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el mensaje que me deja el cuento es que no hay que burlarse de las dems
personas, que no hay que rechazarlas
Que hay que querer sin importar a que o a quien
otro tal y como es, en sus diferencias y aciertos. Respetar no implica cambiar al
otro sino ayudarlo hacer ms persona y se humanice en su coexistir con el otro.
Los docentes debemos estar atentos a ciertos comportamientos que se pueden
generar dentro del aula de clases y que generan divisin al interior de la misma.
En el siguiente testimonio de observacin de diario de campo nos presenta un
ejemplo de cmo se puede generar una situacin de conflicto por un hecho muy
concreto que no llega a trascender porque en los nios y nias lo importante es el
sentido de amistad y compaerismo.
Despus de unos minutos D y T al estar trabajando juntas en el computador tienen una
discusin porque T no le deja utilizar el mouse a D. Las dos se dicen palabras desafiantes.
D: Pegme, haber si puedes!
T: Yo si te doy
P: Por favor nias, clmense, las cosas no se solucionan tratndose mal. Qu paso?,
Por qu se tratan de esta manera?
D: T, no me deja coger el mouse, solo ella quiere hacer las cosas.
T: Yo se lo presto, y ella no puede hacer el trabajo, no sabe cmo escribir.
P: Este es un trabajo en equipo, las dos deben colaborarse y turnarse para manejar el
computador, las dos deben aprender hacer las mismas cosas.
A las 12:30 de la maana toca el timbre y se termina la hora de informtica.
Entre los nios hay ms respeto y tolerancia por el otro, esto se ve reflejado en
clases cuando ellos se apoyan unos a otros para resolver alguna actividad o
problemas tanto acadmicos como disgustos que se presentan entre ellos u otros
nios de otros grados, en cambio entre las nias hay ms rivalidad e intolerancia,
unas quieren ser mejores que otras, sobresalir ante los dems, lo que hace que en
ocasiones no se ayuden mutuamente sino que se reserven lo que saben para s
mismas, esta situacin da pie a que entre ellas mismas surjan disgustos y peleas,
encontrones que no trascienden y que en cuestin de minutos se olvida.
Al respecto Humberto Maturana nos dice: Por ello podemos sealar sin temor a
equivocarnos que los nios y nias no se portan mal por naturaleza, sino por
aprendizaje. Un nio o una nia no son malos si no que, en ocasiones, aprenden
comportamientos inadecuados en la convivencia familiar y/o escolar. Y la escuela
y los profesionales que trabajamos en ella podemos contribuir a proporcionar un
nuevo aprendizaje: deconstruir el rol y construir, conjuntamente con la familia, un
nuevo rol, ms positivo. (Maturana, Humberto: .2012). Que tan equivocados
estamos los adultos y docentes al pensar que son los nios y nias son
conflictivos por naturaleza, y damos juicios de valor sin tener en cuenta su entorno
social y familiar, razn por la cual se hace necesario dar una mirada de reflexin y
de acompaamiento a la particularidad que encierra cada nio y nia en su
proceso educativo para que desde all se generen un sistema de valores que le
ayuden a enfrenten la realidad sin acudir a la agresin.
No clasificar a las personas segn su origen cultural ni fomentar ningn tipo de categorizacin de
las
personas.
Valorar
las
culturas
originarias
y
su
aporte
a
la
sociedad
actual.
Evitar toda forma de discriminacin.
disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo
o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.
En efecto, la escuela tradicional se est revelando como incapaz para mejorar la manera
habitual que el alumnado tiene de aproximarse al mundo, es decir, para superar el
pensamiento simplificador, propio de la cultura de la superficialidad dominante, y muy
alejado de un pensamiento cientfico complejo. De hecho, el sistema escolar se limita a
aportar respuestas supuestamente- correctas, a transmitir verdades, sin un clima de
interaccin social que facilite la reflexin y el contraste. En este marco, el alumnado se
acostumbra a resolver los problemas de manera mecnica, sin explicitar ni movilizar sus
propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.
El alumno vive, pues, la realizacin de las tareas acadmicas como un simulacro de
aprendizaje; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de
respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el
esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las
cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema
escolar.
La incapacidad de la escuela para proporcionar un pensamiento ms complejo, capaz de
abordar, con ms xito, la problemtica social y ambiental, se ve agravada por otro
desajuste, de carcter ms contextual: la cultura acadmica de la escuela tampoco es capaz
de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es ms, se
puede afirmar que existe actualmente una clara brecha entre ambas culturas. Ese
desajuste siempre ha existido; lo que ocurra es que en pocas anteriores determinados
mecanismos de coercin social hacan menos visible el problema. Actualmente, los
alumnos, procedentes, en general, de una cultura muy distinta de la cultura acadmica,
manifiestan su reaccin frente a esa escuela y su cultura en forma de desapego, de
desafeccin, lo que se traduce en reacciones de pasotismo, de absentismo, de
provocacin y, en ocasiones, en situaciones conflictivas generalmente amplificadas por los
medios de comunicacin-. Este tipo de reaccin, ms que propiamente una lucha contra el
sistema, puede ser considerada como una forma de resistencia, no consciente, frente al
mismo (Garca Daz et al., 2007).
Estos argumentos, brevemente expuestos aun a riesgo de resultar apresurados- nos llevan,
en todo caso, a constatar el carcter obsoleto del actual modelo escolar dominante, y nos
plantea la necesidad de revisar su sentido, a la luz de su propia gnesis y de su evolucin[4]
y con la perspectiva de un futuro diferente.
Qu podra hacer la educacin escolar para formar a los ciudadanos y ciudadanas?
Los desajustes a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior se vuelven
especialmente visibles si analizamos el papel de la escuela como educadora para la
ciudadana, una funcin que hoy se est proclamando an con ms nfasis que en otros
momentos. La preocupacin por esa funcin se ha hecho presente en las declaraciones e
iniciativas de muchos organismos internacionales, as como tambin en el contexto
espaol[5]. Pero de las declaraciones recogidas en los documentos a las posibilidades de
plasmacin real en la escuela hay un largo trecho, que a veces se antoja abismo.
En efecto, ante la inadecuacin de la estructura disciplinar tradicional del currculum y el
naufragio, en la prctica, de los intentos basados en la interdisciplinaridad o en la
transversalidad, se han depositado quizs demasiadas expectativas en que una educacin
para la ciudadana pudiera ser una especie de rea transversal de las transversales, es decir,
integradora de un gran conjunto de valores considerados educativos. Pero es evidente que
ni la escasa presencia curricular de la educacin para la ciudadana (entendida, incluso,
ampliamente, y no slo como asignatura) ni la tradicin escolar y profesional al respecto ni
la realidad estructural de nuestra escuela, pueden hacer realmente viables esas expectativas.
Analicemos, en todo caso, aunque sea brevemente, el papel que podra jugar la educacin
para la ciudadana en el currculum.
Tras el largo periodo de la dictadura franquista, que trunc la rica tradicin pedaggica
espaola del primer tercio del siglo XX, los contenidos relacionados, en trminos generales,
con la educacin cvica empiezan a tener presencia curricular a partir de la aprobacin de la
Constitucin de 1978 y, sobre todo, con la implantacin en 1990 de la Ley Orgnica
General del Sistema Educativo (LOGSE), que otorgaba un importante papel educativo a las
diversas materias transversales. La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 ha
incorporado, formalmente, la educacin para la ciudadana al sistema escolar[6].
Aparte de la resistencia mostrada por la jerarqua catlica y sectores sociales conservadores
de la sociedad espaola contra esta nueva iniciativa curricular, es necesario citar otras
dificultades para su arraigo, como es la falta de formacin de la mayor parte del
profesorado para impartir contenidos escolares de estas caractersticas. No hay
prcticamente atencin a este campo en la formacin inicial del profesorado, y es tambin
escasa en la formacin permanente, lo que, unido a la fuerte tradicin disciplinar del
conocimiento escolar muy arraigada en la cultura profesional de los docentes-, hace
realmente problemtica la incorporacin de estos nuevos planteamientos educativos. De
hecho, muchos profesores, sobre todo en la educacin secundaria, tienen una concepcin de
la profesionalidad centrada en la idea de ser especialistas en un determinado campo de
conocimiento, no considerando como pertinentes otras funciones profesionales, propias de
un perfil de educadores, ms directamente relacionadas con la intervencin social.
Asimismo, en relacin con el contexto escolar, existen dificultades debidas a la
organizacin habitual de los espacios y de los tiempos en la escuela. Por lo dems, la
general que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto
global.
Entender el mundo de una manera global y compleja implica, lgicamente, entender la
complejidad del ser humano, de la condicin humana, en todas sus dimensiones, fsica,
biolgica, psquica, cultural, social e histrica. Pero esa perspectiva est, asimismo, ausente
de la actual educacin, estructurada segn propsitos culturalistas heredados de la
tradicin decimonnica- en disciplinas no slo separadas, sino que generalmente se ignoran
entre ellas. As que una educacin para el futuro tendra que restaurar esa unidad compleja
de lo humano, en sus mltiples dimensiones. En ese sentido plantea Morin la necesidad de
integrar los conocimientos resultantes de las Ciencias Naturales con los de las Ciencias
Humanas y con lo que se suele denominar Humanidades (Filosofa, Historia, Literatura,
Poesa, Artes...).
Un elemento clave para entender la condicin humana y para relacionarnos con los dems
es la comprensin, medio y fin, a la vez, de la comunicacin humana. En un mundo tan
conflictivo como el nuestro, es necesaria no slo la comprensin intelectual u objetiva sino
tambin la comprensin humana intersubjetiva, condicin y garanta de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad. Pero comprender la condicin humana -prosigue
Morin- implica entender que dicha condicin est marcada por la incertidumbre, tanto en su
dimensin cognitiva (psquica, epistemolgica...) como en su dimensin histrica
(imposibilidad de prever, realmente, hacia dnde va la humanidad). Desde ese supuesto,
educar debe ser preparar para un mundo incierto y para saber afrontar lo inesperado. Y ello
se plantea en contraposicin a la cultura dominante especialmente la cultura acadmica de
la escuela-, que ignora esa idea y sigue transmitiendo mensajes de certeza en la
interpretacin del mundo y en las pautas de actuacin social.
En esa lnea, para enfrentarse a las incertidumbres, ms que programas, hay que utilizar
estrategias. El programa, tan querido por la enseanza tradicional, implica la determinacin
a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede
bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea
un escenario de accin que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos
reales. Habra, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en funcin de los procesos.
Pero esto se halla bastante lejos de la enseanza repetitiva y libresca propia de los
programas escolares.
La comprensin del ser humano en el contexto de nuestro mundo nos lleva a tomar
conciencia de que constituimos una misma especie con un mismo hogar, la Tierra, con unas
potencialidades, unos problemas y unos riesgos que nos afectan a todos de forma solidaria.
El reconocimiento de esta identidad planetaria tiene que ser, pues, tambin una finalidad
criticbamos al comienzo. Dicho queda, en todo caso, que problemas de una gran
complejidad pueden, sin embargo, ser formulados en trminos que permitan un nivel de
tratamiento ms sencillo, sin que ello signifique que no se pueda seguir trabajando dicho
problema (en otro momento, en otro nivel educativo...) ni que el objetivo del tratamiento
del problema tenga que ser siempre hallar una solucin, lgica que correspondera ms
bien a una enseanza basada en la transmisin de verdades acabadas.
Por fin, habran de ser problemas que pudieran que debieran- ser trabajados con las
aportaciones del conocimiento cientfico disponible para ello, mejorando, por tanto, de
forma explcita, el tratamiento simplificador con que el pensamiento social dominante suele
abordar esas cuestiones, aunque sin olvidar quines son los aprendices que estn trabajando
el problema. De nada, en efecto, valdra, el manejo de un interesante instrumento cientfico,
si quienes tienen que aprender son incapaces de comprender dicho conocimiento.
En definitiva, sera el profesor, como experto en estos procesos, quien tenga que combinar
adecuadamente, desde su cosmovisin educativa, esos tres criterios bsicos: la relevancia
del problema desde el punto de vista socioambiental, la posibilidad de ser trabajado por un
alumnado determinado y el tipo de aportaciones cientficas que pueden hacer ms
provechoso el trabajo en torno a dicho problema.
En cuanto a la forma de trabajar los problemas, la cuestin clave se halla como se acaba
de expresar- en que los problemas planteados puedan llegar a ser asumidos como tales por
los alumnos, es decir, que puedan ser objetos de estudio que les interesen, que estimulen su
curiosidad, que activen su motivacin y desencadenen procesos que favorezcan la
construccin de nuevos conocimientos. Si, como docentes, conseguimos esto, podra
decirse que el resto del proceso metodolgico funcionar por s solo.
En todo caso, como orientacin general, podemos decir que se tratara de generar
situaciones en el aula que permitan que las problemticas objeto de estudio sean asumidas
y trabajadas como tales por el alumnado implicado. Por tanto, se podran prever, con un
criterio suficientemente abierto, actividades, secuenciadas con cierta coherencia, que
propicien el surgimiento y planteamiento de los problemas, su tratamiento mediante el
manejo de nuevas informaciones adecuadas y la elaboracin progresiva de conclusiones en
torno a lo trabajado. Lo esencial no es tanto definir unas fases o pasos metodolgicos
cuanto entender esta investigacin escolar como un proceso de construccin conjunta, de
negociacin de significados, en el que son elementos claves la explicitacin y el
intercambio de ideas en relacin con el problema y con las informaciones puestas en juego.
Consideramos, pues, que trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes,
en el marco de un currculum escolar de carcter integrado, favorece el tratamiento de los
graves problemas de nuestro tiempo y contribuye, por tanto, a la formacin de los alumnos
y alumnas como ciudadanos de nuestro mundo.
Sin ser el nico factor, el profesorado es, sin duda, un factor clave en estos procesos. Ello
requiere que los profesores y profesoras que hayan de asumir esta tarea deban tener, a su
vez, un perfil profesional adecuado, lo que exige, asimismo, estrategias de formacin
diferentes de las tradicionales (Romero Morante et al., 2006). De ah la necesidad de
plantear la formacin del profesorado como un proceso estrechamente vinculado a la
mejora de la educacin (Escudero y Luis Gmez, 2006). Cambiar la idea tradicional de
profesionalidad docente arraigada en la mayor parte del profesorado implicara el manejo
de un conocimiento escolar ms integrador, as como asumir un modelo de desarrollo
profesional que propicie otro tipo de relacin del profesorado con el conocimiento y
suponga un mayor compromiso profesional no slo con la enseanza de la ciudadana sino
con el propio ejercicio de la misma[11]. De ah que, para nosotros, trabajar a favor de un
conocimiento escolar deseable y trabajar en la construccin de un modelo alternativo de
docente sean dos tareas estrechamente vinculadas.
Sera necesario, en definitiva, profundizar en el anlisis de las dificultades y posibilidades
de la, necesaria, renovacin de la educacin, para, a partir de ah, elaborar hiptesis de
trabajo destinadas tanto al desarrollo de la educacin escolar como a la formacin
profesional de un profesorado que pueda desarrollar esa labor educadora, sin olvidar, a ese
respecto, que la problemtica central aqu planteada no es una cuestin meramente escolar,
sino una cuestin social verdaderamente relevante. Slo as podramos aproximarnos a la
meta de que la escuela del siglo XXI sirva para educar a los ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI.
Notas
[1] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propsito de un interesante estudio relativo a
las clases de Historia.
[2] Vase ms ampliamente Garca Daz, 2008, a quien seguimos en este anlisis de los resultados del
Informe PISA, en Espaa, en relacin con el ejemplo de la enseanza de las ciencias.
[3] En ese sentido, los resultados -tanto si atendemos a pases en su conjunto como si atendemos a
comunidades autnomas de Espaa o si se hace un anlisis por extraccin sociocultural de los alumnos
(vase, por ejemplo, el anlisis de J. Carabaa, 2008) son, en parte, explicables por las situaciones sociales o
socioculturales; por lo tanto, a la hora de buscar soluciones, no habra que obsesionarse con buscarlas slo
aunque tambin- dentro de los muros de la escuela.
[4] Son muchos los estudios que han profundizado en esta lnea. En un sentido global, R. Cuesta Fernndez
(2005) ha sometido a dura crtica en una obra, por lo dems, no exenta de polmica- el feliz consenso
transcultural que se ha venido manteniendo a propsito del origen y sentido de la escuela del capitalismo. De
manera ms especfica, lneas de trabajo como las que abordan el anlisis sociogentico de las disciplinas
escolares pueden verse, como ejemplos para los casos de la Historia o la Geografa, Cuesta Fernndez, 1997
y 1998 o Luis Gmez y Romero Morante, 2007- nos ayudan a entender el sentido del currculum y a valorar
ms adecuadamente sus virtualidades y desajustes.
[5] Para obtener un panorama elemental puede visitarse, por ejemplo, el sitio web del Ministerio de
Educacin y Ciencia con el nombre de 2005, Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin:
http://www.educacionciudadania.mec.es/.
[6] Para la etapa de Educacin Primaria la LOE establece una asignatura de Educacin para la ciudadana y
los derechos humanos en uno de los cursos del tercer ciclo de dicha etapa educativa (es decir, en 5 o en 6,
para alumnado de entre 10 y 12 aos); en la Educacin Secundaria Obligatoria (entre los 12 y los 16 aos de
edad) la educacin para la ciudadana se distribuye en dos asignaturas: una con el mismo nombre que en
Primaria, en uno de los tres primeros cursos de la etapa, y otra asignatura, de ms tradicin acadmica, con el
nombre de Educacin tico-cvica, en el 4 curso de la etapa. Esta ltima ser impartida por el profesorado del
rea de Filosofa, mientras que la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, en principio,
corresponder al profesorado del rea de Ciencias Sociales; en Primaria, por su parte, ser impartida por los
maestros de primaria (con una formacin no especializada en reas disciplinares). El nmero de horas de estas
asignaturas ser, en todo caso, muy escaso: 50 horas anuales para la asignatura de Primaria; y, en Secundaria,
35 horas anuales para la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y otras 35 horas para la
Educacin tico-cvica. En el Bachillerato (de 16 a 18 aos) la educacin para la ciudadana formar parte de
la Filosofa en una asignatura con el nombre de Filosofa y Ciudadana.
[7] De hecho, han surgido bastantes proyectos de investigacin sobre el tema en los ltimos aos. En ese
sentido, algunas de las ideas bsicas recogidas aqu proceden del proyecto de investigacin en el que estamos
trabajando: Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado por el Ministerio de Educacin y
Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educacin para la ciudadana y formacin del profesorado:
Dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana.
[8] Puede consultarse, al respecto, la revisin, sobre esta temtica, de Merchn, 2007.
[9] En relacin con este conjunto de principios orientadores para una educacin del futuro puede consultarse
ms ampliamente Morin, 2000 y 2001 cuyas ideas manejamos en este anlisi-, as como Garca Prez, 2005.
[10] As se hace, por ejemplo, en el Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar), en el que estamos
integrados, mediante la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo, proyecto que seguimos como
referencia bsica en relacin con el trabajo en torno a problemas (vase Garca Prez y Porln, 2000; para
entender el marco general de la propuesta del IRES puede consultarse, asimismo, Garca Daz, 1998 y Garca
Prez, 2000). La idea de trabajar en torno a problemas sociales relevantes tambin ha sido asumida como
alternativa en las propuestas experimentales de los grupos vinculados a Fedicaria (puede consultarse la web
correspondiente: http://www.fedicaria.org). Por lo dems, el trabajo en torno a problemas relevantes ha sido
objeto de interesantes debates didcticos (vase, por ejemplo, Souto, 1998 y Luis Gmez, 2001).
[11] A este respecto, hay investigaciones que constatan la incidencia profesional positiva que tiene sobre la
enseanza de la ciudadana la formacin adquirida por los profesores en contextos vitales, no escolares, en
los que ellos mismos, como personas, han podido tener experiencias relevantes de socializacin y
participacin ciudadana (vase, por ejemplo, Schugurensky y Miers, 2003).
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educacin en valores, en tanto que describen las acciones que deben formar
parte de los seres humanos una vez se consideren personas moralmente
maduras.
Presentacin de resultados
El anlisis de los documentos objeto del estudio, arroj una serie de
resultados. Los ms ilustrativos, los presentamos en los prrafos que siguen.
a)Planes de estudio de educacin en valores (PEEV)
Contenidos informativos
Los planes de estudio de educacin en valores para la formacin del
profesorado en las distintas instituciones de educacin superior, tienen unos
contenidos informativos que presentan diferencias significativas en torno a la
naturaleza y alcance de los mismos, as como a la forma de enfocarlos en el
proceso de enseanza aprendizaje.
social, con solidaridad universal, con respeto al mundo de la naturaleza, con esperanzas de un
mundo mejor y posible (Stavenhagen, 2000), que promueve el desarrollo con valores compartidos
para mejorar y enriquecer la vida de los seres humanos.
Debemos asumir que los problemas que existen son problemas nuestros y que nosotros somos los
protagonistas (Cortina y Conill, 1998) y que las respuestas y soluciones a stos pueden generarse
cultivando al hombre con valores desde la escuela y por supuesto desde la familia, que es donde
se adquieren parmetros ticos. En el seno de sta, va dando significado y valor a sus acciones y
a las de los dems; sin la construccin de personas que hace la tica cvica no tenemos ningn
punto de partida para iniciar proyecto alguno que involucre personas construidas con convicciones
y responsabilidad (Cortina y Conill, 1998). El gran reto es formar en los valores y el mbito
educativo es uno de los ms propicios para conseguirlo (Carrillo y Alvarez, 1998); necesitamos que
en este mbito la tica transforme y revitalice las instituciones, que su proyeccin y aplicacin
trascienda y abarque la vida existencial del hombre en su contexto global, familia, escuela,
empresa, sociedad. La realidad tica, esencialmente tiene que ver con la formacin de la
conciencia de la persona, lo cual es muy delicado pues es aqu donde se juegan las opciones del
individuo (Carrillo y Alvarez, 1998) para actuar como sujeto moral en la toma de decisiones;
obviamente, la educacin comprometida con la formacin responsable del hombre debe llevarse a
cabo moralmente, esto equivale a que se lleve con altura vital, a pleno pulmn, con riqueza, con
innovacin, con creatividad, con generosidad, con solidaridad (Cortina y Conill, 1998).
La gestin educativa para que esencialmente cumpla con su funcin orientadora y transformadora
en el proceso educativo debe y puede considerar la aplicacin de valores ticos o instrumentales
que segn Garca y Dolan (1997) son modos de conductas adecuados o necesarios para llegar a
conseguir los valores existenciales; es decir, a travs de una gestin educativa coherente,
armonizada y fundamentada en valores ticos, debe promoverse la transformacin y desarrollo de
las inquietudes humanas en respuestas positivas que hagan posible la permanencia y
trascendencia del hombre con eficiencia en las organizaciones, que se genere una interrelacin
continua y progresiva en su trabajo y formacin, que prevalezca la continuidad y se haga vitalicio
su proceso de aprendizaje en los contextos de su vida. Esto implica ver la relacin de la tica con
la educacin como la gran fuerza en poca de crisis de valores para la transformacin progresiva
de la visin del mundo, de nuestras identidades nacionales y de nuestra conciencia, apoyada en
esta relacin la gestin educativa debe orientarse hacia la bsqueda de nuevos horizontes para la
formacin del hombre integral guiado por valores ticos que le permitan consolidar en su contexto
sus valores existenciales que lo hagan coherente consigo mismo y con la sociedad.
El trabajo se bas en la investigacin documental (Arias, 1999), partiendo de la revisin terica de
literatura relacionada con el tema tratado sobre valores ticos y gestin educativa en su contexto,
relacionndolo con la visin global y las tendencias prospectivas sobre los cambios y
transformaciones de la sociedad; la investigacin se realiz siguiendo un esquema referido a los
aspectos conceptuales sobre la tica y su aplicacin en la gestin educativa, relacionado en este
caso con la crisis de valores como una realidad que puede ser transformada para el surgimiento de
nuevos valores sustentados en una conciencia tica.
Pretendemos con este trabajo aportar un enfoque conceptual sobre la visin tica y la necesidad
de instrumentar valores en un contexto educativo a travs de una gestin educativa orientada en
valores ticos para la formacin del hombre como proyecto de vida.
El conocimiento, es un elemento trascendental que confiere a las organizaciones poder, prestigio,
credibilidad y competitividad, y a los individuos les permite obtener estabilidad en el trabajo,
confianza y eleva su autoestima.
Sobre todo en este momento histrico en el que estamos siendo partcipes del paso de una
sociedad industrial a la sociedad del conocimiento en la que el recurso ms importante es el
recurso humano.
La tendencia del siglo XXI conlleva a que los pases slo podrn llegar a su desarrollo
(mayormente econmico), en la medida que cuenten con una fuerza de trabajo especializado, con
un alto nivel de calidad, es por ello que los guas educativos enfatizan los puntos de conexin entre
el tico de las escuelas y el xito en el trabajo (Cornejo, 1994).
Se considera a la informacin como el factor indispensable de la educacin y el pasaporte para
entrar en las organizaciones, es la seguridad para no caer en la obsolescencia (Siliceo, 1999).
Las universidades e institutos de educacin superior se enfrentan a grandes retos y para ello,
deben desarrollar sus programas educativos basados en los mltiples cambios que se estn dando
a nivel mundial. Las instituciones educativas tienen el compromiso ineludible de constituirse en la
primera fortaleza para promover el cambio con criterios de calidad, responsabilidad y eficiencia.
La escuela responsable referida por Drucker (1999), llama a la toma de conciencia en el uso de la
tecnologa y a la relevancia de asumir en los procesos educativos, los grandes adelantos
tecnolgicos. De no ser as se producir un desfase entre ambos, y las escuelas quedarn
relegadas o sustituidas por otros sistemas de aprendizaje que se darn en las propias empresas o
estudios informales, virtuales y/o personalizados.
La tecnologa podr tener una relevancia extraordinaria pero no ser la caracterstica ms
importante de la transformacin escolar. Lo ms importante est en representar en papel y la
funcin de la educacin, su contenido, su foco, su propsito, sus valores. Lo importante de la
tecnologa es que nos obliga a hacer cosas nuevas, no que nos capacita para hacerlas mejor
(Drucker, 1999).
La educacin es un proceso dinmico con caractersticas diferentes para todas las pocas,
espacios e individuos. A pesar de que es relativo, contiene aspectos constantes en ella y
contenidos determinados de un producto social, y recargados de una postura ideolgica concreta
ya que no existe al margen de la sociedad.
La relacin que se ha planteado entre tica y educacin, en los ltimos tiempos, ha sido desde un
punto de vista extremo, a travs de manuales o de normas aisladas de un contexto vital y social.
De esta manera se ha descentralizado el fundamento de la relacin misma: la educacin es un
proyecto tico.
Educar para la obediencia, para el conocimiento y reconocimiento de la autoridad en el orden del
pensamiento, de la interaccin social y en la poltica, ha sido un ejercicio legitimador del poder y del
saber que constrie el deseo, instaura la sumisin y el reconocimiento de la jerarqua entre los
hombres como "naturalmente" dado o divinamente recibida. Se puede decir que este tipo de
aprendizaje logrado en el ejercicio docente no ha permitido obtener resultados acordes con la
realidad mundial ni el logro del desarrollo de un pensamiento solucionador y crtico en el educando.
Otro ingrediente que matiza fuertemente el proceso educativo es que no existe una educacin
neutra, es decir, que toda educacin est comprometida, con una religin, con la poltica, con una
cultura, con una idea.
Si consideramos que educar es dirigir, encaminar, doctrinar, para lograr el desarrollo y
perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del individuo, la educacin es uno de
los instrumentos que la sociedad ha creado para transmitir, reproducir y proteger sus intereses
(sociedad capitalista). De esta manera, educacin y moral se vinculan ya que la moral tambin
utiliza a la educacin para conseguir sus fines, a travs de la educacin la moral inculca sus
valores.
La escuela es opcin de valores, riesgo y compromiso ideolgico, poltico religioso, morales.
Los conocimientos implcitos en el hecho educativo y en la realidad, son todo lo cientfico que se
desee, pero con ello no se justifica la vida, para ello son preciso los valores, las significaciones que
damos a la realidad a fin de que nos sintamos fortalecidos por un proyecto vital. De all que el
docente trascienda ms por actitud, valores y empata con el alumno, que por los contenidos
curriculares que halla impartido. Siendo lo ms llamativo de toda praxis escolar aquello que le
confiere sentido a la misma (Ibarra, 1998, p. 98-102).
El nuevo proyecto educativo comprende un proceso ms amplio de enseanza-aprendizaje,
pensamiento, libertad y democracia, mediado por el lenguaje, como el elemento propicio para la
interaccin simblica e intercambio prctico, que expresen un nuevo espacio tico, y que permitan
la construccin del mismo, el reconocimiento del otro y el respeto a la diferencia y posibiliten un
clima para el pensamiento propio, el reconocimiento de las culturas regionales, la prctica de una
cultura del debate que permite vivir en el riesgo, en la dificultad, en la pregunta y en la bsqueda
(Antolinez, Gadna; 1997).
El proceso educativo debe promover un efectivo acceso al conocimiento cientfico, humanstico,
artstico y tecnolgico, como condicin de desarrollo personal en un mundo cambiante.
La escuela de hoy debe ser capaz de formar personas que sepan desenvolverse y enfrentarse con
xito en la incertidumbre, tomar decisiones, desarrollen satisfactoriamente sus competencias
bsicas y afiancen su identidad en la pluralidad.
La escuela efectiva, sea a travs de rgimen formal e informal, debe facilitar tanto el aprendizaje
individual como el aprendizaje cooperativo, el cultivo de la autonoma, el ejercicio del dilogo
reflexivo y el esfuerzo personal para superar las dificultades momentneas y durante toda la vida.
Para ello debe estar integrada a la cotidianidad y no slo en los documentos legales que la regulan,
sino en los valores propios de una comunidad democrtica, equitativa y justa, basados en derechos
y deberes de sus miembros para una convivencia respetuosa y feliz.
Las acciones educativas orientadas a la promocin de valores ticos no estn circunscritos al
mbito de la escuela, deben abordarse desde los diferentes agentes educativos formales, no
formales e informales que inciden en la vida cotidiana, como la familia, instituciones sociales,
culturales, polticas, medios de difusin.
Actualmente la educacin est llamada a la humanizacin, impulsada por la abundancia,
radicalidad de los cambios estructurales, conceptuales y por la profundizacin de los abismos
sociales, econmicos y culturales entre diversos grupos de poblacin en todo el mundo. La
educacin se vislumbra como un medio indispensable de humanizacin, como un proceso de
aprendizaje permanente y una actitud de autotransformacin, aprendizaje y transformacin
sustentados en compromisos personales de participacin social. Es un proceso netamente humano
y humanizante, ya que lo constituye la humanizacin de las relaciones (Benavides, 2000).
La importancia y magnitud de la educacin, deben contrarrestar las acciones deshumanizadas y la
crisis de valores propios de esta poca.
Para Escobar, cuando los valores no se realizan o se postergan, cuando no existe una conciencia
de la dignidad humana surge lo que se llama crisis de valores. Hoy se vive una crisis de valores,
grandes convulsiones morales que alcanzan todos los ordenes de la existencia humana y que en el
campo del espritu ha determinado una confusin de ideas y valores (Escobar, 2000), Dentro de la
lista de crisis de valores planteados por Escobar encontramos: la despersonalizacin y
deshumanizacin (explotacin del hombre por el hombre), estimacin de las cosas como
mercanca, el amarillismo de la informacin para el negocio, disolucin de todo cuadro de
referencia como proceso de la vida, la enajenacin del hombre, el consumo o pasin por el dinero,
preferencia por el tener sobre el ser, satisfaccin de fantasas ajenas al ser.
Ibarra (1998), quien tambin profundiza sobre la crisis de valores, plantea que la ptica que se
tena de los valores tradicionales y universales, que en otras pocas eran vlidas, representativas y
propias de cada ideologa (idealismo, cristianismo, materialismo), se pierden cada da ms,
dndose una diversidad de morales dentro de una complejidad social, aunque tambin se puede
hacer referencia a la lucha por lograr una tica global. Igualmente Ibarra realiza una anlisis
realista sobre a crisis de valores a lo largo de la historia y en una extensin mundial. Dentro de
estos seala la tergiversacin y corrupcin del poder informativo de los diarios y la publicidad como
instrumento manipulador y trastocador de la moral individual y social. La msica demonaca y
violenta, el libertinaje sexual y la drogadiccin, violencia en la televisin, destruccin ambiental,
empobrecimiento vertiginoso de una gran mayora.
As, la crisis de valores plantea el problema de promover cambios, alternativas para un mejor
desarrollo moral, verdaderamente humano para hombres y mujeres. La tica, al reflexionar sobre
estos problemas, nos lleva a cobrar conciencia y a pugnar por un mundo mejor (Escobar, 1986, p.
86).
Tambin en el mbito educativo se observa un marcado deterioro y una crisis de valores. La
educacin en Venezuela no responde a las necesidades actuales del pas, sus resultados son cada
vez ms pobres y no se relacionan con los recursos que se le designan las estadsticas sealan el
creciente deterioro del sistema educativo. Los niveles de desercin y repitencia son alarmantes y
los que logran culminar lo hacen con deficiencias. Segn afirma Antonio Luis Crdenas ex-rector
de la Universidad de Los Andes, nuestra escuela bsica no ensea ni siquiera a leer y a escribir,
tampoco lo hace nuestra universidad, an tratndose en aquellos futuros profesionales que deben
ir a ensear en nuestras pobres escuelas.
Si no se asumen correctivos reales, que contribuyan con urgencia a mejorar la educacin de la
mayora, nuestro pas jams podr salir del estado de pobreza crtica (deterioro individual,
econmico, educativo, familiar, moral) en el cual se encuentra.
La labor educativa de hoy requiere de docentes responsables con grandes retos en la prctica, la
direccin y supervisin de proyectos de educacin fundamentados en valores ticos y para la
democracia (VII Cumbre Iberoamericana de Educacin, 1997). Esta labor requiere de un conjunto
de acciones que hagan posible una mayor profesionalizacin que dignifique la tarea del docente, la
promocin de su autoestima, su mayor responsabilidad profesional y moral, logrando de l su
aceptacin como modelo de aprendizaje humano y social.
GLOBALIZACIN, EDUCACIN Y VALORES
La globalizacin es un proceso que genera cambios econmicos, polticos, sociales y tecnolgicos
a nivel mundial, que conlleva cada vez ms a una mayor interaccin entre unas regiones y otras
por muy lejanas que se encuentren bajo el control de las grandes empresas multinacionales. Se
reducen las distancias entre pases y regiones, contribuyendo as a incrementarse la dimensin de
los mercados y la interdependencia econmica.
Estamos en un contexto de transicin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento en el
que se requiere la innovacin, la educacin, la experiencia y la creatividad de los individuos. A tales
efectos, Garca, C; (1996), considera que si bien esta transicin es crucial para todas las
instituciones que conforman la sociedad lo es ms para las instituciones cuya materia prima es el
conocimiento como lo es el caso de las instituciones educativas.
Los ltimos veinte aos han sido escenarios de grandes transformaciones en el mbito de la
educacin a nivel mundial; sin embargo, stas no se observan de igual manera en los pases
desarrollados y en los que no lo estn. En los primeros, "el contexto de las presiones de la
globalizacin econmica, la emergencia de un nuevo paradigma tcnico-econmico y las nuevas
momentos, existe una cultura cvica global en plena gestacin y cambios que contienen elementos
que pueden ser incorporados en una nueva tica global. La reivindicacin de los derechos
humanos y la toma de conciencia acerca de un ecosistema compartido a nivel planetario moldean
las expectativas en todas las regiones del mundo e igualmente son manifestaciones de esa cultural
global.
Otro aporte importante al respecto, lo constituye la VII Conferencia Iberoamericana de Educacin
auspiciada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para le Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI) con la finalidad de proponer lneas de cooperacin en la educacin y analizar lo
relacionado con el tema "la educacin y los valores ticos para la democracia".
Entre los aspectos ms importantes de la misma, se destacan la necesidad de reforzar los valores
en el sistema educativo, la necesidad de promover acciones de carcter local y regional orientadas
y guiadas por principios ticos de carcter global y universal. Algunos ejemplos al respecto podran
ubicarse en el mbito de la conservacin y utilizacin adecuada del medio ambiente, el respeto a
los derechos humanos, la no discriminacin y la promocin de formas de pensar basadas en el
compromiso interpersonal, en la responsabilidad individual y colectiva, el respeto al pluralismo, la
inversin en educacin, la escuela y su entorno, el docente y su formacin, los valores y las
estructuras curriculares entre otros.
Es notorio entonces que, el propsito de la educacin tal como se plantea en foros y conferencias
internacionales y a nivel nacional, es precisamente la formacin tica de los ciudadanos. Ahora
bien, cabra preguntarse si todas estas acciones discursivas, propiciadas por los organismos
internacionales mencionados anteriormente contribuirn a futuro, a disminuir la brecha que nos
separa de los pases ms desarrollados, a disminuir los ndices de pobreza, y a una verdadera
dignificacin de lo humano. ojal no slo se queden en proclamas, discursos y buenas intenciones
tal y como ha sucedido hasta los actuales momentos.
RETOS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI
Los rpidos avances cientficos y tecnolgicos actuales trastocan casi todos los ordenes de la vida
individual y colectiva, y trastornan las conductas morales interfiriendo en la construccin del futuro,
donde muchos factores se apoyan en esta sensacin de vrtigo: el temor a las catstrofes o los
conflictos que pueden perjudicar su integridad, su sentimiento de vulnerabilidad ante fenmenos
tales como el desempleo a causa del cambio de las estructuras del empleo, o un sentimiento de
impotencia ante una mundializacin en la que slo parece poder participar una minora privilegiada;
ante este panorama cabra preguntarse: hacia dnde vamos?, con qu herramientas cuenta la
sociedad para poder abordar esta complejidad, cules son los retos del hombre ante el dficit
tico?
Es el papel que ha desempeado la educacin en los diferentes procesos por los cuales ha
atravesado la sociedad, al modificar, cambiar o rehacer el proyecto de sociedad planteado
inicialmente por el hombre, as la educacin, como elemento catalizador de conflictos, le ha
permitido comprenderse a s mismo y a los dems, mediante un mejor conocimiento del mundo
que hoy se hace ms complejo y requiere de nuevas valoraciones para asumir y enfrentar los
retos.
La educacin ha de atender, como misin preferente, a la formacin cultural y tica de la persona
(Llano, 1994), delineando estrategias que faciliten su humanizacin al desarrollar y perfeccionar
sus facultades intelectuales y morales (Ibarra, 1996).
Para que el hombre pueda comprender la complejidad creciente de los fenmenos mundiales y
dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de
conocimientos para poder contextualizar los hechos y agudizar un espritu crtico frente a estos
visualiza para el nuevo milenio, es una gerencia centrada en la persona, como ente protagnico del
proceso.
Los nuevos paradigmas centrados en el valor del capital humano, buscan desarrollarlo de una
manera armnica, de forma tal que el crecimiento sea beneficioso para los intereses
organizacionales y para todos los individuos que la conforman. Esta posicin del comportamiento
organizacional se enmarca en valores humansticos que permitan volver a reencontrarse con los
principios ticos para la transformacin de las realidades.
La tica como reflexin lgica, es una realidad eminentemente social, puesto que surge como una
fuerza para regular las diferentes relaciones complejas del hombre en sociedad.
En este sentido, toda organizacin es un sistema social, donde los actos humanos son
considerados complejos. La tica tiene como propsito fundamental indagar y explicar "los actos
humanos" en todas sus dimensiones: espiritual, afectiva, fsica, esttica y social.
Es urgente una educacin comunitaria que tenga como finalidad una democracia que funcione
basada en el trabajo, la participacin, el respeto, donde los deberes y derechos de los ciudadanos
sean la gua permanente de las acciones colectivas, de modo que garantice a todos una vida con
dignidad.
Cuando se habla de que la tica busca la rectitud de los actos humanos, es decir, que stos sean
conformes a una actitud responsable, se requiere evitar el engao, respetando los derechos,
manifestando honestidad, sinceridad, asumiendo compromisos, vender confianza, honestidad,
actuar con justicia y solidaridad e integridad como manifestacin ltima de todos los valores ticos
que identifican su actuacin personal, profesional y social.
La tica como herramienta para la toma de decisiones de la gerencia afirma, que debera actuar en
un ambiente que no slo procure el ms alto respeto y dignidad de sus empleados, sino que
procure que la gestin se presente a la sociedad de manera honrada, veraz, honesta, hacia la
consecucin del bien social. Los gerentes al tomar decisiones, buscan minimizar el riesgo por
medio de la obtencin de exhaustivos anlisis, demostraciones y proyecciones empricas. Sin
embargo, pocas veces se considera como elemento adicional el sentido tico.
En el lenguaje tico, la dificultad para saber cuando la toma de decisiones es buena o mala es
similar a la de preguntarse si un negocio ser bueno o malo: no tenemos seguridad, pero tenemos
una idea suficiente para saber si una decisin es razonable (la experiencia como referencia juega
un papel determinante). Toda decisin conlleva implcita un riesgo, que no sabremos con certeza
hasta ejecutar la accin, hasta intentarlo. No basta con contar con las mejores herramientas, para
pasar del anlisis a la ejecucin, hay que estar convencido, hay que prever las consecuencias y
responsabilidades. Hay que asumir el riesgo. El paso del ser al deber, hoy se materializa con el
poder ser y conlleva riesgos. Esto es lo que bsicamente tiene en comn la tica y la gestin.
La tica es una fuerza capaz de intervenir en la toma de decisiones adecuadas que se hace ms
significativa mientras mayor sea la gestin, y que al insertarse en todas las decisiones gerenciales
no puede ser considerada como un valor agregado sino como un valor componente de las
organizaciones.
En lo relacionado a la gestin educativa, en muchas sociedades subdesarrolladas y
particularmente el caso venezolano, sus sistemas educativos, incluyendo el de la educacin
superior, estn ms inclinados a la preservacin de formas gerenciales tradicionales y metdicas
centradas en decisiones autocrticas, fijistas y de escasos rendimientos, aunado a una escasa
presencia de valores ticos, que interpreten la realidad educativa desde el punto de vista de una
necesidad del ser humano, as como de una escasa visin hacia una tendencia a la innovacin y
transformacin para adaptarse rpidamente a los nuevos paradigmas, enfoques y escenario. Este
panorama se presenta todava, en la antesala del siglo XXI, observado en niveles de pre-escolar,
bsica, media-diversificada y hasta la educacin superior, en los cuales el personal directivo y
docente continua haciendo gala de gestin unidireccional de metodologa conservadora, en la cual
hay ausencia de interaccin continua utilizndose el pizarrn y la tiza como recurso instruccional
fundamental para impartir conocimientos.
De acuerdo a vila (1997, p. 2), el trmino gestin "comprende los procesos de planteamiento,
conduccin, seguimiento y evaluacin de un conjunto de decisiones y acciones, con el objeto de
buscar la solucin de distintos problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de
una organizacin comunitaria o individuo".
La gestin debe concebirse como la accin planeada para poner en prctica las decisiones
acertadas para dar respuestas a los tipos de problemas, tipos de exigencias y el nivel de
organizacin que las personas necesitan para cubrir sus necesidades. Esto sera realidad si
nuestros gerentes asociaran el trmino profesin con la idea de "servicio", pues, al hablar de las
profesiones y gestin existe una conexin entre la prctica profesional y la vocacin (tica pensada
y prctica) que se tenga hacia ella.
Ante el fenmeno descrito, urge la necesidad de reflexionar sobre el papel de la educacin hacia la
construccin de una sociedad justa y digna construida en valores ticos que promueva la
educacin como centro de formacin de nuevos conocimientos, transformaciones y cambios
sociales. Para el logro de un nuevo paradigma centrado en los valores humanos, es necesaria la
introduccin de la tica como reflexin para orientar con efectividad la gestin educativa.
La problemtica educativa, radica en la forma como se gestionan las diferentes decisiones y las
praxis que se general. El problema descansa en la vocacin. La palabra "vocacin" procede del
verbo latino "voco", que significa llamar o convocar. La vocacin es el llamado que sentimos en
nosotros mismos para profesar un servicio en aras del bien universal. En alemn el trmino "beruf"
tiene el doble significado de "profesin" y "vocacin", lo cual remite a una concepcin religiosa del
trabajo donde Dios le hace un llamado al hombre para que lo cumpla a travs del desarrollo de su
profesin. Para Weber (1979), "la conciencia de la profesin y vocacin est orientada al servicio y
responsabilidad social", es una misin que todo ser humano debe descubrir, como forma de
realizacin. La profesin adquiere un carcter sagrado y puro, que se basa en el servicio altruista a
la sociedad, para que los dems vivan mejor, el mundo progrese y, consecuentemente, todos
progresemos. El que no crece para servir no ha encontrado su llamado para vivir. Por eso en toda
profesin-.gestin existe un cumplimiento de deberes y como manifestacin de la disponibilidad
absoluta al servicio de los dems (sentido tico).
CONCLUSIONES
En un mundo globalizado y altamente competitivo como el de nuestros das, se requiere una
recontextualizacin de la educacin que tome en cuenta en primer lugar el contexto y el entorno
que la rodean; ya que actualmente, la realidad es impredecible y compleja y demanda una
educacin posicionada en la historia, la realidad flexible amerita una educacin pluralista, la
realidad sometida al cambio permanente y profundo reclama una educacin innovadora. Por otra
parte, las exigencias ticas del medio exigen una educacin proactiva y los alcances de la apertura
y la globalizacin promueven una educacin integracionista.
En otro orden de ideas, la educacin debe asumir una dimensin integral. Es as como los diseos
curriculares deben responder a alcances personales que promuevan la autorrealizacin; sociales,
que conlleven a una educacin para la convivencia; polticos que propicien una educacin para la
democracia e histricos, que contribuyan a una educacin para el desarrollo humano.
Las nuevas tecnologas constituyen un aspecto de vital importancia para la educacin; pero por
encima de stas, la educacin fundamentalmente requiere un cambio de mentalidad y de una
renovacin de sus valores.
La educacin es ante todo un proceso de formacin de valores, de actitudes y hbitos
constructivos. De nada valdra hacer ciencia sin formar conciencia.
Si la educacin se orienta a formar personas tiene que proponer implcita y explicativamente una
serie de valores como lo son el respeto al otro, la responsabilidad, el trabajo, la justicia, la
solidaridad, la convivencia, el amor y la disposicin de servir.
La promocin de estos valores con la predicacin y el ejemplo conlleva a que los educandos se
conviertan en ciudadanos responsables en la toma de sus decisiones personales, capaces de
formarse juicios ante la realidad, respetuosos de los dems, dotados de una sana autoestima y
posesionados de sus derechos y deberes sociales. Formarse es fundamentalmente construirse
como persona, inventarse y desarrollar todas las potencialidades. La autntica persona se
convierte en autor de su propia vida cuando acta de acuerdo a sus propias convicciones y de
manera responsable.
Para esta perspectiva significara reducir la educacin a un conjunto de procesos instruccionales
que incluso podran ser implementados sin educadores dados los avances de la tecnologa. Hasta
el momento, el acto educativo refleja una influencia innegable del positivismo; en este sentido, se le
confiere mayor consideracin al resultado administrativo de la accin que al xito de la enseanza
propiamente dicha; se plantean los xitos de las asignaturas por objetivos logrados en la accin
docente y por los juicios valorativos de las supervisiones de los profesores a los profesores ms
que por resultados ciertos en el alumno.
Es as como no se ha mostrado inters en cultivar diversos hbitos y actitudes de los alumnos y
entre los cuales debern destacarse la justicia y la prudencia. Uno de los aspectos que conllevan a
formar con disposicin para la justicia es el desarrollo de la capacidad hermenutica e
interpretativa ante textos de cualquier ndole y complejidad. Por parte, la disposicin a la prudencia
busca perfeccionar la racionalidad de las personas. El cultivo de esta disposicin se concreta en
tres rasgos humanos: saber escuchar silenciosamente, saber informarse adecuadamente y adquirir
la serenidad de espritu ante situaciones inesperadas.
La recontextualizacin tambin requiere ver al hombre como sujeto y objeto de los distintos
procesos educativos y de una forma de concebir al mundo en su totalidad en la que el aprendizaje
responsa adecuadamente al respeto a la persona humana y a su dignidad.
De igual modo, se requiere formar a nuestros docentes de manera adecuada en su preparacin
intelectual y en las competencias en el aula. Ekl Estado debe aumentar y racionalizar la inversin
en educacin; ya que no es suficiente con crear infraestructura y mejorar la gerencia de los
docentes. Es tarea impostergable formar docentes que amen el aula, respeten a la persona
humana y esto slo sera posible generando modelos educativos que tengan esas caractersticas
de respeto, competencia y honestidad intelectual.
De los expresado anteriormente, se puede afirmar que solamente en la medida en que las
instituciones educativas promuevan y estimulen el continuo ejercicio de la libertad, la
responsabilidad, la participacin, la crtica, el servicio y el respeto por l vida, el respeto al otro, el
reconocimiento de la cultura regional, nacional y mundial y el pluralismo podrn formar autnticos
ciudadanos capaces de convivir en democracia. Slo si los educadores se esfuerzan por ser
ciudadanos y convertir sus aulas en modelos de democracia integral estarn educando para formar
un sujeto tico en condiciones de elegir, preferir y valorar. Es nuestra capacidad de elegir lo que
nos transforma en poder ser. La internalizacin de los valores nos prepara para una vida mejor. Al
actuar con sentido tico nos convertimos en seres prudentes en condiciones de irradiar un
pensamiento nuevo.
Ahora bien, para la formacin de un sujeto moral se requiere una tica para la vida, la vida es el
soporte de todos nuestros valores y precisamente la tica parte de la necesidad de asegurar la
vida. Al observar la realidad latinoamericana y en particular la de nuestro pas en la que se
observan altor ndices de pobreza, desnutricin y desempleo deducimos que en lugar de vida
tenemos sobrevivencia, nuestros pases estn inmersos en una crisis global y estructural.
El reto de convertir a Venezuela en un pas productivo con equidad interna; es decir, sin
perdedores ni excluidos exige respuestas de orden poltico, econmico y social, pero tambin
respuestas educativas. Si bien es cierto que la educacin no va a sacar al pas de la crisis,
tampoco sabremos de sta sin el aporte de una educacin renovada. La genuina democracia slo
es posible en el marco de la justicia social, pues el primer requisito de la democracia es asegurar la
vida y el bienestar de todos. No es suficiente el crecimiento macroeconmico si no conduce a la
calidad humana de todos. La esencia del desarrollo debe consistir en que todos los seres humanos
vivamos mejor.
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Cap. III.
REFBACKS
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los nios y nias con los
conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos
curriculares y se aprenden en la escuela, pero tambin, con el mundo que les rodea por
medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de
comunicacin, ayudndoles a analizar esta realidad a travs de estrategias de
aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del mbito de la historia
familiar y le confiere una serie de caractersticas diferenciales fruto de las experiencias
de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar
intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tos abuelos, as como
ancdotas y sucesos acaecidos en la biografa familiar, que permitan al nio tomar
conciencia de su procedencia y conocer su filiacin y le ayuden a tomar
conciencia de su identidad personal, familiar y social.
As, el nio estructura un tiempo y un espacio tanto en el mbito personal como
histrico, que le ayudan a tomar conciencia de s mismo como sujeto individual y
social. La construccin del concepto de s mismo de un sujeto gira alrededor de estos
dos ejes: tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los nios y nias han de aprender a ser desde dos
vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos
relacionar con aprender a conocer, y 2) individual: como ser nico y diferente,
descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal
inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser l mismo, el nio descubre sus peculiaridades y su ser s
mismo en la diferenciacin con los miembros de su familia. La identidad personal la
adquiere en este doble proceso de descubrimiento de s mismo y diferenciacin del
otro. De ah la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la
realidad de su ser individual y personal. El nio aprende a ser sintindose
querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El nio aprende a desarrollar habilidades y destrezas,
observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su
alrededor. El nio aprende a hacer con sus ms prximos, en la realidad cotidiana del
hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones
entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad
como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta
estimulando al nio a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta
tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias
innovadoras de trabajo comn.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educacin para la vida
comunitaria, desde el mbito familiar, es fundamental para que el nio aprenda a
ejercitar la participacin, la cooperacin, el dilogo y la toma decisiones
consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz
de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinin el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y
aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseo
de una educacin para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la
Escuela, plasmados en un proyecto comn, como mencionbamos anteriormente,
donde se planteen el tipo de educacin que quieren dar y el tipo de hombre que
quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas.
Cmo es posible alcanzar esta meta?
A travs de la participacin real y efectiva de la familia en los centros.
Qu exige? Una formacin inicial para la participacin, desde los planes de estudio de
las
las
las
as
dicha
implicacin
se
sugieren
las
siguientes
formas
de
5. CONCLUSIONES
Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias.
Ante la complejidad del mundo de hoy han de unir sus esfuerzos para lograr
superar las dificultades que se les presentan porque en ltima instancia su razn de
ser est en funcin del protagonismo del nio en su tarea educadora.
Esta poca presenta un nivel de exigencias a la educacin familiar y escolar
que reclama la preparacin y formacin de un nuevo estilo educador basado en
un aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres y profesores estn llamados a
responder con el compromiso de participar en esta tarea comn, cada uno desde su
mbito de conocimiento y experiencia para atender a las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de los nios y todos los implicados en la comunidad
educativa.
La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la Educacin para
el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en
comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la escuela y familia
favoreciendo la comunicacin, la participacin y la colaboracin, para superar los
factores estructurales de la propia escuela, as como las teoras implcitas de padres y
profesores sobre la educacin, la enseanza, la familia, la escuela, el papel de cada
uno en esta tarea, etc.
Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepcin de la
familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una
reestructuracin estructural y cognitiva, una modificacin y adaptacin a un nuevo
estilo de educacin y una actitud abierta a la formacin de los alumnos orientada a una
educacin para la vida comunitaria.
Cuando el nio vive en el hogar los valores comunitarios
participacin y comunicacin puede transferirlos a otros contextos.
de
Referencias
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