El docente como mediador en la enseanza de la lectura

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico de Caracas
Coordinacin General de Estudios de Postgrado
Subprograma de Especializacin y Maestra en Lectura y Escritura
Curso: Teora de la Lectura y la Escritura
Licenciado Francisco Jos Bolet

Participante: Profesor Reynaldo Cedeo

Cohorte: III 2009

El docente como mediador en la enseanza de la lectura

Los nios cuando asisten a la escuela llevan consigo una serie de

conocimientos previos que son determinados por el contexto, la realidad donde
han crecido, su familia, entre otros elementos. Por otra parte, los nios y nias
que inician la educacin formal saben de la existencia de ese algo que los
adultos usan para comunicarse, de igual manera de algn modo tienen
contacto con la oralidad, tambin se encuentran, en algunos casos, con el
hecho de que al menos un adulto significativo hace uso de la lectura como
objeto de goce. Entonces se da por sentado que los nios desde temprana
edad tienen consciencia de que la lengua escrita est en todos lados, es por
ello que la en la escuela se considera que el leer y escribir implica un
aprendizaje que debe ser funcional, debe servir para algo pero este proceso
tiene que desarrollarse de manera tal que sean productivo.

Sin embargo la lectura tiene una arista que pocas veces la educacin formal
considera: el goce de leer por leer, por esta razn, el docente que intenta la
enseanza de la lectura debe tener en consideracin que hay que acercar a los
nios a este conocimiento pero que implique disfrute, sentar las bases para
que el estudiante logre apropiarse de un proceso que no solo ser de beneficio
para su actividad escolar, sino como va de escape para un mundo nuevo. El
aprendizaje de la lectura y la escritura tiene su fundamento en la realidad de
cada individuo, aunado a este aspecto se debe considerar al maestro y cmo
puede influir en est apropiacin.

La decodificacin de la lengua escrita depende de cmo sea apropiada, desde

qu realidad y cmo se maneje el cdigo en ese contexto. En las escuelas
pblicas, una gran mayora, de los estudiantes se encuentra inmersa en
ambientes muy desalentadores: falta de recursos, estructuras deterioradas,
situaciones de riesgo, docentes sin nimo de ensear y carentes de
informacin terica, entre otras cosas. Por consiguiente, se hace urgente que la
escuela, y sus actores, dejen de formar slo para el desciframiento del cdigo
escrito. Es necesario que el docente se convenza de dar funcionalidad social a
la lectura.

El rol del docente como mediador y promotor de lectura es un punto de apoyo

durante el proceso de la enseanza y adquisicin de lectura como actividad
que permita el goce y el conocimiento de mundo, pero no es la solucin que
permitir erradicar totalmente lo que desde tiempos remotos la escuela ha
promovido: leer para evaluar y no para disfrutar. Es largo el camino para llegar
al uso de la lectura como accin que implica disfrute. Es decir, los docentes
estn al tanto de la falta de inters que demuestran los estudiantes para con la
lectura, lo que muchos ignoran es que en la medida que ellos se formen,
entonces sern parte de la solucin, la formacin docente es la puerta para
que en la escuela se inicie el cambio de la concepcin de la didctica en
materia de iniciacin de la lectura, actualmente la educacin formal est
produciendo alumnos comunicacionalmente incompetentes (Campos, ao
1987), dicho de otra manera, analfabetas funcionales. Hay que tener siempre
presente que no todos estn llamados a ser letrados (Cassany, ao 2009), pero
s: usuarios adecuados en el uso de la lengua y sus dos formas oral y escrita.

La enseanza de la lectura y la escritura tiene un principio formal, que se

sustenta en la realidad, en los conocimientos previos que permitirn al lector
construir un significado nuevo, es decir, tendr la eventualidad de comprender
un texto. Y esta nueva informacin formar parte, a su vez, de sus

conocimientos previos para utilizarlos cuando una nueva situacin lo requiera.

Es posible que el docente inicie en la escuela el proceso, y que durante todo el
periodo de escolaridad se desarrolle y fortalezca, est llamado a ser un
mediador, un punto de apoyo para que el nio aprendiz, se aprehenda de
herramientas que permitirn desarrollar instrumentos de valor para la
formacin integral del ser humano, pero no est solo. Hay una institucin en la
que se desarrolla su labor y en ese espacio formal deben operar para crear
experiencias que no alejen la lectura de su verdadera finalidad: dar al alumno
herramientas que le permitirn estar actualizado en el presente, reflexionar
sobre el pasado e inferir sobre el futuro. Una vez abierta la puerta de inicio, el
fin se aleja ms.

La escuela y sus docentes deben tener presente que la lectura junto con la
escritura forman un binomio de importancia para la formacin integral del
individuo y esa funcin debe ser el norte, pues si ambos procesos se ensean
con solo una intencin escolar se vicia su verdadera funcin. Leer y escribir no
es el fin en s mismo, es la va o medio que sern valorados segn el uso al que
sean sometidos. La enseanza de la lectura debe ser considerada un asunto
serio y hasta tico, por la implicacin social que tiene.

La escuela en su totalidad, tiene un compromiso con la sociedad y es este el

principio del que debe ocuparse: de la formacin integral del ser humano.
Tiene la obligacin (o al menos es el deber ser) de proporcionar herramientas
para que los usuarios adquieran conocimiento y poder acercarse a la creacin
de una teora del mundo que le rodea. As mismo tiene que ser mediadora
entre sus integrantes para el desarrollo y aprehensin de la lectura como
fuente de sabidura para el goce y no como cuestin estrictamente evaluativa.

El docente tiene que ser mediador, orientador y un maestro que facilite de

manera formal en la escuela, el proceso de aprendizaje de la lectura para
mostrar caminos, y desde este rol no olvidar que el objetivo fundamental de la
lectura es la comprensin de lo ledo, teniendo en cuenta que este hecho
requiere ejercicio permanente y atencin esmerada por parte de los
estudiantes inmersos en el proceso de escolaridad, amn del refuerzo en el
hogar.

El maestro debe ser ejemplo, tener textos siempre accesibles en el aula, sin
ningn tipo de discriminacin, permitir que el alumno pregunte, se cuestione,

educar desde el nio, su realidad, su edad, no perder de vista que cada alumno
tiene un proceso de aprendizaje lector diferente y que por ello el cmo se va
apropiando de las habilidades de lectura, no obedece a una cuestin colectiva.
Cada docente tiene la obligacin de responder a los intereses y necesidades de
cada edad y tratar de no alejarse del contexto en el que su estudiante vive.
Acercar a los estudiantes desde el afecto, mostrar que la lectura es la va para
conocer y creer en un mundo posible.

La lectura es un proceso que una vez adquirido y desarrollado, puede generar

conocimiento y por eso se adquiere de manera individual, es decir a un paso
que ser determinado por el propio inters de cada estudiante, por ello el
docente mediador tiene que tener en cuenta las individualidades no el grupo,
un conjunto de alumnos no aprende al mismo ritmo, cada uno marca su propio
camino, segn su caminar.

Finalmente la profesin docente debe pasar por una revisin desde sus bases y
ser replanteada, aspectos como la vocacin y el servicio tienen que ser
considerados, las casas de estudios superiores donde se forman profesores,
junto con el Estado, tienen que plantearse un docente nuevo con un perfil que
se adapte a la realidad del pas, tenemos que darnos cuenta que la escuela
est fallando en materia de enseanza de la lectura, y tambin hay que
considerar que la Universidad fall primero, por ello tambin tiene su cuota de
responsabilidad. La formacin docente tiene que ser incentivada desde los
empleadores, pblicos y/o privados, en el rea de la educacin con fin de que
los maestros crezcan en vocacin y conocimiento. Mantener contacto con ellos
en las aulas, supervisar, acompaar sus mtodos. Tambin hacer prevalecer el
deseo de ayudar a los estudiantes con la enseanza de la lectura y la escritura,
que sea su motivo. En la formacin y actualizacin docente empieza el camino
de la escuela nueva.

Referencias

a) Aviln Daz, A. (2005). Comprensin de lectura. Brjula escolar. Ao 1 No 21.

Caracas.
b) Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la escritura
(comp). Barcelona: Paids.

c) Campos, E. (1987) gramtica textual y enseanza de la lengua. Revista de

Lingstica. IUPEB. Barquisimeto.
d) Cossettini, O. (1961). El lenguaje y la escritura en primer grado. Buenos
Aires: EUDEBA.
e) Dos Santos, N. (2005). La lectura emocional. Brjula escolar. Ao 1 No 21.
Caracas.
f) Fraca de Barrera, L. (1998). De la naturaleza de la lengua escrita. Letras 5455. Caracas: Instituto Pedaggico de Caracas.
g) Lerner, D. (1994). Capacitacin en servicio y cambios en la propuesta
didctica vigente. Lectura y Vida. Ao 1. No 3. Buenos Aires.
h) Pea, J. (2005). Una experiencia de lectura y escritura en el aula. Brjula
escolar. Ao 1. No 20. Caracas.
i) Snchez, B. (1972). Lectura. Diagnostico enseanza y recuperacin. Buenos
Aires: Kapelusz.

Argumentacin Desarrollada

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico de Caracas
Subdireccin de Investigacin y Postgrado
Subprogramas de Maestra y Especializacin en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedaggicos para la Lectura y la Escritura
Profesora: Anglica Silva
Perodo Acadmico 2009 III

Cristina Traini

Relaciones entre las nociones de aprendizaje, lengua, lectura y escritura

(Texto de opinin)

Todo docente de Educacin Bsica debe saber y tomar en cuenta el desarrollo

del aprendizaje, el desarrollo de la lengua, y las nociones de la lectura y la
escritura del nio y la nia. Es decir, el docente debe conocer que cada nio y
nia pasa por un proceso segn su edad en la adquisicin de aprendizajes,
inclusive el aprendizaje referido a la lectura y la escritura. Por esta razn, el
docente como mediador tiene que conocer, manejar y aplicar los supuestos
tericos que explican y ejemplifican cmo se adquiere, produce y aplican las
habilidades y destrezas en la composicin y produccin de textos orales y
escritos. Ahora bien, entre los aspectos relevantes a tratar en esta
argumentacin, referir algunos aspectos de la teora del procesamiento de la
informacin. Considero que esta posicin psicolgica surge como respuesta a
los supuestos tericos conductista. De esta manera y con relacin a lo
sealado anteriormente es imperativo preguntarse Cules son las pautas que
proponen las teoras psicolgicas para el desarrollo del aprendizaje? Qu debe
conocer el docente en relacin con las corrientes psicolgicas de aprendizaje
para ayudar al nio y la nia en la lectura y escritura? Qu didcticas podra
aplicar el docente para estimular el desarrollo de la composicin en el proceso
de aprendizaje de la escritura?

En primer lugar, los supuestos tericos de la teora del procesamiento de la

informacin (paradigma cognitivista) planteado por diversos autores entre ellos
Klatzky (citado en Schunk, 1997) expone que el procesamiento de la
informacin ocurre entre recibir el estmulo y producir la respuesta. A esta
afirmacin se conoce con el trmino de Corolario, porque segn el autor es la
forma y el modo en que se presenta la informacin en la mente, segn el nivel
de desarrollo del aprendiz. Asimismo Schunk (ob. cit) nos permite considerar
que todo aquel que aprende selecciona y presta atencin a los elementos del
medio, transforma y repasa la informacin, relaciona lo nuevo con los
conocimientos previos y los organiza para dar sentido a esta informacin. Con

relacin a esto Lockhart, Craik y Jacoby (citado en Schunk 1997) plantean que
en el aprendizaje existen niveles de procesamientos: (a) fsico, (b) acstico y
(c) semntico. Con ellos se forman asociaciones para facilitar la adquisicin y el
almacenamiento de la informacin en la memoria. Seguidamente y desde esta
perspectiva, el ser humano es un sistema autorregulado que es capaz de
utilizar la informacin con diferentes propsitos y esto hace que su aprendizaje
sea significativo, es decir, la motivacin que emplea es el motor para
desarrollar todo ese potencial de aprendizaje.

qu nos lleva el asumir una determinada postura psicolgica del aprendizaje

como la teora del procesamiento de la informacin en el caso de la lectura y la
escritura de los nios y nias en la etapa de escolaridad? Nos lleva a
determinar una serie de supuestos que el maestro con una clara concepcin
cognoscitiva debe aplicar en aula: (a) Los nios y nias son entes activos en el
procesamiento de la informacin y a partir de sus esquemas mentales, ellos
estn en capacidad de aprender y solucionar problemas; (b) el conocimiento no
est limitado a la simple acumulacin de asociar datos; (c) la informacin se
organiza, reorganiza, transforma y emplea con diferentes fines; (d) permite
realizar interpretaciones para acceder a lo esencial del conocimiento. Entonces,
como docentes comprometidos con una explicacin cognoscitiva debemos
concebir el aprendizaje como el desarrollo de habilidades y no reducirlo a la
simple acumulacin de conceptos, que permita a los nios y las nias tomar
decisiones y hacer elecciones con conciencia partiendo de sus propsitos,
intereses y actos.

Sobre la base de lo planteado Gagn (citado en Schunk, 1997) un terico

pionero del procesamiento de la informacin nos permite considerar que leer
implica decodificar, esto significa descifrar los smbolos impresos o relacionar
letras y sonidos; es un acto de comprensin para ser utilizado con un fin
particular (p. 257). Por su parte la escritura es la transformacin de los
procesos de pensamiento en un conjunto que se organiza en smbolos impresos
para ser comunicados, es decir, escribir es una conducta orientada a metas.
Fraca de Barrera (1997) enfatiza que la escritura es un objeto de conocimiento
de carcter social. La escritura fomenta el desarrollo y permite la continuidad
de las sociedades (p. 57). Entonces como maestros debemos formar nios y
nias productores y consumidores de conocimientos. Por lo tanto, se requiere
que todo especialista dedicado al conocimiento de la lengua conozca y aplique
las dimensiones de la lingstica de Pez Urdaneta (1995) clasificadas en: (a)
organizacin del cdigo lingstico; (b) adquisicin y desarrollo del cdigo

lingstico; (c) uso del cdigo lingstico y (d) cambio del cdigo lingstico
porque todo texto que se escribe o que se lee cumple con una intencionalidad.
Y como docentes es necesario ensear a nuestros nios y nias a discriminar,
estructurar y procesar textos orales y escritos para generar cambios de forma y
fondo en una sociedad alfabetizada.

En segundo lugar, es bien sabido que la lectura y escritura son herramientas de

socializacin entre las culturas y que todo aquel que pueda apropiarse de ellas
y emplearlas en forma eficaz puede otorgarle gran poder para comunicarse.
Esta idea es concebida por Serrn (1998), a travs de un enfoque
comunicativo, funcional o comunicacional que busca preparar a los nios y las
nias para leer y escribir autnoma y crticamente diversos textos que circulan
en las culturas. Entonces, debe sealarse que el maestro debe conocer estas
herramientas y como se adquieren en cada etapa de desarrollo de nios y
nias, aunque el desarrollo de lectura y escritura no se produzca exactamente
igual y al mismo ritmo en todos.

En tercer lugar y de acuerdo con la didctica, todo nio y nia de Educacin

Bsica necesita estar en contacto con un ambiente de aprendizaje, que les
permita favorecer el desarrollo de la lectura y la escritura para desenvolverse
en cualquier contexto social. Por ello, el docente debe propiciar estrategias que
estimulen el proceso de leer y escribir en el aula y propongo como docente de
la segunda etapa las siguientes actividades: (a) la lectura en voz alta de textos
narrativos, informativos, descriptivos y hasta instruccionales; (b) la
dramatizacin de textos; (c) el intercambio de preguntas que desencadenen
procesos de asociacin de nuevos conocimientos y los previos; (d) proponer
diversas lecturas que sean de inters a cada nio y nia para luego indagar en
sus impresiones (qu dice la historia); (e) de un proceso oral ayudarlos a
organizar la informacin para desarrollarla por escrito (planificar, organizar,
revisar y editar Salvador Mata, 1997) y (f) el juego como didctica para
aprender y asociar terminologas aplicadas a cada una de las ciencias de
conocimientos. Revisando mi actuacin como docente he visto el error que
cometo al slo dar la tpica clase de ortografa, las normas y excepciones en la
escritura de palabras entre otras muchas prcticas tradicionales. He esperado
que los alumnos aprendan reglas ortogrficas de forma memorstica, para
luego evaluar su correcta aplicacin en un examen o trabajo escrito (modelo
conductista). Por ello y reflexionando sobre esta accin, busco motivar a los
alumnos a travs de la produccin escrita de diversos tipos de textos. Ahora

cobra mayor fuerza la idea de Salvador Mata (1997) se aprende a escribir,

escribiendo (p. #) y pensando en esto e ideado construir junto con los
alumnos de quinto grado una revista partiendo de las presentaciones orales
que realicen de los pases de Europa. Fomentaremos con la construccin de
este bien cultural (la revista) la escritura y ejercitaremos las nociones de
ortografa y gramtica.

Para concluir, leer y escribir son habilidades cognitivas que se aprenden. Estoy
convencida como docente de que mi labor es mediar en el proceso de
desarrollo de la lectura y la escritura en el nio y la nia. La lengua oral y
escrita son instrumentos para informar y expresar sentimientos y anhelos; por
tal razn, debo propiciar un ambiente de aprendizaje que motive y oriente la
atencin y percepcin, promueva su comprensin y les ayude a construir
conocimientos. Es generar actividades ldicas que promuevan la creatividad y
permita de esta manera incorporar la escritura y lectura como valores
culturales. En pleno siglo XXI es bien sabido que leer y escribir constituyen un
valor en nuestra formacin acadmica. No es un lujo o algo accesorio saber
leer y escribir sino un derecho. Desde la formacin de los ms pequeos debe
considerarse que aprender a leer y escribir es parte de nuestra vida, y todo
aquel que se apropie de estas herramientas podr avanzar en una gran
diversidad de conocimientos y generar los de cambios que toda cultura
requiere para perdurar en el tiempo.

Referencias Bibliogrficas

Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. (2a. ed.) Mxico: Prentice Hall

Serrn, S. (comp.) (1998). De la cartilla a la construccin del significado.

Situacin de la

alfabetizacin en Venezuela. Red latinoamericana de Alfabetizacin- Venezuela

Fraca de Barrera., L. (1998). De la naturaleza de la escritura. Revista Letras 5455 (1),

(57-78). Caracas: Instituto Pedaggico de Caracas

Pez Urdaneta., I. (1995). Comunicacin, Lenguaje Humano Organizacin del

Cdigo

La poesa en la educacin primaria

Begoa Snchez Laiseca

El planteamiento del trabajo que se presenta sobre la poesa en este nmero,
responde a las mismas consideraciones y es similar al del nmero 1 de Aula
Material sobre la conversacin. (Ver Aula, nm. 1. Abril, 1992).
La poesa en la Educacin Primaria es un medio para el desarrollo de la
capacidad lingstica general de los nios, para mejorar los niveles de
comunicacin oral y escrita, para incidir en los aspectos expresivos y sensibles
de dicha comunicacin, para potenciar la creatividad personal con experiencias
enriquecedoras y para que la atencin y utilizacin de nuevas funciones de las
palabras permita una ampliacin de su uso como instrumentos de
conocimiento.
La elaboracin y comprensin de los mensajes lingsticos es una operacin de
construccin, que se va realizando a partir de cada uno de los elementos
explcitos, las palabras, y con la interpretacin de los implcitos, los contextos
que las palabras sugieren, de tal manera que cada palabras oda o leda va
orientando y configurando distintas hiptesis que se confirman o no al finalizar
la recepcin.
La informacin se transmite a travs de palabras que, al ser percibidas, ofrecen
unos significados "directos", y otros que resulta imposible determinar y
controlar con todos los matices que los haran inequvocos en el tipo de texto
que estamos tratando. A unos y a otros tienen que prestar atencin los
emisores y receptores en la tarea de transmisin del sentido. El emisor, para
hacerlos perceptibles en funcin de las capacidades que supone en el receptor,
y ste para ir llenando de contenido lo que se le propone y lo que se le oculta.
El trabajo dirigido desde la escuela a la comprensin lectora o a la elaboracin
de textos escritos por los nios, no debe dejar en un segundo plano la poesa.
Un texto en prosa resulta, en principio, ms lineal y su trabajo de comprensin
corre el riesgo de orientarse exclusiva o prioritariamente a la comprobacin de
la memorizacin de lo que expresa y no a la profunda comprensin de su
significado, por lo que es ms aconsejable plantear siempre las
interpretaciones de los textos con un margen de apertura y flexibilidad.
La comprensin depende de la posibilidad del receptor de "rellenar" lo implcito
ms que de recordar lo explcito que supone otro nivel, en cierto modo un
prerrequisito de aqul.
Todo texto permite mltiples lecturas, mltiples construcciones de los espacios
vacos, pero en la poesa los datos que aportan las palabras se plantean en s
mismos abiertos y el trabajo de comprensin no se refiere exclusivamente a
aspectos anecdticos o narrativos (que s se pueden encontrar en los

romances), sino precisamente a la tarea constructiva, comprensiva, sensorial y

afectiva del receptor.
Desde este punto de vista, la poesa potencia la comprensin que los nios
tienen que ir construyendo en los mensajes orales y escritos que reciben
porque son los textos poticos los que especialmente dejan "huecos expresivos
abiertos" de forma que la experiencia y conocimientos del receptor
desempean un papel interpretativo esencial para comprenderlos.
Los significados no aparecen ntidos; se evocan a travs de alusiones veladas o
de metforas que se pueden comprender de modos diferentes y en distintos
niveles y cada receptor lo recrea a su manera.
Leer un poema es interrelacionar profundamente lo emitido y lo recibido y
comprobar siempre un posible abismo que los separa.
Cada una de las palabras que aparece en un poema no slo aporta un
significado que a veces se potencia y otras se desvanece dentro de su
contexto, sino que adems se muestra con una enorme riqueza de
posibilidades que se limitar por la calidad del propio texto o por la capacidad
del intrprete.
En este sentido, habr que seleccionar con criterios de calidad, compartidos
por los adultos del Centro, los textos que se facilitarn para trabajar en las
clases y que servirn de introduccin para que los nios conozcan distintos
autores, y adoptar una postura coherente sobre la incorporacin de otros
textos que sean conocidos por los nios cuando no renan las caractersticas
exigidas.
Las posibilidades expresivas a travs de textos poticos se apoyan tanto en un
conocimiento profundo del cdigo, de las funciones de las palabras y sus
combinaciones, como en las perspectivas personales de los alumnos para
forzarlo.
La poesa permite el juego con el pensamiento divergente que conviene que los
nios experimenten, y que se consigue con mayor facilidad que en el resto de
contenidos escolares.
Resulta ms sencillo de aceptar y comprender para el adulto, y puede ser un
interesante primer paso que los nios se expresen de una manera
"transgresora" al escribir un poema o al interpretar lo que significa o lo que
sugiere, que con un tema de ciencias naturales, por ejemplo.
El margen de "transgresin" que permitamos en este juego con las palabras se
convierte tambin en el margen de libertad concreta que podemos ensayar con
el lenguaje, con las codificaciones normativas que se flexibilizan, con los
significados culturales que negociamos.

La experimentacin con las palabras, su manipulacin como objetos, que es un

procedimiento necesario para alcanzar su conocimiento, se hace realidad con
el juego potico. Hacer poesa en la clase es lo mismo que organizar un taller o
un laboratorio, es un ritual para acercarnos a algo desconocido que tiene sus
propias normas de funcionamiento interno, tan secreto y escondido que no
acabaremos de conquistar nunca.
La poesa coloca al nio en una postura "dialogante", "comunicativa" con lo
que quiere decir el texto; por eso los nios adoptan una actitud ms activa en
la comprensin de las poesas que en los dems tipos de textos de manera
natural, porque la propia poesa as lo requiere.
En la poesa, los nios vivencian que tienen que "comprender" lo que dice, y se
preguntan sobre ello, dudan a travs de las interpretaciones personales y las
de los otros y comprueban desde s mismos sus resultados. Cuando tienen que
escribir una poesa, organizan lo que quieren expresar y calibran las formas de
hacerlo. Al principio, la forma acapara la atencin. Poco a poco, se puede llegar
a equilibrar el sentido, el significado, los instrumentos, la medida, la
combinacin, el ritmo, la msica...
El trabajo que hay que realizar en la poesa es con las palabras. Primero hay
que elegirlas y la seleccin se hace por las caractersticas sonoras; despus
hay que combinarlas y entonces es cuando el nio se encuentra con el sentido
y comprueba hasta dnde puede o no forzarlo.
Es un ejercicio de lenguaje que se complementa con el de los textos en prosa
porque permite adoptar una postura distinta que aporta una gran cantidad de
experiencias.
Este ritual con las palabras empieza con los balbuceos espontneos e
inconscientes del nio preverbal, sin problemas auditivos graves, con el
descubrimiento de las posibilidades de emisin propias. Superada esta etapa
aparecen los formatos de los que habla J. Bruner, y despus las oraciones con
estructura gramatical.
Se puede retomar este proceso en el juego con las palabras que tiene que
atenderse muy pronto en la educacin infantil; al principio de la comunicacin
oral ser la memorizacin y los recursos ldicos los que permiten su aplicacin;
ms adelante, en la iniciacin del lenguaje escrito, la segmentacin en slabas
y en fonemas volver a significar una propuesta concreta de iniciacin a la
poesa.
En la Unidad que se presenta en este nmero se supone su aplicacin en una
etapa posterior, cuando los nios ya dominan los aspectos instrumentales de la
lectoescritura.

Para poder realizar este trabajo, con el que nos proponemos conseguir que los
nios aprendan a gozar con las posibilidades expresivas, sonoras, sensibles de
las palabras, tenemos que partir de las experiencias ms elementales que
hayan podido tener en la primera infancia, y en el peor de los casos
propiciarlas y compensarlas.
Gozar con las palabras supone un conocimiento y una sensibilizacin en
continua interaccin que permite descubrir, poco a poco, la magia que
encierran.
Posiblemente los nios actuales vayan conociendo cada vez menos el juego de
"Los cinco lobitos..." o del "Aserrn, aserrn...", aunque estas canciones y lo que
representan, en cuanto ala incorporacin social, todava se mantienen vivos en
nuestro recuerdo.
La primera tarea se refiere a la recuperacin de todo ese repertorio, que
algunos autores han recopilado, y memorizarlo y jugar con l en el mbito
escolar de la educacin infantil como primer paso de acercamiento a una parte
importante de nuestra cultura de tradicin oral.
Otras posibles actividades se pueden orientar a que los nios recojan de sus
familias esas canciones ms o menos olvidadas que con seguridad los mayores
recuerdan. (Si en el Centro contamos con la participacin de los padres, se
pueden organizar sesiones en las clases para que canten con los nios lo que
recuerdan en este sentido.)
Este trabajo tiene una gran importancia en la medida en que va a condicionar
los resultados posteriores porque va a crear los fundamentos, los
conocimientos previos y necesarios para la construccin que se propone a
continuacin.
La poesa consiste en una manifestacin creativa del lenguaje. Pero empezar a
crear no es posible para el nio porque no se crea de la nada. Hablarles de la
poesa a los nios y desde su primera impresin consiste nicamente en hacer
ripios y pareados.
A estas edades, 8-10 aos, el fenmeno creativo est muy limitado porque los
nios no tienen suficientemente asimilados los elementos, las palabras, como
para convertirlas en instrumentos de creacin. Crear supone una superacin
del uso de los elementos y de su instrumentalizacin.
Hay que empezar por dotar a los nios de esos elementos, las palabras;
permitir y favorecer situaciones en las que sean herramientas variadas,
cambiantes, ambiguas, y despus, dependiendo de las capacidades
desarrolladas, ser posible crear poesa.

Las pautas que se proponen en las fichas de trabajo son orientativas de todo
un quehacer que comienza dando unas guas muy concretas para que los nios
no se pierdan.
En la medida en que puedan transgredirlas, habr que ir modificando las
concreciones, aunque la prctica en el aula nos ha hecho comprobar las
ventajas que supone mantener siempre algunas lneas orientativas (que a unos
nios les servirn para "respetarlas" y a otros para "transgredirlas").
Como en toda actividad que realizamos con nios, la postura del profesor es
fundamental e incide en muchos aspectos adems de los meramente
cognitivos. Por ejemplo, con el tema de la poesa se puede beneficiar una serie
de experiencias positivas para que los nios expresen sus sentimientos.
En algunos grupos hay nios que tienen dificultades para hacerlo y pueden
considerar que hacer poesa es algo sensiblero y blando que no les interesa
demasiado.
En ocasiones observamos que algunos nios sienten vergenza de manifestar
sus afectos, y que los nicos temas que emplean en sus poemas se refieren a
tractores, hierros, martillos, etc., todos utensilios contundentes y recios.
Esta situacin es por s misma bastante significativa y necesitara un anlisis y
una reflexin sobre las causas de las actitudes asimiladas por los nios y su
posible tratamiento en la clase o en el Centro.
El quehacer potico puede convertirse en un procedimiento importante a la
hora de superar la divisin entre pensamiento y emociones y acercarnos al
mundo utilizando todas las capacidades de que disponemos que permiten su
conocimiento desde muy distintas perspectivas.
Hacer poesa con los nios adquiere sentido dentro de un proyecto general
educativo que pretende acercar, poner en contacto y enriquecer mutuamente
a los individuos y el entorno social en donde se van a desenvolver. Hacer
poemas no es un pasatiempo ni una motivacin fcil para el nio; es una forma
de poner en sus manos un instrumento de comprensin, de incidencia y de
creacin sobre la realidad que hay que percibir inacabada e incompleta,
esperando la parte que corresponde a cada uno aadir.
El objetivo de que los nios lleguen a ser grandes poetas no consiste
nicamente en que consigan escribir grandes poemas, sino en que puedan
volver a recrear en cada lectura el significado personal sobre una gran obra.
Estas reflexiones no se pueden entender como relacionadas exclusivamente
con la orilla escolar del tema; hay que atravesar al otro lado, que apenas se
distingue entre estos planteamientos.

Todo lo expuesto pretende fundamentar una parte de la tarea, pero deja

abierto un amplio resquicio por donde podemos huir en busca de los duendes
que encontraremos, si los buscamos, rondando entre los nios cuando les
propongamos un da hacer poesa...
Hemos hablado de:
Educacin
Educacin primaria
Poesa
Literatura
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Lingstica
Lectoescritura
Bibliografa

Alberti, R. (1981): Aire que me lleva el aire. Barcelona. Labor.

Bravo Villasante, C. (1979): Antologa de la literatura infantil. Madrid. Escuela
Espaola.
Bruner, J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.
Garca Lorca, F. (1977): Canciones y poemas para nios. Barcelona. Labor.
Gil, B. (1982) : Cancionero del campo. Madrid. Taurus.
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