Desenvolvimento integrado de competncias lingusticas e de

compreenso histrica atravs do uso da narrativa: Da teoria prtica.

Maria Lusa Amaral Varela de Freitas1* e Maria Glria Santos Sol**
Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana
luisavf@iec.uminho.pt e gsole@iec.uminho.pt

Nesta comunicao apresenta-se uma muito breve abordagem da investigao no

campo dos estudos sociais, em especial da compreenso histrica. Numa perspectiva
muito ligada prtica apresenta-se uma vertente, muito pujante no Reino Unido, da
qual se encontra uma boa sntese na significativa obra colectiva de que Pat Hoodless
editora: History and English in the Primary School: Exploring the Links (Histria e
Ingls na Escola Primria: Explorando as Relaes).
A ligao entre a aprendizagem dos Estudos Sociais, particularmente da
Histria, e da lngua, no nosso caso o Portugus, o foco desta comunicao.
Privilegiamos a narrativa e a compreenso histrica; no entanto, no deixam de se
abordar outros aspectos, quer ligados oralidade quer escrita, em que h uma clara
relao entre o ensino de Estudos Sociais e de Portugus.
Apresentam-se ainda duas planificaes de explorao de narrativas, uma
lenda histrica e um conto para crianas pequenas, utilizando uma estrutura
desenvolvida pelas autoras.

* Maria Lusa Amaral Varela de Freitas professora associada e docente do Departamento

de Cincias Integradas e Lngua Materna. Licenciada em Histria pela Universidade de Lisboa
e Mestre em Histria da Arte, pela Universidade Nova de Lisboa, a partir do doutoramento em
Educao, na Universidade de Iowa USA, enveredou, no domnio da docncia e da
investigao, pelo estudo do meio social, sendo a aprendizagem de histria por crianas e a
educao para a cidadania as suas reas de eleio. Desenvolveu um projecto sobre anlise
de manuais de estudo do meio tendo em especial ateno a perspectiva das crianas. Uma
das concluses que apontava claramente para a importncia que as crianas atribuem aos
valores e atitudes contribuiu para que nos ltimos anos tenha participado activamente no
Projecto Europeu - CICE Childrens Identity and Citizenship in Europe A Thematic Network.
** Maria Glria Santos Sol docente do Departamento de Cincias Integradas e Lngua
Materna, no Instituto de Estudos da Criana, na Universidade do Minho. Licenciada em Histria
e Cincias Sociais pela Universidade do Minho e Mestre em Histria das Instituies e Cultura
Moderna e Contempornea, pela Universidade do Minho, na rea de Demografia Histrica,
com a dissertao Meadela Comunidade Rural do Alto Minho: Sociedade e Demografia 1593-1850, doutoranda na rea de Estudos da Criana na Universidade do Minho, com o
projecto: O Ensino da Histria no 1. ciclo do Ensino Bsico: a concepo do tempo histrico
nas crianas e os contextos para o seu desenvolvimento. As suas reas de eleio so a
histria da vida quotidiana e da famlia. Integra projectos de investigao sobre o ensino da
Histria a crianas e o desenvolvimento de competncias de aprender a aprender.

43

Em comunicao publicada nas actas do VII Congreso Galaico-Portugus de

Psicopedagoxa apresentmos uma comunicao intitulada: O Uso da Narrativa nos
Estudos Sociais. Pretendemos evitar repeties nesta comunicao, pelo que se
remete para Freitas e Sol (2003) para informao mais aprofundada, em especial
sobre a importncia da narrativa nos Estudos Sociais e aspectos de fundamentao e
implementao da construo de narrativas nas aulas seguindo a tcnica O Fio da
Histria. Sobre este ltimo ponto existem algumas obras em portugus (Egan, 1994;
Esteves-Mximo, 1998; e Roldo, 1995 e 1996) e trs sites onde se pode encontrar
informao muito til.2
Relaes entre o uso da linguagem no ensino de Histria e de Portugus
Husbands (1996) considera que as ideias que se tem sobre a linguagem
afectam de uma forma muito significativa as ideias sobre aprendizagem da histria:
[S]e h relao directa da forma como descrevemos o passado e como o
passado foi se a linguagem proporciona apenas uma forma de etiquetar o
passado, h um certo nmero de implicaes acerca da comunicao que
necessitam ser desenvolvidas. De igual modo, se as relaes entre a
linguagem com que se descreve o passado e a experincia das pessoas do
passado, vista de uma forma mais interpretativa, h tambm claras
implicaes para os professores e para os alunos. (p. 40).
Num quadro esclarecedor, de que apresenta uma adaptao que se inclui no Anexo 1,
a autora apresenta as formas como se actua se se perfilha um sistema de linguagem
com etiquetas ou rtulos ou um sistema de linguagem como interpretao. Em termos
muito genricos podemos considerar que a primeira abordagem prpria de uma
histria tradicional, fixa, objectiva, e a segunda de uma histria em construo, uma
histria dinmica em que no existe apenas uma nica causa e interpretao para os
acontecimentos. esta ltima a nossa concepo de histria, ela que torna muito
mais significativa as relaes entre o ensino da Histria e da lngua, que justifica e
enforma esta comunicao.
Julgamos tambm que de esclarecer a nossa posio sobre as referidas
relaes entre o ensino da lngua e das outras disciplinas. " incontestvel que, no
processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, se adquirem e desenvolvem
competncias transversais, que cada aluno utiliza nas diversas disciplinas e no quotidiano
da sua vida extra-escolar" (http://www.app.pt/index5.html). Esta uma das 27
concluses que esto includas no Relatrio da 5 edio do Encontro Nacional da
Associao de Professores de Portugus (APP) - Aveiro, Portugal - 29, 30 e 31 de
Janeiro de 2003 - Como pr os alunos a trabalhar? Experincias formativas na aula
de Portugus.
De facto, ns tambm consideramos que nunca excessivo salientar que a
linguagem tem um papel crucial nas aprendizagens das diversas disciplinas. Em
Histria desempenha um papel muito especial e, mesmo defendendo o potencial da
gravura para a aprendizagem de Histria por crianas pequenas, as imagens s por si
no tm qualquer significado, elas so motivadoras de dilogo, estimuladoras do
pensamento que se desenvolve muito especialmente atravs da linguagem. A
linguagem desempenha um papel muito importante quer na aprendizagem de Histria,
2

A pgina pessoal de K. Egan (www.educ.sfu.ca/people/faculty/kegan/), com links para vrias

outras pginas sobre a sua pedagogia; uma das muitas pginas sobre Storyline, como conhecida, nos
pases do norte da Europa, a tcnica ligada a Fred Rendell (http://www.storyline.org/history1.html); e a
pgina pessoal de Margit McGuire que difundiu a tcnica do Storyline nos Estados Unidos com a
designao de Storypath (http://fac-staff.seattleu.edu/mmcguire/storypath.html).

44

do desenvolvimento do pensamento histrico pelas crianas, quer nas investigaes

dos historiadores. A linguagem no se associa apenas, nem particularmente, a um
ensino de histria expositivo; as crianas necessitam ainda mais de dominar a
linguagem quando so elas prprias a desenvolver investigao, a questionarem uma
simples imagem. Como se explicou acima so dois tipos diferentes de sistemas de
linguagem que esto associados a duas diferentes concepes de Histria.
Julgamos, porm, que aquela concluso do relatrio do encontro de Portugus
representa apenas uma face da moeda. Esperamos que das vrias propostas para
novos temas dos encontros seja escolhida a ltima proposta trans- e
interdisciplinaridade. Todas as disciplinas podem contribuir para a aprendizagem da
lngua. Nunca demasiado reforar que o domnio da lngua portuguesa uma das
quatro formaes transdisciplinares, no mbito do ensino bsico, abordando de forma
integrada a diversificao das ofertas educativas. (Prembulo do Decreto-Lei 6/2001).
Achmos que valeria a pena verificar como que no Currculo Nacional do Ensino
Bsico - Competncias Essenciais (CNEB-CE) considerada a essa formao
transdisciplinar e 3 competncia geral (cger): Usar correctamente a lngua
portuguesa para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para
apropriao de informao. (ME/BEB, 2001, p. 15). Parece-nos ser evidente que no
se trata de usar, aproveitando apenas os conhecimentos que os alunos j adquiriram
na disciplina de Portugus, mas que tambm se desenvolvam os conhecimentos de
acordo com as caractersticas de cada rea e nessas mesma reas, como se pode
verificar pelo que se escreve em relao operacionalizao transversal,
operacionalizao especfica e s aces a desenvolver por cada professor. Em
relao ao que se exemplifica na operacionalizao transversal, se bem que todas
sejam importantes, realamos duas das cinco sugestes:

Usar a lngua portuguesa de forma adequada s situaes de

comunicao criadas nas diversas reas do saber, numa perspectiva
de construo pessoal do conhecimento (sublinhado nosso);
Promover o gosto pelo uso correcto e adequado do seu funcionamento
(ME/DEB, 2001, p. 19).

Em relao s aces a desenvolver por cada professor (e sublinhamos, por

cada professor de cada rea) as duas primeiras, das cinco sugestes, so
particularmente clarificadoras:

Organizar o ensino prevendo situaes de reflexo e de uso da lngua

portuguesa, considerando a heterogeneidade lingustica dos alunos;
Promover a identificao e a articulao dos contributos de cada rea do
saber com vista ao uso correctamente estruturado da lngua portuguesa
(ME/DEB, 2001, p. 19).

A operacionalizao especfica deve ser realizada no mbito de cada

rea/disciplina. Vejamos o que acontece em relao ao Estudo do Meio, da Histria e
da Geografia. Quanto ao Estudo do Meio essa competncia utilizada em termos
muito gerais indicando o nmero da cger e aparece associada a afirmaes que
tambm so vlidas para muitas outras cger; num dos casos aparece mesmo
associada a sete competncias.
Em relao a experincias de aprendizagem, a propsito das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) sugere-se o uso, em CD-ROM, de enciclopdias, e
dicionrios. Fazem-se ainda as seguintes consideraes:

45

A utilizao de vocabulrio especfico bem como o uso de termos tcnicos

e cientficos3 s devem ser introduzidos quando corresponderem a uma
necessidade da criana e quando servirem para comunicar as ideias a eles
associadas.4 Mesmo outras palavras, no cientficas, podem constituir uma
barreira para a comunicao e compreenso de determinados conceitos.
Quando uma palavra nova introduzida, necessrio discutir com a
criana o seu significado e inseri-la em frases traduzindo situaes vrias
em que a nova palavra adquira significado (ME/DEB, 2001, p. 80).
Sobretudo na ltima frase da transcrio assume-se que no Estudo do Meio se
pode promover, de forma sistemtica, o uso da lngua. Seria interessante que
tivessem sido apresentado um exemplo. O termo genealogia, ou a expresso rvore
genealgica utilizado em vrios anos. No entanto, no bastar ir repetindo que
fazem a sua rvore genealgica e escrever junto a palavra. Dever ser usado o termo,
ou expresso, vrias vezes integrados em frases ou textos e explicada a sua
formao; s assim a palavra no ser deturpada. De forma mais ou menos explcita
h ainda as seguintes referncias que apontam para o desenvolvimento de
competncias associadas lngua:
Participao na discusso sobre a importncia de procurar solues
individuais e colectivas visando a qualidade de vida (ME/DEB, 2001, p.
83).
Exprime, fundamenta e discute ideias pessoais sobre fenmenos e
problemas do meio fsico e social com vista a uma aprendizagem
cooperativa e solidria (ME/DEB, 2001, p. 84).
Quanto Histria, na medida em que o documento se organiza de acordo com
os trs grandes ncleos que estruturam esse saber (p. 87), e um deles a
Comunicao em Histria, criam-se elevadas expectativas em relao s relaes
que se venham a estabelecer com a lngua. A comunicao em Histria relaciona-se
explicitamente com a competncia geral relativa lngua portuguesa (cger3). Em
relao a experincias de aprendizagem gerais menciona-se: apresentao oral e
escrita da pesquisa histrica, recurso a bibliotecas, intercmbio com alunos de outras
regies/culturas, participao em debates, colquios, mesas redondas e painis.
Apresenta-se no Anexo 2 um quadro em que se refere mais especificamente cada um
dos ncleos que so apresentados por ciclo; neste caso interessa-nos o que se refere
ao 1 ciclo.
A espacialidade tem enorme importncia para a compreenso histrica e a
Geografia aborda aspectos que se ligam de forma evidente com esse ponto. Por outro
lado, a Geografia contribuiu muito significativamente para o Estudo do Meio no 1
ciclo, concretamente do meio social. Assim, apresenta-se tambm um quadro, no
Anexo 3, semelhante ao que se apresentou para a Histria, para evidenciar como esta
disciplina contribuiu para a aprendizagem da lngua portuguesa.
gratificante verificar que tanto no caso da Geografia como no da Histria os
exemplos concretos de operacionalizao especfica em relao competncia do
desenvolvimento da lngua (cger3) existem de facto e so esclarecedores. Importante
que os professores os interiorizem. O caso da Histria ainda mais significativo na
medida em que se verificou no se passar o mesmo em relao educao para a
cidadania, outra das formaes transdisciplinares e quanto cge9 Cooperar com os
outros em tarefas e projectos comuns (Freitas & Freitas, 2002). H referncias, tanto
na Histria como na Geografia, utilizao de histrias, a textos narrativos em geral, a
3

O Estudo do Meio tambm engloba o Meio Fsico e infelizmente provvel que quando se refere esses
termos tcnicos e cientficos s se tenha em mente as cincias naturais.
4
O que parece mais que bvio.

46

textos descritivos, a textos argumentativos e vrias vezes ao desenvolvimento da

expresso escrita e oral directamente, ou atravs das actividades sugeridas, como por
exemplo, o registo de recolhas em vrias fontes, entrevistas, discusso, dilogo,
debates, etc.
Na realidade aprender e ensinar Histria ou Estudos Sociais em geral implica
uma utilizao de linguagem seja qual for a metodologia seguida: falar, ouvir, ler,
escrever, pesquisar documentos, so competncias necessrias no processo de
investigao histrica para o uso de fontes, a compreenso histrica, e a comunicao
dos resultados da pesquisa histrica. Sem um desenvolvimento adequado da
linguagem no ser possvel aprender Histria, mas, por outro lado ao aprender
Histria desenvolve-se a linguagem em vrias dimenses como salienta Hoodless,
com base em teorias de desenvolvimento da linguagem, em especial de
Halliday (1975), Britton (1970) e Carter (1990) que defendem que a
linguagem est embebida em cultura e criada para fins e audincias
especficas. A histria est particularmente colocada para proporcionar um
conjunto completo de contextos para as diferentes funes da linguagem e
tambm tm o potencial para desenvolver tanto a preciso como a
criatividade (1998, p. 2)
A teoria funcionalista da linguagem de Halliday, um linguista ingls que
comeou por se dedicar ao desenvolvimento da linguagem pela criana, tem tido uma
grande influncia entre educadores no s na Inglaterra como na Austrlia e mesmo
nos Estados Unidos. A sua viso sobre a linguagem e a sua aprendizagem tem sido
utilizada em vrios campos desde o cientfico (fsica, por exemplo) ao da
aprendizagem por computadores. A sua teoria da aprendizagem da linguagem
consiste em aprender a linguagem, aprender acerca da linguagem e aprender atravs
da lngua. Na medida em que salienta os contextos da aprendizagem o problema dos
tipos de linguagem, por extenso gneros literrios, articula-se particularmente com as
suas teorias.
No pretendemos entrar em campo que no da nossa especialidade mas
julgamos necessrio explicar, ainda que sucintamente alguns dos pontos muito
focados das suas teorias sobretudo por se relacionarem com estudos que
apresentamos. Assim, ligando os dois aspectos, apresentamos o Quadro n 1, na
pgina seguinte, em que se sintetizam ambos, identificando e caracterizando
minimamente as vrias funes da linguagem ao mesmo tempo que se exemplificam
essas funes atravs da aprendizagem de Estudos Sociais com base num estudo de
Fry, Philips , Lobaugh e Madole (1996).
Tambm Bicknell (1998) realizou um estudo com crianas de jardim-de-infncia
em que procurou desenvolver a linguagem, partindo das teorias de Halliday.
Desenvolveu um projecto sobre histria local e verificou que quer no dilogo quer nos
momentos de role-playing as crianas utilizavam a linguagem com vrias das funes
identificadas por Halliday. Concluiu que o projecto potenciou extraordinariamente o
desenvolvimento da linguagem nas crianas.
Sampson, Grugeon e Yiannaki (1998) salientam, a partir de Halliday (1978), a
ideia de linguagem como semitica social. Do ainda relevo ao facto de esse modelo
ver a aprendizagem dos contedos das disciplinas como um continuum de aco para
reflexo (p. 145). Procuraram estudar como e quando devem os professores intervir
para que os alunos passem de um uso da linguagem com base na sua experincia
pessoal, uma linguagem comum, para um discurso prprio da disciplina que os
ajudar a compreender as tarefas que devem desenvolver, no caso para
desenvolverem a compreenso histrica. Concluem que os conceitos chave e a
terminologia especfica da disciplina pode ser ensinada tal como estudos de Hilary
Cooper tinham demonstrado. Em estudo apresentado por esta mesma autora em que
se procurou associar sistematicamente o ensino de histria e de ingls (lngua

47

materna) no mbito de um estgio pedaggico, atravs de um dirio da professora

da classe e das palavras das crianas por esta transcritas, que d conta dos
resultados finais do estudo. A professora aponta duas vantagens do estudo, a de ter
permitido poupar tempo, mas, mais importante, o ter contribudo para que as crianas
tivessem aprendido a utilizar correctamente conceitos essenciais de histria,
explicando que ns temos de lhes dar as ferramentas para o trabalho se elas vo
aprender a falar confiadamente sobre o passado (1998, p. 176). As histrias que
leram e os role-playings que organizaram fizeram com que as crianas desejassem de
facto saber como viviam as pessoas no passado, as suas necessidades e
sentimentos. Por outro lado todas as competncias do ingls foram desenvolvidas, o
falar e ouvir, sobretudo atravs de questes e discusses, o ler por prazer e para
informao, o escrever utilizando vrios gneros de escrita, para fins e pblicos
concretos. Em relao s crianas, queremos salientar apenas um dos pontos:
adquiriram conhecimentos, compreenso e skills em histria e ingls de uma forma
que os tornavam significativos, excitantes e divertidos (p. 177)
Quadro n 1 - Categorias das funes da linguagem segundo Halliday (1973, 1975)
Tipo de
linguagem/
funo
Instrumental
Reguladora
Interaccional
Pessoal
Imaginativa

Heurstica

Informativa

Definio

Exemplos de aprendizagens de
linguagem atravs de estudos
sociais
Carta a solicitar informaes a
um museu
Regras para a turma

Usada para obter coisas, isto ,

para satisfazer necessidades
Usada para controlar o
comportamento dos outros
Usada para estabelecer e manter Carta para um aluno com que se
relaes sociais
faz intercmbio
Usada para expressar pensaReaces leitura de uma
mentos e opinies
histria sobre o Holocausto
Usada para expressar
Ttulos para artigos de revistas
pensamentos criativos, por vezes sobre por exemplo um imigrante
fantsticos
italiano no incio de 1900
Usada para obter conhecimento Entrevistas a lderes da
e aprender tambm acerca da
comunidade para aprenderem
linguagem
sobre o governo
Usada para comunicar
Criar e partilhar uma linha de
informao.
tempo.
Adaptado de Fry, Philips , Lobaugh e Madole (1996, p.79 )

Desenvolvimento da linguagem atravs do uso de objectos, gravuras e histria oral

Antes de nos debruarmos mais detalhadamente sobre o uso de histrias para
aprendizagem de Histria e Portugus no queremos deixar de referir as
potencialidades do uso de objectos (Nulty, 1998; Cooper, 1995, Hawkes, 1996 e
Durbin, Morris e Wilkson, 1996), gravuras (Harnett, 1993, 1998, 2002) e ainda de
histria oral (Redfern, 1998) se bem que a histria oral possa muitas vezes associarse a histrias, a narrativas. Todos os autores so unnimes em salientar as
potencialidades do uso de objectos para levar as crianas, mesmo as mais inibidas, a
colocarem questes e formularem e testarem hipteses. Nulty (1998) relata um estudo
em que utilizou objectos para promover saber ouvir e falar num 1 e 2 anos.
Pretendeu que as crianas resolvessem problemas que se colocavam sobre os
objectos. Atravs dos objectos procurava-se despoletar a discusso. Depois de se
exemplificar com algumas questes as crianas so elas prprias capazes de colocar

48

questes (interrogar as fontes, e colocar hipteses). Salienta tambm as virtualidades

para usarem uma grande variedade de palavras descritivas de diversas formas. Em
especial os objectos histricos apresentam uma oportunidade especial para a
descrio devido a serem nicos e rodeados de mistrio (p. 23). Refere ainda que o
uso de objectos para aprendizagem de histria proporciona uma das melhores
estratgias para o professor desenvolver competncias de falar e ouvir e de as avaliar.
Esta potencialidade para avaliar o desenvolvimento da linguagem muito significativa
dada a dificuldade em realizar essa avaliao. Hawkes (1996) avaliou tambm de
forma sistemtica e, a propsito do teste das histrias escritas, afirma que o grupo que
trabalhou com objectos, em relao ao que trabalhou com fotografias dos objectos
foi mais factual e descritivo. Estas crianas mostraram uma capacidade para
descrever em pormenor uma ou mais caractersticas do perodo e
escreveram as suas histrias no contexto do perodo. O grupo de controlo foi
menos descritivo e perdeu os pormenores do grupo alvo. O seu trabalho
escrito no mostrou evidncia histrica e era mais mtico (p. 34).
No estudo que Nulty realizou conseguiu verificar em diversas crianas vrias
categorias de conversa que demonstram s por si a importncia do uso dos objectos
na sala de aula para desenvolver a linguagem. Essas categorias foram: Falar sobre o
a finalidade ou o propsito; desenvolvimento muito cuidadoso de ideias com muito
cuidado, com base em pormenores bem observados; descries; linguagem de
resoluo de problemas; resposta a ideias de outros e troca de opinies. Por
comparao com grupos que no utilizaram objectos verificou-se que os que usaram
objectos desenvolveram mais ideias sobre o que fazer, mais hipteses para testar,
observaram melhor os acontecimentos, propuseram mais explicaes e foram
capazes de delinear melhor a tarefa.
Embora no seja bem sobre o assunto que estamos a tratar no queremos
deixar de salientar que muitos dos bons resultados que se obtiveram com o uso de
objectos, tal como a autora refere, pode tambm ter sido devido ao facto de os alunos
terem trabalhado em pequenos grupos, nos quais se sentiram muito mais confiantes.
Julgamos que ser uma boa estratgia para trabalhos iniciais de grupo, quando ainda
no esto muito familiarizados com metodologias de aprendizagem cooperativa.
Quanto explorao de imagens, desde pinturas a fotografia e cartoones,
apenas queremos salientar estudos de Penlope Harnett (1993, 1998 e 2002) por
estarem direccionados para salientar as conexes entre o ensino de Histria e Lngua
Materna. O captulo includo em uma das obras de referncia sobre o assunto foco
desta comunicao, History and English in Primary School: Exploring the Links contm
sugestes e informao particularmente relevantes. Assim, Harnett (1998) relembra
que atravs da linguagem, da conversa das crianas com adultos e mesmo com
outras crianas com um nvel de desenvolvimento superior, que se pode ajudar a
aprender na zona de desenvolvimento prximo, aquele nvel de resoluo de
problemas que as crianas no so capazes de atingir sozinhas mas o conseguem
com a orientao de um adulto. Todos ns j pudemos verificar como, mesmo pais
desconhecedores deste importante contributo de Vygostsky (1978), ajudam os filhos a
compreenderem melhor uma histria explorando as gravuras dos livros de contos,
colocando questes e respondendo a outras. Portanto, so mltiplas as oportunidades
de atravs da explorao de gravuras, se conversar com a criana, esta falar, e isso
de extrema importncia para o desenvolvimento do pensamento, da linguagem. Com
gravuras5, tal como com objectos, as crianas so capazes de descries muito mais
ricas, rigorosas e pormenorizadas, utilizando uma variedade de adjectivos e de
5

No se trata, como no caso do estudo de Hawkes (1996), de fotografias de objectos mas gravuras ricas
de cor e pormenores sugestivos sobre a poca a que se reportam, ou, como preferimos, em que foram
realizadas.

49

advrbios, etc. As imagens so tambm propiciadoras para colocar questes e

hipteses e test-las. As crianas, com a ajuda do professor, so capazes de colocar
questes cada vez mais complexas, em relao compreenso histrica, permitindo
uma avaliao desse desenvolvimento. A esse propsito a autora apresenta, com
base em Kimber et al. (1995), as vrias etapas do pensamento histrico. No
resistimos a apresentar a adaptao dessas etapas utilizando tambm a metfora da
escada (figura n 1), at por essas etapas se tambm se adequarem muito bem
quando se analisam histrias. igualmente de salientar que as gravuras, como alis
os objectos, se prestam no apenas para desenvolver competncias de descrio mas
tambm so motivadores para a criana, levam criao de narrativas muito curiosas
e mais longas.
Figura n 1 - Passos do pensamento histrico
7. Aplica o conhecimento adquirido a novas situaes e faz
generalizaes
6. Julga e d opinio
5. Prediz e explica consequncias e efeitos
4. Sugere causas e procura razes
3. Compara, procura semelhanas e diferenas
2. Empreende classificaes apropriadas
1. Identifica e descreve a ideia
(Harnett, 1998, p. 80)
Apresenta-se no Anexo 4, uma adaptao de um quadro intitulado
Oportunidades para desenvolver os elementos chaves do processo de compreenso
histrica atravs da anlise de gravuras por constituir uma ptima sntese sobre como
usar gravuras de modo a abordar todo o processo de compreenso histrica e, ao
mesmo tempo, fornecer exemplos de diversificadas ocasies para actividades
directamente ligadas ao ensino da lngua, desde dilogos a entrevistas e escrita de
vrios tipos de textos, de ttulos e legendas, a longas narrativas. Os elementos chave
considerados so: cronologia, quantidade e profundidade do conhecimento e
compreenso histrica, interpretao histrica, pesquisa histrica, e organizao e
comunicao.
Em relao histria oral, Redfren (1998) apresenta dois projectos, sendo um
com crianas do 1 ano. Concordamos que de facto atravs da histria oral se podem
usar todos os elementos chave do processo de compreenso histrica, acima
mencionados, e que a histria oral se adequa ao desenvolvimento de pesquisa mesmo
por aquelas crianas que ainda no so ainda proficientes na escrita. Podem gravar as
entrevistas e as conversas dentro da sala de aula feitas por testemunhas importantes
mas tambm podem questionar os familiares sobre assuntos limitados de modo a no
esquecerem as respostas quando falarem sobre isso na escola. Podem ainda levar
para a escola objectos e gravuras para completarem a informao oral. A histria oral,
na medida em que lida com um tempo relativamente curto de mais fcil apreenso
cronologicamente. Por outro lado, as pessoas no especialistas usam linguagem mais
acessvel s crianas. Oferece ainda uma gama muito variada de conhecimentos em
quantidade e profundidade e permite confrontar de forma fcil diferentes verses ou
interpretaes dos mesmos acontecimentos. Quanto organizao e comunicao a
histria oral propicia o desenvolvimento de uma grande variedade de competncias do
domnio da lngua, e sobretudo se as crianas j dominam a escrita, podem
transcrever com rigor, colocar ttulos, fazer quadros, pesquisar significados, etc.

50

Corremos o risco de ser repetitivas mas no pode deixar de se salientar como as

crianas se envolvem na elaborao de questes com uma maior sofisticao e com
um propsito bem determinado e como so capazes de elaborar outras quando esto
a realizar as entrevistas, tendo portanto um propsito ainda mais evidente e
adequando-se situao. Mais importante ainda a oportunidade para desenvolver
competncias de saber escutar e reflectir pois s ouvindo e reflectindo so capazes de
colocar novas questes de variados tipos: para esclarecimento factual, para descrio
de sentimentos, para dar opinies, etc. tambm uma oportunidade para as crianas
reformular as questes tornado-as mais claras e precisas. As entrevistas gravadas
permitem uma enorme variedade de actividades relacionadas com a aprendizagem da
lngua, desde o escrever com preciso o que foi dito at realizarem interpretaes com
base em vrias momentos da conversa/entrevista, a procurarem significados para
termos desconhecidos, a elaborarem quadros sntese. Podem tambm reflectir sobre a
lngua, por exemplo sobre diferentes termos usados por diferentes pessoas de acordo
com a profisso, ou idade, etc. ainda possvel elaborarem narrativas, em pequenos
grupos, centradas em determinados aspectos e, tendo por base o conjunto da
informao recolhida e j tratada nos grupos, criarem uma narrativa colectiva que
podem ilustrar com gravuras da poca ou realizadas por alunos que tenham menos
competncias para a escrita.
Em relao ao processo histrico e o processo da escrita Husbands (1996)
apresenta um esquema em que se apresentam vrios tipos de escrita, desde a mais
complexa, como a escrita de ensaios, a processos em que, embora requerendo
alguma elaborao mental, pouco se escreve, como o fazer etiquetas para posters.
Apresenta-se esse esquema no Anexo 5 pois exemplifica no apenas os vrios tipos
de escrita que se podem associar aprendizagem de histria como um bom
exemplo de escrita com finalidades bem determinadas.
A narrativa e a aprendizagem de Histria associada aprendizagem do
Portugus
E, finalmente, vamos centrar-nos mais especificamente sobre o uso da
narrativa. Tambm neste ponto salientaremos mais a corrente inglesa por ter mais
associaes com a lngua. Focamos as contribuies de Cox e Hughes (1998) com
um cariz muito prtico, as de Hoodless (1998,) em que se descrevem mais
investigaes e ainda a de Husbands (1996) que em alguns aspectos se situa a um
nvel de sistematizao, de teorizao. A Hilary Cooper, que esteve no incio deste
movimento de relacionamento da aprendizagem de histria e lngua materna, j se
fizeram algumas referncias e pode associar-se a vrios dos pontos que salientamos
com base noutros autores.
Em relao corrente norte americana, so de mencionar sobretudo os
trabalhos de Linda Levstik, individualmente ou em vrias colaboraes, nas quais se
salientam as potencialidades da narrativa, mas remetemos para a comunicao sobre
um tema semelhante ao desta j mencionada no incio deste texto. Acrescentaremos a
opinio de alguns autores que apesar de perfilharem muitas das ideias de Levstik
tambm salientam os riscos que se podem correr se se utilizarem histrias quase
exclusivamente.
Cox e Hughes depois de salientarem que no passado e mais recentemente em
sociedades de cultura oral a Histria era transmitida sobretudo atravs de narrativas,
de histrias, sugerem que actualmente as histrias tm ainda um importante papel
para o desenvolvimento da compreenso histrica e ao mesmo tempo da literacia
entre os cinco e os 11 anos, principalmente. Apontam seis benefcios das histrias
para a Histria mas salientamos apenas dois deles, o primeiro pela sua relao com a
aprendizagem da lngua e o segundo por ser um importante aspecto pouco abordado.

51

As histrias podem actuar como veculos para vocabulrio histrico

introduzindo novas palavras e proporcionando s crianas um contexto
para termos introduzidos atravs de outras actividades, tais como
trabalho com fontes;.
As histrias so um veculo para introduzirem nas crianas ideias que
podem ser muito difceis ou sensveis quando apresentadas num
contexto mais formal (Claire, 1996) (Cox e Hughes, 1998, p. 88).

Em relao ao projecto que desenvolveram no 2 ano, com alunos de nveis

variados, em que utilizaram um conto cuja personagem central era Napoleo
Bonaparte, apresentam uma variada gama de concluses provisrias ; mas algumas
merecem-nos especial referncia. O contexto histrico da histria de fico histrica
muito importante e torna-se necessrio fornecer informao ao professor ou ele deve
procur-la. Alguns livros j apresentam algumas notas, o professor deve dar alguma
informao sobre factos histricos, mas por vezes algumas explicaes verbais so
totalmente inteis para as crianas pois no as percebem. Uma histria sobre
acontecimentos histricos deve ser complementada com pesquisa de outro tipo de
fontes. As ilustraes devem ser tidas em conta verificando-se se no so totalmente
irrealistas. As crianas foram capazes de discutir ideias pouco familiares e difceis que
de outra forma no fariam. Quando o vocabulrio desconhecido demasiado torna a
histria pouco apelativa e ser melhor no iniciar a actividade com ela mas ser
introduzida quando a criana j desenvolveu alguma pesquisa sobre o assunto. E,
uma ltima concluso refere que [a]ctividades que se realizam a seguir leitura e
explorao do texto, proporcionam muitas oportunidades para as crianas
desenvolverem o ouvir, falar, ler e escrever (Cox e Hughes, 1998, p. 95). O quadro
que apresentam com actividades, relaes com a lngua e a histria, curioso, mas
no apresenta actividades que no tenham sido sugeridas noutro local, inclusive na
explorao das trs narrativas, excepto o analisarem-se dois contos que se localizem
na mesma poca em que pode haver vrias comparaes a fazer. No caso da
Histria, por exemplo, podem comparar-se as interpretaes que se fazem, e na
lngua, o tema, o contexto, as personagens, o enredo, os acontecimentos e as
ilustraes. Referimos este exemplo tambm para evidenciarmos que aspectos que
se consideram do mbito da lngua, na nossa perspectiva podem ser explorados para
o desenvolvimento da compreenso histrica, como o caso de vrios dos aspectos
do exemplo apresentado. As autoras terminam com um comentrio muito pragmtico
que alis mais ou menos implcito noutros captulos:
Explorar contos histricos como um contexto para pesquisar, utilizando
fontes, colocando questes histricas e adquirindo conhecimentos do
passado pode ser uma maneira na qual a Histria (nos dois primeiros
ciclos da escolaridade bsica) se pode infiltrar no curriculum alocado para
o ingls (leia-se lngua materna) e a literacia. (Cox & Hughes, 1998, p.
100-101).
Hoodless (1998) tambm desenvolveu investigao com crianas do key stage
1 e 26 usando histrias e uma das concluses relaciona-se com o facto de a forma
como colocava as questes proporcionar diferentes respostas, sendo portanto
necessrio o professor fazer uma cuidadosa preparao da explorao das histrias e
ainda o dever usar-se trabalho cooperativo nessa explorao. uma realidade que os
professores no esto despertos para explorar as histrias em todas as possveis
dimenses. Muitos professores dos cursos de Complemento de Formao
Pedaggica e Cientfica, no Instituto de Estudos da Criana, nos tm salientado esse
6

O key stage 1 inclui em alguns caso o ltimo ano de jardim de infncia, mas sobretudo o 1, 2 e 3 anos
de escolaridade bsica. O 4 ano j includo no key stage 2.

52

facto. Tambm em Inglaterra, Hoodless verificou que o potencial das histrias

necessita de ser completamente explorado na sala de aula, encorajando as crianas
a pensar cuidadosamente acerca do que aconteceu na histria. Os professores
necessitam de focar a discusso na dimenso temporal das histrias, visto no ser
uma caracterstica que as crianas refiram naturalmente (p. 110-111) Chama a
ateno para o facto de a discusso do tempo s ter sido iniciada depois dela ter
colocado questes intencionalmente acerca disso.
A mesma autora, em artigo de 2002, relata investigaes em que tambm usa
histrias para compreender o desenvolvimento da compreenso do tempo histrico
mas apresenta os resultados de uma forma muito pormenorizada, sendo alguns
tambm relacionados com a lngua, como os que so sobre o uso de vocabulrio
relativo a tempo, elipses, analepses e prolepses, mas no cabe agora uma anlise
muito detalhada. Queremos salientar apenas duas das concluses: todo o tipo de
narrativas podem ser usadas para explorar a compreenso histrica e no apenas
contos histricos; a grande utilidade de se realizarem estudos longitudinais utilizando
histrias. Ns acrescentamos, que mais teis ainda seriam se houvesse uma
colaborao entre investigadores de Portugus e Histria.
Husbands (1996) apresenta diversificada informao, sobre as relaes entre
aprendizagem da lngua e aprendizagem de Histria, sendo em alguns casos
explcitas e em outros implcitas mas claras. Na explicao do processo histrico
aparece o lugar que o questionar assume como frismos repetidamente. Assim,
salienta que os vestgios se tornam evidncias graas ao acto de os questionar, o que
depende da experincia de quem questiona. Apresenta um modelo com trs tipos de
questes para desenvolver vrios nveis de pensamento acerca das evidncias: para
promover mais informao (relembrar, sugerir implicaes), para promover
compreenso, podendo ser convergentes (para estabelecer conexes, ou fazer
inferncias interpretaes) ou divergentes (para avaliar, criar) (p. 24-25)
Esta autora tem uma posio crtica sobre o uso das histrias. Embora defenda
o seu uso considera-as um meio para um fim; para o desenvolver da compreenso
histrica. No so um fim por elas prprias, o fim o gerar compreenso do passado,
e isso reverte no desenvolvimento do pensamento de quem aprende. (Husbands,
1996, p. 51). Elas servem para humanizar o passado, para apresentar a complexidade
de forma inteligvel pelas crianas. No interessam muito aprendizagem de Histria,
provavelmente nem da lngua, se os leitores ou ouvintes forem passivos. Eles tm que
ir para alm da histria, tm que colocar questes para examinar a sua consistncia,
para fazer vrias interpretaes, para verificar a autenticidade das personagens, do
tempo e do espao. Tem que envolver uma dvida construtiva sobre a natureza das
histrias. necessrio explorar as ideais de causalidade, continuidade e mudana do
pensamento histrico complexo.
Husbands apresenta, principalmente com base em dois autores, o
desenvolvimento da compreenso da causalidade num quadro que de seguida
apresentamos (Quadro n 2, na pgina seguinte).
Como anteriormente se referiu, da corrente norte americana apresentam-se
sobretudo alguns apontamentos de uma viso crtica que de alguma forma
complementa a posio apresentada em Freitas e Sol (2003) em que se salientou a
importncia da forma narrativa para o desenvolvimento da compreenso histrica
pelas crianas pelo seu carcter motivador (Levstik & Papas, 1987) e pelo
envolvimento emocional e moral (Freeman & Levstik, 1988)
J em 1993 Carol Seefeldt se insurgia quanto ao facto de se procurar substituir
o currculo designado por alargamento de horizontes, das escolas para crianas com
menos de sete-oito anos, por uma abordagem em que o estudo de Histria era
baseado em histrias e mitos. Depois de analisar vrias dimenses do pensamento
histrico e como as crianas pequenas podem desenvolver as bases para no futuro as
desenvolverem e apresentar um conjunto de sugestes de experincias, estruturadas

53

a partir de conceitos chave para se abordar a aprendizagem do passado com crianas

pequenas conclui frisando que:

Quadro n 2 - Desenvolvimento cognitivo e da linguagem em Histria: O exemplo da

compreenso da causalidade.

Estdios

Descrio

Estdio 1 No h lgica na causalidade em histria, as coisas simplesmente

acontecem; the story unfolds. A causalidade no problemtica.
Estdio 2 As causas esto relacionadas umas com as outras numa sequncia, um
acontecimento tem que acontecer por causa de uma sequncia
mecnica de causas.
Estdio 3 As causas so como foras cientficas, actuando em combinao:
eventos nicos so causados por um aglomerado de factores.
Algumas causas so claramente mais importantes que outras.
Estdio 4 As causas so como uma rede; embora as causas individualmente
possam ser importantes (ns nas redes), possam ser significativas, as
relaes entre as causas so tambm importantes. As relaes entre
estas causas mudam atravs dos tempos.
Estdio 5 H uma relao entre a natureza das causas e a atribuio de valor que
lhe do os historiadores; os modelos dos historiados moldam as ideias
acerca da causalidade.
(Husbands, 1996, p. 36)
S uma cuidadosa e reflectida seleco tanto de histrias como de
experincias que sirvam para alargar a compreenso das crianas quanto
a conceitos de tempo, mudana, passado e continuidade da vida oferecer
s crianas o desafio intelectual necessrio ao estudo da histria e a uma
adequada preparao para um futuro exerccio de cidadania. (1993, p.
154).
Barton (1996) outro dos autores que coloca algumas reticncias quanto a um
uso privilegiado de histrias por poderem contribuir para algumas omisses e
distores que verificou existirem no pensamento histrico de crianas do ensino
elementar numa investigao em que as seguiu de perto durante um ano. Refere que
a narrativa envolve seleco e ela pode ser mais ou menos rigorosa. As trs
distores que identificou e de alguma forma as relaciona com a forma narrativa da
Histria foram: 1) o explicar por uma forma racional todas as mudanas ao longo do
tempo; 2) a ideia de progresso linear; 3) e a simplificao da Histria numa narrativa
de limitadas propores (pp. 72-73). No entanto, tambm refere que estas limitaes
no so inevitveis e muito menos irreversveis e sugere formas de organizar o ensino
de Histria para diminuir estas distores. Uma das sugestes um estudo mais
sistemtico num contexto que inclua actividades autnticas, nas quais os alunos
investiguem directamente questes histricas significativas (Barton, 1996, p. 76).
Queremos frisar que a explorao de histrias deve ser muito cuidadosa assim
como as actividades de investigao que se lhe devem associar. Estamos num
processo de seleco de boas lendas e contos de autores, sobretudo portugueses.
Para alguns j elabormos algumas sugestes para a sua explorao. H alguns
trabalhos realizados por alunos de Cursos de Complemento de Formao Cientfica e
Pedaggica, em grupo no mbito da disciplina de Estudo do Meio Social na Escola
Bsica, que j foram experimentados na sala de aula. Orientmos projectos que
apenas contemplaram as planificaes. Esperamos constituir uma lista de narrativas

54

de vrios tipos agrupadas por dimenses da compreenso histrica e por faixas

etrias.
Nos trs exemplos de planificaes de explorao de narrativas7, uma lenda
(Anexo 6), um conto (Anexo 7) uma poesia do tipo lengalenga (Anexo 8) procuramos
evidenciar como se pode associar o uso de narrativas e a pesquisa desenvolvida
pelos alunos. Como seria de esperar, nesta comunicao, salientamos a relao entre
a aprendizagem de Histria e de Portugus em que se aplicam algumas das
sugestes que mencionmos.
Nos Estados Unidos tem sido muito utilizada a tcnica da Storypath no
contexto do Estudo do Meio Social promovida por Margit McGuire, mas no tem sido
objecto de muitas investigaes. Esta autora, em colaborao (Cole & McGuire, 2002 )
apresenta um estudo sobre a construo e entendimento das crianas acerca da
famlia e cidadania usando como estratgia a Storypath. Este estudo foi realizado
durante dois anos em duas turmas, uma em Seatle (E.U.A.) e a outra em Sydney
(Austrlia). Efectuaram experincias de aprendizagem seguindo uma filosofia
construtivista dos Estudos Sociais sobre as famlias e o meio local prximo. Os
professores implementaram esta unidade nas suas turmas procurando que as crianas
pudessem construir o conhecimento sobre as famlias incluindo a diversidade da sua
estrutura, as heranas e designaes de papis e responsabilidades. Foram
realizadas experincias para desenvolver a compreenso de como viviam as suas
famlias, assim como para desenvolver responsabilidades cvicas destas no meio local
ou na comunidade criada e implementada por elas, de acordo com a tcnica
Storypath. As autoras apresentam uma anlise das entrevistas aos estudantes, os
seus exemplos de trabalho e descrevem a natureza e o grau de entendimento
construdo pelos estudantes em cada uma destas pesquisas. Consideram assim as
autoras que esta estratgia muito poderosa, salientando as suas potencialidades
para a educao para a cidadania.
Vrias outras potencialidades pedaggicas de Storypath so referenciadas.
Uma delas prende-se com o envolvimento das crianas na construo do seu prprio
conhecimento, havendo um maior empenho por parte destas no processo de
aprendizagem. Baseia-se esta estratgia na crena de que os estudantes aprendem
melhor quando participam activamente no seu processo de aprendizagem, e colocam
o aluno e o seu esforo no centro no processo educativo. No Anexo 9 apresenta-se
um quadro com uma breve descrio de uma unidade sobre museus desenvolvida
segundo o modelo Storypath.
Consideraes finais
Havendo uma grande quantidade e variedade de literatura sobre a narrativa e o ensino
da Histria e tambm alguma sobre o ensino de Histria e de lngua, a nossa seleco
certamente indicadora da nossa posio sobre o assunto. Assim, defendemos
claramente o uso de narrativas na educao de infncia e no ensino bsico 1 ciclo,
mas advogamos:
uma seleco muito criteriosa das narrativas a explorar;
actividades anteriores ou subsequentes em que se utilizem outras
estratgias, no caso da histria que envolvam pesquisa noutro tipo
de fontes;

Moutinho, A. V. (2003) (Sel). O Ptio da Morte. In Lendas tradicionais de Portugal (pp. 281). Lisboa:
Dirio de Notcias.
Soares, L. D. (1997). A Casamento da Gata. Lisboa: Terramar
Losa, I. (1989). Bisav e Bisav In I. Losa, O Rei Rique e outras Histrias (pp. 21-24). Porto: Porto Editora.

55

a preparao dos professores para o seu adequado uso, que

pressupem uma preparao para desenvolver a compreenso
histrica no nosso caso;
a realizao de estudos pluridisciplinares quer a um nvel terico
quer de acompanhamento de implementao de projectos de
investigao-aco nas escolas;
que com uma mesma narrativa se podem estabelecer relaes com
outras reas, por vezes elas quase se impem, mas defendemos
que importante que especialistas nessas reas devam tambm
fornecer uma orientao mais rigorosa;
a necessidade de se clarificar o uso da narrativa e da histria
narrativa8;
a grande utilidade de se desenvolverem estudos longitudinais em
que se fizesse uso da narrativas embora associada a outras
estratgias;
o uso criterioso da narrativa para o tratamento de assuntos
controversos ou sensveis, para a educao multicultural e para
uma educao para a cidadania numa perspectiva multidimensional:
pessoal, social, temporal e espacial.

Quanto s relaes que se podem estabelecer entre o ensino de Histria e

de Portugus elas no se confinam ao uso da narrativa. Quer o uso de objectos e
gravuras quer a histria oral tm enormes potencialidades para o desenvolvimento de
vrias modalidades de expresso oral e escrita. Queremos ainda salientar que atravs
dessas estratgias se proporciona o trabalho cooperativo que, por sua vez promove de
maneira muito evidente a oralidade, e tambm, em muitos aspectos proporcionam
actividades muito sugestivas e motivadoras de escrita, concretamente associadas ao
uso de TIC.

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London: Routledge.
Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro.
8

Assunto complexo que tencionamos abordar em ensaio com esse foco pois a histria narrativa
actualmente no se pode apenas associar a histria factual, a histria.

56

Egan, K. (1994). O Uso da Narrativa como Tcnica de Ensino: Uma Abordagem

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London: Routledge.

57

ANEXO N 1

Duas abordagens linguagem no ensino da histria

A linguagem como um
sistema de etiquetagem
As palavras
correspondem a objectos
e acontecimentos no
passado

O que a linguagem diz

acerca do passado e da
histria

A linguagem um modo
de comunicar informao
factual acerca do
passado que o aluno
pode ento interpretar

O que a linguagem diz

acerca da comunicao
acerca do passado

Linguagem clara numa

exposio clara pelo
professor essencial
para que os significados
sejam claros
As palavras tm um
significado fixo que pode
ser explicado por
definies

Qual o papel da
linguagem na
aprendizagem?

Que assunes podemos

fazer acerca do significado
das palavras?

A linguagem como um
sistema de interpretao
As palavras modelam o
pensamento e discurso
acerca do passado: no
podemos experienciar o
passado a no ser pelas
palavras que escolhemos
para o descrever
A linguagem
descompactada por
diferentes alunos em
diferentes maneiras para
fins diferentes. Os alunos
necessitam explorar,
sugerindo e pensando
atravs de palavras.
A linguagem proporciona
a oportunidade para
interpretar e examinar
ideias.
Os significados variam de
aluno para aluno e de
contexto para contexto. As
definies adquirem
significado apenas em
contextos especficos.

(Husbands, 1996, p. 41)

ANEXO N 2
Proposta de aprendizagem da lngua Portuguesa na disciplina de Histria no
CNEB-CE

Contexto

Propostas que se relacionam directamente com

aprendizagem da lngua portuguesa

Tratamento de
Informao/Utilizao
de Fontes

- Utilizao de alguns processos simples de conhecimento

da realidade envolvendo concretamente o descrever,
formular questes e problemas, avanar possveis
respostas, confirmar.
- Interpretao de fontes diversas em torno dos conceitos
essenciais para a compreenso social e histrica. (p.92)
- Elaborao de dirios (individual/colectivamente
Compreenso
histrica experincias - Pesquisa sobre o passado de uma instituio local (),
de
aprendizagem
- recorrendo a fontes orais e documentais para a
reconstruo do passado da instituio.
temporalidade
- realizao de jogos de ordenao de partes
desencontradas de uma histria, escrita ou desenhada.

58

- Explorao e registo de vocabulrio especfico. (p. 93)

Nota - No 2 ciclo sugere-se a construo de pequenas
biografias e narrativas que tambm achamos adequado
para o 1 ciclo.
Compreenso histri- - Descrio e reconstituio de itinerrios.
ca
experincias
de - Explorao e registo de vocabulrio especfico. (p. 94)
aprendizagem
espacialidade
Compreenso histrica - Visita a locais ligados ao passado local e recolha de
-contextualizao
elementos.
- Participao na elaborao de regras.
- Dilogo, dramatizao, etc. sobre atitudes e maneiras
adequadas a contextos diversificados a partir de fontes de
informao diversas incluindo os media. (p. 95)
Comunicao em
- Utilizao de diferentes formas de comunicao escrita
Histria - experincias simples em que se ordene e descreva acontecimentos de
de aprendizagem
histria local ou nacional, fazendo o uso correcto da
expresso escrita.
- Desenvolvimento da comunicao oral, envolvendo os
alunos na descrio e narrao e em pequenos debates
conduzidos sobre acontecimentos da histria local ou
nacional em que seja valorizada a expresso oral (p. 104)
ANEXO N 3
Proposta de aprendizagem da lngua Portuguesa na disciplina de Geografia no
CNEB-CE

Contexto

Propostas que se relacionam directamente com

aprendizagem da lngua portuguesa

Competncias
especficas no
final do ciclo A
localizao
Competncias
especficas no
final do ciclo O
conhecimento
dos lugares e
regies

- Ler mapas utilizando a legenda

- Descrever a localizao relativa dos elementos naturais e
humanos da paisagem, utilizando a posio do observador como
elemento de referncia
- Utilizar o vocabulrio geogrfico em descries escritas e orais de
lugares e regies.
- Formular questes geogrficas simples para conhecer e
compreender o lugar onde vive.
- Recolher informao sobre o territrio portugus, europeu e
mundial, utilizando programas de televiso, filmes vdeo, CD-ROM,
Internet, enciclopdias, livros e fotografias.
-Utilizar formas variadas de comunicao escrita, oral e grfica (ex.
textos, desenhos, colagens, maquetas simples e mapas) para
apresentar informao geogrfica recolhida.
Competncias - Entender como as pessoas podem actuar face s caractersticas
fsicas do territrio, utilizando histrias reais ou inventadas, relatos
especficas no
final do ciclo O orais de viagens, apoiados por fotografias ou filmes, entrevistas
dinamismo das com familiares e ou elementos da comunidade.
- Entender o modo como os movimentos de pessoas, bens,
inter-relaes
servios e ideias entre diferentes territrios tm implicaes
entre espaos
importantes para as reas da partida e de chegada, realizando
entrevistas e ou conversando sobre histrias, filmes e fotografias.

59

ANEXO N 4
Oportunidades para desenvolver Os elementos chaves do processo de
compreenso histrica atravs da anlise de gravuras
Elementos

Actividades

chave
Organizar uma srie de gravuras numa sequncia para contar a
histria de um evento. Organizar numa linha de tempo e discutir
por que razes foram organizadas como forma.
Quantidade e
Utilizar gravuras para falar sobre formas como se vivia no passado.
profundidade do Identificar semelhanas e diferenas entre passado e presente.
conhecimento e Identificar as principais caractersticas da gravura, dividindo-as em
compreenso
partes e dando-lhe nomes. Identificar-se com as pessoas da
Histrica
gravura. Contar a histria do que se est a passar na gravura.
Discutir os sentimentos das pessoas e o que esto a fazer.
Entrevistar as pessoas da gravura, assumindo uns os papis de
entrevistador e outros das personagens da gravura.
Interpretao
Em que evidencias basearam os artistas as suas ilustraes?
histrica
Comparar diferentes gravuras da mesma cena e identificar
diferenas e semelhanas e procurar justificaes. Discutir em que
medida as ilustraes dos artistas so representaes acuradas da
vida no passado. Encontrar um ttulo para a gravura e comparar os
diferentes ttulos das crianas.
Pesquisa
Relacionar informao a partir de gravuras com informao de
histrica
outras fontes. Encorajar as crianas a familiarizar-se com uma
grande variedade de tipos de gravuras, desde gneros de pintura a
ilustraes de livros, a anncios e cartazes a colagens, etc.
Discutir: como foram feitas as gravuras, por quem para quem
porque razo, para que, por que sobreviveram, como chegaram ao
nosso conhecimento? Completar a figura com algo que achem que
falta. Pode tambm ser apresentada a figura com algumas partes
retiradas e as crianas tentam descobrir o que estaria l. Pode-se
ainda colocar elementos que no so da mesma poca para as
crianas descobrirem e justificarem a excluso.
Organizao e Seleccionar e agrupar figuras para ajudar a organizar a informao
comunicao
histrica de formas diferentes. Utilizar figuras para proporcionar
exemplos que ajudem as crianas a ir ficando familiarizadas com
conceitos histricos abstractos. Utilizar gravuras para que
comuniquem de diferentes formas a sua compreenso histrica:
desenhar, pintar, modelar, fazer colagens, fotografar, conversar,
escrever, fazendo role-playing ou mmica.
(Adaptado, com acrescentos, de Harnett, 1998, p. 85)
Cronologia

60

ANEXO N 5
O processo de escrita e o processo da histria
(Adaptado de NSW departamento de educao, Austrlia, 1987)
CLARIFICAR TAREFAS E RECOLHER DADOS
Propsitos
Analisar as tarefas; acumular informao

Dirios, notas, parafrases,

resumos, levantamentos,
formulrios

INTERPRETAR DADOS

Diagramas, linhas de
tempo, entrevista
imaginrias, pequenas
peas que apresentam
pontos de vista, comparar
interpretaes

Propsitos
Considerar as possveis interpretaes dos dados

RECOLHER MAIS INFORMO /ORGANIZAR E

Propsitos
Refinar a informao/editar/adicionar informao;

ELABORAR CONCLUSES
Propsitos
Chegar um julgamento pessoal com base em
evidncia que o justifique

APRESENTAR CONCLUSES
Propsitos
E publicar as concluses classe/outra
classe/professor como avaliador ou a uma vasta,
no conhecida audincia;

Sumrios de evidncia,
relatrios, levantamentos
formulrios, quadros

Dirios pontos de
sumrios, verses
provisrias de relatrios
ensaios provisrios

Relatrios, ensaios,
pequenas dramatizaes,
exposies, cartas,
posters, modelos
etiquetados

61

ANEXO N 6
Grelha de Anlise da Lenda Tradicional Portuguesa O Ptio da Morte.9
Extractos-

Actividades do professor (no

singular) e Alunos (no plural)

Distribuio da lenda pelos alunos

que a lem em pares. Em voz alta o
professor l a lenda.
Identificam palavras que no
conhecem e vo ao dicionrio
procurar o significado.
Possivelmente Que sugestes d o narrador para
uma melhor compreenso da
tero a
lenda? Onde se passa a lenda?
pacincia de
Como se chamava o ptio onde o
procurar na
drama aconteceu? Porqu? Os
Rua da
alunos inferem a relao entre os
Bandeira...
protagonistas acontecimentos e o nome deste
desta lenda... local. Quem ser o protagonista que
se encontra no Museu Municipal?
Os alunos em pares procuram no
texto
resposta
s
questes,
dialogam entre si e apresentam
hipteses argumentando-as.

O que se
procura
desenvolver

Actividades
complementares

Introduo

No Ptio da
morte esteve...
que namorava
com ambos.

O que que esteve durante anos

no Ptio da Morte? Se j no est
agora l, onde est? O que tinha de
especial esta esttua, como era, o
que representava? Qual a causa da
morte
do
jovem?
Quem
o
assassinou, e porqu? O que
acham do comportamento da
jovem? Concordas com o tipo de
justia praticado? Se isto vos
acontecesse como agiriam?
Todos os dias, Quando, com que frequncia e o
que acontecia de estranho
meia-noite
...pancada que esttua? O que acontecia se
algum entrasse no ptio da morte?
o derrubava.
Vocs eram capazes de l entrar
tambm? J vos aconteceu terem
medo de entrar em algum local?
Porqu?
Relatam
experincias
vivenciadas por eles onde tivessem
sentido medo.
Ah, mas um
Como se quebrou o encantamento?
dia o ptio...
Quem provavelmente ter benzido a

Consultar o
dicionrio

Pesquisam na
Internet e em
Localizar
espacialmente. livros o porqu
desta rua ter
este nome
Relacionar,
(Rua da
deduzir e
Bandeira).
inferir.
Observam
uma planta da
Dialogar,
cidade onde
discutir e
localizaro
argumentar.
todos os
espaos
identificados
na lenda.
Inferir a causa
e efeito dos
acontecimentos
.
Debater ideias
sobre a justia
e solues
possveis.
Localizar no
texto resposta
s perguntas.
Desenvolver o
debate, a
discusso, a
argumentao
e contraargumentao.
Colocar

Procuram
posteriormente

Esta lenda pode ser explorada por um 4 ano, integrada numa unidade sobre o estudo do concelho de
Viana do Castelo.

62

para o Museu
Municipal de
Viana do
Castelo

na Internet
obter dados
sobre o Museu
de Viana do
Castelo
Visitam o
Identificar e
listar palavras e museu e
outros locais
expresses
da cidade de
temporais.
Viana do
Castelo abaixo
Desenvolver a referidos
imaginao e
criatividade

esttua? O que ter usado? O que hipteses e

aconteceu depois esttua? Para argumentar
onde foi levada, porqu? Que mais
existir no Museu?

Actividades de Elaboram em grupos de quatro um

concluso/ava- cartaz
com
palavras,
verbos
li-ao
(tempos verbais) e expresses
temporais.
Recontam a lenda por sequncias,
um aluno comea a contar, depois
outro continua, passando a outro
at terminar.
Tentam imaginar a esttua do
jovem que se encontra no Museu de
Viana do Castelo e descrevem-na.
Segunda parte Que sugere agora o narrador da
lenda? De quem o tmulo a
da lenda
existente?
Quem
foi
Frei
Bartolomeu dos Mrtires? E quem
Agora, v o
foi Frei Lus de Sousa? Que
leitor Igreja
significa a frase: Foi um monumento
de S.
do nosso idioma? Que obra
Domingos...
escreveu? O que uma biografia?
cela do
Porque que este texto uma
Mosteiro que
lenda?
fundara.
O que fez Frei Bartolomeu dos
Mrtires de notvel nesta localidade
de
Viana
da
Foz-do-Lima.
Actualmente como se chama esta
localidade? Quando e porqu
mudou de nome? Em que outra
localidade
teve
um
papel
importante?.
Quem reinava no nosso pas
data? Em que sculo ocorreu a
histria?
De quando em Com que frequncia o Frei visitava
quando saa a o bairro piscatrio? O que um
visitar o bairro bairro? Que actividade exerciam na
sua maioria os seus habitantes? O
piscatrio...
que aconteceu num desses lares?
ofereceu-se
Como se sentiam os seus
para quando
fosse preciso. moradores? J vos aconteceu uma
situao semelhante em que
tenham
ficado
desiludidos,
desencantados com algum ou com
Deus?

Identificar
gneros
literrios.
Reconhecer a
importncia de
um escritor do
sculo XVI.
Identificar e
localizar no
tempo
acontecimentos
histricos.

Pesquisam na
Internet e em
livros.
Relacionam
com
contedos da
Histria de
Portugal j
abordados
Aprofundam,
conhecimentos
pesquisando
Realizam
linha de tempo

Classificar
diferentes tipos
de palavras.

Debater ideias

63

O que fez o Frei Bartolomeu dos

Mrtires?
O
que
aconteceu
entretanto que fez com que a
rapariga procurasse o Frei? Por que
recuperou a f? Que recomendou o
Frei? O que aconteceu entretanto?
Como chamam os catlicos a este
tipo de acontecimentos? Para alm
de se terem salvo que outro milagre
se deu? Como classificam o
comportamento do Frei? Que nome
dariam a uma pessoa como Frei
Bartolomeu dos Mrtires. Que
outros
santos
portugueses
conhecem?
Actividades de Em
grupo
procuram
indicar
concluso/ava- palavras e expresses temporais.
liao
A primeira lenda ocorreu na mesma
poca que a segunda? Procuram
referncias temporais para justificar
a resposta. Constrem linha de
tempo.
Quais os locais onde se desenrolam
as lendas. Em grupos assinalam no
mapa da cidade e num de Portugal
os locais indicados na lenda.
Aps pesquisa autnoma sobre
Viana do Castelo, a turma com a
colaborao do professor realizam
um guio para uma visita de estudo
cidade de Viana, aos locais
assinalados na lenda (Rua da
Bandeira, Ptio da Morte, Igreja de
S.
Domingos,
Bairro
dos
Pescadores -Ribeira, porto de mar).
Como que as diferentes pessoas
teriam contado na altura cada uma
das histrias? Sugerem diferentes
pessoas: rapariga, o jovem que
matou o outro, um morador da Rua
da Bandeira; Frei Bartolomeu dos
Mrtires, o pescador, a filha do
pescador, um dos companheiros do
pescador. Contam assumindo esse
ponto de vista. Discutem em grande
grupo esses relatos.
Cada um escreve frase que
sintetize a sua reflexo sobre as
lendas e ilustram com um desenho.
Reflectem sobre a forma como
trabalharam.
E, passados
tempos, um
dia de
medonha
tempestade...
Correram a
agradecer ao
frade, que nem
lhes quis
aparecer ...

Relacionar
causa e efeitonveis de
causalidade.
Compreender o
contexto.
Inferir e
argumentar.
Aplicar
conhecimentos.
Pesquisar de
forma
autnoma.
Localizar no
tempo eventos

Localizar num
mapa.
Traar num
Compreender
mapa da
diferentes
pontos de vista Portugal o
itinerrio
Desenvolver a realizado por
imaginao, a Frei
expresso oral Bartolomeu
dos Mrtires
e escrita.
Sintetizar
ideias.
Avaliar o seu
trabalho e
empenho nas
tarefas
realizadas.

ANEXO N 7

64

Grelha de anlise do conto o Bisav e Bisav de Ilse Losa, ilustrado por Jlio de
Resende da obra O Rei Rique e outras histrias, da Porto Editora10.
Extractos-

Actividades do professor e Alunos

O que se
procura
desenvolver

Depois de se terem trabalhado os

diferentes graus de parentesco, e
do professor ter mostrado diferentes Interpretar o
texto.
rvores genealgicas distribui o
A me
conto, que ser lido em pares.
estava
Relacionar
arrumar as
Comea por perguntar de que trata conhecimentos
gavetas da
e aplicar a
secretria .... o conto. O que que a me
- Ah disse encontrou? E aonde? Que graus de novas situaes.
parentesco esto aqui citados? O
Arturinho
Compreender
bisav de Arturinho que grau de
pensativo
parentesco tem em relao me e graus de
metendo o
polegar entre esta o que para ele? Que reaco parentesco.
os dentes. teve Arturinho quando observou a
fotografia e a me lhe disse que era Expressar
Ah...
oralmente e de
o seu bisav? Porqu?. Que
descrio feita do bisav. Explica descrever
situaes
o significado da frase: E sorria
passadas.
como algumas locutoras de
televiso. J vos aconteceu de
encontrarem em gavetas ou verem
lbuns de fotografia com parentes
vossos e ficarem admirados com o
que viram? Espontaneamente os
alunos falam das sua experincias.
Debatem ideias, trocam
experincias.
Quando foi para o quarto o que foi
Foi para o
Descrever a sua
fazer Arturinho? Que ideia passou
seu quarto.
pela cabea de Arturinho? Com que imagem.
(...)
No tenho inteno? Como se achou quando
se observou no espelho? Indiquem Compreender
nada a ver
tempos
adjectivos que o caracterizem. Se
com o teu
paralelos.
tivessem que se caracterizar a
bisneto.
vocs prprios o que diriam. Daqui
a setenta anos quem possivelmente Desenvolver a
imaginao.
estar nesta situao? Por que
querer ele que o seu bisneto se
chame Artur-Arturinho? Algum de
vocs tem o nome do vosso av ou Compreender a
evoluo do
bisav?
tempo (passado,
presente,
futuro).

Actividades
complementares

Introduo
ao conto

Pesquisam
sobre a famlia
Analisam vrios
tipos de
documentos

Pesquisam
sobre nomes de
famlia

10

Este conto que ser trabalhado por uma turma do 3. ano, integra-se na unidade descoberta dos
outros e das instituies, na 1 sub-unidade, Os membros da sua famlia e na 2 sub-unidade, O
passado familiar mais longnquo

65

Entrou o pai:
- Que
conversas
so estas,
Arturinho? ...
E clique!
disparou.

Com quem conversava Arturinho

quando o pai entrou? Ser que o
Arturinho compreendeu bem os
graus de parentesco? E vocs? Se
em vez de ser um bisav fosse um
av, como se chamava o filho da
sua filha? Quantos bisavs ter tido
o Artur? E avs? Como se vestiam
no passado. Vem fotografias
antigas e comentam-nas. O que
pediu ao pai Arturinho? Com que
inteno? Porque ficou admirado o
pai com a posio dele?

Quando,
depois duma
meia hora...
Em seguida
pediu me
para guardar
o retrato na
gaveta da
secretria.

Quando recebe a fotografia como

se descreve a ele prprio? Que
comentrio coloca na fotografia.
Com que inteno? Em seguida o
que pede me? Quando tempo
ter passado desde o incio do
conto at ao fim?

Concluso
da
explorao
do
conto/avalia
o

Reconhecer os
graus de
parentesco.
Situar os
diferentes
parentes em
diferentes
pocas, tempos.
Caracterizar
diferentes
pocas atravs
do vesturio e
objectos
Desenvolver a
oralidade

Pesquisam
sobre aspectos
do passado
quotidiano, em
especial o da
famlia

Tiram fotografia
pedem a um
colega que a
analise e
comente, como
se a tivessem
Comentar as
encontrado
situaes
setenta anos
relatadas no
depois.
conto.
Pesquisam em
Compreender a vrias fontes
sobre a vida
relao causal
quotidiana
entre os
acontecimentos. (vesturio,
alimentao,
etc). sobre dois
perodos
diferentes
Completam
Imaginem que o bisneto de
esquema de
Arturinho encontrava a fotografia do Desenvolver a
rvore
expresso oral
bisav Arturinho que comentrios
genealgica da
escrita.
faria acerca dele. Cada aluno
famlia com
escreve os seus comentrios e
informao que
depois lem em voz alta turma. A
foram
me quando nasceu e no presente, Construir linha
recolhendo
o Arturinho no presente e Arturinho de tempo.
Completam
no futuro setenta anos depois e o
linha de tempo
Pesquisar
Bisneto com a idade de Arturinho.
autonomamente. do sculo XX e
XXI onde colocam imagens
Aplicar
conhecimentos desenhadas
das
de diviso do
tempo (Dcada personagens do
conto, indicando
e sculo).
mais ou menos
a posio em
diferentes fases
da vida.
Situar as
respostas no
texto.

66

ANEXO N 8
Grelha de anlise do conto: O Casamento da Gata de Lusa Ducla Soares,
Ilustraes de Pedro Leito, da Editora Terramar11
Extractos-

Actividades do professor e Alunos

O que se
Observaes/co
procura
mentrios12
desenvolver
Contactar com o Permite
trabalhar
cdigo escrito.
competncias
transversais
Facilitar a
atravs das
emergncia da
diferentes
linguagem
reas:
escrita e da
Lngua,
literacia.
Conhecimento
do Mundo ou
Observar,
Estudo do Meio;
analisar e
Expresso
interpretar os
plstica;
desenhos que
narram tambm Expresso
dramtica.
a histria
Este conto pela
sua estrutura
Compreender e em versos com
rima permite a
interpretar o
aprendizagem
texto.
da lngua e de
contedos do
Analisar
estudo do meio
gravuras.
de forma ldica
e atractiva para
Deduzir
comportamentos as crianas
pequenas,
e atitudes
assim como
atravs da
promover a
anlise da
competncia
gravuras.
metalingustica
(compreenso
Justificar e
do
argumentar.
funcionamento
da lngua).
Desenvolver a
criatividade e
imaginao

Introduo
ao conto

A educadora l para o grupo de

crianas, acompanhando a leitura
com a projeco de gravuras
ilustrativas da histria (em
diapositivo, Powerpoint, ou
mostrando o prprio livro).

Diz o Gato
para a Dona
Gatinha:
(...) Aqui
est o padre,
sigam
viagem.

Depois da leitura e visualizao da

histria a educadora ou professora
interroga os alunos. Que tipo de
famlia est aqui representada? Que
decidem fazer? Porqu? A noiva
para casar tem que ter o qu?
Quem o noivo? Concordam com
esta escolha? Porqu? Debatem,
argumentam entre eles. Que mais
falta? Quem so os padrinhos?
Como reagem os pais da noiva?
Vem a imagem. Inferem sobre o
comportamento dos lobos. Mas no
h festa sem banquete, quem se
oferece para cozinheira? Acham
que acertada? Observam
novamente a imagem e tiram as
suas concluses. A noiva o que leva
vestido? Quem o fez? E a msica e
a dana? Quem ir tocar e danar?
Concordam com esta escolha?
Discutem entre si, apresentam as
suas opinies argumentando-as.
Mas no h casamento na igreja
sem o qu?

Vai o cortejo
pelos

Que horas seriam quando comea o Analisar os

cortejo?
acontecimentos

11

Para crianas pequenas, Jardim de Infncia 1 ano de escolaridade

Nesta grelha as actividades complementares concentram-se na 3 parte em que organizamos a anlise,
na concluso/avaliao.

12

67

campos fora,
(...)
Os gatos
gostam de
andar ao lu.

Mas entretanto o que acontece?

Quem pretende comer a mosca? E
o coelho? O que acontece aos
outros bichos? Ser que se realizou
o casamento? O que aconteceu
noiva? Para onde ter ela fugido?
Porqu? O que que encontrou no
telhado? Que desfecho do
histria? Se tivessem que continuar
esta histria o que acrescentariam.

e tirar ilaes.

Imaginar novos
acontecimentos
para esta
histria.

Recontar a
histria por
sequncias.
Sequencializar
as gravuras da
histria.
Representar
parte da histria
em desenho e
coloc-los por
ordem.
Pesquisar
Concluso
a) Trazem de casa fotografias do
do
casamento dos pais e identificam os autonomamente.
conto/avalia- familiares (graus de parentesco,
Contar
o
padrinhos ...). Tentam contar a
histria do casamento dos pais, ou acontecimentos
vivenciados.
se j foram a um casamento
Recontar
descreverem o que viram.
b) Dramatizao da histria depois histrias
passadas num
de terem trazido de casa vesturio
tempo no muito
adequado para o casamento.
Distribuem entre si os papis (noiva, longnquo.
noivo, pais da noiva, padre, menino Desenvolver a
autonomia e
das alianas, padrinhos,
responsabiliconvidados, fotgrafo, cozinheiro,
dade
costureira, etc).
Dramatizar
c) Exposio dos trabalhos
Avaliar
realizados e fotografias da
dramatizao.
Gravuras da
1 11

Explorao da
criatividade.

a) Recontam a histria em pares

atravs de cada uma das gravuras.
b) Em pares colocam por ordem as
gravuras justificando.
c) Realizam em grupo desenhos de
parte da histria que depois
colocam por ordem.

Expresso oral
e corporal.

Trabalho
cooperativo.

68

ANEXO N 9
Planificao de uma Unidade sobre Museus Seguindo a Tcnica de Storypath
PASSOS
1. Criar o
contexto do
Museu

QUESTES GERADORAS
Como trabalhar atravs de
Storypath?
O que um museu?
Por que so importantes os
museus?
Como pode ser atractivo?
2. Criar o local Qual o melhor local para
onde a histria montar o museu?
se ir
Quantos andares ter?
desenvolver
Como mostraremos onde fica o
museu?
3. Criar as
Quem deve trabalhar no
personagens: museu?
os emprega Quais os trabalhos que se tm
dos do museu de fazer?
O que precisam de saber
para trabalhar no museu?
Qual a formao que devem
ter?
4. Construo Sobre o que que vai ser o
do contexto: museu?
Qual vai ser a sua misso?
organizao
Como vamos transmitir essa
finalidade ao pblico?
Como vamos organizar as
nossas exposies?
Que exposio/es vamos
apresentar?
5. Construo Como iremos aprender como
do contexto:
montar exposies?
Como encontraremos
criar a
informao sobre
exposio
Como mostraremos onde fica o
museu?

EXEMPLOS DE ACTIVIDADES
Descrio da metodologia pelo
professor.
Brainstorming
Pesquisa para conhecer tipos
de museus
Criar tipos de museus
Brainstorming
Composio colectiva
Planta/mapa com localizao
do museu, medies, clculos,
Discusso/Brainstorming
Pesquisa
Elaborao dos currculos
Construo de figuras
identificativas das personagens
Apresentao de todas as
pessoas que vo trabalhar no
museu
Discusso/Brainstorming
Pesquisa /leitura
Composio colectiva

Pesquisa
Entrevista a tcnico de museus
Trabalho em grupos: pesquisa,
construo de materiais a expor,
pedidos de emprstimo para
exposies temporrias
Organizao da exposio
Pesquisa
Debate
Procura de apoio
externo/aconselhamento
Organizao da exposio

Como deve o pessoal do

museu responder?
Estaro a ter uma posio
correcta?
Quem poder ajud-los a
suportar a posio a assumir?
Como esclarecer o pblico
sobre a situao?
Escrever convites
7. Episdio
Como iremos preparar a
Escrever discurso de abertura
final: Abertura inaugurao?
Planear a cerimnia/escrever as
do museu
Quem ir ser convidado?
orientaes
Quem ir fazer discursos?
Como dirigir a cerimnia
Como esclarecer o pblico
sobre a situao?
(Adaptada de materiais apresentados em oficinas por Margit E. McGuire)
6. Incidente
crtico carta
de pessoa a
discordar sobre
algo que esto
a fazer.

69

70