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4 - Ocn - 2007 PDF
4 - Ocn - 2007 PDF
Volume 3
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
BRASLIA
2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de
ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica)
e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio).
A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala
de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
Ministrio da Educao
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia
da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento
das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
APRESENTAO
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Sumrio
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
Introduo
1 Identidade da losoa
2 Objetivos da losoa no ensino mdio
3 Competncias e habilidades em Filosoa
4 Contedos de losoa
5 Metodologia
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
Introduo
1 Saberes e experincias do ensino de Geograa
1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio
1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual
1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa
2 O ensino de geograa: uma combinao entre conceitos e saberes
2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa
2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa
3 Estabelecendo conexes entre conceitos e contedos
3.1 Por que pensar em eixos temticos?
3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e
os contedos
4 Avaliao
Referncias Bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE HISTRIA
Introduo
1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina histria
2 A histria no ensino mdio
2.1 Questes de contedo
2.1.1 Histria
2.1.2 Processo histrico
2.1.3 Tempo (temporalidades histricas)
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CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Introduo
1 A Sociologia no ensino mdio
1.1 Pressupostos metodolgicos
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos
2 guisa de concluso
Referncias Bibliogrcas
101
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131
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CONHECIMENTOS
DE FILOSOFIA
Consultores
Antonio Edmilson Paschoal
Joo Carlos Salles Pires da Silva
Leitores Crticos
Ethel Menezes Rocha
Moacyr Ayres Novaes Filho
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE FILOSOFIA
INTRODUO
A Filosoa deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio, pois isso
condio para que ela possa integrar com sucesso projetos transversais e, nesse
nvel de ensino, com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do educando. No entanto, mesmo sem o status de obrigatoriedade, a Filosoa,
nos ltimos tempos, vem passando por um processo de consolidao institucional,
correlata expanso de uma grande demanda indireta, representada pela presena
constante de preocupaes loscas de variado teor. Chama a ateno um leque
de temas, desde reexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries metodolgicas de carter mais geral concernentes a controvrsias nas pesquisas cientcas
de ponta, expressas tanto em publicaes especializadas como na grande mdia.
Tambm so prementes as inquietaes de cunho tico, que so suscitadas por episdios polticos nos cenrios nacional e internacional, alm dos debates travados
em torno dos critrios de utilizao das descobertas cientcas.
Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e
mobilizao social, como o evidenciam, por exemplo, os debates relativos conduta de veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na grande maioria dos casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se
pode ignorar que nessas discusses esto envolvidos temas, noes e critrios de
ordem losca. Isso signica que h uma certa demanda da sociedade por uma
linha de reexo que fornea instrumentos para o adequado equacionamento
de tais problemas. Uma prova disso que mesmo a grande mdia no se furta ao
aproveitamento dessas oportunidades para levar a pblico debates de idias no
nvel losco, ainda que freqentemente de modo supercial ou unilateral.
O tratamento da Filosoa como um componente curricular do ensino mdio, ao mesmo tempo em que vem ao encontro da cidadania, apresenta-se, porm, como um desao, pois a satisfao dessa necessidade e a oferta de um ensino
de qualidade s so possveis se forem estabelecidas condies adequadas para
sua presena como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e hu-
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
1 IDENTIDADE DA FILOSOFIA
A pergunta acerca da natureza da losoa um primeiro e permanente problema
losco. No podendo ser solucionado aqui mais que parcialmente (nem devendo ser solucionado integralmente em nenhum lugar), cabe-nos, porm, a tarefa de delinear alguns elementos para uma contextualizao mais adequada dos
conhecimentos loscos no ensino mdio. Tomando-se como ponto de partida
o j mencionado Inciso III do 1o do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
n 9.394 de 20/12/1996), no qual se arma que o educando ao nal do ensino
mdio deve demonstrar o domnio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, faz-se necessria alguma compreenso,
mesmo provisria e descritiva, do que se pode entender por Filosoa, de modo
que, em seguida, a possamos tambm relacionar com uma possvel compreenso
do termo cidadania e seu importante exerccio.
O termo Filosoa recobre muitos sentidos, mesmo em sua prtica prossional. Em certa medida, contra uma
ingnua cobrana lgica de univocidade,
... a Filosoa costuma
a ambigidade no , em seu caso, um
quebrar a naturalidade
malefcio, resultando de uma sua exigncom que usamos as
cia ntima. Se a questo o que Fsica?
palavras, tornando-se
no exatamente um problema fsico, a
reexo.
questo o que Filosoa? talvez um
primeiro e recorrente problema losco, e a ela cada lsofo sempre procurar responder baseado nos conceitos pelos
quais elabora seu pensamento. No h ento como controlar universalmente tal
ambigidade seja por decreto ou por alguma definio restritiva. No obstante, vale observar que no interior de cada pensamento a exigncia de univocidade
volta a impor-se.
comum o embarao que sentimos diante da pergunta sobre o sentido da
Filosoa. De certa forma, como se nos indagassem acerca de algo que no est
nem pode estar bem resolvido. No fugimos aqui a uma resposta. Ao contrrio,
indicamos explicitamente, em primeiro lugar, que nenhuma pode ser ingnua,
uma vez que cada resposta est comprometida com pontos de vista eles prprios
loscos. Assim, responder pergunta j losofar, sendo perigosa e engana-
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Cf. SALLES, Joo Carlos, Escovando o tempo a contrapelo, in Ideao Magazine, n 1, p. 5-6.
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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Neste ponto, como em vrios outros, mantivemos em parte o texto dos PCN de 1999, endossando, assim, seu contedo.
O mesmo no se aplica aos PCN+, de 2002, que pouco contriburam para esta discusso.
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
nos documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Assim, o Artigo 2o da Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998, reporta-nos aos
valores apresentados na Lei n 9.394, a saber:
I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II. os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e
de tolerncia recproca.
Tendo em vista a observncia de tais valores, o Artigo 3o da mesma Resoluo
exorta-nos coerncia entre a prtica escolar e princpios estticos, polticos e
ticos, a saber:
I. a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo
e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade
responsvel;
II. a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos
direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens
sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrtico e republicano;
III. a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral
e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades
sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando
um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, pelo respeito e pelo
acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
prossional, social, civil e pessoal.
Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo
que se apresenta na legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticvel
tentar justicar a Filosoa apenas por sua contribuio como um instrumental para
a cidadania. Mesmo que pudesse faz-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito
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mais amplo , por exemplo, seu papel no processo de formao geral dos jovens. Em
segundo lugar, deve-se ter presente, em funo da prpria legislao, que a formao
para a cidadania, alm da preparao bsica para o trabalho, a nalidade sntese da
educao bsica como um todo (LDB, Artigo 32) e do ensino mdio em especial (LDB,
... qual a contribuio
artigo 36). No se trata, portanto, de um paespecca da Filosoa
pel particular da disciplina Filosoa, nesse
em relao ao exerccio
conjunto, oferecer um tipo de formao que
da cidadania para essa
tenha por pressuposto, por exemplo, incutir
etapa da formao?
nos jovens os valores e os princpios menA resposta a essa
cionados, nem mesmo assumir a responsaquesto destaca o papel
bilidade pela formao para a solidariedapeculiar da losoa no
de ou para a tolerncia. Tampouco caberia
a ela, isoladamente, o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico (LDB, artigo 35, inciso III). Uma vez que possvel formar cidados sem a
contribuio formal da Filosoa, seria certamente um erro pensar que a ela, exclusivamente, caberia tal papel, como se fosse a nica disciplina capaz de faz-lo, como
se s outras disciplinas coubesse o ensinamento de conhecimentos tcnicos e a ela o
papel de formar para uma leitura crtica da realidade. Esse na verdade um papel do
conjunto das disciplinas e da poltica pblica voltada para essa etapa da formao.
No se trata, portanto, de a Filosoa vir a ocupar um espao crtico que se
teria perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua
competncia em conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode
esperar da Filosoa o cumprimento de papis anteriormente desempenhados por
disciplinas como Educao Moral e Cvica, assim como no papel da Filosoa
suprir eventual carncia de um lado humanstico na formao dos estudantes. A
pergunta que se coloca : qual a contribuio especca da Filosoa em relao ao
exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A resposta a essa questo destaca o papel peculiar da losoa no desenvolvimento da competncia geral de fala,
leitura e escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante especial
e ligada natureza argumentativa da Filosoa e sua tradio histrica. Cabe,
ento, especicamente Filosoa a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos
propostos de qualquer tipo (tanto textos loscos quanto textos no loscos e
formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles
um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania.
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
Neste ponto, em que se procura a conuncia entre a especicidade da Filosoa e seu papel formador no ensino mdio, cabe enfatizar um aspecto peculiar
que a diferencia de outras reas do saber: a relao singular que a Filosoa mantm com sua histria, sempre retornando a seus textos clssicos para descobrir
sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido. Com efeito, se estudamos a
obra terica de um socilogo como Weber ou Durkheim, dizemos estar fazendo
teoria sociolgica. To ntima, porm, a relao entre a Filosoa e sua histria
que seria absurdo dizer que estudando Kant ou Descartes estejamos fazendo algo
como uma teoria losca, pois na leitura de textos loscos que se constituem problemas, vocabulrios e estilos de fazer simplesmente Filosoa. E isso se
aplica tanto para a pesquisa em Filosoa quanto para seu ensino. Mais ainda,
[...] no possvel fazer Filosoa sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que
se pode ensinar losoa apenas pedindo que os alunos pensem e reitam sobre
os problemas que os aigem ou que mais preocupam o homem moderno sem
oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais
problemas e sem recorrer base histrica da reexo em tais questes o mesmo
que numa aula de Fsica pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar Fsica, esquecendo-se de todas as conquistas
anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do trabalho monumental
de Newton.5
salutar, portanto, para o ensino da Filosoa que nunca se desconsidere
a sua histria, em cujos textos reconhecemos boa parte de nossas medidas de
competncia e tambm elementos que despertam nossa vocao para o trabalho
losco. Mais que isso, recomendvel que a histria da Filosoa e o texto losco tenham papel central no ensino da Filosoa, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temtica, no sendo excessivo reforar a importncia de
se trabalhar com os textos propriamente loscos e primrios, mesmo quando
se dialoga com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo o
que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao do aluno. Porm,
a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma
amplamente conhecida como Histria da Filosoa, que a Filosoa pode proporse ao dilogo com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio
peculiar na formao do educando.
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 142.
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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BANCO MUNDIAL, 1995, p. 63, apud SANTIAGO, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade
dos PCN posta em questo, p. 503.
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que se busca na esfera da produo. Medir-se pelo que se espera sempre delicado. Anal, em uma sociedade desigual, pode esperar-se tambm o desigual,
ameaando um processo global de formao que deveria servir correo da
desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia parece vir
ao encontro do labor losco. Com efeito, ela sempre interior a cada disciplina, no havendo uma noo universal. Sendo da ordem das disposies, s
pode ser lida e reconhecida luz de matrizes conceituais especcas. Em certos
casos, a competncia mostra-se na elaborao de hipteses, visando soluo
de problemas. Em outros casos, porm, uma vez que as competncias no se
desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a competncia pode
signicar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento sistemtico dos problemas.
A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades se est falando
quando se trata de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da
compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar
mltiplas alternativas para a soluo de um
... a contribuio
problema, ou seja, do desenvolvimento do
mais importante
pensamento crtico, da capacidade de trabada Filosoa: fazer o
lhar em equipe, da disposio para procurar e
estudante aceder a
aceitar crticas, da disposio para o risco, de
uma competncia
saber comunicar-se, da capacidade de buscar
discursivo-losca.
conhecimentos. De forma um tanto sumria,
pode-se afirmar que se trata tanto de competncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do
uso argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos
lgicos prprios da Filosofia, quanto de competncias, digamos, cvicas, que
podem fixar-se igualmente luz de contedos filosficos.
Podemos constatar, novamente, uma convergncia entre o papel educador da Filosofia e a educao para a cidadania que se postulou anteriormente.
Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em
competncias, no coincidem, necessariamente, com contedos, digamos, de
tica e de filosofia poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, a
contribuio mais importante da Filosofia: fazer o estudante aceder a uma
competncia discursivo-filosfica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado
anteriormente, o desenvolvimento geral de competncias comunicativas, o
que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de anlise, de inter-
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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3) Contextualizao sociocultural:
contextualizar conhecimentos loscos, tanto no plano de sua origem especca quanto em outros planos: o pessoal-biogrco; o entorno scio-poltico,
histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientco-tecnolgica.
4 CONTEDOS DE FILOSOFIA
Mais do que fornecer um roteiro de trabalho, este item apresenta sugestes de contedos para aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material
didtico para a disciplina Filosoa no ensino mdio. A lista que se segue tem por
referncia os temas trabalhados no currculo mnimo dos cursos de graduao em
Filosoa e cobrados como itens de avaliao dos egressos desses cursos, ou seja, os
professores de Filosoa para o ensino mdio. Trata-se de referncias, de pontos de
apoio para a montagem de propostas curriculares, e no de uma proposta curricular
propriamente dita. Dessa forma, no precisam todos ser trabalhados, nem devem ser
trabalhados de maneira idntica que costumam ser tratados nos cursos de graduao, embora devam valer-se de textos loscos clssicos, cuidadosamente selecionados, mesmo quando complementados por outras leituras e atividades. Os temas
podem ensejar a produo de materiais e do um quadro da formao mnima dos
professores, a partir da qual podemos esperar um dilogo competente com os alunos.
Outros temas de feio assemelhada tambm podem propiciar a mesma ligao entre uma questo atual e uma formulao clssica, um tema instigante e o vocabulrio
e o modo de argumentar prprios da Filosoa, alm de ligarem a formao especca
do prossional que pode garantir a disciplinaridade da Filosoa com a formao
pretendida do aluno:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
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8)
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10)
11)
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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5 METODOLOGIA
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao nal do ensino mdio, no pode haver uma separao entre contedo, metodologia e formas de
avaliao. Assim, uma metodologia para o ensino da Filosoa deve considerar
igualmente aquilo que peculiar a ela e o contedo especco que estar sendo
trabalhado. Seguem, ento, algumas consideraes sobre procedimentos metodolgicos que podem ser teis na prtica acadmica. Como se sabe, a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosoa , de longe, a aula expositiva, muitas
vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande maioria dos
professores adota os livros didticos (manuais) ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico; mesmo assim, valem-se da aula expositiva
em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o
trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns
lsofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos
loscos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos, pesquisas bibliogrcas e, mais ocasionalmente, o uso de msica, poesia, literatura e lmes
em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido.
Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e
a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino
de Filosoa destoa da concepo de ensino de Filosoa que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte dos professores tem formao em outras reas (embora
existam hoje bons cursos de graduao em Filosoa em nmero suciente para
a formao de prossionais devidamente qualicados para atuar em Filosoa no
ensino mdio), ou, sendo em Filosoa, no tem a oportunidade de promover a
desejvel formao contnua (sem a qual a simples incluso da Filosoa no ensino mdio pode ser ilusria e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado
de material didtico, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade. Dessa
forma, o texto losco , ento, interpretado luz da formao do historiador,
do pedagogo, do gegrafo, de modo que a falta de formao especca pode reduzir o tratamento dos temas loscos a um arsenal de lugares-comuns, a um
pretenso aprendizado direto do losofar que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente demaggicas prticas de ensino espontanestas e muito
pouco rigorosas, que acabam conduzindo descaracterizao tanto da Filosoa
quanto da educao.8
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
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de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosoa e tendo a Histria da Filosoa como referencial, essa maior riqueza de recursos didticos pode
tornar as aulas do docente mais atraentes, e mais fcil a veiculao de questes
loscas. Garantidas as condies tericas j citadas, desejvel e prazerosa a
utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de lmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de
no substituir com tais recursos os textos especcos de Filosoa que abordem
os temas estudados, incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos
dos prprios lsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico
necessrio para que sua reexo seja, de fato, losca. 10
Pensar a especicidade em termos de um ensino anterior graduao remete-nos novamente questo de como deve ocorrer o ensino da Filosoa nesse
universo especco que o do ensino mdio. Nesse ponto, o amadurecimento das
reexes acerca do que genuinamente prprio da Filosoa tambm em termos
de metodologia implica, por um lado, buscar um equilbrio entre a complexidade de algumas questes de Filosoa e as condies de ensino encontradas, e, por
outro, evitar posies extremadas, que, por exemplo, (i) nos fariam transpor para
aquele nvel de ensino uma verso reduzida do currculo da graduao e a mesma
metodologia que se adota nos cursos de graduao e ps-graduao em Filosoa
ou (ii), ao contrrio, procurando torn-la acessvel, nos levariam a false-la pela
banalizao do pensamento losco.
A diferena em relao graduao, no entanto, no pode signicar uma espcie de ecletismo11 no ensino da Filosoa. O que corresponderia a uma espcie
de sada de emergncia para professores sem formao devida, como se fora um
recurso de pleno bom senso, residindo a seu maior perigo. Em verso mais generosa, o ecletismo armaria apenas a parte positiva das doutrinas, suprimindo
qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da divergncia entre intelectualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes. Entretanto, sob qual
perspectiva pode algum separar o positivo do negativo? Ocultadas por aparente
bom senso, seriam urdidas snteses loscas precrias. No tendo valores precisos, nem sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se
no debate, um professor de Filosoa cumpriria, assim, limitado papel formador.
Supe-se, portanto, que o professor com honestidade intelectual deva situar-se
em uma perspectiva prpria, o que indica maturidade e boa formao. Assim, em
10
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
vez de uma posio soberana que pretenda suprimir o prprio debate losco,
parece necessrio retornar, tambm com perspectivas prprias, ao debate e a textos selecionados que sirvam de fundamento reexo.
Tomando-se como ponto de partida as mesmas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduao em Filosoa que norteiam a formao dos professores
para o ensino de Filosoa no nvel mdio, tem-se a seguinte caracterizao do
licenciado em Filosoa: O licenciado dever estar habilitado para enfrentar com
sucesso os desaos e as diculdades inerentes tarefa de despertar os jovens para
a reexo losca, bem como transmitir aos alunos do ensino mdio o legado
da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente. Nesse
universo de jovens e adolescentes, imprescindvel despertar o estudante para
os temas clssicos da Filosoa e orient-lo a buscar na disciplina um recurso
para pensar sobre seus problemas. Em todos esses nveis, no entanto, no se pode
perder de vista a especicidade da Filosoa, sob pena de se ter uma estranha
concorrncia do prossional de Filosoa com o de Letras, Antropologia, Sociologia ou Psicologia, entre outros. Diferentemente, ciente do que lhe prprio, o
prossional de Filosoa poder desenvolver projetos em conjunto, inclusive com
temas transversais e interdisciplinares, enriquecendo o ensino e estimulando a
criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade.
Participao ativa na formao do jovem e capacidade para o dilogo com
outras reas do conhecimento pressupem, como j foi visto aqui, que o professor de Filosoa no perca de vista a especicidade de sua prpria rea. Por outro
lado, para bem cumprir sua tarefa, no bastar ter em conta seu prprio talento,
pois inserir seu trabalho em um novo contexto para a Filosoa no pas, em que
se ligam esforos os mais diversos, inclusive para sanar o dano histrico resultante da ausncia da Filosoa. Com isso, devemos reconhecer que est se abrindo
para o ensino de Filosoa um novo tempo, no qual no se frustraro nossos
esforos na medida em que reconhecermos a importncia da formao contnua
dos docentes de Filosoa no ensino mdio, bem como o esforo coletivo de reexo e de produo de novos materiais. preciso, assim, estarmos altura da
elevada qualidade que deve caracterizar o trabalho de prossionais da Filosoa,
quando j se pode armar, alterando uma antiga diretriz, que as propostas pedaggicas das escolas devero, obrigatoriamente, assegurar tratamento disciplinar e
contextualizado para os conhecimentos de Filosoa.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GALLO, Slvio & KOHAN, Walter (Orgs.). Filosoa no Ensino Mdio, Petrpolis, Vozes, Vol. VI, 2000.
GALLO, Slvio. A especicidade do ensino de losoa: em torno dos conceitos.
In: PIOVESAN, Amrico et al. (orgs.). Filosoa e Ensino em Debate. Iju: Editora Uniju, 2002.
MEC. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Parecer
CNE/CES n 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Filosoa, Histria, Geograa, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 9 de julho de 2001. Seo 1, p. 50.
MEC. Portaria INEP n. 171, de 24 de agosto de 2005. Publicada no Dirio Ocial
de 26 de agosto de 2005, Seo 1, pg. 60. Filosoa.
SALLES, Joo Carlos. Escovando o tempo a contrapelo, in Ideao Magazine,
n 1, Feira de Santana, NEF/UEFS, 2003.
SANTIAGO, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade
dos PCN posta em questo. In: PIOVESAN, Amrico et al. (orgs.). Filosoa e
Ensino em Debate. Iju: Editora Uniju, 2002.
SILVEIRA, Ren. Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio. In:
GALLO, Slvio & KOHAN, Walter (orgs.). Filosoa no Ensino Mdio. Petrpolis: Vozes, Vol. VI, 2000.
CONHECIMENTOS
DE GEOGRAFIA
Consultores
Celene Cunha Monteiro Antunes Barreira
Eliseu Savrio Sposito
Helena Coppetti Callai
Lana de Souza Cavalcanti
Sonia Maria Vanzella Castellar
Vanda Ueda
Leitores Crticos
Arthur Magon Whitacker
Dirce Maria Antunes Suertegaray
Elvio Rodrigues Martins
Marcio Antonio Teixeira
Paulo Roberto Rodrigues Soares
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Ricardo Alvarez
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE GEOGRAFIA
INTRODUO
A Geograa compe o currculo do ensino fundamental e mdio e deve preparar
o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar
a realidade, formular proposies, reconhecer as dinmicas existentes no espao
geogrco, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua
transformao.
A partir dessas premissas, o professor dever proporcionar prticas e reexes que levem o aluno compreenso da realidade.
Portanto, para que os objetivos sejam alcanados, o ensino da Geograa deve
fundamentar-se em um corpo terico-metodolgico baseado nos conceitos de
natureza, paisagem, espao, territrio, regio, rede, lugar e ambiente, incorporando tambm dimenses de anlise que contemplam tempo, cultura, sociedade,
poder e relaes econmicas e sociais e tendo como referncia os pressupostos
da Geograa como cincia que estuda as formas, os processos, as dinmicas dos
fenmenos que se desenvolvem por meio das relaes entre a sociedade e a natureza, constituindo o espao geogrco.
Seu objetivo compreender a dinmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espao geogrco nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial). As relaes temporais devem ser consideradas tendo em vista
a historicidade do espao, no como enumerao ou descrio de fatos que se
esgotam em si mesmos, mas como processo de construo social.
A Geograa no uma disciplina descritiva e emprica, em que os dados
sobre a natureza, a economia e a populao so apresentados a partir de uma
seqncia linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas
tecnologias de informao, com os avanos nas pesquisas cienticas e com as
transformaes no territrio, o ensino de Geograa torna-se fundamental para
a percepo do mundo atual. Os professores devem, portanto, reetir e repensar
sua prtica e vivncias em sala de aula, com a mudana e a incorporao de novos
temas no cotidiano escolar.
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Este documento tem como objetivo ampliar e avanar nas discusses oferecendo elementos sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino mdio no mbito da Geograa, servindo de estmulo e apoio reexo da
prtica diria do professor.
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
No processo de aprendizagem necessrio desenvolver competncias e habilidades, para que tanto professores como alunos possam comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessrio para a construo do conhecimento. As competncias e habilidades, relacionadas s atividades da disciplina,
so descritas no quadro 1, dispostas em uma seqncia que vai dos conceitos bsicos
para o entendimento do espao geogrco como objeto da Geograa, chegando s
linguagens e s dimenses do espao mundial, permitindo ao professor e ao aluno
articular a capacidade de compreender e utilizar os contedos propostos.
Quadro 1: Competncias e habilidades para a Geograa no Ensino Mdio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Articular os conceitos da Geograa com a observao, descrio, organizao de dados e informaes do espao geogrco considerando as
escalas de anlise.
Reconhecer as dimenses de tempo e espao na
anlise geogrca.
Capacidade de compreender o
espao geogrco a partir das
mltiplas interaes entre sociedade e natureza.
Capacidade de compreender
os fenmenos locais, regionais
e mundiais expressos por suas
territorialidades, considerando as dimenses de espao e
tempo.
Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar.
Compreender a importncia do elemento cultural, respeitar a diversidade tnica e desenvolver
a solidariedade.
Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contempornea.
Estimular o desenvolvimento
do esprito crtico
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Alm das competncias e habilidades, fundamental ter como ponto de partida a reexo sobre o objeto da Geograa, que a realidade territorial criada a
partir da apropriao do meio geogrco pela sociedade.
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CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
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CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
nem toda anlise gera novos conceitos, uma vez que muitas das atividades
analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j dissemos, so
reutilizados para que o percurso humano de construo/reconstruo de conhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais complexas e abrangentes
(PCN+, op. cit.:27).
Por essas razes, no se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acabado e que servem de memorizao, como tradicionalmente ocorria (e ocorre) no
ensino de Geograa. A exemplo de outras cincias, a seleo dos conceitos pode
ser marcada por recortes culturais, sociais e histricos, tendo por base as discusses acadmicas, os resultados das investigaes, as contribuies dos discursos
polticos e sociais, os meios de comunicao e as prticas sociais.
Os conceitos bsicos aqui apresentados como estruturantes da Geografia
devem ser considerados sempre, permeados pelas dinmicas da sociedade,
porque qualquer que seja a opo terico-metodolgica adotada pelo professor, deve-se levar o aluno a ter uma viso da complexidade social do mundo
(quadro 3).
Quadro 2: Conceitos estruturantes e articulaes *
CONCEITOS
ARTICULAES**
ESPAO E
TEMPO
SOCIEDADE
LUGAR
PAISAGEM
Expresso da concretizao dos lugares, das diferentes dimenses constituintes do espao geogrco. Pelas mesmas razes j
apontadas, no limitaria a paisagem apenas ao lugar.
Permite a caracterizao de espaos regionais e territrios considerando a horizontalidade dos fenmenos.
REGIO
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...Continuao
CONCEITOS
TERRITRIO
ARTICULAES**
O territrio o espao apropriado.
Base da regio.
Determinao das localizaes dos recursos naturais e das relaes de poder.
A constituio cotidiana de territrios tem como base, as relaes de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que
os integram, por isso eles esto inter-relacionados com conceitos de lugar e regio.
* Este quadro foi elaborado tendo como referncia inicial o quadro inserido no documento dos PCN+
Ensino Mdio (Cincias Humanas e suas tecnologias, p. 56), com a incorporao de outras formas de
entendimento dos conceitos.
* Nesta coluna h sugestes de algumas articulaes possveis entre os conceitos. A nalidade
demonstrar que os conceitos no tm limites denidos e deixar o professor com liberdade de utilizar
as mais diferentes combinaes possveis.
Para Rego (2002:204), os conceitos atravessam os fatos interpretativamente, interligando-os sob uma determinada tica, criando uma malha de leitura
complexa. Diante da complexidade dessa malha, uma abordagem possvel para
a educao que busca esforo compreensivo ativo valorizar a perspectiva que
elenca o lugar e o mundo mais proximamente vivido como referenciais
... ao construir o conceito,
cognitivos/emocionais
essenciais
o aluno vai confrontar seus
para o processo educacional.
pontos de vista resultantes
Portanto, a formao dos condo senso comum e os
ceitos por parte dos alunos o que
conhecimentos cientcos ...
serve de balizador para o ensino,
pois ao construir o conceito, o aluno
vai confrontar seus pontos de vista
resultantes do senso comum e os conhecimentos cientcos, encaminhando-se
para uma compreenso que o conduzir a uma constante ampliao de sua complexidade.
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
quais os contedos que permitem alcanar os objetivos pretendidos e desenvolver as competncias e as habilidades desejadas?
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Para se alcanarem os objetivos propostos, na perspectiva de ampliar o entendimento dos conceitos geogrcos e cartogrcos, algumas habilidades sero
desenvolvidas. Elas sero construdas por meio de atividades didticas e devem
levar ao desenvolvimento das competncias requeridas, as quais supem o domnio das habilidades em si, assim como a compreenso do seu signicado.
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
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seu saber (biodiversidade, patentes) e seu gnero de vida, o que se vincula diretamente a sua manuteno e reproduo como grupo social. Tais resistncias
assumem diferentes caractersticas em diversas partes do mundo, seja por meio
da valorizao e resgate da cultura original, seja por meio da criao de novas
personalidades polticas, ou ainda com a unio dos dois processos. Esses processos que tm mantido a diversidade dos espaos rurais em diferentes partes do
mundo, inclusive na Amrica Latina e no Brasil.
Organizao e distribuio mundial da populao, os grandes movimentos migratrios atuais e os movimentos socioculturais e tnicos, as novas identidades
territoriais.
O estudo da populao pela Geograa considera em especial sua organizao,
distribuio e a apropriao do espao como uso para viver e produzir. Os movimentos atuais da populao expressam essas buscas, que so constantes e marcam tanto as necessidades dos grupos populacionais quanto as motivaes, que
podem ser geradas externamente a eles.
So movimentos muito intensos, que se manifestam atualmente das mais variadas formas e que, se estudados na perspectiva de aceitao da diversidade e do
multiculturalismo, facilitam compreender a necessidade de reconhecer as identidades e o pertencimento territorial. Esses dois conceitos permitem que as pessoas se
reconheam como sujeitos na produo de geograas em que se vive e encaminha
a discusso sobre o lugar como espao concreto de ao que desvenda a possibilidade de fazer frente aos processos de globalizao e no exerccio da cidadania.
As diferentes fronteiras e a organizao da geograa poltica do mundo atual,
estado e organizao do territrio.
Acresce-se aqui a dimenso da Geograa poltica: quanto ao papel do Estado na
criao de oportunidades ou de cerceamento de aes envolvendo populaes,
nas formas de organizao da populao nos vrios lugares do mundo, com suas
lutas especicas, na denio de fronteiras e das possibilidades de sua superao,
na estruturao dos territrios e as conguraes demarcadas por interesses estratgicos nacionais.
As questes ambientais, sociais e econmicas resultantes dos processos de apropriao dos recursos naturais em diferentes escalas, grandes quadros ambientais do mundo e sua conotao geopoltica.
Embora essas questes decorrentes da relao sociedade-natureza possam estar
presentes nos demais itens referidos at agora, para a cincia geogrca so te-
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
mticas caras, no sentido de que o trabalho com a dimenso espacial dos fenmenos, implica, necessariamente, considerar o meio fsico natural. O signicado
desse no se restringe mais s simples tarefas de elencar e descrever. Nesse tema,
vale destacar a importncia de se pensar o meio geogrco de uma dada sociedade como construo social, ou seja, cada cultura corresponde a uma suposio
do que natureza, ou seja, os espaos so produtos da ao dos homens em suas
diferentes formas de organizao e relaes entre si e na inter-relao da sociedade com a natureza.
Essa nova lgica de que todos esto interligados e que o mundo uma grande aldeia global, com distncias cada vez mais reduzidas, vem gerindo e gerenciando as relaes entre os homens
e destes com a natureza. Pensar essa
... e que o mundo uma grande
realidade como um processo de gloaldeia global, com distncias
balizao/fragmentao pode ser
cada vez mais reduzidas,
a alternativa de se encontrarem cavem gerindo e gerenciando as
minhos metodolgicos para prorelaes entre os homens e
mover uma anlise geogrca. A
destes com a natureza.
escala social de anlise se apresenta,
ento, como a possibilidade de concretizar isso, sem nunca perder de
vista as dimenses mundiais, nacionais, regional e local. Estudar o lugar pode levar
compreenso de como os processos de globalizao interferem em nossas vidas
e na organizao do espao e capacidade de reconhecer a identidade e pertencimento dos sujeitos como autores de suas vidas e da produo do seu espao.
Produo e organizao do espao geogrco e mudanas nas relaes de trabalho, inovaes tcnicas e tecnolgicas e as novas geograas, a dinmica econmica mundial e as redes de comunicao e informaes.
Considerar o trabalho como elemento fundamental na vida das pessoas e na organizao do espao exige que se reconheam as diferenas nas atuais relaes
de trabalho e nas formas de apropriao das riquezas. Esse quadro tornou-se
mais complexo com os impactos causados pela revoluo cientco-tecnolgica, quando a circulao da informao ganhou intensa e inimaginvel velocidade e novas formas de produo se impem, o que certamente acarretar o
surgimento de novas territorialidades. So essas territorialidades que denem
as relaes entre as pessoas, entre as naes e entre os grupos sociais, os quais
produzem e organizam o espao de formas diferenciadas nos vrios lugares e
no tempo.
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4 AVALIAO
Em coerncia com o que aqui se prope, as prticas de avaliao de aprendizagem
devem superar os tradicionais exames escolares. Isso signica conceber a avaliao como diagnstico do ensino realizado, tendo em vista as competncias e as
habilidades e a capacidade de organizar as informaes, construindo o conhecimento. Por outro lado, importante considerar o aluno em sua singularidade,
respeitando seus espaos e tempos de construo do conhecimento. Para Meirieu
(1998:65) os conhecimentos no so coisas que se acumulam, mas sistemas de
signicaes atravs dos quais o sujeito se apropria do mundo... Porque a memria no uma seleo de arquivos, mas a integrao de informaes em um
futuro possvel para o qual nos projetamos... Porque se sabe que o conhecimento
no se constri sobre a ignorncia, mas sim pela reelaborao de representaes
anteriores e sob a presso de um conito cognitivo.
O tema avaliao um dos mais polmicos nas escolas, principalmente nos
ltimos anos, em funo de mudanas que ocorreram no s na concepo de
aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliao
que se caracteriza apenas por aferir a memorizao, reforando tcnicas como a
dos famosos questionrios, fatos histricos isolados e cpias de mapas, baseada apenas na repetio e na memorizao. O cotidiano escolar apresenta
muitas contradies que implicam a dificuldade de se realizar a avaliao da
aprendizagem.
Juntamente com o presente documento, tem-se a proposta de discutir a
coerncia entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
seja, que critrios e resultados e que orientaes esto sendo dados ao aluno
para que se possa perceber claramente o caminho da aprendizagem que ele est
percorrendo. Por isso, importante compreender que o conhecimento no
coisa que simplesmente se acumula, mas sim que constitui um sistema de representao. Por isso, a avaliao no pode ser uma ferramenta de coero, mas
de reorientao.
No que se refere aos indicadores de avaliao, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se contedos e competncias como compreenso de textos,
relaes e correlaes textuais, associao com o conhecimento prvio e hipteses apresentadas pelos alunos. Dessa forma, criam-se conitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta.
Uma avaliao formativa, com nfase na leitura e na escrita, um desao
para a Geograa, relacionado com o que acontece em sala de aula e com a ao
docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prtica para essa
concepo compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competncias que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
A capacidade de observao, descrio e anlise dos espaos, assim como sua
representao, apresenta-se como possibilidade de vericao de aprendizagem.
O domnio, portanto, das vrias linguagens possveis de ser usadas pela Geograa
vai permitir que o aluno demonstre seu conhecimento geogrco construdo.
Para nalizar, se a avaliao deve estar integrada e ser parte dos procedimentos
pedaggicos e ser assim coerente com os princpios terico-metodolgicos adotados, ela tambm deve estar integrada escola em sua totalidade, considerandose os diferentes momentos e contextos em que ocorre.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et. Alii (org.). Ensino de Geograa, prtica e
textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediao, 2004, p. 83-134.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. O ensino de Geograa e a formao docente. In: CARVALHO, Anna Maria P. Formao continuada de professores. Uma
releitura das reas de contedo. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2003,
p. 103-121.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geograa e prticas de ensino. Goinia: Editora
Alternativa, 2002.
COUTO, Marcos. O contedo do conceito cientco e suas implicaes psicolgico-didticas. So Paulo, 2005. Indito, (xerografado).
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CONHECIMENTOS
DE HISTRIA
Consultores
Holien Gonalves Bezerra
Lana Mara de Castro Siman
Margarida Maria Dias de Oliveira
Leitores Crticos
Helenice Ciampi
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE HISTRIA
INTRODUO
Por que Histria
Papai, ento me explica para que serve a Histria
Marc Bloch
Milhares so os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introduo
do seu livro, escrito em 1943, Apologia da Histria ou o ofcio de historiador, dirigem essa questo ao seu professor de Histria. Responder aos jovens essa questo
requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correo
sobre o que a Histria. Requer oferecer-lhes condies para reetirem criticamente sobre suas experincias de viver a histria e para identicarem as relaes
que essas guardam com experincias histricas de outros sujeitos em tempos,
lugares e culturas diversas das suas.
Os jovens vivem e participam de um tempo de mltiplos acontecimentos que
precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreenso da
historicidade dos acontecimentos tem sido dicultada no s pela sua quantidade e
variedade, mas tambm pela velocidade com que se propagam por meio das tecnologias da informao e da comunicao. O acmulo e a velocidade dos acontecimentos
afetam no s os referentes temporais e identitrios, os valores, os padres de comportamento, construindo novas subjetividades, como tambm induzem os jovens a
viverem, como diz Hobsbawm (1995), numa espcie de presente contnuo e, portanto, com fracos vnculos entre a experincia pessoal e a das geraes passadas.
Auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria constitui,
pois, um desao que requer aes educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignicar suas experincias no contexto e
na durao histrica da qual fazem parte, e tambm apresentar os instrumentos
cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporneos e
aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e investigados.
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Com essa nova verso dos parmetros curriculares de Histria, procura-se buscar a sintonia com os anseios dos professores quanto a suas vises a
respeito das necessidades de formao dos jovens do nosso tempo e com suas
concepes a respeito da Histria e do seu ensino.
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2.1.1 Histria
O conceito histria tem sido tomado em um duplo signicado. Sob um aspecto, histria so todas as aes humanas realizadas no decorrer dos tempos, independentemente de terem sido ou no objeto de conhecimento dos estudiosos.
o que se poderia chamar de matria-prima para o trabalho dos historiadores,
que, por sua vez, foram construindo suas representaes cognitivas. A essas representaes cognitivas d-se o nome de Histria, em geral grafada com maiscula para distinguir da histria como acontecimento. O objetivo primeiro do
conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos,
o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaos. Os historiadores esto atentos s diferentes e mltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas
de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ao consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se
impuseram com o desenrolar das aes desses sujeitos.
Um dos objetivos do ensino de Histria, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, levar os alunos a considerarem como importante a apropriao
crtica do conhecimento produzido pelos historiadores, que est contido nas narrativas de autores que se utilizam de mtodos diferenciados e podem at mesmo
apresentar verses e interpretaes dspares sobre os mesmos acontecimentos.
Essa leitura crtica presidir tambm os materiais didticos colocados disposio dos alunos, especialmente os livros didticos.
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientca seja no do saber histrico
escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se
de um olhar consciente no que tange sociedade e a si mesmo. Ciente do carter provisrio do conhecimento, o aluno ter condies de se exercitar nos
procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas;
delimitao do objeto; estudo da bibliograa produzida sobre o assunto; busca
de informaes; levantamento e tratamento adequado das fontes; percepo dos
sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais); estratgias de vericao e conrmao de hipteses; organizao dos dados coletados; renamento
dos conceitos (historicidade); proposta de explicao dos fenmenos estudados;
elaborao da exposio; redao de textos. Dada a complexidade do objeto de
conhecimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar.
Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos procedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes histricas
que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos ociais; textos de poca e
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CONHECIMENTOS DE HISTRIA
cia de se considerarem os diversicados ritmos do tempo histrico quando situados na durao dos fenmenos sociais e naturais. justamente a compreenso
dos fenmenos sociais na durao temporal que permite o exerccio explicativo
das periodizaes. Essas so frutos de concepes de mundo, de metodologias e
at mesmo de ideologias diferenciadas.
As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tempo
so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to raros, nas
explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e, assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma
determinada poca, em circunstncias especcas, para avaliar outras pocas de
caractersticas diferentes.
2.1.4 Sujeitos histricos
Perceber a complexidade das relaes sociais presentes no cotidiano e na organizao social mais ampla permite indagar qual o lugar que o indivduo ocupa
na trama da Histria e como so construdas as identidades pessoais e as sociais,
em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que se conguram na inter-relao complexa, duradoura e contraditria das identidades sociais e pessoais, so
os verdadeiros construtores da Histria. Assim, necessrio acentuar que a trama da Histria no o resultado apenas da
ao de guras de destaque, consagradas
pelos interesses explicativos de grupos, mas
... o tempo histrico no
conseqncia das construes conscientes
tem uma dimenso hoou inconscientes, paulatinas e imperceptmognea, mas comporta
veis, de todos os agentes sociais, individuais
duraes variadas, como
ou coletivos.
tem sido largamente disConceber a Histria como resultado da
cutido na historiograa.
ao de sujeitos histricos signica no atribuir o desenrolar do processo como vontade de instituies, tais como o Estado, os pases, a escola, etc., ou como resultante
do jogo de categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo,
etc. perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individuais, mas no embate das relaes sociais no tempo.
2.1.5 Trabalho
A categoria trabalho aqui entendida como um modo de sustentao e autopreservao do gnero humano, que se expressa nas transformaes impostas
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pelo homem natureza e s formaes sociais e culturais historicamente construdas. Trata-se de conceito fundamental para a compreenso da formao e do
fazer histrico da humanidade em toda a sua diversidade.
Entende-se o trabalho na sua diversidade social, econmica, poltica e cultural, pois o trabalho no se refere somente s formas de produzir formalmente e
historicamente aceitas nas diversas sociedades histricas, tais como a escravido,
a servido e o trabalho assalariado, mas tambm ao trabalho relacionado esfera domstica, prtica comunitria, s manifestaes artsticas e intelectuais,
participao nas instncias de representao polticas, trabalhistas, comunitrias
e religiosas. Essas diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e
coletiva intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas
podem-se destacar as de gnero (a participao das mulheres e dos homens nas
relaes entre trabalho formal, informal e domstico); de parentesco ou de comunidade (posio dos membros na hierarquia da famlia e da comunidade relacionados a sua ocupao prossional); de gerao (as transformaes histricas
na relao entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho
infantil, alm do trabalho como formao educativa nas dimenses professor/
aluno, mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tenses e conitos entre os
diferentes agentes sociais, prossionais e polticos).
2.1.6 Poder
O poder pode ser entendido como o complexo de relaes entre os sujeitos histricos nas diversas formaes sociais e nas relaes entre as sociedades. Articula-se com todos os conceitos presentes neste documento, pois as relaes de
poder permeiam o processo de construo do conhecimento histrico e so um
dos fatores de signicao que delimitam o que seria a conscincia histrica, que
marca os diversos modos da apreenso e da construo do mundo historicamente constitudo e suas respectivas interpretaes. Alm disso, o exerccio do
poder encontra-se presente nos usos sociais que se fazem da Histria tanto para
legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos polticos, sociais ou
de qualquer outra natureza.
As relaes de poder so exercidas nas diversas instncias das sociedades histricas, como as do mundo do trabalho e as das instituies, como, por exemplo,
as escolas, as prises, as fbricas, os hospitais, as famlias, as comunidades, os
Estados nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais polticos, econmicos e culturais, os quais se transformam na sua relao com as formaes sociais
historicamente constitudas. na inter-relao entre essas instituies (sociais,
polticas, tnicas e religiosas) e nas relaes de dominao, hegemonia, depen-
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
dncia, convencimento, submisso, resistncia, convivncia, autonomia e independncia entre elas que se torna possvel a compreenso de suas construes
polticas como algo prprio da formao histrica do ser humano. No se pode
esquecer tambm o processo de inveno das tradies, que expressa muito bem
as articulaes entre mudanas e permanncias no campo das relaes polticas.
Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento da construo
histrica do conceito de cidadania e do processo de constituio da participao
poltica nas mais diversas instituies marcadas por consensos, tenses e conitos revelados em toda a sua historicidade.
2.1.7 Cultura
A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disciplinas Histria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhando, de forma
positiva, para a abertura do campo cientco da Histria Cultural. O recurso
Filosoa, por sua vez, enriquece e amplia o conceito, especialmente no que se
refere idia de cultura como formao advinda da paidia (ligada educao) e da cultura humanista, renascentista e iluminista. Na articulao dessas
abordagens (histrica, antropolgica e losca), o conceito de cultura pode
alcanar maior abrangncia e signicado.
A cultura no apenas o conjunto das manifestaes artsticas e materiais.
tambm constituda pelas formas de organizao do trabalho, da casa, da
famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religies, das festas. As diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de geraes e de classes constroem representaes que constituem as culturas e que se expressam em conitos de interpretaes e de posicionamentos na disputa por
seu lugar no imaginrio social das socieAs culturas so hdades, dos grupos sociais e de povos.
bridas e resultam de
A cultura, que confere identidade aos
trocas e de relaes
grupos sociais, no pode ser considerada
entre os grupos humaproduto puro ou estvel. As culturas so
nos como processos
hbridas e resultam de trocas e de relade apropriao de uns
es entre os grupos humanos. Dessa forsobre os outros.
ma, podem impor padres uns sobre os
outros, ou tambm receber inuncias,
constituindo processos de apropriaes de signicados e prticas que contm
elementos de acomodaoresistncia. Da a importncia dos estudos dos grupos e culturas que compem a Histria do Brasil, no mbito das relaes intertnicas. O estudo da frica e das culturas afro-brasileiras, assim como o olhar
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CONHECIMENTOS DE HISTRIA
Introduzir na sala de aula o debate sobre o signicado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas permite a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao
estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam
a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com ruas, praas, edifcios pblicos, festas e outras manifestaes imateriais da cultura constituem excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem signicativa e crtica de preservao e manuteno
da memria.
2.1.9 Cidadania
A ateno dada questo da cidadania participativa, no seu sentido pleno, focada
nos direitos s diferenas, recente na historiograa. Atualmente, o conjunto de
preocupaes que norteia o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino
vivenciado na escola leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis
ao exerccio pleno da cidadania, tais como: ateno ao conhecimento autnomo
e crtico; valorizao de si mesmo
como sujeito responsvel pela
construo da Histria; respeito
de se ressaltar o papel central
s diferenas culturais, tnicas,
da Histria para alicerar a prreligiosas, polticas, evitando-se
tica da cidadania, especialmente
qualquer tipo de discriminao;
ao colocar em evidncia a diverbusca de solues possveis para
sidade das culturas que integram
problemas detectados na comua histria dos povos.
nidade, de forma individual e coletiva; atuao rme e consciente
contra qualquer tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio
sociocultural, prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversidade; valorizao dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os
correspondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca
da consolidao da democracia. de se ressaltar o papel central da Histria em
alicerar a prtica da cidadania, especialmente ao colocar em evidncia a diversidade das culturas que integram a histria dos povos.
Assim, necessrio incorporar a cidadania como objeto do ensino de Histria. No desenvolvimento dos contedos, a historicidade do conceito de cidadania
torna-se objeto do ensino de Histria, ao ressaltar as experincias de participao
dos indivduos e dos grupos sociais na construo coletiva da sociedade, assim
como os obstculos e a reduo dos direitos do cidado ao longo da histria. A
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Histria
Perceber os conceitos como representaes gerais do real social organizadas pelo pensamento.
Compreender os conceitos como
expectativas analticas que auxiliam na indagao das fontes e das
realidades histricas.
Considerar a dinmica dos conceitos, que adquirem especicidade a
partir da construo de representaes.
Na elaborao da proposta de
ensino, levar em conta:
Continua...
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Histria
Processo
histrico
a importncia de tomar os
conhecimentos prvios dos
alunos como referncia para
adequar o planejamento e
as intervenes didticas;
Continua...
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...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Processo
histrico
Tempo
Sujeito
histrico
Trabalho
o cuidado em relacionar,
nas atividades, competncias gerais e especcas com
conceitos estruturadores da
Histria, de forma explcita
ou implcita;
Continua...
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Trabalho
Entender como o trabalho est presente em todas as atividades humanas: social, econmica, poltica
e cultural.
Perceber as diferentes formas de
produo e organizao da vida
social em que se destacam a participao de homens e mulheres,
de relaes de parentesco, da comunidade, de mltiplas geraes
e de diversas formas de exerccio
do poder.
Poder
Cultura
Memria
o desenvolvimento de um
conjunto de valores e atitudes condizentes com o exerccio da cidadania plena e
da democracia;
Continua...
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84
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Memria
Cidadania
a ateno s contradies,
s mudanas e s transformaes sociais, evitando-se
a passividade no processo
ensino/aprendizagem.
3 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
3.1 A seleo e a organizao dos contedos
dever da escola propiciar os meios para que os alunos adquiram de forma
crtica e ativa o conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e considerados necessrios ao exerccio da cidadania. As dificuldades acentuam-se
quando se trata de explicitar o que deve ser entendido como necessrios,
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
especialmente quando se pensa que o termo deveria referir-se a todos os alunos brasileiros.
A seleo dos contedos, entendidos aqui como o conjunto de temas e assuntos de cunho histrico a ser organizado para ns didtico-pedaggicos em sala
de aula, pressupe a articulao das preocupaes descritas neste documento:
objetivos do ensino mdio; competncias a desenvolver; carter interdisciplinar
dos conhecimentos mobilizados;
sentidos atribudos no esforo
... a importncia dos contedos
da contextualizao; conceitos
no relegada a segundo plano
estruturadores da disciplina; e
em favor da educao por comarticulao com as habilidades
petncias.
especcas do conhecimento histrico. por meio dos contedos,
tratados cientca, atualizada e
signicativamente para ns escolares, que o currculo da escola e de cada disciplina especca toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo
educativo. Portanto, a importncia dos contedos e do seu tratamento didtico
pedaggico no relegada a segundo plano em favor da educao por competncias. A seleo, a organizao e a escolha de estratgias metodolgicas que so
informadas pelo conjunto das proposies que fazem parte da nova concepo
de educao presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subseqentes.
A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas, por sua vez, que ir garantir o sucesso dos enfoques educacionais anteriormente apontados: a prtica
pedaggica planejada e interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar solues de problemas; a contextualizao que conra signicado a temas e
assuntos; a mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos, de habilidades
e a prtica constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversicadas e passveis de interpretaes variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e
dele parte indissocivel. As orientaes que so citadas no quadro anterior, item
Elaborao e conduo das atividades didticas, alm de muitas outras, quando
assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, devero
fazer parte integrante do projeto poltico-pedaggico da escola.
Passa a ser consenso tambm entre os prossionais da Histria, ainda que
com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos
nveis de ensinopesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado) no so todo
o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da
trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques terico-metodol-
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gicos que se foram construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria. Assim, as
escolhas e as selees esto condicionadas ao entendimento que o professor tem
a respeito dos conhecimentos histricos e do processo de ensino/aprendizagem.
3.1.1 A seleo dos contedos
A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao com o saber escolar, com as competncias e com as habilidades. Por isso,
os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um m em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, mas
meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as
sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I). So considerados meios para a
aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens
culturais, sociais e econmicos e
...cabe ao professor a responsadeles usufruir. Nesse sentido, os
bilidade ltima e pessoal de elacontedos ocupam papel central
borar os programas e selecionar
no processo de ensino/aprendizaos contedos para sua prtica
gem, devendo sua seleo e escopedaggica.
lha estar em consonncia com as
problemticas sociais marcantes
de cada momento histrico. Alm do mais, eles so concebidos no apenas como
a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de
fatos e de conceitos, mas abrangem tambm os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes, seja em sala de aula, seja no projeto pedaggico da
escola.
Para se proceder seleo dos contedos e programar as atividades didticas, indicam-se alguns critrios que podero servir como orientao bsica aos
professores.
O planejamento do trabalho escolar feito em diversas fases: algumas requerem trabalho coletivo, e outras exigem o trabalho individual do professor, sem,
contudo, perder as referncias discutidas e determinadas pelo grupo. Com efeito,
esse planejamento parte integrante das opes, das diretrizes e dos objetivos
traados no mbito das Secretarias de Educao dos estados, das microrregies e
dos municpios quando estabelecem projetos de implantao didtico-pedaggicos elaborados em conjunto com todos os agentes envolvidos gestores, professores, tcnicos e representaes de pais e alunos.
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
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gico da escola. Por isso, sua escolha no aleatria, tendo relao tambm com
a concepo de Histria subjacente prtica pedaggica. Esse conjunto de especicidades explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as mais
clssicas at as mais recentes tentativas de inovaes. Cada uma delas apresenta
qualidades e limitaes que sero avaliadas pelos professores segundo suas convices metodolgicas, concepes de Histria, de Educao e do prprio ensino
de Histria. A ttulo de exemplo, podem ser citadas:
a) o exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a partir
das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras,
o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo a medida utilizada para explicar a trajetria da humanidade. A periodizao que se
imps desde o sculo XIX Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea est presente em grande parte dos livros didticos e do currculo
das escolas. Retrocede-se s origens, estabelecendo-se trajetrias homogneas do passado ao presente, em que a organizao dos acontecimentos feita
a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza a organizao
dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqencialidade;
b) mais recentemente, vem-se tentando a superao da seqencialidade e da linearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria integrada como o condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil guram
junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se presente, por
vezes, a Histria da frica. Nota-se em grande parte dos livros didticos que
optam por essa forma de organizar os contedos de Histria uma diminuio considervel dos assuntos referentes ao Brasil e pouqussimo ou nenhum
espao para a Histria da frica;
c) h propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a partir de
temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberdade e criatividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos contedos a
partir de uma concepo ampliada de currculo escolar foram elaboradas de
forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, assim como para o Ensino
Mdio. Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino Mdio de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos a partir de
eixos temticos assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas
e para todas as disciplinas da rea;
d) nota-se ainda uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposio cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiograa, mas agora
intercalada ou informada por exerccios e atividades chamados estratgicos,
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CONHECIMENTOS DE HISTRIA
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CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
Consultores
Amaury Cesar Moraes
Elisabeth da Fonseca Guimares
Nlson Dcio Tomazi
Leitores Crticos
Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Pedro Conteratto
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
INTRODUO
J constitui tradio apresentar a entrada de Durkheim na Universidade de Bordeaux, em 1887, como marco da introduo da Sociologia nos currculos ociais.
No Brasil, a proposta de incluso da Sociologia data de 1870, quando Rui Barbosa, em um de seus eruditos pareceres, prope a substituio da disciplina Direito
Natural pela Sociologia, a sugerir que o Direito tinha mais a ver com a sociedade
ou com as relaes sociais do que com um pretenso estado de natureza pedra
de toque da elaborao poltica dos contratualistas e jusnaturalistas dos sculos
XVII e XVIII; isso constitua, desde j, uma perspectiva interessante, apesar de
o parecer do conselheiro no ter sido sequer votado... Com Benjamim Constant, alguns anos depois, 1890, no ensejo da Reforma da Educao Secundria
do primeiro governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como disciplina
obrigatria nesse nvel de ensino. A morte precoce do ministro da Instruo Pblica acaba enterrando a Reforma e a possibilidade de a Sociologia integrar desde
ento o currculo.
O certo que lentamente a Sociologia vai ocupando espao nos currculos
da escola secundria e do ensino superior, sendo praticado o seu ensino de modo
geral por advogados, mdicos e militares, assumindo os mais variados matizes,
esquerda ou direita, servindo desde sempre para justicar o papel transformador ou conservador da educao, conforme o contexto, os homens, os interesses. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a Sociologia integrar os currculos,
especialmente das escolas normais, embora aparecesse tambm nos cursos preparatrios (ltimas sries do ensino secundrio que depois seria denominado
de colegial e atualmente ensino mdio) ou superiores. Nos cursos normais, a
preocupao com uma formao mais cientca (Meucci, 2000) do professor
levou substituio de disciplinas de Trabalhos Manuais e Atividades Artsticas
pela Sociologia e pela Psicologia: uma preocupada com o contexto social em que
se d a educao, e a outra j vislumbrando a centralidade que o aluno criana,
adolescente passar a ocupar na educao.
102
Entre 1925 e 1942, com a vigncia da Reforma Rocha Vaz e depois com a de
Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currculos da escola
secundria brasileira, normal ou preparatria, chegando a gurar como exigncia
at em alguns vestibulares de universidades
importantes. A primeira parte desse peroEntre 1925 e 1942, com
do pode ser entendida como de constituia vigncia da Reforma
o e crescimento da demanda em torno
Rocha Vaz e depois com
das Cincias Sociais, no s da Sociologia.
a de Francisco Campos
Assim, em 1933 e 1934, aparecem os cursos
(1931), a Sociologia
superiores de Cincias Sociais, na Escola Lipassa a integrar os
vre de Sociologia e Poltica, na Faculdade de
currculos da escola
Filosoa, Cincias e Letras da Universidade
secundria brasileira ...
de So Paulo e na Universidade do Distrito
Federal.
A partir de 1942, a presena da Sociologia no ensino secundrio agora
denominado especicamente colegial comea a se tornar intermitente. Permanece no curso normal, s vezes como Sociologia Geral e quase sempre como
Sociologia Educacional, mas no curso clssico ou no cientco praticamente
desaparece, visto que a predominam disciplinas mais voltadas para a natureza
dos cursos: Letras ou Cincias Naturais. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao LDB (Lei n 4.024/61), a Sociologia permanece como disciplina
optativa ou facultativa nos currculos. A LDB seguinte, Lei n 5.692/71, mantm
esse carter optativo, raramente aparecendo a Sociologia seno quando vinculada ao curso que, obrigatoriamente, deveria ser prossionalizante. Assim, quando
aparece, a Sociologia est tambm marcada por uma expectativa tcnica. Nos
cursos de magistrio nova nomenclatura com que aparece o curso normal , a
Sociologia da Educao cumpre aquele objetivo original dar um sentido cientco s discusses sobre a formao social e os fundamentos sociolgicos da
educao.
A crise do milagre econmico brasileiro, na passagem da dcada de 1970
para a de 1980, acaba revelando os limites para sustentar a escola mdia prossionalizante obrigatria: no h demanda para tantos tcnicos assim, nem
h condies materiais objetivas para a formao desses tcnicos, pois faltam
equipamentos, professores e recursos. Assim, em 1982, como parte da abertura
lenta, gradual e segura, ainda que tardiamente, o governo exibiliza a legislao
educacional com a Lei n 7.044/82 e revoga a obrigatoriedade do ensino prossionalizante, abrindo a possibilidade de os currculos serem diversicados. Aproveitando essa oportunidade, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
por exemplo, passa a recomendar que as escolas incluam em seus currculos Sociologia, Filosoa e Psicologia. Comea, ento, uma longa retomada da presena da disciplina nas escolas secundrias propeduticas, ao lado da Sociologia da
Educao nos cursos de Magistrio. So realizados concursos para professores
em So Paulo e em outros estados, elaboradas propostas programticas; publicados novos livros didticos e at so feitas algumas pesquisas. Em pouco mais de
uma dcada, vrios estados vo tornando a Sociologia obrigatria, de modo que
seja consolidada sua presena nos currculos.
Com a nova LDB Lei n 9.394/96 , parece que nalmente a Sociologia
se torna obrigatria como disciplina integrante do currculo do ensino mdio.
Em seu Artigo 36, 1, Inciso III, h a determinao de que ao m do ensino
mdio, o educando deve apresentar domnio de conhecimentos de Filosoa e
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No entanto, uma interpretao
equivocada, expressa a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM), do Parecer CNE/CEB 15/98 e da
... a disciplina Sociologia
Resoluo CNE/CEB 03/98, contribui para
tem uma historicidade
uma inverso de expectativas: ao contrrio
bastante diversa de
de conrmar seu status de disciplina obrigaoutras disciplinas do
tria, seus contedos devem ser abordados
currculo ...
de maneira interdisciplinar pela rea das
Cincias Humanas e mesmo por outras disciplinas do currculo. Em alguns estados essa interpretao rechaada, e a obrigatoriedade da Sociologia nos currculos de ensino mdio implementada. No
entanto, a institucionalizao dessa conquista em mbito nacional vem sofrendo
reveses como o veto do presidente da Repblica emenda LDB aprovada pelo
Congresso Nacional; o veto do governador de So Paulo ao projeto aprovado na
Assemblia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE)
contra a obrigatoriedade da disciplina.
A partir desse quadro, tm-se alguns dados importantes para reexo. Primeiramente, a disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de
outras disciplinas do currculo, tanto em relao quelas do campo das linguagens como em relao s das Cincias Humanas, mas sobretudo das Cincias
Naturais. uma disciplina bastante recente menos de um sculo, reduzida sua
presena efetiva metade desse tempo; no se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer em mbito estadual, regional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido consensos
a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est bastante avana-
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CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
ausncia. Entre 1931 e 1942, especialmente aps 1937, a Sociologia est presente
e obrigatria no currculo em um perodo que abrange um governo que comea com esperanas democratizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo
sua vocao ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia, o
sentido do veto do Presidente da Repblica (2001) incluso da Sociologia como
disciplina obrigatria traz uma certa diculdade para essa hiptese. O que se
entende que nem sempre a Sociologia teve um carter crtico e transformador,
funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e at cvico como aparece nos primeiros manuais da disciplina. No se pode esquecer
que a Sociologia chegou ao Brasil de mos dadas com o positivismo. No caso recente, deve-se entender que a ausncia da disciplina se prende mais a tenses ou
escaramuas pedaggico-administrativas que propriamente a algum contedo
ideolgico mais explcito.
A presena da Sociologia no currculo do ensino mdio tem provocado muita discusso. Alm dessa justicativa que se tornou slogan ou clich - jformar o
cidado crtico , entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a Sociologia pode
contribuir para a formao do jovem
possvel, observando
brasileiro: quer aproximando esse joas teorias sociolgicas,
vem de uma linguagem especial que
compreender os elementos
a Sociologia oferece, quer sistematida argumentao lgicos
zando os debates em torno de temas
e empricos que justicam
de importncia dados pela tradio
um modo de ser de uma
ou pela contemporaneidade. A Sosociedade, classe, grupo social
ciologia, como espao de realizao
das Cincias Sociais na escola mdia,
pode oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modicando as concepes
de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto , o diferente de outra cultura,
tribo, pas, etc. Traz tambm modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstruo
e desconstruo de modos de pensar. possvel, observando as teorias sociolgicas,
compreender os elementos da argumentao lgicos e empricos que justicam
um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso
em termos sincrnicos ou diacrnicos, de hoje ou de ontem.
Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao
das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sem1
Efeito de naturalizao: fazer parecerem naturais certas construes sociais; por exemplo: a dominao masculina fundamentada em uma possvel superioridade biolgica.
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CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
doena tambm tem explicaes, mesmo que no se tenha chegado a terapias totalmente exitosas para sua cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanas
de governo podem ser estudadas pela Histria ou os cataclismos naturais, pela
Geograa; os fenmenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela
Sociologia. Mas s possvel tomar certos fenmenos como objeto da Sociologia
na medida em que sejam submetidos a um processo de estranhamento, que sejam colocados em questo, problematizados.
Muitas vezes as explicaes mais imediatas de alguns fenmenos acabam
produzindo um rebaixamento nas explicaes cientcas, em especial quando
essas se popularizam ou so submetidas a processos de divulgao miditicos,
os quais nem sempre conservam o rigor original exigido no campo cientco.
Do mesmo modo que explicaes econmicas se popularizaram, sendo repetidas nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e assim satisfazendo as preocupaes
imediatas dos indivduos, alguns outros fenmenos recebem explicaes que no
demandam elaboraes mais profundas e permanecem no senso comum para as
pessoas.
O exemplo tomado por Durkheim o suicdio pode servir para se compreender esse processo de estranhamento realizado pela cincia em relao a fatos
que, primeira vista, no tm nem precisam de nenhuma explicao mais profunda. A partir de estudos estatsticos tabelas de sries histricas da ocorrncia
do fenmeno em vrios pases e perodos determinados , Durkheim conclui
que, quando se observa o suicdio na sua regularidade e periodicidade, percebese que suas causas esto fora do indivduo, constituindo um fato social tal como
o autor o dene: exterior, anterior, coercitivo aos indivduos. Estranhar o fenmeno suicdio signica, ento, tom-lo no como um fato corriqueiro, perdido
nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim
como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar as causas externas ao indivduo, mas que tm decisiva inuncia sobre esse, constitui um fenmeno social,
com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria sociolgica, uma
funo especca em relao ao todo social.
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como cincia desnaturalizao e estranhamento dos fenmenos sociais pode ser traduzido na escola
bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina escolar. Sabemos, mas sempre bom lembrar, que os limites da cincia Sociologia no coincidem com os da
disciplina Sociologia, por isso falamos em traduo e recortes. Deve haver uma
adequao em termos de linguagem, objetos, temas e reconstruo da histria
das Cincias Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens como de resto se
sabe que qualquer discurso deve levar em considerao o pblico-alvo.
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CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
sobretudo a mediao (ou o meio) com que se apresenta essa mensagem. estranho que entre cientistas sociais a linguagem com que ensinam as Cincias Sociais
no seja posta em relevo, e sobre ela tambm se apresentem questionamentos. O
que se quer dizer que uma dimenso importante do ensino em qualquer nvel
a percepo sobre o modo de exposio ou a linguagem com que se apresenta
esse ensino. A linguagem da Sociologia no nos deve passar despercebida, sob
pena no s de um empobrecimento do que ensinado e aprendido, mas sobretudo de se passar a idia de que existiria uma linguagem dos fatos (Popper,
1974), de que no existiria mediao entre o sujeito e o mundo, ou mesmo que
a linguagem da Sociologia fosse transparente e no constitusse um problema
sociolgico. (Isso explica as nossas opes, apresentadas mais frente, em termos
de contedos e metodologias.)
As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino
mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece suciente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e
em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro
do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a
concretizao dessa expectativa.
Para dar um contedo concreto a essa expectativa, pensa-se, ento, numa
disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo cientco especco as Cincias Sociais. No se pode entender que entre os 15 e os
18 anos, aps oito, nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda que sujeito a
aprender noes ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatrios e arbitrrios. Parece que nessa fase de sua vida a
curiosidade vai ganhando certa necessidade
O acesso s cincias
de disciplinamento, o que demanda procee s artes deve ser
dimentos mais rigorosos, que mobilizem raentendido nesse
zes histricas e argumentos racionalizantes
projeto: a escolha pelo
acerca de fenmenos naturais ou culturais.
homem de ser mais
Mesmo quando est em causa promover a
humano.
tolerncia ou combater os preconceitos, a
par de um processo de persuaso que produza a adeso a valores, resta a necessidade
de construir e demonstrar a maior racionalidade de tais valores diante dos costumes, das tradies e do senso comum. Trata-se, recorrendo a Antnio Cndido,
de humanizar o homem (Cndido, 1995). O acesso s cincias e s artes deve
ser entendido nesse projeto: a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, h
muito que as Cincias Sociais tm feito essa opo. Repugna ao cientista social
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CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Mas as relaes da Sociologia no se restringem ao campo das cincias humanas nem a esse papel de vizinhana e complementao. Como dissemos, as
cincias humanas ou naturais podem ser objeto da Sociologia, porque h uma
Sociologia do Conhecimento, e, por exemplo, uma possvel leitura do livro j
clssico de Thomas Kuhn A estrutura das revolues cientficas seria legtima
nesse campo. Resumindo a questo, podem-se explorar as relaes entre a
comunidade cientfica e a produo das cincias, vericando-se at que ponto
as regras que presidem a produo cientca tm a ver tanto com os aspectos prprios da pesquisa em si quanto das negociaes entre os cientistas: protocolos,
autoridade, status, hierarquias, prestgio, etc., fatores muitas vezes considerados
extracientcos.
No caso da escola bsica, pode-se considerar a prpria construo do currculo como um fenmeno sociolgico: quais as caractersticas do currculo, a que
interesses corresponde sua congurao, por que essas disciplinas e no outras,
por que em tal proporo, quem dene o currculo? Muitas dessas questes s
podem ser compreendidas se submetidas a uma anlise sociolgica.
Por outro lado, deve-se reconhecer a contribuio de outras cincias para a
construo dos conhecimentos das Cincias Sociais. Da Histria, a compreenso
de que os fenmenos sociais so histricos, caso contrrio os cientistas sociais
permaneceriam numa Sociologia esttica, restrita a um estruturalismo ou a um
funcionalismo na compreenso desses fenmenos, e se perderia uma Sociologia
dinmica, com que se busca compreender justamente as mudanas nessas estruturas e superar a idia, de base organicista, de funo.
Com a Biologia, o dilogo ao mesmo tempo tenso e instigante. Ainda restam, na linguagem sociolgica, resqucios de uma Sociologia precursora, marcada pela linguagem biolgica; por isso tenta-se o tempo todo estabelecer a distino entre os fenmenos biolgicos e os sociais, afastando-se analogias to fceis
quanto ilusrias. Por outro lado, os avanos das pesquisas biolgicas so sempre
um desao para as Cincias Sociais porque questionam os modelos de explicao
sociolgica, exigindo reviso e debate constantes entre essas cincias, por exemplo, as relaes nem sempre paccas entre a Antropologia Fsica e a Cultural, ou
o embate entre concepes hereditaristas e ambientalistas.
Em relao s Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia), os conhecimentos dessas disciplinas so fundamentais para que se entenda a questo ambiental
ou o processo de industrializao desde o incio do sculo XIX, que por sua vez
se relaciona com a Histria e a Geograa. Alm disso, ao discutir temas atuais
como a biotecnologia e a engenharia gentica (genoma, transgnicos, frmacos,
sade), informtica, nanotecnologia, infovias/ comunicaes, etc. devem-se rela-
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cion-los com a sociedade de agora e com aquela que se estar constituindo nos
prximos anos. Anal, em pleno sculo XXI, as transformaes que esto sendo
anunciadas e com certeza viro exigem que a Sociologia esteja presente nesse
debate. Mas para participar dele necessria uma interlocuo com as cincias
(disciplinas) naturais que desenvolvem esses saberes e com eles afetam a sociabilidade contempornea.
Com relao Matemtica, a Sociologia tem-se valido enormemente dela
nas suas pesquisas quantitativas, e, em boa medida, da Estatstica. Esse ramo da
Matemtica tem tido papel decisivo em pesquisas de campo das Cincias Polticas, por exemplo no que se refere ao comportamento eleitoral. De modo que um
possvel tpico de um programa de Sociologia no ensino mdio trabalhar com
tabelas e grcos, sem o que parte relevante dos conhecimentos sociolgicos e
polticos caria ignorada.
Com as Artes, ou no caso especco da Literatura (Brasileira e Portuguesa), a
simbiose mais acentuada. No h teoria esttica, histria da arte, crtica literria
que prescindam inteiramente de fundamentos sociolgicos. O contexto social o
pblico, por exemplo um elemento impossvel de se ignorar quando est em
causa o estudo da obra de arte. Por outro lado, parte do exerccio de compreenso
da sociedade feito pelas Cincias Sociais s foi possvel com o recurso a obras de
arte, em especial Literatura, e no haveria exagero em dizer que muita obra literria animada por uma perspectiva sociolgica, mas infelizmente os socilogos
raramente incorporam uma perspectiva literria quando escrevem...
H uma Sociologia da Arte, do Cinema, da Literatura, do Teatro, a mostrar que
esses fenmenos so compreendidos rigorosamente como fenmenos sociais, tal
como a religio, a cidade (Sociologia Urbana), o campo (Sociologia Rural), etc.
Seria ocioso percorrer as possveis relaes entre as Cincias Sociais e as
outras cincias, ou entre a disciplina Sociologia e as outras disciplinas da escola mdia. Acredita-se que sem muito esforo, mas tambm sem articialismos
constrangedores, seja possvel efetivar um trabalho em equipe contando com
professores de Sociologia e das demais disciplinas ao tratar de um tema, de um
fato ou de um conceito.
Resta ainda uma referncia necessria sobre a presena da Sociologia no ensino mdio. A escola como instituio social pode ser objeto de estudo da Sociologia e tornar-se um tpico do programa do curso alis, entre ns, o estudo da educao e da escola constituram mesmo um captulo da Sociologia da
Educao, momento importante da formao, da consolidao e do prestgio da
Sociologia brasileira. Pode-se tambm tomar a prpria escola onde o professor
trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar pesquisas quantitativas e qua-
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Expresso usada aqui pela sua objetividade e no necessariamente pela sua validade.
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fenmenos de que suas teorias no do conta, quer pela inexistncia de tais fenmenos na poca quer pelos limites da prpria teoria. Como se sabe, as teorias
respondem aos problemas de sua poca, e os autores dialogam com seu tempo. Assim, outros autores impuseram-se e tambm j podem ser considerados
clssicos porque acrescentaram outros modelos explicativos ou compreensivos
acerca de fenmenos que ou surgiram depois daqueles autores pioneiros ou que
eles no conseguiram responder ou sequer circunscrever. Assim, dependendo do
recorte que se faz, certos autores so obrigatrios e outros no, inclusive aqueles
tidos como incontornveis, sem contar que certos autores contemporneos trazem em suas teorias referncias implcitas queles da tradio.
Essa aparente desvantagem da Sociologia em relao a outras disciplinas
... as teorias respondem
escolares no ter um corpus consensuaos problemas de sua
almente denido e consagrado pode se
poca, e os autores
revelar uma vantagem, no entanto. cerdialogam com seu tempo.
to que pode trazer um questionamento
da parte de outros professores e mesmo
alunos, ferindo sua legitimidade j to
precria diante do currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e
predominantes concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h
um questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras
disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um
tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portanto, a idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia
ca vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favoreceria uma liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas
tambm importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se
entende que essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da presena da Sociologia no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma
comunidade de professores da disciplina, comunidade que possa realizar encontros, debates e a construo de, seno unanimidades que tambm no seriam
interessantes , ao menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e
metodologias de ensino.
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uso de conceitos, bem como de teorias, para explicar tais situaes e manifestaes. Assim, pode-se encontrar a violncia nas relaes pessoais ou nas relaes
entre o indivduo e as instituies, como ela aparece na escola e por que alguns a
chamam de violncia simblica. H o uso legtimo da violncia pelo Estado e seu
uso abusivo pelo mesmo Estado, em momentos de crise institucional, represso
poltica, censura, etc. H violncia nos meios de comunicao, nos movimentos
sociais, nos processos de transformao das diferentes sociedades, patrocinada
por governos direita ou esquerda.
Como se pode perceber, a questo da violncia no est apenas ligada
criminalidade, e fazer uma anlise enfocando somente essa dimenso signicaria permanecer nas aparncias da questo, no que mais visvel, ou, no limite,
dando-lhe um enfoque ideolgico ou preconceituoso. A Sociologia preocupa-se
com a anlise de todas as formas de violncia para poder dar uma viso ampla do
fenmeno e explicar como ele acontece
na nossa sociedade.
... o recurso aos temas
A globalizao tambm outro
visa articular conceitos,
tema muito recorrente. Pelas conseqnteorias e realidade social
cias que vem provocando, ela pode espartindo-se de casos
tar presente nas discusses do processo
concretos ...
educacional (socializao, mundializao da educao), dos movimentos sociais, da cultura em geral e da indstria
cultural, das relaes de trabalho, das questes ambientais, da estruturao do
Estado nacional, etc., alm, bvio, dos processos econmicos seu aspecto mais
visvel. um tema extremamente vasto e com uma bibliograa ampla, o que requer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a histria da globalizao, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenmeno,
como contemporaneamente se trata essa temtica, algo necessrio para depois
analisar as questes especcas relativas sua presena no cotidiano das pessoas.
Quando se prope o recorte de temas para o ensino da Sociologia, no se faz
isso pensando analisar os chamados problemas sociais emergentes de forma
ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que vai ser
analisado, o professor prope: Hoje vamos discutir um assunto muito importante: a sexualidade, e a partir da vai perguntando aos alunos o que eles acham
disso ou daquilo. Assim, o que se tem no nal uma coleo de obviedades ou
manifestaes do senso comum. Ora, a Sociologia posiciona-se contra esse tipo
de abordagem, e o recurso aos temas visa a articular conceitos, teorias e realidade social partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade em que
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lidades de compreender e explicar os fenmenos sociais. A diversidade de enfoques tericos permite-lhe entender que um fenmeno social no tem apenas
uma explicao, podendo ter vrias, na medida em que existem diversas abordagens tericas de um mesmo fenmeno. Essa
talvez seja uma das grandes diferenas entre
... a pesquisa pode
as Cincias Humanas (dentre as quais est a
ser um instrumento
Sociologia) e as Cincias Naturais: enquanto
importante para o
aquelas se desenvolvem por diversicao de
desenvolvimento
perspectivas, estas se desenvolvem por supeda compreenso e
rao de teorias.
para explicao dos
A principal desvantagem tambm aquefenmenos sociais.
la j apontada anteriormente, ou seja, uma
reproduo do que e como se aprendeu teoria sociolgica na universidade. No se pode
utilizar a mesma didtica na escola mdia. Trabalhar com teorias, nesse nvel
de ensino, envolve sempre apresentar uma sntese das teorias e a contextualizao histrica da sua formulao, enquanto no nvel superior isso desenvolvido
mais demoradamente, podendo-se analisar diretamente os textos dos autores e
reconstruir, a partir desses, aquela contextualizao.
As teorias podem ser abordadas segundo denominaes convencionais, embora nem sempre essas nomeaes sejam muito esclarecedoras ou faam justia aos seus membros integrantes: teoria funcionalista, teoria marxista, teoria
compreensiva, teoria fenomenolgica, teoria estruturalista, teoria dialtica, etc.
Colocadas essas questes, pensa-se que o ideal que esses trs recortes possam ser trabalhados juntos e com a mesma nfase. Entretanto, isso muito difcil.
Normalmente se coloca a nfase em um ou outro recorte tomado como centro
, e, a partir dele, os outros recortes assumem o formato de auxiliares tomados
como referenciais , no processo de explicao de uma realidade ou de um determinado fenmeno social. Seja qual for o ponto de partida inicial conceitos,
temas ou teorias , necessrio que o professor tenha conhecimentos conceituais
e tericos slidos, alm de saber com muita procincia os temas que pretende
abordar.
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Para uma pesquisa de campo, isto , na qual os alunos vo levantar dados diretamente com a populao-alvo, preciso que eles tomem outros cuidados, tais
como preparar a pesquisa com antecipao, o que engloba discutir o tema, denir o objeto, os instrumentos; fazer um roteiro; aplicar um pr-teste nos instrumentos; enm, todas as precaues para que a pesquisa no seja viciada. Assim,
ao utilizar a histria de vida, o questionrio, a entrevista, necessrio que o aluno
conhea cada uma dessas tcnicas, seus limites e possibilidades, para saber o que
est fazendo e como fazer, o que vai encontrar em cada uma delas e por que elas
so, muitas vezes, usadas complementarmente. Com isso, desde o ensino mdio,
o professor deve ensinar que fazer pesquisa requer uma srie de procedimentos
prvios, e isso constitui, certamente, um tpico do programa da disciplina.
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos
Aula expositiva Sempre que se pensa em aula, imediatamente se pensa em aula
expositiva. Na realidade, essa a forma mais conhecida e praticada, o que recentemente tem produzido crticas, sobretudo por parte dos que defendem um ensino ativo e quase negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula
no aluno, uma vez que concebem o aprendizado como construo do sujeito o
aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ainda, no naquela imagem da
aula discursiva como magister dixit, o mestre disse, da escolstica. No h mais
a preleo do mestre, ininterrupta, que ao m recebe os comentrios, as dvidas,
as questes. Mesmo a aula expositiva um dilogo. Alis, todo o trabalho e a
esperana do professor transform-la num dilogo, no pretendendo que seja
o esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns pontos
e a apresentao de algumas questes que incentivem os alunos a perguntar. Pode
ser tambm um discurso aberto, alis conscientemente aberto, para provocar a
necessidade de questes.
A aula no se reduz exposio por parte do professor. H uma variedade
fenomnica de que as pessoas pouco se do conta, mas que praticada por boa
parte dos professores. Apenas a ttulo de lembrana, seguem-se algumas citaes: seminrio, estudo dirigido de texto, apresentao de vdeos, dramatizao,
ocina, debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros culturais,
parques, estudos do meio, leitura de jornais e discusso das notcias, assemblia
de classe, srie e escola, conselho de escola, etc. Tudo isso praticado, mas ou h
uma estreiteza conceitual ou uma rotinizao das prticas, de tal modo que s se
reconhece ou se pratica como aula, a expositiva.
Seminrios certo que algumas dessas variaes dependem de algum cuidado porque seno tambm acabam sendo deturpadas no seu uso e tm resul-
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tado muito aqum do esperado. o caso dos seminrios, que muitas vezes so
entendidos como uma forma de o professor descansar, pois eles so realizados
de modo que o mestre dene vrios temas sobre um determinado assunto, divide a turma em tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocs
procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo o calendrio
predeterminado. Assim, nos dias denidos, os grupos de alunos trazem o que encontraram e apresentam o que pesquisaram para o conjunto da sala. preciso
dizer que um seminrio algo completamente diferente e requer um trabalho
muito grande do professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas,
mas orientar cada um deles a respeito de uma bibliograa mnima, analisar o
material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir durante a apresentao
e fechar o seminrio. Dessa forma, o professor auxiliar os alunos na produo
e na apresentao do seminrio, complementando o que possivelmente tiver sido
deixado de lado. Possibilitar aos alunos a oportunidade de pesquisarem e de exporem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no processo e na
exposio dos resultados da pesquisa.
Excurses, visita a museus, parques ecolgicos possvel armar que essas prticas so as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a
expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar
uma experincia de aprendizado que jamais ser esquecida. A escola que puder
propiciar a seus alunos esse tipo de experincia deve faz-lo. Mas quando o custo
da excurso impraticvel, uma simples caminhada ao redor do quarteiro ou
pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta aqueles procedimentos crticos de estranhamento e desnaturalizao, pode guardar riquezas visuais
interessantssimas e capazes de propiciar discusses voltadas para a questo dos
direitos e dos deveres do cidado, a preservao ambiental, as polticas pblicas,
a cultura, enm, um leque de possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia
no ensino mdio.
Leitura e anlise de textos Os textos sociolgicos (acadmicos ou didticos),
de autores ou de comentadores, devem servir de suporte para o desenvolvimento
de um tema, ou para a exposio e anlise de teorias, ou, ainda, para a explicao
de conceitos. Eles no falam por si ss, dependem de ser contextualizados e analisados no conjunto da obra do autor, precisando da mediao do professor. Ou seja,
os alunos precisam saber quem escreveu, quando e em vista do que foi escrito o
texto, a m de que este no seja tomado como verdade nem tenha a funo mgica
de dizer tudo sobre um assunto. A leitura e a interpretao do texto devem ser encaminhadas pelo professor, despertando no aluno o hbito da leitura, a percepo
da historicidade e a vontade de dizer algo tambm sobre o autor e o tema abordado,
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
3
Cf. BITTENCOURT, C. Cinema, vdeo e ensino de histria. So Paulo, USP (mimeo.), 1993; VESENTINI, C. A. Histria
e ensino: o tema do sistema de fbrica visto atravs de lmes, Anais do Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria,
Feusp, 1988; Lies com cinema, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, FDE, 1992; ROCHA, A. P. O lme: um
recurso didtico no ensino da histria?; FRANCO, M. S. A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais; PICCHIARINI, R. A constante abstrao na produo cinematogrca.
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Os grandes autores de cinema nos pareceram confrontveis no apenas com pintores, arquitetos, msicos, mas tambm
com pensadores. Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos. Cf. DELEUZE, G.
Cinema 1 - A imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense,1985.
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
alidade social, apresentando-a de forma crtica e com muito humor. Mas as charges, os cartuns e as tiras no so todos iguais. Existem alguns que apenas apresentam uma situao engraada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem
fazer rir, mas tambm fazem pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam.
esse tipo de humor grco que interessa ao professor que quer introduzir uma
determinada questo, seja conceitual ou temtica. Ao projetar em sala de aula
uma charge ou tira de humor, bem possvel que os alunos se sintam instigados
a saber o porqu de o professor fazer aquilo. A partir dessa situao, j se cria um
ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. A comea a motivao, e a imagem projetada serve de estmulo. Inicia-se, ento, uma
segunda parte, que analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o riso,
de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociolgico,
como a deformao sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma
realidade em si mesma deformada...
2 GUISA DE CONCLUSO
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir da apresentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer pelo carter
ocial que pudesse assumir e ento ser entendido como obrigatrio, aceito ou rejeitado por ser ocial, quer pela supresso da liberdade e pelo exerccio da criatividade
que os professores devem manter e que seriam importantes para a consolidao da
disciplina, tendo em vista a variedade de experincias de ensino que pode produzir.
Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um passo num processo que, se espera, seja de consolidao denitiva da presena da disciplina no
currculo do ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta exposio,
que continua com ela e segue com os prprios professores. Assim, o que se oferece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e desvantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de
ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser
entendido como uma tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas
tambm propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conseguirem apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos
em incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas escolhas;
outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia rotinizao ou
ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares.
Recorrendo a uma imagem, o que se pensa fazer dar um amplo mapa da
questo, como se fosse o mapa de uma cidade, para cada um se localizar no pro-
131
132
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