dentro do horizonte Instrucional
encontra-se a inerente exigncia de que a prtica experimental deva facilitar a explicao, a
apresentao dos conceitos e modelos ou, como lembram, entre outros, Sandoval & Cudmani
(1992) e Kirschner (1992), sirva para ilustrar a teoria, com o intuito de torn-la clara e
simplificada para o aluno. Das respostas se infere, igualmente, uma inteno com a qualidade
da aprendizagem, pois se imagina que a atividade experimental escolhida melhora a aceitao
das idias e a compreenso, no ficando na simples decoreba ou s na imaginao, como
afirmam textualmente, respectivamente, os participantes P26 e P34. possvel destacar,
ainda, uma convico de que certos experimentos tm uma potencialidade maior de
efetivamente ensinar, quando, por exemplo, se v o participante P37 dizendo com nfase que
o aluno no tem como negar se vir o experimento, ou que certos experimentos impulsionam
o desenvolvimento e a aprendizagem de forma rpida e duradoura dos conceitos. Alm disso,
a agenda da categoria Instrucional visa consideraes de ordem curricular, ao localizar a
necessidade de estar presente certas tcnicas e procedimentos laboratoriais, ao dispor de

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experimentos que destacam contedos mais importantes, que apresentem os fenmenos que
so estudados ou os assuntos atuais e do cotidiano. Inquietaes a respeito de o experimento
possibilitar trabalhar com vrias informaes e permitir lidar com vrios outros pontos
(cotidiano, calcular, tcnicas importantes etc.), fazem parte de uma outra preocupao desta
categoria. Tambm notamos o destaque dado escolha de experimentos que possibilitem
resolver problemas ou exerccios propostos nos livros de uma forma emprica. Em sntese,
equipamentos ou experimentos que agregam vrios contedos, habilidades e, ainda, por
exemplo, trabalhe com a tecnologia, cotidiano, entre outros aspectos, tm escolha preferencial
do que aqueles que do uma opo nica.
A quarta categoria, Epistemolgica, procura contemplar um padro de caractersticas
nas respostas dos participantes que tende a dar um apelo forte para a construo do
conhecimento, ou, mais especificamente, para a capacidade da formulao terica em tratar a
realidade. A nfase epistemolgica aponta para uma disposio em realizar atividades
experimentais que estabeleam uma relao entre emprico versus construo terica e de
demonstrar as implicaes das teorias e leis. Devido prpria natureza do conhecimento da
disciplina ensinada, no caso a Fsica, existe um sentimento de que o experimento elaborado
estabelea relao da teoria com o fato ou do modelo com a evidncia. S que o sentido de
relao encontrado do fato ou da evidncia ser a demonstrao ou prova das idias e teorias
propostas ou que as afirmaes destas ltimas possam ser transformadas em observao ou
visualizao. Por conseguinte, temos um tipo de enfoque que se desvia do motivacional, do
funcional e do instrucional, passando a se aproximar ou se situar no contexto da confirmao
ou da verdade, do conhecimento provado. No que se refere postura epistemolgica dos
professores, fato corriqueiro na literatura que a grande maioria dos professores transmite em
sua prtica experimental diria, uma concepo indutivista ou empirista da cincia (Arruda et
al. 2001; Hodson 1994; Millar 1987; Kirschener 1992: 274), mantendo, para o conhecimento
cientfico, um pensamento justificacionista (Lakatos & Musgrave 1979: 113), legitimando,
para o conhecimento fsico, as corriqueiras palavras expressas: verificar, mostrar, provar,
demonstrar ou observar.
Dois pontos sobre a construo das categorias devem ser observados. O primeiro trata
da separao das categorias, uma convenincia mais de horizonte analtico do que de uma
convico consciente dos entrevistados. Ou seja, poderamos afirmar que as categorias
Motivacional e Epistemolgica tm, fundamentalmente, preocupaes de mesma origem
instrucional, como tem a terceira categoria. Por ser prprio profisso de professor existir um
empenho para que os alunos aprendam, uma nfase por despertar a motivao do aluno ou por
articular a essncia do conhecimento so manifestaes que tm, por detrs, uma inteno
com o aprender e o ensinar. Portanto, aparentemente separadas, essas trs categorias, no
fundo, esto imbricadas, diferentemente da categoria Funcional, cujo intento principal
voltar-se para questes de ordem pragmtica, de implementao.
O segundo ponto a comentar trata da dificuldade existente, muitas vezes, em
interpretar a linguagem utilizada de modo a classific- la numa categoria. Isto se deve s
diferentes designaes dadas s palavras usadas, onde muitas delas ultrapassam a categoria
especificada e avanam sobre outras, dependendo do sentido em que so empregadas. Sr
(2002: 626) j d indicaes nessa direo, ao alertar que diferentes designaes outorgadas
ao conhecimento terico no laboratrio, tais como, verificar, estabelecer, descobrir e utilizar
no deveriam ser consideradas similares e mereceriam um aprofundamento das pesquisas.
Assim, por exemplo, provar, verificar, demonstrar ou mostrar um fenmeno so palavras que
podem transcender a conotao epistemolgica e apelar para o motivacional, quando se quer

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indiretamente dizer que se vai estimular o interesse do aluno, quando se demonstra, verifica
etc. algo. Por sua vez, o propsito Instrucional surge no momento em que h uma
preocupao curricular, como a apresentao do fenmeno correspondente matria a ser
ensinada, ou quando se entende que o material auxiliador do processo de aprendizagem, por
conseguir demonstrar ou provar, sendo, agora, sinnimas de mostrar, visualizar ou ilustrar
aquilo que o professor falou, facilitando o ensino e a aprendizagem. Isto fica claro quando
P27 responde s perguntas formuladas da seguinte forma: (porque determinado experimento)
Comprova a teoria de forma clara e sem muita complicao. O significado do verbo
comprovar, na sentena, pode ter uma conotao primeiramente instrucional, pois
caractersticas como clareza e sem complicao tm, por detrs do seu sentido, uma
preocupao didtica, ou seja, compreendendo facilitar a explicao do professor ou do aluno
aceitar, visualizar e compreender, de forma mais concreta, os conceitos difceis de entender,
conforme a terceira categoria.
A sentena os experimentos so bons (fidedignos) e se aproximam da teoria, de
P28, compe dois apelos, segundo podemos interpretar. Um primeiro funcional, na medida
em que a escolha de um experimento ou equipamento se deve a sua qualidade, representada
pela fidedignidade do material. Um segundo, de recorrncia epistemolgica, na medida em
que h uma preocupao da relao teoria e prtica.
Semelhantemente, as palavras cotidiano, tecnologia ou simples podem ser
interpretadas na primeira categoria, quando se est a imaginar que estas caractersticas do
equipame nto ou experimento aumentam o interesse do aluno. Porm, os dois primeiros termos
podem estar a fazer aluso a uma imposio curricular da categoria Instrucional, enquanto o
ltimo termo capaz de vir a ter uma implicao, tanto instrucional como funcional,
conforme se almeja, respectivamente, facilitar a aprendizagem ou simplesmente ficar no
mbito de se possuir um instrumento prtico para trabalhar. A respeito disto, acrescentemos,
ainda, que a importncia dada simplicidade instrumental ou experimental, na sua referncia
particularmente instrucional, encontra-se presente na compreenso muito comum, dos
participantes que a destacaram, de no se ultrapassar um nvel de sofisticao experimental
que transcenda a sua apropriao pelo estudante. H, conseqentemente, um entendimento,
identificado durante as entrevistas, de que o desafio para o aluno deva se situar na
aprendizagem da teoria, e menos no entendimento do equipamento ou do experimento. O
nvel de dificuldades destes no deve ser obstculo para aprender a teoria. Logo, possvel
inferir que equipamentos simples, por serem simples de entender, so preferveis aos
sofisticados ou s caixas-pretas.
A questo do significado das palavras se estende at mesmo literatura. Notamos que
o sentido de habilidade (skill) corresponde significados diferentes nos trabalhos (ver, p.ex.,
Trumper 2003; Doran et al. 1995, Hodson 1994; Kirschner 1992). Um significado de arte
da experimentao (Trumper 2003: 647-649), que se refere a procedimentos ou destrezas
experimentais como, p.ex., manipulao ou operacionalizao de instrumentos, experincia
em processos laboratoriais, tcnicas e planejamento experimental. Outro sentido o de
aptido analtica (ibid.) ou de processos, que preferimos denominar de habilidade
cognitiva. Em relao ao conceito de processo, Millar e Driver (1987: 37, 39) j advertem as
vrias denotaes do mesmo na educao cientfica: processo como receiturio de um ideal de
mtodo cientfico e processo como expresso de mecanismos formais de raciocnio,
envolvidos na aprendizagem da cincia. Neste segundo sentido, encontram-se aquelas
qualidades cognitivas capazes de reunir informaes cientficas, organizar ou impor uma
ordem intelectual sobre os dados, de forma a reconhecer regularidades, interpretar, elaborar e

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testar hipteses, extrair concluses e fazer inferncias de dados e observaes, indagar


questes cientficas, assegurando as repostas via experimento, desenvolver o pensamento
lgico e crtico 1 , reconhecer o papel dos experimentos e observaes de laboratrio no
desenvolvimento de teorias 2 , usar logicamente procedimentos e estratgias, saber construir
tabelas, saber transpor o raciocnio concreto e a linguagem verbal para uma linguagem e um
raciocnio matemtico mais abstrato e vice- versa etc.
Um ltimo sentido encontrado, que definimos como habilidade de atitudes, envolve a
aptido para desenvolver aprendizagem colaborativa (Trumper 2003: 649), trabalhar em
cooperao, participar da distribuio e conjugao de tarefas, compartilhar resultados com
outras equipes, respeitar e comparar as idias opostas s da pessoa etc..
Diferenciadas as habilidades em procedimental, cognitiva e de atitudes, vemos que os
nossos resultados s contemplam o primeiro tipo de habilidade, sendo que as outras duas
preocupaes inexistem em nossa amostra 3 . Outra observao que necessrio esclarecer a
nossa opo de situar as habilidades procedimentais na categoria Instrucional, deciso que
estenderamos para as outras duas habilidades se houvessem sido explicitadas pela amostra.
No primeiro caso, quando se encontram em foco decises da esfera das habilidades
procedimentais, entendemos como evidente que tais decises so de contedo ou curriculares,
como tcnicas de medio, leitura e operacionalizao de aparelhos, assim como saber
realizar procedimentos prticos em geral e ter destrezas para realiz- los. Agora, ao
admitirmos que habilidades cognitivas e de atitudes possibilitam esta mesma classificao,
estamos nos respaldando em pressupostos de ensino-aprendizagem contemporneo. Estes
reconhecem a superioridade do trabalho cooperativo no laboratrio em prover uma
oportunidade de endossar e encorajar pensamentos de alto nvel e processos de raciocnio,
1

Estas qualidades cognitivas so de ordem mais geral onde entrariam: justificar posies, debater, analisar,
sintetizar, resolver problemas, tomar decises, construir livremente idias, proposies e argumentos,
generalizar, comunicar (Ballin 2002: 362) etc.. Ver tambm a prxima nota.
2
Neste ltimo caso, para esclarecer, diferentemente da questo de mbito epistemolgico relativo a um
conhecimento particular, o mbito de habilidades cognitivas se impe quando o seguinte horizonte de
inquietao est envolvido. Kuhn et al. (apud Leach 1999: 790) argumentam que at a adolescncia, as crianas
no mantm teoria e evidncia como entidades separadas, o que as incapacita de refletir a respeito das teorias em
termos de evidncias e a gerar predies baseadas nessas teorias. Em Leach (1999) tambm h a constatao de
que um nmero significativo de crianas de nove anos absolutamente se refere evidncia como prova de uma
explicao, mas, polemizando com Kuhn, afirma que elas so capazes de separar evidncia de teoria (ibid.: 803).
Qui estas questes para o ensino mdio tendam a ser quase insignificantes, contudo, no contexto ligado ao
pensamento lgico uma maior ateno do professor deve estar presente ainda nessa faixa etria. Quando se
defrontam com questes, por exemplo, da conservao de todas as outras variveis para estudar a dependncia
entre parmetros (Piaget & Inhelder 1976), possvel constatar alunos adolescentes mantendo um atraso
cognitivo no domnio dessa habilidade lgica. Dentro do campo lgico poderamos ainda lembrar as regras do
fechamento dedutivo e da no consistncia: a primeira diz que se deve acreditar sempre em todas as
conseqncias lgicas daquilo em que presentemente se cr; a segunda afirma que no se dever acreditar nos
elementos de um conjunto inconsistente de proposies (Abrantes 1993: 183).
3
No caso da habilidade cognitiva lugar comum considerar a sua importncia na educao cientfica permeando
as reflexes sobre laboratrio (ver trabalhos citados no texto). Particularmente, um exemplo de justificativa de
escolha de um experimento, que focalize uma inteno cognitiva, seria um experimento planejado para
possibilitar levantar e explorar hipteses atravs de problemas abertos (ver exemplo em Labur 2003). Menos
comum imaginar a aplicao da habilidade de atitude em um experimento ou equipamento. Assim, na
qualidade tambm de exemplo, um experimento ou equipamento pensado segundo essas intenes deveria
integrar todos os alunos de um grupo na participao do trabalho experimental; como muitas vezes acontece, um
ou dois alunos acabam fazendo o experimento e os outros simplesmente olham ou ficam dispersos, pois o
aparato e as aes experimentais, conjuntamente com a inadequao da escolha e a organizao das atividades
(Garnier et al. 1996: 216, 217), no permitem uma participao de todos. Ver a importncia deste ltimo aspecto
na continuao do texto.

169

Investigaes em Ensino de Cincias V10(2), pp. 161-178, 2005

devido interao social (Trumper 2003: 653). A imbricao existente entre essas duas
habilidades defendida por essa concepo contempornea, dada a enorme potencialidade de
construo de novos procedimentos e a possibilidade de considerar e mudar pontos de vista
diferentes, contraditrios, atravs de mecanismos de conflito scio-cognitivos (Laborde 1996:
39). Assim, por ocasio da interao coletiva se capaz de garantir a ocorrncia da
conscientizao mtua das diferenas e das oposies entre aes individuais pela reflexo e
pela considerao e utilizao do ponto de vista expresso pelo parceiro. Apoiando-se na
cooperao, os aprendizes passam da organizao das suas aes em comum para a soluo
prtica de problemas. Por conseguinte, as formas coletivas de organizao da atividade da
aprendizagem cont ribuem para a aquisio do contedo terico dos conceitos fsicos (Rubtsov
1996a: 195). Enfim, o desenvolvimento cognitivo no pode ser concebido fora do campo
social, em que aes prprias se misturam com interaes sociais, num jogo recproco e
interdependente (Garnier 1996: 77, Rubtsov 1996: 136, 137).
Voltando para os nossos dados, a tabela I mostra a distribuio dos trinta e sete
participantes nas categorias. Nela, assim como na tabela que a ela se segue, deve-se estar
atento de que um mesmo indivduo fornece vrias respostas que transitam em vrias
categorias, o que no permite a normalizao das porcentagens. Vemos que, para a amostra
aqui estudada, houve uma considerao equivalente ao par de aspectos funcional e
instrucional e ao par motivacional e epistemolgico. No obstante, a amostra apresenta uma
importncia relativa maior do primeiro par comparado ao segundo. Ou seja, os aspectos
associados ao material e a sua funcionalidade e razes de ensino e aprendizagem so os mais
citados pelos participantes. Mas, como dissemos, as categorias no so isolveis e mais da
metade (58%) dos participantes tiveram suas respostas classificadas em pelo menos trs
categorias e somente um quinto deles atribuem razes que varrem uma nica categoria. A
tabela, portanto, fornece somente uma indicao maior da preferncia dos sujeitos
pesquisados em eleger pontos dos experimentos e equipamentos associados segunda e
terceira categorias.
Tabela I. Porcentagem de escolha de experimentos de Fsica por categoria
Categorias

1. Motivacional

51

2. Funcional

81

3. Instrucional

78

4. Epistemolgica

51

Na literatura recente encontramos trabalhos que, partindo de outras perspectivas de


pesquisa, podem ser comparados com esses resultados. Em especial, primeiramente,
centramo-nos em quatro trabalhos que tiveram como meta examinar as intenes ou
propsitos, importncia ou objetivos do laboratrio na educao cientfica4 . O primeiro, que
envolveu vrios pases europeus 5 , relata que os principais objetivos formulados para os
laboratrios investigados foram: (a) Ligar teoria e prtica; (b) Aprender habilidades (tcnicas)
4

O terceiro trabalho comentado teve esse propsito de maneira parcial.


Tambm o segundo trabalho citado faz uma anlise geral de todas as pesquisas individuais de cada projeto
desses pases envolvidos.
5

170

Investigaes em Ensino de Cincias V10(2), pp. 161-178, 2005

experimentais; (c) Fomentar a motivao, o desenvolvimento pessoal e a competncia social;


(e) Avaliar o conhecimento aprendido (Welzel et al. 1998). De acordo com Welzel et al.,
apesar de haver uma relativa importncia atribuda s habilidades e pouca motivao, no
estabelecimento da relao entre teoria e prtica que est posta a principal meta do ensino de
laboratrio (ibid., p.1). Ainda que no tenhamos obtido uma referncia direta, no que se refere
a avaliar conhecimentos ou a expressar competncia social, que seria, no primeiro caso,
adequadamente classificado na nossa categoria Instrucional e, no caso da competncia social,
como acabamos de discutir, possvel situ- la na componente referente habilidade de
atitudes dessa mesma categoria, a motivao em Welzel et al. (1998) foi, em coerncia com o
que obtivemos, relativamente pouco valorizada, como o foi, e agora, diferentemente dos
autores, a referncia teoria e prtica. Talvez, a diferena aqui se deva ao que comentamos
em relao ao significado das palavras provar, demonstrar etc., que mereceria um trabalho em
separado, com uma anlise mais refinada, que fizesse uma distino mais profunda a esse
respeito, em ambos os trabalhos.
Um segundo estudo, realizado por Sr (2002), afirma que clssicas categorias
conceituais, epistemolgicas e procedimentais continuam oportunizando uma anlise atual
dos numerosos objetivos de laboratrios didticos (p. 626). Se considerarmos a primeira e
ltima dessas clssicas categorias como capazes de serem representadas pela nossa categoria
Instrucional, vemos que os nossos achados e interpretaes esto em concordncia com elas,
apesar da limitao das categorias da autora, para o nosso interesse.
O terceiro trabalho, de Hirvonen & Viiri (2002), entre outras coisas, traz relatos de
licenciandos de segundo ao quarto ano de fsica, sobre as suas participaes em um curso
experimental de fsica escolar com equipamento padro 6 . Desses relatos, eles investigaram a
contribuio do curso e seus benefcios. A compreenso dos ganhos e benefcios mais
enfatizados pelos licenciandos foi interpretada por Hirvonen & Viiri (ibid.) atravs dos
objetivos dos trabalhos prticos, estando descritos na tabela II. Por ela, vemos que os
objetivos 1 e 4 correspondem nossa categoria Instrucional, sendo o ltimo objetivo
caracterstico da componente cognitiva da categoria. Analogamente, os objetivos 2 e 3 esto
em conformidade com as nossas categorias Epistemolgica e Motivacional, respectivamente.
Para efeitos ainda de comparao dos trabalhos, imaginemos a reunio dos objetivos 1 e 4.
Tal procedimento nos permite avaliar que a porcentagem desse possvel agrupamento de
objetivos (1 + 4) provavelmente ultrapasse o valor dos 60%. Logo, este objetivo supera, em
termos percentuais, os objetivos 2 ou 3, mostrando uma coerncia com os nossos achados.
Outra coincidncia curiosa que vale notar so os valores muito prximos dos objetivos 2
(48%) e 3 (45%), na tabela II. Isso contrasta com os resultados tambm semelhantes de 51%
obtidos para as categorias Motivacional e Epistemolgica da tabela I. Aqui permite refletir se
isto uma mera coincidncia, envolvendo ambas as pesquisas, argumento que poderia ser
sustentvel devido s diferenas metodolgicas, ou talvez possa estar existindo uma
tendncia, onde uma importncia relativa equivalente est sendo dada a essas categorias e aos
seus paralelos objetivos.
Num estudo junto a professores e alunos do secundrio, um quarto trabalho (Lynch e
Ndyetabura 1983) refora a maior inclinao instrucional. Em levantamento feito entre dez

No caso do curso de Instrumentao pelo qual passou a amostra pesquisada, pequena parte da carga horria de
136 horas gasta com equipamentos comerciais. A maior parte do curso tem como proposta equipamentos
alternativos de baixo custo, que os prprios usurios so capazes de construir ou adquirir.

171

Investigaes em Ensino de Cincias V10(2), pp. 161-178, 2005

objetivos a respeito do trabalho prtico, quatro escolhas, no sentido de fazer a teoria mais
compreensvel, mereceram alta ateno dos participantes.

Tabela II. Ganhos mais comuns enfatizados nos relatos de licenciandos que experimentaram um trabalho prtico
(extrado de Hirvonen & Viiri 2002: 314).
Objetivos

1. Aprende-se, entende-se e lembra -se melhor fazendo trabalhos prticos.

60

2. O trabalho prtico relaciona a fsica com a natureza e o mundo real, concretizando a teoria.

48

3. O trabalho prtico fomenta a motivao e aumenta o interesse dos licenciandos, que beneficia
futuras aprendizagens.

45

4. O trabalho prtico cria pensamentos, reflexes e discusses.

35

As concluses anteriores do trabalho de Welzel et al. (1998) no nos permitem, no


entanto, apontar uma deciso segura para essa questo, pois, por um lado, a prioridade
epistemolgica ali destacada - se ligar teoria e prtica tiver essa conotao, como
dissemos -, mas a atribuio motivacional, pelo contrrio, apresenta pouca relevncia.
Entretanto, esse e o terceiro trabalho, juntamente com o nosso parecem mostrar a relativa
menor importncia que se d motivao.
Ainda com referncia literatura, interessante verificar que os recentes trabalhos
mencionados voltam-se aos mesmos objetivos do laboratrio, que estudos mais antigos j
destacavam. Em 1973 Shulman e Tamir (apud White 1996: 762) diziam que nos anos sessenta
e mais recentemente temos Tumper (2003: 646) fazendo as mesmas observaes para a
dcada de setenta -, os objetivos e o desenvolvimento do laboratrio era suportado pelas
seguintes orientaes:
a) Habilidades (acurado uso e manipulao de instrumentos, habilidade de indagar,
ordenao, comunicao, pensamento crtico e resoluo de problemas); b) Conceitos
(concreta representao dos conceitos, aplicao dos conceitos aprendidos num alto nvel e
descoberta de novos conceitos); c) Natureza da cincia (entender a natureza da cincia e seu
desenvolvimento e reconhecer como os cientistas trabalham; d) Atitudes (curiosidade,
abertura, realidade, objetividade, acurcia e cooperao num time de trabalho).
Por a vemos que se considerarmos a nossa classificao expandida, que inclui a
componente habilidade no seu sentido geral na categoria Instrucional, conseguimos englobar
todos os itens apontados de ambos os trabalhos.
Um ponto a se compreender so as convergncias que apareceram entre as nossas
categorias e a bibliografia mencionada, uma vez que a natureza dos aspectos tratados
distinta. Nesta pesquisa o enfoque est no experimento ou equipamento, enquanto nas
pesquisas citadas est no papel, objetivo ou propsito do laboratrio didtico. Acreditamos
que as convergncias so devidas aproximao existente entre os aspectos, haja vista que o
domnio dos motivos para a escolha de determinados experimentos mantm correspondncia
com o conjunto dos objetivos de um laboratrio. Em outras palavras, ao se optar por um
experimento ou uma atividade experimental particular, muitos dos fins para tal preferncia
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devem encontrar ressonncia no mbito mais ampliado das finalidades do laboratrio


didtico. Conceitualmente, objetivos, propsitos, papis ou funo do laboratrio didtico so
questes de ordem maior e, assim, muitas primazias dadas a certas atividades experimentais
se obrigam a constar dessas esferas de preocupao. Poderamos citar, a ttulo de exemplo, a
questo da competncia social, j mencionada por Welzel et al. (1998), ou a defesa por uma
variabilidade metodolgica (Labur et al. 2003), oportunizada pelas atividades prticas, ou,
como vimos, a questo das habilidades cognitivas que so horizontes de preocupao que
transcendem uma ao experimental particular ou equipamento mais apropriado. Em suma, o
que um professor toma como importante para a atividade de laboratrio deveria se refletir, em
parte, nas suas opes e aes em termos experimentais e de equipamento.
Assim, excluindo-se a categoria Funcional, as restantes trs categorias, apesar de
terem sido criadas tendo em vista uma outra finalidade, refletem, igualmente, os objetivos
individuais do laboratrio encontrados na literatura. De certa forma, poderamos dizer que
essas trs categorias elaboradas tm potencial de generalizao, podendo ser empregadas,
inclusive, como uma primeira tentativa de aglutinar os vrios objetivos, propsitos ou papis
relativos ao laboratrio didtico, expandindo ou fornecendo outra leitura primeira tentativa
das categorias clssicas de Sr (2002).
No obstante a existncia de correspondncias entre o nosso e os demais trabalhos, as
razes para a escolha de um experimento ou equipamento tm especificidades no
contempladas pelos objetivos. Primeiramente, vemos que no h equivalncia relacionada
com a categoria Funcional. Deparamo- nos, neste caso, com particularidades prprias em
nossas categorias, certamente impostas pela caracterstica contextual da amostra, como a
questo dos experimentos e equipamentos simples, no caixas-pretas, de baixo custo, de fcil
aquisio, com a possibilidade de construo do equipamento pelo aluno e pelo prprio
professor. Outros aspectos destacveis, que possivelmente extrapolam a particular amostra
estudada, dizem respeito aos experimentos repetveis, cujos dados no sejam ambguos, uma
preocupao j tocada por Millar (1987: 113) num contexto de reflexo diferente do aqui
discutido que, por conseqncia, leva escolha de experincias com erro relativo pequeno,
sendo evitadas as que assim no se conformam (Tarciso Borges 2003: 300) e, alm disso,
sendo buscadas as que tm facilidade na obteno das medidas e resultados. Acrescentemos,
ainda, o destaque dado a experimentos que apresentem uma concentrao de conceitos e de
idias importantes e outros mais inequvocos, como o tempo adequado para a realizao da
prtica, que estaria vinculado a uma restrio institucional, como nos lembra Richoux &
Beaufils (2003).
Um ltimo comentrio que gostaramos de fazer, diz respeito observao de Axt
(1991) de que certos experimentos so considerados universalmente apropriados para a
abordagem de certos tpicos 7 , como, da mesma forma, diversas modalidades de experimentos
possuem historicamente as mesmas caractersticas, sendo encontrados nos mais variados
livros didticos atuais e antigos, de diferentes origens, sugerindo uma prtica didtica comum
(opus cit.: 2). Quanto observao de que os experimentos possuem as mesmas
caractersticas histricas no h o que divergir, j que os contedos ensinados so tambm
histricos e estes se amoldam queles, e ambos so subjacentes de uma viso de aprender
cincia como cultura. Agora, quanto universalizao de certos experimentos e da prtica
didtica comum, acreditamos que ela se deva mais ao limitado conhecimento profissional dos
professores, que se prendem aos livros escolares e reproduo de prticas didticas a que
7

Como a experincia das trs bacias, destinada a mostrar a falha dos nossos sentidos como indicador de
temperatura de um lquido (Axt 1991: 2).

173

Investigaes em Ensino de Cincias V10(2), pp. 161-178, 2005

estiveram submetidos em sua formao. Nesse sentido, as pesquisas em educao cientfica


procuram dar alternativas a esse estado de coisas, mas, o que deve ser notado, que os nossos
resultados mostram que a adequao ou no, de um experimento ou equipamento, envolve
fatores que excedem os contemplados pelos experimentos tradicionais.

Concluso
Como j adiantamos, muitos das falas dos licenciados e licenciandos obtidos neste
estudo podem estar a retratar as particularidades da amostra, que, por sua vez, devem refletir o
curso de formao por que passaram. Portanto, seria de interesse verificar o quanto passvel
de generalizao as concluses encontradas para outras amostras com perfis diferentes, e
observar se outras peculiaridades no locais existem, merecendo uma nova categoria
complementar ou reformulao das existentes. Sem desconsiderar tais especificidades, a
comparao dos nossos resultados com os de outros pases parece indicar alguns padres
compartilhados, logo, com fora de generalizao, a respeito da escolha de certos
experimentos e equipamentos e que mantm um vnculo simultaneamente com o objetivo
mais geral das atividades prticas. Dessa forma, pudemos fazer um paralelismo desses
objetivos com as categorias encontradas, j que vrios objetivos tomam forma concreta
atravs da opo de experimentos ou equipamentos que melhor se acomodam a eles.
Em continuidade a este estudo, caberia uma anlise estatstica mais aprofundada das
percentagens das categorias ou mesmo dos seus elementos, para dirimir as dvidas suscitadas
na seo anterior. No caso, particularmente, de uma investigao a propsito dos elementos
individuais, a ateno estaria voltada observao dos interesses mais prioritrios buscados
num experimento ou equipamento. Diga-se de passagem, faz-se necessrio, numa
investigao desse tipo, buscar uma acuidade maior na descriminao do sentido de algumas
palavras, como apontamos.
A importncia de uma pesquisa, com as caractersticas desenvolvidas aqui, no se
resume a preencher uma lacuna na literatura cientfica, o que por si s j seria vlido.
Contudo, imaginamos que seu mrito maior esteja em trazer para o plano da conscincia as
decises, muitas vezes, inconscientes, logo, imaturas e incontroladas, dos profissionais em
educao cientfica, quando optam por certos experimentos e no por outros.
Com isso, a contribuio que estas reflexes pretendeu dar compreenso de um dos
multifacetados aspectos do laboratrio didtico, procura ir ao encontro de uma melhoria
pedaggica neste tipo de atividade. A princpio, esta melhoria somente deve alcanar um
mnimo de sucesso, se consideradas tambm as necessidades de seus usurios, que so os
professores e alunos, considerao que, por parte dos professores, este estudo pretendeu
relevar. Por fim, poderamos mencionar, como um possvel e complementar produto deste
trabalho, servir de heurstica para projetistas que desenvolvem equipamentos e experimentos
didticos na rea.

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Recebido em: 10.09.2004
Aceito em: 04.04.2005

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