ADHD Geanina Cucu-Ciuhan

GEANINA CUCU-CIUHAN
PSIHOTERAPIA COPILULUI HIPERACTIV

- O abordare experienial -
Psihoterapia copilului hiperactiv
CUPRINS
Introducere .5
Capiolul 1
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil: delimitri conceptuale
1.1. Tulburarea cu deficit de atenie .7
1.2. Prevalen i evolutie ..8
1.3. Etiologie 10
Capitolul 2
Tabloul simptomatologic al hiperactivitii cu deficit de atenie la copil
2.1. Criteriile de diagnostic .14
2.2. Manifestarea hiperactivitii cu deficit de atenie la copil ...15
2.3. Elemente specifice vrstei ..16
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de atenie ..20
2.5. Diagnosticul diferenial ....21
Capitolul 3
Metodologia de diagnosticare clinic a copiilor cu hiperactivitate cu
deficit de atenie
3.1. Inteviurile clinice ..25
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale .29
3.3. Examenul fizic, neurologic i biochimic ......30
3.4. Examenul psihofiziologic ...32
3.5. Examenul psihologic ...32
Capitolul 4
Particularitile colare ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenie .....36
Capitolul 5
Psihoterapiile cognitiv-comportamentale n tratamentul copiilor
cu hiperactivitate cu deficit de atenie..38
5.1. Psihoterapiile comportamentale n tratamentul hiperactivitii
cu deficit de atenie la copil.38
5.2. Tehnicile de relaxare n tratamentul hiperactivitii

cu deficit de atenie la copil.41
5.3. Psihoterapiile cognitive n tratamentul hiperactivitii
cu deficit de atenie la copil43
Capitolul 6
Psihoterapiile experieniale n tratamentul copilului cu hiperactivitate cu deficit
de atenie
6.1. Consideraii teoretice ..45
6.2. Tehnici gestalt utilizabile n psihoterapia copiilor hiperactivi
6.2.1. Desenul .51
6.2.2. Exerciii de creare a unor lucruri ...53
6.2.3. Povestirile, poeziile, ppuile 57
6.2.4. Experiena senzorial .59
6.2.5. Dramaterapia ...66
6.3. Tehnici metaforice utilizabile n psihoterapia copilului hiperactiv
6.3.1. Consideraii generale ..66
6.3.2. Utilizarea ericksonian n terapia copilului ..67
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicrii ..68
6.4. Jocul n psihoterapia copilului hiperactiv ..74
Capitolul 7
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil: un model psihoterapeutic
7.1. Scopul i obiectivele cercetrii 84
7.2. Selecia subiecilor
7.2.1. Bateria de probe psihdiagnostice utilizat pentru selecie .86
7.2.2. Subieci ..87
7.3. Planul experimental ..96
7.4. Demersul psihoterapeutic utilizat
7.4.1. Psihoterapia experienial de grup cu copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie
7.4.1.1. Grupul experimental alctuit din copii cu
hiperactivitate i deficit de atenie ai cror
nvtori au participat la grupul
de optimizare profesional (grupul de tip 1-1) ..99
7.4.1.1.Grupul experimental alctuit din copiii cu
hiperactivitate i deficit de atenie ai cror

nvtori nu au participat la grupul de
optimizare profesional (grupul de tip 0-1) 120
7.4.2. Grupul de optimizare profesional pentru nvtori ...142
Capitolul 8
Analiza datelor experimentale ....149
Capitolul 9
Interpretarea rezultatelor experimentului
9.1. Eficiena psihoterapiei experieniale pe grupe mici n
tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil ..167
9.2. Eficiena grupurilor de optimizare profesional pentru
nvtori n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil .168
9.3. Eficiena interaciunii psihoterapiei experieniale pe grupe
mici cu grupurile de optimizare profesional pentru
nvtori n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil .169
9.4. Testarea, adaptarea i crearea unor tehnici terapeutice
experieniale pentru psihoterapia de grup a copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenie .169
9.5. Principiile de organizare a grupurilor de optimizare profesional
pentru nvtori 171
Bibliografie ...172
INTRODUCERE
Cercetrile de psihologie clinic, i n special cele de evaluare a eficacitii

unui tratament psihoterapeutic, ridic o problem complex care se formuleaz n
felul urmtor: Ce tratament, aplicat de ctre cine, este mai eficace pentru un anumit
pacient, cu anumite probleme, n condiii specifice?
Tratamentul unui pacient este unic. Nu putem extrapola acelai plan de
intervenie de la un copil la altul doar pentru ca cei doi sufer de acelai tip de
tulburare psihic. Nu vom folosi cu doi copii (sau cu dou grupuri de copii) cu
aceeai tulburare exact aceleai tehnici, dintr-o schem terapeutic riguros
respectat.
Deci scopul cercetrii mele nu este de a alctui un plan terapeutic ideal
pentru copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie, riguros structurat, de a preciza o
ordine strict a tehnicilor de intervenie, sau, cu alte cuvinte, de a furniza o reet
pentru tratarea acestei tulburri.
Fiecare copil este unic, iar un terapeut eficient trebuie n primul rnd s
neleag care sunt valorile culturale ale mediului n care triete copilul, care sunt
evenimentele cele mai importante din viaa lui, care sunt persoanele seminficative
din viaa lui, ce teorii psihologice descriu cel mai bine dezvoltarea personalitii i a
intelectului.
Psihologul clinician american Robert Leve (1993) consider c un
psihoterapeut care trateaz copii nu este suficient s cunoasc bine tehnicile
terapeutice i teoriile personalitii. El trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
1. S fie un bun cunosctor al bazei teoretice a tuturor tipurilor de tratamente.
2. S aib capacitatea de a nelege baza psihologic a copilului i a familiei lui.
3. S cunoasc nelesul simptomelor copilului i cum se relaioneaz acestea cu
procesul de diagnostic.
4. S aib capacitatea de a nelege relaia dintre diagnostic i tratament.
5. S neleag asumiile care stau la baza metodelor particulare de tratament.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil ( ADHD ) este cel mai recent
termen utilizat pentru a defini o tulburare specific de dezvoltare att a copiilor, ct i
a adulilor, compus din deficite n susinerea ateniei, controlul impulsului i reglarea
nivelului de activitate la cerinele situaionale. Aceast tulburare a cunoscut n ultimul

secol etichetri diferite i variate, printre care: reacia hiperkinetic a copilriei,
hiperactivitatea sau sindromul hiperactivitii copilului, disfuncia cerebral minimal
i hiperactivitatea cu deficit de atenie.
Majoritatea prinilor acestor copii se simt singuri, creznd c problemele pe
care ei i copiii lor le triesc sunt unice. n special mamele cu copii hiperactivi se simt
nstrinate de ali prini, dezvoltnd sentimente de nencredere n propriile aptitudini
parentale i pierzndu-i sperana n privina posibilitilor de ameliorare a situaiei.
Aceti copii, datorit inerentei lor mobiliti, excitabiliti, exuberan, nerbdare i
neatenie, pot transforma cea mai obinult familie sau clas ntr-o situaie problem.
Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii hiperactivi se manifest n
procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul
vrstei i capacitii lor intelectuale.
Capitolul 1
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENIE LA COPIL:
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. Tulburarea cu deficit de atenie

Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare de comportament cu o
foarte mare inciden ale crei simptome caracteristice sunt impulsivitatea, neatenia
i hiperactivitatea. Aceast tulburare debuteaz n copilrie i persist la un numr
important de persoane i la vrsta adult. Tulburarea are efect negativ asupra
nvrii colare i are darul de a deteriora relaiile sociale ale copilului.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt
(Barkley, 1991):
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n
special la copiii care sunt relativ dezinteresai i delstori. Aceasta se vede frecvent
la indivizii ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecnd de la o activitate
neterminat la alta, frecvent pierzndu-i concentrarea n timpul sarcinii i greind la
sarcinile de rutin fr supraveghere;
2. Controlul impulsurilor nrutit sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se
manifest n special n inabilitatea individului de a se opri i gndi nainte de a
aciona, de a-i atepta rndul cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru
recompense mai mari i pe termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai
mici dar imediate i de a-i inhiba comportamentul n funcie de cerinele situaiei;
3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile
situaionale. Copiii hiperactivi se mic excesiv, realiznd foarte multe micri
suplimentare, nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le au;
4. Respectarea deficitar a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent dificulti n
a urma regulile i instruciunile, n special fr supraveghere. Aceasta nu se
datoreaz unei slabe nelegeri a limbajului, neascultrii sau problemelor de
memorie. Se pare c nici n cazul lor instruirea nu regleaz comportamentul;
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii. Nu este
nc un consens n legtur cu includerea acestei caracteristici ntre celelalte ale
tulburrii. Mult mai multe cercetri sugereaz ca indivizii hiperactivi prezint o foarte
mare instabilitate n privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz

sarcinile. Aceasta se oglindete n performanele colare fluctuante, unde persoana
nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul unor sarcini repetitive, lungi,
obositoare i neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente i la persoane normale, n
special la copiii mici. Ceea ce distinge copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie de
indivizii normali este gradul i frecvena mult mai mare cu care aceste caracteristici
se manifest.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare:
1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme nc din copilaria timpurie (3-4 ani), iar marea majoritate
de la 7 ani.
2) Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o variabilitate
situaional foarte mare. Astfel, performana este bun n activitile de tip unu la unu
cu alii, n special atunci cnd se implic tatl sau o alt autoritate. De asemenea,
performanele indivizilor hiperactivi sunt mai bune cnd activitile pe care le fac sunt
noi, cu un grad ridicat de interes sau implic consecine imediate ce i afecteaz.
Situaiile de grup sau activitile relativ repetitive, familiare i neinteresante par s fie
mai problematice pentru ei.
3) Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest caracteristicile n
timpul copilriei i adolescenei. Principalele simptome se nrutesc cu vrsta,
majoritatea copiilor hiperactivi rmnnd n urma celor de vrsta lor n abilitatea de
a-i sustine atenia, de a-i inhiba comportamentul i de a-i regla nivelul de
activitate.
1.2. Prevalen i evoluie

Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare frecvent, ea instalnduse n medie la 3-5% dintre copii. Studiile estimative au artat existena unor diferene
ntre diferite culturi n privina frecvenei tulburrii. Astfel, n Statele Unite (Sandberg
& colab., 1980) s-a estimat c pn la 10% din bieii de coal elementar prezint
aceast tulburare, n timp ce n Anglia i China frecvena raportat este de 2-3%.
Rata sexului este de 3:1 (biei-fete) pe eantioane comunitare i 6/9:1
(biei-fete) pe eantioane clinice. La fete tulburarea este mai greu de recunoscut
datorit nivelului mai sczut de hiperactivitate i de comportament disruptiv. La aduli
ns, simptomele reziduale ale tulburrii sunt mai evidente la femei dect la brbai
(Wood & colab., 1983).
Hiperactivitatea cu deficit de atenie se ntlnete n aproape toate rile i
grupurile etnice. Este mai des ntlnit la indivizii cu precedent n tulburrile de
conduit, dificulti de nvare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea debuteaz
n 50% din cazuri nainte de 4 ani, dar de cele mai multe ori nu este recunoscut
pn la nceperea colii.
Manifestrile persist ntreaga copilrie. Mai trziu apare opoziionismul
provocator i tulburrile de conduit. La adult se manifest tulburri de personalitate
de tip antisocial. O treime dintre copii prezint semnele tulburrii i n perioada
adult.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are o evoluie defavorabil, prezis n
special de coexistena tulburrii de conduit, IQ sczut i tulburarea mental sever
la prini. Determin o deteriorare n activitatea social i colar, iar principala
complicaie este eecul colar.
S-a estimat c (Barkley, 1991) ntre 15-50% dintre copiii hiperactivi prezint
cu timpul o scdere a simptomelor sau cel puin ating un punct n via cnd
simptomele lor nceteaz a mai fi maladaptive.
Cei mai muli indivizi hiperactivi vor continua s prezine simpomele i n
tineree. Literatura de specialitate a recunoscut abia cu civa ani n urm faptul c
adulii pot prezenta aceste simptome i c ele s-au manifestat din copilrie.
ntre 35-60% dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu agresivitatea,
conduita i cu violarea normelor legale i sociale n timpul adolescenei, iar
aproximativ 25% au tendina de a avea comportament antisocial ca aduli.
Cea mai comun arie de inadaptare este n activitatea colar, unde indivizii
hiperactivi au tendina s repete clasa, necesit educaie special, sunt suspendai
pentru conduit inadecvat, exmatriculai, etc.
Indivizii hiperactivi cel mai adesea ating un nivel educaional inferior
persoanelor normale cu aceeai vrst i capacitate intelectual.
Aproximativ 35% dintre copiii hiperactivi vor prezenta dificulti de nvare
(ntrziere la citit, matematic, scris, limbaj) n afara simptomelor specifice tulburrii.
n urma studiilor longitudinale s-a constatat c la majoritatea copiilor care au
simptome asociate hiperactivitii cu deficit de atenie, tulburri de conduit i
comportament antisocial, n adolescen s-a nregistrat abuz de substane, n special
tutun i alcool. La indivizii hiperactivi fr tulburri de conduit aceast tendin este
n limitele populaiei normale.
10
1.3. Etiologie
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are att o determinare genetic, ct i de
mediu. Evoluia tulburrii este afectat de relaiile interpersonale, evenimentele de
via i tratament. Tulburarea are o puternic baz neurologic i este asociat cu
complicaii prenatale sau din timpul naterii mai mari dect normal, iar n unele cazuri
apare ca un rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului nervos central.
Factorii genetici. Studiile de psihopatologie n familiile cu cazuri de
hiperactivitate cu deficit de atenie, studiile de adopie i studiile pe gemeni
sugereaz prezena unei contribuii genetice n etiologia acestei tulburri. Evidena
primar este la taii copiilor hiperactivi, care prezint o inciden crescut de
alcoolism, sociopatie, i un istoric al copilriei ncrcat de dificulti de nvare i
comportamentale (Cantwell, 1976; Wender, 1981; Satterfield & colab., 1974). Astfel,
ntr-un studiu realizat n 1971, Mendelson & colab. au constatat c 25% dintre taii
copiilor hiperactivi luai n studiu erau alcoolici i un procent similar au avut o
copilrie ncrcat de dificulti de nvare. ntr-un studiu similar realizat n 1980,
Stewart & colab. au constatat c, din 37 copii hiperactivi, jumtate aveau o rud de
gradul I sau II ce prezenta fie o tulburare psihiatric serioas, fie dificulti legale sau
la locul de munc (Kestenbaum, C. & Williams, D., 1988).
n 1975, studiind incidena factorilor genetici asupra hiperactivitii cu deficit
de atenie, Cantwell a constatat c 50% dintre prinii copiilor hiperactivi luai n
studiu ndeplineau criteriile clinice pentru diagnosticul unei tulburri psihice. Aceste
tulburri erau mai ales alcoolism i sociopatie la tai i isterie la ambii prini. n plus,
16% dintre taii copiilor hiperactivi suferiser i ei de hiperactivitate cu deficit de
atenie n copilrie. n 1973 Willerman a ncercat s demonstreze, printr-un studiu pe
perechi de gemeni monozigoi i dizigoi, c exist o component genetic
important care determin nivelele de activitate (Kestenbaum, C. & Williams, D.,
1988).
Factorii de mediu. Capacitatea de a susine un nivel eficient de concentrare
intelectual i afectiv deriv, cel puin n parte, din abilitatea prinilor de a ntri
urmrirea unor scopuri cu sens. S-a constatat c copiii ce provin din cmine haotice
nu reuesc s-i dezvolte aceast capacitate. Atenia unui copil poate fi fragmentat
de un mediu extrem de distractil sau de anxietate (n special legat de performana la
sarcinile colare dificile). De asemenea, conflictele psihologice interne pot determina
preocupare, orientarea ateniei spre interior i deci disturbane ale mecanismelor
atenionale.
11
Descoperirile recente din domeniul neurochimiei i psihologiei cognitive ncep

s clarifice o parte dintre mecanismele ce stau la baza acestei tulburri, mecanisme
care afecteaz procesarea informaiei i modulrile afectelor. Aceste metode este
posibil s duc n viitor la definirea de noi dimensiuni ale diagnosticului acestei
tulburri, care s permit clinicienilor diferenierea ntre posibilele tratamente
educaionale i medicale.
Chiar dac aceast idee nu este acceptat astzi, cu mai muli ani n urm se
considera c exist o relaie ntre hiperactivitate i diet. Acest teorie cptase un
grad destul de mare de credibilitate n urma unor relatri ale prinilor, care descriau
reaciile comportamentale ale copiilor lor hiperactivi la anumite alimente. Cercetarea
curent ns nu a gsit existena nici unui suport tiinific pentru aceast teorie. Este
ns important de notat faptul c exist subgrupuri de copii hiperactivi care manifest
senzitivitate i alergii fa de anumite medicamente (n particular fa de coloranii
alimentari) care pot crete simptomele de hiperactivitate, impulsivitate i meninerea
slab a ateniei (Parker, 1988). Indivizii epileptici sau alii care trebuie s ia sedative
sau medicamente anticonvulsive pot s dezvolte tulburarea ca un efect secundar al
medicaiei sau aceast medicaie le exacerbeaz simptomele preexistente.
Baza neurologic (Bender, 1993). Cele mai importante rezultate sunt cele
aduse de cercetrile efectuate asupra bazei neurologice a hiperactivitii cu deficit de
atenie. Contribuiile recente ale cercetrilor bazate pe disecii la nivelul creierului
(Ellenberg & Sperry, 1982) i ale psihologiei cognitive (Posner, 1988; Posner &colab.,
1988) sugereaz faptul c atenia nu este un construct unitar i c structurile
corticale i subcorticale n conjuncie cu emisferele cerebrale specifice lucreaz la
unison pentru a procesa variatele componente ale sistemului atenional.
Eidena localizrii lateralizate a funciei ateniei vine de la diferite surse.
Heilman & Van Den Abell (1980) raporteaz descreteri n EEG ritmul alpha la nivelul
emisferei drepte, indicnd faptul c emisfera dreapt este dominant pentru atenie.
La adulii cu disturbri ale emisferei drepte s-a constatat neglijen hemispaial
(Vallar & Perani, 1986), vigilen i atenie sczut (Mesulem, 1981) i impersisten
motorie (Kertesz & colab., 1985). Voeller si Heilman au obinut rapoarte similare la
copii.
n revista lor despre mecanismele neurologice ale hiperactivitii cu deficit de
atenie, Zametkin & Rapoport (1987) arat c datele existente sugereaz faptul c n
aceast tulburare sunt implicate regiuni neuroanatomice variate i mai muli
neurotransmitori. i mai recent, Hydn, Hern & colab. (1991) au listat 18 ipoteze
neuroanatomice implicnd regiunea septal, sistemul reticulat, lobii frontali i
12
localizarea hemisferic n hiperactivitatea cu deficit de atenie. Aceste rezultate

disparate arat complexitatea substraturilor neurologice ale tulburrii.
n ciuda faptului c studiile neurochimice au identificat numeroase anomalii,
nu se cunosc nici neurotransmitori sau modulatori specifici, nici substraturi
neuroanatomice specifice pentru aceast tulburare (Zametkin & Rapoport, 1990).
Studiile
farmacologice
continu
testeze
rspunsurile
la
agenii
dopaminergici i noradrenergici folosii separat sau n combinaii. ns cele mai

valabile informaii privind substraturile neuroanatomice ale hiperactivitii cu deficit de
atenie s-au obinut prin procedurile avansate ce prezint imaginile creierului n
funcionare. Aceste proceduri sunt: tomografia computerizat (CT), tomografia
computerizat cu emisia unui singur foton (SPECT) i circulaia cerebral regional a
sngelui (rCBF).
Studiile iniiale utiliznd CT nu au gsit anormaliti n aceast tulburare
(Shaywitz & colab., 1983). Dar aceste rezultate se pare c se datoreaz fie unor
probleme metodologice privind selecia subiecilor, fie unor probleme de inadecvan
tehnic a aparaturii utilizate. Investigaiile mai recente au adus informaii folositoare.
Lou & colab. (1984) au folosit CT pentru a obine distribuia cerebral a unui
element radioactiv. Primul lor studiu a scos n eviden la copiii hiperactivi
metabolismul sczut n nucleul caudal, o structur subcortical asociat cu reglarea
motorie. Mai mult, activitatea metabolismului crete odat cu administrarea de
methilphenidate. ntr-un studiu ulterior, Lou & colab. (1989) au specificat datele
obinute anterior, artnd c formaiunea care face legtura dintre proieciile
subcorticale i frontale este metabolic deficitar. Autorii au teoretizat c la copiii cu
hipometabolism caudat-striat se observ rspunsuri inhibitorii diferite la stimulii din
mediu, ducnd la eliminarea ateniei selective.
Aceste rezultate sunt n concordan cu cele ale lui Zametkin & colab. (1990),
care au utilizat tomografia cu emisie de pozitroni (PET) pentru a studia metabolismul
regional cerebral al glucozei ntr-un grup de aduli cu hiperactivitate cu deficit de
atenie rezidual. Ei au scos n eviden reducerea metabolismului global i regional
cerebral la aceti pacieni. n ciuda fapului c 30 din 60 de regiuni cerebrale specifice
erau semnificativ diferite, autorii au raportat faptul c cele mai importante zone
afectate sunt regiunea premotorie i prefrontal superioar.
Implicarea lobilor prefrontal i frontal n atenie este n concordan cu datele
cunoscute de peste zece ani. Mattes (1980) afirm c lobii frontali anterior i medial
pn la cortexul motor prefrontal sunt disfuncionali la copiii hiperactivi. Evidene
comportamentale n concordan cu aceste concluzii au fost aduse de Dykman i
colab. (1971) i de Gaultieri & Picks (1985). Un alt suport adiional, dei limitat, vine
13
din partea cercetrilor lui Chelune & asoc. (1986) care, aplicnd Wiscounsin Card
Sort Test (WCST) la copii hiperactivi i la un grup de control a constatat c pacienii
hiperactivi au rezultate slabe. WCST este un test ce msoar concepte nvate i
capacitatea de memorare. Acest test se consider c reflect integritatea lobului
frontal ( Hydn, Hern i colab., 1991).
Dei puine la numr, studiile utiliznd tomografia computerizat i studiile
post mortem scot n eviden diferenele morfologice la subiecii hiperactivi. n revista
lor de studii neurologice, Hydn, Hern i colegii (1991) concluzioneaz c deviaiile n
patternul normal al migraiei neuronale din timpul celei de-a cincea i a aptea lun
de gestaie ar putea fi implicate n alterrile tipice morfologice raportate la subiecii
hiperactivi (Bender, 1993).
Contextul psihologic este variabil. Mai nti, instabilitatea poate face parte
dintr-o stare reacional la o situaie traumatizant. Cu ct copilul este mai mic, cu
att modul n care el exprim o dificultate motorie sau o tensiune psihic trece mai
uor prin corp, determinnd o tensiune reacional. Copilul de 2-3 ani i chiar mai
mare prezint o instabilitate natural, obinuit, manifestat prin atenie labil i
motricitate exploziv, legat adesea de multiplicarea experienelor i descoperirilor.
Anturajul ns nu accept cu uurin aceast conduit i nu o tolereaz. n faa
atitudinilor intolerante ale mediului, copilul cu instabilitate motorie i poate exacerba
simptomele i manifestrile, instalndu-se o veritabil instabilitate reacional. Deci
se pune problema gradului de toleran al anturajului, n special familiar, fa de
simptomele psihomotorii.
Unii copii au ns o instabilitate cu semnificaie patologic mai net,
prezentnd conduite cvasiprovocatoare i periculoase. Copilul se pune n situaii
primejdioase sau de reprimare, ca i cnd ar face-o pentru a fi pedepsit sau pentru a
se pedepsi el nsui.
Alteori instabilitatea poate fi un rspuns la o angoas permanent, n
particular atunci cnd predomin mecanismele mentale proiectiv - persecutive. De
asemenea, poate fi un echivalent al aprrii maniace fa de angoasele depresive
sau de abandon.
Sunt cazuri cnd instabilitatea psihomotorie este doar un element al unei
organizri prepsihotice sau psihotice.
14
Capitolul 2
TABLOUL SIMPTOMATOLOGIC
AL HIPERACTIVITII CU DEFICIT DE ATENIE
2.1. Criteriile de diagnostic

Conform criteriilor stabilite de American Psychiatric Association n 1987
(D.S.M.III-R) un copil poate fi diagnosticat ca avnd hiperactivitate cu deficit de
atenie dac prezint cel puin 8 din urmtoarele simptome nainte de vrsta de 7 ani.
A. O perturbare de cel puin 6 luni, n timpul creia sunt prezente cel puin 8
dintre urmtoarele simptome:
1. Adesea d din mini sau din picioare sau se foiete pe scaun (la adolesceni
poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinite);
2. Are dificulti n a rmne aezat atunci cnd i se cere s fac astfel;
3. Este uor de distras de stimuli externi;
4. Are dificulti n a-i atepta rndul n jocuri sau n activiti de grup;
5. Adesea trntete rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea sa fie complet
formulate;
6. Are dificulti n a urma instruciunile date de alii (i nu datorit unui comportament
sau lipsei de nelegere), de exemplu, eueaz n a termina o activitate de
rutin;
7. Are dificulti n a-i menine atenia concentrat asupra temelor sau activitilor
ludice;
8. Adesea trece de la o activitate neterminat la alta;
9. Are dificulti n a sta linitit;
10. Adesea vorbete excesiv de mult;
11. Adesea ntrerupe sau deranjeaz pe ceilali. Exemplu: se amestec n jocurile
altor copii;
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune;
13. Adesea pierde lucruri necesare pentru teme sau activiti acas sau la coal.
Exemplu: pierde creioane, cri, teme, jucrii;
15
14. Adesea se angajeaz n activiti periculoase corporal, fr a lua n consideraie

consecinele posibile (nu cu scopul de a da emoii). Exemplu: alearg pe strad
fr a fi atent.
Simptomele de mai sus sunt citate n ordinea descresctoare a puterii de
discriminare bazat pe datele unei testri naionale n teren a criteriilor D.S.M.III-R
pentru tulburrile de comportament de tip disruptiv.
B. Debut nainte de etatea de 7 ani.
C. Nu satisface criteriile pentru o dezvoltare de tip pervasiv.
D. Criterii pentru severitatea tulburrii:
1. uoar: puine dac nu chiar nici un simptom n plus fa de cele cerute pentru
a pune diagnosticul; numai o deteriorare minim sau nici o deteriorare n
activitatea colar sau social;
2. moderat: simptome de deteriorare funcional ntre uoar i sever;
3. sever: multe simptome n exces fa de cele cerute pentru a pune diagnosticul;
deteriorare semnificativ i pervasiv n activitate acas, la coal i cu egalii.
2.2. Manifestarea hiperactivitatii cu deficit de atenie

Elemementele eseniale ale acestei tulburri sunt gradele neadecvate din
punct de vedere al dezvoltrii, ateniei, impulsivitii i hiperactivitii. Subiectul
prezint o tulburare n fiecare dintre aceste arii, dar n grade diferite (D.S.M.-III-R).
Tulburarea se manifest de regul n majoritatea situaiilor (cas, coal,
situaii sociale), n grade diferite. Unii pot prezenta semnele tulburrii doar ntr-un
anumit mediu.
Simptomele se nrutesc n situaiile ce necesit o atenie susinut (ex:
audierea profesorului n clas, efectuarea temelor, etc.). Semnele tulburrii pot fi
minime sau absente cnd persoana este stimulat frecvent sau se afl sub control
strict, ori se afl ntr-un mediu nou sau ntr-o situaie de unu la unu.
n
clas,
neatenia
impulsivitatea
se
manifest
prin
insuficienta
consecven n ndeplinirea sarcinilor i dificulti n organizarea i efectuarea

corect a activitii.
Subiectul d impresia c nu ascult sau nu aude ceea ce i se spune iar
activitatea sa este dezordonat i efectuat neglijent i impulsiv. Impulsivitatea se
manifest prin rspunsuri precipitate la ntrebri nainte ca acestea s fie complet
formulate, comentarii imprudente, nu-i ateapt rndul la sarcinile de grup, nu se
concentreaz nainte de a ncepe s rspund la teme, ntrerupe profesorul n timpul
leciei, ntrerupe sau vorbete cu ali colegi n timpul perioadelor de activitate n
16
linite. Hiperactivitatea se manifest prin dificulti n a rmne aezat, ridicatul

excesiv n picioare, alergatul prin clas, neastmpr, manipularea obiectelor,
rsucitul i mersul n zig-zag.
Acas, inatenia se manifest prin faptul c nu rspunde la solicitri, nu
urmeaz instruciunile celorlali i prin treceri frecvente de la o activitate neterminat
la alta. Impulsivitatea se manifest prin ntreruperea sau deranjarea celorlali membri
ai familiei i printr-un comportament nclinat spre accidente (ex: apucarea unei tigi
ncinse de pe plit). Hiperactivitatea se manifest prin incapacitatea de a rmne
aezat cnd este de ateptat s fac astfel i prin activiti excesiv de zgomotoase.
Cu egalii, inatenia se manifest prin incapacitatea de a urma regulile unor
jocuri structurate i incapacitetea de a asculta ali copii. Impulsivitatea se manifest
prin incapacitatea de a-i atepta rndul la jocuri, deranj, apucarea obiectelor (fr
intenii ru voitoare), angajarea n activiti periculoase fr a lua n consideraie
consecinele posibile. Hiperactivitatea se manifest prin vorbitul excesiv de mult i
prin incapacitatea de a se juca linitit i de a-i regla activitatea n conformitate cu
cerinele jocului.
2.3. Elementele specifice vrstei

Manifestarea clinic a hiperactivitii cu deficit de atenie netratat se modific
odat cu vrsta. De vreme ce dezvoltarea ateniei este strns legat de ataament,
exist o relaie strns ntre comportamentul cognitiv timpuriu al copilului i relaiile
lui interpersonale. Copilul hiperactiv este nc din primele luni de via un copil
neobinuit. El plnge mult, este iritabil i doarme mai puin dect majoritatea copiilor.
Nu reuete s se joace cu o singur jucrie sau s o exploreze. Distruge sau pierde
pn i cea mai plcut jucrie.
La vrsta de 3 ani se observ de regul clar hiperactivitatea, neatenia i
imposibilitatea de a disciplina un astfel de copil. Tulburarea altereaz interaciunile
printe-copil. De obicei copilul este mult mai iritabil i neasculttor fa de mam i,
ca o consecin, mamele acestor copii sunt de regul mult mai dominatoare i mai
negativiste, fiind greu de interacionat cu ele. La precolari apar semnele
hiperactivitii motorii grosiere (ex: alergatul sau cratul excesiv), copilul este n
continu micare, iar inatenia i impulsivitatea se manifest mai frecvent prin
trecerea de la o activitate la alta.
La colarul mic elementele predominante sunt neastmparul i nelinitea
excesiv. Inatenia i impulsivitatea pot contribui la eecul n ndeplinirea sarcinilor i
instruciunilor trasate sau la efectuarea neglijent a activitii repartizate. Copilul
17
manifest frecvent dificulti de nvare. Unii par a avea probleme perceptive

primare (cum ar fi tendina de a inversa literele sau numerele). Alii au dificulti n
nvarea cititului (dislexie), care de regul sunt secundare impulsivitii cu care ei
realizeaz scanarea vizual. Dificultile de nvare pot deriva ns i din slbirea
altor aspecte cognitive. Disturbrile ateniei pot slbi discriminarea dintre stimulii
relevani i cei distractili i pot tulbura procesele de vigilen susinut sau de
reflecie. Spre exemplu, secvenionarea corect a informaiei sau discriminarea unui
pattern sau concept relevant necesit adesea concentrarea susinut pe aspectele
subtile ale unui stimul, obiect sau idee. Datorit distractilitii lui, copilul impulsiv
poate pierde secvene sau patternuri. n mod similar, nelesul abstract sau
frazeologic al unui cuvnt, care este parial definit de contextul n care apare, poate fi
pierdut de copilul care proceseaz informaia ntr-o manier fragmentar (mai exact
el proceseaz fragmente de informaie ce se succed rapid).
Stimuli vizuali
Schia primar
Procesarea
distanei i
adncimii
Procesarea
micrii
Detectarea
Procesarea
Detectarea
poziiei i
texturii
culorii
formei
Schia intermediar
Reprezentarea tridimensional
Fig.1: Schema general de procesare a informaiei vizuale (dup Miclea M., 1994)
S lum de pild informaia vizual. Dac informaia care i se prezint
copilului este vizual, atunci schema general de procesare (D. Marr, 1982) a acestei
informaii cuprinde (vezi fig.1): prelucrarea iniial prin extragerea contururilor
obiectului (care se bazeaz pe procesarea diferenelor de luminozitate), prelucrri de
18
stabilire a adncimii n spaiu prin calculul disparitii binoculare, prelucrri de

reprezentare a micrii, detectarea poziiei i formei obiectului, procesarea texturii i
culorii (Miclea, M., 1994).
Datorit impulsivitii cu care copilul hiperactiv realizeaz scanarea vizual, el
poate pierde din vedere una sau mai multe tipuri de procesri. Dac el neglijeaz
calculul adncimii obiectului perceput n spaiu, atunci va rmne cu o imagine
bidimensional ce poate fi produs, n principiu, de un numr infinit de obiecte
tridimensionale i deci imaginea respectiv poate cpta pentru copil un numr infinit
de interpretri n sistemul tridimensional.
Copilul poate neglija procesarea micrii obiectului perceput sau poate
procesa defectuos micarea, fapt frecvent la hiperactivi. Percepia deplasrii
obiectelor joac un rol esenial n adaptarea i chiar supravieuirea organismului n
mediile dinamice. Procesarea micrii este mai rapid dect recunoaterea formei i
semnificaiei obiectului respectiv. Celulele nervoase implicate n detectarea micrii
sunt specifice n funcie de direcia acestei micri. Imaginea aceluiai obiect,
deplasat n direcii diferite, este procesat de celule nervoase diferite. Dac suntem
ntr-un tren care st pe loc i pe lng noi trece un tren care se deplaseaz cu vitez
mare de la stnga la dreapta, avem impresia c i trenul nostru se deplaseaz de la
dreapta la stnga. Acest fenomen se explic prin fatigabilitatea celulelor nervoase
responsabile cu detectarea micrii de la stnga la dreapta. Inhibarea lor datorit
suprautilizrii
anterioare
activeaz
celulele
complementare
responsabile
cu
detectarea micrii de la dreapta la stnga. Este posibil ca la copilul hiperactiv acest

fenomen de fatigabilitate s se instaleze dup un timp mai scurt, fapt ce poate
determina procesarea defectuoas a micrii obiectului perceput (copilul percepe n
micare obiecte care de fapt sunt fixe).
Extragerea formei i poziiei unui obiect se realizeaz prin prelucrarea zonelor
de umbr i penumbr dezvoltate n jurul obiectului perceput. Dac copilul hiperactiv
sare peste acest proces sau l realizeaz fragmentar, el poate interpreta greit
forma obiectului sau l poate poziiona greit n spaiu. De aici relaia defectuoas a
lui cu obiectele din jur (se ciocnete de ele n mers, etc.).
Copilul poate procesa greit textura obiectului perceput. Detectarea texturii
sau compoziiei unui obiect necesit implicarea ateniei vizuale.
n clas, comportamentul copilului hiperactiv se caracterizeaz prin
neastmpr, eec n terminarea proiectelor, impulsivitate, span atenional scurt,
subminare a autoritii i distractilitate. Caietele lui sunt murdare i dezorganizate.
Adesea i uit responsabilitile, pierde caietele de teme i i neglijeaz sarcinile
colare.
19
n perioada gimnaziului copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt de

regul adncii n conflict. Prinii sunt incapabili s-i mai stpneasc, profesorii nu
reuesc s-i ajute s se adapteze la regulile clasei, colegii sunt deja plictisii de
comportamentul lor imatur i provocativ, ntr-o permanent cerere de atenie, vecinii
se plng n permanen c le distrug proprietatea i c le influieneaz negativ copiii.
Pn acum unii au fost deja greit diagnosticai ca avnd tulburri de conduit sau
dificulti de nvare.
Pe msur ce copilul devine contient de dificultile lui de nvare, de
izolarea social n care se adncete, stima de sine scade treptat i devin tot mai
pronunate laturile depresiv i sociopatic ale personalitii. Stima de sine sczut
este n parte reactiv, fiind reflectarea nereuitei n ndeplinirea sarcinilor, rejeciei
sociale, sentimentelor de izolare i incapacitii de a susine relaiile de ataament.
Incapacitatea lor de a-i susine atenia sau de a menine un interes prelungit pentru
o activitate duce la sentimente de plictiseal i la o difuzie a identitii.
Dezorganizarea intern evolueaz n paralel cu comportamentele simptomatice
haotice. Acestor copii le lipsete angajamentul i direcia i nu reuesc s-i
direcioneze eforturile n secvene de reuit cu sens. Dezvoltarea continuitii
emoionale (realizarea legturii interne dintre percepii i nelegere pe de o parte i
sentimente pe de alt parte) poate fi de asemenea dificil pentru aceti copii
(Gardner, 1979).
Pentru muli copii hiperactivi, pubertatea se constituie ntr-un punct crucial de
tranziie n manifestarea tulburrii. Schimbrile hormonale par s mreasc controlul
cortical i s diminueze hiperactivitatea. Cazurile care nu nregistreaz aceast
diminuare n simptomatologie se manifest n adolescen prin creterea agresivitii,
dificulti de nvare i un neastmpr emoional i comportamental. Adolescenii
care urmeaz tratament psihoterapeutic i pot dezvolta mecanisme compensatorii
care
le
permit
s-i
controleze
comportamentul.
Ceilali
persist
ntr-un
comportament de continu cutare de stimuli i de asumare a riscului. Studiile au

artat o inciden mai mare a abuzului de substane la adolescenii cu hiperactivitate
cu deficit de atenie rezidual, posibil ca o metod de a diminua neastmprul motor
i anxietatea subiectiv. Adolescenii care au avut n copilrie hiperactivitate cu
deficit de atenie asociat cu o tulburare de conduit au tendina de a adopta acum
un comportament antisocial i criminal.
Pe parcursul dezvoltrii, hiperactivitatea motorie diminueaz, atingnd nivele
de agitaie controlabile, ns deficitul de atenie i impulsivitatea pot persista pn la
vrsta adult. Aceste caracteristici pot lua forma abuzului de droguri sau alcool,
asumrii riscului, activitilor explozive i antisociale. Atenia fragmentar poate duce
20
la o judecat slab, la obiective neatinse. Cstoriile pot fi dezbinate, prieteniile

pierdute, munca neproductiv. De regul aceti aduli sunt prini inconsecveni. Ei
pot dezvolta tulburri de personalitate. Astfel, ntr-un studiu realizat n 1981, R. L.
Gomez a constatat c exist o inciden crescut a hiperactivitii cu deficit de
atenie n copilrie la pacienii internai cu psihoze sau tulburri caracteriale. n studii
similare, ali cercettori au demonstrat c un numr substanial de pacieni
diagnosticai cu personalitate de tip borderline (Andrulonis, 1982) i atacuri de furie
necontrolate (Elliott, 1982) au suferit n copilrie de hiperactivitate cu deficit de
atenie. De asemenea, o treime dintre brbaii aduli alcoolici s-a gsit c au sindrom
hiperkinetic rezidual (Wood, 1983).
Elementele asociate variaz n funcie de etate: stima de sine sczut,
labilitatea afectiv, tolerana redus la frustrare, accesele de mnie, insuccesul
colar, simptomele opoziionismului provocator, tulburri de conduit, tulburri de
dezvoltare
specifice,
encomprezisul
funcional,
semne
neurologice
minore,
nelocalizate, disfuncii perceptiv-motorii. Muli copii cu tulburare Tourette au i

hiperactivitate cu deficit de atenie.
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de atenie

Studiile clinice difereniaz ntre mai multe subcategorii de copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie (Hunt, R., 1988). Potenialele subtipuri clinice au
fost identificate pe baza urmtoarelor criterii:
1) cei care au un istoric familial ce cuprinde tulburri atenionale, tulburri
comportamentale, alcoolism sau tulburri afective (Cantwell, 1976);
2) cei care au un istoric medical ce cuprinde traume prenatale sau perinatale sau
boli (Gillberg & Rasmussen, 1982);
3) cei care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore
(Rappaport, 1974), simptome neurologice cum ar fi o ntrziere a coordonrii
motorii i fine (Schaffer, 1978);
4) vrsta de debut;
5) prezena simptomelor comportamentale cum sunt agresivitatea, tulburrile de
conduit (Satterfield, 1981) i discontrolul exploziv (Elliott, 1982);
6) cei cu dificulti cognitive cum ar fi tulburrile specifice de nvare (OBrien,
1982);
7) cei cu simptome afective, inclusiv depresia i anxietatea de separaie (Gordon &
Oshman, 1981).
21
Ali factori care pot afecta abordarea clinic a copiilor cu sindrom hiperkinetic
i rspunsul lor la medicamente sunt (Hunt, R., 1988):
8) mediul familial i cultural (Idol-Maestas, 1981);
9) variabilele psihofiziologice cum sunt anomaliile n EEG (Satterfield, 1973) sau
frecvena rspunsului electrocortical (Dykman, 1982).
2.5. Diagnosticul diferenial

Conform cu DSM-III-R, diagnosticul diferential se face cu:
a) n mediile inadecvate, dezorganizate sau haotice copiii pot avea dificulti
n meninerea ateniei i n comportamentul orientat spre scop. n acest caz este
necesar s se determine dac comportamentul dezorganizat este n primul rnd o
funcie a ambiiei haotice sau dac se datoreaz hiperactivitii cu deficit de atenie;
b) cu retardarea mintal , n care pot aprea elemente ale hiperactivitii cu
deficit de atenie; se pune diagnosticul adiional de hiperactivitate cu deficit de atenie
doar dac simptomele sunt excesive pentru vrsta mintal a copilului;
c) cu tulburrile de dezvoltare de tip pervasiv, caz n care diagnosticul de
hiperactivitate cu deficit de atenie este exclus;
d) cu tulburrile afective, unde apare agitaia psihomotorie i dificultatea de
concentrare; n aceste cazuri se ia n consideraie diagnosticul de tulburare afectiv
nainte de a pune diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie;
e) cu tulburarea cu deficit de atenie nondifereniat, caz n care nu apare
impulsivitatea i hiperactivitatea.
Robert Hunt (1988) consider c diagnosticele posibile adiionale ce
trebuiesc luate n consideraie atunci cnd se pune diagnosticul de hiperactivitate cu
deficit de atenie sunt: tulburrile de nvare, tulburrile afective, tulburrile
anxioase, tulburarea de personalitate antisocial, tulburrile de conduit i
opoziionismul provocator.
Tulburrile de nvare. O tulburare specific de nvare apare atunci cnd
funcionarea cognitiv este slbit comparativ cu alte aptitudini intelectuale mai
generale. Muli copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie pot avea tulburri lexice
sau aritmetice specifice. Tulburrile de nvare pot reflecta slbiri ale percepiei,
recunoaterii corticale, integrrii, secvenierii, abstractizrii i memoriei (fixare i
recunoatere). Toate aceste funcii sunt legate de procesele atenionale, dar nu se
limiteaz la acestea. n unele cazuri, deficitul atenional poate reflecta o disturban
n procesul de atribuire a nelesului la stimuli. Poate fi vorba despre o distuban a
mecanismelor fiziologice care moduleaz excitarea i aportul de stimuli externi.
22
Se poate face o important distincie diagnostic i terapeutic ntre copiii cu

tulburri de nvare sau perceptuale fr hiperactivitate i cei cu hiperactivitate cu
deficit de atenie. Copiii cu tulburri de nvare primare au mai multe dificulti n
procesarea informaiei (percepie, orientare secvenial, abstractizare, stocare n
memorie sau reproducere), n integrarea motric i n producerea micrilor, dar sunt
mai puin impulsivi i distractili dect cei hiperactivi. Aceti copii de regul nu pot
beneficia de pe urma medicaiei i au nevoie de educaie special.
Tulburarea de conduit. Copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie
prezint un risc crescut pentru dezvoltarea unei tulburri de conduit. Impulsivitatea
i tendina lor spre aciune mpiedic adesea o bun judecat. Aptitudinile lor sociale
slabe determin utilizarea lor pe post de ap ispitor de ctre ali copii care se
comport deviant. ns variabilele familiale i sociale influeneaz puternic
probabilitatea ca copiii hiperactivi s dezvolte o tulburare de conduit. Tulburarea de
conduit poate fi uor difereniat de hiperactivitatea cu deficit de atenie pur i este
predictiv pentru comportamentul antisocial. Muli copii hiperactivi respect drepturile
i proprietatea altora, sunt loiali n relaiile interpersonale, i menin prieteniile i
ader la un sistem organizat de valori.
Tulburarea afectiv depresiv, maniaco depresiv. Depresia poate
surveni ca un rspuns subiectiv la evenimente de via stresante. Incidena depresiei
la copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie este ntre 30 i 50 %.
n
adolescena
timpurie
muli
copii
cu
dificulti
de
nvare
comportamentale dezvolt o stim de sine sczut i simptome de depresie. De

regul, la aceast vrst prinii, profesorii i mai ales colegii sunt mai puin tolerani
cu dificultile persistente ale unui copil mai mare. Adolescentul nsui triete dorine
potrivite cu vrsta lui, de a se integra n colectiv i de a fi un adolescent normal, i
este posibil s se simt profund descurajat de el nsui. Incapacitatea lui de a-i
canaliza eforturile n secvene cu scop adesea i zdrnicete nvarea i satisfcaia,
n ciuda aptitudinilor aparente i a expectaiilor nalte.
Este dificil de tiut dac depresia unui adolescent cu simptome persistente de
hiperactivitate cu deficit de atenie este o consecin a hiperactivitii cu deficit de
atenie sau hiperactivitatea cu deficit de atenie este un precursor fenotipic al
depresiei la muli copii cu aceast predispoziie genetic. ntr-un studiu realizat n
1984 Weissman a artat c un procentaj ridicat dintre copiii de vrst prepuberal ai
pacienilor aduli cu tulburri afective sunt hiperactivi, dar nu au simptome de
depresie manifest. Cercetrile medicale susin aceast idee, deoarece s-a constatat
c pacienii hiperactivi rspund foarte bine la medicaia antidepresiv i
psihostimulant. De aceea, sarcina clinicianului este de a msura cu atenie
23
dispoziia copiilor ce le sunt referii cu probleme comportamentale, cunoscut fiind

faptul c tulburarea de conduit i hiperactivitatea pot fi fazele iniiale ale
dezvoltrii unei tulburri afective (Puig-Antich, 1982). n sprijinul acestei
diferenieri poate veni o anamnez atent a istoricului familial, cu referiri la
simptomele de hiperactivitate, dificulti de nvare i disturban afectiv.
Relaia ntre dispoziie i comportament a fost examinat (Madison, 1984) n
trei grupuri diagnostice de copii (cu depresie, cu tulburare de conduit i cu
hiperactivitate cu deficit de atenie) prin administrarea unui interviu psihiatric
standardizat i cerndu-le prinilor, profesorilor i clinicienilor s aprecieze pe scri
gradate dispoziia i comportamentul copiilor. S-a constatat c aproximativ 40%
dintre copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie aveau simptome semnificative de
depresie, iar 50% dintre ei aveau simptome de tulburare de conduit. O treime dintre
copiii depresivi aveau hiperactivitate motorie. n alt studiu realizat n 1981 de Staton
& Brumback s-a constatat c din 178 de copii referii spre evaluare psihiatric pentru
probleme colare, 44% prezentau hiperactivitate motric, iar dintre acetia 75%
sufereau de depresie coexistent (evideniat prin tulburri ale somnului, acuze
somatice, interes social i academic diminuat i autodepreciere).
ntr-un studiu realizat pe 100 de copii cu tulburare de conduit, dintre care un
numr important ndeplineau criteriile hiperactivitii cu deficit de atenie, Puig-Antich
(1982) a identificat prezena depresiei semnificative la o treime dintre acetia. Cnd
acest subgrup a fost tratat cu antidepresive, comportamentul lor antisocial s-a
diminuat.
Pe plan clinic, depresia primar se caracterizeaz prin diminuarea intensitii
proceselor afective, inclusiv stim de sine sczut, scderea interesului i implicrii
n activitate sau n evenimentele sociale, lips de speran n legtur cu viitorul,
alterare episodic a energiei, nivelului de activitate, dispoziiei, somnului i apetitului.
Expresia facial nefericit a copilului sau dispoziia iritabil pot fi evidente la interviul
clinic. Este posibil ca neatenia s se manifeste mai mult prin ngrijorare i
autopreocupare dect prin distractilitate. Cnd depresia apare timpuriu este mai puin
probabil s se caracterizeze prin hiperactivitate i neatenie sever.
Dezvoltarea de personalitate atipic a copilriei. Aceti copii sunt dificil de
caracterizat datorit simptomelor lor ce se situeaz ntre hiperactivitatea cu deficit de
atenie,
schizofrenie
autism
(McManus,
1984).
Ei
ndeplinesc
criteriile
hiperactivitii cu deficit de atenie, dar la acestea se adaug personalitatea

schizoid, afectele slabe sau nepotrivite, dificultatea discursului i infleciunilor,
legturi sociale slabe, impredictibilitatea comportamentului, preocuparea pentru
24
detalii i rigiditatea personalitii. Aceti copii dezvolt comportamente stereotipe sau

devin mai dezorganizai la tratamentul cu medicaie psihostimulant.
25
Capitolul 3
METODOLOGIA DE DIAGNOSTICARE CLINIC
A COPIILOR CU HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE
3.1. Interviurile clinice

Diagnosticul timpuriu al copiilor suspectai de deficit atenional permite
prinilor i profesorilor s intervin devreme n tratarea tulburrii. n general, copiii
peste 4 ani pot fi diagnosticai cu acuratee.
Cum hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare complex, procesul
diagnostic impune evaluarea copilului i a mediului su din multe perspective.
Terapeutul trebuie s obin informaii att de la prini i profesori, ct i prin
examinarea copilului.
Dianosticul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil necesit cooperarea
unei
echipe
diagnostice,
care
evalueze
datele
medicale,
psihologice,
comportamentale i educaionale. Nu exist un test care, aplicat singur, s releve

acest diagnostic. Se cunosc proceduri diagnostice variate care, mpreun, pot valida
prezena sau absena tulburrii. Trsturile comune obinute prin anamnez,
descrierea
comportamentului
copilului
prin
scale
de
evaluare
cu
ancore
comportamentale i prin rezultatele la testele colare i psihologice pot duce la un

diagnostic acurat.
Un diagnostic complet al acestei tulburri cuprinde evaluarea medical,
realizat de medicul pediatru sau neuropsihiatru, evaluarea psihologic i
educaional i datele de observaie culese de la profesori i prini (Parker, 1988).
O modalitate de a culege informaii sunt interviurile de diagnostic. Pe baza
acestora se culeg informaii de la mai multe categorii de persoane: membrii familiei,
nvtor, copil, colegii de aceeai vrst.
1. Informatii de la membrii familiei

Primele informaii despre un copil se primesc de obicei de la prini. Acetia
petrec mai mult timp cu copilul i au astfel posibilitatea s observe comportamentul
lui n mai multe situaii. Ei i cunosc copilul mai bine dect oricine altcineva. De
26
asemenea, copiii manifest mai uor n faa prinilor comportamente emoionale

extreme.
Modalitatea de baz prin care se culeg informaiile de la prini este interviul
de anamnez. Am prezentat n Anexa 1 un plan structurat al interviului de anamnez
(adaptare dup Barkley, 1994).
Terapeutul trebuie s in cont ns de o serie de probleme ce pot aprea i
care pot fi de natur a perturba implicarea prinilor n terapie.
Prima problem, de mare actualitate n colile noastre, este legat chiar de
implicarea acestora n procesul psihoterapeutic. Din acest punct de vedere putem
vorbi despre trei categorii de prini: reticeni, pasivi i activi.
Prinii reticeni sunt cei care iau ca pe un afront personal referirea copilului
lor la un cabinet psihologic, fie el i cel din incinta colii. Motivele lor pot fi multiple,
plecnd de la stigmatul social negativ de care nc se bucur psihoterapia n ara
noastr i terminnd cu nivelul subcultural care i mpiedic s vad utilitatea
demersului. Este important de reinut faptul c n societatea noastr prinii au
controlul absolut asupra a ceea ce se ntmpl cu copiii lor i, n ciuda sfaturilor de la
nvtori sau psihologi, ei decid dac problemele acestora sunt suficient de serioase
pentru a necesita tratament. Un terapeut trebuie s neleag c, din motive practice,
boala mental la copil este definit n funcie de prini, i deci trebuie s lucreze
ntre aceti parametri. El trebuie s neleag modul n care prinii definesc
problemele emoionale.
Prinii pasivi sunt acei prini care, dei au urmat sfatul nvtorului i au
dus copilul la cabinetul psihologic, consider c rolul lor se ncheie aici i singura lor
pretenie este ca la terminarea ciclului necesar de edine copilul s ias pe u
vindecat i ei s-i poat continua viaa linitii. Psihoterapeutul se poate confrunta
chiar i cu refuzul prinilor de a da ochii cu el, n acest caz nemaifiind vorba de
interviu de anamnez. Se pot gsi ns i modaliti alternative de a culege mcar
minimul de date necesar terapiei.
Prinii activi sunt acei prini care solicit ei cabinetul psihologic sau, chiar
dac o fac la sugestia nvtorului, se implic activ n procesul terapeutic. Dar i n
acest caz trebuie s inem cont de faptul c prinii sunt implicai emoional n
dificultile copilului i pot distorsiona descrierile.
O a doua problem este legat deci de faptul c adesea prinii sunt o parte
a problemei, o cauz parial sau fundamental a tulburrii copilului. Ei pot modifica
informaiile date terapeutului fie incontient, fie contient, dintr-un puternic sentiment
de vinovie.
27
n timpul interviului de diagnostic se observ diferenele dintre prini n

rapoartele lor despre copil. Acest lucru este important att pentru tratamentul de mai
trziu, ct i pentru nelegerea factorilor etiologici implicai n dezvoltarea dificultilor
emoionale ale copilului. n multe cazuri, distorsionarea informaiilor i diferenele
dintre prini pot avea o importan mult mai mare dect informaia original. Aceasta
pentru c, oricare ar fi orientarea terapeutic, prinii sunt direct sau indirect o parte a
tratamentului. De fapt, prinii controleaz accesul terapeutic la copil i deci
cunoaterea unui copil poate fi fr folos dac terapeutul nu nelege prinii i nu i
ajut s continue tratamentul.
Alt surs de informaie sunt fraii i familia extins. Oricine triete n
aceeai cas poate da informaii importante, adesea dintr-o perspectiv nou i
folositoare. Uneori oamenii care nu locuiesc n aceeai cas dar au o influen
important asupra familiei sau o relaie apropiat cu copilul pot fi surse importante de
informaie.
Este foarte important o ntlnire iniial cu toi membrii familiei. Se pot astfel
observa diferenele emoionale dintre copiii crescui n aceleai condiii de mediu,
interaciunile dintre copii i rspunsurile prinilor ctre fiecare copil n parte.
2. Informaii de la copil
n culegerea informaiilor de la copil terapeutul trebuie s in cont de o serie
de particulariti ale vrstei acestuia.
Trebuie inut cont n primul rnd de faptul c gndirea colarului mic este una
de tip concret. El nu este capabil s abstractizeze informaiile, s vin cu idei
generalizate despre el nsui i s exprime aceste idei aa cum fac adulii. n acelai
timp, copiii sunt mult mai egocentrici i nu au capacitatea de a se privi din
perspectiva altei persoane.n plus, la aceast vrst copiii nu au abilitile verbale ale
adulilor i deci sunt mai puin capabili s-i comunice gndurile. Ei nu-i pot descrie
propriul comportament i de aceea terapeutul trebuie s le observe comportamentul
sau s-l deduc. Observarea comportamentului copilului este cheia diagnosticului
terapeutului.
n culegerea informaiilor de la copil apar omisiuni i distorsiuni. Cea mai
important informaie este aceea c copilul cu greu se vede pe sine ca avnd
conflicte emoionale. Acest fapt vine din egocentrismul su inerent i din faptul c el
de obicei nu nelege ideea de boal mintal. n plus, ei sunt att de orientai n
prezent nct nu se pot gndi la cum ar putea ca lucrurile s stea altfel deoarece
acest lucru implic o orientare spre viitor. Copiii mai mari pot nelege mai uor acest
lucru. La copiii mai mici problemele sunt o parte din ei i sunt att de bine integrate n
28
identitatea lor, nct ei le accept n mod natural. De cele mai multe ori ei nu pot i nu
concep c lucrurile ar putea fi diferite.
Un alt factor de luat n consideraie este c copiii, ca i adulii, pot ncerca s
ascund problemele de care sunt contieni. Fie din team, vin sau ruine, ei nu
doresc ca terapeutul lor s afle anumite lucruri despre ei i pot face acest lucru
contient sau incontient. Evitarea sau ascunderea problemelor este una dintre cele
mai comune dificulti terapeutice.
n culegerea informaiilor de la copiii psihologul terapeut poate utiliza un
interviu de diagnostic semistructurat. Este foarte important ca el s-i adapteze
ntrebrile n funcie de vrsta i personalitatea copilului cu care discut. Am
prezentat n Anexa 2 un model de interviu semistructurat utilizabil n prima discuie cu
copilul hiperactiv (adaptare dup C. Kestenbaum & H. Bird, 1978).
3. Informaiile de la nvtor
Chiar din prima zi, coala devine cel mai important aspect al mediului
copilului. coala poate fi privit ca serviciul copilului, locul unde el i asum
responsabiliti i le respect sau nu. n plus, faptul c are eec sau succes la coal
are un foarte mare impact asupra adaptrii lui prezente sau viitoare. n general,
copilul cu rezultate colare slabe are o imagine de sine proast.
Dificultile copilului hiperactiv pot fi de mai multe tipuri. Copilul poate avea
dificulti de adaptare colar, tulburri de nvare sau dificulti lagate de disciplin.
nvtorul este prima persoan care sesizeaz aceste dificulti, identific natura lor
i tot el face diagnosticul primar. El sesizeaz prinii i tot el are un rol hotrtor n
decizia de a referi sau nu copilului spre tratament unui specialist.
De aceea, de o foarte mare importan sunt ntlnirile dintre terapeut i
nvtori. Se pot organiza chiar ntlniri de grup cu nvtorul i cu toi ceilali
profesori ai copilului (religie, limbi strine, etc), obinndu-se astfel mai multe
perspective asupra problemei.
ntlnirile cu nvtorul sunt necesare mai ales dac terapeutul dorete s
implementeze anumite schimbri n clas. Cunoscnd nvtorul, terapeutul poate
adapta interveniile n funcie de personalitatea acestuia.
4. Informaiile de la colegi
O alt arie de informaii importante sunt cele culese de la grupul de vrst.
Gradul n care copilul are prieteni ne spune foarte mult cu privire la fericirea copilului,
capacitatea lui de comunicare, interesele, altruismul i modul n care i percepe
colegii de clas. Terapeutul trebuie s cunoasc calitatea prieteniei. Are mai multi
29
prieteni foarte buni? Ct timp au fost prieteni foarte buni? Care este nivelul de
prestigiu al prietenului? Este un lider sau un outsider? Cum se nelege cu prietenii?
Sunt aceste prietenii marcate de agresivitate?
Un mod uor de a afla informaii despre prieteniile i prestigiul copilului este
de a obine o sociogram a clasei.
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale

O alt parte a evalurii se realizeaz prin completarea de ctre prini i
profesori a scalelor de evaluare cu ancore comportamentale.
Scalele de evaluare sunt cele mai comune metode de colectare a informaiilor
privind dificultile atenionale ale copiilor (Lerner & Lerner, 1991). Ele pot fi utilizate
pentru a obine o imagine de ansamblu asupra comportamentului copilului n clas
sau acas. n general, aceste scale reduc subiectivitatea adulilor n evaluarea
copilului i reprezint o metod standardizat prin care pot fi identificate
comportamentele tipice pentru hiperactivitatea cu deficit de atenie (Parker, 1988).
Aceste scale pot fi utilizate pentru a obine un tablou general asupra
comportamentului copilului n clas, pentru a identifica competenele i slbiciunile lui
sociale i pentru a scoate n eviden caracteristicile specifice asociate cu
problemele atenionale (Bender, 1993).
Prima scal de acest tip a fost construit de Keith Conners n 1969 (Luk &
Laung, 1989) pentru a o utiliza n studii legate de efectele medicamentelor asupra
copiilor i a avut succes n aceast utilizare (Barkley, 1989, Eisenberg & Conners,
1971, Werry & Sprague, 1974). De asemenea, scala a fost utilizat ca instrument
diagnostic (Conners) i n identificarea copiilor hiperactivi (Milch, Roberts & Loney,
1980, Zentall & Barack, 1979). n forma ei actual, este instrumentul de msur cel
mai utilizat, att n scop clinic, ct i n cercetrile cu copii (A.D.D.Ware House, 1995
Catalog).
Scala lui Keith Conners cuprinde dou chestionare distincte (Hunt, R., 1988):
1. Chestionarul pentru prini, care este alctuit din 48 itemi i are cinci clusteri de
factori comportamentali: probleme de conduit, probleme de nvare, probleme
psihosomatice, impulsivitate-hiperactivitate i anxietate.
2. Chestionarul pentru profesori, care este alctuit din 28 itemi i msoar trei
factori: probleme de conduit, hiperactivitate i neatenie-pasivitate.
Pornind de la ideea care a stat la baza construirii scalei lui Conners, Russel
Barkley, Ph.D. i colaboratorii lui de la clinica specializat pentru studiul
30
hiperactivitii cu deficit de atenie a Universitii din Massachusetts au realizat un

Index al hiperactivitii alctuit din dou scale de evaluare (1991):
1. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de profesor;
2. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de printe.
Scala a fost realizat pe baza simptomelor descrise de D.S.M.III-R. Astfel,
autorii au luat cei 14 itemi pentru hiperactivitatea cu deficit de atenie din D.S.M.III-R,
i-au adaptat pentru cele dou situaii (la coal i acas) i i-au plasat n cele dou
scale. Au colectat apoi datele pe un eantion de 551 copii ntre 6 i 12 ani i au
etalonat scala, care are o foarte bun validitate.
Fiecare item se raporteaz pe o scar cu patru trepte cotate de la 0 la 3, n
funcie de frecvena de apariie a comportamentului descris, astfel: 0-niciodat, 1rareori, 2-destul de des, 3-foarte des.
Scalele de evaluare cu ancore comportamentale sunt instrumente foarte utile
att pentru procesul diagnostic, ct i pentru monitorizarea tratamentului pacienilor
cu hiperactivitate cu deficit de atenie. O comparaie a rezultatelor pe ambele scale
poate identifica simptomele specifice i poate indica zonele selective de conflict i
dificultate.
3.3. Examenul fizic, neurologic i biochimic

Examenul fizic. Procesul diagnostic va ncepe cu o examinare medical
realizat de ctre medicul pediatru. Scopul acestei evaluri este de a determina dac
frecvena simptomelor principale de hiperactivitate, impulsivitate i neatenie este mai
mare dect n grupul de vrst al copilului i, n acest caz, de a evidenia orice
condiie medical sau de mediu care ar putea cauza aceste simptome.
Este necesar un examen fizic general, pentru cunoaterea gradului de
maturizare fizic: nlime, greutate, acuitate vizual i auditiv, coordonare motorie
global i fin. S-a constatat o inciden sporit a anomaliilor fizice la copiii
hiperactivi, dintre care cele mai des ntlnite sunt: dimensiuni sau simetrie anormal
a capului, pr zburlit i electrizat, ochi larg deschii (hipertelorism) cu ncreituri
exagerate spre exterior, aliniament defectuos al dinilor, palat prea arcuit, al cincilea
deget de la mn poate fi mai scurt, spaializarea degetelor de la picioare este
neregulat i pot fi palmate (Hunt, R., 1988).
Incidena sporit a anomaliilor fizice minore la copiii cu hiperactivitate cu
deficit de atenie poate fi fie evidena unei anomalii genetice, fie a unui factor
intrauterin care este de natur a deregla att integritatea fizic, ct i pe cea
cognitiv-integrativ. Cercetrile sugereaz ideea c este posibil ca un factor
31
traumatic din perioada prenatal timpurie (primele luni de via intrauterin) s imite
la nivel fenotipic o tulburare genetic. n sprijinul acestei idei, Bell & Walldrop au
constatat n 1982 c anomaliile fizice minore au o foarte bun predicie pentru durata
medie de concentrare a ateniei (spanul atenional), nivelul ridicat de activitate i
comportamentul agresiv-impulsiv n anii precolari. Rappaport a constatat n 1974 c
anomaliile fizice minore se asociaz cu scoruri mari raportate de profesori pe scalele
de evaluare cu ancore comportamentale pentru factorii hiperactivitate i tulburare
de conduit i cu prezena tulburrilor de comportament n copilrie la alte persoane
din familie.
Examenul neurologic. Un neurolog pediatru poate fi consultat pentru a
evalua sntatea neurologic a copilului. Testele neurologice elaborate nu sunt
necesare, diagnosticul putndu-se realiza pe baza examinrii de cabinet. Se pot face
nregistrri electroencefalografice (EEG) pentru a scoate n eviden posibilele
funcionri anormale ale undelor cerebrale. Dar la copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie nu s-au gsit patternuri anormale ale EEG dect n cazuri izolate.
Examenul neurologic are ca scop msurarea funcionrii motorii grosiere i
fine. Aptitudinile motorii grosiere se msoar prin compararea competenelor copilului
cu cele ale grupului de vrst la nivelul capacitilor de a sta ntr-un picior, de a sri
i de a pivota. Se testeaz de asemenea capacitatea de a arunca i de a prinde o
minge. Msurarea mersului include mersul nainte i napoi, pe clcie i pe vrfuri.
Calitatea micrilor se msoar prin notarea micrilor nendemnatice, neinhibate i
slab integrate.
Aptitudinile motorii fine pot fi msurate prin tiprirea rapid cu degetele
(tapping). Un alt indicator al controlului motor fin i al muncii ngrijite este dat de
performana la probele de sctis i desen standardizate (Bonhomme, Bender-Gestalt).
Copiii hiperactivi au adesea o ntrziere n dezvoltarea coordonrii motorii i
fine, fapt care i face s par ncei i stngaci. Probabil datorit nivelului lor nalt de
activitate, frecvena componentelor motorii i comportamentale ale acestei tulburri
este mai mare la biei dect la fete. (Schaywitz, 1982).
De asemenea, este necesar analiza sngelui pentru identificarea cazurilor
de anemie, indicilor tiroidieni, funcionarea ficatului.
Examenul biochimic. Datorit heterogenitii clinice a deficitului de atenie i
dificultilor ce apar n cuantificarea funcionrii cognitive i motorii a acestor copii,
tentativele de a defini un complex comun de factori neurochimici se pstreaz nc la
nivel rudimentar (Hunt, R., 1988).
Efectele neurochimice ale medicamentelor psihostimulante sugereaz un
posibil substrat catecolaminergic al hiperactivitii cu deficit de atenie. Mecanismele
32
dopaminergice i noradrenergice este posibil s determine componente discrete ale

acestei tulburri. ns rolul posibil al altor neurotransmitori nu a fost nc suficient
studiat (Young & Cohen, 1979).
Rezultatele mai multor studii indic existena unei sensibiliti receptive
noradrenergice ridicate la copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie netratat (Hunt,
1988). n completare, alte studii au constatat c aceast sensibilitate diminueaz n
urma tratamentului prelungit cu medicaie stimulant.
Sistemul noradrenergic are un rol important n modularea proceselor
neurocomportamentale ce pot afecta starea afectiv a copilului i nivelul lui de
activitate sau de activare.
3.4. Examenul psihofiziologic

Examenul psihofiziologic cuprinde msurrile periferice i centrale ale
activitii sistemului nervos central (Hunt, R., 1998).
Indicatorii
periferici
ai
activitii
sistemului
nervos
central
sunt:
conductivitatea pielii, tensiunea arterial, pulsul i dilaterea pupilelor. Diverse studii

au constatat c n situaii de stres sau anxietate induse n laborator, apare o
diminuare a rspunsului de orientare i o scdere a reaciilor fiziologice (Zahn, 1975).
Indicatorii centrali ai activitii sistemului nervos central sunt analiza
spectrului de putere (power spectrum analysis) i rspunsul evocat la stimuli vizuali
i auditivi.
3.5. Examenul psihologic

Terapeutul trebuie s neleag dificultile emoionale ale copiilor pe care i
trateaz. Acest proces este foarte complex, deoarece presupune culegerea
informaiilor de la diferite surse cu perspective foarte diferite, analizarea i evaluarea
acestor informaii.
Cnd lucreaz cu copii, terapeutul ia n consideraie ca surse importante de
informaie prinii i ali aduli responsabili din mediul copilului. Atta timp ct prinii
i profesorii sunt cei care decid dac un copil are probleme emoionale i dac are
nevoie de tratament, ei sunt i primele surse de informaie despre copil. Abia dup ce
acetia au definit problemele ne ndreptm atenia ctre copil. Aceast situaie se
schimb ns odat cu vrsta copilului, muli terapeui prefernd s-i vad nti pe
adolesceni i abia apoi s stea de vorb cu prinii lor.
33
O prim surs de informaii o furnizeaz datele de observaie. Observaia

comportamentului copilului pe parcursul primei edine este practic primul pas al
diagnosticului pe care trebuie s-l fac psihoterapeutul. Dac prima edin se
desfoar mpreun cu prinii, atunci se pot supune unei atente observaii i
relaiile dintre prini i cele dintre copil i prinii.
Date utile se pot culege i pe parcursul orelor. Psihoterapeutul trebuie s-i
fac timp pentru a observa comportamentul n clas al copilului care i-a fost referit
spre tratament. De regul se ntocmesc fie specializate de observaie a
comportamentului n timpul leciilor. Aceste fie cuprind pe de o parte, o list cu
simptomele (comportamentele) specifice tulburrii psihice de care este suspectat c
ar suferi copilul, iar pe de alt parte rubrici de nregistrare a frecvenei de apariie a
simptomelor respective. n cazul copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie se pot
utiliza intervale de nregistrare de 30 secunde. Fiele de observaie pot avea forma
tabelului de mai jos.
Tabelul 6: Fi de observaie a comportamentului n clas
Comp.
Interval
Comportament 1
Comportament 2
Comportament 3
Comportament 4
10
n final se poate calcula procentul de apariie a comporamentului respectiv,

mprind numrul de apariii (intervale) bifate la numrul total de intervale de timp n
care s-a fcut observaia.
Terapeutul poate culege multe informaii utile n prima edin i observndu-i
pe prini i pe copil n camera de ateptare (Leve, R., 1998), bineneles dac
condiiile permit acest lucru. Evident, primul lucru care se observ este proximitatea
fizic. Prinii stau mpreun sau separat? Dac stau mpreun sunt n contact fizic,
sunt dependeni unul de celallt? Dac stau separat acest lucru indic lipsa
contactului emoional, o independen sntoas sau pur i simplu lipsa de scaune
libere? Se observ de asemenea nivelul de activitate al copilului. Este acesta
hiperactiv? Este scpat de sub controlul prinilor? St pasiv lng prini, dnd
impresia c ar cuta protecia acestora? De asemenea se observ reacia prinilor
la comportamentul copilului. Alt informaie util este reacia printelui i copilului
cnd sosete terapeutul: dac printele este relaxat i ncntat s-l vad pe terapeut
sau este nervos, copilul se uit fix i temtor la terapeut sau este curios i interesat
de noua cunotin, etc.
34
Evaluarea psihologic se centreaz pe slbiciunile copilului n ndeplinirea

unor sarcini care sunt afectate de hiperactivitatea cu deficit de atenie. Aceast etap
a evalurii poate include administrarea unui test de inteligen individual cum este
WISC-R, Stanford-Binet sau Matrici Progresive Raven. Rezultatele la testele de
inteligen scot n eviden informaii privind abilitile cognitive ale copilului,
dezvoltarea limbajului, funcionarea perceptiv, memoria, atenia i stilul de nvare.
O analiz mai precis a modului n care copilul utilizeaz limbajul, raionamentul i
nivelele de performan colar se poate obine prin teste adiionale. Evaluarea
trebuie s includ n mod obligatoriu o msurare a abilitilor perceptuale ale
copilului, care implic comportamentul motric, controlul impulsurilor, memoria de
scurt durat i abilitatea de a susine atenia i de a rmane concentrat pe sarcin.
Proba de nivel intelectual W.I.S.C.-R.
n construirea Scalei de Inteligen Wechsler pentru Copii (WISC) autorul a
pornit de la conceperea inteligenei ca parte a personalitii globale, ca o capacitate
complex a subiectului uman de a gndi raional, de a aciona cu scop i de a se
relaiona adecvat cu mediul su. Inteligena este astfel n acelai timp energie
mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implic i
o puternic impregnare motivaional.
Bateriile Wechsler renun complet la conceptul de vrst mental i la
folosirea definiiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului
fcndu-se n baza comparrii rezultatului su cu deviaia standard i media
statistic a rezultatelor altor copii de aceeai vrst.
Matricile Progresive Raven
Matricile Progresive Raven reprezint un test de inteligen general ce
examineaz spiritul de observaie, capacitatea de desprindere dintr-o structur,
relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mental informaiile descoperite
(memoria de scurt durat) i abilitatea de a opera cu informaiile n mod simultan pe
mai multe planuri. Testul msoar capacitatea general de organizare a gestaltului i
de integrare a ideaiilor. Scorul total la acest test este influenat de capacitatea
inductiv, nelegerea relaiilor spaiale, precum i de factori de personalitate
(temperament, afectivitate, motivaie).
Pentru testarea copiilor sub 10 ani se utilizeaz varianta Matrici Progresive
colorate pentru copii.
Probele proiective de desen
Desenul omuleului
35
Omuleul este imaginea eului. El poate fi utilizat att ca test de personalitate,

ct i ca test de inteligen. Scopul nu este de a evalua, ci de a nelege copilul prin
intermediul reprezentrii eulul. Modul n care copilul l deseneaz, l mbrac, l
decoreaz i l ncarc de elemente imaginare este o min de informaii asupra
copilului, asupra uurinei sau dificultii cu care acesta i ocup locul n via,
comunic i evolueaz. Omuleul din desen triete mii de metamorfoze la fel de
importante i de extraordinare ca i cele din viaa interioar a copilului. Evoluia
omuleului este imaginea evoluiei copilului.
nlimea, situaiile, mbrcmintea, detaliile sau ceea ce uit copilul sunt tot
attea piste care explic drumul i ntrebrile pe care i le pune autorul omuleului.
Suprimarea unui element nseamn suprimarea unei probleme sau o culpabilitate
legat de elementul respectiv.
Omuleul copilului hiperkinetic este executat foarte rapid i denot un nivel de
maturitate foarte sczut. Nendemanarea motric se traduce prin trstura stngace,
asimetric i coloratura imprecis, care depete spaiul destinat. Omuleul este
rareori complet. i d impresia c gesticuleaz, iar gesticularea contamineaz mediul
(arbori agitai, multe drumuri, etc.). Culorile sunt violente i apar semne ale anxietii.
Desenul familiei
Aceast prob este relevant pentru cunoaterea raporturilor copilului cu
familia, raporturi care sunt decisive n formarea personalitii copilului. Simpla
observare a desenului permite cunoaterea sentimentelor reale pe care copilul le
resimte fa de ai si, situaia n care el se plaseaz n cadrul familiei sale, relaiile
dintre membrii familiei i impactul lor asupra copilului (Mitrofan,I.,1997).
36
Capitolul 4
PARTICULARITILE COLARE ALE COPIILOR CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE
n prezent, relaia exact ntre dificultile de nvare i hiperactivitatea cu

deficit de atenie este neclar (Silver, 1990, citat de Bender & William, 1993).
Problema major ce intervine n definirea relaiei dintre dificultile de nvare i
hiperactivitatea cu deficit de atenie o reprezint criteriile neconsecvente utilizate
pentru diagnosticul celor dou tipuri de tulburri. Fiecare se presupune c rezult
dintr-o tulburare neurologic. ntr-o dificultate de nvare sunt afectate principalele
procese psihologice implicate n nvare. n hiperactivitatea cu deficit de atenie
trebuie s se manifeste cel puin trei caracteristici: hiperactivitatea (deficite n
controlul nivelului activitii motorii), atenia (deficite n concentrarea i susinerea
ateniei) i impulsivitatea (lipsa reflectrii nainte de a aciona) ,(Shaywitz & Shaywitz,
1988, Silver, 1990, n Bender & William, 1993).
The Intergency Commite on Learning Disabilities (Shaywitz, 1987) estimeaz
faptul c numrul elevilor americani ale cror dificulti de nvare sunt nsoite de
hiperactivitate variaz ntre 5% i 25%. n 1990 Silver estimeaz aceste procente ca
fiind ntre 15% i 20%. De asemenea, un procentaj mare de copii hiperactivi sunt
diagnosticai ca avnd i dificulti de nvare. Dintre elevii diagnosticati ca
hiperactivi, ntre 30% i 40% au nevoie de educaie special (Bender & William,
1993).
Un procent notabil de copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie (23-30%) nu
au performane colare la nivelul vrstei i capaciii lor intelectuale (Epstein, 1991,
Frocl & Lahey, 1991, Shaywitz & Shaywitz, 1991). Se speculeaz c problemele
legate de hiperactivitate, impulsivitate i atenie interacioneaz i astfel produc
dificulti colare (Weiss & Hechman, 1986). Aceste dificulti colare ale copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenie includ repetarea clasei (Barkley, 1988) i
achiziionarea unui numr mult mai mic de cunotine, n ciuda potenialului
intelectual ( Coleman, 1992, Bender & William, 1993).
Educarea unui copil cu deficit de atenie (cu sau fr hiperactivitate) este o
adevarat piatr de ncercare pentru nvtor (Parker, 1988). Copiii cu deficit de
atentie fr hiperactivitate sunt incapabili s-i menin atenia la sarcin, sunt
37
dezorientai i adesea uit sarcinile i rutina clasei. Aceti copii dau impresia c
triesc n alt lume i pot s arate o atitudine pasiv n clas.
Copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie au de asemenea dificulti de
organizare i uit procedurile colare. n plus, prin comportamentul lor impulsiv i
hiperactiv, tulbur activitatea normal a ntregii clase. Au tendina de a manifesta o
neatenie activ, determinnd astfel ntreruperea din activitate i a altor copii din
jurul lor. Ei devin o figur proeminent n clas, ns n sens negativ. Au tendina de a
vorbi excesiv, de a nu se adapta, de a nu asculta, de a reaciona excesiv la
evenimentele clasei, sunt imaturi, nepregtii, neateni i, n cazurile cele mai
serioase, pot fi descrii ca slbatici, agresivi i cu tendina de a discredita autoritatea
nvtorului (aceste cazuri exreme este posibil sa fie diagnosticate adiional i cu
tulburri de conduit). Aceti copii prezint un pattern al acestui comporament nc
din grdini i, n lipsa tratamentului, comportamentul lor va fi astfel pentru muli ani
de coal.
ntr-un studiu lonitudinal realizat n 1988, Bodreault & colab. au demonstrat
faptul c subiecii hiperactivi pervasivi, care se manifest att la coal, ct i acas,
prezint semnificativ mai multe dificulti n nvarea citirii dect copiii normali. De
asemenea, alte studii (Parker, 1988) au artat prezena unor ntrzieri n nvarea
scrierii la copiii hiperactivi.
38
Capitolul 5
PSIHOTERAPIILE COGNITIV-COMPORTAMENTALE
N TRATAMENTUL COPIILOR CU HIPERACTIVITATE CU
DEFICIT DE ATENIE
5.1. Psihoterapiile comportamentale n tratamentul hiperactivitii

cu deficit de atenie la copil
n ultimii treizeci de ani, o serie de studii au ncercat s msoare eficacitatea
psihoterapiilor comportamentale n tratamentul copiilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenie.
Rezultatele
acestor
studii
arat
c,
ansamblu,
interveniile
comportamentaliste au ca efect ameliorarea pe termen scurt a simptomelor tulburrii

i c aceste efecte sunt comparabile cu cele obinute n urma administrrii medicaiei
psihostimulante n doze mici (Pelham & Hinshaw, 1992).
Interveniile comportamentale n cazurile de hiperactivitate cu deficit de
atenie pot fi clasificate n trei categorii: psihoterapia comportamental clinic,
managementul comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale (Pelham &
Murphy, 1986).
Psihoterapia comportamental clinic implic pregtirea prinilor cu
scopul implementrii programelor de management al comportamentului cu copiii lor
i consultarea cu nvtorul copilului n acelai scop. Psihoterapia const n edine
sptmnale cu prinii i ntlniri sptmnale cu nvtorul. Psihoterapeutul le d
prinilor materiale informative i acetia sunt nvai tehnici comportamentale
standard (time out, sistemul de acordare a punctelor i cum s acorde atenie
copilului).
nvtorul
este
ajutat
implementeze
programe
speciale
de
management n clas i fie de urmrire zilnic, cu scopul de a asigura prinilor

feedback-ul cu privire la performana colar a copilului, iar prinii la rndul lor s
acioneze n consecin, cu o recompens sau cu o pedeaps.
Majoritatea studiilor clinice care au utlizat psihoterapia comportamental
clinic au durat ntre 8 i 20 de sptmni, iar schimbarea a fost msurat prin scale
cu ancore comportamentale i prin observaie direct. n majoritatea studiilor, copiii
39
tratai au demonstrat o mbuntire considerabil a comportamentului att la coal,

ct i acas, ns foarte rar aceti copii au atins un nivel normal de funcionare. ntrun studiu realizat de Pelham n 1988, 45% dintre copii au demonstrat o mbuntire
pe planul scalelor completate de prini, 80% pe scalele completate de profesori (dar
niciunul nu a ajuns la nivelul colegilor de clas cu comportament normal), 55% n
aprecierile colegilor i 60% n observaiile comportamentale din clas. ns doar 20
% dintre copii au demonstrat o mbuntire a comportamentului n toate aceste
domenii i doar 10% dintre subieci se situau la sfritul tratamentului ntre limitele
normale de funcionare n toate aceste domenii.
Datele experimentale arat clar faptul c aceast abordare psihoterapeutic
nu este suficient n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie. Punctul slab al
acestei abordri este legat de faptul c este una indirect, bazat pe devotamentul i
corectitudinea profesorilor i prinilor, care de multe ori pot administra tehnicile
defectuos.
Managementul comportamental se caracterizeaz prin intervenii mult mai
directe i mai intensive, care sunt implementate direct de psihoterapeut n ntlnirile
cu copilul. Majoritatea studiilor ce au avut ca scop msurarea aficienei acetei
abordri s-au desfurat n condiii terapetuce speciale, cu o serie de faciliti ce
implicau un control maximizat al variabilelor independente. Tehnicile utilizate merg de
la implementarea unui sistem de recompense pe baz de punctaj acumulat i time
out, pn la manipularea ateniei profesorului i luarea privilegiilor.
O problem de interes major a acestor studii a fost legat de ntrebarea dac
procedurile negative, cum este pedeapsa, sunt sau nu o componente necesare ale
programelor de management comportamental. Astfel, ntr-un studiu realizat n 1984,
Rosen, OLeary, Joyce, Conway & Pfiffner au comparat condiiile n care au fost
utilizate consecinele pozitive (atenia profesorului i recompensa), consecinele
negative (reprimrile verbale, time out i luarea privilegiilor) i combinarea lor.
Comportamentul copilului s-a deteriorat atunci cnd consecinele negative au fost
ndeprtate i acest lucru nu depindea de prezena sau absena consecinelor
pozitive. n schimb, atunci cnd consecinele negative erau de intensitate temperat
i formulate prudent, eficiena lor era mult mai mare dect atunci cnd ele erau de
intensitate mare, cu rezonane emoionale i formulate pe un ton ridicat.
ntr-un studiu ulterior, Sullivan & OLeary (1989) au demonstrat c stabilitatea
achiziiilor comportamentuale (meninerea comportamentelor pozitive n urma
retragerii consecinelor) este mai bun pentru consecinele negative dect pentru
cele pozitive. Aceast constatare era extrem de semnificativ la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie care nregistrau scoruri nalte pe Conners
40
Teacher Rating Scale la factorii conduit i hiperactivitate (Pelham & Hinshaw,

1992).
Interveniile cognitiv-comportamentale la copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie se centreaz n primul rnd pe mbuntirea controlului furiei n situaii
sociale provocative.
n 1984, Hinshaw, Henkel i Wallen au creat un program de tratament
cognitiv-comportamental pe grupe mici bazat pe proceduri de inoculare a stresului.
Dup cteva sptmni n care copiii au fost antrenai n rezolvarea de probleme,
acetia (toi biei) au fost nvai cum s fac fa tachinrilor i ironiilor verbale.
Apoi, copiii au nvat s identifice semnele cognitive i comportamentale ale furiei
incipiente, s dezvolte strategii specifice, la alegerea lor, pentru a-i controla reaciile
agresive nepotrivite i s exerseze aceste strategii n condiii de provocare realist
din partea unui adult (terapeutul) sau din partea colegilor de grup.
ntr-un studiu ulterior, aceiai autori au constatat c bieii cu hiperactivitate i
deficit de atenie care pe lng antrenamentul de auto-evaluare (tehnic cognitiv)
au primit i ntriri prin sistemul de puncte (tehnic comportamental) i medicaie
psihostimulant au prezentat un comportament mult mai potrivit n interaciunile cu
colegii dect copiii care nu au beneficiat dect de tehnica cognitiv. Cu alte cuvinte,
procedurile cognitive de autocontrol nu sunt eficiente dac nu sunt nsoite de tehnici
comportamentale.
Totui, interveniile psihoterapeutice cognitiv-comportamentale sunt destul de
departe de a fi soluia tuturor problemelor pe care le ntmpin copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie (Pelham & Hinshaw, 1992).
Limitele psihoterapiilor comportamentale n tratamentul hiperactivitii

cu deficit de atenie
1. Studiile clinice au demonstrat c psihoterapia comportamental clinic i
managementul comportamental sunt eficiente n mbuntirea scorurilor pe care
copiii le obin la scalele cu ancore comportamentale completate de profesori i de
prini, scorurile posttratament situndu-se de regul cu o abatere standard
deasupra mediei. ns datele de observaie direct i scorurile la testele
sociometrice indic faptul c aceti copii continu s funcioneze n afara limitelor
normale chiar i dup tratament. Aceste intervenii au efecte pe termen scurt,
practic limitate la perioada n care programul se deruleaz. Nici un studiu nu a
demonstrat meninerea achiziiilor dup terminarea tratamentului (Pelham &
Hinshaw, 1992).
41
2. Un numr important de copii cuprini n aceste studii nu i-au mbuntit deloc

comportamentul. n multe cazuri, eecul poate fi atribuit lipsei de implicare sau
incapacitii
prinilor
profesorilor
de
implementa
programele
comportamentale corect. O problem major este aceea c un numr mare de

profesori, care nu sunt obligai s colaboreze cu consultani externi, nu
implementeaz modificrile comportamentale (Witt, 1986). Adiional, mai mult de
jumtate dintre prinii care ncep tratamentul aplic tehnicile discontinuu i
defectuos (Firestone, Kelly, Goodman & Davey, 1981). Cu alte cuvinte, eficiena
psihoterapiei comportamentale depinde de motivaia i de capacitile adulilor
semnificativi din viaa copilului. Dac acetia nu doresc sau nu sunt capabili s
implementeze interveniile i obstacolele sau obieciile lor nu pot fi depite,
atunci psihoterapia comportamental nu este eficient (Pelham & Hinshaw,
1992).
3. O a treia limit a psihoterapiei comportamentale la copiii cu hiperactivitate cu
deficit de atenie este lipsa evidenei efectelor pe termen lung, deoarece nu s-au
realizat studii care s demonstreze acest lucru. Prerea specialitilor americani
este ns c achiziiile pe termen scurt pe baza unor tehnici pur comportamentale
nu se vor menine (Pelham & Hinshaw, 1992).
5.2. Tehnicile de relaxare n tratamentul hiperactivitii cu deficit

de atenie la copil
Cercetri privind eficiena tehnicilor de relaxare n tratamentul copiilor
hiperactivi (Fish, M, 1988):
Utilizarea relaxrii n tratamentul copiilor hiperactivi se bazeaz pe ideea c
aceti copii manifest anomalii n activarea fiziologic (Colassano, 1986).
ntr-un studiu de caz realizat n 1975, Braud, Lupin & Braud au administrat 11
edine de biofeedback unui biat hiperactiv de ase ani i jumtate. Rezultatele au
indicat faptul c tensiunea muscular a sczut att n timpul edinelor, ct i ntre
edine i dup un follow-up de apte luni. De asemenea, copilul a obinut scoruri
mbuntite la testele de aptitudini colare i la scalele de observaie a
comportamentului.
n 1977, Klein & Deffenbacher au realizat o cercetare clinic pe un grup de 24
copii de clasa a treia diagnosticai ca hiperactivi impulsivi. Autorii au comparat
eficiena unui program scurt (5 edine) de relaxare muscular progresiv cu
42
tratament placebo, nontratament i un grup de control alctuit din copii normali.

Rezultatele obinute au fost nesemnificative.
n 1977 Brown a realizat un experiment clinic pe un lot de 40 copii hiperactivi
cu scopul de a verifica eficiena a dou metode terapeutice: relaxarea sistematic i
relaxarea sistematic plus instruciuni de motivare pentru sarcin (metod de
psihoterapie cognitiv). Dup 12 edine de tratament, grupul al doilea a obinut
rezultate semnificativ mai bune pe plan comportamental i pe planul conceptului de
sine.
Tot n 1977, Watson & Hall au tratat 86 copii hiperactivi cu vrste cuprinse
ntre 9 i 12 ani n trei grupuri experimentale: 1) relaxare muscular progresic
combinat cu fraze din antrenamentul autogen; 2) relaxare muscular progresiv,
fraze din antrenamentul autogen i biofeedback; 3) biofeedback. De asemenea, toate
cele trei grupuri experimentale au participat n paralel la un program de modificare
cognitiv-comportamental denumit Gndii cu voce tare. Adiional, experimentul a
cuprins un grup placebo, care a beneficiat de antrenament senzorio motor, i un
grup de comtrol. Dup 12 edine terapeutice, au fost msurai apte factori generali:
comportamentul hiperactiv, nivelul tensiunii musculare, durata medie a ateniei,
integrarea
cognitiv,
performanele
colare.
dimensiuni
S-au
sociale,
obinut
funcionarea
diferene
senzoriomotorie
semnificative
ntre
grupurile
experimentale i cele de control la Scala de Evaluare a Comportamentului Conners,

la testele de nvare i lexice. Nu s-au obinut diferene semnificative la subtestele
WISC-R, la probele de matematic i la observaiile comportamentale. Grupul
experimental care a beneficiat de biofeedback a obinut cele mai mici scoruri pe
scalele de msurare a hiperactivitii.
n 1978, Braud a realizat un experiment clinic cu scopul de a investiga dac
nivelele nalte de tensiune agraveaz simptomatologia hiperactivitii cu deficit de
atenie. Autorul a utilizat un lot de 15 copii hiperactivi cu vrste cuprinse ntre 6 i 13
ani, repartizai n trei grupuri: biofeedback, relaxare muscular progresiv i grup de
control. A fost nclus i un grup de control de copii normali. Au fost utilizate ca
variabile dependente msurtori fiziologice, cognitive i comportamentale. n pretest
s-a constatat c ntr-adevr copiii hiperactivi care aveau nivele ale tensiunii
musculare semnificativ mai ridicate aveau mai multe probleme comportamentale i
scoruri mai sczute la testele de performan. Dup tratament, grupurile care au
beneficiat de biofeedback i de relaxare muscular progresiv au demonstrat o
mbunrire semnificativ n relaxarea muscular, la aprecierile comportamentale
fcute de prini, performana la testul Bender-Gestalt i la subtestul de codare din
WISC-R.
43
n 1980, o echip de cercetare condus de Oimzo au realizat o serie de studii

n urma crora au obinut rezultate semnificative concretizate prin mbuntirea
conceptului de sine al copiilor. Tehnica terapeutic a constat n combinarea
biofeedback-ului cu relaxarea muscular progresiv. Copiii cuprini n experiment
aveau vrste ntre 8 i 16 ani i au beneficiat de 3-4 edine terapeutice. Autorii au
constatat mbuntiri n msurrile comportamentale realizate de prini i profesori,
o scdere a impulsivitii i un locus de control internalizat.
n 1982, Dunn & Howell au studiat eficiena biofeedback-ului n comparaie cu
relaxarea muscular progresiv pe un lot de copii hiperactivi cu vrste cuprinse ntre
6 i 12 ani. Autorii au constatat c ambele tratamente sunt eficiente n creterea
susinerii ateniei la sarcin, mbuntirea autocontrolului, mbunrirea scorurilor
comportamentale acordate de prini i creterea performanei cognitive. ns, n
timp ce relaxarea muscular progresiv produce o reducere mai rapid a tensiunii
musculare, biofeedback-ul produce o reducere mai profund a acesteia.
5.3. Psihoterapiile cognitive n tratamentul hiperactivitii cu

deficit de atenie la copil
Antrenamentul autoinstructiv
Philip Kendall a construit o tehnic de tratament care a fost utilizat n special
cu copii hiperactivi i impulsivi. Acest tratament foarte structurat const n serii
succesive de lecii care l nva pe copil tehnici rigide de control al
comportamentului. Cnd este pus n faa unei probleme, copilul este nvat s
urmeze anumii pai prestabilii care s-i permit s fac fa problemei ntr-un mod
controlat. Pe msur ce copilul nva aceti pai printr-o serie de lecii, el va fi
rspltit pentru performana sa. Metoda se bazeaz pe material extensiv sub forma
planurilor de lecii i pe exerciii directe pe cere le face copilul. Comportamentele
tratate astfel sunt specifice i terapeutul controleaz cursul tratamentului.
Tehnica a fost utilizat cu succes n special n tratamentul copiilor hiperactivi,
unde este centrat pe autocontrolul priceperilor i deprinderilor, autoghidare i
strategii de rezolvare a problemelor. Duce la internalizarea controlului deprinderilor,
reducerea deficienelor n gndire i regularizarea propriului comportament.
nvarea unui proces de rezolvare de probleme este o component
semnificativ a acestei metode terapeutice, deoarece se centreaz direct pe
deficitele n rezolvarea de probleme. Propoziiile de autoinstruire i autodirecionare
44
pot determina strategii de gndire i pot servi la ghidarea copiilor de-a lungul
procesului de rezolvare de probleme.
Vorbirea interiorizat ajut copilul: s recunoasc existena problemei i s
identifice datele ei, s iniieze o strategie ce duce spre o soluie a problemei, s ia n
consideraie toate opiunile, s acioneze n maniera aleas.
O secven tipic n nvarea rezolvrii de probleme este urmtoarea:
1. terapeutul i explic copilului rezolvarea sarcinii, servind drept model; vorbete
tare n timp ce este observat de copil;
2. copilul rezolv sarcina, dndu-i instruciuni cu voce tare, cu dirijare extern din
partea terapeutului;
3. copilul rezolv sarcina cu autoinstruire cu voce tare;
4. copilul rezolv sarcina cu autoinstruire n gnd.
Hinshaw & Erhardt (1991) susin utilizarea autoevaluarii la copiii cu dificulti
colare. Cu alte cuvinte, nva copiii s stabileasc scopuri i standarde pentru
comportamentul lor i apoi i ajut s compare performanele proprii cu aceste
standarde. Astfel se poate reduce impulsivitatea i lipsa verificrii atente a muncii i
performanei (Douglas, 1980). Hinshaw & Erhardt descriu un procedeu de nvare a
automonitorizarii i autoevalurii n grup numit jocul potrivirii. Terapeutul anun,
discut i modeleaz un criteriu comportamental, cum ar fi s fii atent. Fiecare copil
ncearc s obin un scor ct mai mare pe o scal de 5 puncte pe care i-a dat-o
nvtorul. Copiii anun cu voce tare scorurile personale obinute i discut
motivele acestora. Acelai lucru face i terapeutul. Copiii primesc puncte pentru
potriviri.
Experienele de automonitorizare i autoevaluare dirijate de terapeut pot ajuta
copiii s devin mai eficieni i pot duce la reducerea impulsivitii, dezorganizrii,
neateniei i stilului inconsecvent al acestor copii.
45
Capitolul 6
PSIHOTERAPIILE EXPERIENIALE N TRATAMENTUL
COPILULUI CU HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE
6.1. Consideraii teoretice

Psihoterapia experienial este o paradigm a dezvoltrii i restructurrii
persoanei, o cale de redobndire i pstrare a sntii mintale. Ea are rdcini n
filosofia existenialist i n gndirea fenomenologic. Psihoterapeutul experienialist
pune n prim plan trirea emoiei i exprimarea experienei prezente. Principiul su
de baz este experiena aici i acum, care i permite subiectului contientizarea
propriilor emoii, gnduri i triri. Dobndind contiina propriului eu, persoana va fi
capabil s se pun n acord cu semnificaiile lumii sale interne i externe i s se
perfecioneze prin autorestructurare (Mitrofan, I., 1997).
Psihoterapia existenialist
Acest tratament, bazat pe conceptele filosofiei existenialiste, a fost propus de
Ludwig Binswanger, Medard Boss, Ernst Kern i Rollo May. Teoreticienii existenialiti
consider c indivizii trebuie s fac fa i s gseasc nelesul experienelor
ntunecate ale vieii lor. Cheia tratamentului este de a gsi nelesul modului n care
copilul vede viaa i de a accepta libertatea copilului de a-i alege propriile soluii.
Dei terapeuii existenialiti folosesc tehnici variate, toi ncearc s fie autentici n
modul n care rspund copilului. Ei ncurajeaz deschiderea copilului de a cunoate
lumea. Sursa psihopatologiei este minciuna i evitarea, care duc la anxietate
nevrotic i lips de sens.
Tratamentul const n confruntarea copilului, n a fi autentic n rspunsurile
date copilului i n a nu-l lsa pe copil s ascund ceva sau s mint. Terapeutul nu
controleaz tratamentul, dar l confrunt pe copil.
Un alt tip de psihoterapie existenialist este terapia realitii a lui William
Glaser. Acest tratament este centrat pe prezent i bazat pe ncurajarea copilului s-i
asume responsabilitatea pentru aciunile sale. O mare parte din munca terapeutului
46
se centreaz pe fora emoional a copilului i pe ceea ce face copilul pentru a-i

menine simptomele patologice.
Terapiile existenialiste nu sunt de scurt durat i pot dura un an sau mai
mult.
Terapia centrat pe client
n anii 1940, Carl Rogers i-a prezentat primele idei asupra a ceea ce numim
acum terapia centrat pe client. Acest tratament este mai preocupat de procesul
terapeutic dect de expunerea unei teorii a personalitii. n acest sens, este un
tratament foarte pragmatic care se centreaz pe relaia dintre copil i terapeut. Carl
Rogers consider c relaia terapeutic ndeplinete toate condiiile necesare unei
schimbri benefice. Rolul terapeutului este de a nelege empatic sentimentele
copilului i de a-i oglindi aceste sentimente. n acest fel copilul poate vedea
distorsiunile din emoiile i comportamentul su i poate iniia procesul de schimbare.
n concepia lui Carl Rogers, un terapeut eficient trebuie s aib trei
caracteristici de baz: s fie empatic, s-i accepte necondiionat pacientul i s fie
congruent.
Pentru a realiza o schimbare, este necesar ca terapeutul s simt n toat
profunzimea sa lumea launtric a pacientului, cu toate semnificaiile ei (Rogers,
1951). Dac o persoan este neleas, atunci ea va simi c aparine de cineva. A fi
empatic nseamn a umbla n pantofii celuilalt, a avea capacitatea de decentrare,
de a renuna la propriii ochelari prin care percepem lumea, pentru a intra n lumea
pacientului i a o nelege. Rolul terapeutului este de a fi o oglind pentru copil, n
care s se poat percepe.
Acceptarea necondiionat a pacientului. Terapeutul trebuie s aib o
atiudine cald, de acceptare a copilului, s-i arate consideraia pentru el ca individ.
Raportarea trebuie s fie bazat pe un sentiment asemntor cu cel simit de prini
pentru copii. Acest sentiment nu trebuie condiionat de comportamentul actual.
Terapeutul trebuie s fie deschis fa de copil, indiferent de sentimentele pe care
acesta le exprim. El respect individul ca pe un tot unitar, necondiionat, fr reineri
i evaluri. Ptruns de atmosfera emoional cald a relaiei terapeutice, copilul va
ncepe s triasc sentimentul securitii. Orice trire emoional ar exprima, ea este
neleas i acceptat de ctre terapeut. Aceast trire emoional securizant i
permite s perceap pentru prima oar sensul i scopul unor aspecte ale tririlor lui.
Aceast percepie mai clar este n sine tulburtoare i generatoare de anxietate.
Vznd ns c terapeutul percepe eul subiectului aa cum el i-l tia i l accept,
c percepe aspectele contradictorii pe care a refuzat s le contientizeze i le
47
accept i pe acestea ca fiind parte a personalitii sale, copilul va descoperi

acceptarea n persoana celuilalt, poate prelua aceast atitudine i-i va putea
accepta aceste aspecte ale eului su, chiar dac acest lucru va implica i nevoia de
schimbare. Prin acceptare necondiionat i se ofer copilului responsabilitate, i
libertatea de a-i exercita responsabilitatea n diferite decizii.
Congruena. Maturizarea personalitii este stimulat dac terapeutul, n
relaiile cu copilul, i exprim sincer, nemascat sentimentele i atitudinile trite n
momentul respectiv (Rogers,1951).
Teoria general ce se afl la baza acestei forme de psihoterapie este c toi
oamenii au o motivaie de baz pentru autoactualizare, pe care Rogers o definete
ca tendina inerent a oamenilor de a-i dezvolta capaciti care s le
mbunteasc viaa. Oamenii au de asemenea nevoia de apreciere pozitiv din
partea altora i adesea aceast nevoie de a fi iubii de alii devine att de puternic
nct renunm la nevoia de autoactualizare n expectaia noastr de a primi
dragoste.
Scopul
final
al
psihoterapiei
centrate
pe
client
este
ntrirea
autoactualizrii, dar scopurile intermediare se centreaz pe reducerea problemelor

cauzate de dependen fa de privirea pozitiv din partea altora.
n aceast form de tratament, terapeutul i permite copilului s controleze
multe decizii importante ale procesului terapeutic. Acest tratament este pe termen
lung i poate dura mai mult de un an.
Tehnica focalizrii n psihoterapia cu copii. Teoria i are rdcinile n
terapia rogersian i a fost elaborat de E.T. Gendlin n 1981. Se pune accentul pe
experimentul corporal, mai exact pe acele momente ale experimentului care sunt
confuze, nefamiliare, marginale i vagi. Teoria focalizrii pleac de la ideea c
schimbarea nu se poate produce dac persoana triete numai experiene familiare.
n psihoterapie se pune un foarte mare accent pe simul corporal. Principalul efort al
terapeutului se ndreapt spre a-l ajuta pe copil s devin contient de starea sa n
situaiile problematice. Gendlin propune un demers terapeutic compus din ase pai.
Primul studiu legat de utilizarea acestei tehnici n psihoterapia copilului a fost publicat
n 1986 de psihoterapeutul american G. Neagu.
n aplicarea tehnicii focalizrii la copii trebuie s se plece de la premiza c
relaia terapeutic este mult mai important dect tehnica n sine. Ca regul, nu se
aplic tehnica dect dac copilul dorete s schimbe atmosfera (sau nu-i exprim
clar opiunea pentru alt activitate) i i se las ntotdeauna posibilitatea s ias din
joc dac dorete.
48
Pasul 1: I se propune copilului un joc n care el trebuie ca la fiecare nceput

de edin s se plng de toate nemulumirile pe care le are, de toate lucrurile sau
situaiile care l nfurie sau l deranjeaz. Copilul este nregistrat n timp ce vorbete,
iar apoi este pus s asculte caseta. Dup fiecare nemulumire auzit pe caset se
ntrerupe ascultarea i copilul este ncurajat s se ntoarc spre sine i s
contientizeze cum anume l face lucrul sau situaia respectiv s se simt. Scopul
este dublu: pe de o parte de a-l nva pe copil s-i acorde un timp n care s-i
asculte propriile sentimente, iar pe de alt parte de a-l nva s nu-i fie fric de
propriile sentimente i s le valorizeze.
Pasul 2: I se cere copilului s aleag nemulumirea care l deranjeaz cel mai
mult. Se poate alege i o modalitate de simbolizare mai plastic: i se cere spre
exemplu s pun lng fiecare nemulumire (scris pe cte un cartona) cte o bil
de plastilin pe msura ei.
Pasul 3: Copilul este ntrebat care este senzaia corporal pe care o simte
atunci cnd se gndete la problema respectiv. Acest lucru se poate obine i prin
desen: i se cere copilului s deseneze problema, iar apoi s deseneze senzaia
corporal pe care o are atunci cnd se gndete la nemulumirea respectiv. Acest
lucru l ajut pe copil s se distaneze i i d sentimentul de control asupra
problemei.
Pasul 4: Terapeutul insist pe senzaia corporal descris de copil i o
accentueaz (amplificare). Acest lucru se poate realiza fie prin repetarea i
accentuarea expresiei copilului, fie prin desen.
Pasul 5: Copilul este ntrebat ce anume l face s simt respectiva senzaie
corporal.
Pasul 6: Copilul este ncurajat s continue trirea respectivei senzaii. Dup
un timp, copilul este ntrebat dac nu cumva dorete s ntrerup respectiva
senzaie.
Cei ase pai sunt o nou metod prin care copilul nva s triasc cu o
problem. El nelege astfel c persoana lui nu este sinonim cu problema i c se
poate n acelai timp separa de ea i s continuie s o triasc.
Gestaltterapia
Fritz Pearls a fost unul dintre principalii inovatori n acest domeniu. n
psihoterapia gestaltist problemele sunt privite ca tulburri de cretere i ntreruperi
n dezvoltarea social. Din aceast cauz copiii rmn prini n fanteziile copilriei i
n gndirea orientat spre trecut. Terapia este o ncercare de cretere a contientului
mai degrab dect de ameliorare a simptomelor i acest lucru se face prin experiene
49
cathardice i prin ncercarea de a-l duce pe copil la o contiin senzorial a

prezentului. Terapia este activ i confrontativ prin utilizarea multor exerciii
gestaltiste. Terapeutul evit orice ncercare de a-l controla pe copil; de fapt unul
dintre scopurile terapiei este de a-l face pe copil s descopere c el nici nu avea
nevoie de terapie. Acest tip de tratament dureaz n medie un an.
Scopul terapiei este de a ajuta copilul s devin contient de sine i de
existena sa n lume. Un copil care prezint o disturban este evident c are o
tulburare a echilibrului natural care influeneaz ntregul organism, ntraga persoan.
A face terapie n concepia gestaltist nseamn a te ntoarce, a localiza i a repara
funcia deficitar.
O parte esenial a acestui model de lucru este dezvoltarea normal a
copilului. Dezvoltarea sntoas i nentrerupt a simuilor, corpului, sentimentelor i
intelectului este baza imaginii de sine a copilului. Majoritatea copiilor care au nevoie
de ajutor au un lucru n comun: unele impefeciuni n funcile lor de contact. Funciile
de contact sunt: privirea, vorbirea, atingerea, ascultarea, micarea, mirosul i gustul.
Copiii cu probleme nu sunt capabili s utilizeze una sau mai multe funcii de contact
n relaionarea cu adulii din viaa lor, cu ali copii sau cu mediul n general. Buna
utilizare a funciilor de contact este un semn al forei sau slbiciunii interioare a
copilului. Cum o bun identitate de sine pesupune un bun contact, toi copiii care vin
la terapie nu au o imagine de sine prea bun i probabil fac tot ce pot s ascund
acest fapt.
Copiii nu dau vina pentru problemele lor asupra prinilor sau a mediului
extern, ci i imagineaz c ei sunt ri, c au fcut ceva greit, c nu sunt destul de
frumoi sau de detepi. Totui, la un anumit nivel exist o dorin foarte puternic de
a supravieui, de a depi dificultile.
Copiii se protejeaz intr-un fel sau altul de a nu suferi: unii se nconjoar cu
fantezii pentru a-i face viaa mai uoar i pentru a se amuza, unii se nchid n ei, iar
alii se exteriorizeaz ntr-un fel sau altul. Acetia din urm primesc cea mai mult
atenie, fapt care ntrete tocmai comportamentul pe care adulii l ursc cel mai
mult.
Copiii fac tot ce pot pentru a supravieui. Dac simt lipsa sau ntreruperea
funcionrii naturale, ei aleg un comportament care pare a-i ajuta s treac peste
acest impas. Ei se pot comporta agresiv, ostil, furios sau hiperactiv. Se pot nchide n
lumi create de ei, pot vobi ct mai puin posibil sau chiar deloc, pot deveni temtori
de oricine sau orice sau de un lucru particular care le afecteaz viaa. Pot deveni
extrem de buni, se pot aga de adulii din viaa lor, pot deveni enuretici, astmatici,
50
alergici, pot prezenta ticuri, dureri de cap, stomacale sau pot fi predispui la
accidente.
Uneori copilul funcioneaz n via pe baza unor idei care nu i aparin, ci pe
care le-a auzit la cei din jur. El i asum caracterizrile sau descrierile celorlali i se
comport n consecin. Sarcina terapeutului este de a-l ajuta pe copil s se separe
de aceste evaluri i concepte eronate despre sine i de a se autodescoperi pas cu
pas. Cnd lucreaz cu un copil, terapeuul tie c trebuie s se ntoarc n timp i s
reaminteasc, s rectige sau s ntreasc ceva ce pacientul a avut ca bebelu,
dar acum a pierdut. Pe msur ce simurile lui se trezesc, pe msur ce ncepe s-i
cunoasc din nou corpul, copilul poate s recunoasc, s accepte i s exprime
sentimentele lui pierdute. nva c poate alege i c i poate verbaliza dorinele,
nevoile, gndurile i ideile. nva cine este i se accept pe sine.
Terapia acioneaz n sensul construirii identitii personale a copilului, ntririi
funciilor de contact i noirii contactului copilului cu simurile, corpul i sentimentele
sale i utilizarea intelectului. I se cere copilului ct mai mult experien posibil n
domeniile n care are cea mai mult nevoie. i cnd se poate, acesta este ncurajat
s fie contient de procesul experimentrii. Cnd i se cere copilului s spun o
propoziie care s-i defineasc desenul, aceasta este o propoziie de contientizare.
Cnd copilul este ntrebat: Tu simi vreodat aa? sau Acest lucru se potrivete cu
viaa ta? terapeutul caut contientizarea explicit. Aceast contientizare faciliteaz
schimbarea. Pe msur ce contientizarea unui copil se dezvolt, se poate ncepe
examinarea opiunilor i variantelor disponibile, experimentarea unor noi moduri de a
fi sau lucrul cu temerile pe care copilul le-a ascuns pentru a se mpiedica s fac noi
alegeri care i-ar mbunti viaa. Tehnica utilizat depinde de copil i difer de la un
copil la altul.
Sarcina terapeutului este de a-i ajuta pe copii s se simt siguri pe ei, de a-i
ajuta s vad lumea din jurul lor aa cum este ea de fapt. Trebuie s tie c au mai
multe posibiliti i c pot alege cum doresc s-i triasc viaa, cum s reacioneze
la lumea lor, cum s-o manipuleze.
Copilul hiperactiv nu se simte stpn pe corpul lui. Dificultile motorii
determin o coordonare slab ochi-mn i implicit probleme n activitatea colar.
Capacitile sale perceptuale sunt adesea slab dezvoltate, fapt ce genereaz
tulburri de nvare. El este confuzionat i iritat de stimulii din jurul su. Pe de alt
parte, adulii sunt nerbdtori cu el, nu au ncredere n el, ip la el. De obicei acest
copil are puini prieteni, deoarece aptitudinile lui de relaionare sunt slabe. Colegii rd
de el i l eticheteaz dup modelul nvat de la aduli, fapt ce are o influen
negativ asupra imaginii de sine a copilului hiperactiv, de obicei foarte slab.
51
6.2. Tehnici gestalt utilizabile n psihoterapia copiilor hiperactivi

6.2.1. Desenul
Scopul n lucrul cu desenul este de a ajuta copilul s devin contient de sine
i de existena sa n lume. Desenele pot fi utilizate n moduri variate, cu scopuri
multiple i la diferite nivele. Simplul act de a desena fr intervenie terapeutic este
o puternic exprimare a sinelui care ajut la stabilirea identitii persoanei i este o
cale de exprimare a sentimentelor.
n continuare voi prezenta tehnica pe care o utilizeaz psihoterapeuta
american Violet Oaklander n lucrul cu tehnicile expresive de desen la copii.
Pornind de la acest punct de plecare procesul terapeutic poate evolua dup
cum urmeaz: a) copilul s exprime experiena desenului (sentimentele lui cnd
abordeaz sarcina, cum a abordat i a continuat aceast sarcin - aceasta este o
exprimare a sinelui); b) copilul s descrie desenul n felul su (o nou exprimare a
sinelui); c) la un nivel mai profund, promovarea autodescoperirii copilului, cerndu-i
s elaboreze diferitele pri ale desenului, s fac aceste pri mai clare, mai
evidente, s descrie umbrele, formele, culorile, reprezentrile, obiectele i oamenii;
d) i se cere copilului s descrie desenul ca i cum acesta ar fi un copil, folosind
cuvntul eu: Eu sunt acest desen. Eu am linii roii peste tot i un ptrat albastru n
mijlocul meu; e) se aleg elemente specifice din desen i i se cere copilului s se
identifice cu ele: Fii ptratul albastru i descrie-te - cum ari, care este funcia ta,
etc.; f) i se pun copilului ntrebri, dac este necesar, pentru a ajuta procesul: Ce
faci tu? , Pe cine foloseti tu?, De cine stai cel mai aproape?; g) concentrarea
ateniei copilului prin exagerarea unor pri din desen; ncurajarea copilului s
mearg ct de departe poate cu o anumit parte, mai ales dac exist o anumit
energie din partea acestuia sau a terapeutului sau dac exist o lips de energie; se
pun ntrebri ca: Unde merge?, Ce va face?, Ce se va ntmpla cu acesta? i
aa mai departe; h) copilul s creeze un dialog spontan ntre dou pri ale
desenului; i) ncurajarea copilului s fie atent la culori; j) se urmresc indicii n tonul
vocii, postura, expresia facial i corporal respiraia, tcerea copilului (tcerea poate
nsemna cenzurare, gndire, amintire, represie, anxietate, team sau contientizare);
k) lucrul cu o identificare, ajutarea copilului s posede ceea ce s-a spus despre un
desen sau despre pri ale desenului; copilul poate fi ntrebat: Tu simi vreodat n
acest fel?, Tu faci vreodat acest lucru?, Se potrivete acest lucru cu viaa ta n
vreun fel?; l) prsirea desenului i lucrul asupra situaiilor de via ale copilului i
52
asupra problemelor neterminate care se dezvluie din desen; m) cutarea prilor

lips sau libere din desen i chestionarea n acest sens; n) atingerea tririi
emoionale a copilului (sau terapeutul poate porni de la propria trire emoional).
De obicei se lucreaz mai nti cu ceea ce este uor i confortabil pentru copil
i doar apoi se trece la ceea ce este mai greu i mai neconfortabil. Astfel, copilul va fi
mai deschis cnd va vorbi despre lucrurile mai greu de abordat. Acest lucru nu este
ntotdeauna adevrat: uneori copiii care in n ei mult furie trebuie s se elibereze de
ea nainte de a putea scoate la lumin sentimentele bune. Terapeutul poate opta
pentru a lucra mai nti cu propriile sentimente: n faa unui copil, el poate simi
tristee sau disconfort sau poate fi deranjat de poziia postural a copilului.
Metoda Scribble este o metod bun pentru a-i ajuta pe copii s se
autoexprime. I se spune copilului s-i nchipuie c n faa lui exist o coal mare de
hrtie, nalt ct de sus pot ajunge minile lui i lat ct pot cuprinde minile lui
ntinse n lateral. S-i imagineze c ine cte un creion n fiecare mn i c
deseneaz pe aceast foaie imaginar, astfel nct fiecare col i fiecare parte a
acestei foi s fie atins. Scopul acestui exerciiu corporal este de a-l ajuta pe copil s
se elibereze i s realizeze un desen ct mai liber pe foaia real.
Apoi i se cere copilului s deseneze pe o coal real, uneori cu ochii nchii,
alteori cu ochii deschii. Se examineaz desenul din toate prile, cu scopul cutrii
unor forme care s alctuiasc o imagine. Copilul identific imagini i spune povestiri
n legtur cu desenul.
Jocul Squiggle. Este un termen ce desemneaz trasarea unei linii la
ntmplare pe o foaie de hrtie i provocarea copilului s continuie desenul. Copilul
poate apoi s spun o poveste despre desen, s fie desenul, s vorbeasc cu
desenul, etc.
D. W. Winnicott descrie o metod de a stabili contactul cu copilul folosind
jocul Squiggle:
terapeutul se aeaz la mas cu copilul, cu dou creioane i o foaie de hrtie;
terapeutul nchide ochii i ncepe un desen (fr form);
i cere copilului s transforme acest nceput n ceva;
aceast procedur poate continua;
ei vorbesc unul cu cellalt despre desen i despre orice alt material care apare.
Desenul cu degetele. Cel ce deseneaz nu triete sentimentul eecului i
nu are nevoie de prea mult talent. Poate spune o povestire despre desenul realizat
sau poate vorbi despre ceea ce-i amintete desenul respectiv. Aceast metod d
rezultate excelente n tratamentul copiilor hiperactivi. De fapt, orice experien tactil
53
i ajut pe aceti copii s se concentreze i s devin mai contieni de corpul lor.

Psihoterapeuta Violet Oaklander i-a creat propria metod de lucru cu grupe mici de
copii hiperactivi. Copiii stau n picioare n jurul unei mese mari, fiecare cu coala sa de
hrtie n fa. Culorile sunt amestecate n vase de plastic. Copiii vorbesc ntre ei n
timp ce deseneaz. Uneori terapeuta pune muzic clasic n surdin. La sfrit se
pun toate desenele unele lng altele i se preseaz o coal mare peste ele,
obinndu-se astfel un tablou uria la care i-a adus contribuia ntregul grup.
Desenul cu piciorul. Copiilor li se spune s-i scoat pantofii i osetele i
sunt ntrebai cum se simt acum picioarele lor libere. Li se cere apoi s spun ce-i
imagineaz c pot desena picioarele lor libere. Apoi se pun pe parchet coli de hrtie
i vase mici cu vopsea. Li se cere copiilor s ia vopseaua cu piciorul din vase i s o
mprtie pe foaia de jos. Apoi copiii se urc cu ambele picioare pe foaia de hrtie i
ntind culorile. Li se cere s picteze cu toate prile piciorului, cu diferite degete, pri,
laturi, s lase amprente, s observe diferena dintre cele dou picioare. n final copiii
se spal pe picioare i se terg pe prosoape. La sfritul edintei grupul se adun n
cerc i discut despre experiena trit.
6.2.2. Exerciii de creare a unor lucruri
Lutul
Terapeutul lucreaz mpreun cu copiii. Exerciiile ofer att o experien
tactil, ct i una kinestezic. Copiii care nu-i cunosc sentimentele adesea nu-i
utilizeaz nici simurile. Lutul le ofer o punte ntre simurile i sentimentele lor. Copiii
care au nevoie de o ntrire a stimei de sine triesc o experien unic n aceast
activitate.
Activitatea cu lut permite terapeutului s-l observe foarte bine pe copil. Aceste
exerciii se utilizeaz cu copiii care vorbesc prea mult. Poate fi o activitate social, de
grup - copiii pot avea conversaii minunate n timpul acestei activiti - adesea
interacioneaz unii cu ceilali la un alt nivel, mprtindu-i gnduri, idei, sentimente
i experiene (Oaklander, V., 1988).
Dac un copil este speriat s nu se ude sau s nu se murdreasc, acest
lucru are o important semnificaie terapeutic: cu siguran exist o legtur ntre
compulsia lui de curenie i problemele lui emoionale, iar acest lucru este evident
n modelarea cu lut. Cu aceti copii se lucreaz cu grij, introducnd lutul gradat,
dup alte materiale. Copilul devine fascinat i ncepe s se mite cu grij (Oaklander,
V., 1988).
54
Se poate lucra n mai multe feluri: copiii stau la mas i lucreaz cu lut pe o
plac de lemn, copiii stau pe podea i modeleaz pe placa de lemn sau se poate sta
afar.
Exerciii cu lutul (V. Oaklander,1988):
1. Exerciiul utilizat pentru a oferi copiilor experiena diferitelor lucruri pe care
acetia le pot modela din lut:
nchide ochii. Observ cum, cu ochii nchii, degetele i minile tale sunt mai
sensibile la lut i l pot simi mai bine. Cnd ochii sunt deschii, acetia te pot
mpiedica s simi lutul. ncearc acest lucru n ambele moduri pentru a simi
diferena. Daca simi nevoia s tragi cu ochiul din cnd n cnd, nu-i nici o problem;
dup aceea nchide iar ochii. Stai pentru un moment cu minile n lut. Respir de
cteva ori adnc. Acum urmeaz-mi instruciunile.
Simte bucata de lut aa cum este acum - mprietenete-te cu ea. Este
moale? Tare? Umflat? Rece? Cald? Ud? Uscat? Ridic-o i ine-o n mini. Este
uoar? Grea?.... Acum a dori s o pui jos i s o apei. Folosete ambele mini.
Apas-o ncet.... Acum mai repede.... Alterneaz apsri puternice cu apsri slabe.
F acest lucru pentru un timp....
ntinde lutul.... Acum strnge-l. Folosete palmele, degetele i toat mna.
Dup ce ai apsat-o, simte locurile pe care le-ai lsat.... Adun tot lutul ntr-o
minge.... Apas-o .... Dac devine plat, adun-o i apas-o din nou. ncearc i cu
cealalt mn.... Adun-o i mpinge-o.... lovete-o.... Simte locul format prin lovire...
Adun-o. Trage buci mici i mai mari din ea....Adun-o din nou. Ia-o n mn
i arunc-o jos. F acest lucru din nou. F-l cu mai mult putere. F un zgomot
puternic atunci cnd o arunci. Nu te teme s o loveti TARE....
Acum adun-o din nou.... Apas-o cu degetele tale.... F o gaur n lut cu un
deget.... Mai f i alte guri....F o gaur pn n partea cealalt. Simte laturile gurii
pe care ai facut-o. Adun lutul i ncearc s faci umflturi i guri mici cu degetele i
unghiile i simte aceste lucruri pe care le faci. ncearc s modelezi cu toate zonele
minii.
Acum ia o bucat de lut i f un arpe. Devine tot mai subire i mai lung pe
msur ce o rulezi. ncolcete-l cu cealalt mn sau cu degetul. Acum ia o bucat
de lut, rsuceste-o ntre palme i f o mic minge. Simte aceast minge. Acum
adun iar tot lutul. Stai un moment din nou cu ambele mini pe bucata de lut. Acum
o cunoti destul de bine.
Cnd copiii ncep pentru prima dat acest exerciiu n grup ei chicotesc i
vorbesc. Terapeutul vorbete calm, cu blndee, dnd indicaii, i n curnd copiii se
linitesc, l ascult cu atenie i se implic n activitate.
55
Apoi se discut despre exerciiu: Ce i-a plcut mai mult? Ce i-a displcut
mai mult? Se poate merge i mai departe. Spre exemplu dac un copil spune c i-a
plcut s loveasc lutul terapeutul spune: F acest lucru acum - lovete lutul. La ce
te gndeti n timp ce-l loveti? Cum te face s te simi?.
Uneori se poate pune muzic n timp ce copiii se joac cu lutul. Alteori muzica
se schimb n funcie de micrile pe care le fac copiii cu lutul.
2. nchide ochii i intr n spaiul tu. Simte lutul cu ambele mini pentru
cteva secunde. Respir adnc de cteva ori. Acum a dori s faci ceva cu lutul tu,
cu ochii nchii. Vezi dac lutul vrea s-i urmeze propriul drum. Sau poate tu vrei
s-i urmezi propriul drum. F o form, o umbr. Dac te gndeti s faci ceva
anume, f-l cu ochii nchii i vezi ce se ntmpl. Sau poi pur i simplu s plimbi
lutul n mini. Las-te surprins. Ai la dispoziie doar cteva minute s faci acest lucru.
Cnd ai terminat deschide ochii i privete ce ai modelat. Poi s faci mici retuuri,
dar nu-l schimba. Privete-l. ntoarce-l pe toate prile i n unghiuri diferite.
Copilului i se cere s descrie obiectul de lut ca i cum ar fi el nsui: Fii
aceast bucat de lut - tu eti lutul. Terapeutul urmrete ndeaproape micrile
copilului: grimase, gesturi i schimbri n tonul vocii i n postur. Corpul pare s
comunice prin lut. Cnd terapeutul primete aceste mesaje tie c se petrece ceva
important cu copilul. Atunci i pune o ntrebare de genul: Tu te simi vreodat aa?
sau Se ntmpl aa ceva vreodat n viaa ta?
Alte ntrebri care pot fi puse sunt:
Cum eti folosit? Cum ai putea fi folosit? Eti n vreun fel folosit? Eti plcut de
privit? Ce s-a ntmplat cu tine? Ce se va ntmpla n continuare? Eti bun? Eti
ru? i place de tine ca aceast bucat de lut? Se potrivete n vreun fel acest lucru
cu viaa ta? i amintete acest lucru de ceva din viaa ta? Se potrivete ceva din
ceea ce ai spus ca fiind aceast bucat de lut cu tine ca persoan? Unde eti tu?
Etc.
Alte exerciii:
1. Cu ochii nchii modeleaz o form, o umbr - las lutul s dirijeze.
2. Modeleaz un animal imaginar, pasre, pete. Modeleaz un animal real, pasre,
pete.
4. Modeleaz ceva imaginar. Modeleaz ceva real.

5. nchide ochii i vizualizeaz lumea ta, viaa ta. Reprezint-o n lut.
6. Modeleaz ceva special sau nimic special. Modeleaz ceva de pe alt planet.
7. Modeleaz ceva ce ai dori s fii.
56
8. Modeleaz ceva dintr-un vis.

9. Modeleaz o povestire, o scen cu lutul tu.
10.
Modeleaz familia ta ca oameni, obiecte sau animale.
11.
Modeleaz problema ta.
12.
Modeleaz familia ta ideal, aa cum ai dori s fie.
13.
Modeleaz o imagine simbolic despre tine.
14.
Cu ochii nchii, f o imagine a ta cnd erai copil sau foarte mic.
15.
Doi copii s lucreze mpreun cu o bucat de lut.
16.
Doi copii s lucreze cu propriile buci de lut, dar s fac lucruri care s se
potriveasc cu lucrurile altor copii.
17.
ntreg grupul s modeleze o tem mpreun, fie spontan, fie se discut tema
n avans. Ex: Li se cere copiilor s modeleze persoane din familia lor. Apoi copiii
descriu pe scurt situaia lor familiar sau spun mici povestiri pe aceast tem.
Apoi li se cere s spun ceva plcut i ceva neplcut fiecrei figurine.
Aceste tipuri de modelaje se pot face i cu plastilin sau coc.
Apa i nisipul
Apa are acelai efect relaxant la copii ca i o baie. Li se poate oferi copiilor un
bazin de ap i multe jucrii de plastic. Se discut cu copilul n timp ce acesta se

joac cu ap. i aceasta este o metod excelent de lucru cu copiii hiperactivi. Muli
dintre aceti copii nu au avut niciodat ocazia s se joace cu ap, nisip i noroi,
experiene vitale pentru o dezvoltare sntoas.
Sculptura i construciile
Materialele care pot fi utilizate sunt: lut, plastilin, cear, spun, lemn, srm,
metal, hrtie, carton, etc.
Lemnul i instrumentele
Li se pun la dispoziie copiilor buci de lemn i instrumente de tmplrie.
Aceast metod are un succes nebnuit chiar i cu cei mai hiperactivi copii. Se
stabilesc cu claritate reguli i limitri i se respect cu strictee, deoarece
instrumentele sunt destul de periculoase. Copiilor, mai ales celor cu probleme, nu li
se d prea mult ocazia s foloseasc instrumente, fapt ce-i face s le plac la
nebunie i s fie ateni. Problema este c din momentul n care copiii tiu c pot face
acest lucru, ei nu vor mai dori s fac altceva.
57
Colajul
Colajul este orice desen sau imagine fcut din ataarea mai multor materiale:
hrtie, material textil, burete, piele, plastic, imagini din reviste, ntr-un cuvnt orice
material uor i cu o suprafa ct de ct plat. Copilul descrie apoi colajul pe care la fcut.
6.2.3. Povestirile, poeziile i ppuile
Povestirile
Utilizarea povestirilor n terapie implic:
compunerea propriilor povestiri pentru a fi spuse copiilor;
copilul s inventeze propriile povestiri;
i se citesc copilului povestiri din cri;
scrierea povestirilor;
dictarea povestirilor;
folosirea unor obiecte pentru a stimula povestirile cum ar fi: imagini, teste
proiective, jucrii, nisip, desen, fantezii;
utilizarea de casetofoane, video, microfoane din jucrie sau televizoare

imaginare.
Tehnica Dr. Richard Gardner (Therapeutic Comunication with Children):
La nceput i cere copilului s spun o poveste. Apoi terapeutul spune propria
sa poveste, folosind aceleai personaje pe care le-a utilizat i copilul dar oferind
soluii mai bune. De vreme ce povestea copilului este o proiecie, ea va reflecta n
cele mai multe cazuri ceva din situaia de via a acestuia. Fiecare poveste se
ncheie cu o lecie sau o moral derivat din situaia descris. Cnd se utilizeaz
aceast tehnic este important de tiut cte ceva despre copil i despre viaa lui
pentru a se putea nelege repede tema principal a povestirii copilului.
Este esenial utilizarea nregistrrii video sau audio.
Cnd copilul se blocheaz la nceput terapeutul poate s-i dea o sugestie de
tipul: A fost odat ca niciodat
Se pot utiliza i imagini din teste proiective, cum este C.A.T. (Childrens
Apperception Test).
De asemenea, se pot utiliza cri de poveti i basme. Basmele i transmit
copilului urmtorul mesaj: n via este inevitabil o nfruntare a celor mai severe
58
dificulti, aceasta fiind o parte intrinsec a existenei umane, dar omul nu se las
dobort de aceste dificulti, ci le depete pe toate i iese victorios n final.
Povetile moderne scrise pentru copii evit aceste probleme existeniale, care
de altfel sunt cruciale pentru oricare dintre noi. Copilul simte nevoia s i se dea
sugestii n form simbolic despre cum putem s facem fa acestor probleme i s
ne maturizm n siguran. Povestile sigure nu menioneaz nici moartea i nici
mbtrnirea, limitele existenei noastre, i nici dorina de via venic. Basmul, prin
contrast, confrunt copilul cu problemele umane de baz.
Basmele sunt unice nu numai ca form de literatur, ci i ca form de art
care este complet inteligibil pentru copil. nelesul cel mai adnc al basmului este
diferit pentru fiecare persoan n parte la momente diferite ale vieii. Copilul va
extrage nelesuri diferite din acelai basm, n funcie de interesele i nevoile sale din
acel moment. Cnd i se d posibilitatea, el se va ntoarce la acelai basm atunci
cnd este gata s-i mbogeasc vechile nelesuri sau s le nlocuiasc cu altele
noi.
Basmele ating emoiile universale de baz: dragoste, ur, team, furie,
singurtate, izolare, lips de valoare i deprivare. Este ceva ritmic i magic n modul
n care se citete un basm, realizd o plutire n i de la inima i mintea asculttorului.
Chiar dac aceste basme utilizeaz de multe ori un vocabular mult prea avansat
pentru copil, acesta ascult complet absorbit, cu toata fiina sa, captivat.
Se poate lucra cu povestirile i n grup: se ncepe o povestire i fiecare copil
adaug ce crede de cuviin, formnd o poveste-colaj.
Terapeutul poate ncepe o poveste i s-i cear copilului s o termine, sau
copilul poate ncepe o poveste i terapreutul s o termine. Sau ei pot inventa
mpreun un alt final la o poveste pe care au citit-o.
Pentru a nvinge rezistena copilului se pot folosi tehnici ca: se alege un
obiect sau o jucrie dintr-o geant i se spune o poveste despre el sau se alege un
cuvnt dintr-o urn i se spune o poveste despre el.
De asemenea, i se poate cere copilului s scrie o poveste.
Poeziile
Cnd i se cere unui copil s scrie o poezie, acesta se va strdui s fac
versurile s rimeze. Poezia rimat nu este ns cea mai util pentru exprimarea
liber.
Poezia vine din inim. Cineva poate spune sub forma unui poem lucruri care
pot fi greu de exprimat prin gndire obinuit.
Ppuile
59
Adesea este mai uor pentru un copil s vorbeasc prin intermediul unei
ppui dect s spun direct ceea ce i se pare greu de exprimat. Ppua asigur
distana i copilul se simte mai protejat.
Metode (dup V. Oaklander, 1988):
I se cere copilului s aleag ppua cu care s lucreze i apoi s fie aceast

ppu. Spune de ce ai fost aleasa. Ca ppu, prezint-te (ci ani ai, unde
locuieti). Ca ppu, prezint-l pe copil.
Sau: Alege una sau mai multe ppui care i amintesc de cineva cunoscut.
n grup: n timp ce restul grupului privete, terapeutul i un copil sau doi copii aleg
cte o ppu i aceste dou ppui interacioneaz un timp nonverbal; apoi cele
dou ppui i vorbesc una alteia.
n grup: un copil alege dou ppui i ele interacioneaz nonverbal, apoi verbal
n timp ce restul grupului privete.
n grup: ppuile introduc alte ppui pentru ali copii.
I se poate cere ppuii s spun ce-i place i ce nu-i place la copilul care a
ales-o. Ea poate spune acest lucru altor ppui sau altor copii din grup.
Terapeutul trebuie s participe ct mai mult, aa c el poate alege o ppu i s
o lase pe aceasta s pun ntrebrile.
Teatrul de ppui
Copiilor le place foarte mult s dea spectacole cu ppui. ntr-o edin
individual terapeutul este audiena. n edinele de grup doi copii dau spectacolul
sau l d terapeutul.
De obicei copilul i spune povestea prin intermediul ppuilor. Dac
terapeutul d spectacolul, el poate s aleag o tem proprie sau poate s-i cear
copilului s furnizeze tema.
6.2.4. Experiena senzorial
Este foarte important s i se ofere copilului hiperactiv experiene care s-i
rentreasc contiina simurilor de baz: vzul, auzul, tactilul, gustul i mirosul. Prin
intermediul lor noi experimentm i lum contact cu lumea. Cu timpul noi ajungem s
operm n via ca i cum aceste simuri n-ar exista, ca i cum am fi nite capete
gigantice care nu fac dect s gndeasc, s analizeze, s judece, s admonesteze
sau s cenzureze. Bineneles, intelectul este o parte important a noastr. Prin
intermediul lui noi vorbim cu oamenii, ne facem nevoile cunoscute, ne exprimm
nevoile, atitudinile i alegerile. Dar mintea este doar o parte a organismului nostru,
60
pe care noi trebuie s-l cultivm i s-l utilizm. Fritz Pearls spunea: Pierde-i mintea
i revino-i n fire.
Simul tactil
Lutul, desenul cu degetele, nisipul, apa i pictura cu piciorul ofer copilului
hiperactiv foarte bune experiene tactile. I se pot oferi copilului experiene tactile
foarte variate i copilul poate s-i exprime sentimentele legate de aceste experiene.
Voi prezenta n continuare o serie de exerciii legate de simul tactil propuse de Violet
Oaklander (1988).
Se pot plasa mai multe obiecte ntr-o geant i i se cere copilului s aleag
ceva moale, ceva cu rugoziti, etc. Apoi copilul i spune terapeutului ce s ia din
geant.
Capacitatea de a discrimina prin simul tactil este o funcie cognitiv foarte
important. Se pun mai multe obiecte ntr-o geanta i i se cere copilului s gseasc
unul anume. Sau i se poate spune: Gsete ceva cu care poi scrie. Sau Gsete
ceva care ncepe cu litera p. Se pot pune n geant litere din lemn sau plastic i i se
cere copilului s le discrimineze. Se pot desena litere n nisip sau se pot confeciona
din lut sau din plastilin.
Un alt exerciiu senzorial este ca terapeutul i copilul s scrie toate cuvintele
la care se pot gndi care descriu senzaii tactile. Se pot desena tablouri care s
reprezinte unele dintre cuvinte (ce culori are acest cuvnt?) sau se pot face micri
corporale care s se potriveasc cu cuvntul respectiv.
Terapeutul i copilul pot s-i scoat pantofii i s ncerce s simt textura
unor materiale cu piciorul. Apoi se discut sentimentele provocate de aceast
experien.
Se poate discuta despre obiectele care rnesc pielea.
Doi copii pot ncerca s converseze fr cuvinte, doar prin gesturi i atingere.
Doi copii i pot atinge feele i apoi s spun cum s-au simit cnd au atins i
cnd au fost atini. Se poate face cu ochii nchii sau deschii.
Terapeutul i copilul se pot atinge ntre ei pe fa, mini, picioare, i apoi s
descrie sentimentele.
Am creat un exerciiu terapeutic special pentru un biat de 9 ani, Robert,
diagnosticat cu hiperactivitate i deficit de atenie, cu un nivel ridicat al impulsivitii.
Copilul nu avea percepia corpului propriu n relaie cu mediul i nu-i putea controla
propriile reacii i rspunsuri. Era practic un copil fr granie personale. Ideea
acestui exerciiu mi-a venit n timp ce ncercam fr prea mult succes de mai multe
edine s-l nv pe Robert tehnica relaxrii musculare progresive. Am luat o coal
61
mare de hrtie pe care am lipit-o pe perete. L-am rugat pe Robert s se aeze cu

spatele la coala respectiv, lipit de ea. I-am spus c eu voi ncerca s-i desenez
conturul corpului. Odat operaiunea terminat, am dezlipit coala de pe perete i am
ntins-o pe mas. Robert a fost foarte ncntat de rezultat. Atunci i-am spus c
sarcina lui va fi s-i coloreze imaginea corpului. Dar nu oricum, ci n urma unei
analize tactile atente cu palmele i cu degetele de la mini. I-am spus c ne
intereseaz n primul rnd muchii lui: atunci cnd identific un muchi, trebuie s-i
observe atent forma i apoi s o deseneze ntocmai. Rezultatul a fost c muchii lui
Robert apreau pe foaia de hrtie sub forma unor rotocoale mici i roii, el reuind s
exprime n desen nivelul ridicat al tensiunii musculare. Un alt aspect a fost ns i
mai clarificator: pe post de muchi apreau i zone osoase (genunchiul, umrul,
clciul), copilul motivnd c i acolo sunt muchi pentru c zona este tare. Aprea
astfel clar imaginea deformat a propriului corp. I-am explicat ce este un muchi i
am luat ca exemplu palma. L-am rugat pe Robert s pun palma stng pe coala de
hrtie i cu mna dreapt s-i deseneze conturul. Apoi l-am rugat s pipie cu
atenie palma i degetele de la mna stng i s deseneze toi muchii pe care i
poate identifica. Dup o munc de 10 minute, Robert a identificat 20 de muchi pe
palma sa stng, desenai cu destul acuratee (ca poziie i dimensiuni). Apoi am
repetat operaionea cu palma dreapt. n edina urmtoare, Robert a trebuit s-i
deseneze muchii de pe mini, picioare, muchii feei i muchiii abdominali. L-am
rugat s deseneze cu alt culoare. Pe plana obinut n final se putea observa cu
uurin cum rotocoalele mici i roii din prima edin au luat forme alungite, mult
mai ai apropiate de forma real a muchilor.
Vzul
Copiilor nu le este team s priveasc. Ei vd, observ, remarc,
examineaz, inspecteaz totul, iar uneori dau impresia c se uit fix. Aceasta este o
modalitate important prin care ei nva despre lumea nconjurtoare.
Capacitatea de a vedea mediul i oamenii din jur este necesar pentru a
realiza un bun contact n afara sinelui. Capacitatea de a-i vedea pe alii clar ne
lrgete orizontul.
A vedea i a imagina ceva devin lucruri interrelaionate. Putem vedea numai
ce este observabil. Nu putem vedea ce este n mintea sau n inima cuiva. Putem
numai s ne imaginm ce gndete i ce simte o persoan.
Multe lucruri stau n calea vederii dincolo de ceea ce ne imaginm c
gndesc i simt oamenii. Unul dintre acestea este sritul n viitor mai degrab dect
62
a sta n prezent. De multe ori noi irosim experiene plcute prin ngrijorarea noastr
despre ce se va ntampla n viitor.
Se pot face exerciii de tipul: se st n faa unei plante ntr-o stare de
meditaie, lsndu-te s fii una cu ea, s o vezi n toate ipostazele ei, iar apoi s-i
lai mna s pluteasc n sensul a ceea ce vd ochii. Astfel, ochii ncep s vad mai
mult dect ne-am putea gndi.
Cnd lsm ochii s primeasc totul, vzul devine una cu toate simurile i
sentimentele noastre. I se poate cere copilului s aleag un obiect i s se uite fix la
el timp de 3 minute, apoi s deseneze sentimentele pe care i le-a provocat acest
experiment meditativ folosind numai culori, linii i umbre.
Un alt exerciiu ar fi s se priveasc lucrurile prin ap, sticl sau celofan. Sau
s priveasc obiectele din perspective diferite: de aproape, de departe, ntoarse, etc
(V. Oaklander, 1988).
Auzul
Permiterea sunetelor s ptrund n atenia noastr este primul pas n
contactarea lumii. Muli dintre noi aud doar ceea ce doresc s aud. Copiii fac acest
lucru pe fa, punndu-i minile la urechi atunci cnd nu doresc s asculte.
Ajutarea copiilor s aprecieze sunetele le crete acestora sentimentul
contiinei existenei n lume.
Exerciii care au rolul de a spori capacitatea copiilor de a fi contienti de
sunetele din jurul lor (V. Oaklander, 1988):
1. Asezai-v linitii cu ochii nchii i permitei sunetelor pe care le auzii s vin la

voi. Observai-v sentimentele atunci cnd recepionai fiecare sunet. Mai trziu
vom putea s ne mprtim impresiile. Acest gen de exerciiu capt complet
alte dimensiuni n funcie de mediul n care se desfoar.
2. Vorbii despre sunete. Spunei care sunete par puternice, lente, gentile, plcute,
etc.
3. Combinai sunetele. Se pun diferite obiecte n acelai tip de cutii i copilul le

scutur pe rnd i le combin ntre ele.
4. Utiliznd un xilofon din jucrie, se ating sunete diferite.

5. Se poate juca un joc de recunoatere a sunetelor. n spatele copilului se produce
un sunet de tipul turnrii apei, ciocnitului dintr-un creion sau ruperea unei hrtii.
Copilul trebuie s ghiceasc sunetul. ntotdeauna trebuie ca terapeutul s
schimbe locul cu copilul i acesta s-l testeze i pe el.
63
6. Sunetele i sentimentele merg mpreun. Se poate vorbi despre sunete triste,

sunete fericite, sunete fioroase i sunete care evoc alte sentimente. O
harmonic este un foarte bun instrument cu care se pot face astfel de
experimente. De asemenea, tonul vocii cuiva care vorbete este un bun indicator
al sentimentelor. Spre exemplu, copiii pot auzi furia n voce chiar atunci cnd
adultul ncearc s o ascund. Se poate discuta despre acest lucru n mod
deschis. Se poate face sunetul vocii s indice emoiile.
7. Bolboroseala este de asemenea amuzant. Li se poate da copiilor o instruciune

de tipul: Vedei dac putei ghici ce se exprim.
8. Se pot crea sunete cu diferite instrumente i copilul s spun ce imagine i evoc

patternul ritmic.
9. Se poate asculta muzic i apoi se vorbete despre sunetele auzite. I se poate

cere copilului s deseneze sentimente, amintiri imagini dup ce a ascultat un
fragment muzical.
Muzicoterapia
Muzica i btile ritmice sunt forme vechi de comunicare i exprimare.
Utilizarea lor se potrivete foarte bine cu terapia copilului hiperactiv.
Muzica poate fi utilizat n multe moduri. Poate fi ascultat n timp ce copiii
deseneaz cu degetele sau lucreaz cu lutul. Poate fi o muzic de fond sau poate fi
centrat pe activitate. Li se poate cere copiilor s deseneze linii, umbre i simboluri i
s foloseasc culori pe muzic. Piesele clasice sunt foarte indicate pentru
contientizarea sentimentelor i evocarea strilor i imaginilor.
Li se pot da copiilor earfe colorate i pot fi lsai s se mite n ritmul muzicii.
Copiilor le place la nebunie s danseze, n special pe ritmuri la mod.
De asemenea, copiilor le place s cnte la diferite instrumente. Se poate
nregistra concertul unui grup de copii i apoi li se pune caseta s o asculte. Astfel
vor nelege conceptul de cooperare n grup i de sinergie.
Chiar i cel mai hiperactiv copil devine tcut i implicat n prezena muzicii.
Gustul
Limba este o parte important a corpului. Ea este foarte sensibil i ne spune
dac lucrurile sunt dulci, srate, amare, acre, etc. De asemenea, limba ne ajut s
exprimm emoii. Spre exemplu, scoaterea limbii la cineva este o foarte
satisfctoare expresie a furiei.
64
Se poate vorbi despre gust. Se discut gusurile favorite sau nu chiar asa de
favorite ale cuiva. Se aduc lucruri simple pe care copiii s le guste. Se compar
textura acestor lucruri.
Mirosul
Se poate experimenta respiratul pe nas, gur, etc. i se simte aerul pe palme
atunci cnd se respir.
Se discut despre mirosurile favorite i nefavorite i despre amintirile evocate
de acestea.. Se pot experimenta mirosuri de flori, fructe, dulciuri, etc.
Cum ar fi viaa ta dac nu ai putea mirosi. ncearc s numeti zece lucruri
care nu au nici un fel de miros. Plimb-te prin cas sau pe afar i descrie mirosurile
simite. (V. Oaklander, 1988).
Intuiia
Intuiia este de muli considerat un al aselea sim, ceva ce-i are locul
undeva n corp mai degrab dect n minte (V. Oaklander, 1988).
Se pot face exerciii de tip da-nu sau adevrat-fals care au rolul de a-l face pe
copil s aib ncredere n propria intuiie. I se spun copilului afirmaii i i se
sugereaz s rspund cu adevrat sau fals, nu cum i spune mintea, ci cum i
spune acea parte a corpului care d rspunsul.
Dei este dificil s se vorbeasc despre aceest sim, el trebuie dezvoltat ca
oricare altul. Simul intuitiv acoper o arie larg i poate implica procese ca fantezia,
imageria, creativitatea, imaginaia, zonele corpului i zonele de energie. Muli cred c
acest sim este relaionat cu spiritul din noi, acea parte a noastr care trece dincolo
de minte i de corp.
Exerciiile ce implic fantezia i imageria cresc simul intuitiv. Cnd i se cere
copilului s lase s se formeze n mintea sa o imagine care s simbolizeze ceva
anume (spre exemplu s-i imagineze simboluri pentru membrii familiei sale) , acesta
permite simului su intuitiv s se dezvolte. Permiterea unor imagini mentale s se
formeze n timp ce se ascult muzic este de asemenea un bun exemplu.
Se poate utiliza o fantezie pentru a contacta partea neleapt i creativ a
unei persoane. Spre exemplu, copilului i se poate cere s-i imagineze c ntlnete
o persoan inteligent pe un munte i c vorbete cu aceast persoan i afl de la
el rspunsurile la toate ntrebrile sale (V. Oaklander, 1988).
65
Micarea corporal
Cnd copiii se simt deconectai de corpul lor ei i pierd sentimentul de sine i
odat cu el o mare parte a forei lor emoionale i fizice. De aceea, trebuie s gsim
metode care s-l ajute pe copil s-i rectige propriul corp, s-l ajute s-i cunoasc
propriul corp, s se simt confortabil n el i s nvee din nou s-l foloseasc.
Terapia prin dans i micare pleac de la ideea c corpul unei persoane este
reprezentarea sinelui, iar sentimentele pe care le are persoana respectiv fa de
propriul corp i modul n care i utilzeaz corpul n repaus i n micare sunt
expresia lumii sale interioare.
Asociaia pentru terapia prin dans i micare, fondat n 1982 n SUA
definete terapia prin dans i micare ca fiind utilizarea micrii expresive i a
dansului ca un vehicul prin care individul se poate angaja n procesul creterii i
integrrii personale. Metoda se bazeaz pe principiul c exist o relaie ntre micare
i emoie, iar prin explorarea unei arii mult mai variate a micrii, oamenii pot
experimenta posibilitatea de a deveni mai echilibrai, n acelai timp crescndu-le
spontaneitatea i adaptabilitatea. Prin micare i dans lumea interioar a fiecrei
persoane devine tangibil, indivizii mprtesc mai mult din simbolismul personal i
relaiile dintre ei devin mai vizibile. Terapeutul care utilizeaz aceast tehnic creaz
un mediu securizant, n care sentimentele pot fi exprimate i comunicate n
siguran. (dup Payne, H., 1988).
n 1976, descriind utilizarea terapeutic a jocului n tratamentul copiilor,
Schaefer punea accentul pe necesitatea unor activiti de eliberare corpoal cu
scopul de a recrea flexibilitatea pierdut n anii anteriori. Schaefer a scos n eviden
faptul c prinii pot impune restricii micrilor corporale ale copiilor cnd acesta
este n vrst de unu pn la trei ani (de exemplu prin reducerea spaiului n care
copilul se poate deplasa sau prin educarea prematur a cureniei). Ca urmare copiii
pot dobndi un control strns pentru a se proteja de presiunile i cerinele continue
din exterior. Acest fapt le poate afecta ntregul sistem psihofizic i poate duce la
structurri de personalitate cu caracter nevrotic compulsiv. Acelai autor face referiri
la copiii de vrst colar mic, vrst pe care el o numete de laten, subliniind
faptul c aceti copii au o nevoie crescut de activitate, de micare.
Copiii hiperactivi nu-i pot controla propriul corp, i de aceea ei fac foarte
multe micri inutile, exagerate. Din acest motiv, exerciiile de control corporal sunt
eseniale n terapia lor.
66
6.2.5. Dramaterapia
n dramaterapia de tip gestaltist sunt prezente exerciiile de contientizare
senzorial, pantomima i improvizaiile dramatice n care intervine i limbajul verbal.
Pantomimarea imaginilor senzoriale cu ajutorul micrilor corporale duce la
contientizare senzorial. Terapeutul are posibilitatea s observe n timpul acestui tip
de exerciii rigiditatea sau uurina cu care copilul i mic corpul. Se pot astfel
identifica ariile n care dezvoltarea copilului a rmas n urm.
La un nivel mai complex, pantomima poate implica exprimarea aciunii i
interaciunii prin intermediul micrilor corporale, comunicarea sentimentelor i
dispoziiilor, dezvoltarea personajelor, jucarea unor poveti, totul fr cuvinte.
Improvizaiile dramatice cu cuvinte. Li se dau copiilor mai multe situaii pe
care s le interpreteze. Uneori, la sfritul unei experiene de acest tip, se discut
despre ce s-a ntmplat, cum a fost pentru fiecare i cum se simte fiecare n
momentul de fa. ns experiena n sine aduce insight-ul i schimbarea, i nu este
important ca aceasta s fie convertit de ctre copil n cuvinte.
6.3. Tehnici metaforice utilizabile
n psihoterapia
copilului
hiperactiv
6.3.1. Consideraii generale
n psihoterapia copilului toate abordrile teoretice sunt de acord cu ideea c,
pentru a obine o relaie terapeutic eficient cu un copil, trebuie s se creeze un
mediu terapeutic bazat pe respect i cooperare. n cazul terapeuilor de orientare
ericksonian, elementul de baz n crearea unei astfel de relaii este contactarea
copilului din interior. Atunci cnd noi ca terapeui constatm c propriile noastre
limitaii si frustraii i fac apariia, nseamn c am uitat pentru moment s intrm n
lumea copilului din noi.
De multe ori terapeutul ncearc s-i ajute pe prini s lase la o parte punctul
lor de vedere adult i s priveasc problema copilului lor din perspectiva acestuia.
Aceast suspendare necesit din partea prinilor s fac cel puin o conexiune
minim cu copilul lor interior deoarece, atunci cnd acetia accept s priveasc
problema copilului din perspectiva acestuia, ei de fapt o privesc prin prisma propriilor
lor experiene din copilrie. Astfel se obin dou ctiguri importante:
1. ei pot simi o empatie mai mare pentru ceea ce experimenteaz copilul lor;
67
2. ei acceseaz astfel o cantitate mare de resurse poteniale pe care le-au nvat

cu zeci de ani n urm i care n mod normal nu sunt disponibile din perspectivele
lor de aduli.
Fantezia este lumea interioar a copilului. Este de asemenea procesul natural
nscut prin care copilul nva s dea sens lumii din afara lui. Fantezia este vzut
de Pearce ca fiind o funcie genetic, biologic necesar pentru dezvoltarea
sntoas a copilului. Una este jocul imitativ i alta este jocul fantezist sau simbolic,
atunci cnd un obiect este transformat n ceva diferit de realitatea sa. Cu alte cuvinte,
realitatea limitat a obiectului devine baza nelimitat pentru fantezie imaginativ i
metafor. Acest tip de fantezie creat de copil pare s ocupe o treime din procesul
interior de nvare al copiulului. Copilul transform ceea ce nva ntr-un joc
spontan, care la rndul su faciliteaz integrarea materialului respectiv.
Erickson face o difereniere interesant i folositoare ntre fanteziile
contiente i incontiente. Fantezia contient este o simpl form de ndeplinire a
dorinelor: ne vedem obinnd performane care sunt irealizabile. Fanteziile
incontiente sunt comunicri ale potenialului actual dinspre incontient, ceea ce s-ar
putea realiza dac contientul ar permite. Fanteziile incontiente sunt constructe
psihologice cu grade variate de formulare , pentru care incontientul este pregtit
sau ateapt pur i simplu o oportunitate s le fac o parte a realitii (Erickson,
1954).
ntr-un cadru la fel de natural unui copil ca desenele animate de duminic
dimineaa, metafora terapeutic i poate ndeplini scopul sub forma unei poveti.
Copilul este contient numai de aciunile i evenimentele care i sunt descrise. El nu
caut nelesurile ascunse, chiar dac acestea sunt communicate.
6.3.2. Utilizarea ericksonian n terapia copilului
Utilizarea nseamn acceptarea simptomelor prezente i ncorporarea lor n
strategia de tratament. Relaia dintre utilizare i metafor este una vital i
complementar: o metafor terapeutic eficient trebuie s cuprind informaii i
comportamente pe care s le prezinte contient sau incontient copilului.
Erickson considera simptomele ca fiind mesaje sau daruri ale incontientului
ce pot fi utilizate. El considera c nainte de a explora cauzele trecute ce determin
simptomul, acesta trebuie ndeprtat sau ameliorat. Utilizarea este att o filosofie, ct
i o tehnic. Este o filosofie a acceptrii i validrii i este o tehnic a alterrii
modului n care este vzut simptomul.
68
n filosofia utilizrii, un loc central l ocup respectul profund care se acord

validitii i integritii simptomului prezent. Tehnica utilizrii se bazeaz pe
capacitatea de a observa, a participa i a reformula ceea ce este prezentat.
n munca lui Erickson cu copiii este de baz atitudinea sa nonjudecativ.
Pentru el simptomul nu este ceva bun sau ru, ci pur i simplu un mesaj despre
pacient pe care terapeutul l observ i l utilizeaz. Terapia cu copii implic aceleai
principii de baz ca i terapia adulilor. n ambele situaii sarcina terapeutului este de
a prezenta idei care s fie comprehensibile i care s utilizeze orice experien de
via individual. Erickson a observat c, deoarece copiii au o foame natural de
experiene noi i o deschidere pentru a nva lucruri noi, ei sunt foarte receptivi la
aceste idei. Provocarea pentru terapeut este s gseasc moduri de a comunica
ideile care s se potriveasc cu experiena copilului i care s acopere o experien
senzorial care s mearg dincolo de sensul literal al cuvintelor utilizate.
Mills i Crowley privesc simptomele ca fiind rezultatul unor resurse blocate
(capacitile i potenialele naturale ale copilului) mai degrab dect manifestri ale
patologiei psihologice sau sociale. Blocajele i au originea n percepia greit pe
care copilul o are cu privire la evenimentele ce se produc: probleme familiale, de
prietenie, de coal. Toate pot provoca o presiune care blocheaz capacitile de
funcionare normal ale copilului i potenialele lui de nvare. Aceasta l face pe
copil s simt i s acioneze ntr-un mod diferit de adevratul su eu. Cnd copilul
nu poate fi el nsui n ntregime, resursele intrinseci ale personalitii sale nu sunt
disponibile i ca rezultat apar alte soluii (simptome) limitate. Simptomele copilului
sunt privite ca o comunicare simbolic sau metaforic de la incontient care nu
numai c semnaleaz distres n sistem, dar indic i o modalitate utilizabil de
reducere a distresului. Tehnica utilizrii transform simptomele n propriile lor soluii.
Un rol foarte important n terapia cu copii l are flexibilitatea.
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicrii
Sistemul contient de comunicare: indiciile limbajului
A nu putea comunica ntr-o limb strin poate duce la confuzie, frustrare sau
chiar alienare. Dar barierele lingvistice pot aprea i n interiorul aceluiai limbaj. Toi
ne comunicm experienele, sentimentele, percepiile n moduri care utilizeaz
descrieri senzoriale att verbale ct i nonverbale. Modul n care comunicm spune
la fel de multe despre noi ca i ceea ce comunicm. Problemele de comunicare
pornesc adesea fie pentru c acest ce este n conflict cu cum, fie pentru c stilul
comunicrii noastre este n conflict cu stilul comunicrii interlocutorului nostru.
69
Fiecare dintre noi are stilul su personal de comunicare, dar toi avem acelai
proces prin care comunicm. Astfel, atunci cnd doi oameni diferii descriu diferit
aceeai experien, amndoi folosesc preferine senzoriale comune pentru a-i
compune descrierile. Pentru a stabili raportul i familiaritatea n terapie, terapeutul
trebuie s tie s recunoasc preferinele senzoriale aa cum se manifest ele n
limbaj. Astfel, vorbitul pe limba copilului duce rapid la prietenie.
Cum eficiena unei metafore terapeutice depinde de capacitatea ei de a
comunica mesajul asculttorului, preferinele lingvistice devin foarte importante n
crearea ei.
Preferinele limbajului senzorial sunt uor de recunoscut prin verbele de
aciune pe care o presoan le utilizeaz pentru a se exprima. Acestea reflect una
dintre cele trei experiene senzoriale de baz: vizual, auditiv sau kinestezic.
Utilizarea preferinelor lingvistice senzoriale ale copilului sporete eficiena
metaforei, mrind familiaritatea relaiei. Copilul va rspunde mai uor la ceva familiar
dect la ceva nefamiliar.
Sistemul incontient de comunicare: micarea ochilor
Micarea ochilor poate fi de asemenea utilizat ca un indicator al procesului
incontient de comunicare. n programarea neuro-lingvistic (NLP) patternurile de
micare a ochilor sunt o exprimare extern a sistemului senzorial intern accesat.
Astfel:
1. micarea ochilor n stnga sus indic faptul c au fost stimulate experiene
vizuale trecute;
2. micarea ochilor n dreapta sus indic construcia vizual a unor imagini viitoare
noi;
3. ochii defocusai indic imagerie;
4. micarea ochilor n stnga jos indic accesarea unui proces auditiv intern;
5. micarea ochilor orizontal spre stnga sau spre dreapta indic un proces
auditiv;
6. micarea ochilor spre dreapta jos indic accesarea unor experiene kinestezice.
Patternurile de micare a ochilor constituie o alt informaie ce poate fi
utilizat n metafora terapeutic. n completare la potrivirea experienelor senzoriale
contiente ale copilului cu predicatele, terapeutul poate utiliza patternurile de micare
a ochilor pentru a reflecta mai acurat experiena senzorial incontient a copilului.
Amintiri vizuale trecute
Imagini noi viitoare
Auditiv intern
Procesul auditiv
70
Kinestezic
Fig.2: Patternurile de micare a ochilor n NLP

Sistemul senzorial din afara contientului
Ceea ce interfereaz cu procesul nostru de schimbare pozitiv este sistemul
senzorial din afara contientului.
Conceptul de sistem din afara contientului a aprut datorit nevoii de a
diferenia ntre nivelele i gradele proceselor incontiente. Diferitele nivele ale
procesului incontient vor avea n mod natural implicaii clinice diferite.
Conceptul diferenierii ntre gradele proceselor incontiente are precedent n
scrierile lui Freud i Jung. Freud descrie dou nivele ale proceselor incontiente
(incontient -precontient). Jung definete trei nivele ale proceselor incontiente:
coninuturile subliminare temporale care pot fi reproduse voluntar (memoria),
coninuturile incontiente care nu pot fi reproduse voluntar i coninuturile care nu pot
deveni niciodat contiente.
Teoria sistemului din afara contientului ncearc s lege procesele
contiente i incontiente de patternuri senzoriale observabile i specifice.
La persoanele care vin la terapie, un sistem senzorial rmne n afara
contientului. Cnd acesta este cel care genereaz experienele, devine imposibil
pentru individ s aib alegeri cu privire la ce tip de experiene sunt generate intern.
71
Heller considera c sistemul senzorial din afara contientului joac rolul

principal att n crearea, ct i n terapia oricrei probleme psihogene i uneori chiar
organice. Prin procesul restructurrii incontiente pot fi identificate resursele i pot fi
aduse n aria problemei. Metafora este vehicolul principal al acestui tip de schimbare
deoarece mesajul su este comunicat indirect. Prin metafor, sistemul senzorial din
afara contientului este deschis i activat n relaie cu problema.
Ex: Un copil care crete ntr-o cas n care iptul este o realitate zilnic va
considera necesar s-i nchid canalul auditiv intern pentru a face fa
suprancrcrii. El nu ia aceast decizie de a transforma unul dintre sistemele sale
senzoriale n mecanism de aprare n mod contient. Sistemul se implic pur i
simplu prin virtutea lucrurilor, datorit stimulilor externi care l amenin pe copil. Prin
acest mecanism de aprare, copilul deconecteaz o parte semnificativ a resurselor
sale senzoriale.
Identificarea sistemului senzorial din afara contientului:
1. Semnele literale: cnd un negativ este adugat la un cuvnt sau o fraz

descriptiv, poate semnifica propria descriere pe care copilul o face
sistemului su senzorial din afara contientului. Ex: Nu m pot vedea
invitnd o fat n ora(vizual), Niciodat nu aud ce-mi cere profesorul s
fac (auditiv), Nu mai simt nimic de cnd m-a prsit prietenul.
2. Problema sau simptomul prezent: poate fi o comunicare literal despre

ce sistem senzorial este lsat n afara contientului. Ex:
vizual: problema prezent a copilului poate fi o lips a coordonrii

(se lovete frecvent de diferite lucruri), nu este atent i nu se uit
pe unde merge - sistemul su vizual din afara contientului poate
interfera cu vederea sa extern; aici intr i plngerile fiziologice
sau psihosomatice (clipitul, ticurile sau infeciile ochilor).
auditiv: copilul care viseaz cu ochii deschii la coal i nu poate

rspunde la ntrebrile profesorului pentru c pur i simplu nu le-a
auzit; probleme fiziologice i psihosomatice cum sunt tinitus,
laringit, infecii ale urechilor, nasului i gurii.
Kinestezic: n cazul de enurezis copilul nu simte senzaia n

vezica urinar sau n caz de obezitate copilul nu are senzaia de
saietate; probleme fiziologice i psihosomatice cum sunt durerile
de cap, de stomac, sensibilitate extrem la cald i rece.
3. Omisiunea informaiilor: Se poate observa care sistem senzorial este

ultimul utilizat n viaa copilului.
72
4. Micrile ochilor: Observarea lor mpreun cu chestionarea experienei

subiective a copilului. Cnd ochii unui copil se mic ntr-o poziie
particular, terapeutul poate pune o ntrebare direct pentru a afla dac
acesta este contient de o experien auditiv, vizual sau kinestezic.
Dac copilul vede o imagine vizual n canalul vizual de micare a ochilor,
aude o voce sau un sunet interior n canalul auditiv de micare a ochilor
sau este contient de sentimente sau senzaii n canalul kinestezic de
micare a ochilor, atunci acesta este sistemul senzorial incontient al
copilului. Dac n schimb copilul nu poate rspunde chestionrii i spune
c nu experimenteaz nimic, atunci sistemul senzorial respectiv este
blocat i n afara contientului. Este sistemul senzorial care contribuie la
problema copilului i trebuie activat i adus spre utilizare pozitiv.
5. Desenele.
Comunicarea pe cele trei nivele
n metafora terapeutic care i se prezint copilului linia povestirii comunic
primul nivel (contient) al nelesului, sugestiile presrate comunic al doilea nivel
(incontient) al nelesului i procesul ntreptrunderii senzoriale comunic al treilea
nivel (din afara contientului) al nelesului. Acest model de comunicare pe trei nivele
n contextul unei metafore terapeutice poate fi reprezentat ca n figura 3 (Mills,
Crowley, 1986):
Nivelul I
Linia povestirii
(Contient)
Nivelul II
Nivelul III
Sugestii presrate
ntreptrunderea senzorial
(Incontient)
(n afara contientului)
Fig.3: Modelul comunicrii pe trei nivele (dup Mills, Crowley, 1986)

Primul nivel, linia povestirii, ocup contientul copilului, prezentndu-i ceva
interesant. Ea trebuie personalizat n funcie de personalitatea fiecrui copil.
Cnd contientul copilului este absorbit de aspectele literale ale povestirii, pot
fi presrate sugestii terapeutice importante care s fac fa problemei prezente.
Aceste sugestii sunt asimilate n contextul povestirii i nu apar ca fiind direcionate
73
spre copil. Copilul aude contient sugestiile ca fiind relaionate cu linia povestirii i nu
cu el nsui. La nivel incontient sugestiile sunt ns auzite ntr-un mod semnificativ
personal. Ele sunt evideniate prin dinamica vocal, terapeutul schimbnd calitatea
vocii ntr-un timbru mai lent i mai jos.
Simultan se iniiaz un proces de ntreptrundere senzorial. Scopul este
dublu: ajut la integrarea i balansarea funcionrii senzoriale a copilului i se
centreaz n special pe deblocarea i deschiderea sistemului senzorial din afara
contientului. Acest lucru se face prin bombardarea acestui sistem cu predicate
corespunztoare. Acesta poate ceda sub presiune.
74
6.4. Jocul n psihoterapia copilului hiperactiv

Jocul poate fi identificat prin plcerea evident a comportamentului, ntr-un
cuvnt prin amuzament. Copiii au o atitudine relaxat n timpul jocului, chiar dac
sunt concentrai i implicai n activitate. Adesea jocul presupune o anumit
provocare pentru copil, deoarece dac activitatea este prea uoar, copilul i va
pierde interesul i se va opri. n acelai timp, nu trebuie s fie prea greu, deoarece
copilul va fi frustrat i va renuna. Jocul are o lips de direcionare prin scop,
deoarece procesul este mult mai important dect rezultatul. Cu alte cuvinte, copiii se
joac de dragul jocului i nu pentru ce obin ca rezultat al eforturilor lor. Deci jocul
este o pauz de la realitate i de la cerinele vieii. Muli psihologi consider c jocul
este procesul de baz al dezvoltrii umane i al nvrii i este crucial pentru
creterea emoional (Chance, 1979).
Jocul este o activitate fcut de dragul ei i nu pentru un scop anume, este
spontan i voluntar. Cea mai evident caracteristic a copilului care se joac este
bucuria i plcerea pe care acesta le triete.
Jocul este o activitate foarte important pentru dezvoltarea motorie.
Majoritatea formelor de joac sunt fizice i copilul nva s se bucure de activitate i
de micare i i mbuntete coordonarea motorie.
De asemenea, jocul este o activitate foarte important pentru dezvoltarea
cognitiv, reprezentnd practic procesul central prin care copiii nva despre lumea
din jurul lor. Cea mai mare parte a structurilor mentale preoperaionale i
operaionale concrete, ca i limbajul i regulile nelegerii, se achiziioneaz prin joc.
Jocul poate chiar s contribuie la dezvoltarea concentrrii i a unui span atenional
adecvat.
Jocul are de asemenea un rol important n dezvoltarea social i emoional
a copiilor. Copiii cei mai populari sunt cei care se pricep cel mai bine la a iniia i
menine joaca. Jocul le permite copiilor s-i asume i s ncerce diferite roluri
sociale, ceea ce le mbuntete capacitatea de a nelege sentimentele altora.
Jocul implic roluri care i nva pe copii concepte ca dreptate, altruism, competiie
controlat sau reciprocitate social, toate cruciale pentru socializare.
n joc copiii pot testa fantezii i acest proces contribuie la testarea realitii,
copilul nvnd ce este real i ce este imaginar. Jocul imaginar i permite copilului s
ncerce lumea adulilor fr teama de consecine.
Jocul este o parte important a psihoterapiei copilului hiperactiv. Cu ct
copilul este mai mic, cu att tehnicile psihoterapeutice de joc vor fi mai utilizate. El
este doar un instrument al psihoterapiei, o tehnic ce faciliteaz exprimarea
75
emoional i permite comunicarea dintre terapeut i copil, deoarece copilul nu are

precizia de limbaj sau aptitudinile verbale necesare pentru a-i comunica emoiile
terapeutului. n procesul dezvoltrii cognitive normale, copiii i exprim sentimentele
n primul rnd prin aciune. Mai trziu, fantezia devine modalitatea predominant de
exprimare emoional.
Muli copii de 6-7 ani sunt nc n stadiul preoperaional de gndire i nva
s foloseasc cuvintele, dar nu pot exprima natura abstract a sentimentelor i
dorinelor. Dac un astfel de copil se confrunt cu conflicte emoionale serioase de
orice tip, stresul, frustrarea i tristeea creeaz un dezechilibru emoional care de
obicei caut exprimare. Fiind orientat spre aciune, acest copil i va exprima fizic
tririle emoionale, n special prin joc.
Acelai lucru se ntmpl i cu copiii
hiperactivi. Jocurile de acest tip sunt de obicei imprecise i distorsionate din cauza
frustraiilor i temerilor copilului. Jocul direct, ca recapitulare a evenimentelor
traumatice, poate fi amenintor i din acest motiv copilul simte nevoia de a le
distorsiona n jocul lui.
Adesea jocul poate prea distorsionat deoarece, chiar dac el este acurat din
punctul de vedere al realitii inacurate a copilului, nu este neles de mintea mai
sofisticat i logic a terapeutului. Realitatea unui copil este diferit de cea a unui
adult n mai multe privine, datorit experienelor copilului limitate de via i
distorsiunilor tipice datorate egocentrismului acestuia. Terapeutul trebuie s aib
capacitatea i flexibilitatea de a descifra jocul copilului i de a-l utiliza n a-l ajuta pe
copil s-i recunoasc i s-i neleag dezechilibrul emoional. Cnd este utilizat n
acest fel, jocul devine o parte indispensabil a comunicrii dintre terapeut i copil; cu
copiii mici este de obicei singura metod de comunicare.
Jocul este, de asemenea, folositor pentru c l relaxeaz pe copil, acesta se
va simi mai confortabil i se va implica cu plcere n edina terapeutic, crend
astfel o relaie terapeutic mult mai pozitiv. Un copil relaxat va fi mai expresiv i mai
deschis pentru toate formele de comunicare. De asemenea, se va simi mai puin
ameninat de propriile emoii i mai puin defensiv.
Chiar dac copilul are abilitile de limbaj care s-i permit comunicarea
verbal, terapia prin joc poate fi mai avantajoas. Comunicarea prin joc poate fi mai
pe nelesul copilului i mai semnificativ.
Terapia prin joc se utilizeaz n special cu copiii care au conflicte interne cum
sunt teama, vina, slaba stim de sine, durerea, mhnirea sau depresia. Comunicarea
pe marginea acestor probleme cere sofisticare verbal, i cum majoritatea copiilor nu
se pot exprima astfel, ei vor ilustra mai uor aceste probleme prin aciune. Un alt
76
avantaj este c jocul nsui poate crea reacii emoionale i s fac aceste reacii mai
puternice.
Terapia prin joc poate fi o alegere terapeutic mai bun deoarece este
activitatea cea mai familiar copilului i n timpul ei acesta se va simi mai confortabil
i mai relaxat. Terapeutul trebuie s fie atent s nu-i impun activiti de joc unui
copil matur, care se poate simi insultat, dar acest lucru nu este o problem atunci
cnd copilului i se d de ales modul de comunicare.
De obicei jocul este o metod mai indirect, deoarece se centreaz pe o
activitate particular i nu pe un conflict emoional, aa cum se ntampl n
psihoterapia adultului. Tocmai de aceea jocul este de multe ori un proces terapeutic
mai lent. Dar rata schimbrii n tratament depinde ntotdeauna de copil i terapia prin
joc poate duce la schimbri sociale i emoionale rapide.
Comportamentul terapeutului n psihoterapia prin joc
Comportamentul psihoterapeutului n psihoterapia prin joc difer n funcie de
orientarea sa teoretic. De exemplu, un psihanalist va pune accent pe interpretare, n
timp ce un terapeut nondirectiv va pune accentul pe rspunsurile empatice. Dar
exist un set comun de conportamente pe care orice terapeut trebuie s le adopte,
indiferent de orientarea sa teoretic.
Implicarea terapeutului
Jocul este un proces activ, ceea ce nseamn c pacientul face ceva. Este o
interaciune ntre copil i obiectul de joac, copil i terapeut sau ambele. Asta
nseamn c terapeutul trebuie s se implice pentru a menine jocul.
n lucrul cu copiii hiperactivi, implicarea terapeutului este esenial, deoarece
aceti copii sunt incapabili s duc o idee pn la capt, chiar i n joc. Ei trec de la o
activitate neterminat la alta, de la un joc la altul, sunt extrem de instabili n tot ceea
ce fac. Din acest motiv, aceti copii nu sunt niciodat satisfcui de jocurile pe care le
joac, singuri sau n colectiv.
Copil hiperactiv
Respins de colegi
Indecis n joc
Nesatisfcut de joc
Fig.4: Manifestarea copilului hiperactiv n activitile de joc
77
De fapt, se formeaz aici un cerc vicios: copilul este instabil i trece de la un

joc la altul, este dezorganizat n tot ceea ce face, i din acest motiv el nu gsete
satisfacie n joc i este respins de ceilali copiii; drept rspuns, copilul devine i mai
hiperactiv i mai instabil n trimpul activitilor de joc (vezi figura 4).
n cazurile mai problematice, hiperactivitatea este nsoit de agresivitate,
copilul rspunznd astfel colegilor care l resping. Gesturile agresive i aduc ns i
mai mult izolare.
Terapeutul are rol de direcionare, de valorificare a ideilor copilului i de a-l
ajuta pe acesta s ctige satisfacie de pe urma unei activiti de joc.
Muli teoreticieni cum sunt Anna Freud, Melanie Klein, Haim Ginott,
recomand ca terapeutul s nu devin implicat activ n jocul copilului, ci s rmn
un observator. Alii, cum este Louise Guerney, vd terapeutul ca pe un participant
activ.
Aceast problem nu ine de orientarea teoretic, ci de ce anume este mai
bine n funcie de nevoile copilului i de scopurile terapeutice. Dac copilul poate s
menin activitile de joc care duc la experiene cathardice i la insight cognitiv i
emoional fr implicarea terapeutului, atunci acesta poate adopta un rol mai pasiv.
Adesea ns copilul are nevoie de participarea terapeutului pentru a menine
activitatea de joc. De obicei, un copil este mai activ i mai interesat de o activitate de
joc atunci cnd este implicat i o alt persoan. Fr aceast interaciune reciproc,
copilul se poate plictisi i poate pierde interesul. Un alt avantaj al participrii active la
joc a terapeutului este c acesta poate ghida jocul. Astfel, terapeutul poate concentra
cu uurin jocul pe activiti care reflect probleme emoionale relevante.
Am lucrat cu un baieel (Andrei) de 7 ani cu hiperactivitate cu deficit de
atenie nsoit de dislalie funcional. Copilul era nc la grdini, n grupa mare.
Principalele sarcini crora trebuia s le fac fa erau legate de grdini i de
tratamentul logopedic. Prezenta probleme de integrare n colectiv, nsoite de
anxietate social (afirma c i este team de ceilali colegi de grdini pentru c l
bat). Lui Andrei i plcea foarte mult s construim mpreun un castel din cuburi
lego. Pe parcursul mai multor edine, am continuat construcia castelului, n
colaborare, fiecare dndu-i cu prerea ce i-ar mai putea lipsi. ntre edine pstram
cu grij castelul, n starea n care era cnd pleca Andrei, pentru a-l putea continua
data viitoare.
n cazul descris, participarea terapeutului la activitatea de joc este esenial,
deoarece acesta l ajut pe copil s se organizeze i s rmn n sarcin. Se tie
de mult timp c aceti copii hiperactivi lucreaz mult mai bine n activiti de tip unu
la unu cu o persoan ce reprezint o autoritate.
78
Terapeuii difer n modul n care se poziioneaz fizic fa de copiii pe care i

trateaz. n aceast privin nu sunt reguli precise, decizia depinznd de confortul
terapeutului, vrsta copilului, activitatea de joc i limitrile fizice ale camerei de
terapie. n general, terapeutul nu trebuie s invadeze spaiul fizic de confort al
copilului.
Terapia prin joc poate fi o metod terapeutic dificil de nvat, deoarece
majoritatea adulilor i-au pierdut spontaneitatea i plcerea de a se amuza prin joc
n decursul maturizrii i au nvat s priveasc jocul ca pe o activitate frivol,
nepotrivit pentru aduli. Muli prini ai pacienilor contribuie la aceast atitudine
negativ, deoarece vd terapia ca pe o activitate foarte serioas, important i
costisitoare, i nu neleg cum poate face jocul parte din acest proces. Cum jocul nu
mai este natural pentru unii aduli, ei trebuie s renvee aceste aptitudini, s nvee
cum s se simt confortabil i s-i plac jocul cu pacienii si. Pentru a realiza acest
lucru, terapeutul trebuie s-i permit s regreseze la un nivel comportamental i
comunicaional anterior i, n acelai timp, s-i menin nivelele cognitiv i de
analiz necesare unui terapeut competent.
Terapia prin joc necesit multe decizii terapeutice asupra multor aspecte din
comportamentul terapeutului. Una dintre cele mai controversate este aceea
referitoare la atitudinea activ sau pasiv a terapeutului. Astfel, teoreticieni ca Haim
Ginott susin faptul c terapeutul trebuie s fie pasiv n timpul edinelor de terapie
prin joc i s nu se implice n jocul copilului, deoarece acest lucru ar compromite rolul
terapeutului de adult. El se poate concentra exclusiv asupra dificultilor emoionale
ale copilului aa cum se manifest ele n joc.
Ali teoreticieni consider c terapeutul trebuie s se angajeze n activitile
de joc ale copilului n primul rnd pentru c jocul cu un adult este mult mai interesant
dect jocul singur i muli copii se angajeaz mult mai bine astfel n tratament. De
asemenea, mprtirea experienelor creeaz o relaie mult mai apropiat ntre
terapeut i copil. Participarea n joc i d terapeutului mai mult control asupra edinei
terapeutice. Reaciile i rspunsurile acestuia n timpul jocului pot direciona
tratamentul spre arii relevante pentru conflictele emoionale. n multe situaii,
terapeutul i poate crea copilului sentimente i reacii i poate face aceste dificulti
mai accesibile pentru tratament. Acest lucru se poate face verbal sau nonverbal,
direct sau indirect, n orice fel este semnificativ, inteligibil sau cathardic pentru un
anumit copil.
Unii terapeui urmeaz dorina copilului dac s se implice sau nu n joc.
Bineneles, acest lucru nu se ntmpl dac copilul alege o activitate solitar i i
spune terapeutului s stea deoparte. Spre exemplu, desenul i pictura sunt activiti
79
solitare, dar terapeutul l poate ajuta pe copil s-i pregteasc instrumentele i apoi
s fac curenie, iar copilul l poate ntreba pe acesta ce s deseneze.
n cea mai mare parte a timpului, terapeutul trebuie s urmeze dorinele
pacientului dac s participe sau nu la activitatea de joc.
Structurarea
Terapeutul trebuie s orienteze copilul pentru ca acesta s neleag ce se
ateapt de la el. Acest lucru se face n prima edin, cnd terapeutul i spune
copilului unde i ct de des se vor ntlni i ce vor face. Copilul va fi introdus n
atmosfera materialului de joc artndu-i-se jucriile i jocurile
disponibile i
invitndu-l s aleag una pentru a se juca mpreun cu ea. Structurarea continu n

timpul tratamentului, terapeutul spunndu-i constant nonverbal copilului ce poate s
fac i ce va face terapeutul. n timpul terapiei, terapeutul poate s ndeprteze o
parte din jucriile din camer i s introduc altele noi pentru a facilita tratamentul. i
aceasta este o form de structurare.
Stabilirea limitelor
Stabilirea limitelor este un comportament terapeutic foarte important,
deoarece controleaz terapia i este n sine o intervenie terapeutic. Limitele tipice
sunt (Leve,R.,1993):
1. Copilul nu-l poate ataca fizic pe terapeut.

2. Copilul nu poate distruge intenionat obiecte din cabinet.
3. Copilul trebuie s rmn n camera de terapie.
4. Copilul nu poate s stea peste timpul alocat edinei.
5. Toate jucriile i materialul de joc trebuiesc lsate n cabinet.
6. Nu se poate arunca nimic pe fereastr.
Terapeutul trebuie s-i spun copilului despre regulile terapeutice ntr-un mod
prietenesc i informal, ncercnd s nu fie autoritar sau s-l provoace pe copil.
Cnd sunt nclcate regulile se procedeaz astfel:
1. Prima dat cnd copilul ncalc o regul, terapeutul i spune aceast regul. Ex:
Nu ai voie s-mi rupi creioanele pentru c nu le vom mai avea cnd vom avea
nevoie de ele.
2. A doua oar cnd regula este nclcat i se spune: i aminteti ce i-am spus n
legtur cu ruperea creioanelor? Nu ai voie s faci acest lucru.
3. La a treia violare a regulei, se ncepe cu o consecin: Dac mai rupi un creion,

voi fi nevoit s i le iau.
4. La a patra violare a regulei terapeutul i amintete din nou i i ia creioanele.
80
Un alt aspect important aici este consecvena: limitele care se stabilesc cu un

copil se urmeaz ntotdeauna, fr excepie. Altfel, copilul va fi confuzionat i se va
ntreba dac mai poate sau nu s se bazeze pe terapeut.
Comunicarea terapeutic n timpul edinelor de joc
Terapia prin joc este o form de comunicare i depinde de nivelul de
dezvoltare al copilului, att din punct de vedere al sofisticrii, ct i al coninutului
su. Copiii mai mici aleg de obicei material de joc mai simplu, caracteristic unui nivel
mai timpuriu de funcionare emoional. De asemenea, au tendina de a se concentra
mai degrab asupra activitii de joc dect s vorbeasc, iar atunci cnd vorbesc au
tendina de a vorbi mai degrab cu ei nii dect cu terapeutul. Copiii cu un nivel de
dezvoltare mai ridicat vor selecta materiale mai complexe i vor vorbi mai mult cu
terapeutul. Terapeutul trebuie s recunoasc nivelul de dezvoltare al copilului i s
vorbeasc cu el n concordan cu acest nivel. Astfel, terapeutul va comunica cu un
copil mai mic n special prin interaciuni bazate pe joc.
Terapia prin joc i poate crea terapeutului anumite dificulti unice, n special
dac acesta se implic n jocul copilului. Cea mai evident este aceea c terapeutul
trebuie s interpreteze nelesul jocului copilului ntr-un cadru de lucru conceptual
care s-i permit s neleag conflictele emoionale ale copilului. De asemenea,
este dificil comunicarea interveniilor terapeutice copilului prin intermediul jocului,
deoarece aceasta este o form de comunicare nefamiliar pentru aduli.
Comunicarea terapeutic prin joc este chiar i mai dificil, deoarece
terapeutul trebuie s fac mai multe lucruri n acelai timp. Dac terapeutul se joac
cu copilul, el trebuie s observe i s analizeze comportamentul copilului, s
interpreteze nelesurile emoionale, s rmn empatic i s comunice cu copilul
att verbal ct i prin experiene emoionale corective, dar n acelai timp s rmn
un partener spontan i implicat n joc. Cu alte cuvinte, terapeutul trebuie s fie
suficient de atent la activitate pentru a fi un partener de joc realist dar, n acelai timp,
s fie i terapeut.
Un terapeut experimentat modific implicarea sa n joc ntr-un mod natural i
spontan care s se potriveasc cu o anumit situaie particular. O implicare prea
intens n activitatea de joc poate avea tendina de a ntrerupe comunicarea dintre
copil i terapeut. Desigur, exist situaii cnd se indic folosirea unor jocuri complexe:
mai ales atunci cnd copilul este plictisit sau cnd terapeutul consider c o sarcin
mai dificil este necesar pentru a-l provoca pe copil. Se poate utiliza orice joc sau
activitate atta timp ct terapeutul simte c aceasta nu interfereaz cu procesul
terapeutic. Cu anumii copii, este dezirabil implicarea intens n joc, datorit
81
reaciilor emoionale puternice pe care le genereaz. Aceste reacii sunt utile n

terapie, deoarece l fac pe copil contient de sentimentele sale. Adesea, aceasta este
o metod foarte eficient pentru a-l direciona pe copil ntr-un proces de chestionare.
Triarea
Indiferent de tipul jocului utilizat n psihoterapia copilului, unii copii vor simi
nevoia de a tria, iar terapeutul trebuie s fac fa acestei situaii. Triarea copilului
nu poate fi ignorat, deoarece i d acestuia impresia c un astfel de comportament
este acceptabil i c terapeutul nu prea este interesat s corecteze un comportament
despre care aproape orice copil tie c este inacceptabil.
Esena tririi este nevoia debordant de a ctiga unele aspecte mai
importante ale activitii, cum este o relaie personal, simul dreptii sau aderena la
reguli. ntr-un fel acest lucru este aproape ntotdeauna relaionat cu o form de
insecuritate personal la copil. Terapeutul este mai eficient dac tie ceva despre
originea acestor sentimente, ce experien prezent menine aceste sentimente i
ct de mult ies ele la suprafa.
Ex: Un copil hiperactiv cu un deficit sever de nvare, care este n
permanen ridiculizat de colegii de clas, l trieaz n mod repetat pe terapeut, ca
un mod de a avea succes. El trieaz deschis, nevoia lui de a ctiga nvingnd
orice gnd de a-i masca lipsa de onestitate. Reacia sa de furie la ridiculizrile
colegilor este s-i provoace victoria i s-l ridiculizeze i el la rndul lui pe terapeut,
spunndu-i ct este de incompetent.
Unui alt copil poate s-i fie ruine de faptul ca a fost nvins ntr-un joc i s
cread c este incompetent. I se va face astfel fric de a nu pierde respectul
terapeutului i se va teme c acesta nu-l va mai place. Metoda lui de triare va fi
subtil i deghizat. El are nevoie s nving pentru a-l convinge pe terapeut c este
un juctor competent, dar nu cu riscul de a fi prins i terapeutul s se nfurie pe el.
Rezolvarea unei astfel de situaii este o parte important a terapiei, dar acest
lucru trebuie s se fac cu mult grij, astfel risc s altereze aspecte foarte
importante ale relaiei terapeutice. Atunci cnd terapeutul este sigur c copilul
trieaz, comportamentul trebuie scos la lumin. De cele mai multe ori, copilul va
evita aceast expunere. Atitudinea terapeutului trebuie s fie de a prezenta triarea
ca pe o alt problem emoional cu care trebuie s se lucreze n terapie.
Odat triarea expus, va aprea tendina de a-i face fa direct, dar un
terapeut competent trebuie s evite acest lucru. Terapeutul trebuie s trateze triarea
ca pe orice alt problem terapeutic i s ncerce s determine ce emoii motiveaz
i determin acest comportament. Abia dup ce a rezolvat conflictele emoionale i
82
motivaiile ce stau la baza tririi, terapeutul se ocup de comportamentul propriuzis. A i se ine copilului o prelegere despre moralitate nu este de obicei de prea mult
folos, pentru c de regul copiii ursc predicile i este posibil s nu aib nivelul
cognitiv pentru a nelege moralitatea adulilor. Cea mai bun abordare este de a se
concentra pe jocurile urmtoare i de a-i arta copilului cum triarea l poate face s
se simt bine pe termen scurt, dar distruge farmecul jocului. Un joc nu este amuzant
dect dac nimeni nu tie cine va nvinge n final i dac numai o singur persoan
nvinge n permanen, atunci jocul devine plictisitor.
O alt abordare este de a se concentra pe sentimentele triorului i ale
persoanei triate. I se explic copilului c se va simi mai bine i se va bucura mai
mult dac va ctiga pe drept. De asemenea, i se poate cere s-i imagineze ce ar
simi dac ar fi el cel triat.
O alt problem este dac terapeutul trebuie s piard intenionat la un joc.
Acesta este un lucru riscant i depinde de circumstane i de nevoile particulare ale
fiecrui copil. El poate face acest lucru pentru a evita ieirile de furie ale copilului,
pentru a construi stima de sine a copilului, pentru a gratifica un copil , etc. De obicei
aceast metod se utilizeaz numai dup ce alte metode au euat i terapeutul simte
c este singura modalitate de a face fa situaiei.
Aspectele fizice i materiale ale terapiei prin joc
Terapia prin joc este o tehnic att de permisiv, nct aproape orice ncpere
poate fi adaptat pentru a o utiliza. Camera trebuie s conin un numr suficient de
jocuri, astfel nct copilul s-i poat alege materialul de lucru, i trebuie ca aceste
jocuri s acopere o arie de dezvoltare ct mai larg.
Criterii de selecionare a unui joc potrivit (Eileen Nickerson, 1980):
1. Jocul trebuie s fie ori familiar ori uor de nvat.

2. Jocul trebuie s fie n concordan cu vrsta i cu nivelul de dezvoltare al
copilului.
3. Jocul trebuie s aib proprieti relaionate cu scopurile terapeutice.

n cazul copiilor hiperactivi cel mai mare succes au jocurile care implic mult
micare. Ei nu au un control bun al propriului corp i tocmai de aceea au tendina de
a face o mulime de micri suplimentare i exagerate.
Un grup de cinci copii hiperactivi au inventat n timpul unei edine de terapie
un joc care le-a plcut foarte mult. n sala de sport a colii, au ntins pe podea toate
saltelele de gimnastica i, mpreun cu mine, am format un cerc inndu-ne de mini.
Toi trgeau de cerc pn cdeau pe saltele. Chiar dac pare haotic, acest joc le
83
ddea sentimentul de control al propriului corp. Cu acelai grup de copii am

organizat apoi un meci de mini-basket, dndu-le n prealabil posibilitatea de a-i
alege singuri partenerii de echip.
84
Capitolul 7
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENIE LA COPIL:
UN MODEL PSIHOTERAPEUTIC
7.1. Scopul i obiectivele cercetrii
Scopul cercetrii. Experimentul clinic pe care l-am realizat a avut scopul de
a studia eficiena unui demers psihoterapeutic complex n tratamentul hiperactivitii
cu deficit de atenie la copil. Acest demers psihoterapeutic este alctuit din
combinarea psihoterapiei experieniale de grup cu instruirea n paralel a nvtorilor
n grupuri de optimizare profesional.
Strategia de cercetare pe care am utilizat-o este strategia tratamentului
constructiv. Acest tip de strategie rspunde la ntrebarea: Ce poate fi adugat unui
tratament pentru a-l face mai eficient?
ntrebarea la care rspunde demersul meu terapeutic este: Ce poate fi
adaugt psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi pentru a o face mai eficient?
Ipoteza pe care eu o lansez este urmtoarea: eficiena psihoterapiei de grup
cu copii hiperactivi crete dac aceasta este completat cu organizarea unor grupuri
speciale de instruire i informare pentru nvtori, numite grupuri de optimizare
profesional.
Obiectivele cercetrii:
1. De a studia eficiena psihoterapiei de grup n tratarea hiperactivitii cu deficit de
atenie la copil.
2. De a studia eficiena unor grupuri de optimizare profesional a nvtorilor, de
instruire i informare a acestora n vederea lucrului cu copii hiperactivi.
3. De a studia eficiena combinrii psihoterapiei experieniale de grup cu grupurile
de optimizare profesional pentru nvtorii n tratarea hiperactivitii cu deficit
de atenie la copil.
4. Testarea i selectarea unui set de tehnici terapeutice experieniale de grup,
eficiente n tratarea copiilor hiperactivi.
5. Adaptarea unor tehnici terapeutice experieniale de grup la nevoile copiilor
hiperactivi.
85
6. Crearea unor tehnici terapeutice experieniale noi, utile n lucrul n grupurile de

psihoterapie cu copii hiperactivi.
7. Stabilirea principiilor de organizare a grupurilor de informare pentru nvtori.
8. Stabilirea unui program de intervenie n grupurile de informare pentru nvtori.
PSIHOTERAPEUTUL
GRUP DE
OPTIMIZARE
PROFESIONAL
NVTORI
PSIHOTERAPIE
EXPERIENIAL
DE GRUP
Schimbare
Schimbare
Schimbare
emoional
cognitiv
comportamental
COPILUL HIPERACTIV
Fig.5: Schema demersului psihoterapeutic
86
7.2. Selecia subiecilor

7.2.1. Bateria de probe psihodiagnostice utilizat pentru selecie
1. Anamneza. Am utilizat o form adaptat (vezi Anexa 1) a Inteviului clinic
pentru pacienii copii i adolesceni hiperactivi realizat de un grup de specialiti de la
Centrul Medical al Universitii din Massachusetts (Barkley, 1991).
Acesta este destinat intervievrii parinilor copiilor hiperacivi. Interviul conine
ntrebri ce acoper 7 domenii: 1) factori ai dezvoltrii (istoria prenatal, istoria
perinatal, perioada postnatal i infantil, repere ale dezvoltrii); 2) istoria medical;
3) istoricul tratamentului; 4) istoricul colar; 5) istoricul social; 6) probleme
comportamentale curente; 7) istoricul familiei.
2. Interviul clinic semistructurat pentru copii i adolesceni (adaptare
dup C. Kestenbaum & H. Bird, 1978), vezi Anexa 2.
3. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de
nvtor (adaptare dup Barkley, 1991) aplicat pretratament i posttratament (vezi
Anexa 3).
Se calculeaz urmtoarele scoruri (Barkley, 1991):
1. Numrul simptomelor prezente - prin adunarea numrului de itemi cotai
cu 2 sau cu 3. Scorul egal sau mai mare de 8 simptome reprezint limita pentru
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie (dup D.S.M.III-R ).
2. Scorul total - suma numrului total de puncte pentru toi cei 14 itemi. Dac
scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie pentru vrst i sex se
consider c este semnificativ clinic.
3. Factorul I: Neatenie Hiperactivitate - suma scorurilor la itemii :
- 1-3, 6-8, 12, 13 pentru scala completat de profesor;
- 1-3, 6-8, 12-14 pentru scala completat de printe.
Dac scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie pentru vrst i
sex se consider c este semnificativ clinic.
4. Factorul II: Impulsivitate Hiperactivitate - suma scorurilor la itemii:
-
1, 2, 4, 5, 9-11, 14 att pentru scala completat de profesor, ct i pentru scala

completat de printe.
Dac scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie pentru vrst i
sex se consider c este semnificativ clinic.
87
4. Fia de observaie comportamental n timpul leciei (adaptare dup

Barkley, 1991), aplicat pretratament i posttratament (vezi Anexa 4). Aceast fi
este proiectat pentru a observa i nregistra simptomele hiperactivitii cu deficit de
atenie n timpul muncii individuale n banc. Copilul se observ n sala de clas,
atunci cnd i s-a dat munc independent n banc, timp de 15-20 minute, n
comparaie cu un copil de nivel mediu din clas. Notarea comportamentelor
observate se face n intervale de 30 secunde, marcndu-se pe fia de observaie
comportamentele pe care copilul le manifest. Fia de observaie cuprinde cinci
categorii comportamentale:
1. Susinerea ateniei la sarcin;
2. Agitaia psihomotorie
3. Vorbitul excesiv n timpul leciei;
4. Jocul cu obiecte n timpul leciei;
5. Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
5. Matrici Progresive Raven Color, prob aplicat cu scopul msurrii
nivelului intelectual al copiilor cuprini n studiu.
6. Testul Bender-Santucci, forma prescurtat (cu cinci desene). Reuita la
aceast prob depinde foarte mult de nivelul de dezvoltare a funciei perceptivmotorii, adic de aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale i de a le
compara ntre ele. Am aplicat aceast prob deoarece s-a constatat c este un foarte
bun instrument de diagnostic pentru copiii cu tulburri psihice, i n special cu leziuni
cerebrale.
7. Desenul omuleului, prob proiectiv utilizat cu scopul cunoaterii
imaginii de sine a copiilor cuprini n studiu.
8. Desenul familiei, prob proiectiv utilizat cu scopul cunoaterii relaiilor
pe care copiii le au cu membrii familiei i cu persoanele semnificative din viaa lor.
7.2.2. Subieci
Experimentul clinic a fost realizat pe un lot de 40 copii diagnosticai cu
hiperactivitate cu deficit de atenie. Copiii au fost mprii n patru loturi a cte 10
subieci, 3 loturi experimentale i un lot de control.
88
Grupul 0-1 (copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie care au participat la

programul de psihoterapie experienial de grup, dar ai cror nvtori nu au
participat la programul de optimizare profesional):
1. Mdlin, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 8 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor la limita semnificaiei clinice pe Scala de
evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor. Manifest un
grad ridicat de impulsivitate (semnificativ clinic). Copilul are un nivel intelectual mediu
inferior (QI=90). n urma aplicrii probelor de desen reiese faptul c Mdlin este un
copil cu o instabilitate psihomotorie marcant, dependent de ceilali, nesigur pe el, cu
o schem corporal mediocr i sentimente de inferioritate. Judecata lui este slab,
gndirea infantil i primitiv, iar simul realitii mediocru. Este introvert, prezint
anxietate n comunicare i sentimente de abandon. Este evident retardul dezvoltrii
afective i lipsa senzorialiti. Mdlin locuiete cu prinii i fratele su de 3 ani. S-a
dezvoltat n limitele normalitii, dar nc din copilaria timpurie mama a observat o
sensibilitate exagerat i un nivel de activitate foarte ridicat. El are dificulti de
adormire i somnul agitat. Principala modalitate educativ folosit de prini este
pedeapsa fizic.
2. Florentin, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 11 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie, dar la un nivel sub cel al semnificaiei clinice.
Copilul are un nivel intelectual mediu inferior (QI=90). n urma aplicrii probelor de
desen a reieit foarte clar faptul c Florentin este un copil cu o instabilitate
psihomotorie marcant dar care, n urma unei traume, s-a nchis n el, devenind
absent la ceea ce se ntmpl n jur. El are ns fora s ias din aceast nchistare
i s-i continuie dezvoltarea. Copilul prezint atitudini rigide n comportament i n
gndire i o lips marcant a senzorialitii. El caut securitatea pe plan fizic.
Desenele lui exprim att nevoia de tandree, de a fi mangiat, ct i lipsa de
speran n acest sens (nu sper s obin afeciune). Florentin locuiete mpreun
cu prinii i cu fratele su mai mare (12 ani). El este n permanen n umbra fratelui
su, care este un copil model (cuminte, nva bine, etc.).
3. George, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 11 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor semnificativ clinic pe Scala de evaluare
a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor. De asemenea, prezint
un nivel ridicat de impulsivitate. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=92).
George este un copil sensibil, introvert, cu o predominana marcant a instinctelor i
89
pulsiunilor asupra raiunii. El are o permanent nevoie de aciune i devine violent i

agresiv atunci cnd este contrazis. Prezint dificulti de comunicare cu mama sa i
sentimente de devalorizare, inferioritate i umilin. George are evidente carene
senzoriale i un foarte slab control al propriului corp. Refuz s aud ceea ce nu-i
convine, mai ales atunci cnd mesajul i contrazice instinctele. George locuiete
mpreun cu prinii, cu sora sa de 5 ani i cu bunica.
4. Alin, 9 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total sub nivelul semnificaiei clinice.
Nivelul impulsivitii sale este foarte ridicat. Are un nivel intelectual mediu (QI=107).
Copilul manifest un comportament violent n clas, i lovete colegii fr un motiv
aparent i vorbete excesiv. Trntete lucruri i se accidenteaz foarte des.
Rspunde violent la admonestri. Prinii sunt divorai. Tatl natural avea un
comportament violent i i maltrata soia. Alin locuiete cu mama, cu sora sa de 2
ani i cu tatl vitreg. Tatl natural a decedat de puin timp, dar Alin nu tie acest lucru.
5. Ionu, 10 ani, este elev n clasa a III-a. El prezint 8 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total la limita semnificaiei clinice.
Impulsivitatea sa este extrem de ridicat. Copilul are un nivel intelectual mediu
(QI=94). Ionu nu-i poate controla propriul corp, micrile lui sunt prea ample i
lipsite de precizie. Nu-i place s fie contrazis i rspunde cu violen colegilor care
fac acest lucru.
6. Ctlin, 10 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 13 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total foarte semnificativ din punct de
vedere clinic. Impulsivitatea i agresivitatea lui sunt extrem de ridicate. Copilul are un
intelect liminar (QI=71). Copilul manifest un retard evident al dezvoltrii afective,
reprezentat n special prin egocentism i incapacitate de relaionare n grup. El
prezint sentimente de inferioritate i dificulti de contact social, lipsa ncrederii n
sine i o dorin evident de valorizare social. Ctlin este izolat n clas, avnd un
statut sociometric extrem de sczut. Acest fapt se explic n primul rnd prin gradul
ridicat de agresivitate manifestat n relaiile cu colegii.
7. Georgiana, 9 ani, este elev n clasa a II-a. Ea prezint 9 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ din punct de
vedere clinic. Are un nivel intelectual mediu slab (QI=88). Georgiana este o feti
sociabil, emotiv, sincer, a crei fa afieaz o buntate i o blndee uor de
90
remarcat. Este o fire comunicativ, dar instabil. Ea prezint un retard marcant al

dezvoltrii afective, nsoit de sentimente de inferioritate i abandon, dar i de o mare
dorin de valorizare social. Este singur la prini i locuiete mpreun cu acetia.
Prinii ei sunt surdomui. Georgiana aude foarte bine, ns capacitile ei
comunicaionale sunt diminuate datorit lipsei comunicrii verbale n familie.
8. Marius, 9 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 12 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total la limita semnificaiei clinice. Nivelul
impulsivitii sale este foarte ridicat. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=107).
Este o fire deschis, este sincer i nonemotiv. Manifest un retard al dezvoltrii
afective, sentimente de inferioritate i lipsa securitii, chiar sentimente de abandon.
Schema sa corporal este mediocr.
9. Cosmin, 8 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total la limita semnificaiei clinice.
Capacitatea de concentrare a ateniei este extrem de sczut. Copilul are un nivel
intelectual mediu (QI=104). Cosmin este o fire comunicativ, dar emotiv i imatur pe
planul dezvoltrii afective. El locuiete mpreun cu prinii i cu fratele mai mic.
10. Bogdan, 8 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 10 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ din punct de
vedere clinic. Capacitatea de concentrare a ateniei este foarte slab i este o fire
impulsiv. Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=118). Bogdan este o fire
nchis i emotiv, anxios i cu dificulti de contact social. Are tendina de disimulare
i manifest ambivalen. Introversia sa este vecin cu narcisismul, copilul fiind
practic absorbit de el nsui. El prezint un retard evident al dezvoltrii afective, lipsa
securitii i sentimente de inferioritate. Este n schimb foarte sensibil la form i
culori (senzorialitate bun).
Grupul 1-1 (copiii cu hiperactivitate i deficit de atenie care au beneficiat de

psihoterapie experienial de grup i ai cror nvtori au participat la grupul de
optimizare profesional):
11. Tudor, 7 ani este elev n clasa nti. El prezint 12 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ clinic. Este o fire
impulsiv, factorul II (impulsivitate-hiperactivitate) fiind de asemenea semnificativ
91
clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=102), este extravert, i are mimica
feei jucu. Probele proiective indic o orientare spre trecut, refuzul de a auzi,
predominana instinctelor i agresivitate. Dei este sociabil i are o dorin foarte
puternic de a participa i a comunica, Tudor nu-i gsete centrul de echilibru,
adesea pierznd contactul cu realitatea. i-a pierdut o parte din spontaneitate n
ncercarea de a se supune regulilor din clas. A tras concluzia c expansiunea,
elanul i imaginaia i sunt interzise i consider c uile viitorului i sunt nchise.
12. Lucreiu, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 10 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ clinic. Capacitatea
de concentrare a ateniei se afl la limita semnificaiei clinice, iar impulsivitatea lui
este foarte marcant. Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112). Pare a
avea o deschidere mic spre lume, un refuz parial de a vedea, dar n spatele acestei
ferestre ntredeschise se ascunde vitalitate, extraversie, dorin de reuit, bucurie,
dinamism, dorina de a place i de a fi remarcat. Copilul caut securitatea pe plan
fizic i triete o tensiune n relaiile cu ceilali. Lucreiu i refuz rolul social, se
simte devalorizat, pus n inferioritate.
13. Cristina, 9 ani este elev n clasa a II-a. Ea prezint 7 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total nesemnificativ clinic. n schimb,
scorul la factorul I (Neatenie-Hiperactivitate) este semnificativ clinic. Cristina are un
nivel intelectual mediu slab (QI=89). Este o fire introvert, cu tendina de a se
devaloriza i predominarea instinctelor asupra raiunii. Fetia prezint un oarecare
dezechilibru pe plan general, este n plin proces de cutare a identitii i simte
nevoia de model exterior cu scopul unei identificri securizante. i-a pierdut o parte
din spontaneitate i are tendina de a se ntoarce spre sine i de a-i elibera
instinctele. Dorete s fie nconjurat de dragoste, s intre n contact cu cei din jur,
dar nu tie cum s se apropie.
14. Manuel, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint toate cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ clinic. De asemenea,
scorurile la ambii factori (Neatenie-Hiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate) ai
Scalei de evaluare completat de nvtor sunt semnificative. Copilul are un nivel
intelectual mediu (QI=103). Este o fire extravert, narcisist, vesel i dinamic, cu o
dorin mare de a place i de a fi remarcat. Este sociabil, resimte o permanent
nevoie de aciune i de relaii sociale, dar este dominat de instincte i agresiv, refuz
92
s vad i s aud ceea ce nu-i convine. Manuel poate fi caracterizat ca un copil

sensibil i receptiv care cere s fie nconjurat de dragoste.
15. Bobi, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 11 dintre cele 14 simptome ale
nivelul impulsivitii lui este mult peste limita normal. Copilul are un nivel intelectual
mediu (QI=94). Face parte dintr-o familie dezorganizat, tatl abandonndu-i pe el i
pe mama sa. Este o fire introvert, dominat de instincte i agresiv. i refuz rolul
social i i-a creat unul nou: de personaj negativ n clas. Este evident dorina de a
se face remarcat i de a obine un statut privilegiat printre colegi.
16. Eugen, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 11 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul total nu este semnificativ clinic. Copilul
are un nivel intelectual superior (QI=134). Este uor extravert, sensibil i receptiv la
nuane, ncreztor n sine, un temperament realizator. Curiozitatea, dorina de a
cunoate i de a fi la curent depesc cu mult pe cele ale unui copil de vrsta sa. n
schimb, Eugen este puin sociabil, i place s se lase rugat nainte de a da, dorete
s controleze situaia, s fie la putere. Manifest puternice tensiuni interioare.
Acas se afl n conflict cu tatl sau cu autoritatea pe care acesta o reprezint i
sufer n legtur cu ceea ce aude. Eugen are un talent la desen ieit din comun i o
capacitate extraordinar de exprimare metaforic.
17. Andra, 9 ani este elev n clasa a III-a. Ea prezint 11 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ clinic. De
asemenea, scorul la factorul Neatenie-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Fetia
are un nivel intelectual mediu (QI=91). Este o fire deschis, vesel i optimist,
dorete s participe i s mearg nainte. Este ns dominat de pulsiuni i instincte,
simind nevoia permanent de a-i elibera tensiunile interioare. Andra este sensibil
i receptiv, cu o puternic curiozitate i dorin de a vedea, ns refuz s aud (ia nchis canalul auditiv). Este sociabil i comunicativ, dar nesigur pe sine, cu o
anumit fragilitate interioar. Practic, Andra a pierdut contactul cu realitatea i cu ea
nsi.
18. Tibi, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 12 dintre cele 14 simptome ale
are un nivel intelectual mediu (QI=94). Este o fire deschis, chiar exuberant, vesel i
optimist, cu o foarte bun imagine de sine (chiat narcisist). Se las ns dominat de
93
instincte i porniri agresive, att pe plan fizic ct i pe plan verbal. Colegii l resping
datorit atitudinii lui, de permanent critic i tachinare.
19. Edi, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El manifest 11 dintre cele 14 simptome ale
scorul la factorul Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Edi este un
copil cu intelect liminar (QI=79). Este uor introvert, orientat spre sine (chiar
narcisist), foarte tenace, cu evidente atitudini de rezisten i opoziie. Este nesigur
pe el, agresiv, rupt de realitate, refuz s aud i i refuz rolul social.
20. Octavian, 11 ani este elev n clasa a IV-a. El manifest 13 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total semnificativ clinic. De
asemenea, scorul la factorul Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic.
Octavian are un nivel intelectual superior (QI=123). Este ns n plin proces de
regresie, fiind dominat de nevoi primitive i agresivitate, manifestat att fizic ct i
verbal. Dei d impresia de extraversie, este nchis n sine i aproape c refuz s
vad i alte puncte de vedere. Este narcisist, cu atitudini extrem de rigide n
comportament i n gndire. Octavian prezint o instabilitate afectiv marcant (trece
extrem de repede de la stri de bucurie i exuberan la stri de tristee profund i
plns), fragilitate afectiv (izbucniri n plns la cea mai mic contradicie, cedeaz
uor) i o toleran extrem de sczut la frustrare. Este anxios, cu un puternic
sentiment al eecului i un echilibru precar pe plan general.
Grupul 1-0 (copiii care nu au beneficiat de psihoterapie experienial de grup,

dar ai cror nvtori au participat la grupul de optimizare profesional).
21. Rzvan, 7 ani este elev n clasa nti. El prezint 11 dintre cele 14 simptome ale
are un nivel intelectual mediu superior (QI=116).
22. Raduan, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint toate cele 14 simptome ale
scorurile la factorii Neatenie-Hiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate sunt
semnificative clinic. Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie este adiional
celui de tulburare Tourette. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=100).
94
23. Ionu, 9 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14 simptome ale
scorul la factorul Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul prezint
un intelect liminar (QI=80).
24. Ctlin, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 12 dintre cele 14 simptome ale
semnificative clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu inferior (QI=90).
25. Adrian, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 13 dintre cele 14 simptome ale
semnificateive clinic. . Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie este
adiional celui de tulburare de conduit de tip agresiv solitar (dup DSM-III-R).
Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112).
26. Robert, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 10 dintre cele 14 simptome ale
are un nivel intelectual mediu slab (QI=88). Este un copil extravert, optimist i vesel,
cu o dorin foarte mare de a participa i de a merge nainte. Este ns dominat de
instincte, agresiv i cu o permanent nevoie de micare. Copilul nu are percepia
corpului propriu n relaie cu mediul, nu-i poate controla propriile rspunsuri i
emoii. Este un copil fr granie personale.
27. Silviu, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint toate cele 14 simptome ale
scorurile la factorii Neatenie-Hiperactivitate i impulsivitate-Hiperactivitate sunt
semnificative clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu slab (QI=85). Este introvert,
orientat spre sine, chiar narcisist i cu un puternic sentiment al eecului. Se
manifest agresiv i i refuz rolul social. Se refugiaz n alte activiti care i aduc
succes (fotbal).
28. Paul, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 9 dintre cele 14 simptome ale
hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul total nu este semnificativ clinic. n
schimb, scorul la factorul Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul
are un nivel intelectual mediu (QI=94).
95
29. Laureniu, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 9 dintre cele 14 simptome
ale hiperactivitii cu deficit de atenie, iar scorul total este la limita semnificaiei
clinice. n schimb, scorul la factorul Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ
clinic. Copilul are un intelect liminar (QI=75).
30. Alexandru, 11 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 10 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul total nu este semnificativ
clinic. Copilul are un intelect liminar (QI=78). Este extravert, ns devine tot mai
evident tendina de inhibare a expansiunii vitale. Refuz s aud, are atitudine de
renunare i un puternic sentiment al eecului. n ansamblu, copilul prezint un
echilibru fragil.
96
7.3. Planul experimental

Pentru realizarea acestei cercetri clinice am utilizat un design experimental
2X2, subiecii fiind mprii n 4 grupe n funcie de doi factori (variabile
independente):
1. Grupuri de optimizare profesional a nvtorilor n vederea lucrului cu copii
cu hiperactivtate cu deficit de atenie (criteriul A) cu dou modaliti: intervenie
terapeutic (A1) i grup de control (A2).
2. Psihoterapia experienial de grup a copiilor cu hiperactivtate cu deficit de
atenie (criteriul B) cu dou modaliti: intervenie terapeutic (B1) i grup de
control (B2);
Variabilele dependente (criteriile) sunt:
1. Total: Scorul total obinut la Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de

atenie completat de nvtor definit dup formula:
Total = Scor total pretratament Scor total posttratament
2. FI: Nivelul factorului I (Neatenie-Hiperactivitate) msurat pe Scala de evaluare a

hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor definit dup formula:
FI = Scor FI pretratament Scor FI posttratament
3. FII: Nivelul Factorului II (Impulsivitate-Hiperactivitate) msurat pe Scala de

evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor definit
dup formula:
FII = Scor FII pretratament Scor FII posttratament
4. Offtask: Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin, msurat cu ajutorul

Fiei de observaie comportamental n timpul leciei. Acest criteriu este
exprimat n procente i reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul i-a
ridicat ochii de la sarcina de lucru. Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin
este definit dup formula:
97
Offtask = Procentul Offtask pretratament Procentul Offtask posttratament
5. Fidget: Nivelul agitaiei psihomotorii, msurat cu ajutorul Fiei de observaie

comportamental n timpul leciei. Acest criteriu este exprimat n procente i
reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul a manifestat micri
repetitive i fr scop ale picioarelor, braelor, minilor i trunchiului. Nivelul
agitaiei psihomotorii este definit dup formula:
Fidget = Procentul Fidget pretratament Procentul Fidget posttratament
6. Vocal: Vorbitul excesiv n timpul leciei, msurat cu ajutorul Fiei de observaie

reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul a rostit cuvinte sau orice
alte sunete vocale. Vorbitul excesiv n timpul leciei este definit dup formula:
Vocal = Procentul Vocal pretratament Procentul Vocal posttratament
7. Play: Jocul cu obiectele n timpul leciei, msurat cu ajutorul Fiei de observaie

reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul a atins orice alt obiect din
clas cu excepia bncii, scaunului, caietului sau stiloului. Jocul cu obiectele n
timpul leciei este definit dup formula:
Play = Procentul Play pretratament Procentul Play posttratament
8. Outseat: Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei, msurat cu ajutorul

Fiei de observaie comportamental n timpul leciei. Acest criteriu este
exprimat n procente i reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul s-a
ridicat de pe scaun. Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei este definit
dup formula:
Outseat = Procentul Outseat pretratament Procentul Outseat posttratament
98
Planul experimental are structura din tabelul 3.

Tabelul 3: Designul experimental
TERAPIE COPII
HIPERACTIVI
B1 (0)
B2 (1)
CONTROL
PSIHOTERAPIE
(B)
NVTORI (A)
A1 (0)
EXPERIENIAL
DE GRUP
Grup 0-0
Grup 0-1
CONTROL
10 copii
10 copii
A2 (1)
Grup 1-0
Grup 1-1
GRUP DE OPTIMIZARE
10 copii
10 copii
PROFESIONAL
Desfurarea experimentului cuprinde:

a) Psihoterapie experienial de grup cu copiii hiperactivi organizai n grupuri de
cte 5 copii (10 edine);
b) Grup de optimizare profesional cu nvtorii (10 edine).
99
7.4. Demersul psihoterapeutic utilizat

7.4.1. Psihoterapia experienial de grup cu copiii cu hiperactivitate cu
deficit de atenie
Am centrat demersul terapeutic pe construirea identitii personale a copiilor.
Scopul terapiei a fost de a-i ajuta pe copii s se simt siguri pe ei, de a-i ajuta s
vad lumea din jurul lor aa cum este ea de fapt.
Tehnicile terapeutice pe care le-am utilizat au fost adaptate particularitilor
fiecrui grup n parte i obiectivelor terapeutice urmrite. Din acest motiv, voi
prezenta n cele ce urmeaz etapele demersului terapeutic pentru fiecare grup
experimental.
7.4.1.1. Grupul experimental alctuit din copiii cu hiperactivitate i deficit de
atenie ai cror nvtori au participat la grupul de optimizare
profesional (grupul de tip 1-1)
Acest grup experimental a fost alctuit din 10 copii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie, mprii n dou grupe terapeutice, n funcie de obiectivele care trebuiau
atinse.
Grupul I
Din acest grup au fcut parte: Tudor (7 ani), Lucreiu (8 ani), Cristina (9 ani),
Manuel (8 ani) i Bobi (8 ani).
Aceti copii au o problem asemntoare: o imagine de sine proast i
incomplet. Sunt copii care nu-i gsesc centrul de echilibru, care au pierdut sau
sunt pe cale de a pierde contactul cu realitatea, care triesc un puternic sentiment de
inferioritate. Toi au reuit s ajung dup numai un an de coal (n cazul lui Tudor
dup numai o lun) la trista concluzie c elanul i imaginaia le sunt interzise, c ei
nu sunt la fel ca ceilali colegi i nu vor reui niciodat s fac fa noului lor rol
social.
Am centrat demersul terapeutic pe mbuntirea imaginii de sine. n acest
scop, am creat o atmosfer cald, ncercnd ca n primele edine terapeutice s le
ofer acestor copii un spaiu sigur i protejat n care ei s se poat desfura. Am
plecat de la ideea c primul pas spre o schimbare real i de durat este ca fiecare
copil s se accepte pe sine aa cum este, cu alte cuvinte s-i cunoasc dificultile
i s i le accepte. Odat realizat acest obiectiv, copilul va lua singur hotrrea de a
introduce schimbarea. Apoi am ncercat s le art c au puterea s se schimbe, prin
100
acele concursuri introduse n edinele mai avansate: cine reuete s stea 10, 15,
20 de minute pe scaun i s deseneze fr s vorbeasc sau s se agite.
Tehnicile pe care le-am utilizat sunt inspirate din gestaltterapie. Abordarea a
mprumutat ns n primele edine cte ceva din terapia nondirectiv, elementele de
baz fiind empatia, acceptarea necondiionat i congruena. Rezultatul a fost c
dup prima edin copiii ateptau cu nerbdare ntlnirea sptmnal. Aici, n
cabinetul medical al colii, se simeau n largul lor. i niciodat un copil nu a lovit un
alt copil sau nu a atins vreun obiect pe care tia sau intuia c nu-i este permis s-l
ating. n partea a doua a demersului terapeutic am provocat copiii la un concurs n
care aveau anse reale de ctig. I-am pus n situaia de a experimenta cum este s
ctigi un concurs pe o tem la care ei erau mereu cei din urm.
edina 1:
Am nceput prima edin cu tehnica Desenul grupului, care s-a dovedit a fi
o foarte bun metod de a debuta un grup terapeutic alctuit din copii hiperkinetici.
Copiii dintr-un astfel de grup de regul nu se cunosc, sau se cunosc foarte puin.
Chiar dac sunt colegi de clas (cum este aici cazul lui Lucreiu i Cristina), ei nu au
timp s se cunoasc, pentru c n pauze sunt de regul prea ocupai s se
tachineze i s alerge unii dup alii. Tehnica i aduce fa n fa i i pune n situaia
de a colabora unii cu ceilali, de a se adapta i de a-i atepta rndul. Este i o bun
metod diagnostic, ntr-o astfel de activitate vzndu-se clar dificultile fiecrui
copil n parte.
Am utilizat o coal de hrtie A1 i creioane colorate.
Instruciunile date grupului au fost: Avei aici o coal de hrtie i culori. Va
trebui s desenai toi pe acest coal. Fiecare poate desena ce dorete. Singura
regul este s desenai pe rnd. Vom trage la sori ordinea n care vei desena. n
timp ce un coleg deseneaz, ceilali trebuie s stea n jurul foii i s priveasc,
ncercnd s ghiceasc ce deseneaz colegul.
Fiecare copil a desenat propriul su tablou, orientat spre marginea mesei. Nu
a fost nevoie s-i limiteze spaiul. Fiecare a respectat din ochi un spaiu precis.
Nimeni nu a nclcat zona altcuiva.
Apoi i-am rugat s-i descrie pe rnd desenele. Au fost ncntai de idee. Unii
chiar au creat mici povestiri pe baza celor desenate. Spre exemplu, Tudor a desenat
un autobuz bucluca care nu se mai oprea i un personaj deasupra lui care ncerca
cu disperare s evite coeziunea cu un pom. S fi fost el acel autobuz i personajul
dorina lui de schimbare, sau totul era doar o scen dintr-un film care tocmai rula pe
HBO? i totui, putea s-i aleag alt scen din alt film
101
Fig.6: Tehnica Desenul grupului, grupul I
n final, le-am cerut copiilor s dea o denumire desenului n ansamblu (vezi

figura 6). Ei s-au rezumat ns tot fiecare la fragmentul su, n schimb s-au inspirat
102
unii de la alii n formularea denumirii. Astfel, Bobi, Lucreiu i Manuel i-au intitulat
desenele la fel: Lumea fericit. Cristina a ales denumirea de Casa vacanei, iar
Tudor Ziua vesel. Am neles abia n edinele urmtoare un lucru pe care Tudor
ncercase s-l simbolizeze atunci: el devenea hiperactiv doar atunci cnd dorea s
se distreze. Viteza i ntmplrile care decurgeau din ea i se preau foarte amuzante
i nu era pregtit nc s renune la acest tip de distracie. La urma urmei el nu
ncepuse coala dect de o lun de zile i deocamdat nu se petrecea nimic
deosebit n timpul leciilor. Se plictisea grozav cnd colegii scriau beioare i
bastonae, pentru c el deja scria cursiv cu litere de tipar. i cum ar fi putut s-l
intereseze mai mult orele de matematic, n condiiile n care colegii de clas
desenau cu stngcie pe caiete sau pe tabl primele cifre, iar el rezolvase deja n
timpul verii, cu tata, calcule grele (dup cum singur a afirmat mai trziu).
edina 2:
n aceast edin am utilizat o alt tehnic creat special pentru psihoterapia
n grupurile mici de copii hiperactivi i pe care am intitulat-o Rotaia desenelor.
Copiii stau pe scaune n jurul unei mese mari; fiecare copil a primit o coal A4; am
pus creioane colorate pe mas.
Instruciuni: Fiecare poate s deseneze ce dorete pe coala lui. Regula
jocului este s fii ateni i, atunci cnd eu voi spune STOP! SCHIMB! s
schimbai desenele ntre voi, astfel: Cristina i d desenul ei lui Lucreiu, Lucreiu lui
Tudor, Tudor lui Bobi, Bobi lui Manuel i Manuel i d desenul Cristinei (n ordinea
acelor de ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n aceeai
direcie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci coli. Vom obine astfel cinci
tablouri colective, la realizarea crora v-ai adus toi contribuia.
Scopul acestui exerciiu este att creterea capacitii de a coopera cu ali
copii n cadrul unor activiti organizate i de a-i atepta rndul la activitile de
grup, ct i creterea toleranei copiilor n situaii frustrante i implicit creterea
autocontrolului. Copiii au fost ncntai de idee la nceput, dar pe msur ce exerciiul
se derula, au nceput s se manifeste din ce n ce mai multe proteste.
Apoi, fiecare copil a fost rugat s descrie desenul pe care l ncepuse. Fiecare
dintre cei cinci copii i-a manifestat nemulumirea n legtur cu maniera n care
ceilali au continuat desenul nceput de el. Pe fiecare desen n parte, copiii i-au
motivat completrile aduse, explicnd pe rnd ce anume nelesse fiecare i cum se
gndise s continuie desenul. Spre exemplificare, citez n continuare din protocolul
edinei terapeutice nr.2.
Fig.7: Tehnica Rotaia desenelor, grupul I
103
104
T: Tudor, tu ai nceput acest desen. Ce ai dorit s desenezi?

Tudor: Eu am desenat o cas. Vroiam s fac un peisaj de ar.
T: Manuel, tu cum te-ai gndit s continui acest desen?
Manuel: Eu am fcut nite dealuri i doi nori: unul vesel i altul trist. Cel trist plnge
i ncepe ploaia.
Lucreiu: Eu am desenat nite oameni care se plimb prin ploaie. Unii sunt cu
picioarele n sus.
Bobi: Eu cnd am vzut oamenii acetia cu picioarele n sus m-am gndit c sunt
hoi care se ascund, i atunci am scris pe cas Poliie. i apoi am desenat i un
steag, dac tot e Poliia.
T: Tu, Cristina, cum ai continuat?
Cristina: Eu am fcut un soare s mai nveseleasc atmosfera, i maina Poliiei.
Tudor: Eu, cnd am vzut cum a ajuns casa mea, m-am gndit c e bine i aa i
am desenat un bandit cu pistoale i pe poliistul din main cruia i s-a ridicat prul
n cap de fric.
T: Cum ai denumi tu acest desen?
Tudor: Ziua fericit.
n final, le-am cerut copiilor s-i descrie sentimentele legate de desenul lor.
Cea mai revoltat era Cristina, care i-a intitulat desenul Desen prost. A explicat c
este foarte suprat deoarece ea dorea s deseneze o prines, iar Lucreiu a
transformat-o ntr-un personaj urt.
T: Lucreiu, tu la ce te-ai gndit cnd ai vzut desenul Cristinei?
Lucreiu: Eu am crezut c vrea s deseneze o regin, i i-am fcut mantie lung.
Cristina: Dar ai fcut-o urt i nu mai arat a prines deloc. i ceilali au fcut
numai prostii. Nu-mi place deloc ce a ieit. Nu mai vreau s mai jucm jocul acesta.
Tudor: Dar eu mi-am dat seama c e o prines i i-am fcut un castel.
Cristina: Ce, sta e castel? Tu nu vezi cum arat? i i-ai mai fcut i steag
Manuel: Uite, eu am fcut aici pe deal un prin. Nu-i place?
Cristina: Aa arat un prin? i eu nici nu vroiam s desenez prin. Numai dou
prinese.
Este de remarcat insistena cu care aceti copii, care se ntlneau practic
pentru a doua oar, se strduiau s-i alunge tristeea fetiei. Dup ce i-a dat seama
c i ea interpretase greit inteniile celorlali i c nici un desen nu ieise aa cum
dorise cel care l ncepuse, Cristina a nceput iar s zmbeasc.
T: Cum te simi acum, Cristina?
105
Cristina: Nu mai sunt suprat. Ei n-aveau de unde s tie ce vreau eu s fac dac
nu le-am spus. Trebuia s le fi spus
edina 3:
Tehnica pe care am utilizat-o n aceast edin am intitulat-o Exerciiu de
autocunoatere. Am creat aceast metod special pentru grupurile de copii
hipekinetici cu care am lucrat, dar ea se poate adapta i pentru alte grupuri
terapeutice cu copii i chiar pentru psihoterapia individual. Am plecat de la ideea,
verificat n cazul persoanelor adulte, c acele informaii din mediu care l afecteaz
puternic pe om sunt de fapt propriile lui proiecii. Am presupus c acest lucru trebuie
s fie valabil i n cazul copiilor, pstrnd proporiile. Cum copiii i petrec mult timp n
faa televizorului urmrind desene animate, am utilizat personaje din desenele
animate. Tehnica acioneaz n sensul cunoaterii de sine.
Copiii au primit cte o coal de hrtie format A4 i creioane colorate.
Instruciuni: Primul lucru pe care v rog s-l facei este s mprii foaia n
dou jumti egale, pe vertical, cu creionul (le-am artat cum s fac acest lucru,
iar cei care au dorit au primit rigl). Acum, v rog s v gndii la personajul de
desene animate care nu v place deloc, care v enerveaz la culme. Dup ce v-ai
gndit bine, v rog s-l desenai n jumtatea stng a foii. Dup ce copiii au terminat
de desenat am continuat: Acum v rog s v gndii la trei motive pentru care nu v
place personajul respectiv, ce anume face el i nu v place.
Am plecat de la ideea c acel personaj pe care copilul l detest
ntruchipeaz chiar propriile lui trsturi de personalitate, de care nu este contient
(trsturi incontiente). Intensitatea tririi negative este chiar intensitatea trsturii
respective. Astfel, primul motiv menionat de copil trebuie s fie trstura cu cea mai
mare intensitate. Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice nr.3.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat aici?
Cristina: Pe Tom i Jerry.
T: Dar i spussem s alegi doar un singur personaj
Cristina: N-am putut s aleg. Sunt amndoi ri.
T: i ce nu-i place mai mult i mai mult la ei?
Cristina: Nu-mi place de Tom pentru c alearg tot timpul dup Jerry s-l prind.
T: i ce altceva nu-i place?
Cristina: Nu-mi place c mereu l lovete pe Jerry cu tot felul de obiecte.
T: Dar la Jerry ce nu-i place?
Cristina: Nu-mi place de el pentru c mereu l necjete pe Tom.
Fig.8: Tehnica Exerciiu de autocunoatere, grupul I
106
107
T: ie i s-a ntmplat s alergi pe cineva n repetate rnduri?

Cristina: Da, pe Cosmin (coleg de clas). Tot timpul l alerg n pauze. M enerveaz
c rde de mine.
T: Dar cu obiecte i s-a ntmplat s arunci n Cosmin?
Cristina: Cteodat, cnd nu pot s-l prind, arunc cu buci de cret dup el.
T: Cnd l-ai fugrit ultima dat pe Cosmin?
Cristina: n pauza trecut.
T: De ce l-ai fugrit?
Cristina: Pentru c a zis c sunt maimu.
T: Dar de ce crezi tu c a spus aa?
Cristina (ezit, se uit spre Lucreiu): Pentru c m-am urcat cu picioarele pe
scaunul lui.
A doua parte a discuiei are scopul de a-l ajuta pe copil s-i contientizeze
propriul comportament.
Apoi am continuat astfel: Acum, v rog s v gndii la personajul de desene
animate care v place cel mai mult. Dup ce v-ai gndit bine, v rog s-l desenai n
jumtatea dreapt a foii. Dup ce copiii au terminat de desenat am continuat: Acum
v rog s v gndii la trei motive pentru care v place personajul respectiv, ce
admirai cel mai mult la el.
Am plecat de la ideea c acel personaj pe care copilul l admir cel mai mult
ntruchipeaz de asemenea trsturi de personalitate incontiente ale acestuia, i
anume ceea ce psihologii umaniti numesc nucleul pozitiv. n orice copil, indiferent
ct de hiperactiv, de obositor i de enervant ni s-ar prea c se comport, exist i
un nucleu de trsturi pozitive, care ateapt s fie puse n valoare. Noi nu le
observm, i nici chiar el nu tie c ele exist. Dup prerea mea, unul dintre
scopurile principale n tratamentul acestor copii este de a-i ajuta s-i cunoasc i
s-i pun n valoare aceste trsturi de personalitate.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat n partea dreapt?
Cristina: Pe Iazmin i pe Sailor Moon.
T: Tot dou personaje
Cristina: N-am avut ce face. mi plac la fel de mult.
T: Ce-i place cel mai mult la ele?
Cristina: mi place de Sailor Moon pentru c este curajoas i o protejeaz pe
prinesa Iazmin.
T: i ce altceva i place?
Cristina: mi place de Iazmin c vorbete frumos.
T: Mai e i altceva ce admiri la ele?
108
Cristina: mi place de amndou c sunt frumoase i au prul lung.

T: Spune-mi, Cristina, ie i s-a ntmplat vreodat s protejezi pe cineva?
Cristina: Da, pe vecina mea Simona. Ea e mai mic ca mine, e n clasa nti.
T: i cum o protejezi.
Cristina: Nu-i las pe biei s alerge dup ea i s trag n ea cu pistoalele.
edina nr. 4
n aceast edin am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul acestui exerciiu a
fost mbuntirea capacitii de a-i aminti verbal reguli de grup, de a da motive
simple pentru expectaiile grupului i de a spune modaliti mai bune de a se
comporta n grup, ntr-un cuvnt, progres pe planul socializrii.
Instruciuni: Astzi vom juca un joc cu tema Ce facem atunci cnd mergem
la cumprturi?. Mai nti v rog s v gndii fiecare la un magazin. Apoi v rog s
desenai acest magazin pe coala din faa voastr (A4). Gndii-v bine ce produse
vindei i prezentai-v marfa ct mai clar.
Copiii i-au ales cte un tip de magazin i au nceput s deseneze. Tudor a
desenat un supermarket n care a spus c se gsesc creioane, cri, colivii, maini,
jucrii, sucuri i dulciuri. Lucreiu a desenat un magazin de maini, Manuel un
magazin de jucrii, Bobi o librrie i Cristina un magazin mixt i o farmacie.
Dup ce copiii au terminat desenele am continuat: Acum va trebui s mergei
pe rnd i s cumprai din magazinele colegilor votri. A urmat secvena de joc de
rol.
edina 5
Joc de micare - copiii erau aezai pe scaune n cerc; fiecare copil a primit
un cartona colorat (rou, verde, albastru, galben, portocaliu, maro);
Instruciuni: Regula acestui joc este s fii foarte ateni la mine i s executai
comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: Rou, ridic-te!, Albastru, nvarte-te
n jurul scaunului!, Verde, d mna cu maro!, etc.
Scopul exerciiului a fost de a mbunti capacitatea copiilor de a urma
instruciunile, de a participa la activiti fr micri excesive i de a-i atepta rndul
la activitile de grup.
Exerciiu cu baloane (dup Nelson,E.) Am umplut un balon cu aer fr s-l
leg la gt i, inndu-l de capt, l-am aruncat n sus. mpreun cu copiii, am comentat
micrile balonului n cuvinte i interjecii. Apoi fiecare copil a experimentat acelai
109
lucru cu cte un balon. Am discutat despre formele i direciile pe care le-a luat
balonul n limbaj viu.
Apoi i-am cerut fiecrui copil s fie balonul respectiv care i pierde aerul, s
se mite ca el i s-i descrie micrile.
Copiii au fost ncntai de acest exerciiu, care a avut scopul de a le ntri
sentimentul de control al propriului corp.
A urmat apoi o serie de dou exerciii ce implic pantomima:
1. Exerciiu de tipul ca i cum - Am pregtit cartonae pe care erau trecute diferite
sarcini: Mergi ca un om grbit., Mergi ca un copil care a ntrziat la coal.,
Mergi ca un cowboy., Mergi ca un uria., Mergi ca un pitic. Fiecare copil
trebuia s trag cte un cartona i s execute sarcina descris pe el.
2. Pantomima la comand - Un copil a fost lider i le-a spuns celorlali ce s imite.
Copiii au privit micrile celui care a executat pantomima i n final liderul le-a dat
cte o not. Primul lider a fost Tudor, care a propus s le arate celorlali o serie de
micri mai complicate, iar ceilali s le imite. Pe rnd, fiecare copil a fost lider.
Scopul acestui tip de exerciiu este dezvoltarea capacitii de a rspunde
potrivit alegerii de lidership n grup, a capacitii de a urma instruciunile i de a-i
atepta rndul la activitile de grup.
edinele 6, 7 i 8
Prin exerciiile pe care le-am construit i aplicat n urmtoarele trei edine am
urmrit pe de o parte s testez capacitatea copiilor de a se adapta la activitile de
grup n condiii protejate, i pe de alt parte s-i ajut s obin progresiv performane
comparabile cu cele ale colegilor de clas. Voi prezenta n continuare un fragment
din edina terapeutic nr.6. n edinele 7 i 8 timpul n care copiii trebuiau s se
adapteze la cerine era de 10 i respectiv 15 minute.
Instruciuni: Astzi v propun s facem un concurs. Vreau s vd cine
reuete s deseneze 5 minute fr s se ridice deloc de pe scaun. Acum m uit la
ceas (le-am artat ceasul) i ncep s cronometrez.
Cristina: Pentru mine este greu. Eu nu pot s nu m ridic.
Lucreiu: Da, i n clas e la fel. Eu o vd, c st n faa mea. Toat ziua e aa
(se ridic i se ntoarce peste scaun, imitnd-o pe feti).
T: Va trebui s ncerci i tu s stai pe scaun. Cnd uitai i v ridicai, eu o s v
rostesc numele, ca s v amintesc c trebuie s v aezai la loc pe scaun.
A urmat o perioad de 10 minute n care copiii au continuat s deseneze i s
vorbeasc ntre ei, iar cnd se ridicau de pe scaun eu le rosteam numele. Dup
110
primele 5 minute i-am anunat c timpul a trecut, i-am felicitat i le-am propus s mai
ncercm odat.
Am continuat astfel: Acum, n urmtoarele 5 minute, pe lng faptul c stai
pe scaun, va trebui s nu scoatei nici o vorb. Vreau s vd cine poate s stea mai
mult timp pe scaun fr s vorbeasc.
Copiii s-au comportat astfel:
Lucreiu: s-a adaptat cel mai bine, 80% din timp; a rbufnit o singur dat, cnd a
constatat c i s-a rupt vrful la creion.
Tudor: a reuit cu greu s stea pe scaun (30% din timp), dar n-a vorbit dect de
dou ori; a manifastat ns o agitaie psihomotorie pronunat, micri repezite, se
inea cu mna de gur pentru a nu vorbi.
Manuel: a stat pe scaun 60% din timp, dar nu a putut s de controleze s nu
vorbeasc; nlocuiete cuvintele cu sunete i exclamaii; ine mna la gur pentru a
se stpni.
Bobi: Se adapteaz 70% la cerina de a sta pe scaun i 60% la cerina de a nu vorbi.
Cristina: Se adapteaz 50% la cerina de a sta pe scaun; compenseaz ns printr-o
foarte pronunat agitaie psihomotorie i micri largi; la cerina de a nu vorbi se
adapteaz 80% cu efort mare (ine mna la gur, gesticuleaz, ncearc s
comunice prin micarea buzelor).
edina 9
Pentru aceast edin am creat un exerciiu pe care l-am intitulat Grupul
nostru.
Instruciuni: Pe foile pe care le-ai primit am s v rog s desenai grupul
vostru folosind simboluri, culori, umbre. Dup ce copiii au terminat desenele, am
continuat astfel: Acum v rog s descriei desenul pe care l-ai realizat i s motivai
de ce ai ales simbolurile respective.
Dup ce fiecare copil i-a descris desenul, am aezat scaunele n linie i am
continuat cu urmtorul instructaj: Acum, pe rnd, va trebui s trecei pe la fiecare
coleg i s-i spunei ce anume v place la el. Citez n continuare din protocolul
edinei terapeutice nr.9.
Tudor: Manuel, mi place cum rzi. Cristina, mi plac ochii ti. Bobi, mi place de tine
c poi s nu te ridici de pe scaun mult timp. Lucreiu, mi place de tine c eti
glume.
Cristina: Manuel, mi place prul tu. Bobi, mi plac ochii ti. Lucreiu, mi place cum
rzi. Tudor, mi place de tine c eti neastmprat.
111
Manuel: Cristina, mi place cum zmbeti. Bobi, mi plac urechile tale. Lucreiu, mi
place cum glumeti. Tudor, mi place cum opi cnd nu-i convine ceva.
Bobi: Manuel, mi place nasul tu. Lucreiu, mi plac urechile tale. Cristina, mi place
rsul tu. Tudor, mi place cum faci ca un cel.
Lucreiu: Manuel, mi plac urechile tale. Bobi, mi place cum rzi. Cristina, mi place
c eti frumoas. Tudor, mi place c eti neastmprat.
edina 10
Am ncheiat demersul terapeutic aa cum l-am nceput, cu un desen al
grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au nregistrat copiii dup
cele 10 edine de tratament. De data aceasta ns le-am oferit o tem: Bradul de
Crciun.
Instruciuni: Pe plana aceasta mare v propun s desenai mpreun un
brad mare i apoi s-l mpodobii mpreun.
Manuel: Putei s desenai dumneavoastr conturul bradului, iar noi s-l colorm i
s-l mpodobim?
T: Desigur.
Le-am desenat apoi conturul unui brad pe toat suprafaa planei. Copiii au
nceput s-l mpodobeasc, rotindu-se fiecare n jurul planei pentru a gsi locul cel
mai potrivit pentru cre un globule sau stelu.
Dup ce desenul a fost gata, am continuat astfel: Acum v voi da cte o foaie
i creioane colorate i am s v rog s-i scriei cte o scrisoare lui Mo Crciun.
Scopul acestui instructaj final a fost de a ncheia ciclul de edine terapeutice ntr-o
atmosfer de speran i optimism.
Grupul II
Acest grup este alctuit din: Eugen (9 ani), Andra (9 ani), Tibi (9 ani), Edi (10
ani) i Octavian (11 ani).
Aceti copii prezint mai multe probleme similare: o imagine de sine alterat,
importante tensiuni interioare, sunt n conflict cu autoritatea, manifestnd atitudini de
rezisten i opoziie i au dificulti marcante pe planul socializrii.
Am centrat demersul terapeutic pe mbuntirea imaginii de sine i a
aptitudinilor de socializare.
edina 1
Am nceput demersul terapeutic cu tehnica Rotaia desenelor.
112
Tehnica
acioneaz asupra aptitudinilor de socializare. Copiii stau pe scaune n jurul unei

mese mari; fiecare copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate pe mas.
schimbai desenele ntre voi, astfel: Andra i d desenul ei lui Eugen, Eugen lui Edi,
Edi lui Octavian, Octavian lui Tibi i Tibi i d desenul Andrei (n ordinea acelor de
ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n aceeai direcie.
Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci desene. Vom obine astfel cinci tablouri
colective, la realizarea crora v-ai adus toi contribuia.
Dup ce desenele au ajuns din nou n faa copiilor care le-au nceput, i-am
rugat s completeze tabloul i s-i dea un titlu. Spre deosebire de grupul I, copiii din
acest grup au reacionat mult mai bine la aceast tehnic, fiecare ncercnd s
ghiceasc la ce s-a gndit colegul dinaintea lui i s continuie desenul pe aceeai
tem.
edina 2
Am aplicat tehnica Exerciiu de autocunoatere. Copiii au primit cte o coal
de hrtie format A4 i creioane colorate.
Instruciuni: Primul lucru pe care v rog s-l facei este s mprii foaia n
dou jumti egale, pe vertical, cu creionul (le-am artat cum s fac acest lucru,
iar cei care au dorit au primit rigl). Acum, v rog s v gndii la personajul de
desene animate care nu v place deloc, care v enerveaz la culme. Dup ce v-ai
gndit bine, v rog s-l desenai n jumtatea stng a foii. Dup ce copiii au terminat
de desenat am continuat: Acum v rog s v gndii la trei motive pentru care nu v
place personajul respectiv, ce anume face el i nu v place.
Cum am explicat i la grupul anterior, am plecat de la ideea c acel personaj
pe care copilul l detest sau l admir ntruchipeaz chiar propriile lui trsturi de
personalitate, de care nu este contient. Citez n continuare din protocolul edinei
terapeutice nr.2.
T: Octavian, tu pe cine ai desenat aici?
Octavian: Pe robotul Glen Glen.
T: De ce nu-i place de Glen Glen?
Octavian: Pentru c este ru.
T: De ce consideri tu c Glen Glen este ru?
Fig.9: Tehnica Exerciiu de autocunoatere, grupul II
113
114
Octavian: Pentru c i batjocorete pe ceilali i este agresiv.

T: ie i s-a ntmplat vreodat s te pori ca el?
Octavian: Cteodat, cnd m enerveaz cineva. Eu nu suport s rd cineva de
mine i m enervez repede.
T: i ce faci atunci cnd te enervezi pe cineva?
Octavian: i spun i eu lui cuvinte urte.
T: Dar de lovit l loveti?
Ocravian: Normal, dac vorbete urt cu mine
T: Dar n cealalt jumtate a paginii pe cine ai desenat?
Octavian: Pe albinua (biat)
T: De ce i place de el?
Octavian: Pentru c este bun.
T: De ce consideri tu c este bun?
Octavian: Pentru c are curaj s lupte cu oricine i este detept.
T: Tu semeni puin cu el?
Octavian: Da, i eu am curaj s m bat cu oricine. De detept, nu credeam c sunt
prea detept. Dar atunci cnd mi-ai dat testul acela, l-am rezolvat bine
T: Da, Octavian, i tu eti un biat curajos i inteligent.
edina 3
n aceast edin am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul acestui exerciiu a
fost de asemenea mbuntirea aptitudinilor sociale (capacitatea de a-i aminti
verbal reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaiile grupului i de a
spune modaliti mai bune de a se comporta n grup).
Instruciuni: Astzi vom juca un joc cu tema Ce facem atunci cnd mergem
la cumprturi?. Mai nti v rog s v gndii fiecare la un magazin. Apoi v rog s
desenai acest magazin pe coala din faa voastr (A4). Gndii-v bine ce produse
vindei i prezentai-v marfa ct mai clar. Odat desenele terminate, am continuat
astfel: Acum va trebui s mergei fiecare la magazin s facei cumprturi. A urmat
jocul de rol.
edina 4
n aceast edin am utilizat tehnici de micare i pantomim orientate tot pe
tematica adaptrii la regulile de grup, ateptrii rndului n activitile de grup,
respectrii deciziei majoritii. Copiii au imitat animale, meserii, personaje din desene
animate i din filme. S-au simit foarte bine mpreun i i-au fcut promisiunea ca n
finalul fiecrei edine viitoare s rezerve un timp pentru aceste jocuri.
115
edina 5
Tehnica pe care am utilizat-o n aceast edin am creat-o special pentru
acest grup i am intitulat-o Ascult-i eful. Tehnica vizeaz atitudinea negativ pe
care aceti copii o aveau fa de autoritate, reaciile de rezisten i opoziie ce
apreau de aproape fiecare dat cnd li se cerea s fac ceva.
Instruciuni: Vom trage la sori numere de ordine i, pe rnd, cte 10 minute,
fiecare dintre voi va fi eful celorlali. Ct timp unul dintre colegi este pe post de ef,
ceilali au obligaia s-l asculte i s-i urmeze ntocmai cerinele. eful are obligaia
s le spun celorlali clar i precis cum dorete ca ei s se comporte i ce s-i
deseneze. La final, el poate s pstreze desenele.
Copiii au fost foarte ncntai de ideea de a fi efi i, cum m ateptam de
altfel, mult mai puin ncntai de ideea de a fi subalterni. Voi descrie pe scurt cum
s-a comportat fiecare dintre ei.
Octavian: A extras numrul 1 i deci a fost primul n rol de ef. A fost extrem de
ncntat, ns s-a decis foarte greu ce ordine s le dea subalternilor. De-a lungul
primelor 4 edine strnsse prea multe polie i ar fi dorit s le plteasc pe toate
atunci. Cnd a fost subaltern, a protestat vehement la cteva sarcini, ns ceilali nu
au pierdut ocazia s-i aminteasc faptul c ei s-au supus ordinelor lui.
Andra: A fost un ef foarte autoritar i hotrt. A urmrit cu precizie executarea
ordinelor, propunnd i un sistem de nregistrare a abaterilor, prin liniue marcate ntrun tabel. Ca subaltern a fost foarte rebel, protestnd pentru fiecare liniu pe care io puneau ceilali n rubrica ei.
Eugen: A fost eful cel mai ascultat i respectat. De altfel, Eugen a avut nc de la
nceput un statut aparte n grup, deoarece toi ceilali copii i admirau talentul la
desen i l rugau s le deseneze diferite personaje din desenele animate. Ca
subaltern a fost de asemenea supus, ascultnd ordinele celorlali (protesta doar dac
i cereau s deseneze lucruri prea complicate).
Edi: Cnd a ajuns el s fie ef ceilali deja se plictisiser de rolul de subaltern i
ordinele lui au fost respectate doar parial. Ca subaltern nu a protestat prea mult.
Doar cnd considera c era taxat cu liniue pe nedrept.
Tibi: A fost eful cu cea mai mic autoritate, deoarece ceilali nu-l prea simpatizau i
se comportase rebel, nesocotindu-le complet ordinele.
edina 6
Grupul nostru. Dintre cei cinci copii, Andra, Tibi i Eugen erau colegi de clas.
Tibi era ntr-un conflict permanent cu Andra i Eugen. n ultimele zile, relaia dintre
116
Andra i Tibi se nrutise considerabil, ei angajndu-se n fiecare pauz, spre

disperarea nvtoarei, n jocuri ce le ameninau securitatea fizic. Acest conflict
transformase practic clasa respectiv ntr-un cmp de btaie, nici nvtoarea i nici
prinii nereuind s-i tempereze.
Instruciuni: Pe foile pe care le-ai primit am s v rog s desenai grupul
vostru folosind simboluri, culori, umbre. Dup ce copiii au terminat desenele, am
continuat astfel: Acum v rog s descriei desenul pe care l-ai realizat i s motivai
de ce ai ales simbolurile respective.
Eugen: (vezi fig. 10) Tibi este un foc ru, pentru c eu cred c are suflet ru, fiindc
tot timpul rde de mine i mi vorbete urt. Andra este o capr, pentru c sare
mereu i e neastmprat. Edi este un nger. Eu sunt Luna care se nvrte n jurul
lui, pentru c pmntul nu poate exista fr Lun. De fapt, pe Edi ar fi trebuit s-l fac
cel, pentru c tot timpul alearg dup mine s-i fac desene. Octavian este un
broscoi pe o frunz, pentru c e mereu morocnos. Dar broscoiul poate oricnd s
se transforme n prin i eu tiu c de fapt Octavian nu e aa ru cum pare. Dv.
suntei o floare.
Edi: Eugen e n Rai, nger. Eu sunt lng el. Andra e aici jos i nu are picioare. Aici e
Tibi i aici Octavian.
Octavian: Pe Andra am fcut-o o floare care st pe cmp. Edi este un mgru.
Eugen este un fluture frumos colorat. Tibi este Johnny Bravo cu aripi de nger. Eu
sunt un iepure care alearg de colo-colo pe cmp. Dv. Suntei o floare cu petalele de
toate culorile.
Andra: Eu am desenat un cmp n care toat lumea sunt flori.
Tibi: Edi e aici pentru c are urechi mari. Eugen e aici. Andra e legat de pat i
seamn cu Batman, dar nu are un picior.
T: Acum am s v rog s v gndii i pe rnd s spunei fiecrui coleg ce v place
la el.
Edi: Andra, mi place prul tu. Tibi, mi plac urechile tale. Octavian, mi place nasul
tu. Eugen, mi place faa ta.
Eugen: Andra, mi place cum rzi. Octavian, mi place de tine pentru c nu eti aa
cum pari; eti un biat bun. Edi, mi place c glumeti. La tine, Tibi, nu-mi place
nimic.
Fig.10: Tehnica Grupul nostru, grupul II
117
118
Octavian: Andra, mi place c eti neastmprat. Tibi, mi place cum te pori cu

Andra, c merit. Edi, mi place cum rzi. Eugen, mi place c desenezi frumos.
Andra ctre Tibi: Nu vreau s spun. E nesimit i nu-mi place de el.
T: Totui, e imposibil s nu i plac ceva la el.
Andra: Nu-mi place nimic.
T: Bine, atunci spune-i ce nu-i place.
Andra: Nu-mi place c m faci nesimit i m prinzi de picior n pauz. Octavian,
mi place c eti simpatic. Edi, mi place c eti glume. Eugen, mi plac ntrebrile
pe care le pui doamnei nvtoare.
Tibi ctre Andra: Nu vreau s spun. Nu-mi place nimic la ea. E rea.
T: Atunci spune-i ce nu-i place la ea.
Tibi: Nu-mi place cnd pui picioarele pe hainele mele n banc.
Andra: Nici mie nu-mi place c m faci nesimit i c m prinzi de picior.
T: Acum spunei ce v place. Trebuie s fie ceva care v place unul la altul.
Tibi: Mie mi place c eti neastmprat.
Andra: i mie mi place cnd m ii de picior.
Tibi: i mie mi place cnd pui picioarele pe hainele mele n banc. Octavian, mi
place c eti grsu i simpatic. Edi, mi place c eti glume i mi plac urechile tale.
Eugen, mi place cnd i pui ntrebri doamnei nvtoare, pentru c rd toi copiii de
tine.
Dup o sptmn, nvtoarea clasei mi-a spus c conflictul dintre Andra i
Tibi s-a aplanat.
edinele 7, 8 i 9
n aceaste edine am dorit s le art copiilor c, dac i doresc cu adevrat,
reuesc s fac fa cerinelor din clas. n edina 7 le-am dat instruciunea s nu
vorbeasc, n edina 8 s nu se agite pe scaun, iar n edina 9 trebuiau s
ndeplineasc ambele cerine. Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice
nr.7.
Instruciuni: Astzi vei desena ce dorii, dar vom face un concurs. Vreau s
vd dac reuii s desenai 10 minute n linite, fr s vorbii. Eu m voi uita la
ceas i voi cronometra. Vreau s vd ct timp reuii acest lucru i cine poate s se
stpneasc cel mai bine.
Octavian: i putem mcar s comunicm prin gesturi? Adic s-i art ce vreau s
spun (i arat spre Eugen).
119
T: Uite cum facem: cinci minute nu avei voie s comunicai n nici un fel, iar apoi
putei comunica prin gesturi.
Octavian: Bine.
T: Suntei gata? Pe locuri, fii gata, start!
Timp de 20 minute cei cinci copii au desenat ntr-o linite deplin. Doar n
primele dou minute Edi a mai scpat 2 cuvinte.
T: Vreau s v felicit pentru c ai reuit un lucru extraordinar: timp de 20 minute nu
ai vorbit deloc. V vine s credei?
Octavian: Douzeci de minute?! Nu se poate!
T: Eugen, cum i s-a prut? A fost greu?
Eugen: Nu. Eu a putea s tac i o zi ntreag.
T: Dar ie, Octavian, i-a fost greu s taci atta timp? (Octavian a fost foarte agitat,
s-a ridicat de pe scaun, a gesticulat, dar a reuit s nu scoat nici un cuvnt.)
Octavian: A fost foarte greu. Eu acas nu pot s tac nici dou secunde. Nu-mi tace
gura.
T: Dar ie, Edi, cum i s-a prut?
Edi: Nu a fost greu.
T: Andra, ie i s-a prut greu?
Andra: Greu, dar m-am stpnit.
T: Pentru tine, Tibi, cum a fost?
Tibi: Uor.
edina 10
Ca i la grupul I, am ncheiat demersul terapeutic cu un desen al grupului.
Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au nregistrat copiii dup cele 10
edine de tratament. De data aceasta ns le-am oferit o tem: Bradul de Crciun.
Instruciuni: Pe plana aceasta mare v propun s desenai mpreun un
brad mare i apoi s-l mpodobii mpreun.
Copiii au mbriat ideea cu ncntare. i-au mprit chiar sarcinile: Eugen a
desenat conturul bradului i pe Mo Crciun, Edi a pus globuleele, Andra a desenat
beteala, iar Octavian a desenat cadourile de sub brad. Tibi nu a participat, declarnd
c el prefer s-i deseneze propriul lui brad pe un col de pagin i s-l
mpodobeasc singur. Acest comportament este semnificativ, Tibi fiind singurul dintre
cei 10 copii care nu a nregistrat un progres n urma demersului terapeutic.
120
7.4.1.2. Grupul experimental alctuit din copiii cu hiperactivitate i deficit de

atenie ai cror nvtori nu au participat la grupul de optimizare profesional
(grupul de tip 0-1)
Acest grup experimental a fost alctuit din 10 copii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie, mprit n dou grupe terapeutice, n funcie de obiectivele terapeutice
care trebuiau atinse.
Grupul III.
Din acest grup au fcut parte: Mdlin (8 ani), Florentin (8 ani), George (8
ani), Alin (9 ani) i Ionu (10 ani). Principalele obiective terapeutice pentru aceti copii
au fost: mbuntirea experienelor senzoriale (vz, auz, kinestezic), creterea
sentimentului de control al propriului corp i formarea unor aptitudini de baz pentru
integrarea n grup (capacitatea de comunicare, de a colabora cu ali copii n vederea
realizrii unor sarcini comune i capacitatea de a-i atepta rndul la sarcinile de
grup). Demersul psihoterapeutic a fost oarecum diferit de cel al grupurilor I i II,
bazndu-se mai mult pe exerciii de micare i integrare senzorial.
edina 1:
Am nceput prima edin cu o metafor utilizat de Erickson ntr-o situaie
similar. Am combinat ns aceast metafor cu muzicoterapie.
Pe fond de muzic clasic (Chopin), le-am spus copiilor s nchid ochii i
s-i imagineze c vd un desen animat intitulat Aventurile petiorului Sclipici.
Sclipici era un mic petior foarte frumos care i mica codia aa de repede,
nct nimeni nu putea s-l prind. Acesta este un mare avantaj pentru un petior
atunci cnd trebuie s se ntreac cu cineva sau s fug pentru a se proteja. Dar
Sclipici nu sttea niciodat cuminte i nu se oprea niciodat suficient timp pentru a
se bucura de toate comorile de pe fundul oceanului. Acest lucru l ntrista pe Sclipici,
mai ales cnd a auzit ali petiori spunnd poveti uimitoare despre cum i
ncetineau notul pentru a vedea toate lucrurile fascinante din ocean. Dar, orict de
mult se strduia, Sclipici, tot nota prea repede.
ntr-o zi, Sclipici s-a gndit la un timp cnd curentul apei era linitit i calm. El
putea s-i aminteasc foarte bine sentimentul de linite pe care i-l ddea curentul
de ap. i pe cnd avea aceste gnduri linititoare, el a observat c i codia lui s-a
potolit. Sclipici a fost ncntat de descoperirea sa i era curios s vad dac va mai
putea face nc odat acelai lucru. i a reuit.
121
El a notat apoi pn la o coal de peti, care erau toi adunai n jurul unui
sipet cu o comoar strlucitoare. nc odat Sclipici i-a amintit linitea apei i a
ncetinit viteza. i toi ceilali petiori au fost surprini i fericii s-l vad pe Sclipici
notnd, jucndu-se i nvnd mpreun cu ei.
n partea a doua fiecare copil a spus pe rnd cum i l-a imaginat pe petior,
cum a reuit el s se opreasc din not, ce a gndit petisorul. Le-am pus apoi
ntrebarea dac lor li s-au ntmplat vreodat lucruri asemntoare cu peripeiile
petiorului (contientizare).
Citez din protocolul edinei 1 desfutat cu primul dintre cele dou grupuri
de tip 0-1:
Ionu: Da, mi s-a ntmplat s trec pe lng lucruri sau oameni fr s-i vd bine,
dar doar atunci cnd alergam.
George: i mie mi s-a ntmplat aa.
Mdlin: Nu mi s-a ntmplat niciodat.
Florentin: Nici mie.
Alin: Nici mie.
Urmtorul pas a fost aplicarea unei tehnici gestaltiste de desen n grup.
Scopul este att acela de a obine o imagine de ansamblu a grupului nou constituit, a
capacitii de relaionare a acestor copii, ct de a le dezvolta capacitatea de a-i
atepta rndul la sarcinile de grup.
Am utilizat o coal de hrtie A1 i creioane colorate.
Am tras la sori numerele de ordine i primul copil a nceput s deseneze. Pe
parcurs, observnd c ceilali copii ncepuser s se plictiseasc, am stabilit o limit
de timp: dup dou minute n care l lsau pe primul copil s deseneze singur, putea
sa nceap i al doilea, apoi al treilea, i aa mai departe.
Ionu: a desenat marea, o persoan care sare de la trambulin i copaci.
Mdlin: era foarte nerbdtor i l grbea pe Ionu; a desenat ghiocei i o inim
roie.
Alin: a desenat un castel.
Florentin: a desenat un peisaj de ar casa bunicilor lui cu toate dependinele i un
cel.
Fig.11: Tehnica Desenul grupului, grupul III
122
123
George: a desenat o pdure; m ntreba n permanen dac mi place desenul su.

n desenul grupului (vezi Fig.11) se remarc individualitatea celor cinci
tablouri, fr legtur unul cu cellalt, demonstrnd carenele pe care aceti copii le
au n aptitudinile de comunicare i pe planul socializrii.
n final, le-am cerut copiilor s dea fiecare cte un nume desenului n
ansamblu (contientizare). Ionu a trecut pe la fiecare desen n parte i le-a dat cte
un nume separat: La mare, Castelul, n pdure, La ar i Primavara. Ceilali
copii s-au luat dup el i au pstrat fiecare cele cinci denumiri individuale. Apoi Ionu
a dat note fiecrui desen n parte. Cei nemultumii de notele primite s-au nghesuit
s-i dea i ei note mici lui Ionu.
Sedina 2:
La a doua edin, grupului I i s-a alturat i Georgiana. Fetia participase la
prima edin cu grupul IV, unde strnise un adevrat rzboi cu Ctlin i cu Marius,
dovedind un nivel al aptitudinilor de socializare inferior celorlali cinci copii din grupul
IV.
Primul pas a fost acela de a o prezenta pe Georgiana celor cinci biei din
grup. i pentru c imaginea de sine a fetiei era ncrcat de sentimente de
inferioritate, am pus-o ntr-o poziie care s-i valorizeze statutul privilegiat de singura
fat ntr-un grup de biei: i-am ncurajat pe biei s se ridice de pe scaune, s vin
la ea, s-i ntind mna i s se prezinte. ncntarea nu a fost numai de partea fetiei,
care nu mai beneficiase pn atunci de un astfel de tratament din partea niciunui
coleg de generaie, ci i de partea bieilor.
n aceast edin am utilizat cu copiii mai multe jocuri de micare i
pantomim.
Ex: copiii erau aezai pe scaune n cerc; fiecare copil a primit un cartona
colorat (rou, verde, albastru, galben, portocaliu, maro);
Instruciuni: Regula acestui joc este s fii foarte ateni la mine i s executai
comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: Rou, ridic-te!, Albastru, nvrte-te
n jurul scaunului!, Verde, d mna cu maro!, etc.
Scopul exerciiului a fost de a mbunti capacitatea copiilor de a urma
edina 3:
124
Joc de rol - le-am construit scena unui eveniment imaginar ce se poate

petrece n viaa oricrui copil: Ce facem atunci cnd mergem la cumprturi?
Pe rnd, fiecare a fost cumprtorul i ceilali vnztori. Vnztorii i-au ales
cte un loc n sal i i-au scris firme cu specificul magazinului. Apoi cumprtorul
trecea pe la fiecare i cumpra produse.
Scopul acestui exerciiu a fost mbuntirea capacitii de a-i aminti verbal
reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaiile grupului i de a spune
modaliti mai bune de a se comporta n grup.
Alin: a ales s vnd maini. El i-a scris cu meticulozitate tipurile de maini pe care
le vindea i le oferea clienilor cheile pentru a ncerca mainile (reprezentate de
ultimele dou bnci din clas), dnd dovad de mult imaginaie i organizare n
activitate.
Mdlin: vindea reviste.
Ionu: librrie.
George: brutrie.
Florentin: sucuri i dulciuri.
Georgiana: pantofi.
n afar de Florentin, toi au fost cumprtori. Cnd i-a venit rndul lui
Florentin, care de altfel era ultimul, ceilali se plictisiser deja i au renunat la joc.
Alin i-a oferit ns posibilitatea s joace X i 0 cu el pe tabl. Florentin nu tia ns
jocul i Ionu s-a oferit s i-l explice. Cum ns Florentin n-a reuit s neleag
imediat, Ionu a renunat.
Sedina 4:
La aceast edin Florentin a lipsit.
Rotaia desenelor - copiii stau pe scaune n jurul unei mese mari; fiecare
copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate pe mas.
schimbai desenele ntre voi, astfel: Georgiana i d desenul ei lui Alin, Alin lui
Mdlin, Mdlin lui George, George lui Ionu i Ionu i d desenul Georgianei (n
ordinea acelor de ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n
aceeai direcie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci desene. Vom obine
astfel cinci tablouri colective, la realizarea crora v-ai adus toi contribuia.
Fig.12: Tehnica Rotaia desenelor, grupul III
125
126
Apoi, fiecrui copil i s-a acordat timp s finiseze desenul pe care l ncepuse
el. Am fcut acest lucru deoarece unii erau foarte frustrai de rezultat.
Scopul acestui exerciiu este creterea capacitii de a coopera cu ali copii n
cadrul unor activiti organizate i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
Ionu: i-a plcut ideea, dar urmrea foarte atent la cine ajungea desenul nceput de
el i i spunea acelui copil ce anume s deseneze.
Georgiana: era foarte grijulie n legtur cu ce anume se deseneaz pe plana ei; le
explica tuturor c a nceput s o deseneze pe Scufia Roie i ei trebuie s fac
pdurea, lupul, casa bunicii, i aa mai departe.
Mdlin: nu i-a plcut jocul; protesta la tot ce desenau ceilali pe foaia lui; dup
primele dou ture a refuzat s mai deseneze, motivnd c nu tie ce s fac pe
planele ncepute de ceilali.
Alin: i-a plcut foarte mult la nceput, dar era ngrijorat cum continu ceilali castelul
nceput de el; la sfrit s-a plictisit i a declarat c nu-i mai place jocul.
George: a nceput s deseneze o pdure, dar la sfrit nu i-a plcut cum a ajuns
desenul su; a fost foarte dezamgit.
n final, fiecare copil a trebuit s dea cte un nume desenului nceput de el
(contientizare).
n Fig. 12 am prezentat spre exemplificare desenul realizat de grup n ordinea
Alin-Mdlin-Georgiana-Ionu-George-Alin i care a primit titlul Castelul.
Cei cinci copii au demonstrat carene serioase n domeniul relaiilor sociale.
Pe parcursul edinei au reuit ns s construiasc mpreun o form de colaborare,
n sensul c fiecare se strduia s in cont de cerinele copilului care ncepuse
desenul respectiv, s-l consulte pe acesta n tot ceea ce desena. Aceast form de
colaborare nstituit spontan de ctre cei cinci copii, dei contrazicea instruciunile
terapeutului, poate fi considerat, la acest nivel (edina terapeutic nr.4), un progres
terapeutic.
edinele 5, i 6:
Aceaste edine s-au desfurat n sala de sport a colii. Am utilizat mai multe
exerciii de micare, cu scopul de a-i ajuta pe copii s-i cunoasc propriul corp.
Ex: Exerciiu cu baloane (edina 5) - Terapeutul umple un balon cu aer fr
s-l lege la gt i, inndu-l de capt, l arunc n sus. mpreun cu copiii se
comenteaz micrile balonului n cuvinte i interjecii. Apoi fiecare copil
experimenteaz acelai lucru cu cte un balon. Se discut despre formele i direciile
pe care le ia balonul n limbaj viu.
127
Apoi i se cere fiecrui copil s fie balonul respectiv care i pierde aerul, s se
mite ca el i s-i descrie micrile. Copiii au fost ncntai de acest exerciiu, care
are scopul de a le ntri sentimentul de control al propriului corp.
ncepnd cu edina 6 Georgiana a cerut insistent s revin n grupul n care
erau colegii ei de clas. Am acceptat acest lucru, innd cont de faptul c fetia
nregistrase un real progres pe planul socializrii. Practic, rmnerea sa n urm se
datora mai mult lipsei de antrenament de acas, pentru c Georgiana este un copil
dezvoltat normal, cu prini surdomui.
edina 7:
Metafora artistic deschide o u prin care incontientul poate exprima i
rezolva problema copilului pe calea reprezentrii contiente. Copilul ptrunde ntr-o
zona de creativitate interioar, selecteaz imagini i sentimente incontiente, pe care
le translateaz apoi n culori i forme, ntr-o experien mprtit cu terapeutul.
Noiunea
de
desenul
emisferei
drepte
(Mills&Crowley)
sublinieaz
capacitatea special, esenial n art, de a evoca procesele incontiente. Acest gen

de desen i furnizeaz terapeutului o hart a resurselor i structurilor copilului i, n
acelai timp, se constituie ntr-o metod alternativ de comunicare cu aceti copii ce
vorbesc excesiv.
Voi prezenta n continuare un fragment din edina terapeutic nr.7 : Castelul
de oel.
Copiii au primit cte o coal de hrtie format A4 i creioane colorate.
T: Punei talpa piciorului pe coala de hrtie i desenai-v conturul piciorului.
Copiii au fost ncntai de idee i se ntreceau ntre ei care deseneaz
conturul mai exact. Doi copii chiar au cerut i alt coal, pentru c nu erau mulumii
de rezultat.
T: nchidei ochii i amintii-v o ntmplare deosebit pe care ai trit-o n ultima
sptmn. Desenai aceast ntmplare n spaiul dat de conturul tlpii piciorului
vostru.
Ionu: Nu-mi amintesc nici o ntmplare. Pot s desenez altceva?
T: Deseneaz ce doreti tu.
Ionu: tiu ce desenez!
Ionu i-a intitulat desenul Pericol de moarte (vezi Fig.13). n zona clciului
Ionu a desenat un copil atrnat cu minile de o bar, deasupra mrii, n timp ce n
ap nota un rechin. n zona labei piciorului, pe un fond negru, a desenat un copil
atrnat deasupra unui vulcan n erupie. Ambele scene sunt desenate n albastru i
negru. Mijlocul tlpii este o zon denumit de el Castelul de oel.
128
Fig.13: Desenul intitulat Pericol de moarte (Ionu, 10 ani)

Negrul simbolizeaz lipsa de speran, disperarea, tristeea, teama, moartea.
Albastrul simbolizeaz sensibilitatea i receptivitatea, dar i pasivitatea i
resemnarea.
A putea spune c zona lui de nesiguran este reprezentat de prima parte
a piciorului (laba piciorului). Aceasta ar putea fi zona pe care el nu o poate controla i
s-a resemnat la aceast idee, i-a pierdut sperana. Urmeaz
129
zona
sigur,
reprezentat de mijlocul tlpii (Castelul de oel).

Clciul este dominat de receptivitate. Rechinul negru din ap simbolizeaz
anxietatea latent, dar i agresivitatea. Copilul compenseaz anxietatea prin
agresivitate.
T: Ionu, vrei s-mi descrii desenul tu?
Ionu: Aici (zona clciului) este un copil care se ine de o bar deasupra mrii. n
mare este un rechin care vrea s-l mnnce.
T: Va reui rechinul s-l mnnce pe copil?
Ionu: Nu, pentru c e prea mic. E un pui de rechin. n partea asta (laba piciorului)
este un copil care se ine de o creang de copac deasupra unui vulcan. El este n
pericol de moarte.
T: De ce este copilul n pericol de moarte?
Ionu: Pentru c ar putea s se rup creanga i s cad.
T: Dac tu ai fi acest copil ce ai face?
Ionu: M-a ine bine cu minile de creang i m-a ntoarce n Castelul de oel.
T: Unde este Castelul de oel?
Ionu: Aici, n mijloc. Dac s-ar putea ntoarce aici copilul ar fi n siguran.
edina 8:
Copiii au nvlit n sala de sport i au mprtiat toate mingiile din saci (25-30
de mingii). Au nceput s se joace zgomotos, fiecare cu mai multe mingii deodat.
Ionu era mult mai agitat ca altdat, nerbdtor i foarte agresiv cu toi cei care i
ieeau n cale. I-am spus c dac nu se potolete, vom pleca acas. A continuat s
se comporte extrem de agresiv. Atunci le-am spus copiilor s se pregteasc de
plecare. Ionu s-a mbrcat primul i a ieit glon pe u. Ceilali nu s-au nghesuit
spre haine. Au spus c nu vor s plece, c vor s asculte muzic i s se joace. Au
spus c nu le place de Ionu i c ar prefera s nu mai vin cu ei n grup.
Alin i-a asumat rolul de lider i a organizat grupul pentru a juca Raele i
vntorii. Ne-a explicat tuturor regulile jocului: erau doi vntori care stteau fa n
fa i ncercau s loveasc cu mingea raele, care stteau n mijloc. La aceste reguli
am adaugat-o pe aceea c raele vnate aveau obligaia s stea cumini pe bncile
laterale, pentru a nu ncurca vntoarea. Pe tot parcursul edinei am avut un fond
muzical cu muzic modern de dans.
Am considerat aceasta edin ca fiind prima a acestui grup n care s-a
nregistrat un progres terapeutic real: copiii au reuit s se organizeze ntr-un grup cu
130
un singur lider, au creat reguli pentru un joc comun i au respectat aceste reguli timp
de 30 minute.
edina 9:
Jocul i paradoxul. La aceast edin a lipsit din nou Florentin.
ncurajat de succesul pe care l avusse pe post de lider cu o sptmn n
urm, Alin a nceput nc de la intrarea n sal s-i organizeze pe ceilali pentru jocul
Raele i vntorii. A repetat regulile jocului i am subliniat din nou faptul c cei
atini cu mingea erau obligai s stea cumini pe bncile de la perete.
S-a remarcat o foarte bun respectare a regulilor din partea lui Alin, George i
Mdlin. Ionu a acceptat cu greu jocul de grup, dar n-a putut rezista presiunii
celorlali. S-a plictisit ns repede i, jucndu-se cu o alt minge, a determinat
ntreruperea jocului.
Instructaj paradoxal: Vreau acum s vd cine reuete s dea ct mai
multe mingii prin sal i cine poate s se joace cu mai multe mingii deodat.
Toi cei patru copii s-au repezit la sacii cu mingii i le-au mprtiat pe toate.
Au nceput s loveasc cu piciorul n ele i s numere: una, dou, trei, S-a creat
o hrmlaie sor cu haosul.
Dup 5 minute instructajul i-a fcut efectul.
Alin: Eu m-am plictisit. Nu-mi place jocul acesta!
George i Mdlin s-au ntins epuizai pe saltelele de gimnastic.
Doar Ionu continua s loveasc mingiile, dar parc din inerie.
T: Acum s vedem cine aduce cele mai multe mingii n saci!
Alin, Mdlin i George se ntreceau n a aduna mingiile i n a veni cu mai
multe deodat spre cei doi saci. Le-am spus s in socoteala cte a adus fiecare.
Campionul a fost Alin, care a adus cele mai multe mingii n saci.
Ionu nu a participat la aceast aciune invers, el continund s loveasc o
minge de perete.
n momentul n care mai rmsese doar mingea lui Ionu, confruntarea era
inevitabil (Ionu este cu doi ani mai mare dect Mdlin i George i cu un an mai
mare dect Alin). Cel care s-a apropiat de el s-i ia mingea a fost Mdlin. Ionu a
rspuns agresiv.
T: Ionu, de ce ai vrut s-l loveti pe Mdlin?
Ionu: M enerveaz, nu m las n pace.
T: Dac tu ai avea un frate mai mic, cum te-ai purta cu el?
Ionu: L-a bate dac nu m-ar lsa n pace i ar face ca Mdlin!
131
T: i ce alt soluie ai mai putea gsi? Ce ai face cu un frate care nu tie s se joace
frumos?
Ionu: L-a nva cum s se joace.
T: Uite, Mdlin este mai mic dect tine i nu tie cum s se joace.
Ionu: E mai mic ca mine?!
T: Da, cu doi ani. Mdlin este n clasa I i tu eti n clasa a III-a.
Ionu: Pi ci ani are el?
T: Opt ani. Aa c ai putea s-l nvei n loc s te pori urt cu el!
Ionu: Pi eu i spun, dar el nu ascult!
T: I-ai spus tu cum s se joace cu tine?! Eu nu te-am auzit. ncearc s vorbeti
frumos cu el, s-i explici regulile jocului.
Joc de micare: Am pus trei mingii medicinale n triunghi echilateral (cu
latura de aproximativ 5 metri).
Instructaj: Trebuie s fugii i s ocolii aceste mingii fr s le atingei.
Alin, Mdlin i George au urmat instructajul i s-au amuzat alergnd de la o
minge la alta i n jurul lor.
Le-am spus copiilor c mi-a plcut foarte mult aceast edin. Apoi i-am
sftuit s se mbrace i s se pregteasc de plecare. Alin i George au plecat.
Mdlin: Eu vreau s mai stau pn la ora 11.30(era 10.45).
Ionu: i eu vreau s mai stau!
T: Nu putei s mai rmnei dect cu o singur condiie: s nu v lovii unul pe
cellalt i s respectai regulile jocului pe care l jucai. n momentul n care v-ai lovit,
plecm acas!
Au urmat 20 minute (!) n care Ionu l-a nvat foarte rbdtor pe Mdlin
cum s joace tenis cu piciorul (progres terapeutic: au urmat instruciunile terapeutului
un timp mai ndelungat, lucrul pentru recompense pe termen lung).
Apoi au inventat un joc (progres pe planul socializrii: crearea de noi reguli i
activiti). Cei doi copii pasau mingea cu piciorul de la unul la altul, iar mingea nu
trebuia s ating peretele lateral. Cel care reuea s ating peretele din spatele
celuilalt copil nscria un punct.
Copiii se angajaser astfel ntr-o activitate comun, ns de competiie. Cu
scopul de a accelera progresul, am lansat un nou instructaj paradoxal:
T: Din acest moment ncepem s inem scorul de la 0-0. Cnd unul dintre voi ajunge
la 5 puncte, jocul se termin i plecm acas.
Reacia a fost peste ateptrile mele, copiii dnd dovada unor resurse interne
extraordinare: competiia dintre cei doi a disprut complet i, n mod paradoxal, copiii
se strduiau s dea mingea ct mai uor, pentru ca cellalt s o poat prinde (lucrul
132
pentru un scop supraordonat). Cutau toate scuzele posibile pentru ca punctele

nscrise s nu fie valabile: Mingea n-a atins peretele, ci salteaua de la perete, Nu
se pune, pentru c a atins afiul de pe perete i nu peretele, etc. Ba, mai mult,
ncercau s trieze evident la scor (tentativ cu care nu au avut succes, eu fiind de
nenduplecat n privina corectitudinii scorului). Jocul putea continua aa la infinit,
pentru c era practic imposibil s mai pot valida vreun punct: Mdlin i Ionu
gseau de fiecare dat motive de invalidare, dnd dovad de o creativitate
debordant.
Oricum, tehnica paradoxal i atinsse scopul: era pentru prima dat cnd,
att Ionu, ct i Mdlin colaborau cu cineva ntr-o activitate i respectau cu strictee
regulile activitii respective.
Apoi Ionu a inut neaprat s ne mai nvee un joc: se numete Pisica (un
alt progres terapeutic evident pe linia socializrii: crearea de reguli noi i iniierea
unor activiti de grup cu sens). De parc ntregul arsenal de resurse al acestui copil
se desctuase n sfrit i ncepuse s se reverse n aceast edin.
Regula jocului era c cineva ddea drumul la minge, n timp ce ceilali
trebuiau s stea nemicai pn cnd mingea se oprea. Cel care se mica ieea din
joc. Ctiga cel ce rmnea ultimul.
n timpul acestui joc Ionu i Mdlin au reuit s stea nemicai zeci de
secunde, n timp ce mingea aluneca pe podeaua lucioas a slii de sport. Copiii au
dovedit un control crescut al propriului corp. Mrturisesc c eu am fost cea care
m-am micat prima, plictisit de jucua minge care parc se ncpna s nu se
mai opreasc.
ncheierea edinei:
T: Gata, ne pregtim s mergem acas?
Mdlin: nc un minut! V rugm!
T: Bine, un minut. Dar s tii c m uit la ceas. Putei s v uitai i voi la ceasul din
perete!
Dup exact un minut, cei doi copii erau pregtii de plecare.
edina 10:
Ca i la grupurile precedente, am ncheiat demersul terapeutic cu un desen al
cele 10 edine de tratament. Le-am oferit o tem: Vacana de var.
Instruciuni: Pe plana aceasta mare v propun s desenai mpreun cum ai
dori s fie vacana voastr de var.
133
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat La mare. Am remarcat

progresul nregistrat de ei pe planul aptitudinilor de socializare.
Grupul IV
Grupul IV este alctuit din: Marius (9 ani), Cosmin (8 ani), Ctlin (9 ani),
Georgiana (9 ani) i Bogdan (8 ani). Principalele obiective terapeutice pentru aceti
copii au fost: mbuntirea controlului propriului corp i implicit a ncrederii n sine,
formarea unor aptitudini de relaionare menite s le aduc satisfacie n relaiile cu
ceilali, mbuntirea aptitudinilor de comunicare, experimentarea unor situaii de
colaborare i nsuirea unor reguli de baz pentru activitile de grup.
edina 1:
Am nceput edina cu o povestire metaforic numit Aventurile petiorului
Sclipici (vezi grupul III). Apoi, fiecare copil a spus pe rnd cum i l-a imaginat pe
petior, cum a reuit el s se opreasc din not, ce a gndit petiorul, ce ar face el
dac ar fi n locul petiorului.
Eram n faa unui grup de 5 copii, 4 biei i o fat, n vrsta de 9-10 ani, toi
diagnosticai cu sindrom hiperkinetic, la prima edin terapeutic. Patru dintre ei
erau colegi de clas. Copiii au intrat foarte cumini n cabinet(!) i s-au aezat pe
scaunele dispuse n cerc. Au ascultat cu atenie(!) povestirea metaforic pe care leam spus-o n prima parte a edinei. Rspundeau strict la ntrebrile mele(!), nici un
cuvnt n plus. Mi-am dat seama c au fost foarte bine instruii n minutele
premergtoare nceperii edinei, dar c nu era nevoie dect de un mic stimul pentru
a-i ajuta s redevin ei nii. Eram contient ns c acelai mic stimul, ales greit,
putea s transforme cabinetul n haos. Am decis s schimb complet acea atmosfer
formal care se crease: am pus muzic n surdin (Chopin), am ntins o coal A 1 pe
birou i am scos la iveal multe creioane colorate.
Fig.14: Tehnica Desenul grupului, grupul IV
134
135

Am tras la sori numerele de ordine i primul copil, Ctlin, a nceput s
deseneze. El a desenat o cas. Toi ceilali stteau n jurul foii i comentau desenul.
Pe parcurs, observnd c ceilali copii ncepuser s se plictiseasc, am stabilit o
limit de timp: dup dou minute n care l lsau pe primul copil s deseneze singur,
putea s nceap i al doilea, apoi al treilea, i aa mai departe.
Georgiana a fost a doua i a nceput s deseneze i ea o cas. Apoi a desenat un
om i a spus c este Ctlin. ntre cei doi a nceput o altercaie nsoit de gesturi
periculoase fizic (doreau s se mzgleasc unul pe cellalt cu culori pe fa).
Cosmin a desenat tot o cas.
Marius a desenat n acelai timp cu Georgiana, mpingndu-se i chicotind.
Bogdan a desenat foarte linitit, neamestecndu-se n joaca celorlali.
n desenul grupului (vezi Fig.14) se remarc individualitatea celor cinci
tablouri, fr legtur unul cu cellalt, demonstrnd carenele pe care aceti copii le
au n aptitudinile de comunicare i pe planul socializrii. Individualitatea tablourilor se
pierde ns spre sfrit, cnd copiii ncep s comunice ntre ei prin desen i s fac
legturi ntre tablourile individuale (ex: Superman salveaz oamenii din cldirea
incendiat).
De asemenea, am putut identifica conflictele dintre copiii din grup, n special
dintre Georgiana i Ctlin. n acest sens, am luat decizia s o trec pe Georgiana la
grupul III pentru cteva edine.
n final, fiecrui copil i-am cerut s dea un nume desenului n ansamblu (cu
scop de contientizare). Trei copii au dat aceeai denumire ntregului desen (Jucrii
pentru copii).
Am utilizat aceast tehnic att cu scop diagnostic (acela de a obine o
imagine de ansamblu a grupului nou constituit, a capacitii de relaionare a acestor
copii), ct i cu scopul dezvoltrii capacitii de a colabora i de a-i atepta rndul la
sarcinile de grup.
edina 2:
Aceast edin s-a desfurat n cabinetul medical al scolii. Am utilizat
exerciii de micare i jocuri de rol.
136
Joc de micare le-am dat copiilor cartonae colorate: rou, verde, galben,
albastru, portocaliu i maro. Copiii stteau pe scaunele dispuse n cerc.
Instruciuni: Trebuie s fii foarte ateni la mine i s executai rapid comenzile
pe care vi le voi da.
Comenzile erau de tipul: Albastru, ridic-te!, Verde fugi n jurul scaunelor!,
Galben, ntoarce-te!, etc.
Scopul acestui exerciiu a fost mbuntirea capacitii de a urma
Joc de rol am pregtit scena unui eveniment imaginar: ce facem atunci
cnd mergem la cumprturi. Scopul acestui exerciiu este mbuntirea unor
aptitudini din domeniul comunicrii i al socializrii: capacitatea de a aminti verbal
reguli de grup (ca prim pas al contientizrii), capacitatea de a da motive simple
pentru expectaiile grupului, capacitatea de a spune modaliti mai bune de a se
comporta.
Tema jocului de rol a fost Merg cu tata la cumprturi. Am tras la sori cine
este primul n rolul copilului i cine este n rolul tatlui, urmnd ca apoi s schimbm
rolurile. Ceilali erau vnztori. Fiecare cumprtor repeta formulele politicoase de
adresare ntr-o astfel de situaie.
edina 3:
n aceast edin copiii au creat povestiri. Am utilizat ca punct de plecare
dou plane din C.A.T. (Childrens Apperception Test).
Este vorba despre plana 1 (trei pui sunt aezai n jurul unei mese pe care
se afl un castron mare plin; ntr-un col apare un pui mare, estompat) i plana 10
(un cel culcat pe burt pe genunchii unui cine mare; la dreapta o toalet).
Copiii stteau pe sacune n cerc i priveau plana pe care eu o ineam n
mn.
Instruciuni: Privii cu atenie aceast plan. Va trebui s alctuim mpreun
o povestire plecnd de la aceast imagine. Marius va ncepe povestirea. Voi trebuie
s fii foarte ateni la ceea ce spune el, deoarece, atunci cnd v va veni rndul, va
trebui s continuai povestirea. n final, vom obine o povestire la care toat lumea
i-a adus contribuia.
Spre exemplificare, citez n continuare din protocolul edinei terapeutice
povestirea creat de cei patru copii dup plana 1 din C.A.T.:
Marius: Trei pui pregtesc masa.
Ctlin: Fac mncare i apoi strng masa i spal vasele.
137
Cosmin: Fac curenie n buctrie.

Bogdan: Vine mama i e foarte fericit c puii au fcut mncare.
Marius: Apoi se uit la desene animate. Vd Max Mascatul.
n continuare, copiii au povestit cu lux de amnunte desenul animat,
ntrecndu-se ntre ei. Bogdan nu vzuse acel desen animat i a inut neaprat s ne
povesteasc altul.
Pe tot parcursul povestirilor, cei cinci copii se mpingeau unii pe ceilali de pe
scaune. Motivul acestei discordii era foarte simplu de intuit: dintre cele cinci scaune
disponibile n cabinet, unul era mai urt dect celelalte patru i, bineneles, nimeni
nu dorea s stea pe el. Am recurs la tehnica utilizrii pentru a dezamorsa acest
conflict: am aezat cele patru scaune frumoase n linie, unul lng altul, iar pe cel
urt l-am lsat deoparte.
Instructaj: Trebuie s fugii ct putei de tare n jurul acestor patru scaune, iar
atunci cnd eu spun STOP trebuie s v aezai pe scaune. Cel care rmne fr
scaune are un punct n minus.
Principalul scop al acestui exerciiu este mbuntirea sentimentului de
control al propriului corp.
edina 4:
Rotaia desenelor- copiii stau pe scaune n jurul unei mese mari; fiecare
copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate pe mas.
schimbai desenele ntre voi, astfel: Marius i d desenul lui Bogdan, Bogdan lui
Cosmin, Cosmin lui Ctlin i Ctlin lui Marius (n ordinea acelor de ceasornic).
Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n aceeai direcie. Astfel,
fiecare va desena pe toate cele cinci desene. Vom obine astfel patru tablouri
colective, la realizarea crora v-ai adus toi contribuia.
Apoi, fiecrui copil i s-a acordat timp s finiseze desenul pe care l ncepuse
el. n final, fiecrui copil i-am cerut s dea un nume desenului pe care l-a nceput i
l-a terminat (contientizare).
Scopul acestui exerciiu este creterea capacitii de a coopera cu ali copii n
cadrul unor activiti organizate i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
n toate cele patru tablouri finale se remarc continuitatea relativ n care sunt
desenate elementele. n Fig.15 am prezentat spre exemplificare desenul intitulat de
copii Superman i realizat n ordinea Ctlin-Marius-Bogdan-Cosmin.
Fig.15: Tehnica Rotaia desenelor, grupul IV
138
139
edinele 5 i 6:
Joc de micare - Copiii stteau pe scaune n cerc.
Instruciuni: Fiecare dintre voi trebuie s se gndeasc la un animal. Apoi, pe
rnd, fiecare se va ridica i va imita animalul respectiv micndu-se ca el, fr
sunete. Ceilali copii trebuie s ghiceasc despre ce animal este vorba.
Scopul exerciiului este mbuntirea sentimentului de control al propriului
corp i a capacitii de a-i atepta rndul la activitile de grup.
Copiii au fost ncntai de idee i toi doreau s fie primii care imit. Marius a
imitat un iepure, Bogdan o goril, Cosmin un leu i Ctlin un cal. Apoi au repetat
nc de dou ori jocul. Bogdan i Cosmin au reuit s-i atepte rndul n proporie
de 80%, iar Marius i Ctlin n proporie de 50%.
A urmat apoi o serie de dou exerciii ce implic pantomima:
2. Exerciiu de tipul ca i cum - Am pregtit cartonae pe care erau trecute diferite
sarcini: Mergi ca un om grbit., Mergi ca un copil care a ntrziat la coal.,
Mergi ca un cowboy., Mergi ca un uria., Mergi ca un pitic.
3. Fiecare copil trebuia s trag cte un cartona i s execute sarcina descris pe
el. Marius a spus c nu tie s imite un pitic i a schimbat biletul. A imitat cu
plcere un om grbit.
4. Pantomima la comand - Un copil este lider i le spune celorlali ce s imite.
Copiii privesc micrile celui ce execut pantomima i n final liderul i d o not
(regul propus de Marius). Pe rnd, fiecare copil este lider.
Scopul acestui tip de exerciiu este dezvoltarea capacitii de a rspunde
potrivit alegerii de leadership n grup, a capacitii de a urma instruciunile i de a-i
atepta rndul la activitile de grup.
Urmtorul pas a fost un joc de rol cu scopul de a mbunti sentimentul de
control al propriului corp: Pe rnd, fiecare copil se gndea i imita o meserie. Ceilali
copii trebuiau s ghiceasc despre ce meserie este vorba.
edinele 7 i 8:
Sedinele s-au desfurat n sala de sport a colii. La nceputul edinei 7
Georgiana a revenit n grupul IV. Prima reacie a copiilor cnd au intrat n sala de
sport a fost s-i aleag cte o minge i s nceap s se joace.
Ex: Exerciiu cu baloane (edina 7) Am umplut un balon cu aer fr s-l
leg la gt i, inndu-l de capt, l-am aruncat n sus. Am comentat apoi mpreun cu
copiii micrile balonului n cuvinte i interjecii. Apoi, fiecare copil a experimentat
acelai lucru cu cte un balon. Am discutat despre formele i direciile pe care le-a
luat balonul n limbaj viu, bogat n interjecii.
140
Apoi i-am cerut fiecrui copil s fie balonul respectiv care i pierde aerul, s
se mite ca el i s-i descrie micrile. Georgiana a fost prima care a nceput s-i
imite balonul, cu srituri i sunete adecvate. A urmat Bogdan, care a fost ns mai
reinut n micri. Cosmin i Marius au declarat c ei nu pot s se mite ca baloanele
lor pentru c este foarte greu.
Scopul exerciiului este acela de a le ntri copiilor sentimentul de control al
propriului corp.
Ex: Metafora artistic (edina 8) : le-am mparit cte o foaie de hrtie A4 i
creioane colorate.
T: Punei talpa piciorului pe coala de hrtie i ncercai s v desenai conturul
piciorului.
Ctlin: Eu nu vreau s desenez piciorul. Pot s desenez mna?
T: Cine nu dorete s deseneze conturul piciorului, poate s-i deseneze conturul
minii.
Georgiana i Marius i-au desenat piciorul, n timp ce Cosmin, Bogdan i
Ctlin i-au desenat mna.
T: Amintii-v o ntmplare din vacan (tocmai se terminase vacana de Pati).
ncercai s desenai aceast ntmplare n spaiul delimitat de conturul minii sau
piciorului vostru.
Georgiana a desenat cum s-a mpiedicat ntr-o zi de o piatr cnd mergea s
cumpere pine. A povestit c apoi a mers acas i a pansat-o mama ei. Bogdan a
desenat drumul pn la casa bunicilor i maina cu care a mers cu tatl sau la
bunici. Marius i Ctlin au colorat mna n culori vii. Cosmin a desenat i el un
peisaj. Fiecare copil a descris desenul i i-a dat un nume.
edina 9:
Arta colajului - am utilizat o coal de hrtie cerat de mrime A2, lipici,
floricele de pnz i plastic, forme geometrice tiate din hrtie colorat, mici imagini
cu diverse animale, figuri umane i animale n miniatur confecionate din pnz i
plastic, etc.
Am ntins coala de hrtie pe mas i copiii s-au aezat pe scaune n jurul ei.
Fiecare copil i-a ales dintr-o cutie formele i obiectele pe care urma s le lipeasc
pe coal.
Instructaj: Pe aceast coal de hrtie va trebui s lipim aceste forme i figuri
astfel nct n final s obinem un tablou comun.
Copiii erau foarte nerbdatori s nceap s lipeasc. Dar primul lucru pe
care l-au fcut a fost acela de a-i delimita fiecare spaiul de pe plan n care va
141
lucra. Acesta a fost un semn clar c nici nu putea fi vorba de colaborare n acest
proiect. Au lipit fiecare obiectele pe care le avea, apoi au nceput negocierile n
privina rempririi miniaturilor lui Cosmin, care fusse cel mai harnic n faza de
aprovizionare.
Cnd tabloul final era gata, am nceput s discutm pe baza lui.
T: Acum v rog pe toi s v uitai bine pe toat palna i s v alegei un obiect care
v place cel mai mult.
Marius: Eu mi-am ales rndunica asta!
Georgiana: Mie mi place raoiul.
Bogdan: Eu mi-am ales iepuraul.
Cosmin: Mie mi place fetia cu rochie roz.
T: Ctlin, tu ce i-ai ales?
Catalin: Mie nu-mi place nimic. Uite, le iau pe toate de la mine i le dau lor!
i Ctlin a nceput s desprind toate figurinele lipite de el i s le arunce
spre zonele celorlali copii.
Marius: V place rndunica mea?
T: Este foarte frumoas. De ce i-ai ales-o tocmai pe ea?
Marius: Pentru c mi place cel mai mult.
T: Ce face rndunica ta?
Marius: Zboar.
T: Dac tu ai fi n locul ei, unde ai zbura?
Marius: n rile calde.
T: Arat-mi aici pe plan, unde sunt rile calde?
Marius: Aici! (a indicat zona Georgianei) Sunt multe flori i mai sunt i alte psri
cltoare.
Pe rnd, fiecare copil i-a prezentat personajul ales i a jucat rolul
personajului respectiv. n final, au dat un nume tabloului n ansamblu: Jucrii.
edina 10:
Ca i la grupurile precedente, am ncheiat demersul terapeutic cu un desen al
cele 10 edine de tratament. Le-am oferit o tem: Vacana de var.
Instruciuni: Pe plana aceasta mare v propun s desenai mpreun cum ai
dori s fie vacana voastr de var.
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat n pdurea Trivale. Am
remarcat progresul nregistrat de ei pe planul aptitudinilor de socializare.
142
7.4.2. Grupul de optimizare profesional pentru nvtori

n organizarea grupurilor de optimizare profesional pentru nvtori m-am
inspirat din metoda grupurilor Balint. Michael Balint a fost un psihoterapeut englez
de orientare freudian. Influenat de teoriile lui Ferenczi, Balint a avut un rol important
n dezvoltarea psihoterapiilor psihodinamice de scurt durat, prin introducerea
noiunii de focus.
El este cunoscut i prin iniierea aa numitelor grupuri Balint de practicieni
psihologi sau psihiatri, care i mprtesc experiena i care au un mediator expert.
Autorul a iniiat aceste grupuri cu scopul iniial de a-i pune n contact pe specialitii
nepsihanaliti cu orientarea psihanalitic. Scopul acestor grupuri era facilitarea
nelegerii de ctre terapeut a problematicii incontiente a pacientului su. Grupurile
erau compuse din 6-8 psihoterapeui i un specialist i funcionau prin ntlniri
sptmnale de dou ore. edinele sunt organizate astfel: specialitii se ntlnesc,
este prezentat un caz (de regul un pacient curent al unuia dintre ei), se discut
cazul respectiv, iar n final grupul propune modaliti terapeutice de abordare.
Am considerat c este foarte util pentru nvtori s-i poat mprti
experiena n educarea copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie ntr-un cadru
organizat. De regul, un copil care sufer de aceast tulburare este problema
numrul unu a nvtorului care l are n clas. Asta pentru c, dup cum am artat
n primul capitol, aceti copii nu numai c urmresc greu lecia datorit ateniei
fluctuante, dar deranjeaz ntregul proces de nvmnt din clas.
La aceste ntlniri au participat 12 nvtori ai celor 20 de copii cuprini n
grupul experimental, mprii n dou grupuri de cte ase n funcie de vrsta
copiilor: clasele I-II i clasele III-IV.
Grupurile de optimizare profesional pentru nvtori au avut ca scop
informarea i formarea acestora pentru abordarea educaional difereniat a copiilor
cu hiperactivitate i deficit de atenie.
Obiectivele ntlnirilor cu nvtorii au fost:
1. edina 1: Familiarizarea acestora cu particularitile hiperactivitii cu deficit de
atenie la copil. Cunoaterea dificultilor pe care copiii hiperactivi le ntmpin n
procesul de nvare.
2. edina 2: Prezentarea cazurilor i a modalitilor proprii de soluionare.
Prezentarea rezultatelor testrii psihologice. Discuii.
3. edina 3: Contientizarea propriilor greeli n corectarea comportamentului
copiilor
hiperactivi
comportamental.
nvarea
unor
modaliti
eficiente
de
corectare
143
4. edina 4: Contientizarea propriului stil de comunicare i nvarea principiilor

comunicrii asertive.
5. edina 5: nvarea unor tehnici simple de abordare a copilului cu hiperactivitate
cu deficit de atenie i a unor modaliti de adaptare a clasei la cerinele unui
copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie.
6. edina 6: Construirea unor strategii specifice, personalizate de abordare a
fiecrui caz n parte.
7. edinele 7, 8, 9 i 10: Urmrirea periodic a evoluiei fiecrui caz n parte.
Discutarea eficienei tehnicilor utilizate.
Precizez faptul c ntlnirile cu nvtorii au debutat naintea edinelor
terapeutice cu copiii, astfel nct, din momentul n care copiii au nceput tratamentul,
nvtorii deja au aplicat la clas tehnicile nvate.
Voi prezenta n continuare, pe scurt, evoluia demersului utilizat cu cele dou
grupuri de optimizare profesional pentru nvtori.
edina1:
Prima edin s-a desfurat n prima parte sub forma unei prelegeri.
nvtorii au primit informaii cu privire la natura psihologic a hiperactivitii cu
deficit de atenie, la criteriile de diagnostic, la particularitile colare ale acestor copii
i la dificultile pe care ei le ntmpin n procesul de nvare colar. Le-am
furnizat un bogat material documentar.
n partea a doua a edinei, nvtorii au particularizat aceste probleme la
cazurile cu care se confruntau n prezent.
edina 2:
n aceast edin am prezentat i discutat cazurile copiilor hiperactivi
cuprini n studiu. Pentru fiecare caz n parte am urmat urmtorul algoritm:
1) nvtorul a prezentat copilul, a descris simptomele acestuia i dificultile pe
care le ntmpin n educarea lui. A fcut apoi o scurt caracterizare a familiei, a
atitudinii prinilor fa de problemele cu care se confrunt copilul lor i a gradului
de comunicare dintre nvtor i prini.
2) Le-am prezentat rezultatele testrii psihologice i o scurt caracterizare a
copilului.
3) nvtorul a descris demersul educativ pe care l-a folosit pn n prezent cu
acest copil, strategiile de abordare, i a discutat eficiena lor.
4) Ceilali nvtori au propus modaliti de abordare didactic a cazului, n funcie
de particularitile individuale.
144
edina 3:
n prima parte a edinei le-am prezentat nvtorilor care sunt cele mai
uzuale greeli pe care un nvtor le poate face n corectarea comportamentului
deviant ale copilului hiperactiv:
a) El nu ntrete prin recompens comportamentul pozitiv al copilului. Copiii
rspund mult mai bine la recompens dect la pedeaps sau la dezinteres. De
multe ori nvtorul consider normal faptul c respectivul copil se comport
bine, iar acest comportament nu este recompensat n nici un fel. Cnd un
comportament pozitiv este urmat de o recompens, chiar i numai o apreciere
verbal pozitiv, un zmbet, acel comportament va fi ntrit i posibilitatea ca el
s fie repetat de ctre copil n viitor crete. Pe lng aceasta, recompensarea
comportamentelor pozitive ntrete stima de sine a copilului, l face s se simt
bine n propria piele i i crete ncrederea n sine.
b) nvtorul poate evita, contient sau incontient, cofruntarea pe loc cu
comportamentul greit al copilului. El se mulumete s-i repete la nesfrit
copilului s nceteze s se comporte astfel i s-i explice de nenumrate ori ce
se va ntmpla dac va continua cu comportamentul respectiv. n mod ideal,
nvtorul ar trebui s reacioneze dup urmtoarea schem: i comand
copilului s se opreasc, l avertizeaz s se opreasc, i l pedepsete dac
comportamentul nu a ncetat. Atunci cnd nvtorul neglijeaz s pedepseasc
un comportament greit, copilul rmne cu impresia c totui poate continua s
se comporte astfel. De obicei, nvtorul nu pedepsete un comportament
negativ fie deoarece consider c nu are timp, fie pentru c vrea s evite un
conflict cu copilul. Dar trebuie menionat aici fatul c utilizarea exagerat a
pedepsei poate duce la demoralizarea copilului, la deteriorarea relaiei nvtorcopil sau la apariia unor resentimente ce pot provoca probleme psihologice mult
mai grave.
a) 3) O alt greeal frecvent a nvtorului este aceea de a rspunde la
comportamentul negativ prin ntrirea lui neintenionat. Acest pattern de
rentrire este de forma: Nu, Nu, Nu, Da. Sunt genul de nvtori care pn la
urm cedeaz la argumentele copilului. Copilul trage n acest caz o concluzie de
tipul: Dac insist mult, pn la urm doamna (domnul) va ceda. De cele mai
multe ori simim c ne pierdem puterile n faa cerinei constante a copilului.
Ajungem la concluzia c nu se poate face nimic pentru a ntrerupe
comportamentul negativ al copilului i este mai uor s cedm dect s-l
disciplinm.
145
5) O alt greeal a nvtorului poate fi inconsecvena n corectarea

comportamentului negativ al copilului. Este vorba de inconsecvena n legtur
cu propriile sale decizii (nu se comport la fel de fiecare dat cnd apare
comportamentul negativ). n cele din urm, copilul va ajunge la o concluzie de
tipul: Este n regul s m comport uneori aa.
Am discutat apoi despre ntrirea pozitiv i modaliti de aplicare n
raporturile nvtorului cu copilul hiperactiv.
edina 4:
n aceast edin am discutat despre stilurile didactice i influena acestora
asupra comportamentului copilului hiperactiv.
a) Stilul laissez-faire este specific nvtorilor care pun nevoile i dorinele copiilor
deasupra propriilor interese. Ei sunt uor manipulai de ctre copilul hiperactiv i
nu reuesc s se fac ascultai de acesta. Scopul lor este de a pstra linitea n
clas i n concluzie i ghideaz ntregul comportament n acest sens. n
consecin, nvtorul nu formuleaz expectaii clare fa de copilul hiperactiv, l
aeaz n ultima banc, se preface c nu-l observ cnd nu urmrete lecia, cu
alte cuvinte l ignor complet.
b) Stilul autoritar este specific nvtorilor care pun dorinele i nevoile lor naintea
nevoilor copilului. Acest nvtor, n ncercarea disperat de a impune reguli n
clas, calc n picioare demnitatea copilului hiperactiv. El utilizeaz ameninri,
pedepse aspre i jigniri la adresa copilului. Aspectul esenial al acestui stil
didactic este dominarea copilului prin putere. Un astfel de nvtor nu ine
niciodat cont de opinia copilului, cerndu-i acestuia s fac lucrurile exact aa
cum i spune el. Scopul nedeclarat al nvtorului este victoria, fapt ce are un
efect extrem de negativ asupra stimei de sine a copilului.
a) Stilul democratic l caracterizeaz pe un nvtor care i exprim ideile i
cerinele fa de un copil n mod rezonabil, dar n acelai timp clar i direct. Acest
stil de comunicare se mai numete i asertiv. Acest nvtor rmne pe poziie,
dar o face fr a jigni sau ipa. El ine cont de nevoile copilului i i ascult cu
atenie cerinele. ntotdeauna i explic copilului motivele pentru care trebuiesc
respectate regulile i i d ansa de a se exprima. Ecest nvtor l ncurajeaz
pe copilul hiperactiv s gndeasc independent, oferindu-i mai multe alternative
i posibilitatea de a alege.
nvtorii au fost pui n situaia de a-i recunoate propriul stil i de a da
exemple legate de copilul cu hiperactivitate cu deficit de atenie cuprins n studiu. Am
146
discutat apoi despre avantajele i limitele stilului didactic democratic i modaliti

eficiente de aplicare a acestor idei n practica pedagogic la clas.
edina 5:
n aceast edin le-am propus nvtorilor o serie de tehnici i metode de
modificare a clasei n funcie de cerinele unui copil cu hiperactivitate cu deficit de
atenie. M-am inspirat din tehnica de orientare comportamental propus de
psihologul american Harvey Parker. Ideea este de abordare difereniat i
personalizat a fiecrui caz n parte.
Astfel, dac copilul manifest impulsivitate, cel mai indicat este s se ignore
comportamentele necorespunztoare de importan minor, s fie recompensat sau
pedepsit imediat ce comportamentul s-a produs, s fie supravegheat n pauze. Este
foarte important ca nvtorul s evite criticarea copilului, n special n faa clasei.
Fiecare comportament pozitiv, indiferent dac este de importan minor, trebuie
imediat evideniat i subliniat.
nvtorul poate chiar ncheia un contract comportamental cu copilul,
ctigndu-i astfel ncrederea. Copilul trebuie instruit s-i controleze propriul
comportament. Astfel, i se spune c nu va fi numit s rspund la lecie dect dac
ridic mna. Sub nici o form nu se vor lua n consideraie rspunsurile date de
acesta dezordonat.
Dac copilul are dificulti n susinerea ateniei la sarcin, este indicat s
fie aezat ntr-o zon linitit a clasei, departe de fereastr, lng un coleg ce poate
fi luat ca model. Este bine ca unui astfel de copil s i se acorde mai mult timp pentru
realizarea sarcinilor. De regul, sarcinile lungi se fragmenteaz n secvene mai
scurte. Cerinele fa de acest copil pentru obinerea unui calificativ mai bun trebuie
s fie mai reduse, pentru a-i da sentimentul reuitei. De asemenea, este indicat s i
se dea teme mai scurte. Cnd vorbete cu un copil cu dificulti atenionale,
nvtorul trebuie s-l priveasc n ochi. Un nvtor experimentat va stabili un
semnal confidenial cu copilul. Astfel, atunci cnd acesta iese din sarcin, nvtorul
poate s-l atenioneze fr a-l pune n inferioritate n faa colegilor.
Cei mai muli copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt dezorganizai,
mprtiai. Este indicat s se utilizeze material vizual n predarea leciei. Copilul va fi
ajutat s-i organizeze activitatea. I se poate chiar impune s aib o agend n care
s-i noteze toate sarcinile i temele pentru acas. Un astfel de copil trebuie
controlat regulat dac i-a fcut temele i ncurajat s-i in lucrurile n ordine. Este
bine s i se dea sarcinile pe rnd, pentru a evita confuzia. nvtorul l poate ajuta
147
s-i stabileasc scopuri pe termen scurt, pentru a savura mici succese ce au darul
de a-i mbunti stima de sine.
De regul aceti copii au o dispoziie proast, fapt pentru care ei trebuiesc
s fie n permanen ncurajai. Este bine s fie ludai pentru rezultatele obinute i
pentru comportamentul pozitiv. nvtorul trebuie s-i vorbeasc cu calm, fr
ameninare, chiar dac el manifest nervozitate. nainte de a-i face reprouri, trebuie
s ne asigurm c a neles instruciunile. Sunt extrem de utile discuiile individuale
ale nvtorului cu copilul i consultrile frecvente cu prinii. Este bine s i se dea
posibilitatea de a fi lider n clas sau s-i ajute un coleg la o materie la care are
rezultate bune.
Pe planul socializrii, este indicat s se evidenieze comportamentul social
pozitiv, iar copilul s fie ncurajat s observe un coleg-model. Se evit, pe ct posibil,
implicarea copilului n activiti sociale cu grad competiional ridicat, acestea putnd
provoca activare, dezorganizare i frustrare. n schimb, se ncurajeaz nvarea n
colaborare cu ali colegi i char se dau sarcini de acest tip. Un astfel de copil trebuie
recompensat frecvent, pentru a-i certe stima n clas. I se dau chiar responsabiliti
sociale (spre exemplu este numit responsabil cu disciplina n clas pe timpul
pauzelor), pentru a fi privit nrt-o lumin pozitiv de ctre colegi.
Un rol extrem de important l are relaia care se stabilete ntre prinii unui
copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie i nvtorul acestuia. Printr-o bun
colaborare, prin monitorizarea activ a comportamentului copilului, rezultatele nu vor
ntrzia s apar.
n continuare, le-am oferit nvtorilor o serie de instrumente de monitorizare
a comportamentului copiilor hiperactivi. Acestea sunt grile de observaie care se
utilizeaz att cu scopul urmririi progresului comportamental al copilului, ct i cu
scopul comunicrii eficiente dintre nvtor i prini.
Pentru a face fa unui comportament deviant este necesar, n primul rnd, s
se cunoasc cu precizie cnd i cu ce amplitudine se manifest acesta. Un rol
esenial n realizarea acestui tip de diagnostic l au observaiile prinilor i ale
nvtorului. Pentru a realiza o observaie tiinific avem nevoie de grile de
observaie specializate. Le-am propus nvtorilor utilizarea a dou modele de grile
de observaie a comportamentului copilului n clas i respectiv acas: Fia de
observaie a comportamentului din clas al colarului mic (vezi Anexa 5) i Fia de
observaie a comportamentului de acas al colarului mic (vezi Anexa 6).
Fiecare gril descrie o serie de situaii frecvent ntlnite acas, respectiv n
timpul activitilor colare. De asemenea, se ofer posibilitatea de a descrie cu
148
precizie severitatea comportamentului deviant al copilului, pe o scar gradat de la 1

la 9.
Pe baza acestor grile de observaie se pot completa pentru fiecare copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenie tabele de urmrire zilnice personalizate. Aceste
tabele cuprind doar acele situaii care i pun copilului probleme de adaptare. Se ofer
astfel posibilitatea nregistrrii precise a modului n care evolueaz comportamentul
respectiv att pe termen lung, ct i pe termen scurt (de la o zi la alta).
Pentru o monitorizare eficient a comportamentului elevului se ntocmete un
tabel de urmrire zilnic personalizat: Fia de monitorizare a comportamentului zilnic
(vezi Anexa 7). Aceast fi se multiplic i se completeaz n fiecare zi att de
printe, ct i de nvtor. Ea este purtat n permanen de copil n ghiozdan. La
sfritul zilei se calculeaz un scor total, prin suma scorurilor obinute n situaiile
problematice. Progresul comportamental se nregistreaz atunci cnd scorurile
zilnice scad.
edina 6:
Scopul acestei edine a fost acela de a construi strategii individualizate de
abordare psiho-educaional a fiecrul copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie
cuprins n studiu. Pentru a realiza acest lucru, am discutat cu grupul de nvtori
fiecare caz n parte. S-au propus strategii de abordare i am ales metoda cea mai
potrivit.
edinele 7, 8, 9 i 10:
Aceste edine s-au desfurat n paralel cu edinele de psihoterapie ale
copiilor. Discuiile s-au axat pe evoluia fiecrui caz n parte i pe adaptarea
demersului terapeutic la aceast evoluie.
149
Capitolul 8
ANALIZA DATELOR EXPERIMENTALE
Pentru analiza datelor am utilizat un design bifactorial 2X2 (vezi tabelul 3). Voi
lua pe rnd cele 8 criterii.
Criteriul 1: Total. n urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat
analiza de covarian intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Ipotezele nule sunt:
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul total la Scala de evaluare a
hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor nu difer la copiii
ai cror nvtori au participat la grupul de optimizare profesional fa de
copiii ai cror nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul total la Scala de evaluare a
care au beneficiat de psihoterapie experienial de grup fa de copiii care nu
au beneficiat de psihoterapie.
H0AXB: Efectul psihoterapiei experieniale de grup nu depinde de participarea
nvtorilor la grupurile de optimizare profesional.
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = -0.9
B2 (1)
m = 7.30
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 4.30
n = 10
m = 9.70
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.16 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Total.
150
m
9.70
A2
7.30
4.30
A1
-0.90
B1
B2
Fig.16: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Total

Din studiul graficului se poate observa existena evident a efectelor factorilor
A i B. Efectul interaciunii, chiar dac exist, nu pare a fi semnificativ.
Tabelul final ANOVA este:
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
626.400
144.400
462.400
19.600
1069.200
1695.600
df
3
1
1
1
36
39
MS
208.800
144.400
462.400
19.600
29.900
43.477
F
4.862
15.569
0.660
-
p
p <. 04
p < .000
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 4,862, p < .04), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 15.569, p < .000), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.660, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Criteriul 2: FI (Neatenie - Hiperactivitate). n urma observrii distribuiei
normale a datelor am utilizat analiza de covarian intergrup pe plan bifactorial 2X2.
151
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FI la Scala de evaluare a

H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FI la Scala de evaluare a
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = 0.70
B2 (1)
m = 5.50
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 4.30
n = 10
m = 5.80
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.17 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul FI (Neatenie

Hiperactivitate).
m
5.80
B2
5.50
3.40
B1
0.70
Fig.17: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul FI (Neatenie Hiperactivitate)
Din analiza graficului se poate observa existena efectului factorului B, n timp
ce efectul factorului A i cel al interaciunii nu par a fi semnificative.
Sursa
Inter
A
B
SS
166.500
22.500
129.600
df
3
1
1
MS
55.500
22.500
129.600
F
1.450
8.352
p
p > .05
p < .006
AXB
Intra
Total
14.400
558.600
725.100
1
36
39
14.400
15.517
18.592
152
0.928
-
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 1,450, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie referitoare la
ipoteza H0A.
ipoteza H0AXB.
Criteriul 3: FII (Impulsivitate - Hiperactivitate). n urma observrii

distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de covarian intergrup pe plan
bifactorial 2X2.
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FII la Scala de evaluare a
H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FII la Scala de evaluare a
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = -1.60
B2 (1)
m = 4.00
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 1.00
n = 10
m = 5.20
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.18 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul FII

(Impulsivitate Hiperactivitate).
m
5.40
4.00
153
B2
1.00
A1
A2
B1
-1.60
Fig.18: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul FII (Impulsivitate Hiperactivitate)
Din analiza graficului se poate observa existena efectelor factorului B. Efectul
factorului A i cel al interaciunii, chiar dac exist, nu par a fi semnificative.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
281.100
36.100
240.100
4.900
672.000
953.100
df
3
1
1
1
36
39
MS
93.700
36.100
240.100
4.900
18.667
24.438
F
1.934
12.863
0.263
-
p
p > .05
p < .001
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 1.934, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie referitoare la
ipoteza H0A.
ipoteza H0AXB.
Criteriul 4: Offtask (Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin). n

urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de covarian
intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul capacitii de a-i susine atenia la sarcin nu difer la copiii ai cror
nvtori au participat la grupul de optimizare profesional fa de copiii ai
cror nvtori nu au participat la grup.
154
H0B: Progresul capacitii de a-i susine atenia la sarcin nu difer la copiii care au
beneficiat de psihoterapie experienial de grup fa de copiii care nu au
beneficiat de psihoterapie.
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = -4.10
B2 (1)
m = 23.10
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 33.00
n = 10
m = 30.90
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.19 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Offtask

(Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin).
155
m
33
30.90
B2
23.10
B1
A1
A2
-4.10
Fig.19: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Offtask
(Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin)
Din analiza graficului se poate observa att existena efectelor factorilor A i
B, ct i efectul interaciunii acestora.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
8761.275
5040.025
1575.025
2146.225
7776.700
16537.975
df
3
1
1
1
36
39
MS
2920.425
5040.025
1575.025
2146.225
216.019
424.051
Am obinut:
(FA (1,36) = 23.331, p < .000), deci se respinge H0A.
(FAXB (2,39) = 9.935, p < .003), deci se respinge H0AXB.
F
23.331
7.291
9.935
-
p
p < .000
p < .01
p < .003
-
156
Criteriul 5: Fidget (Nivelul agitaiei psihomotorii). n urma observrii

bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul agitaiei psihomotorii nu difer la copiii ai cror nvtori au
participat la grupul de optimizare profesional fa de copiii ai cror nvtori
nu au participat la grup.
H0B: Progresul pe planul agitaiei psihomotorii nu difer la copiii care au beneficiat de
psihoterapie experienial de grup fa de copiii care nu au beneficiat de
psihoterapie.
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = 1.90
B2 (1)
m = 11.40
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 27.20
n = 10
m = 34.20
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.20 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Fidget

(Nivelul agitaiei psihomotorii). Din analiza graficului se poate observa existena
efectului factorului A. Efectul factorului B i cel al interaciunii, chiar dac exist, sunt
nesemnificative.
157
m
34.20
27.20
B2
B1
11.40
1.90
A1
A2
Fig.20: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Fidget

(Nivelul agitaiei psihomotorii)
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
6480.275
5784.025
680.625
15.625
11276.500
17756.775
df
3
1
1
1
36
39
MS
2160.092
5784.025
680.625
15.625
313.236
455.302
F
18.465
2.173
0.050
-
p
p < .000
p > .05
p > .05
-
Am obinut:
(FB (1,36) = 2.173, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie referitoare la
ipoteza H0B.
ipoteza H0AXB.
158
Criteriul 6: Vocal (Vorbitul excesiv n timpul leciei). n urma observrii

bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul vorbitului excesiv n timpul leciei nu difer la copiii ai cror
H0B: Progresul pe planul vorbitului excesiv n timpul leciei nu difer la copiii care au
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = -4.20
B2 (1)
m = 22.70
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 6.30
n = 10
m = 4.40
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.21 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Vocal

(Vorbitul excesiv n timpul leciei).
m
22.70
B2
6.30
4.40
-4.20
B1
A1
A2
Fig.21: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Vocal

(Vorbitul excesiv n timpul leciei)
159
Din analiza graficului se poate observa existena efectului factorului B i al

interaciunii celor doi factori. Efectul factorului A, chiar dac exist, este
nesemnificativ.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
3788.200
152.100
1562.500
2073.600
12636.200
16424.400
df
3
1
1
1
36
39
MS
1262.73
152.100
1562.500
2073.600
351.006
421.138
F
0.433
4.451
5.908
-
p
p > .05
p < .05
p < .02
-
Am obinut:
ipoteza H0A.
(FAXB (2,39) = 5.908, p < .02), deci se respinge H0AXB.
Criteriul 7: Play (Jocul cu obiecte n timpul leciei). n urma observrii

bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul jocului cu obiecte n timpul leciei nu difer la copiii ai cror
H0B: Progresul pe planul jocului cu obiecte n timpul leciei nu difer la copiii care au
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
GRUP NV. (A)

CONTROL
160
B1 (0)
m = -1.40
B2 (1)
m = 6.40
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = 8.80
n = 10
m = 16.70
A2 (1)
n = 10
n = 10
n Fig.22 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Play (Jocul

cu obiecte n timpul leciei).
m
16.70
B2
6.40
3.80
-1.40
B1
A1
A2
Fig.22: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Play

(Jocul cu obiecte n timpul leciei)
Din analiza graficului se poate observa existena efectelor factorilor A i B.
Efectul interaciunii acestor factori, chiar dac exist, este nesemnificativ.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
1736.875
600.625
1071.225
65.025
4670.500
6407.375
df
3
1
1
1
36
39
MS
578.958
600.625
1071.225
65.025
129.736
164.292
F
4.630
8.257
0.501
-
p
p < .04
p < .007
p > .05
-
Am obinut:
ipoteza H0AXB.
161
Criteriul 8: Outseat (Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei). n

urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de covarian
intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul capacitii de a rmne aezat n timpul leciei nu difer la
copiii ai cror nvtori au participat la grupul de optimizare profesional fa
de copiii ai cror nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul pe planul capacitii de a rmne aezat n timpul leciei nu difer la
copiii care au beneficiat de psihoterapie experienial de grup fa de copiii
care nu au beneficiat de psihoterapie.
TERAPIE (B)
CONTROL
EXPERIMENTAL
B1 (0)
m = -0.20
B2 (1)
m = 13.00
A1 (0)
EXPERIMENTAL
n = 10
m = -0.60
n = 10
m = 9.40
A2 (1)
n = 10
n = 10
GRUP NV. (A)

CONTROL
n Fig.23 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Outseat

(Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei).
162
m
13.00
B2
9.40
-0.20
A1
B1
A2
-0.60
Fig.23: Distribuia grafic ANOVA pentru criteriul Outseat
(Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei)
Din analiza graficului se poate observa existena efectului factorului B. Efectul
factorului A i cel al interaciunii, chiar dac exist, sunt nesemnificative.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
SS
1411.200
40.000
1345.600
25.600
10528.400
11939.600
df
3
1
1
1
36
39
MS
470.400
40.000
1345.600
25.600
292.456
306.144
F
0.137
4.601
0.088
-
p
p > .05
p < .04
p > .05
-
Am obinut:
ipoteza H0A.
ipoteza H0AXB.
Avnd ns n vedere faptul c ultimele cinci criterii (4, 5, 6, 7 i 8) sunt
intercorelate, am considerat c testele univariate de semnificaie trebuiesc
163
completate cu teste multivariate de semnificaie. Din acest motiv, am aplicat analiza

de covarian ANOVA multivariat pentru un complex de cinci variabile dependente:
a) Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin;
b) Nivelul agitaiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv n timpul leciei;
d) Jocul cu obiecte n timpul leciei;
e) Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
Am obinut urmtoarele rezultate la testele de semnificaie multivariat (S = 1,
M = 1 , N = 15):
a) Pentru efectul interaciunii factorilor A (grupul de optimizare profesional a
nvtorilor) i B (psihoterapia experienial de grup cu copiii hiperactivi):
Testul
Pillais
Hotellings
Wilks
Roys
Valoarea
.37743
.60625
.62257
.37743
F
3.88
3.88
3.88
-
df
5
5
5
-
Eroare df
32.00
32.00
32.00
-
Prag de semnif.
p < .007
p < .007
p < .007
-
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenate de interaciunea

factorilor A i B.
b) Pentru efectul factorului A (grupul de optimizare profesional a nvtorilor):
Testul
Pillais
Hotellings
Wilks
Roys
Valoarea
.55538
1.24910
.44462
.55538
F
7.99427
7.99427
7.99427
-
df
5
5
5
-
Eroare df
32.00
32.00
32.00
-
Prag de semnif.
p < .000
p < .000
p < .000
-
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenate de factorul A.

c) Pentru efectul factorului B (psihoterapia experienial de grup cu copiii
hiperactivi):
Testul
Pillais
Hotellings
Wilks
Roys
Valoarea
.37058
.58875
.62942
.37058
F
3.76803
3.76803
3.76803
-
df
5
5
5
-
Eroare df
32.00
32.00
32.00
-
Prag de semnif.
p < .009
p < .009
p < .009
-
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenate de factorul B.
164
n continuare, m-a interesat dac progresul comportamental (semnificativ din

punct de vedere statistic) nregistrat de copii depinde de nivelul intelectual al
acestora. Pentru a studia acest fapt am utilizat de asemenea metoda analizei de
covarian ANOVA multivariat, de data aceasta cu trei variabile independente:
a) A (grupul de optimizare profesional a nvtorilor);
b) B (psihoterapia experienial de grup cu copiii hiperactivi);
c) C (Nivelul intelectual al copiilor), de asemenea cu dou modaliti: C 1 (QI < 100)
i C2 (QI > 100).
Cele cinci variabile dependente intercorelate sunt:
a) Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin;
b) Nivelul agitaiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv n timpul leciei;
d) Jocul cu obiecte n timpul leciei;
e) Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
Rezultate:
A) Pentru efectul interaciunii factorilor A, B i C:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
Pillais
.15807
Hotellings
.18775
Wilks
.84193
Roys
.15807
Deci, cele cinci variabile
F
df
Eroare df
Prag de semnif.
1.05139
5
28.00
p > .05
1.05139
5
28.00
p > .05
1.05139
5
28.00
p > .05
dependente nu sun influenate de interaciunea
factorilor A, B i C. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut rezultate

similare.
B) Pentru efectul interaciunii factorilor B i C:

M = 1 , N = 13):
Testul
Pillais
Hotellings
Wilks
Roys
Valoarea
.17255
.20853
.82745
.17255
F
1.16776
1.16776
1.16776
-
df
5
5
5
-
Eroare df
28.00
28.00
28.00
-
Prag de semnif.
p > .05
p > .05
p > .05
-
165
Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenate de interaciunea

factorilor B i C. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut rezultate
similare.
C) Pentru efectul interaciunii factorilor A i C:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
Pillais
.06664
Hotellings
.07140
Wilks
.93336
Roys
.06664
F
df
Eroare df
Prag de semnif.
.39982
5
28.00
p > .05
.39982
5
28.00
p > .05
.39982
5
28.00
p > .05
dependente nu sunt influenate de interaciunea
factorilor A i C. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut rezultate

similare.
D) Pentru efectul interaciunii factorilor A i B:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df
Eroare df
Prag de semnif.
Pillais
.43843
4.37206
5
28.00
p < .005
Hotellings
.78072
4.37206
5
28.00
p < .005
Wilks
.56175
4.37206
5
28.00
p < .005
Roys
.43843
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenate de interaciunea
factorilor A i B. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut retultate similare.
E) Pentru efectul factorului C:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df
Eroare df
Prag de semnif.
Pillais
.22571
1.63241
5
28.00
p > .05
Hotellings
.29750
1.63241
5
28.00
p > .05
Wilks
.77429
1.63241
5
28.00
p > .05
Roys
.22571
Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenate de factorul C. Pentru
testele de semnificaie univariate am obinut rezultate similare.
F) Pentru efectul factorului B:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
df
Eroare df
Prag de semnif.
Pillais
.42461
Hotellings
.73796
Wilks
.57539
Roys
.42461
4.13256
4.13256
4.13256
dependente
166
5
28.00
p < .006
5
28.00
p < .006
5
28.00
p < .006
sunt influenate de factorul B. Pentru

G) Pentru efectul factorului A:
M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
Pillais
.56728
Hotellings
1.31098
Wilks
.43275
Roys
.56728
F
7.34150
7.34150
7.34150
dependente
df
Eroare df
Prag de semnif.
5
28.00
p < .000
5
28.00
p < .000
5
28.00
p < .000
sunt influenate de factorul A. Pentru
Capitolul 5
Capitolul 9
INTERPRETAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI
Dup cum am afirmat n debutul capitolului 3, scopul cercetrii clinice pe care

am realizat-o este acela de a studia eficiena unui demers psihoterapeutic complex n
tratarea hiperactivitii cu deficit de atenie la copil. Demersul psihoterapeutic are
dou componente principale: pe de o parte psihoterapia experienial pe grupe mici
cu copiii hiperactivi, iar pe de alt parte grupurile de optimizare profesional pentru
nvtorii acestor copii. Voi analiza n continuare, rezultatele experimentale obinute,
pe toate cele opt criterii.
9.1. Eficiena psihoterapiei experieniale pe grupe mici n

tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil
167
Rezultatele statistice obinute arat c progresul comportamental n

ansamblu (Criteriul 1: Total) nregistrat la Scala de evaluare a hiperactivitii cu
deficit de atenie completat de nvtor este semnificativ mai mare la copiii
hiperactivi care au beneficiat de psihoterapie experienial de grup, comparativ cu
copiii care nu au participat la grupurile terapeutice.
De asemenea, progresul comportamental nregistrat prin factorii Neatenie Hiperactivitate (Criteriul 2: FI) i Impulsivitate Hiperactivitate (Criteriul 3: FII)
msurai de Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de
nvtor este semnificativ mai mare la copiii hiperactivi care au beneficiat de
psihoterapie experienial de grup, comparativ cu copiii care nu au participat la
grupurile terapeutice.
Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin (Criteriul 4: Offtask) se
mbuntete semnificativ n urma psihoterapiei experieniale de grup. De
asemenea, scade semnificativ tendina copiilor de a vorbi (Criteriul 6: Vocal) i de a
se juca cu obiecte (Criteriul 7: Play) n timpul leciilor. Demersul psihoterapeutic duce
la mbuntirea semnificativ a capacitii copiilor de a rmne aezai n timpul
leciei (Criteriul 8: Outseat). n schimb, nu se poate face nici o afirmaie referitoare la
eficiena pe care psihoterapia experienial de grup ar avea-o asupra agitaiei
psihomotorii a copiilor (Criteriul 5: Fidget). Acetia, chiar dac nregistreaz
mbuntiri semnificative la celelalte criterii comportamentale, continu s se agite
pe scaun, s efectueze micri inutile i exagerate.
Efectul psihoterapiei experieniale de grup asupra hiperactivitii cu deficit de
atenie nu depinde de nivelul intelectual al copilului.
9.2. Eficiena grupurilor de optimizare profesional pentru

nvtori n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie
la copil
Progresul comportamental n ansamblu (Criteriul 1) nregistrat la Scala de
evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor este
semnificativ mai mare la copiii hiperactivi ai cror nvtori au participat la grupurile
de optimizare profesional, comparativ cu copiii ai cror nvtori nu au participat la
grupurile respective.
Nu se poate face nici o afirmaie referitoare la influena pe care o are
participarea nvtorilor la grupurile de optimizare profesional asupra progresului
comportamental nregistrat prin factorul Neatenie - Hiperactivitate (Criteriul 2)
168
msurat de Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de

nvtor. n schimb, participarea nvtorilor la grupurile de optimizare profesional
influeneaz semnificativ progresul comportamental al copiilor la factorul Impulsivitate
Hiperactivitate (Criteriul 3), nregistrat pe aceeai scal.
Creterea capacitii copiilor de a-i concentra atenia la sarcin (Criteriul 4)
este semnificativ mai mare la copiii ai cror nvtori au participat la grupurile de
optimizare profesional. De asemenea, la aceti copii s-a nregistrat o scdere
semnificativ a agitaiei psihomotorii (Criteriul 5) i a tendinei de a se juca cu obiecte
(Criteriul 7) n timpul leciei. n schimb, nu se poate face nici o afirmaie cu privire la
influena pe care ar avea-o participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
profesional asupra capacitii copiilor de a rmne aezai (Criteriul 8) i tendinei
lor de a vorbi excesiv (Criteriul 6) n timpul leciei.
Efectul pe care participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
profesional l are asupra hiperactivitii cu deficit de atenie nu depinde de nivelul
intelectual al copilului.
9.3. Eficiena interaciunii psihoterapiei experieniale pe grupe

mici cu grupurile de optimizare profesional pentru
nvtori n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie
la copil
Nu exist suficient eviden statistic pentru a afirma c efectul psihoterapiei
experieniale asupra progresului comportamental n ansamblu (Criteriul 1) nregistrat
la Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor ar
depinde de participarea nvtorilor la grupurile de optimizare profesional.
De asemenea, nu se poate face nici o afirmaie cu privire faptul c la efectul
psihoterapiei experieniale asupra progresului comportamental nregistrat prin factorii
Neatenie - Hiperactivitate (Criteriul 2) i Impulsivitate Hiperactivitate (Criteriul 3) ar
depinde de participarea nvtorilor la grupurile de optimizare profesional.
n schimb, efectul pozitiv al psihoterapiei experieniale asupra capacitii de ai menine atenia la sarcin (Criteriul 4) i asupra tendinei de a vorbi excesiv
(Criteriul 6) n timpul leciei depinde semnificativ de participarea nvtorilor la
grupurile de optimizare profesional. Tendina de a vorbi excesiv n timpul leciei
169
scade semnificativ mai mult la copiii ai cror nvtori nu au participat la grupurile de

optimizare profesional fa de copiii ai cror nvtori au participat la aceste
grupuri. Acest fapt se poate explica prin diferenele de abordare psihoterapeutic a
celor dou tipuri de grupuri. Se pare c psihoterapia experienial orientat mai mult
pe joc i micare are un efect mai bun asupra reducerii tendinei copiilor hiperactivi
de a vorbi excesiv n timpul leciilor.
De asemenea, nu exist suficient eviden statistic pentru a afirma c
efectul psihoterapiei experieniale asupra nivelului agitaiei psihomotorii (Criteriul 5),
tendinei de a se juca cu obiectele n timpul leciei (Criteriul 7) i capacittii de a
rmne aezat n timpul leciei (Criteriul 8) ar depinde de participarea nvtorilor la
grupurile de optimizare profesional.
9.4. Testarea, adaptarea i crearea unor tehnici terapeutice

experieniale pentru psihoterapia de grup a copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenie
n demersul terapeutic pe care l-am utilizat am urmrit testarea eficienei unor
tehnici psihoterapeutice experieniale de grup deja consacrate n terapia cu copii, n
abordarea particular a hiperactivitii cu deficit de atenie. Aceste tehnici sunt:
exerciii de micare, jocuri de rol i pantomim mprumutate din gestaltterapie,
povestiri metaforice i muzicoterapia.
Exerciiile de micare sunt foarte eficiente n tratamentul copiilor hiperactivi,
deoarece acetia au carene serioase n ceea ce privete controlul propriului corp.
Aceste exerciii i ajut s triasc un intens sentiment de control al micrilor, s-i
contientizeze micrile inutile i exagerate i s-i adapteze gesturile motrice la
particularitile situaiei.
Jocurile de rol i pantomima au o eficien deosebit pe planul socializrii.
Copilul nva secvene comportamentale utile n viaa de zi cu zi, nva s-i
atepte rndul la activitile de grup, s-i controleze reaciile verbale. Pantomima l
ajut s nvee modaliti alternative de comunicare, s neleag mesajele
nonverbale primite din mediu. Sunt aptitudini de o importan crucial n relaia cu
nvtorul i cu colegii de clas.
Povestirile metaforice au un rol mportant n demersul terapeutic la copii, fiind
o cale elegant i neintrusiv de comunicare a sugestiilor terapeutice. Totui,
eficiena lor n grupurile de copii hiperactivi este redus.
170
Muzicoterapia are un rol deosebit de important n psihoterapia copiilor

hiperactivi. Am pus muzic clasic n surdin n special n timpul secvenelor de
desen. Am costatat un efect de calmare a reaciilor i a agitaiei psihomotorii.
n cadrul demersului terapeutic am adaptat o serie de tehnici terapeutice
consacrate la specificul activitilor de grup cu copii hiperactivi. Majoritatea acestor
tehnici sunt tehnici de joc i micare. n general, am pornit de la o tehnic consacrat
i i-am lsat i pe copii s improvizeze. Efectul a fost cel scontat: copiii au fost
ncntai de libertatea pe care le-am oferit-o i au organizat jocuri cu reguli complexe,
pe care, n ciuda simptomelor pe care le manifestau n clas, le-au respectat cu
strictee. Un alt aspect important este cel legat de instructajul paradoxal. Am
constatat c are un efect terapeutic important i de durat n grupurile de copii
hiperactivi.
O parte nsemnat a demersului terapeutic a fost centrat pe crearea de noi
tehnici experieniale, specifice pentru grupurile de copii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie: desenul grupului, rotaia desenelor, exerciiu de autocunoatere, grupul
nostru, etc.
Desenul grupului s-a dovedit a fi o foarte bun tehnic pentru a debuta un
grup de psihoterapie cu copii hiperactivi. Copiii sunt pui ntr-o situaie inedit, cu un
scop supraordonat: acela de a realiza un desen prin colaborare. Ei trebuie s pun
deoparte toate celelalte triri, relaii i sentimente care i pot mpiedica s realizeze
acest scop. Tehnica este util i pentru finalul demersului. Se pot astfel compara
desenele i observa progresul nregistrat de fiecare copil din grup pe planul
aptitudinilor de socializare.
Rotaia desenelor este o tehnic util n mbuntirea aptitudinilor de
socializare avansate. Tehnica este eficient dup vrsta de 9-10 ani. Copiii de 7-8
ani au manifestat reacii negative importante n timpul aplicrii acestei tehnici.
Exerciiu de autocunoatere s-a dovedit o tehnic util, aplicabil cu scopul
cunoaterii de sine i mbuntirii imaginii de sine a copiilor cu hiperactivitate cu
deficit de atenie. Eficiena acestei tehnici nu depinde nici de vrsta copilului i nici de
nivelul lui intelectual.
Grupul nostru s-a dovedit a avea un efect important pe planul dezvoltrii
aptitudinilor de socializare ale copilului. Tehnica acioneaz pozitiv i asupra imaginii
de sine a copilului. Am constatat ns c rezultatele sunt semnificativ mai bune la
copiii cu vrsta peste 9 ani i cu un nivel intelectual peste medie.
9.5.
Principiile
de
organizare
profesional pentru nvtori
grupurilor
de
optimizare
171
Principiile care stau al baza organizrii grupurilor de optimizare profesional

pentru nvtori sunt:
1. nvtorii participani s-i exprime n mod manifest dorina real de a-i sprijini
elevii cu hiperactivitate cu deficit de atenie n procesul de schimbare terapeutic.
2. nvtorii s nu manifeste tulburri de personalitate, s fie echilibrai pe plan
psihic.
3. nvtorii s prezinte, scris sau verbal, o list de motive care i determin s se
implice n psihoterapia elevului hiperactiv.
4. nvtorii trebuie s participe activ la fiecare edin, s se implice n discuii i
s aduc exemple numeroase referitoare la cazurile n studiu.
5. Grupul se ntlnete regulat, o dat pe sptmn, timp de o or.
6. edinele se desfoar ntr-un cadru adecvat (cabinet metodic, etc.), care s le
ofere participanilor posibilitatea de a se privi fa n fa. Se evit aranjamentele
de tip clas colar, cu catedr i cursani.
BIBLIOGRAFIE
Allan,J.(1988), Serial Drawing: A Therapeutic Approch with Young Children, n

Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience,
New York, USA.
Allport, G. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogoc, Bucureti.
Ariel, S.(1993), Strategic Family Play Therapy, U.S.A.
172
Asociaia Psihiatrilor Americani (1987), Manualul pentru diagnosticul i statistica

tulburrilor mintale, editat de Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia (1993).
Attention Defficit Disorder Ware House, 1995 Catalog, vol.5.1., A.D.D. Ware House,
Florida, USA.
Barkley, Russel A., Ph.D.(1991), Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical
Workbook, The Guilford Press, New York, U.S.A.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals,
Read Publishing Inc., U.S.A.
Beyer, C. (1998), Copilul confruntat cu falimentul familiei tradiionale, n Revista de
Psihoterapie Experienial, nr.5, pg. 10-15.
Bodreault, M., Thivierge, J., Cote,R., Boutin,P., Julien,J.Bergeron,S.(1988), Cognitive
Developement and Reading Achivement in Pervasive-ADD and Control Children,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.29, nr.5.
Breen, M.J.(1989), Cognitive and Behavioral Differences in ADHD Boys and Girls,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.30,nr.5.
Brandell, J.R. (1988), Storytelling in Child Psychotherapy, n Innovative Interventions
in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
Chermet-Carroy, S.(1986), Comprenez votre enfant par ses dessins, Editions
Menges, Paris.
Cucu-Ciuhan,
G.
(2000),
Psihologia
colarului
mic:
dezvoltare
normal,
psihopatologie i psihoterapie, Ed. SYLVI, Bucureti.

Cucu-Ciuhan, G. (1998), Jocul cu nisip n terapia copilului, n Revista de
Psihoterapie Experienial, nr.5, pg. 9-10.
Cucu-Ciuhan, G. (2000), Scenariu metaforic pentru sindromul hiperkinetic, n
Revista de Psihoterapie Experienial, nr.11, pg. 26-27.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C.(1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press
Inc., London.
Dumas, J., (1992), Conduct Disorders, n Handbook of Clinical Behavior Therapy,
Wiley Interscience, New York, USA.
Fergusson, D.M., Howood,L.J., Lynskey, M.T.(1993), The Effects
of
Conduct
Disorder and Attention Defficit in Middle Childhood on Offending and Scholastic

Ability at Age 13, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.3,nr.6.
Fish, M.C. (1988), Relaxation Training for Childhood Disorders, n Innovative
Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York,
USA.
Francis, G. (1992), Behavioral Treatment of Childhood Anxiety Disorders, n
Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
173
Ghiran (1991), Psihiatria copilului i adolescentului, Cluj-Napoca.

Gleeson,D., Parker,D.(1989), Hyperactivity in a Group of Children Referred to a
Scottish Child Guidance Service: A Significant Problem, The British Journal of
Educational Psychology, 61,nr.2.
Green, J., DÒliveira,M.(1993), Learning to Use Statistcal Tests in Psychology, St.
Edmundsbury Press, Great Britain.
Gorgos, C. (1988), Dicionar enciclopedic de psihiatrie, vol.1-4, Editura Medical,
Bucureti.
Holdevici, I. (1996), Elemente de psihoterapie, Bucureti.
Hunt, R. (1988), Attention Defficit Disorder and Hiperactivity, n Handbook of Clinical
Asessment of Childrens and Adolescents, New York University Press, USA.
Kalff, D. (1973), Le jeu de sable: methode de psychothetapie, Epi. s.a. Editeurs,
Paris.
Kestenbaum, C., Williams, D. (1988), Handbook of Clinical Asessment of Childrens
and Adolescents, New York University Press, USA.
Leve, R.M.(1993), Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and Bacon, USA.
Luk, L.S., Laung, P.W.L.(1989), Conners Teacher`s Rating Scale- A Validity Study in
Hong-Kong, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.30,nr.5.
Lerner, J.(1989), Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies,
Fifth Edition, Houghton Miffin, U.S.A.
Madanes, C. (1988), Strategies and Metaphors of Brief Therapy n Zeig, J., Gilligan,
S., Brief Therapy: Myths, Methods and Metaphors, Brunner/Mazel Publishers,
New York, USA.
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitiv, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Mills,C.G., Crowley,J.R. (1986), Therapeutic Metaphors for Children and the Child
Within, Bruner/Mazel Publishers, N.Y.
Minuchin, S. (1974), Families and Family Therapy, Great Britain.
Minulescu, M.(1996), Inventarele de personalitate n evaluarea psihologic,
Bucureti.
Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti.
Mitofan, I., Mitrofan, N.(1996), Elemente de psihologia cuplului, Bucureti.
Mitrofan, N. (1994), Aspecte psihologice privind delicvena juvenil, n Psihologie
judiciar, Casa de editur i pres ANSA S.R.L., Bucureti.
Neagu, G.V. (1988), The Focusing Technique with Children and Adolescents, n
New York, USA.
174
Oaklander, V.(1988), Windows to our Children: Gestaltherapy to Child and Teenager,

The Gestalt Journal Press, Highland New York.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W.(1991), Neuropsychological Foundations of Learning
Disabilities: Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc.,
London.
Olron, P., Test dÀparception pour lÈnfants, n Monographies Francaises de
Psychologie, Paris.
Parker, H.C., Ph.D.(1988), The ADD Hyperactivity Workbook for Parents,Teachers
and Kids, A.D.D. Ware House, Florida, U.S.A.
Payne, H. (1988), The Use of Dance Movement Therapy with Troubled Youth, n
New York, USA.
Pelham, W.E., Hinshaw, S.P. (1992), Behavioral Intervention for Attention Defficit
Hyperactivity Disorder, n Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley
Interscience, New York, USA.
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti.
Piaget, J., Inhelder, B. (1965), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Radu, I. colab. (1994), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron,
Cluj-Napoca.
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti.
Rogers, C. (1951), Client-Centred Therapy: Its Curent Practice, Implications, and
Theory, Boston, Houghton Mifflin, USA.
Romil, A.(1997), Psihiatrie, Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti.
chiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vrstelor: ciclurile vieii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
chiopu, U. (1998), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti.
Turner, S., Calhoun, K. & Adams, H. (1992), Handbook of Clinical Behavior Therapy,
John Wiley & Sons, Inc., USA.
Vasilescu, I.P. (1991), Statistic informatizat pentru tiinele despre om, vol.1-2,
Editura Militar, Bucureti.
Wood, M.M. (1975), Developmental Therapy: A Textbook for Teachers as Therapists
for Emotionally Disturbed Young Children, University Park Press, Georgia, USA.

ADHD Geanina Cucu-Ciuhan

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ADHD Geanina Cucu-Ciuhan

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GEANINA CUCU-CIUHAN

PSIHOTERAPIA COPILULUI HIPERACTIV

Psihoterapia copilului hiperactiv

Psihoterapia copilului hiperactiv

5.2. Tehnicile de relaxare n tratamentul hiperactivitii

Psihoterapia copilului hiperactiv

hiperactivitate i deficit de atenie ai cror

Psihoterapia copilului hiperactiv

Cercetrile de psihologie clinic, i n special cele de evaluare a eficacitii

Psihoterapia copilului hiperactiv

nivelului de activitate la cerinele situaionale. Aceast tulburare a cunoscut n ultimul

Psihoterapia copilului hiperactiv

1.1. Tulburarea cu deficit de atenie

Psihoterapia copilului hiperactiv

mare instabilitate n privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz

1.2. Prevalen i evoluie

Psihoterapia copilului hiperactiv

Psihoterapia copilului hiperactiv

Psihoterapia copilului hiperactiv

Descoperirile recente din domeniul neurochimiei i psihologiei cognitive ncep

Psihoterapia copilului hiperactiv

localizarea hemisferic n hiperactivitatea cu deficit de atenie. Aceste rezultate

dopaminergici i noradrenergici folosii separat sau n combinaii. ns cele mai

Psihoterapia copilului hiperactiv

Psihoterapia copilului hiperactiv

2.1. Criteriile de diagnostic

Psihoterapia copilului hiperactiv

14. Adesea se angajeaz n activiti periculoase corporal, fr a lua n consideraie

2.2. Manifestarea hiperactivitatii cu deficit de atenie

consecven n ndeplinirea sarcinilor i dificulti n organizarea i efectuarea

Psihoterapia copilului hiperactiv

linite. Hiperactivitatea se manifest prin dificulti n a rmne aezat, ridicatul

2.3. Elementele specifice vrstei

Psihoterapia copilului hiperactiv

manifest frecvent dificulti de nvare. Unii par a avea probleme perceptive

Psihoterapia copilului hiperactiv

stabilire a adncimii n spaiu prin calculul disparitii binoculare, prelucrri de

detectarea micrii de la dreapta la stnga. Este posibil ca la copilul hiperactiv acest

Psihoterapia copilului hiperactiv

n perioada gimnaziului copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt de

comportament de continu cutare de stimuli i de asumare a riscului. Studiile au

Psihoterapia copilului hiperactiv

la o judecat slab, la obiective neatinse. Cstoriile pot fi dezbinate, prieteniile

nelocalizate, disfuncii perceptiv-motorii. Muli copii cu tulburare Tourette au i

2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de atenie

Psihoterapia copilului hiperactiv

2.5. Diagnosticul diferenial

Psihoterapia copilului hiperactiv

Se poate face o important distincie diagnostic i terapeutic ntre copiii cu

comportamentale dezvolt o stim de sine sczut i simptome de depresie. De

Psihoterapia copilului hiperactiv

dispoziia copiilor ce le sunt referii cu probleme comportamentale, cunoscut fiind

hiperactivitii cu deficit de atenie, dar la acestea se adaug personalitatea

Psihoterapia copilului hiperactiv

detalii i rigiditatea personalitii. Aceti copii dezvolt comportamente stereotipe sau

Psihoterapia copilului hiperactiv

3.1. Interviurile clinice

comportamentale i educaionale. Nu exist un test care, aplicat singur, s releve

comportamentale i prin rezultatele la testele colare i psihologice pot duce la un

1. Informatii de la membrii familiei

Psihoterapia copilului hiperactiv

asemenea, copiii manifest mai uor n faa prinilor comportamente emoionale

Psihoterapia copilului hiperactiv