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v.24 n.

6 2013

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
EM MAPAS CONCEITUAIS
Marco A. Moreira

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica


UFRGS

Textos de Apoio ao Professor de Fsica, v.24 n.6, 2013.


Instituto de Fsica UFRGS
Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica

Editores: Marco Antonio Moreira


Eliane Angela Veit

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Setor de Processamento Tcnico
Biblioteca Professora Ruth de Souza Schneider
Instituto de Fsica/UFRGS

M838a Moreira, Marco Antonio


Aprendizagem significativa em mapas conceituais /
Marco A. Moreira Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Fsica,
2013.
55 p.; il. (Textos de apoio ao professor de fsica / Marco
Antonio Moreira, Eliane Angela Veit, ISSN 1807-2763; v. 24 ,
n.6)

1. Ensino 2. Aprendizagem significativa 3. Mapas


conceituais 4. Contedo curricular I. Ttulo II. Srie.
PACS: 01.40.E

Impresso: Waldomiro da Silva Olivo


Intercalao: Joo Batista C. da Silva

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM MAPAS CONCEITUAIS1


(Meaningful learning in concept maps)
Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051
91330-520 Porto Alegre, RS
moreira@if.ufrgs.br
http://moreira.if.ufrgs.br
Resumo
O objetivo deste texto o de descrever a teoria da aprendizagem significativa, de David
Ausubel, fazendo uso de uma estratgia desenvolvida por Joseph Novak e fundamentada, ou originada,
na prpria teoria: o mapeamento conceitual. Concomitantemente, o texto procura evidenciar a
potencialidade dos mapas conceituais como estratgia para facilitar a aprendizagem significativa em
situao formal de ensino, como instrumento de avaliao da aprendizagem e de anlise do contedo
curricular.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; mapas conceituais; ensino; avaliao; contedo curricular.
Abstract
The purpose of this paper is to describe David Ausubels meaningful learning theory using a
strategy developed by Joseph Novak and grounded, or originated, in that theory: concept mapping.
Simultaneously, the paper attempts to show the potentiality of concept maps as a strategy to facilitate
meaningful learning in the classroom, as well as a tool for learning evaluation and curriculum content
analysis.
Keywords: meaningful learning; concept maps; teaching; evaluation; curricular content.

Introduo
Este trabalho tem por finalidade descrever a Teoria da Aprendizagem Significativa TAS
(Ausubel, 1963, 1968, 2000; Moreira, 1999, 2006a, 2011a; Moreira e Masini, 2006; Masini e
Moreira, 2008; Novak, 1980; Novak e Gowin, 1984) e, ao mesmo tempo, mostrar que os mapas
conceituais (Moreira, 2010) podem ser muito teis na facilitao da aprendizagem significativa em
situao formal de ensino, presencial ou a distncia, na avaliao da aprendizagem e na anlise
conceitual da matria de ensino.
Comecemos, ento com o mapa conceitual apresentado na Figura 1. Este mapa destaca as
principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. O
comportamentalismo, ou behaviorismo, uma abordagem psicolgica, tida como uma primeira
tentativa de dar um enfoque cientfico Psicologia. A nfase est em condutas observveis e
mensurveis. A mente considerada uma espcie de caixa preta, o que interessa o que nela entra,
ou seja, os estmulos externos, e o que sai, isto , as respostas dadas. Buscam-se relaes funcionais
entre estmulos e respostas e toma-se como princpio bsico que o comportamento controlado
pelas consequncias. Embora, no tenha sido o criador do comportamentalismo, B.F. Skinner
(1972) , na rea do ensino, o nome que mais se destacou na linha comportamentalista. Nessa linha
se enquadram as hierarquias de aprendizagem de Robert Gagn (1980), a Instruo Programada, os
Objetivos Operacionais, a Tecnologia Educacional, muito utilizados na dcada de setenta, assim

Texto elaborado a partir da conferncia Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa proferida no I Workshop
sobre Mapeamento Conceitual, realizado em So Paulo, Brasil, na USP/Leste, dias 25 e 26 de maro de 2013.
Publicado na srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica, Vol. 24, N. 6, 2013, do PPGEnFis/IF-UFRGS, Brasil.
(http://www.if.ufrgs.br/public/tapf/v24_n6 _moreira.pdf)

Figura 1: Um mapa conceitual para as principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. Pode haver
interfaces entre essas correntes, porm o mapa destaca que a grande diferena entre elas a nfase dada a determinado aspecto psicolgico (o
comportamento, a cognio, a pessoa ou a representao). Fica tambm claro no mapa que a Teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria
cognitivista/construtivista. Na parte inferior do mapa, aparecem alguns conceitos-chave dessa teoria. A interao cognitiva entre conhecimentos
prvios (subsunores) e novos conhecimentos est na essncia da aprendizagem significativa.

como o Sistema de Instruo Personalizada (Moreira, 1983), ou Mtodo Keller, proposto por Fred
Keller e Gil Sherman (1974). Embora seja considerada, do ponto de vista da educao, uma
abordagem superada, na prtica a que ainda predomina na escola atual.
O cognitivismo outra corrente psicolgica que aparece com destaque no mapa da Figura 1.
A nfase nesse caso est na cognio, em como o indivduo conhece, como organiza sua estrutura
cognitiva. Supondo que a cognio se d por construo, chega-se ao construtivismo, quer dizer, o
sujeito constri seu conhecimento ao invs de simplesmente armazenar informaes.
Uma terceira corrente psicolgica muito presente no fenmeno educativo o humanismo.
Nessa corrente, a nfase est na pessoa, ou seja, pensamentos, sentimentos e aes integrados, o
ser humano como um todo. O nome de maior destaque nessa linha o de Carl Rogers (1969), mas
tambm nela se enquadram autores como Paulo Freire (1988, 2007) e Joseph Novak (1980).
Aprender a aprender, liberdade para aprender, escolas abertas, mtodo de projetos, ensino
centrado no aluno, ensino dialgico, so apangios da linha humanista. muito comum no discurso
escolar dizer-se que o ensino deve ser centrado no aluno e o que o importante o aprender a
aprender. Mas fica apenas no discurso. Na prtica, o ensino continua centrado no docente e a
educao muito prxima daquela que Freire chamava de educao bancria, na qual o
conhecimento depositado na cabea do aluno, memorizado mecanicamente e reproduzido
literalmente nas provas. O importante a resposta correta, no a significao, a compreenso, o
entendimento.
O representacionismo uma abordagem contempornea a um problema milenar: como
funciona a mente humana? A proposio bsica que o ser humano no capta o mundo
diretamente, mas sim o representa. Ou seja, metaforicamente a mente humana um sistema
computacional representacional: recebe informaes do mundo atravs dos sentidos, processa tais
informaes e as remete a um processador central que gera representaes de fenmenos e objetos.
a metfora do computador: a mente humana funciona como se fosse (a est a metfora) um
computador. Essa linha est muito ligada Cincia Cognitiva, um estudo multidisciplinar da mente
humana, onde esto a Psicologia Cognitiva, a Neurocincia, a Cincia da Computao, a
Lingustica Aplicada, a Inteligncia Artificial e outras disciplinas. Provavelmente, resultados da
pesquisa nessa rea tero grandes implicaes para o ensino no futuro prximo. Alis, isso talvez j
esteja ocorrendo em alguns ambientes escolares, mas parece no ser ainda um enfoque acentuado.
Nesta linha esto, por exemplo, os modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983). Para
ele, a primeira ao cognitiva que o sujeito faz frente a uma situao nova construir, na memria
de trabalho, um modelo mental dessa situao (supondo, claro, que o sujeito queira dar conta da
situao). Esse modelo um anlogo estrutural da situao. Pode no ser um bom modelo, pode ser
instvel, mas , sobretudo, funcional para o sujeito. Porm, medida que a situao se repete, que
deixa de ser nova, modelos mentais podem se estabilizar ou evoluir para esquemas de assimilao
(Greca e Moreira, 2002). A construo de modelos mentais pode ser interpretada como o primeiro,
e necessrio, passo da interao cognitiva que caracteriza a aprendizagem significativa.
Voltando ao construtivismo, Jean Piaget (1973, 1976) certamente o primeiro nome que nos
vem mente. Mas Jerome Bruner (1973), Lev Vygotsky (1987, 1988), Grard Vergnaud (1990) e
David Ausubel (1963, 1968, 2000) so tambm, por exemplo, grandes nomes do construtivismo. A
nfase est na cognio, supondo que esta se d por construo. Coerentes com essa filosofia h
vrias teorias construtivistas das quais surgem metodologias de ensino construtivistas. De um modo
geral, os docentes acreditam que os alunos constroem seu conhecimento, ou reconstroem
internamente o que j foi construdo pela sociedade, porm a escola, o contexto educacional, os leva
a no usar metodologias construtivistas. Suas aes ficam, ento, muito mais no treinamento para a
testagem do que na mediao construtivista.
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Dentre as teorias construtivistas, uma delas, objeto deste texto, a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel (1963, 1968, 2000; Moreira, 2006a, 2011). Conceitos como
subsunor (algum conhecimento prvio capaz de dar significados a novos conhecimentos em um
processo interativo), aprendizagem subordinada (processo cognitivo em que um novo
conhecimento se ancora no subsunor) e aprendizagem superordenada (quando um
conhecimento passa a abranger outros conhecimentos na estrutura cognitiva) so conceitos-chave
desta teoria como sugere o mapa conceitual da Figura 1, assim como o prprio conceito de
estrutura cognitiva. Mas h outros, como mostra a Figura 2, um mapa conceitual especfico para
esta teoria.

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel


A Figura 2 um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel2. Neste mapa, o conceito central o de aprendizagem significativa, aprendizagem com
significado. As condies para isso so a predisposio para aprender, a existncia de
conhecimentos prvios adequados, especificamente relevantes, os chamados subsunores, e
materiais potencialmente significativos. Na verdade, seriam duas condies, a predisposio para
aprender e os materiais potencialmente significativos, pois estes implicam significado lgico e
conhecimentos prvios adequados. Quer dizer, um material instrucional instrucional (um livro, por
exemplo) ser potencialmente significativo se estiver bem organizado, estruturado, aprendvel, e se
o aprendiz tiver conhecimentos prvios que lhe permitam dar significados aos contedos veiculados
por esse material. Por exemplo, um excelente livro de geografia em ingls no ser potencialmente
significativo para um aluno que no entende ingls ou para uma pessoa que no tenha nenhum
conhecimento prvio em geografia.
Mas o mapa destaca o conhecimento prvio como condio porque, para Ausubel, se fosse
possvel isolar uma varivel como a que mais influencia a aprendizagem, esta seria o conhecimento
prvio do aprendiz. Em outras palavras, aprendemos a partir do que j sabemos. Os conceitos que j
adquirimos, os esquemas de assimilao que j construmos, nossos construtos pessoais, enfim,
nossa estrutura cognitiva prvia o fator isolado que mais influencia a aprendizagem significativa
de novos conhecimentos.
Essa influncia pode ser construtiva ou no, ou seja, o conhecimento prvio, pode servir de
ancouradouro para novos conhecimentos, mas pode tambm funcionar como obstculo
epistemolgico (Bachelard, 1971). Por exemplo, para captar o significado do que seja uma escola
aberta devemos ter j construdo um conceito de escola. Ento, dando significado escola aberta o
subsunor escola ficar mais rico, mais elaborado, mais estvel, mais capaz de ajudar na captao
do significado de outros tipos de escola. No entanto, se nosso conceito prvio de escola for muito
rgido, inflexvel, ele dificultar a captao do significado de escola aberta. Outro exemplo, para
captar o significado do conceito de campo eltrico, necessrio uma ideia prvia do que um
campo de foras no contexto da Fsica. Por outro lado, para dar significado ao conceito de partcula
elementar (eltrons, prtons, nutrons, quarks,...) no deve ser usado o conceito prvio de partcula
como uma bolinha invisvel. Partculas elementares no so bolinhas. As bolinhas nesse caso
funcionam como obstculo epistemolgico.

David Paul Ausubel nasceu em 1918, em Nova Iorque. Frequentou as Universidades de Pennsylvania e Middlesex
graduando-se em Psicologia e Medicina. Fez trs residncias em diferentes centros de Psiquiatria, doutorou-se em
Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos no Teachers College.
Foi professor tambm das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma. Ao aposentar-se
voltou Psiquiatria. Nos ltimos anos de vida dedicou-se a escrever uma nova verso de sua obra bsica Psicologia
Educacional: uma viso cognitiva. Faleceu em 2008.

Figura 2: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa de Ausubel. Aprendizagem significativa o conceito-chave da teoria. Por isso
ocupa, no mapa, uma posio hierarquicamente superior. As condies para sua ocorrncia, em situao de ensino-aprendizagem, so a predisposio
para aprender e a existncia de materiais potencialmente significativos. Esta condio, por sua vez, implica que esses materiais tenham significado
lgico e o aprendiz tenha conhecimentos prvios adequados para transformar o lgico em psicolgico. O mapa destaca tambm os tipos
(representacional, conceitual e proposicional) e as formas (subordinada, superordenada e combinatria) de aprendizagem significativa.

O que ocorre entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos uma interao


cognitiva. O termo ancoragem metafrico, porque nessa interao o ancoradouro tambm se
modifica. Resumidamente, o processo pode ser assim descrito:

Um novo conhecimento interage com algum conhecimento prvio, especificamente


relevante, e o resultado disso que esse novo conhecimento adquire significado para o
aprendiz e o conhecimento prvio adquire novos significados, fica mais elaborado, mais
claro, mais diferenciado, mais capaz de funcionar como subsunor para outros novos
conhecimentos.
Durante um certo perodo de tempo, a fase de reteno, o novo conhecimento pode ser
reproduzido e utilizado com todas suas caractersticas, independente do subsunor que lhe
deu significado em um processo de interao cognitiva.
No entanto, simultaneamente, tem incio um processo de obliterao cujo resultado um
esquecimento (residual) daquele que era um novo conhecimento e que foi aprendido
significativamente. Isso quer dizer que aprendizagem significativa no sinnimo de nunca
esquecer ou daquilo que no esquecemos.
A assimilao obliteradora a continuidade natural da aprendizagem significativa. Mas
essa obliterao no leva a um esquecimento total. Ao contrrio, o novo conhecimento
acaba ficando dentro do subsunor e a reaprendizagem possvel e relativamente fcil e
rpida.

Este processo, diagramado no mapa conceitual apresentado na Figura 3, conhecido como


aprendizagem significativa subordinada. a forma mais comum de aprendizagem significativa. As
outras duas formas so a aprendizagem significativa superordenada e a aprendizagem significativa
combinatria. A superordenada ocorre quando o ser que aprende percebe relaes cruzadas, ou seja,
no s de subordinao entre os conhecimentos que j adquiriu significativamente. Quando percebe
semelhanas e diferenas entre conhecimentos e os reorganiza cognitivamente de modo que um
determinado conhecimento passa a abranger outros, i.e., passa a ser hierarquicamente superior a
outros. Por exemplo, ensino e aprendizagem podem ser aprendidos inicialmente como processos
independentes, mas logo percebemos que podem constituir um s processo, o de ensinoaprendizagem. Mas talvez no seja to simples relacionar esse processo com o currculo, com o
contexto (meio social) e a avaliao (da aprendizagem, do ensino, do currculo e do contexto) de
modo que passem a ser os lugares comuns do fenmeno educativo, em um processo de
superordenao. Outro exemplo seria o caso das conservaes: suponhamos que o estudante
aprenda que a energia se conserva, que a corrente eltrica se conserva, que a entropia no se
conserva, enfim, que h grandezas fsicas que se conservam e outras no. Ento, melhor,
cognitivamente, construir a ideia de conservao ou lei de conservao, que se aplica a alguns casos
e em outros no, ao invs de considerar cada caso isoladamente.
Mas a aprendizagem significativa superordenada no to comum como a subordinada. O
aprendiz muitas vezes no percebe as semelhanas e diferenas entre os conhecimentos que est
adquirindo (construindo). Os alunos tendem a compartimentalizar os conhecimentos. Nesse caso, o
ensino deve facilitar a aprendizagem significativa superordenada apontando explicitamente
semelhanas e diferenas entre os contedos, chamando ateno quando um novo conhecimento
abordado incorpora, abrange, subordina conhecimentos anteriores. No preciso criar situaes
para que o aluno descubra essa superordenao. Um dos pressupostos da teoria de Ausubel que
o ser humano no precisa descobrir para aprender de maneira significativa. O importante
relacionar interativamente o novo conhecimento com algum conhecimento prvio, com algum
subsunor. O conhecimento prvio a varivel mais influente, no a descoberta. Lembrando
sempre que essa interao cognitiva com o conhecimento prvio depende da intencionalidade, da
predisposio, do indivduo. O sujeito deve querer aprender e ter conhecimentos prvios adequados
para dar significados aos novos conhecimentos. Para os professores um grande desafio ensinar
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Figura 3: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa subordinada. O mapa destaca a interao cognitiva entre conhecimentos novos e
prvios como condio fundamental para a aprendizagem significativa; a outra, no includa no mapa, a predisposio para fazer essa interao. Essa
a forma mais comum de aquisio de novos conhecimentos com significado. Em situao formal de ensino, o significado lgico dos materiais
educativos transformado em significado psicolgico para o ser que aprende, por subordinao, ancoragem, a conhecimentos prvios. Ausubel
usava tambm o termo assimilao.

levando em conta estas duas variveis: o conhecimento prvio e a intencionalidade de aprender do


aluno.
A terceira forma da aprendizagem significativa ainda mais difcil e menos frequente: a
combinatria. Como o nome sugere, o significado captado, construdo, no pela interao do novo
conhecimento com algum conhecimento especfico j existente na estrutura cognitiva de quem
aprende, mas sim com uma ampla combinao, com um background, de conhecimentos prvios.
Por exemplo, para dar significado famosa equao de Einstein, E = mc2, no basta saber o que
significam E, m e c2. Tampouco suficiente saber resolver uma equao desse tipo. Essa equao
representa uma equivalncia entre massa e energia, ou seja, a massa uma forma de energia. Para
dar significado a essa equivalncia preciso ter um amplo conhecimento em Fsica, onde, como
esta, h muitas equivalncias entre grandezas fsicas, muitas equaes de Einstein.
Analogamente, conceitos como a evoluo darwiniana, na Biologia, e deixis na Lingustica
tambm so aprendizagens que implicam um bom background de conhecimentos na respectiva
rea. Cadeia alimentar tambm um conceito que envolve aprendizagem combinatria.
Resumindo, so trs as formas de aprendizagem significativa: subordinada, superordenada
e combinatria. A mais comum, e mais fcil, a subordinada na qual o novo conhecimento se
subordina, se ancora, em um certo conhecimento j existente na estrutura cognitiva com alguma
estabilidade e clareza. Nesse processo o novo conhecimento adquire significado e o prvio fica mais
diferenciado, mais estvel, mais claro, mais rico em significados. Na verdade, h um gradiente de
interao, quer dizer, o novo conhecimento interage com mais de um conhecimento prvio, mas h
uma interao mais forte, indispensvel, com determinado conhecimento prvio especificamente
relevante para dar significado ao novo. A superordenada aquela aprendizagem em que h uma
reorganizao cognitiva de modo que um conhecimento passa a ser hierarquicamente (a estrutura
cognitiva dinmica, hierrquica, buscando sempre a organizao) superior a outros. Isso
normalmente ocorre quando o ser que aprende percebe relaes entre conhecimentos aprendidos por
subordinao. Pode tambm ocorrer que um novo conhecimento seja percebido, ou que um novo
significado seja captado, j como hierarquicamente superior a outros estabelecendo diferenas,
semelhanas, causalidades, graus de diferena, entre conhecimentos aprendidos por subordinao.
A combinatria, por sua vez, aquela em que o significado de um novo conhecimento decorre da
interao cognitiva com um conjunto de conhecimentos prvios, tpico de uma pessoa que tem um
bom domnio de um corpo de conhecimentos.
Estas trs formas de aprendizagem significativas esto mapeadas conceitualmente na Figura
4, a qual inclui tambm trs tipos de aprendizagem significativa: representacional, conceitual e
proposicional. Aprendizagem significativa representacional aquela em que um smbolo, um signo,
um cone representa um nico evento ou objeto. Por exemplo, se para uma criana a palavra gato
significa somente aquele gato que vive em sua casa ela no tem o conceito de gato, apenas uma
representao de gato. Nesse caso, a palavra gato significa algo, porm de um modo muito restrito.
H uma relao biunvoca entre a palavra e o animal: a palavra gato representa apenas um
determinado animal domstico e este representado apenas pela palavra gato. Contudo, muito
rapidamente a criana vai tomando contato com outros animais domsticos que tambm so
chamados de gatos enquanto que outros so referidos como cachorros, outros como passarinhos, e
assim por diante. Quando a palavra gato representar uma classe de animais que apresentam certas
regularidades que as classificam como gatos ao mesmo tempo que as distinguem das outras classes
como a dos cachorros e a dos pssaros, o sujeito j construiu o conceito de gato, assim como o de
cachorro e o de pssaro. Claro que, medida que se desenvolve, o ser humano vai construindo
muitos outros conceitos, cada vez mais complexos, mais sofisticados. Conceitos so representados
por signos, geralmente lingusticos, e apontam regularidades em eventos ou objetos. Uma vez
construdo um conceito, o sujeito se libera de referentes especficos. Por exemplo, quem tem o
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Figura 4: Um mapa conceitual com formas e tipos de aprendizagem significativa. Em princpio, cada forma de aprendizagem significativa
(subordinada, superordenada e combinatria) pode gerar diferentes tipos de aprendizagem significativa (representacional, conceitual e
proposicional).

conceito de aula no necessita associ-lo a uma determinada aula. Quem tem o conceito de
Educao em Fsica sabe que se aplica a uma srie de atividades envolvendo ensino e aprendizagem
de Fsica. Essa a aprendizagem significativa de conceitos, ou conceitual.
Conceitos so fundamentais para a compreenso humana. Para o epistemlogo Stephen
Toulmin (1977) conceitos esto na essncia dessa compreenso. Para o bilogo Ernst Mayr (1998)
as grandes revolues cientficas so, no fundo, revolues conceituais. Ausubel costumava usar o
termo conceitos subsunores ao referir-se ao conhecimento prvio. Jerry Fodor (1998) um
conhecido psiclogo cognitivo considera os conceitos como tomos do pensamento humano.
Isso significa que com conceitos vamos muito alm de apontar regularidades em eventos ou
objetos: construmos e damos significado a proposies. Chegamos, assim, aprendizagem
significativa proposicional, ou de proposies. Por exemplo, mapas conceituais podem facilitar a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa uma proposio que envolve os conceitos
de aprendizagem significativa, facilitao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa,
mas seu significado vai alm da soma dos significados desses conceitos. Outro exemplo,
consideremos a proposio 95% do universo constitudo de matria escura e energia escura.
Bastaria saber o que significa 95%, matria escura e energia escura? Certamente, no. As
implicaes desta assertiva so muitas, e profundas, para a situao do ser humano no universo,
para a pesquisa, para a tecnologia. Provavelmente, seria necessria uma aprendizagem
proposicional combinatria.
H, portanto, formas (subordinada, superordenada e combinatria) e tipos
(representacional, conceitual e proposicional) de aprendizagem significativa. Mas , mais do que
uma classificao, a existncia dessas formas e tipos evidencia a complexidade e a dinamicidade da
aprendizagem significativa. Uma aprendizagem representacional pode evoluir para conceitual. Uma
aprendizagem subordinada pode passar a superordenada. Uma aprendizagem combinatria pode
envolver subordinao, superordenao e conceitualizao. E assim por diante. A estrutura
cognitiva dinmica, buscando sempre a organizao e isso envolve processos como a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora, como ser visto em uma das prximas
sees. Antes, importante chamar ateno para a diferena entre aprendizagem significativa e
aprendizagem mecnica.

Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica


Aprendizagem mecnica aquela na qual o sujeito memoriza novos conhecimentos como se
fossem informaes que podem no lhe significar nada, mas que podem ser reproduzidas a curto
prazo e aplicadas automaticamente a situaes conhecidas. Nesse processo, h pouca ou nenhuma
interao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios. Trata-se de uma memorizao sem
significado, mas que serve para ser reproduzida literalmente nas prximas horas ou, talvez, nos
prximos dias. Quer dizer, a reteno bastante baixa.
No ambiente escolar, essa aprendizagem conhecida como decoreba e muito comum
nesse ambiente. Embora sempre defenda a aprendizagem significativa, a escola, na prtica, estimula
a aprendizagem mecnica. O professor d a matria, os alunos decoram essa matria, a
reproduzem nas provas e a esquecem logo depois (matria passada, matria esquecida!). Os alunos
so treinados para as provas. As melhores escolas so as que aprovam mais alunos nas provas
regionais, nacionais e internacionais. Esse treinamento para dar respostas corretas. Os estudantes
no querem explicaes, apenas as respostas a serem memorizadas e repetidas nos testes. Em
ingls, esse treinamento, que muito comum tambm em outros pases, denominado teaching for
testing.
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Na resoluo de problemas no diferente. Na Fsica e na Matemtica, por exemplo, se os


problemas propostos nas provas forem rplicas daqueles trabalhados em aula, no h queixas. Mas
se forem variaes dos problemas resolvidos em aula, os alunos tm dificuldades em resolv-los nas
provas e comum dizerem que a matria no foi dada. Alis, essa expresso dar matria lembra
muito a educao bancria de Freire (2007).
Mas nem tudo est perdido, como sugere o mapa conceitual da Figura 5, aprendizagem
mecnica e aprendizagem significativa no constituem uma dicotomia, so extremos de um
contnuo. Quer dizer, a aprendizagem no ou mecnica ou significativa. H uma zona de
progressividade, chamada de zona cinza no mapa da Figura 5, entre as duas. Isso significa que
possvel que uma aprendizagem mecnica possa chegar a ser significativa, sem que com isso se
esteja estimulando a aprendizagem mecnica pois essa passagem no fcil e o mais comum ficar
na mecnica.
A ocorrncia da aprendizagem significativa no abrupta, a captao e internalizao de
significados progressiva, depende de negociao de significados. normal que os
conhecimentos prvios do aluno sejam diferentes, e at mesmo antagnicos, em relao aos
significados aceitos no contexto da matria de ensino. Da a necessidade de negociar significados.
O aluno no troca seus significados simplesmente porque lhe so apresentados significados
corretos. Essa troca, quando ocorre, progressiva.
A aprendizagem significativa, como est explcito no mapa da Figura 5, uma
incorporao de novos conhecimentos estrutura cognitiva com significado, compreenso,
capacidade de explicar, transferir, enfrentar situaes novas. Mas, assim como a aprendizagem
mecnica, o extremo de um contnuo. Grande parte do que ocorre em sala de aula, do que
acontece no processo ensino-aprendizagem, situa-se na zona cinza, na zona da progressividade, da
aprendizagem pelo erro, da captao de significados. Se o ensino for potencialmente significativo,
ou seja, procurando facilitar, promover a aprendizagem significativa, o aluno, se apresentar a
necessria intencionalidade, poder progredir na direo dela. Contrariamente, se o ensino for
comportamentalista, treinador para a testagem, para a resposta certa, a aprendizagem estar muito
mais voltada para o outro extremo do contnuo, o da aprendizagem mecnica.

Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa


At aqui, a teoria da aprendizagem significativa foi inicialmente situada como uma teoria
cognitivista construtivista, no contexto de correntes psicolgicas que mais influenciaram as prticas
docente nas ltimas dcadas. Depois, foram apresentados a premissa central da teoria (a da
influncia do conhecimento prvio) e seu conceito-chave (o de aprendizagem significativa). A
seguir, foram definidas as condies (conhecimento prvio e predisposio para aprender) para
ocorrncia da aprendizagem significativa. Em continuidade, foram distinguidos seus tipos
(representacional, conceitual e proposicional) e formas (subordinada, superordenada e
combinatria). Prosseguindo, na seo anterior foi discutida a diferena entre aprendizagem
significativa e aprendizagem mecnica, mapeada conceitualmente na Figura 5.
Ou seja, at aqui a teoria e o conceito de aprendizagem significativa foram progressivamente
diferenciados. No entanto, ao mesmo tempo, procurou-se deixar claro que as diferenas
estabelecidas tm interfaces. Por exemplo, uma aprendizagem conceitual pode ser por
subordinao, superordenao ou combinao. Uma aprendizagem subordinada pode passar a
superordenada. Outro exemplo, aprendizagem significativa e mecnica no so dicotmicas, esto
ao longo de um mesmo contnuo. Isso significa que foi feita tambm uma reconciliao integradora,
ou integrativa, entre os conceitos abordados.
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Figura 5. Um mapa conceitual para aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa, destacando caractersticas de cada uma. No se trata de
uma dicotomia, mas sim de um contnuo permeado por uma zona cinza, de progressividade. Um ensino potencialmente significativo pode ajudar
muito o aluno nessa zona, facilitando seu caminho rumo a uma aprendizagem mais significativa. Neste mapa as caractersticas destacadas para a
aprendizagem mecnica e significativa correspondem aos extremos do contnuo que existe entre elas. Na prtica, geralmente, a aprendizagem no
totalmente mecnica ou totalmente significativa, mas pode estar mais perto de um desses extremos.

Pois bem, a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so dois processos


cognitivos fundamentais na teoria da aprendizagem significativa. Na prtica, so dois princpios
programticos da matria de ensino, como sugere a Figura 6. Segundo Ausubel (1963, p. 79),
quando a matria de ensino programada de acordo com o princpio da diferenciao progressiva,
as ideias mais gerais e inclusivas do contedo so apresentadas no incio da instruo e, ento,
progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidades. Quer dizer, preciso fazer
um mapeamento inicial daquilo que vai ser ensinado, a fim de identificar conceitos (estruturantes,
chaves, fundamentais) e proposies (leis, teoremas, premissas, princpios,...) gerais, inclusivos,
abrangentes, e comear o ensino com eles, introduzi-los no incio do processo.
Naturalmente, essa introduo no deve ser formal, sofisticada, abstrata. Ao contrrio, deve
ser introdutria, de modo que faa sentido para o aluno. No entanto, no deve tardar muito at que
sejam dados exemplos, especificidades, detalhes e que se apresente novamente os contedos iniciais
em um segundo nvel de complexidade, com referncia viso geral apresentada no incio. Logo
viro novos exemplos, novas situaes em um terceiro nvel de complexidade, sempre voltando
abordagem inicial. Quer dizer, no um enfoque dedutivo porque essa volta ao comeo tem a ver
com o princpio da reconciliao integrativa. Para Ausubel (op. cit., p.80) este princpio pode ser
melhor descrito como uma anttese abordagem usual dos livros de texto que compartimentalizam
os conhecimentos segregando tpicos dentro de seus respectivos captulos. Contrariamente, a
reconciliao integrativa um esforo explcito, para explorar relaes entre esses tpicos isolados
nos captulos, apontando diferenas, semelhanas, relaes, procurando reconciliar inconsistncias
reais ou aparentes.
Reiterando, ao usar a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa como
princpios programticos comea-se com o mais geral, mais inclusivo, mas, logo em seguida
apresenta-se algo mais especfico, relacionando-o com o geral, chamando ateno para diferenas
e semelhanas, mostrando como o novo se relaciona com o inicial geral e com outros tpicos
abordados. um descer e subir nas hierarquias conceituais da matria de ensino. o oposto do
que fazem os autores de livros de texto que usam uma sequncia linear, dividida em captulos, de
modo que o mais importante fique para os captulos finais. No assim que se aprende. muito
mais fcil dar significado a partes de um todo quando j se tem a viso do todo. Nossa estrutura
cognitiva dinmica e a estamos permanentemente organizando fazendo a diferenciao
progressiva e a reconciliao integrativa de novos conhecimentos. Se diferenciarmos
indefinidamente nossos conhecimentos ficaro compartimentalizados, sem nenhuma relao uns
com os outros. Se integrarmos permanentemente, os conhecimentos ficaro aglutinados, como se
no se diferenciassem uns dos outros. Ao invs disso, usamos dois processos ao mesmo tempo, ou
seja, diferenciamos e integramos os conhecimentos e, com isso, vamos organizando
hierarquicamente nossa estrutura cognitiva.
Os princpios programticos de Ausubel so uma decorrncia clara da dinmica da estrutura
cognitiva: se usamos a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa como processos
dessa dinmica, por que no us-los como princpios programticos da matria de ensino em
nossas aulas?

Organizadores prvios
Como foi dito desde o incio, o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais
influencia a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.

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Figura 6. Um mapa conceitual para diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, processos centrais da teoria da aprendizagem significativa.
As setas para baixo sugerem a diferenciao progressiva e as para cima, a reconciliao integrativa. Isto , para se atingir a diferenciao progressiva
preciso descer dos conceitos e proposies mais gerais para os mais especficos e para a reconciliao integrativa preciso subir nas hierarquias
conceituais e proposicionais. Este o modelo original dos mapas conceituais. Ou seja, na verdade no um mapa conceitual, propriamente dito,
porque nos bales no aparecem conceitos, apenas sugerem que ali estariam conceitos (sem repeties) de um determinado contedo programtico.
A conexo horizontal simboliza o estabelecimento de relaes horizontais, cruzadas, entre os conceitos, tambm caracterstica da reconciliao
integrativa.

Em decorrncia, uma pergunta que naturalmente surge a seguinte: O que fazer quando o
aprendiz no tem conhecimentos prvios (subsunores) para dar significado a novos
conhecimentos, em uma situao formal de ensino?
Uma possvel resposta seria o uso de organizadores prvios. Para Ausubel, a principal
funo de um organizador prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que
precisaria saber para que pudesse aprender significativamente um determinado conhecimento.
Quando o novo conhecimento completamente no-familiar, um organizador prvio
expositivo deve ser usado para prover subsunores aproximados que possam servir de ancoradouro
inicial. Mas se o aprendiz j tiver alguma familiaridade com o novo conhecimento um organizador
prvio comparativo facilitar a integrao desse conhecimento com outros similares j existentes na
estrutura cognitiva, assim como para aumentar a discriminabilidade entre ideias novas e ideias
prvias que so essencialmente diferentes, mas confundveis (Ausubel, 1963, p. 83).
No h uma definio precisa do que seja um organizador prvio. Pode ser uma introduo,
uma atividade em pequenos grupos, uma analogia, uma imagem, uma simulao, um mapa
conceitual, enfim, as possibilidades so mltiplas e o que funcionar para um aprendiz poder no
funcionar para outro. Por isso, h crticas aos organizadores prvios como soluo para a ausncia
de subsunores. Provavelmente, nesse caso a melhor sada seja ajudar o aluno a construir o
conhecimento necessrio ou comear com aprendizagem mecnica apostando que,
progressivamente, passar para aprendizagem significativa. O problema dessa abordagem que
geralmente o aluno fica na aprendizagem mecnica.

Por outro lado, os organizadores prvios podem, e devem, ser usados para explicitar ao
aluno a relacionabilidade do novo material com conhecimentos que esto na estrutura cognitiva
mas o aprendiz no percebe que esto relacionados com o novo. Os alunos frequentemente
estudam como se os novos conhecimentos no tenham nada a ver com assuntos estudados
anteriormente, inclusive na mesma disciplina. O ensino e os livros contribuem muito para isso.

Por exemplo, se o assunto o sistema circulatrio, um organizador prvio poderia ser uma
discusso sobre um sistema de rios, ou vice-versa. Quando o tpico o campo eletromagntico e a
fora eletromagntica, o organizador poderia ser uma breve recapitulao do campo gravitacional e
da fora gravitacional, estudados na Mecnica. Outro exemplo, na rea da literatura, dado por
Merker Moreira (2012): antes de trabalhar com os alunos o poema Prairie, de Emily Dickinson, ela
props a eles que fizessem um mapa de palavras, uma espcie de mapa mental, a partir da palavra
irradiadora Prairie.

Os organizadores prvios podem ajudar a diferenciao progressiva na medida em que so


usados no incio de cada novo tpico, ou cada nova unidade didtica mostrando como esse tpico
ou essa unidade se diferencia de tpicos e unidades anteriores. Podem tambm facilitar a
reconciliao integrativa quando delineiam, explicitamente, as principais similaridades e
diferenas entre novos conhecimentos e aqueles j existentes na estrutura cognitiva de quem
aprende.

O mapa conceitual da Figura 7 procura diagramar o assunto organizadores prvios e


aprendizagem significativa.

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Figura 7. Um mapa conceitual para Organizadores Prvios (destacados pelas letras maisculas e pela centralidade no mapa), chamando ateno que
podem ser de dois tipos (comparativos e expositivos) e ter duas funes (suprir a ausncia de subsunores ou explicitar sua relacionabilidade com os
novos conhecimentos), contribuindo para a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa que, por sua vez, so princpios programticos da
matria de ensino e processos da dinmica da estrutura cognitiva. Na prtica, organizadores prvios funcionam melhor para mostrar que novos
conhecimentos se relacionam com conhecimentos prvios que o aprendiz possui, mas no percebe isso.

Resumindo a viso clssica da teoria


O que foi descrito, e mapeado conceitualmente, at aqui, sobre a teoria da aprendizagem
significativa pode ser chamado de viso clssica, aquela publicada por Ausubel em 1963 e, depois,
em 1968 e 2000. Os conceitos-chave, alm do prprio conceito de aprendizagem significativa, so:
subsunor (conhecimento prvio relevante, adequado, para dar significado a novos conhecimentos);
subsuno (incorporao a subsunores); derivativa (quando o novo conhecimento um exemplo,
suporte ou ilustrao do subsunor); correlativa (quando uma extenso, elaborao ou
diferenciao da ideia ou conceito subsunor); intencionalidade (predisposio para aprender);
aprendizagem subordinada (por subordinao, ancoragem em um subsunor); aprendizagem
superordenada (reorganizao conceitual e cognitiva); aprendizagem combinatria (por
combinao com muitos conhecimentos prvios); aprendizagem mecnica (o oposto da
significativa); diferenciao progressiva (ideias mais gerais e inclusivas apresentadas, e captadas,
no incio do processo de ensino e aprendizagem e, ento, progressivamente diferenciadas em termos
de detalhes e especificidades); reconciliao integrativa (explorao de relaes entre conceitos,
ideias, proposies, apontando similaridades e diferenas importantes e reconciliando
inconsistncias reais ou aparentes); organizador prvio (estratgia para quando no h subsunores
ou para evidenciar a relacionabilidade de novos conhecimentos com subsunores existentes).
Todos estes conceitos esto diagramados na Figura 8, um novo mapa conceitual para a
teoria da aprendizagem significativa na viso clssica de Ausubel. Nesse mapa foi tambm includo
como importante o conceito de aprendizagem receptiva porque Ausubel desde o princpio de sua
obra (1963, p.1) deixa explcito que o escopo de sua teoria a aprendizagem e reteno de corpos
de conhecimento, em ambientes de sala de aula e similares, por recepo, ou seja, sua teoria trata
da aprendizagem significativa receptiva em situaes de ensino. Por recepo entende-se que os
conhecimentos (declarativos, procedimentais, atitudinais) a serem aprendidos so apresentados ao
aluno ao invs de serem descobertos independentemente. Para aprender significativamente no
preciso descobrir; pode ser, e , majoritariamente, por recepo. Por outro lado, apresentar
conhecimentos no jogar, ou depositar, conhecimentos na cabea do aluno. Essa apresentao
pode ser atravs de distintos materiais ou estratgias didticas, inclusive a aula expositiva
tradicional, mas a participao do aprendiz fundamental. ele ou ela quem tem que processar a
informao recebida, mas para isso o dilogo essencial. Como diria Freire (2007), a educao
deve ser dialgica. Ainda que Ausubel se concentrasse na aprendizagem receptiva, contrapondo-se
aprendizagem por descoberta, a dialogicidade essencial para a aprendizagem significativa
receptiva. Recepo no implica passividade.
Essa questo do dilogo, da interao social, da negociao de significados, ser retomada
na viso interacionista social da aprendizagem significativa a ser abordada em uma das prximas
sees, logo aps a da viso humanista.
A viso humanista de Joseph Novak3
Como foi mencionado no incio, o humanismo uma corrente psicolgica na qual a nfase
est na pessoa como um todo, pensamentos, sentimentos e aes integrados. A viso de Novak
que a aprendizagem significativa subjaz integrao positiva construtiva de pensamentos,
sentimentos e aes que leva ao engrandecimento (empowerment) humano.
3

Norte-americano nascido em 1930, com formao inicial em Biologia, fez seu doutorado em resoluo de problemas
nesta rea. Na busca de um referencial terico para fundamentar suas pesquisas chegou teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria, inclusive dando-lhe uma viso
humanista. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. considerado o criador da tcnica dos mapas
conceituais e hoje dedica-se a ela. Atualmente pesquisador snior no Institute of Human and Machine Cognition, em
Pensacola, Flrida.

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Figura 8: Um segundo mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa na viso clssica de Ausubel. Para que ocorra a aprendizagem
significativa necessrio que possa ocorrer a subsuno e que o aprendiz busque essa ocorrncia, i.e., que tenha uma intencionalidade. A subsuno
pode ser por subordinao (aprendizagem significativa subordinada), por superordenao (superordenada) ou por combinao (combinatria). Outros
processos importantes e relacionados com estes so a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Organizadores prvios so recursos
instrucionais que podem facilit-los. O mapa ainda destaca que a teoria se ocupa da aprendizagem receptiva e que um ensino potencialmente
significativo estaria focado nessa aprendizagem buscando torn-la significativa.

Quer dizer, quando a aprendizagem significativa o aprendiz tem uma sensao boa, prazerosa, se
predispe a novas aprendizagens, sente que cresceu cognitivamente. Mas talvez seja mais fcil
entender a integrao de pensamentos, sentimentos e aes, apontada por Novak como resultante da
aprendizagem significativa, se considerarmos o que comumente ocorre na escola em certas matrias
como, por exemplo, a Matemtica e a Fsica. Nessas matrias os alunos devem decorar frmulas,
algoritmos, definies, leis, grficos, e depois aplic-los mecanicamente em exerccios e provas.
um processo cada vez mais difcil, face grande quantidade de contedos desse tipo, que leva os
alunos a odiarem essas matrias. A aprendizagem mecnica uma perda de tempo, porque a
reteno mnima e leva os alunos a desenvolverem uma integrao negativa de pensamentos,
sentimentos e aes em relao a determinadas matrias e mesmo em relao escola.
Contrariamente ao ensino para a testagem, Novak defende que o ensino deve ser planejado
de modo a facilitar a aprendizagem significativa e a ensejar experincias afetivas positivas aos
alunos. Para ele, atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas
razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam.
Na Figura 9, um mapa conceitual para a viso humanista de Novak, h um eixo vertical
central onde aparecem o ser que aprende, a aprendizagem significativa e o engrandecimento
humano subjacente a esta aprendizagem. esquerda aparecem pensamentos, sentimentos e aes
integrados no ser humano como sempre se supe na tica humanista. Mas direita h outra
integrao, a do ensino, da aprendizagem, do currculo (conhecimento curricular) e do contexto
(meio social) qual Novak agrega a avaliao. Ou seja, em um evento educativo sempre h algum
que aprende, algum que ensina, alguma coisa em um contexto. Ensino, aprendizagem, currculo e
meio social (contexto) so os chamados lugares comuns da educao propostos por Schwab (1973)
aos quais Novak acrescenta a avaliao no s da aprendizagem, mas tambm do ensino, do
currculo e do contexto. Por isso, na viso educacional dele, avaliao tambm um lugar comum
da educao e, novamente, seria a aprendizagem significativa o fator integrador desses lugares
comuns. O ensino, o currculo, o contexto e a avaliao deveriam promover, facilitar, estimular,
viabilizar a aprendizagem significativa na sala de aula, na escola. No entanto, muitas vezes ocorre
o contrrio: a escola, os professores, o currculo, a sociedade, todos esto focados no treinamento
para as provas, para as respostas corretas a serem dadas na testagem, e a predominam a
aprendizagem mecnica e as atitudes e sentimentos negativos em relao experincia educativa.
A viso interacionista-social de D.B. Gowin4
Na viso interacionista-social de Gowin (1981), mapeada conceitualmente na Figura 10, a
aprendizagem significativa, em situao formal de ensino, resulta de uma relao tridica entre
Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo, cujo objetivo o de que o aluno venha a
captar e compartilhar os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino.
Em suas palavras (op.cit, p. 81): O ensino se consuma quando o significado que o aluno
capta o significado (ou conjunto de significados) que o professor pretende que esse material
tenha para o aluno. E esse significado aquele j compartilhado por uma comunidade de usurios.

Foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de
Yale e ps-doutorado nessa mesma universidade na rea de Filosofia, em 1958. autor de vrios livros, dentre os quais
destaca-se Educating (1981). muito conhecido tambm pelo instrumento heurstico que desenvolveu para ajudar seus
alunos de ps-graduao a captar a estrutura do processo de produo de conhecimentos, o chamado V
epistemolgico, V heurstico, V de Gowin ou, simplesmente, diagrama V. Juntamente com Joseph Novak, escreveu,
em 1984, a obra Aprender a aprender, j traduzida para muitas lnguas.

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Figura 9. Um mapa conceitual desde uma viso humanista (Novak, 1980), segundo a qual quando a aprendizagem significativa o ser que aprende
integra pensamentos, sentimentos e aes de maneira positiva, construtiva e isso leva ao engrandecimento (empowerment) humano. Nessa perspectiva,
a aprendizagem significativa subjaz tambm integrao positiva, construtiva, educativa, dos chamados lugares comuns da educao: currculo,
ensino, aprendizagem, avaliao e contexto (meio social).

Por exemplo, aprender Qumica captar e compartilhar significados que so aceitos no contexto
dessa disciplina (que no contexto escolar uma matria de ensino) por uma comunidade de usurios
(qumicos, professores de Qumica, engenheiros qumicos e outros).
Nessa relao tridica (aluno, professor e materiais educativos) h espao para relaes
didicas (aluno-materiais, aluno-professor, professor-materiais) desde que contribuam para a
tridica. Se ficarem autocontidas, so consideradas degenerativas.
O modelo de Gowin pode ser descrito da seguinte maneira:
Usando materiais educativos do currculo, professor e aluno buscam congruncia de
significados.
O professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno,
utilizando materiais educativos do currculo e apresentando os significados j
compartilhados pela comunidade.
Se o aluno manifesta uma disposio para a aprendizagem, atua intencionalmente para
captar os significados veiculados pelos materiais educativos e devolve ao professor os
significados que est captando.
O objetivo dessa troca ou negociao de significados o compartilhar significados. Se
no for alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar de outro modo, os significados
aceitos no contexto da matria de ensino.
O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo sempre o de compartilhar
significados. Um episdio de ensino se consuma quando alcanado o compartilhar
significados.
Se o aluno no capta os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino no se
pode dizer que foram ensinados, mas no aprendidos. Em outras palavras s h ensino
quando h aprendizagem.
No modelo descrito, professor e aluno tm responsabilidades distintas:
O professor responsvel por apresentar os significados e verificar se os que o aluno capta
so aqueles compartilhados pela comunidade de usurios.
O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o
professor pretendia que captasse, i.e., os significados aceitos no contexto da matria de
ensino.
O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender significativamente
uma responsabilidade do aluno que no pode ser compartilhada pelo professor.
Se for alcanado o compartilhar significados, i.e., se houver a captao de significados de
parte do aluno, ele/ela est pronto para aprender significativamente ou no.
Para isso, o aprendiz tem que manifestar uma disposio para internalizar, de maneira noarbitrria e no-literal, na sua estrutura cognitiva, os significados que captou dos materiais
educativos, potencialmente significativos, em uma interao dialgica com o professor.
importante notar que Gowin coloca a captao de significados como condio prvia para
a aprendizagem significativa e abre a possibilidade de que o aprendiz, embora tenha captado os
significados, decida sobre se quer internaliz-los ou no. Alis, essa uma caracterstica do ser
humano destacada por outros autores, como, por exemplo, Humberto Maturana (2001). Para
Maturana, o ser vivo um sistema autopoitico, um sistema que subordina suas mudanas
conservao de sua prpria organizao; pode ser perturbado por fatores externos, mas faz
mudanas internas que compensam essas perturbaes. No caso da aprendizagem cognitiva, o
ensino pode ser interpretado como uma perturbao, mas o aprendiz quem determina se muda, ou
21

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Figura 10. Um mapa conceitual para uma viso interacionista social (Gowin, 1981) da aprendizagem significativa. Trata-se de uma interao tridica
entre Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo ou entre Ensino, Aprendizagem e Materiais Educativos com o objetivo central de
Captao de Significados de parte de quem aprende. Nesse modelo, o ensino se consuma quando h captao de significados e estes so aqueles
aceitos no contexto da matria de ensino. Nesse processo, a linguagem fundamental e tudo ocorre dentro de outro contexto que o da escola, do meio
social e cultural. As flechas escuras, bidirecionais, destacam que a relao tridica, com espao para relaes didicas desde que no sejam
degenerativas.

no, sua estrutura cognitiva, de modo a manter sua organizao. Em outras palavras, o aprendiz
quem decide se quer aprender (no sentido de fazer mudanas em sua estrutura cognitiva). Quer
dizer, aprendemos (significativamente) se queremos.
A captao de significados essencial, mas o sujeito quem decide se vai, ou como vai,
incorporar a sua estrutura cognitiva os significados captados. Para a captao de significados
importante a interao social5, o dilogo, a negociao de significados, tanto entre professor e
alunos como entre eles mesmos. O dilogo importante. Um ensino que busca promover
aprendizagem significativa no deve ser monolgico, embora seja o professor quem apresenta,
quem traz aos alunos os significados a serem captados, compartilhados. Nesse processo, a
linguagem est totalmente envolvida. Como disseram Neil Postman e Charles Weingartner (1969,
p. 90), a linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo de
avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem expressa nosso
pensamento e que ela reflete o que vemos. Esta crena ingnua e simplista, a linguagem est
totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade.
Alm da linguagem, ou melhor, junto com ela, preciso ter em conta que a relao tridica
aluno, professor e materiais educativos, que busca facilitar a captao de significados, ocorre em
um contexto, um meio social. Esse meio tem grande influncia no que se ensina, em como se ensina
e no que se aprende. Por exemplo, que aprendizagem se pode esperar em um meio social onde os
professores so muito mal pagos, onde a escola pblica est destroada? Ou em um meio social
onde no h liberdade, onde a educao dominadora, doutrinria, no libertadora? Ou uma
sociedade na qual as melhores escolas ou os melhores professores so os que melhor treinam para
as provas, para os vestibulares, para os exames nacionais e internacionais? Educar no treinar.
H tambm que considerar o contexto da sala de aula. Que aprendizagem poder resultar de
um ensino em que o professor no tem competncia profissional, ou que simplesmente repete no
quadro o que est no livro, que no tem o prazer de ensinar, que no dialoga com o aluno, que
confunde autoridade com autoritarismo? O contexto da sala de aula muito importante para a
concretizao da relao tridica aluno-professor-materiais educativos. Obviamente este contexto
no independente do contexto da escola e do contexto social, mas, ainda assim, dentro da sala de
aula o professor deve ser o mediador, escolher situaes-problema que faam sentido para os
alunos, apresentar os contedos usando a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa,
dialogando com o aluno, estimulando o questionamento.

Como fica a viso interacionista social de Gowin com o computador?


Em tudo que foi dito sobre captao de significados sempre foi destacado o papel do
professor e dos materiais educativos. Faz sentido, pois a proposta de Gowin de 1981, quando o
computador engatinhava, no tinha o impacto que tem hoje em nossas vidas. Era uma tremenda
mquina para trabalhar dados e formatar textos. Mas hoje ele parte de nossas vidas. A sociedade
est informatizada.
Se Gowin no falava em computador, muito menos Vygotsky. Para ele, as sociedades
constroem instrumentos e signos que so internalizados, reconstrudos internamente, por quem se
incorpora a essas sociedades, via interao social e esta humana e semitica, ou seja, da pessoa e
da palavra (linguagem). Sua teoria, embora ainda muito utilizada na educao, tem quase cem anos
e no contempla o computador. Mas Vygotsky tambm dizia que instrumentos podem provocar
5

O que est sendo chamado de viso interacionista social da aprendizagem significativa, proposta por Gowin, tem
bastante similaridade com o interacionismo social vygotskyano, porm na obra de Gowin no h referncias obra de
Vygotsky (1987, 1988).

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mudanas na sociedade. o que aconteceu na sociedade contempornea. Mudou, ou est mudando,


radicalmente, em funo da onipresena do computador.
Ento, como ficaria o modelo de Gowin com o computador? A resposta mais simples, mais
imediata, porm, talvez ingnua, que o computador seria mais um material educativo. Poderoso,
verdade, mas mais um instrumento para veicular os contedos curriculares. A mediao continuaria
sendo humana e semitica.
No entanto, outra possvel resposta a que sugere o mapa conceitual apresentado na Figura
11: a relao que caracteriza um episdio de ensino no seria mais tridica, mas sim quadriforme. O
computador seria o quarto elemento. A mediao no seria mais apenas da pessoa (humana) e da
palavra (semitica). A captao de significados seria mediada tambm pelo computador.
Esta resposta no facilmente aceita porque parece minimizar o papel do professor no
processo ensino-aprendizagem e talvez por isso o computador no tenha ainda uma insero
marcante na escola. Mas a ideia no essa, mesmo com ensino centrado no aluno e com o
computador como mediador, o docente continuar sendo fundamental no ensino formal, mas
preciso repensar sua atuao.

A viso da progressividade (campos conceituais) da aprendizagem significativa


Grard Vergnaud6 um psiclogo neopiagetiano muito conhecido por sua Teoria dos
Campos Conceituais (Vergnaud, 1990; Moreira, 2004; Moreira, Caballero e Vergnaud, 2009).
outra teoria cognitivista construtivista, em relao Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel, mas bastante compatvel com esta.
Para Vergnaud, a conceitualizao o mago do desenvolvimento cognitivo; o sujeito se
desenvolve cognitivamente medida que conceitualiza. E so as situaes que do sentido aos
conceitos. H uma relao dialtica entre conceitualizao e situaes: a conceitualizao se d a
partir das situaes, mas medida que conceitualiza o sujeito vai dando conta de mais situaes.
As situaes s quais se refere Vergnaud so situaes-problema (situaes que o sujeito
percebe como problema), tarefas. Um campo conceitual definido como um conjunto de problemas
e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes diferentes, mas
intimamente relacionados. De modo mais simples, um campo conceitual um conjunto de situaes
cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas.
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais
cujo domnio, por parte do ser que aprende, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo. um
processo lento, no linear, com rupturas e continuidades. Campo conceitual pode tambm ser
interpretado como uma unidade de estudo para dar sentido s dificuldades observadas na
conceitualizao do real.
Esta ideia de progressividade no domnio de um campo conceitual muito coerente com a
do contnuo que h entre aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa na teoria de
Ausubel. A aprendizagem significativa no abrupta, depende dos subsunores, da
6

Grard Vergnaud, nascido em 1932, formado em Psicologia, fez seu doutorado com Piaget. Foi professor da
Universidade Paris VII, diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da Frana (CNRS) e coordenador
da rede francesa de pesquisadores em didtica dos conhecimentos cientficos. Doutor Honoris Causa pela
Universidade de Genebra e pela Universidade Nacional do Centro da Provncia de Buenos Aires e Membro da
Academia de Cincias Psicolgicas da Rssia.

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25

Figura 11: Um mapa conceitual para a viso interacionista-social de Gowin aprendizagem significativa incluindo o computador como o quarto
elemento. A relao tpica de um episdio de ensino deixaria de ser tridica e passaria a quadriforme. O computador tambm faria o papel de
mediador na captao de significados pelo sujeito que aprende.

intencionalidade, da diferenciao progressiva, da reconciliao integrativa, da captao de


significados, quer dizer, progressiva e tambm inclui rupturas quando os subsunores esto
atuando como obstculos epistemolgicos.
Outro aspecto importante da teoria de Vergnaud, compatvel com a de Ausubel, que ele
considera que a aquisio de conhecimentos, ou o domnio de um campo conceitual, moldada
pelas situaes previamente dominadas, quer dizer, pelo conhecimento prvio.
A Figura 12 um mapa conceitual sobre aprendizagem significativa interpretada luz da
viso de progressividade do domnio de um campo conceitual, i.e., de um corpo de conhecimentos
que para o aprendiz so novos conhecimentos. So as situaes, as tarefas de aprendizagem, que
devem dar sentido a esses conhecimentos. Se as situaes no fizerem sentido para o aprendiz ou se
ele no tiver conhecimentos adequados, a aprendizagem s poder ser mecnica. So as situaes
que servem de referente conceitualizao que leva aprendizagem significativa de conceitos e ao
desenvolvimento cognitivo, organizao da estrutura cognitiva, tudo dentro de uma viso de
progressividade da aprendizagem significativa. Nessa ptica, no ensino as situaes devem ser
cuidadosamente selecionadas pelo professor para fazerem sentido aos alunos e devem ser propostas
em nveis crescentes de complexidade.

A viso crtica da aprendizagem significativa


Esta a viso do autor7 que tendo tomado conhecimento da Teoria da Aprendizagem
Significativa em 1972, em uma palestra de Joseph Novak sobre a teoria de Ausubel, no
Departamento de Fsica da Universidade de Cornell, passou a ser usurio e divulgador dessa teoria,
principalmente na rea do ensino de cincias. No entanto, muitos anos depois de ter adotado essa
teoria como referente bsico para suas prticas de ensino e de pesquisa em ensino passou a defender
uma abordagem crtica aprendizagem significativa (Moreira, 2005). Quer dizer, a aprendizagem
deve ser significativa e crtica.
Claro, a criticidade no ensino no novidade. Vrios autores defendem um ensino voltado
para uma aprendizagem crtica. Paulo Freire, por exemplo, em Pedagogia da Autonomia (1996)
afirma que ensinar exige criticidade (p. 31) porque a promoo da ingenuidade para a criticidade
no se d automaticamente e, precisamente por isso, uma das tarefas precpuas da educao o
desenvolvimento da curiosidade crtica. Curiosidade com a qual o indivduo pode defender-se de
irracionalismos da sociedade altamente tecnologizada em que vivemos, sem com isso negar o valor
da tecnologia e da cincia (p. 32).
No novidade, mas uma necessidade frente a uma educao apassivadora e treinadora
que caracteriza grande parte da escola atual e que reflexo da sociedade atual. Contrariamente,
como sugere o mapa conceitual da Figura 13, uma aprendizagem significativa crtica implica a
captao de significados com questionamento. Sim, preciso captar os significados de novos
conhecimentos, tal como sugere a viso interacionista social, mas com criticidade. Para isso,
aparecem no mapa vrios conceitos que representam princpios da Teoria da Aprendizagem
Significativa Crtica (TASC, Moreira, 2005). Vejamos:

Marco Antonio Moreira, nascido em 1942, Licenciado em Fsica e Mestre em Fsica, rea de concentrao Ensino de
Fsica, pela UFRGS. doutor em Ensino de Cincias pela Cornell University, tendo sido orientado por Joseph Novak,
D.B. Gowin e D.F. Holcomb. Participou de seminrios com D.P. Ausubel. Trabalhou com G. Vergnaud em vrios
minicursos e oficinas. Foi professor do Instituto de Fsica da UFRGS de 1967 a 2012. pesquisador 1A do CNPq.
Editor das revistas Investigaes em Ensino de Cincias e Aprendizagem Significativa em Revista. Autor de 35 livros,
vrios dos quais sobre aprendizagem significativa.

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Figura 12: Um mapa conceitual interpretando a aprendizagem significativa luz da Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1990). A ideia
central a de que a aprendizagem significativa, assim como o domnio de um campo conceitual, progressiva, com rupturas e continuidades. Outro
ponto importante a nfase na conceitualizao como ncleo do desenvolvimento cognitivo e a premissa de que so as situaes que do sentido aos
conceitos. Na Teoria da Aprendizagem Significativa conceitos tambm so estruturantes e so construdos cognitivamente.

Conscincia semntica: ter conscincia semntica entender que os significados esto nas
pessoas, nos usurios desses significados, no nos objetos, fenmenos, eventos. A mesma
palavra, pode ter outro significado, bastante distinto, em outro contexto. Trabalho, por
exemplo, na Fsica um produto escalar de dois vetores enquanto que no cotidiano est
associado a salrio, emprego ou desemprego, condies sociais, esforo fsico, etc. Alm
disso, os significados no so definitivos, podem mudar, dependem de consenso entre
pessoas, entre usurios.
Diversidade de materiais e estratgias de ensino: o uso de distintos materiais instrucionais e
diferentes estratgias didticas subjacente a trs outros princpios da aprendizagem
significativa crtica, abandono do livro de texto, abandono do quadro-de-giz e abandono da
narrativa. Mas todos esses abandonos so metafricos. Significam no usar o livro e o
quadro como nicos recursos instrucionais (ainda que escrever no quadro de giz seja
substitudo por dar a matria atravs de slides power point ou lousa digital e que o livro
seja substitudo por arquivos eletrnicos que devem ser decorados) e no usar a aula
expositiva clssica (o modelo da narrativa) como nica estratgia de ensino. Usar o livro, ou
a apostila, como nico texto apresentar uma nica viso, us-lo como um manual.
Manuais so para treinar, no para educar.
O modelo da narrativa (Finkel, 2008) aquele em que o professor falar sozinho, narra, conta
coisas que o aluno supostamente no sabe e dever decorar para reproduzir nas provas. um
modelo monolgico, sem interao social entre professor e alunos e entre alunos. No
estimula a criticidade, apresenta os conhecimentos como se fossem definitivos, verdades,
certezas. Isso no existe, mas o ensino usualmente assim e parece normal aos alunos, aos
pais, sociedade, a todos.
Perguntas ao invs de repostas: todo o conhecimento humano resulta de respostas a
perguntas sobre o mundo (fsico, biolgico, psicolgico, social, filosfico, artstico,...).
Essas respostas podem ser muito boas, geniais, explicativas, confirmadoras, refutadoras,...,
mas no so definitivas, so sempre provisrias. Perceber que as respostas dependem das
perguntas feitas leva criticidade. Por que aceitar uma resposta como correta, nica? Por
que no buscar outras respostas? Aprender a perguntar muito mais importante para a vida
do que aprender respostas supostamente corretas. Contudo, a escola contempornea,
segundo as polticas educacionais nacionais que, por sua vez, se subordinam a presses
econmicas internacionais, se ocupa fortemente em treinar os alunos para dar respostas
corretas nas provas nacionais e internacionais. As melhores escolas so aquelas cujos alunos
sabem mais respostas, em geral memorizadas mecanicamente.
Incerteza do conhecimento: o conhecimento produzido pelo ser humano incerto, no s no
sentido de que depende das perguntas feitas mas tambm porque funo das metforas e
definies utilizadas. Como foi dito acima, se as perguntas fossem outras o conhecimento
produzido seria outro. Mas o conhecimento depende tambm das definies usadas na
produo desse conhecimento. Definies no existem na natureza, como se bastasse colhlas e utiliz-las. No, elas so criaes, invenes, do ser humano. Da mesma forma, o
conhecimento humano depende das metforas utilizadas. O conhecimento cientfico, por
exemplo, largamente metafrico: tudo se passa como se. Por exemplo, metaforicamente
o tomo um sistema planetrio em miniatura. Na verdade no , mas comporta-se como se
fosse. A criticidade implica entender que se algo matafrico no , literalmente, o que diz
a metfora. Ou seja, o que metafrico no . Por exemplo, ao dizer que a luz se propaga
atravs de raios luminosos estamos usando uma metfora, a dos raios luminosos, mas, de
fato, a luz no constituda por raios luminosos.
No entanto, incerteza do conhecimento no sinnimo de indiferena do conhecimento. Ao
contrrio, determinado conhecimento, em um certo contexto, pode ser o melhor j produzido
pelo ser humano para explicar um fenmeno natural, social, intelectual. Mas no
definitivo. E tambm no nico. Outras explicaes existem e novas existiro.
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Figura 13: Um mapa conceitual para uma viso crtica da aprendizagem significativa (TASC, Moreira, 2005). A ideia bsica que na sociedade
contempornea preciso aprender significativamente, porm com questionamento, criticidade. Ou seja, captar significados, adquirir conhecimentos,
mas entender que no so definitivos e que podem haver outros significados em outros contextos. Para isso, preciso, metaforicamente, abandonar a
narrativa, o livro de texto como manual e o quadro-de-giz, estimulando o dilogo, o questionamento, o ensino centrado no aluno. (Note-se que neste
mapa conceitual no so usadas flechas; as flechas so teis quando necessrio dar uma direcionalidade relao entre conceitos.)

Aprender novos conhecimentos de maneira significativa e crtica implica captar seus


significados, entender que so contextuais e que no so definitivos. no aceitar
passivamente esses conhecimentos como verdades porque o professor disse ou porque
est no livro.
Conhecimento como linguagem: cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de
sua estrutura, representa uma maneira de perceber e descrever a realidade. Praticamente tudo
que chamamos de conhecimento linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de
um conhecimento, ou de um contedo, conhecer sua linguagem. Uma disciplina
uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa
disciplina inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o
conhecimento nela produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou
qualquer outra matria , em ltima anlise, ensinar um jeito de falar e,
consequentemente, um modo de ver o mundo (Postman e Weingartner, 1969, p. 102).
Ento, aprender uma matria de ensino, um contedo, uma disciplina de maneira crtica
captar seus significados mas perceber que uma outra linguagem, outra maneira de ver o mundo, de
descrever o mundo. Aprender Fsica, por exemplo, aprender a falar Fsica, a descrever, explicar,
fenmenos naturais, usando a linguagem da Fsica. Ao mesmo tempo, com criticidade, preciso
entender que essa linguagem no nica.

Avaliao da aprendizagem significativa


A avaliao , segundo Novak (1980), um dos lugares comuns da educao. Os outros so
a aprendizagem (aluno), o ensino (professor), o currculo (conhecimento) e o contexto (meio
social). Mas para os professores a avaliao talvez o mais difcil de lidar. No pelo trabalho de
corrigir as provas e produes dos alunos, mas porque muito difcil fugir da avaliao (ou, melhor
dito, da medio) comportamentalista. O contexto educacional comportamentalista, o que importa
que o aprendiz apresente o comportamento esperado, ou seja, a resposta correta.
Certamente esta dificuldade tambm um entrave para o ensino que procura promover a
aprendizagem significativa de conhecimentos declarativos e procedimentais.
Para Ausubel (2000), a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa
formular questes e problemas de uma maneira nova e no familiar que requeira mxima
transformao do conhecimento adquirido. Para ele, testes de compreenso devem, no mnimo, ser
escritos de maneira diferente e apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele
originalmente encontrado no material instrucional. Outra alternativa, segundo Ausubel, para
verificar a ocorrncia da aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de
aprendizagem sequencialmente dependente de outra, a qual no possa ser executada sem uma
genuna compreenso da precedente. A rigor, o que se est avaliando a aprendizagem significativa
da tarefa anterior.
Na prtica, estas propostas de Ausubel, principalmente a primeira (situaes novas e no
familiares) podem prejudicar a relao professor-aluno e a progressividade da aprendizagem
significativa.
Como sugere a Figura 14, a avaliao da aprendizagem significativa deve ser em termos de
busca de evidncias, pois essa aprendizagem progressiva, no linear, ocorre na zona cinza do
contnuo aprendizagem mecnica x aprendizagem significativa. Esta a zona do erro e este deve
ser aproveitado, ao invs de simplesmente punido. normal usar o erro para aprender. Fazemos
isso permanentemente, mas na escola a aprendizagem pelo erro no bem considerada.
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Figura 14 Um mapa conceitual para avaliao da aprendizagem significativa. A convergncia das avaliaes formativa, somativa e recursiva no
conceito de aprendizagem significativa indica que a avaliao no pode ser de uma s forma. A aprendizagem significativa progressiva, ocorre em
uma zona cinza, onde o erro normal e deve ser aproveitado para aprendizagem. Neste processo o aprendiz vai se afastando da aprendizagem
mecnica e aproximando-se cada vez mais da aprendizagem significativa.

Situaes novas so importantes, mas devem ser propostas progressivamente. As primeiras


situaes so as que do sentido aos conceitos e, portanto, devem ser do contexto, do entorno, do
aluno. A partir da, outras situaes devem ser propostas em crescentes nveis de complexidade at
que se chegue, progressivamente, a novas situaes, no familiares, fora do contexto do aluno,
abstratas. Ou seja, contextualizadas no incio e, progressivamente, descontextualizadas. No tem
sentido ensinar para deixar o aprendiz onde est. A educao deve ser libertadora.
A avaliao da aprendizagem significativa no pode ser apenas somativa (final); deve ser
tambm formativa (durante o processo) e recursiva (aproveitando o erro), permitindo que o aluno
refaa as tarefas de aprendizagem.
A avaliao baseada apenas em respostas corretas cobradas com instrumentos de medida
comportamentalista. Avaliar no o mesmo que medir.

Mapas conceituais como uma possibilidade


Mapas conceituais podem ser usados como recurso instrucional, como tem sido feito at
aqui, para facilitar a apresentao de um determinado tpico, no caso a Teoria da Aprendizagem
Significativa, mas podem tambm ser usados na avaliao da aprendizagem, como ser ilustrado a
seguir, e na anlise conceitual de contedos curriculares, como ser exemplificado na prxima
seo.
As Figuras 15 e 16 evidenciam a potencialidade dos mapas conceituais como instrumento
de avaliao. A primeira delas apresenta trs mapas conceituais feitos pelo mesmo aluno no incio,
no meio e ao final de uma disciplina de Eletromagnetismo na carreira de Engenharia. No primeiro
mapa, o estudante apresentou evidncias de conhecimentos prvios nessa rea da Fsica, porm no
distinguiu adequadamente entre conceitos-chave e conceitos secundrios. Por exemplo, colocou
Campo Eletromagntico como conceito menos importante e Fluxo Eltrico como conceito-chave.
No contexto da Fsica no assim. No segundo, h evidncias de algo bastante comum na
aprendizagem do Eletromagnetismo: a separao entre Eletricidade e Magnetismo. Os alunos
pensam que Eletricidade uma disciplina Magnetismo outra. Na verdade, so dois lados da mesma
moeda, o Eletromagnetismo. No terceiro, o estudante voltou a integrar Eletricidade e Magnetismo,
porm colocou Carga Eltrica e Corrente Eltrica como os conceitos mais importantes, enquanto
que no mbito da Fsica os conceitos-chave seriam Campo Eletromagntico e Fora
Eletromagntica.
Na Figura 16 h tambm a explicao que o aluno deu sobre seu mapa. Ou seja, a tarefa era
fazer um mapa conceitual e explic-lo por escrito. Na explicao o aluno justifica porque colocou
Carga Eltrica no centro do mapa, diz que no soube onde colocar o conceito de Potencial Eltrico
(no aparece no mapa) e d evidncia de um erro conceitual ao dizer que Em um isolante a
corrente no passa, no existe campo dentro dele. (Pode haver campo eltrico dentro de um
isolante, mas no suficientemente intenso para gerar uma corrente eltrica.)
Os exemplos dados foram em Fsica, mas mapas conceituais podem ser usados como
instrumentos de avaliao em qualquer rea. Atravs de um mapa conceitual o aluno externaliza
como est organizando conceitos e relaes entre conceitos de uma determinada rea de
conhecimentos. Esta externalizao um reflexo (no necessariamente uma rplica) de sua
organizao cognitiva nessa rea.

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Figura 15 Mapas conceituais traados por um aluno de Engenharia que estudou o contedo de Eletromagnetismo sob uma abordagem
convencional; 1, 2 e 3 significam, respectivamente, antes, durante e aps a instruo. Nesses mapas os conceitos mais importantes deveriam estar
dentro de retngulos, os intermedirios dentro de elipses e os menos importantes sem molduras. Percebe-se no primeiro mapa que o estudante tinha
conhecimentos prvios na rea, porm no distinguia bem os conceitos mais importantes de outros mais secundrios. No segundo mapa, o aluno
separou Eletricidade e Magnetismo. No ltimo integrou novamente as duas reas, mas destacou conceitos que no seriam os mais importantes do ponto
de vista da Fsica.

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Figura 16 Mapa conceitual feito por um estudante de Engenharia para o contedo de Eletricidade em uma disciplina de Fsica Geral. Aps fazer o
mapa, o estudante o explicou com suas prprias palavras, descrevendo como o estruturou e quais as dificuldades que teve ao faz-lo. Nessa explicao
ficaram evidentes dificuldades, e at mesmo erros, conceituais na aprendizagem do contedo em pauta.

Coloquei carga eltrica no centro do mapa porque est nos fundamentos do


eletromagnetismo. Depois tentei separar tudo a fim de ver melhor e tambm tentei
relacionar tudo que era importante.
Fora eltrica entraria no mapa atravs de sua relao com potencial uma vez que
potencial est relacionado com trabalho e a fim de realizar trabalho necessria uma
fora. (O estudante estava, na verdade, falando sobre diferena de potencial eltrico.)
No sei onde o conceito de potencial eltrico seria colocado no mapa.
O campo de um isolante no pode ser calculado com a Lei de Gauss. Em um
isolante a corrente no passa porque no h campo dentro dele.

Os conceitos menos importantes seriam superfcie equipotencial, direo de E , Lei


de Ohm; em geral, estes esto na periferia do mapa apenas para calcular o campo, no so
conceitos importantes.

Mapas conceituais so representaes externas que de alguma forma refletem representaes


internas (mentais) de quem faz o mapa. Como sugere o mapa da Figura 16 quando o aluno explica
seu mapa a externalizao de suas representaes internas, ou de sua aprendizagem, aumenta muito.
Para obter evidncias de aprendizagem significativa muito mais importante que o aluno seja
capaz de explicar, justificar, descrever, seu mapa conceitual do que apresentar um mapa
correto. Certamente, essa explicao pode ser uma apresentao oral do mapa, por exemplo, aos
colegas na presena do professor.
Mapa conceitual correto no existe. Cada mapa um mapa, uma representao externa de
quem o fez. Usar o mapa do professor ou o mapa do livro como o mapa correto e induzir o
aluno a aproximar-se dele um mau uso do mapeamento conceitual. , outra vez, o enfoque
comportamentalista.
Por exemplo, em relao ao terceiro mapa da Figura 15 foi dito que o estudante colocou
como mais importantes os conceitos de Carga Eltrica e Corrente Eltrica, mas que do ponto de
vista da Fsica seriam outros. Mas ser que o mapa est errado? No! Ao explicar ao professor
porque havia escolhido tais conceitos como mais importantes argumentou que sem Carga Eltrica
o Eletromagnetismo no existiria, portanto, um conceito muito importante e que colocou
Corrente Eltrica tambm como muito importante porque estuda Engenharia Eltrica e nessa rea
Corrente Eltrica um conceito fundamental. Claro que poderia haver uma negociao entre
professor e aluno sobre quais seriam, de fato, os conceitos mais importantes, mas a argumentao
inicial do estudante muito boa e seu mapa de modo algum poderia ser considerado errado.
Os mapas conceituais so um bom recurso para uma avaliao qualitativa, subjetiva, que
busque evidncias de aprendizagem significativa. Contudo, na literatura h muitos trabalhos
publicados propondo maneiras de quantificar os mapas conceituais, ou seja, atribuir-lhes uma nota,
um valor numrico, como se faz nos testes de mltipla escolha ou em provas, de um modo geral.
Na prtica, fcil dar uma nota a um mapa conceitual feito por um aluno. Basta definir
alguns critrios, como, por exemplo:
esto no mapa os conceitos mais importantes? (x pontos)
h uma clara hierarquizao conceitual (os conceitos mais importantes esto destacados)? (x
pontos)
as linhas conectando conceitos e as palavras de enlace (os conectores) sugerem relaes
adequadas entre eles, do ponto de vista da matria de ensino? (x pontos)
h relaes cruzadas (ou so apenas verticais?) entre os conceitos indicando reconciliao
integrativa? (x pontos)
Com mais alguns critrios pode-se chegar facilmente a um mapa conceitual nota 10
(aquele que atende todos os critrios). Mas ser que fazem falta na avaliao em educao mais
instrumentos para atribuir notas aos alunos? Seguramente, no. Os mapas conceituais do outro tipo
de informao, muito mais relevante para acompanhar a aquisio de conhecimentos pelo aluno no
processo ensino-aprendizagem do que aquela fornecida pelos testes comportamentalistas. Mas se
for necessrio quantific-los, no difcil.

Aprendizagem significativa como referente para organizar o ensino


A Figura 17 apresenta um modelo de organizao do ensino tomando como referencial a
teoria da aprendizagem significativa. No exatamente um mapa conceitual porque na parte central
h duas caixas com vrios textos, o que no se usa em mapas conceituais. Mas o modelo segue a
ideia de mapa conceitual.
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Figura 17 Um modelo, estilo mapa conceitual, para organizar o ensino tendo como referencial a teoria da aprendizagem significativa. Tudo comea
com uma anlise da estrutura conceitual e proposicional do que vai ser ensinado e de quais seriam os subsunores relevantes para dar incio ao
processo de aquisio significativa dessa estrutura. Cabe, ento, verificar se os alunos tm esses subsunores e decidir o que fazer quando no tm. A
partir da organiza-se o contedo programtico levando em conta a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. O passo seguinte o ensino
propriamente dito, de modo a facilitar a aprendizagem significativa. O modelo se completa com a avaliao (busca de evidncias de aprendizagem
significativa). Essa avaliao ser tambm do ensino e realimentar o que foi feito em termos de organizao e ensino (Moreira, 2013).

Tudo comea com uma anlise da estrutura conceitual e proposicional e procedimental do


que vai ser ensinado. Quer dizer, ao invs de simplesmente adotar um livro, essencial analisar a
matria de ensino para identificar quais os conceitos mais importantes; quais os princpios,
modelos, leis, teorias mais relevantes, estruturantes; quais os procedimentos mais caractersticos,
mais definitrios, do contedo, do corpo de conhecimentos, a ser ensinado. No existe matria de
ensino em que tudo seja igualmente importante. H aspectos centrais, alguns intermedirios e
muitos especficos ou pouco relevantes.
Esta anlise do contedo curricular essencial para poder organizar esse contedo em
termos de diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa. tambm importante para
identificar quais so os conhecimentos prvios (subsunores) necessrios para que o ensino seja
potencialmente significativo.
A Figura 18 um mapa conceitual para o contedo de uma disciplina introdutria de
Eletromagnetismo no ensino superior. Neste mapa foram colocadas as leis bsicas dessa rea da
Fsica (Lei de Coulomb, Lei de Maxwell para a Eletricidade, a Lei de Gauss para o Magnetismo, a
Lei de Faraday-Lenz, a Lei de Ampre-Maxwell e a Lei de Biot-Savart). Normalmente no se inclui
leis em um mapa conceitual, mas essas leis relacionam os conceitos-chave do Eletromagnetismo
que aparecem no mapa. Campo eletromagntico o conceito-chave desse contedo e por isso est
no centro do mapa. Mesmo no indo adiante com a Fsica, que no o foco deste texto, o mapa da
Figura 19 mostra claramente qual a estrutura conceitual e proposicional do contedo mapeado.
A Figura 19 apresenta outro exemplo de anlise da estrutura conceitual do contedo de uma
matria de ensino, a epistemologia de Thomas Kuhn (2001). Quer dizer, este seria o referencial
conceitual para um curso sobre essa epistemologia. Essa anlise conceitual deixa claro que os
conceitos-chave da epistemologia kuhniana so paradigma, revoluo cientfica, cincia normal e
incomensurabilidade. Tais conceitos deveriam ser introduzidos desde o incio e progressivamente
diferenciados e reconciliados integrativamente.
Uma vez feita a anlise da estrutura conceitual, proposicional e procedimental (no
contemplada nos mapas conceituais apresentados) passa-se identificao dos conhecimentos
prvios relevantes (os subsunores, no os pr-requisitos comportamentalistas) para viabilizar a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Nessa etapa preciso tambm delinear
estratgias a serem utilizadas caso a avaliao diagnstica a ser feita no incio do ensino indique a
ausncia desses subsunores. Prosseguir com o ensino ignorando a falta de subsunores um
estmulo aprendizagem mecnica por parte dos alunos.
A organizao do contedo programtico tendo a aprendizagem significativa como
referencial deve ter como princpios bsicos a diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa, a partir da estrutura conceitual, proposicional e procedimental j identificada. Nessa
organizao importante pensar em organizadores prvios que evidenciem aos alunos a
relacionabilidade dos novos conhecimentos com conhecimentos prvios que, muitas vezes, eles tm
mas no percebem que esto relacionados ao que lhes est sendo ensinado.
No ensino esta organizao deve ser posta em prtica usando estratgias e metodologias
que facilitem a aprendizagem significativa dos contedos declarativos e procedimentais da matria
de ensino. Nessa etapa, a interao pessoal, a dialogicidade, entre professor e alunos, e entre alunos,
fundamental. A aprendizagem significativa progressiva e sua facilitao depende da
negociao de significados, da relao tridica proposta por D.B. Gowin (1981) entre professoraluno-materiais educativos, cujo objetivo compartilhar significados. A consolidao tambm
importante, mas igualmente dentro de uma viso da progressividade, ou seja, o aluno deve ir

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Figura 18 Um mapa conceitual para identificar a estrutura conceitual e proposicional do contedo de uma disciplina de Fsica Geral na rea do
Eletromagnetismo. Neste mapa identificada a simetria entre conceitos e leis existentes neste campo conceitual da Fsica (Moreira, 2006b, p. 28). Os
conceitos em linhas tracejadas foram includos apenas para manter a simetria, no so importantes no contexto desse contedo. (Note-se que neste
mapa no foram utilizadas as palavras de enlace, ou conectores, entre os conceitos; o mapa ficaria mais completo, mais elaborado, mais claro, se
tivessem sido usados.)

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Figura 19 Um mapa conceitual para a epistemologia de Thomas Kuhn (M.A. Moreira, 2006b, p. 42). Este mapa identifica a estrutura conceitual
dessa epistemologia deixando claro que os conceitos mais importantes so paradigma, revoluo cientfica, cincia normal e incomensurabilidade.
Estes seriam os conceitos a serem destacados em um curso sobre a epistemologia de Kuhn.

progressivamente consolidando suas aprendizagens, ou a aquisio significativa dos novos


conhecimentos, como diria Ausubel. Consolidao na perspectiva da aprendizagem significativa
no repetir, repetir, repetir at no errar. Isso comportamentalismo.
O modelo proposto inclui a avaliao da aprendizagem e do ensino. A avaliao da
aprendizagem deve ter componentes formativos, recursivos e somativos. Uma avaliao
exclusivamente somativa, isto , baseada apenas em provas parciais e/ou finais no permite inferir
se a aprendizagem foi significativa ou no. O aluno pode acertar tudo sem ser capaz de explicar,
justificar, as respostas dadas. o que geralmente ocorre na cultura do ensino por testagem, da
aprendizagem mecnica, do treinamento.
A avaliao do ensino e, indiretamente, da organizao do contedo programtico,
intrnseca ao modelo. No tem sentido ensinar, ensinar, e s avaliar o desempenho do aluno.
comum falar-se no processo ensino-aprendizagem, mas na prtica s h ensino se houver
aprendizagem. Quando a avaliao da aprendizagem fornece evidncias de que esta no ocorreu a
causa sempre o aluno que no estudou, que no tem base, que no tem interesse e por a
vai. O problema pode estar no aluno, mas tambm no ensino, e por isso preciso avali-lo. Esta
avaliao (que obviamente, envolve a reflexo crtica sobre a prtica docente) realimenta todo o
planejamento feito.
Finalmente, o modelo apresentado na Figura 18 inclui com destaque a aprendizagem
significativa que, afinal, seu objetivo, e que no apenas cognitiva. Quando o ser humano aprende
de maneira significativa esta aprendizagem acompanhada de uma sensao boa, de um
crescimento no s cognitivo, mas tambm afetivo. Como diz Rogers, pensamentos, sentimentos e
aes esto integrados no ser humano e, na viso de Novak, a aprendizagem significativa
subjacente a uma integrao positiva, construtiva.
De tudo o que foi dito nesta seo sobre a aprendizagem significativa como um referente
para organizar o ensino depreende-se que um ensino potencialmente significativo vivel mas
implica vrias aes, inclusive a preparao de novos materiais instrucionais e o desenho e a
implementao de novas estratgias didticas que levem em conta o conhecimento prvio do aluno,
os princpios programticos da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa, os
organizadores prvios, a avaliao como uma busca de evidncias. Sem dvida, um desafio.
muito mais fcil seguir o livro e cumprir o programa com aulas estilo narrativa.

Aprendizagem significativa e competncias


Conceitos esto na base da compreenso humana (Toulmin, 1977) e so estruturantes de
corpos de conhecimentos. Mas conceitos tm significados e estes no so permanentes, podem
mudar ao longo do tempo de do contexto.
o caso do conceito de competncia. Seus significados originais, ligados ao mundo laboral
tinham muito a ver com habilidades prticas. Com o advento do comportamentalismo, na escola as
competncias estavam atreladas aos objetivos comportamentais. Definir objetivos comportamentais
era, na poca da tecnologia educacional, uma das principais funes do professor. Era preciso
definir muito claramente o que o aluno deveria ser capaz de fazer e em que condies, ao final de
determinada unidade didtica. O significado no entrava em considerao, o que se esperava era
que o aluno apresentasse determinado comportamento. O resultado desse enfoque behaviorista era,
em geral, aprendizagem mecnica.

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Hoje, sculo XXI, comum, ou moda, o chamado currculo por competncias, mas no
novidade porque a educao baseada em competncias uma poltica educacional, com interesses
econmicos subjacentes, do capitalismo, h muito tempo.
Hoje, argumenta-se que os significados de competncia so outros, embora possam refletir,
ainda, o passado. Perrenoud (1999) reconhece que so mltiplos os significados da noo de
competncia, mas opta por defini-la como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7).
Para esse autor, muito reconhecido na rea das competncias, um mal-entendido pensar
que o desenvolvimento de competncias dispensa a aquisio de conhecimentos. Para ele, quase
que a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento (ibid.).
As competncias manifestadas por determinadas aes no so, em si, conhecimentos; elas
utilizam, integram, mobilizam conhecimentos. O desenvolvimento de competncias no
independente da assimilao de conhecimentos (p. 8).
Os conhecimentos aqui referidos so declarativos ou predicativos (enunciados de relaes,
fatos, leis, regularidades,...) e procedimentais ou operatrios (metodolgicos, esquemas de ao,...).
Mas se no tem sentido falar em competncias sem conhecimentos, voltamos
aprendizagem significativa porque esses conhecimentos devem ser adquiridos, ou assimilados, com
significado. Note-se que Perrenoud usa termos como aquisio de conhecimentos e assimilao de
conhecimentos, os mesmos de Ausubel em sua teoria da aprendizagem significativa.
Na prtica, h uma relao dialtica entre aprendizagem significativa de conhecimentos e
competncias. Quanto mais conhecimentos significativos o sujeito adquire mais competncias
desenvolve e quanto mais competncias desenvolve, mais conhecimentos adquire e mais diferencia,
estabiliza, clarifica os j assimilados.
Conhecimentos e competncias so, portanto, estreitamente complementares, mas na escola
pode haver um conflito de prioridade (Perrenoud, 1999, p. 10), uma oscilao entre dois
paradigmas: ensinar conhecimentos ou desenvolver competncias.
A abordagem curricular por competncias no rejeita contedos e disciplinas, mas a escola,
apesar da moda atual das competncias, continua privilegiando o paradigma do ensino de
conhecimentos, da transmisso de conhecimentos. O foco da escola contempornea a
aprendizagem de respostas corretas. O discurso educativo seguramente reconhece que as
competncias so importantes, mas na prtica o importante o ensino para a testagem, a preparao
do aluno para as provas. O paradigma o da aquisio mecnica de conhecimentos.
Voltando aprendizagem significativa, ao longo de todo este texto e de todos os mapas
conceituais apresentados o foco sempre esteve na aquisio de conhecimentos com significado. Mas
com a discusso feita nesta seo fica claro que a aquisio de conhecimentos sem a capacidade de
us-los para agir eficazmente em determinadas situaes no tem sentido. Simplesmente adquirir
contedos e no saber fazer nada com eles no aprendizagem significativa.
Na Figura 20 apresentado um mapa conceitual para aprendizagem significativa e
competncias. O principal objetivo deste mapa diagramar a complementaridade entre
conhecimentos e competncias, destacada por Perrenoud, e colocar a aprendizagem significativa
como ponte entre os dois paradigmas, o dos conhecimentos e o das competncias. Trata-se de um

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Figura 20 - Um mapa conceitual para aprendizagem significativa e competncias. Neste mapa o conceito de aprendizagem significativa faz uma ponte
entre conhecimentos e competncias: so complementares, mas tanto uns como outros devem ser adquiridos ou desenvolvidos com significado, i.e.,
com aprendizagem significativa.

mapa simples, compacto, mas abordando um dilema enfrentado pela escola: nfase em contedos
ou nfase em competncias? Por que no as duas coisas?
Competncias um tema vasto que foi aqui abordado superficialmente. Apenas para
exemplificar a abrangncia desse tema, no mapa conceitual de Figura 20 foram colocados conceitos
de pessoas, mbito e aes porque as pessoas que so competentes ou no, porque as
competncias sempre tm um mbito em que so exercidas e porque sempre implicam aes,
mobilizaes de saberes (Perrenoud, 1999, p. 27). Foram tambm includos no mapa alguns
exemplos de competncias.
O ensino deve sempre buscar a aprendizagem significativa, mas no enfoque por
competncias deve haver preocupao explcita em identific-las, relacion-las aos conhecimentos e
sequenci-las. Nesse sentido, o ensino seria potencialmente significativo de conhecimentos e
competncias.
A aprendizagem significativa um referencial promissor para o desenvolvimento e alcance
de competncias. No entanto, essas competncias no devem ser entendidas como os objetivos
comportamentais do enfoque behaviorista, mas desde uma viso holstica e integradora do saber
dizer e do saber fazer (Caballero, 2009).

Aprendizagem significativa e outras teorias


A teoria da aprendizagem significativa, como tem sido tratada ao longo deste texto, uma
teoria cognitivista construtivista que se ocupa da cognio, com significado, em situao formal de
ensino. O objetivo dessa teoria o de propor uma abordagem compreensiva sobre como seres
humanos aprendem, e retm corpos de conhecimento, em sala de aula ou ambientes similares
(Ausubel, 1963, p. 1). Consequentemente, de se esperar que essa teoria seja compatvel com
outras teorias cognitivistas construtivistas. isso que sugere o mapa conceitual da Figura 21.
Para Piaget (1973, 1976), o sujeito interagindo com o mundo constri esquemas de
assimilao que dirigem sua conduta frente a uma classe de situaes. Se, por exemplo, estamos
dando aulas usamos nosso esquema de dar aulas. Nossas aulas no so sempre iguais, mas algo em
comum existe porque temos um esquema de assimilao para dar aulas. Mas se vamos fazer um
curso de ps-graduao, por exemplo, usamos nosso esquema de aluno, no o de professor. Quer
dizer, nos comportamos como alunos em disciplinas de ps-graduao.
Nossa estrutura cognitiva um vasto repertrio de esquemas de assimilao para as mais
diversas classes de situao. O problema surge quando a situao nova, pois se nova porque
no temos esquema para dar conta dela. Ento, preciso construir um novo esquema, ou reformular
algum esquema existente, ou seja, preciso acomodar. A acomodao o ncleo do
desenvolvimento cognitivo na tica piagetiana. Crescemos cognitivamente na medida em que
construmos novos esquemas de assimilao, ou aprimoramos, modificamos, reformulamos os
existentes.
O que tem isso de incompatvel com a aprendizagem significativa? Nada! Os esquemas de
Piaget so esquemas de ao. Os subsunores de Ausubel so conhecimentos significativos que,
progressivamente, vo ficando mais claros, com mais significados, mais diferenciados, mais
estveis e mais capazes de servir de ancoradouro cognitivo para novos conhecimentos em um
processo cognitivo interativo.

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Figura 21 Um mapa conceitual destacando a compatibilidade do conceito de aprendizagem significativa com distintas teorias construtivistas
(Moreira, 1999). Cada autor cognitivista supe que o ser que aprende constri algo (i.e., um construto) em sua mente. Para Piaget so esquemas de
assimilao, para Vygotsky so instrumentos e signos reconstrudos internamente, para Kelly so construtos pessoais, para Johnson-Laird so modelos
mentais. Todos esses construtos so compatveis com os subsunores de Ausubel que tambm so construtos. E a aprendizagem significativa
subjacente a todos eles.

Para Vygosky (1987, 1988), o sujeito reconstri internamente conhecimentos socialmente


construdos. Ou seja, as sociedades constroem instrumentos e signos. Quem nasce em uma
sociedade, ou quem se incorpora a ela, tem que reconstruir e internalizar esses instrumentos e
signos. E para isso a mediao humana (da pessoa) e semitica (da palavra) so essenciais. Na
escola, a mediao do professor fundamental, mas a mediao da linguagem igualmente
importante. Ora, na aprendizagem significativa a interao social, tal como destaca Gowin em seu
modelo tridico, professor-aluno-materiais educativos, indispensvel para a captao dos
significados a serem internalizados na aprendizagem significativa. Mas essa negociao de
significados sem a linguagem praticamente impossvel.
Ausubel destaca a interao cognitiva entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios,
mas essa interao mediada socialmente e semanticamente, que dizer pelo professor e pela
palavra. O significado que caracteriza a aprendizagem significativa no est nas coisas, nos objetos,
nos contedos, e sim nas pessoas, no caso, professores e alunos. Ento, no h incompatibilidade
entre a viso ausubeliana, mais conteudista, e a vygoskyana, mais interacionista social.
George Kelly (1963) tem uma teoria da personalidade. Para ele, o ser humano ,
metaforicamente, um ser cientista pois est em permanente tentativa de prever e controlar o fluxo
de eventos no qual est envolvido. Para isso, constri uma espcie de viseira ajustvel que Kelly
chama de construtos pessoais. Um construto desse tipo uma representao pessoal do universo ou
de uma parte dele, uma representao erigida por uma criatura viva e, ento, testada frente
realidade desse universo. Como o universo essencialmente um curso de eventos, a testagem de um
construto uma testagem frente a eventos subsequentes (op. cit., p. 12, apud Moreira, 2011).
Em geral, o ser humano procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de
construtos, ou alterando-os para melhorar o ajuste, ou subordinando-os a construtos superordenados
ou sistemas de construo. No entanto, frequentemente o investimento pessoal na modificao de
um construto superordenado, ou a dependncia que o indivduo tem em relao a ele, to grande
que ele/ela ignora a adoo de um construto subordinado mais preciso (ibid).
Quando construtos so usados para prever acontecimentos imediatos, eles se tornam mais
suscetveis de mudana ou reviso, pois sua validao est rapidamente disponvel. Quando so
usados para prever eventos no futuro remoto, como a vida aps a morte ou o fim do mundo,
menos provvel que fiquem abertos reviso e mudana (p. 13).
Quer dizer, os construtos so pessoais e podem incluir conhecimentos declarativos,
procedimentais e metodolgicos, assim como crenas, mitos, ideologias. So pessoais e a pessoa
quem decide se os modifica, os abandona, ou se torna-se escrava deles.
Novamente, no h incompatibilidade entre os construtos de Kelly e os subsunores de
Ausubel, estes enfatizam a aquisio significativa de conhecimentos e os outros a personalidade, a
individualidade. Inclusive, podem ajudar a entender a questo da intencionalidade (a predisposio
para aprender) proposta por Ausubel como condio essencial para a aprendizagem significativa.
Em situao de sala de aula, o aluno deve apresentar uma intencionalidade, deve querer aprender de
maneira significativa o novo conhecimento que lhe est sendo apresentado. Na viso de Kelly, a
aula faz parte do fluxo de eventos no qual o indivduo vive e ele/ela que lida com o evento aula
usando seus construtos pessoais.
A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983), uma viso cognitiva contempornea,
dentro da metfora da mente representacional computacional, pode at mesmo ajudar a esclarecer
parte da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Modelos mentais so anlogos estruturais
que a pessoa constri na memria de trabalho frente a uma situao nova. A modelagem mental
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pode ser interpretada como o primeiro passo da interao cognitiva entre novos conhecimentos e
conhecimentos prvios proposta por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem
significativa; a outra a predisposio para essa interao. Dar significados a novos conhecimentos
implica a construo de modelos mentais.
Nessa viso a predisposio para aprender passa a significar predisposio para
representar mentalmente, para construir modelos mentais. Na construo desses modelos, que so
representaes internas (mentais), a varivel mais importante so as representaes prvias do
indivduo. Modelos mentais so recursivos e, sobretudo, funcionais para o aprendiz, mas podem se
estabilizar e servir como subsunores.
Resumindo, na viso de Ausubel o ser que aprende constri subsunores, na de Piaget so
esquemas de assimilao, na de Kelly so construtos pessoais, na de Johnson-Laird so modelos
mentais. Cada um desses construtos tem seus significados prprios, mas no so incompatveis. Na
ptica de Vygotsky, o ser humano reconstri internamente conhecimentos socialmente construdos
externamente a ele. Mas no h incompatibilidade com o enfoque ausubeliano. Alis, a
aprendizagem significativa de acordo com o modelo tridico de Gowin (1980) depende fortemente
da interao social e da linguagem.

Concluindo
A proposta deste texto foi a de apresentar a (teoria da) aprendizagem significativa em mapas
conceituais, ou seja, fazendo uso desta estratgia. Nessa linha, foram apresentados vrios mapas
conceituais nos quais, direta ou indiretamente, a teoria e o conceito da aprendizagem significativa
estiveram presentes.
Agora, a ttulo de concluso, na Figura 22, mostrado um mapa conceitual integrador. Nele
aparecem com destaque dois conceitos, o de aprendizagem significativa e o de mapas conceituais.
Ao longo do texto, a aprendizagem significativa foi apresentada, discutida, ilustrada desde as vises
clssica de Ausubel, humanista de Novak, interacionista-social de Gowin e crtica de Moreira. Foi
tambm destacado que aprendizagem significativa um conceito compatvel com, ou subjacente a,
outras teorias como, por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos mentais
de Johnson-Laird. Tudo isso est no mapa da Figura 22, assim como o prprio conceito de mapas
conceituais, pois estes estiveram sempre presentes.
Aprendizagem significativa novidade? Certamente, no! Mas atual, subjacente a vrias
teorias construtivistas e poderia ser pensada como uma espcie de filosofia, viso de mundo,
paradigma para a educao contempornea. Infelizmente no assim, o paradigma o
comportamentalismo, massificador, do ensino para a testagem que estimula a aprendizagem
mecnica.
Mapa conceitual novidade? Tambm no! Mas uma estratgia atual com grande
potencial para facilitar aprendizagem significativa em sala de aula. Pode inclusive motivar a
gerao digital se for feito com um aplicativo como o CMap Tools (cmap.ihmc.us/Download/)
por exemplo. Mas esse potencial nem sempre explorado porque a no existncia de um nico
mapa, ou seja, um mapa correto para determinado assunto, contraria a cultura da resposta correta
dominante na escola.

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Figura 22 Um mapa conceitual integrador sugerindo que a teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (viso clssica), em 1963,
pode hoje, cinquenta anos depois, ser interpretada luz de outras vises (humanista, de Novak; interacionista-social de Gowin; crtica de Moreira) e
compatvel com outras teorias (por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos mentais de Johnson-Laird) assim como com o
enfoque das competncias (Perrenoud). O mapa tambm sugere que a estratgia dos mapas conceituais pode ser usada para diagramar conceitualmente
todas essas teorias e compatibilidades.

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168p.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA

Os textos abaixo relacionados encontram-se livremente disponveis em formado pdf no endereo


http://www.if.ufrgs.br/ppgenfis/mostra_ta.php

n. 13

Introduo Mecnica Quntica. Notas de curso


Ileana Maria Greca e Victoria Elnecave Herscovitz, 2002.

n. 15

O quarto estado da matria


Luiz Fernando Ziebell, 2004.

v.16, n.1

Atividades experimentais de Fsica para crianas de 7 a 10 anos de idade


Carlos Schroeder, 2005.

v.16, n.2

O microcomputador como instrumento de medida no laboratrio didtico de Fsica


Lucia Forgiarini da Silva e Eliane Angela Veit, 2005.

v.16, n.3

Epistemologias do Sculo XX
Neusa Teresinha Massoni, 2005.

V;16, n;4

a
Atividades de Cincias para a 8 srie do Ensino Fundamental: Astronomia, luz e cores
Alberto Antonio Mees, Cludia Teresinha Jraige de Andrade e Maria Helena Steffani,
2005.

v.16, n.5

Relatividade: a passagem do enfoque galileano para a viso de Einstein


Jeferson Fernando Wolff e Paulo Machado Mors, 2005.

v.16, n.6

Trabalhos trimestrais: pequenos projetos de pesquisa no ensino de Fsica


Luiz Andr Mtzenberg, 2005.

v.17, n.1

Circuitos eltricos: novas e velhas tecnologias como facilitadoras de uma aprendizagem


significativa no nvel mdio
Maria Beatriz dos Santos Almeida Moraes e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2006.

v.17, n.2

A estratgia dos projetos didticos no ensino de fsica na educao de jovens e adultos


(EJA)
Karen Espindola e Marco Antonio Moreira, 2006.

v.17, n.3

Introduo ao conceito de energia


Alessandro Bucussi, 2006.

v.17, n.4

Roteiros para atividades experimentais de Fsica para crianas de seis anos de idade
Rita Margarete Grala, 2006.

v.17, n.5

Insero de Mecnica Quntica no Ensino Mdio: uma proposta para professores


Mrcia Cndida Montano Webber e Trieste Freire Ricci, 2006.

v.17, n.6

Unidades didticas para a formao de docentes das sries iniciais do ensino


fundamental
Marcelo Arajo Machado e Fernanda Ostermann, 2006.

v.18, n.1

A Fsica na audio humana


Laura Rita Rui, 2007.

v.18, n.2

Concepes alternativas em ptica

Voltaire de Oliveira Almeida, Carolina Abs da Cruz e Paulo Azevedo Soave, 2007.
v.18, n.3

A insero de tpicos de Astronomia no estudo da Mecnica em uma abordagem


epistemolgica
rico Kemper, 2007.

v.18, n.4

O Sistema Solar Um Programa de Astronomia para o Ensino Mdio


Andria Pessi Uhr, 2007.

v.18, n.5

Material de apoio didtico para o primeiro contato formal com Fsica; Fluidos
Felipe Damasio e Maria Helena Steffani, 2007.

v.18, n.6

Utilizando um forno de microondas e um disco rgido de um computador como


laboratrio de Fsica
Ivo Mai, Naira Maria Balzaretti e Joo Edgar Schmidt, 2007.

v.19, n.1

Ensino de Fsica Trmica na escola de nvel mdio: aquisio automtica de dados


como elemento motivador de discusses conceituais
Denise Borges Sias e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2008.

v.19, n.2

Uma introduo ao processo da medio no Ensino Mdio


Csar Augusto Steffens, Eliane Angela Veit e Fernando Lang da Silveira, 2008.

v.19, n.3

Um curso introdutrio Astronomia para a formao inicial de professores de Ensino


Fundamental, em nvel mdio
Snia Elisa Marchi Gonzatti, Trieste Freire Ricci e Maria de Ftima Oliveira Saraiva,
2008.

v.19, n.4

Sugestes ao professor de Fsica para abordar tpicos de Mecnica Quntica no Ensino


Mdio
Sabrina Soares, Iramaia Cabral de Paulo e Marco Antonio Moreira, 2008.

v.19, n.5

Fsica Trmica: uma abordagem histrica e experimental


Juleana Boeira Michelena e Paulo Machado Mors, 2008.

v.19, n.6

Uma alternativa para o ensino da Dinmica no Ensino Mdio a partir da resoluo


qualitativa de problemas
Carla Simone Facchinello e Marco Antonio Moreira, 2008.

v.20, n.1

Uma viso histrica da Filosofia da Cincia com nfase na Fsica


Eduardo Alcides Peter e Paulo Machado Mors, 2009.

v.20, n.2

Relatividade de Einstein em uma abordagem histrico-fenomenolgica


Felipe Damasio e Trieste Freire Ricci, 2009.

v.20, n.3

Mecnica dos fluidos: uma abordagem histrica


Luciano Dernadin de Oliveira e Paulo Machado Mors, 2009.

v.20, n.4

Fsica no Ensino Fundamental: atividades ldicas e jogos computadorizados


Zilk M. Herzog e Maria Helena Steffani, 2009.

v.20, n.5

Fsica Trmica
Nelson R. L. Marques e Ives Solano Araujo, 2009.

v.20, n.6

Breve introduo Fisica e ao Eletromagnetismo


Marco Antonio Moreira e Ives Solano Araujo, 2009.

v.21, n.1

Atividades experimentais de Fsica luz da epistemologia de Laudan: ondas mecnicas


no ensino mdio
Lizandra Botton Marion Morini, Eliane Angela Veit, Fernando Lang da Silveira, 2010.

v.21, n.2

Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea


na Medicina (1 Parte)

Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.


v.21, n.3

Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea


na Medicina (2 Parte)
Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.

v.21, n.4

O movimento circular uniforme: uma proposta contextualizada para a Educao de


Jovens e Adultos (EJA)
Wilson Leandro Krummenauer, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Fernando Lang
da Silveira, 2010.

v.21, n.5

Energia: situaes para a sala de aula 9o ano


Mrcia Frank de Rodrigues, Flvia Maria Teixeira dos Santos e Fernando Lang da
Silveira, 2010.

v.22, n.4

Vises episteloggicas contemporneas: um introduo


Marco Antonio Moreira e Neusa Teresinha Massoni, 2011

v.22, n.5

Introduo Fsica das Radiaes


Rogrio Fachel de Medeiros, 2011.

v.22, n.6

O tomo grego ao Modelo Padro: os indivisveis de hoje


Lisiane Araujo Pinheiro, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Marco Antonio Moreira,
2011.

v.23, n.1

o
Situaes-problema como motivao para o estudo de Fsica no 9 ano
Terrimar I. Pasqualetto , Rejane M. Ribeiro-Teixeira e Marco Antonio Moreira, 2012.

v.23, n.4

Ensinando Fsica atravs do radioamadorismo


Gentil Csar Bruscato e Paulo Machado Mors, 2012.

v.23, n.5

Fsica na cozinha
Lairane Rekovvsky, 2012.

v.23, n.6

Insero de contedos de Fsica Quntica no Ensino Mdio atravs de uma unidade de


ensino potencialmente significativa
Adriane Griebeler e Marco Antonio Moreira, 2012.

v.24, n.1

Ensinando Fsica Trmica com um refrigerador


Rodrigo Poglia e Maria Helena Steffani, 2013.

v.24, n.2

Einstein e a Teoria da Relatividade Especial: uma abordagem histrica e introdutria


Melina Silva de Lima, 2013.

v.24, n.3

A Fsica dos equipamentos utilizados em eletrotermofototerapia


Alexandre Novicki, 2013.