Temas 2

Evaluacin curricular y del aprendizaje
El curso se dise para que los alumnos desarrollen capacidades de desempeo observables en
conocimientos, habilidades y aplicaciones especficas. Est dividido en dos mdulos, cada uno con cuatro
temas. Adems, a lo largo del curso se realizar un proyecto integrador, iniciando en la primera semana.
Como parte de la didctica del curso, los alumnos recibirn un manual del proyecto, que les servir de gua
para su desarrollo. El proyecto se realizar en parejas (alumnos presenciales) o individual (alumnos en lnea).
Puedes consultar el manual del proyecto en la pestaa correspondiente del men. En l, encontrars la
siguiente informacin:
Un tema de inicio, este tema ubica a los alumnos en una problemtica genrica sobre la que tiene que
investigar.
Una problemtica, en la que se debe analizar si la situacin es realmente un problema, para quin es
problema y si hay inters en buscar una solucin al mismo. Adems, se incluyen objetivos que estn
definidos de forma genrica y sirven de orientacin en la definicin del proyecto.
Antecedentes, consisten en una breve explicacin en la que se justifica la seleccin de la temtica del
proyecto y la problemtica relativa a ese tema.
reas conceptuales, son los conceptos desarrollados en el curso que se aplican al tema y problemtica
del proyecto, sirven de orientacin para la definicin del proyecto especfico que los alumnos van a
desarrollar.
Contexto, el proyecto debe ser aplicado en un contexto especfico, son ejemplos de los lugares en
donde se puede realizar.
Tipo de reportes, se menciona lo que debe incluir el Reporte Tcnico y el Reporte de Proceso.
El desarrollo del proyecto es paralelo a las actividades del curso y los entregables del proyecto son las
evidencias del curso.
Un segundo aspecto didctico que se incorpora en los cursos de especializacin, son las actividades que se
realizarn en el aula (en foros para los alumnos en lnea), que requieren investigacin y preparacin previa a
la clase o al siguiente tema para que el aprendizaje sea efectivo. Todo esto implica una participacin activa de
los alumnos para generar su propio conocimiento.
Desarrollo del proyecto del curso
La primera actividad que se debe realizar es la revisin del Manual del proyecto, el cual se menciona en el
apartado anterior. Una vez analizado, las actividades de aprendizaje se derivan de la organizacin y
requerimientos del proyecto.

SOBRE LAS ENTREGAS DE ACTIVIDADES:
A continuacin puedes observar las entregas que realizars en cada uno de los mdulos del curso. Si tienes
alguna duda al respecto, consulta con tu facilitador.
Actividad en aula (alumnos
presenciales) Actividad en
foro (alumnos en lnea)
Tareas
Tema 1

presenciales) o en foro
(alumnos en lnea) 1
Tema 2
Mdulo
1
Tema 3
Tarea 1 en concordancia
con temas 3 y 4

(alumnos en lnea) 2
Tema 4
Tema 5
con temas 5 y 6
Tema 7
con temas 7 y 8

(alumnos en lnea) 4
Tema 8
Modulos
Tema 1 Marco conceptual de la evaluacin educativa

1.1
Origen de la evaluacin
1.2
Paradigmas y evaluacin educativa
Revisar Manual del

proyecto final
Evidencia 1: Avance
del Proyecto

(alumnos en lnea) 3
Tema 6
Mdulo
2
Proyecto
Evidencia 2: Entrega
final del Proyecto
Tema 2 Fundamentos de la evaluacin curricular

2.1
Los propsitos, usos y actividades de la evaluacin curricular
2.2
Distinciones bsicas de la evaluacin: evaluacin formativa y evaluacin sumativa
Tema 3 Modelos de evaluacin curricular

3.1
Objetivos y comportamiento (enfoque de Tyler Bloom) y por objetivos (Scriven)
3.2
Anlisis de sistemas (Rossi y Freeman)
3.3
Toma de decisiones (Stufflebeam y Patton)
Tema 4 Modelos de evaluacin

4.1
Evaluacin participativa
4.2
Cualitativo/antropolgico (Stake, Scriven y Eisner)
4.3
Evaluacin iluminativa (Malcolm Parlett) e investigacin accin
Tema 5 Evaluacin basada en exmenes de lpiz y papel

5.1
Diseo de exmenes, lineamientos bsicos y uso de la tabla de especificaciones
5.2
Taxonomas de objetivos educativos
5.3
Validez, confiabilidad y anlisis de reactivos
Tema 6 Tipos de exmenes

6.1
Exmenes de opcin mltiple
6.2
Exmenes de respuesta complementaria, respuesta corta, respuesta libre y respuesta seleccionada
6.3
Examen de ensayo
Tema 7 Evaluacin por competencias y evaluacin basada en desempeos

7.1
La evaluacin por competencias
7.2
Conceptualizando la evaluacin del desempeo y evaluacin autntica
7.3
Rbricas y listas de evaluacin
Tema 8 Evaluacin de evidencias

8.1
Portafolios
8.2
Exhibiciones y demostraciones
Tema 1. Marco conceptual de la evaluacin educativa

Objetivos
Definir la conceptualizacin de la evaluacin.
Explicar los paradigmas de la evaluacin educativa.
Introduccin
Una vez los animales decidieron que deban de realizar algo heroico por el problema de un nuevo mundo. As
es que organizaron una escuela. Ellos trabajaron en la currcula, la cual consista en correr, trepar, nadar y
volar. Para que fuera ms sencilla la administracin del currculum, todos los animales deban de cursar el
total de las materias.
El pato era un excelente nadador, de hecho mejor que su instructor, pero en la materia de vuelo apenas
lograba aprobar, y en carreras siempre estaba reprobando. Por ello lo obligaron a practicar despus de clases,
de tal manera que la prctica de natacin se pospuso. Esta situacin dur tanto tiempo que el pobre
plantgrado lastim sus patas en tal forma que su promedio baj en natacin a un nivel medio. Pero como en
la escuela los promedios son vlidos nadie se preocup, solamente el pato.
El conejo empez siendo el mejor en la clase de carreras, pero tuvo un colapso nervioso por el esfuerzo que
realiz en la clase de natacin.
La ardilla era una excelente trepadora hasta que se frustr cuando en la clase de vuelo, su maestro lo obligaba
a empezar desde el piso en lugar de hacerlo desde lo alto de los rboles. Y dio un tremendo puetazo a su
muslo cuando obtuvo una C en trepar y una D en carreras.
El guila era la nia problema y fue disciplinada severamente. En la clase de trepar les gan a todos, pero
insisti en hacerlo a su manera.
Al final del ao una anguila anormal poda nadar excelentemente bien, y tambin correr y trepar, volaba muy
poco, pero como tena el promedio ms alto fue ella quien dio el discurso de despedida.
Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y lucharon contra los impuestos ya que la
administracin se neg a incluir escarbado y madrigueras en el currculo. Ellos llevaron a sus nios con un
tejn y ms tarde se unieron las marmotas y los topos para empezar una escuela particular, la que tuvo
mucho xito.
Tiene moraleja esta fbula? Cul es?
Que las personas tenemos habilidades y destrezas que hemos desarrollado y aplicamos sin ninguna dificultad,
pero que otras las tenemos que adquirir esforzndonos.
Si analizas esta historia desde el currculum Cul sera tu anlisis?
El currculum debe disearse con un propsito, tomando en cuenta el perfil de ingreso y egreso de los
alumnos, que adems debe ser tendiente a desarrollar de forma integral al estudiante (en la actualidad es
favorecer el desarrollo de competencias), centrado en el alumno; en el ejemplo no se contempla lo anterior y
eso causa frustracin, sentimiento de fracaso y puede provocar en el alumno la desercin del curso.
La forma en que se evala a cada uno de los personajes de la fbula muestra cul es la conceptualizacin de la
evaluacin desde un enfoque tradicional, donde se califica el resultado y no el proceso.
Explicacin
1.1 Origen de la evaluacin
El trmino evaluacin se ha aplicado a diversas situaciones y momentos del
desarrollo del hombre, al igual que conceptos como educacin y aprendizaje han
evolucionado de acuerdo a las condiciones sociales, culturales, econmicas y sobre
todo en aspectos relacionados con la educacin.
El uso de la evaluacin para calificar como correcta o equivocada una accin, una
conducta, una decisin, una actitud o una respuesta a un cuestionamiento, muestra
que lo importante en el inicio de la aplicacin del trmino evaluacin en la
educacin es una funcin utilitaria; es decir el uso del trmino se ha aplicado tanto a
situaciones de la vida cotidiana como a mbitos de la educacin con la misma
finalidad la de medir, calificar o cuantificar cunto de lo que se hace est dentro de
los parmetros de aceptable y hasta hace pocos aos, al cmo se realiz no se le
daba importancia.
En los aos treinta Tyler (1950) introduce el concepto de evaluacin educativa, y comienza a tener sentido
el para qu evaluar. La prioridad se centraba en los objetivos y el resultado real que con estos se obtena, por
lo tanto deba existir congruencia entre los objetivos y el programa para poder medir su alcance, en este
sentido Tyler (1950) seala que el proceso para determinar hasta qu punto los objetivos educativos han
sido alcanzados. Con lo mencionado trata de esclarecer y definir los objetivos en trminos de rendimiento en
el estudio.
El crecimiento de la evaluacin fue muy significativa a finales de la dcada de los cuarenta y a inicio de los
aos cincuenta, pues los docentes se interesaron en conocer las teoras de evaluacin y sus mtodos;
iniciaron un proceso de diseo de instrumentos como son los test; hubo un despliegue de participacin de los
maestros en la elaboracin y aplicacin de programas para detectar las debilidades de estos, sin embargo el
esfuerzo no fue suficiente.
En un intento ms los maestros crearon nuevos test, nuevas formas de calificarlos, adems de otros modelos
experimentales; es importante comentar que en este periodo an no se evaluaban los programas, solo se
consideraba en la evaluacin el inters de los sectores educativos para intentar formalizar su propio modelo
de evaluacin.
Ahora bien, casi a finales de los cincuenta y a inicios de los sesenta, surge la evaluacin de proyectos
curriculares, pero ahora s bajo la supervisin de las dependencias educativas y se lleg a prohibir que en
forma particular los maestros y las instituciones realizaran evaluaciones, de este intento surgen
las metodologas de evaluacin ya basadas en los conceptos de utilidad de Cronbrach (1963). Esta fue la
ltima etapa en la que se consideraron los intereses de los involucrados en la evaluacin y las experiencias
llevaron a crear un campo laboral para profesionales de la evaluacin y la educacin.
De acuerdo con Saavedra (2004), las caractersticas de la evaluacin
son propias del momento histrico que la sociedad vive. Cuando se
ha requerido evaluar qu tanto estn aprendiendo los alumnos, se
recurre a la medicin del logro de los objetivos como es el caso de
Tyler (1950) y Bloom,(1971) cuando se ha requerido conocer cmo
aprende el estudiante se recurre a los criterios propuestos por
Scriven (1967).
Por consiguiente, actualmente al hablar entre docentes acerca de la
evaluacin, la primer idea que se nos presenta mentalmente es la de
calificar, o la de cuantificar la cantidad de aprendizajes acumulados; uno que otro contemplar la opcin de
medir el nivel del aprendizaje de los alumnos, pero tal vez sin contemplar que este proceso implica detectar
cambios cognoscitivos, afectivos y psicomotrices. Solo cuando surge el cuestionamiento acerca de la
efectividad de los programas que se abordan con el grupo, es cuando se reflexiona en la posibilidad de que
tambin se puede hablar de la evaluacin del programa, es decir evaluacin curricular, como uno de los
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el marco de la educacin de hoy en da, la evaluacin se extiende al currculum, la planeacin y la
programacin: los objetivos, los contenidos y la metodologa. La evaluacin desde una visin integradora y
transversal, que favorezca determinar la formacin del hombre que la educacin debe tener como fin
(Saavedra, 2004).
Taba (1962), citado por Saavedra (2001), seala que se debe considerar lo que se desee evaluar y los modos y
medios para hacerlo, entonces la evaluacin responde a las preguntas tpicas: para qu evaluar, qu evaluar,
a quin se evala, cmo se evala, con qu se evala y cundo se evala.
Para dar respuesta a estos cuestionamientos analizaremos las diferentes conceptualizaciones que plantean la
aplicacin de los criterios generales sobre la evaluacin. Joan Mateo (2009), considera que parece como si la
evaluacin se hubiera colado de rondn e instalado definitivamente en la cotidianeidad de la vida del ser
humano siendo una de sus actividades habituales.
Por lo tanto la evaluacin es un paso inevitable en el proceso educativo y se deber aplicar en cada
currculum, con la finalidad de diagnosticar, valorar y tomar decisiones para la mejora continua del servicio
educativo.
Este recorrido entre las conceptualizaciones describe cmo se ha originado y se construye la evaluacin
dentro del contexto escolar.
1.2 Paradigmas y evaluacin educativa
La evaluacin educativa es analizada desde dos perspectivas paradigmticas: la cualitativa y la cuantitativa.
El paradigma cuantitativo aplicado a la evaluacin hace referencia a considerar en trminos de cantidad
(cunto) de los aprendizajes en determinado periodo que el estudiante se los ha apropiado.
Este paradigma propone el anlisis de los datos e informacin objetiva, y que puede ser verificable, adems
de replicable sobre las acciones de enseanza, se utiliza para evitar el sesgo intuitivo del maestro, quien
cotidianamente hace uso de criterios personales para evaluar. Por lo tanto este paradigma propone que se
realice una analoga de la evaluacin de los aprendizajes de los que el alumno se ha apropiado; para obtener
esta informacin se deben aplicar instrumentos de evaluacin como son pruebas objetivas, cuestionarios y
resolucin de ejercicios tericos, lo cuales son calificados por el maestro y acumulan la calificacin para
promediarlas entre s.
Se considera que los resultados de la aplicacin de los instrumentos son una muestra representativa de la
totalidad de los aprendizajes logrados por alumno y el alcance de las metas establecidas por los expertos
(Dvila, 1995).
El paradigma cualitativo en el mbito de la educacin centra su funcin en el
alumno, la medicin del conocimiento se valida en el mbito social y contextual,
adems se toma en cuenta el proceso cognoscitivo que el estudiante realiza para
evidenciar sus logros en relacin a los aprendizajes adquiridos y lo que Dvila
(1995) llama el trasfondo de los intereses.
La accin de la evaluacin centrada en el estudiante valora el saber ser y el saber
hacer en la transformacin del conocimiento, requiere un acompaamiento para
que reflexione acerca de las formas de cmo elabora las estructuras y cmo hace
uso de ellas para aproximarse a lo real, para interpretarlo y para transformarlo.
Algunos ejemplos de esta evaluacin son los registros de observacin y las listas
de cotejo, el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981)
seala que la evaluacin educativa es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o
mrito de un objeto.
Otros paradigmas de la evaluacin la catalogan como el centro del proceso educativo, para medir los
resultados de las acciones pedaggicas, o la evaluacin dirigida al anlisis de los procesos para comprender la
realidad educativa. Algunos ms analizan los resultados desde la perspectiva poltica, escudndose en que en
los fines de la educacin no se pueden dejar de considerar las posturas que orientan el anlisis de problemas
concretos.
La evaluacin conceptualizada como un proceso social considera la percepcin de que la evaluacin debe
articular supuestos sobre la actividad que se evala y los valores de quien evala. Schumann (1967) asegura
que la evaluacin debe cimentarse en evidencias cientficas, rescatadas con el mtodo cientfico. Por lo tanto
es prioridad para abordar la materia que nos ocupa, que comprendan su significado y lo apliquen en el
contexto educativo.
Se hace extensiva la invitacin para que compartan constructivamente las experiencias que cada uno de
ustedes ha tenido en su labor docente, en relacin con la evaluacin curricular y del aprendizaje, se tiene la
seguridad de que sern valiosas y ricas en contenido para la reflexin y el logro de las competencias docentes
que se requieren para una educacin de calidad.
Conclusin
La conceptualizacin de la evaluacin tanto en su acepcin para la evaluacin del currculum como del
aprendizaje representan un proceso en el que intervienen el contexto, el objeto (sujeto evaluado y la
actividad) y quien evala, en relacin con el currculum, es necesario resaltar sus caractersticas, que en parte
se mencionan en el anlisis de la fbula, y es prioritario considerar el propsito del currculo, qu habilidades,
destrezas y actitudes o en su caso las competencias que se pretenden desarrollar, por ltimo, no hay que
olvidar a quin va dirigido el currculum.
Ejemplos:
En el aula constantemente el maestro aplica exmenes que califica con una escala numrica que puede ser de
0 a 10. Una evaluacin cuantitativa es de 0 a 100, el resultado de un alumno puede ser 70 y esa es la
calificacin que el docente consigna en los registros oficiales, en algunos casos la promediar con otras
calificaciones obtenidas por el alumno que ha recolectado durante el ciclo escolar.
En el paradigma cualitativo, el maestro califica de la misma manera que el ejemplo anterior pero considera el
proceso que el alumno ha seguido para el logro de los aprendizajes, toma en cuenta lo que hizo para resolver
la situacin problemtica que se le present, observa y registra los cambios de actitud, las habilidades
demostradas, las competencias desarrolladas, las evidencias presentadas.
La evaluacin escolar puede centrar su accin en lo que se aprende como es el caso del paradigma
cuantitativo y en el proceso que el alumno elabora para aprender, en la actualidad se requiere conjuntar los
dos paradigmas.
Te identificas con esta analoga?
Referencias bibliogrficas:
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981). Normas de evaluacin para
programas, proyectos y material educativo. Mxico: Trillas.
Saavedra, R. M. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Conceptos y tcnicas. Mxico: Pax Mxico.
Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University.
Tema 2. Fundamentos de la evaluacin curricular

Objetivos
Describir los propsitos y usos de la evaluacin curricular.
Explicar las diferencias entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
Introduccin
Una coincidencia entre Saavedra (2001) y Mateo (2009) en relacin con el trmino evaluacin es que ambos
consideran que evaluar es, ante todo y en primer lugar, apreciar; establecer el valor de un objeto, un servicio,
una accin, con la finalidad de formar juicios de valor que apoyen la toma de decisiones en torno al proceso
educativo y la pertinencia y eficacia del currculum.
Aplicar medidas tendientes a valorar el currculum implica que sea considerada la posibilidad de condicionar
las conductas ante los resultados de las mediciones y categorizaciones.
En la actualidad en Mxico se vive un parte aguas en el proceso educativo ante la realidad mostrada por las
evaluaciones estandarizadas a nivel nacional, y con la intervencin de organismos internacionales que sealan
el nivel del aprendizaje de la poblacin evaluada. Esto sin contar que metodolgicamente el sistema de
educacin est inmerso en un proceso de reforma educativa que incorpora nuevas perspectivas y enfoques
pedaggicos y psicolgicos, que exigen analizarlos desde el interior del currculum.
Ser acaso que lo contenido en el currculum es lo adecuado y solo la forma de realizar el proceso de
enseanza est equivocada?
2.1 Los propsitos, usos y actividades de la evaluacin curricular

La importancia de la evaluacin curricular es detectar las reas de oportunidad en
las instituciones, con la finalidad de mejorarlas y lograr una educacin de calidad,
segn Verdugo (1994) La importancia de la evaluacin curricular radica en el maestro o persona que trabaja
directamente evaluando cada momento del proceso educativo.
El maestro debiera ser quien dentro de sus tareas tenga la de evaluar la pertinencia y eficacia del currculum
que imparte. La evaluacin no se reduce solo a la determinacin de los resultados finales de un programa,
sino que se centra en su comprensin para orientar las posibles mejoras del mismo.
El sentido ltimo de la evaluacin del currculum debe ser el de un proceso
de innovacin, formacin e integracin como instrumento para el cambio curricular.
En el enfoque tradicional de la evaluacin, esta es vista en el mbito del aprendizaje como la medicin del
rendimiento escolar, del aprendizaje logrado por los alumnos y que tiene el propsito de obtener un
diagnstico y determinar el logro de los objetivos planteados previamente en el programa del curso y en la
planeacin para el grupo.
Cabe sealar que desde esta percepcin de evaluacin no slo se evala al estudiante sino tambin, como ya
se mencion, los contenidos curriculares y los objetivos; por lo tanto no se puede dejar fuera de anlisis los
mtodos, las tcnicas, los recursos para la enseanza y el procedimiento y actitud del docente.
La evaluacin sistemtica, continua y con la participacin de maestros y alumnos favorecer que la evaluacin
que se realice del aprovechamiento escolar y del currculum sea objetiva, finalmente es necesario
conceptualizar los momentos en que se llevan a cabo.
2.2 Distinciones bsicas de la evaluacin: evaluacin formativa y evaluacin sumativa
La evaluacin tiene la finalidad de proporcionar informacin til y
que d una visin de lo que la planeacin ha impactado en el
proceso educativo, las instituciones deben considerar el propsito de
evaluar su currculum y elegir el modelo de evaluacin que se adapte
a su fin.
Pueden considerar elegir un modelo que solo se base en evaluacin
formativa o sumativa, sin olvidar que si lo que buscan es hacer un
anlisis integral de sus programas, tal vez tengan que recurrir a
ambos momentos de la evaluacin.
Un antecedente interesante en cuanto a la evaluacin es que se centraban en los resultados de los procesos
educativos, es decir era sumativa.
Scriven (1967) introduce los trminos de evaluacin formativa orientada a la mejora y evaluacin sumativa,
centrada en el proceso educativo de inicio a fin para incidir en el impacto de los resultados del programa.
Tipos de evaluacin segn su funcin:
Sumativa: Se aplica al finalizar el proceso educativo, para comprobar los resultados del
mismo, constata si se han alcanzado los objetivos establecidos.
Formativa: Se realiza durante todo el proceso educativo, para adaptar o adecuar el proceso
que se evala mediante los datos que se obtienen.
En la evaluacin de los programas educativos de una institucin es necesario considerar estos tipos de
evaluacin para tener un panorama completo de lo que la institucin requiere reformar, actualizar o eliminar
de sus planes de estudios y modelo educativo, la evaluacin del currculum permite detectar las debilidades
que pudieran estar provocando algn conflicto institucional.
Aqu radica la importancia de la evaluacin del currculum para valorar el impacto social y educativo, siempre
y cuando se contemple la evaluacin integral de los contenidos y de los involucrados en el proceso educativo.
Para el desarrollo de este modelo se toman en cuenta elementos como los antecedentes, el contexto, el perfil
o descripcin de los clientes, los recursos, los costos, la funcin del programa, y el sistema de distribucin de
los programas, tambin considera que es necesario valorar programas alternos que tengan relacin con el
que se est evaluando.
Conclusin
La aplicacin de la evaluacin con la finalidad de la toma de decisiones de juicios de valor para la mejora del
currculum es una de las acciones que en la actualidad ha cobrado importancia, debido al acelerado avance de
la ciencia en la era del conocimiento. Es decir, institucin educativa que no actualiza su currculum corre el
riesgo de no contribuir al avance educativo de la sociedad.
En relacin a la pregunta detonante de la introduccin: en la actualidad se cuestiona el actuar del docente en
cuanto a formas de ensear Entre comillas? S, porque lo conveniente sera cuestionar qu tanto se
favorecen ambientes propicios para el aprendizaje tanto en la comunidad, en la institucin educativa y en la
misma aula. Por otra parte tambin es necesario cuestionarnos qu tanto son adecuados y actualizados los
contenidos curriculares para el nivel en que se imparte.
Es necesario plantearse si se ha evaluado el currculum despus de una etapa de aplicacin, para poder decir
si el centro educativo ofrece una educacin de calidad y entrega a la sociedad egresados con un perfil para la
competitividad que se requiere hoy en da.
Ejemplos:
Durante todo el ciclo escolar el maestro realiza actos de evaluacin, permanentes y sistemticos para
detectar el proceso del aprendizaje de sus estudiantes, en este caso es la evaluacin formativa, puede ser
que se apliquen evaluaciones parciales o cada cierto periodo con la finalidad de promediar con la evaluacin
formativa y obtener de esta manera la calificacin de la materia o asignatura, dndose en este momento
la evaluacin sumativa. Del resultado de este proceso de evaluacin tambin se desprende el logro de la
misin y visin institucionales.
Mateo, J. (2009). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Lukambanda.
Tema 3. Modelos de evaluacin curricular

Objetivos
Distinguir las caractersticas de los diferentes modelos de evaluacin analizados.
Esquematizar las semejanzas y diferencias de los modelos de evaluacin.
Introduccin
El requerimiento de evaluar los programas escolares implica que se tome en cuenta una serie de elementos
integrados en destrezas, habilidades y actitudes dirigidas a determinar la pertinencia de la oferta acadmica
que se ofrece por la institucin; es preciso contemplar los trminos en los que se planifican, ya sea por su
costo- beneficio o por lo los estndares de calidad establecidos.
Algunas de las posibles razones para evaluar los programas son:
Seguimiento: permite conocer si el programa es eficaz o no.
Identificar proyectos y problemas: permite el diagnstico para la toma de decisiones.
Desarrollar programas pilotos para probar la eficacia: establecimiento de programas en los que se
implementan las adecuaciones y cambios para probar su eficacia.
Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones: contrastar la eficiencia en diferentes

contextos y momentos.
Determinar la relevancia y la validez de los principios del programa: despus del periodo de prueba
validar el programa.
Para analizar los modelos de evaluacin curricular es importante detectar en la propuesta de cada uno de los
autores que se abordan, las caractersticas de su planteamiento, y sobre todo, la posibilidad de aplicarla
dentro de nuestros mbitos laborales.
Explicacin
3.1 Objetivos y comportamiento (enfoque de Tyler Bloom) y por objetivos (Scriven)
Los modelos de evaluacin curricular se fueron desarrollando con base
en la aceptacin de su enfoque, los principios o las fases que orientan
su aplicacin; la prioridad en este modelo es que no otorga el peso a
las metas, sin embargo, propone que el alumno sea apoyado
con retroalimentacin para que mejore su aprendizaje.
La evaluacin del currculum surge con la finalidad de dar seguimiento
a las problemticas e inquietudes que se presentan durante su
desarrollo en las aulas; detectar las necesidades de desarrollar otras
estrategias de enseanza aprendizaje; identificar los resultados del
aprendizaje; pero sobre todo para conocer la pertinencia de los contenidos que lo integran en cada uno de los
planes de estudio del grado y la carrera o especialidad de la que se trate. Sin embargo, no son solo estos los
factores que se debern considerar dentro de la evaluacin. Algunos modelos proponen que se evalen los
objetivos, otros los contenidos, otros las acciones de implementacin, entre otros elementos tendientes a
proporcionar informacin de la eficacia del currculum.
Tyler (1973) basa su modelo en establecer que las fuentes para poder disear un currculum deben ser: los
estudiantes, la sociedad y los requisitos del contenido; propone una serie de pasos con el propsito de
establecer cules son los elementos de los que deber partir la seleccin de objetivos. Este modelo contempla
los propsitos que desea alcanzar la institucin, considera que las experiencias para elegir propicien alcanzar
las metas propuestas, estas experiencias las organiza para analizarlas y constatar que realmente favorecer el
logro determinado.
Dentro del modelo de Tyler (1973) se hace referencia a trminos como: pensamiento crtico, actitudes
sociales o sensibilidad con ellos elabora el constructo del centro de su modelo que es la formulacin de la
evaluacin de objetivos; pero hace la referencia de que estos no deben ser planteados como actividades del
docente sino como los sealamientos de lo que el estudiante debe lograr.
Para Tyler (1979) el objetivo debe ser formulado de modo conciso, marcando el tipo de conducta que se
pretende propiciar en el estudiante, pero tambin plantea que se debe tomar en cuenta el para qu le servir
al alumno el logro del objetivo en su vida futura.
Bloom y las taxonomas de objetivos
Saavedra (2001) menciona que dentro de los modelos de evaluacin
curricular se encuentran las aportaciones de Bloom (1971). Entre ellas se
puede mencionar que incorpora una nueva categora de la evaluacin a las
ya existentes y que fueron planteadas por Scriven (1967): la evaluacin
sumativa y la formativa.
Es importante mencionar que estos tres tipos de evaluacin no se
excluyen, al contrario se complementan una con otra, y cada uno
desempea una funcin especfica en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Para comprender el modelo de evaluacin basada en la taxonoma por
objetivos de Bloom (1971), es necesario reconocer que la taxonoma de
objetivos es una clasificacin jerrquica de resultados educativos. Esta
fue concebida como un mtodo que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan
temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomas es, para quienes la idearon, una ayuda para definir
los objetivos del modo ms preciso posible, evitando ambigedades y colaborando con las escuelas cuando
estas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.
La taxonoma de Bloom (1971) discrimina entre los dominios, afectivo y el cognoscitivo. Mientras que el
primero abarca objetivos que van desde la atencin hasta otros ms subjetivos que involucran valores o
complejos de valores, lo cognoscitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la
capacidad de comprender la informacin y procesarla.
Avanzando en la precisin de la formulacin de objetivos, desarroll un esquema centrado en la elaboracin
operativa de objetivos didcticos. Este enfoque, claramente orientado a manejar solo trminos tcnicos,
establece que un objetivo es ms comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable
que el alumno debe manifestar. En otras palabras, un objetivo definido en trminos operativos, deber
describir lo que el alumno ser capaz de realizar, adems se deben marcar los criterios bajo los cuales el
alumno tendr que realizar la accin; tambin se seala el grado de perfeccin que ser aceptable.
Como ya se mencion, Scriven (1967) dentro de su modelo de evaluacin, incorpora la evaluacin formativa y
sumativa para evaluar los objetivos del currculum desde la perspectiva de lo que el evaluado debe hacer y lo
que realmente hace en relacin a lo que debe aprender.
Scriven (1967) introduce el trmino metaevaluacin para sealar el objetivo de emitir un juicio acerca de la
calidad de una evaluacin; su visin se acerca ms a la evaluacin de los objetivos que est dirigida a la meta
alcanzada, donde no se considera los objetivos pretendidos sino el valorar al impacto posible.
Para l, los objetivos tienen la finalidad de tomar decisiones con base en los resultados obtenidos, estas
decisiones pueden ser apoyadas por la participacin del evaluador, pero no es obligatoria la emisin de
conclusiones o crticas a los objetivos de los programas.
Dentro de su modelo incluye una visin relativista, con una descripcin que apoya de manera constructiva las
observaciones, pero sin intentar emitir afirmaciones valorativas o conclusiones desde la inferencia de los
resultados.
3.2 Anlisis de sistemas (Rossi y Freeman)
Rossi y Freeman (1989) afirman que la evaluacin es un proceso cientfico que consiste en colectar, analizar e
interpretar informacin para evaluar el diseo, implementacin y resultados de un programa. Su modelo est
dirigido a evaluar el desempeo de la empresa, donde puede evaluarse de manera interna o por una agencia
externa. La finalidad era medir el costo-beneficio de los programas implementados, la evaluacin de la
gestin de los recursos humanos (al analizar el desempeo de las funciones desarrolladas en las empresas) y
que el propsito de la evaluacin es determinar si los programas han sido implementados tal y como fueron
diseados; adems valoran si los recursos se han utilizado de la manera en la que fueron planeados.
Para realizar la evaluacin de programas Rossi y Freeman (1989) proponen una serie de etapas:
Primero realizar la conceptualizacin y ubicacin del problema a travs de diagnsticos que faciliten este
proceso; una etapa importante despus de saber lo que se requiere es el diseo de la planificacin e
implementacin del programa de soluciones o estrategias que se aplicarn. La etapa siguiente es la aplicacin
o uso de los resultados en la que es necesario valorar la aplicacin del programa y las estrategias de solucin
que se disearon e implementaron; la ltima es el seguimiento que se tiene que continuar para evitar quedar
en un crculo en que se vuelva a presentar la problemtica.
En la etapa de definicin del problema, la evaluacin puede ser utilizada para medir y mejorar el desempeo
de proyectos o programas ya concluidos; Rossi y Freeman (1989) lo definen como evaluacin del impacto y
evaluacin de la eficiencia.
La etapa del seguimiento implica realizar una retroalimentacin continua y regular sobre el progreso en la
implementacin del programa y sobre los problemas ocurridos durante esta etapa, incluye actividades
operacionales y administrativas que analizan la adquisicin y distribucin de los recursos, produccin o
entrega de servicios y rcords de costos.
El propsito de medir impacto y eficiencia en un programa es con la finalidad de eliminar barreras y evaluar la
pertinencia de mtodos de diseo e implementacin, la informacin es recolectada durante la
implementacin del proyecto, por medio de estudios de diagnstico o evaluaciones de procesos. Los estudios
de diagnstico se basan en el seguimiento de un problema real o potencial que ha sido identificado por el
seguimiento de resultados.
Asimismo, para evaluar los resultados del programa, tanto previstos como no previstos, y para analizar los
factores que afectan el nivel y la distribucin de los beneficios producidos, surge una pregunta importante
concerniente a la relacin seguimiento y evaluacin. Aunque es costumbre referirse a los dos juntos con el
trmino SyE muchas agencias de ayuda y de implementacin de proyectos los perciben como actividades
distintas conducidas por agencias separadas y con objetivos tambin diferenciados.
El trmino seguimiento y evaluacin (SyE) se aplica a agencias que se dedican a ofrecer el servicio de
evaluacin de programas, disean un programa de estrategias, lo aplica, evalan los resultados y concluyen
con un proceso continuo de seguimiento de los nuevos procesos implementados.
3.3 Toma de decisiones (Stufflebeam y Patton)

La palabra clave en el modelo de Stufflebeam es valor y cobra sentido
cuando la conceptualiza aunada al trmino juicio. Para Stufflebeam
(1969) el juicio de valor aplicado a la toma de decisiones es necesario
para evaluar, para calificar lo bueno, lo malo, lo adecuado o no del
objeto de conocimiento en relacin para el tipo de hombre para el que
est dirigido el currculum. Similar a la visin de Patton (1996), cuando
seala que la principal tarea del evaluador es emitir juicios sustentados,
que siempre juzguen el valor del currculum para mejorar su efectividad,
o informar la toma futura de decisiones.
Para Stufflebeam (1971) la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover comprensin de los fenmenos implicados. A este modelo tambin se le
llama CIPP porque considera las variables: contexto, input, proceso y producto, retomando estos elementos,
el modelo se reestructura de acuerdo al tipo de decisiones que se toman para evaluar el programa.
Es un modelo flexible y pertinente que tiene apertura a la incorporacin de avances educativos, tecnolgicos
y cientficos, adems involucra a los actores del proceso el cual se puede mantener en revisin constante. Por
otra parte contempla la seleccin de conocimientos pertinentes y el diseo de estrategias metodolgicas
basadas en las necesidades sociales.
Permite una evaluacin ms justa del aprendizaje del estudiante, porque los exmenes (o formas de
evaluacin) se derivan directamente del programa que el estudiante ha conocido previamente.
Conclusin
Cada uno de los modelos analizados tiene caractersticas particulares que lo hacen diferente uno de otros,
pero que permiten identificarlo. Por ejemplo, la principal aportacin del Modelo de Ralfh Tyler (1950) es el
concepto de objetivos, estos se convierten en el ncleo de los programas de estudio.
Los objetivos se establecen como objetivos especficos, instruccionales y de manera sistematizada, que
permitan elegir las diferentes experiencias de aprendizaje, organizar los objetivos, implementarlos y
evaluarlos.
Ejemplos:
Un ejemplo para comprender la operatividad de la etapa de diagnstico, aunada a la fase de seguimiento
propuesta por Rossi y Freeman (1989), es el caso que se presenta cuando el administrador escolar solicita que
se realice una evaluacin diagnstica, porque ha detectado en el reporte de seguimiento que en su
institucin, en una carrera determinada, se estn inscribiendo ms hombres que mujeres y tambin ha
detectado que se va reduciendo la inscripcin de alumnos.
Por lo tanto el proceso de seguimiento tendr que centrar su anlisis en estas dos
problemticas, cuestionarse acerca del currculum y los objetivos generales y especficos, para favorecer la
igualdad de oportunidad de acceso de hombres y mujeres a esa carrera; y en el otro aspecto se tendr que
plantear una estrategia de solucin a partir de los datos que se recaben del diagnstico para detectar las
causas por lo que se est reduciendo la demanda de esa carrera.
Analiza esta situacin y reflexiona las posibles estrategias de solucin o la forma en que se diseara un
proyecto de solucin.
Los resultados de un programa educativo se miden tomando en cuenta entre otros factores: el grado en que
logra sus objetivos, los impactos que produce, el costo-beneficio y la demanda de inscripcin.
Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University.
Temas 4. Modelos de evaluacin

Objetivos
Explicar cada uno de los modelos de evaluacin del aprendizaje y evaluacin de programas.
Identificar a cada uno de los representantes de los modelos de evaluacin revisados.
Introduccin
Los modelos de evaluacin, tanto los enfocados a evaluar programas como a evaluar el aprendizaje, han
surgido con los fines especficos que cada autor le ha caracterizado; surgen en diferentes pocas, pero se
puede asegurar que cada uno nace en el momento oportuno para cubrir una necesidad especfica en el
mbito educativo. Sin embargo, tambin es necesario sealar que no todos los modelos llegan para ser
utilizados nicamente en contexto escolar, porque algunos van dirigidos al sector econmico o productivo, y
lo interesante de analizarlos desde todas las perspectivas posibles es que se han adaptado de tal manera que
hasta en nuestros das siguen sobreviviendo a los cambios constantes de reformas y sistemas educativos.
Por ejemplo, el modelo de evaluacin propuesto por Scriven (1967) lo implement en las empresas y lo
plantea como un proceso sistemtico y continuo para medir el juicio de valor del cliente o consumidor. Este
enfoque lo analizaremos detenidamente ms adelante, aqu nos permite reafirmar que la evaluacin es
aplicable a cualquier accin o actividad que tiene que ser evaluada, medida o valorada.
Cul es el modelo de evaluacin que se utiliza en tu centro de trabajo? Es un solo modelo o varios?
Explicacin
4.1 Evaluacin participativa
En la evaluacin participativa se diagnostica la intervencin de todos los agentes involucrados en un proyecto,
se evala al alumno, al maestro, al sistema, etc. Plantea la necesidad de determinar el propsito de su
aplicacin y el rol de participacin de los involucrados.
Entre las ventajas se puede mencionar que permite detectar el avance, las debilidades en el proceso de
planeacin, de operacin, de aplicacin de los recursos; adems desarrolla el sentido de pertenencia y
contribuye a formar un compromiso efectivo de accin para garantizar el logro de los objetivos planteados
inicialmente o reconstruir estrategias, con el fin de retomar el camino al logro.
Para poder evaluar de esta manera, primero ser necesario crear un ambiente propicio para la confianza
entre los integrantes del grupo.
4.2 Cualitativo / antropolgico (Stake, Scriven y Eisner)
El modelo de evaluacin respondiente que propone Stake (1999), citado en Saavedra (2001), contempla dos
matrices de datos que permiten la descripcin y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos
columnas: intenciones y observaciones para la descripcin; y estndar y juicios para la matriz de juicio. En
cada matriz se recogen tres tipos de datos: sobre antecedentes, sobre procesos y sobre resultados.
El modelo de Stake propone el anlisis de matrices de datos divididas en columnas designadas como:
intenciones y observaciones para la descripcin y estndar y juicios para matriz de juicio.
La matriz considera datos relacionados con los antecedentes, el proceso y los
resultados.
Stake (1999) propone que su modelo se centre en la descripcin de las
actividades y no en las intenciones que puede tener un programa; considera que
se deben tomar en cuenta los problemas y no las teoras, utiliza las opiniones de
quienes estn involucrados en la evaluacin. La evaluacin del programa debe
responder a las necesidades de informacin que requieren los que estn
inmersos en el programa evaluado, tambin prioriza la importancia de ofrecer
una experiencia alternativa del programa e involucra a los evaluados en el
anlisis. Stake (1999) considera adems que el propsito de la evaluacin es
describir el programa.
La propuesta del modelo de Scriven (1973) parte de un enfoque libre de objetivos, se fundamenta en los
juicios de valor y, como ya se mencion, este modelo surge para medir las preferencias de los clientes, se
aplicaba ms en el sentido de detectar las preferencias hacia algn producto. En este modelo el evaluador no
debe conocer los objetivos para evitar la creacin o seleccin de un determinado perfil en el estudio de los
resultados.
Scriven (1973) seala como debilidad que el evaluador puede
sustituir los objetivos del programa por los propios y con ello la
informacin recabada no sera la real. l lo resuelve centrando el
resultado de la evaluacin en el producto que el programa ha
generado, que es ms objetivable, desvinculado la subjetividad del
evaluador. Otra razn por la que consideraba que los objetivos no deberan ser conocidos por el examinador,
era para evitar cualquier sesgo tanto en la informacin del logro de las metas como en el perfil, que puede ser
manipulado.
Para Scriven (1973) la evaluacin se enfoca en valores de juicio y la medicin del logro. Los instrumentos
utilizados para recabar la informacin o presentar los resultados en su modelo son listas de control, test de
diagnstico, entrevistas y los reportes de informes.
Por otra parte, para Eisner (1991) la evaluacin es ante todo una actividad de valoracin situacional, sin
utilizar criterios estandarizados o universales, sino basados en las peculiaridades de cada situacin educativa
concreta.
El modelo de evaluacin de Eisner (1991) propone que la crtica sea un medio para evaluar y que los alumnos
y docentes sean los observadores de lo que sucede en el saln y desde esa observacin evalen los
programas. El maestro se convierte en un perito del aprendizaje que observa la reaccin del alumno y
determina en qu momento detener la actividad modificarla o eliminarla. En este modelo se cuestiona acerca
de la calidad y el currculum.
Las ventajas de este modelo son que: propone un suplemento de la evaluacin y una capacitacin del docente
para favorecer mejorar la calidad del programa y los procesos en la escuela. Las crticas que se realicen por
parte de los observadores deben estar fundamentadas y comprobadas estructuralmente; por otra parte
tambin prev que las acciones de las estrategias de solucin no se realicen con la certeza adecuada por
carecer de las destrezas necesarias para realizar el informe crtico.
4.3 Evaluacin iluminativa (Malcolm Parlett) e investigacin accin

Parlett (1972) coincide con Scriven (1973) en la crtica de la evaluacin por objetivos, su modelo se ubica
dentro del paradigma humanista porque se adentra en el anlisis del contexto y las organizaciones, su
finalidad es diagnosticar las acciones inherentes al proceso de aprendizaje.
El modelo de la evaluacin iluminativa es considerado ms como parte de procesos de investigacin-accin,
porque el aplicador detecta, a travs de la observacin, la frecuencia e incidencia de la problemtica que se va
a evaluar.
La seleccin de los instrumentos son los mismos que se utilizan en una investigacin, por ejemplo, se
aplica una entrevista o un cuestionario para reunir los datos necesarios para explicar y valorar el desarrollo
de un programa; adems define y describe los rasgos sobre los que se determina la organizacin que se est
evaluando.
Elliott (1993) analiza la investigacin-accin como una propuesta que por primera vez mostr Lewin (1933),
en el contexto de una aplicacin de evaluacin de programas, seala que permite hacer una autoevaluacin
reflexiva que es realizada por los mismos participantes del programa, y tiene como propsito analizar las
situaciones de enseanza aprendizaje en el mbito educativo para mejorar el conocimiento de esa prctica y
las acciones que se aplican.
La forma de realizar la investigacin accin en el contexto educativo es aplicando sus fases:
a. Observacin: esta consiste en diagnosticar la situacin problemtica, detectar los factores que inciden
en los resultados y las necesidades bsicas que requieren solucin, se puede llevar a cabo con la
aplicacin de guas de observacin para recabar la informacin necesaria, en esta misma fase se
procede a realizar el anlisis de los datos recabados.
b. Planificacin: despus de detectar los posibles factores que afectan se debe disear un plan de accin
que tenga como propsito atacar especficamente el problema detectado.
c. Accin en esta fase se pone en marcha el plan de solucin diseado, se observan sus resultados y se
hacen las negociaciones pertinentes para el logro de los propsitos. Esta fase requiere del trabajo
organizado y comprometido del grupo donde se desarroll el plan.
Una cuarta fase es introducida por Kemmis y Mc Taggart (1988) esta consiste en:
d. Reflexin: esta fase permite valorar lo planeado y ejecutado para la toma de decisiones en cuanto a
realizar o no un nuevo plan.
Conclusin
En relacin a los cuestionamientos presentados en la introduccin se puede dar tambin la conclusin final
del tema:
Cerrarse a considerar un solo modelo de evaluacin limitar la posibilidad de dejar fuera algunos
elementos de anlisis que pudieran ser importantes.
Algunos modelos se centran en evaluar, objetivos, metas, contenidos, las actividades en fin aqu es
donde radica la prioridad de cada uno y su aplicacin de acuerdo de la necesidad del evaluador.
La decisin de cul modelo elegir para la evaluacin curricular depender del propsito de iniciar la
evaluacin, determinar su uso y aplicacin, debemos considerar que los modelos cuantitativos nos
darn un anlisis del alcance de los objetivos mientras que los mtodos cualitativos nos permiten
analizar los aspectos que impactan a favor o en contra del funcionamiento de un programa.
La seleccin de los instrumentos para recabar la informacin tambin son determinantes para
obtener una evaluacin precisa del programa evaluado, su seleccin debe corresponder al modelo
que se aplica.
Ejemplos:
Estas preguntas tendrn tal vez tantas respuestas como la cantidad de maestros que las quieran contestar, sin
embargo todas pueden coincidir que los que se evalan son los aprendizajes logrados o adquiridos, muchos
pensaremos no importa cmo pero que lo aprenda, no importa para qu pero lo tiene que aprender, y como
maestros pensamos que con cualquier instrumento puedo darme cuenta de si mi alumno aprendi o no.
Nada ms lejos de la realidad estas posturas, porque si consideramos las caractersticas de cada uno de los
modelos de evaluacin tanto del currculum como del aprendizaje, comprenderemos que es importante
conocer el logro de los objetivos, o valorar la funcin de las actividades seleccionadas y aplicadas, o tomar en
cuenta el contexto donde se evala. Tambin tenemos que visualizar que la evaluacin considerada como
proceso permite detectar las debilidades de un programa o de una forma de enseanza, por lo tanto la
evaluacin como la plantea Eisner (1991) puede ser una actividad de valoracin situacional que permite
diagnosticar y planear un programa de solucin de problemas. Cada maestro puede elegir el modelo de
evaluacin con el que ms se identifique, pero debe tomar en cuenta en qu sustenta el proceso de
evaluacin, en el alumno, en el contenido, en el actuar del maestro para hacer de igual manera una adecuada
seleccin de los instrumentos.
Tema 5. Evaluacin basada en exmenes de lpiz y papel

Objetivos
Explicar en qu consiste el diseo de exmenes.
Definir la taxonoma de objetivos educativos.
Describir cmo se validan los reactivos de una evaluacin.
Introduccin
La evaluacin hoy en da es factor determinante para valorar la eficiencia escolar del sistema educativo en
Mxico. Los resultados han permitido crear nuevas reformas y redefinir caminos metodolgicos a nivel
nacional, como es el caso de la Reforma Educativa iniciada en 2004, que se fundamenta en el desarrollo de
competencias desde el nivel de educacin bsica hasta el nivel medio superior, sentando las bases para que
en tiempo prximo se generalice al sistema de educacin superior. Esta reforma tiene la finalidad de crear un
sistema de educacin fundamentado en el desarrollo de las competencias de los alumnos.
El sistema de evaluacin estandarizado para lograr reportar los resultados reales del aprendizaje de los
alumnos requiere que se lleven a cabo procesos de capacitacin tendientes a desarrollar en los profesores las
competencias profesionales propias de su labor.
Sin embargo, el mismo docente debe acercarse a los nuevos conocimientos para entender, comprender,
aplicar y desarrollar una educacin por competencias.
No se puede ofrecer o entregar lo que no se tiene. Con esto se desea hacer hincapi en la prioridad de la
formacin del docente bajo un enfoque por competencias. Con una formacin con esta lnea, el docente
podr favorecer ambientes innovadores de aprendizaje y disear los instrumentos de evaluacin pertinentes
y adecuados a la taxonoma de objetivos del aprendizaje.
Qu instrumentos utilizas para evaluar los diferentes aprendizajes de los estudiantes?
Explicacin
5.1 Diseo de exmenes, lineamientos bsicos y uso de la tabla de especificaciones
La seleccin y planeacin de los instrumentos de evaluacin, como es el caso de
los exmenes, se lleva a cabo considerando la finalidad, es decir, para qu se
van a utilizar.
Para disear exmenes que permitan saber el nivel de conocimiento del
estudiante con respecto a los temas abordados en clase y durante un periodo
determinado, el maestro debe conocer el programa y dominar los
conocimientos que los conforman. Los instrumentos que se aplican tanto de
manera escrita como de forma oral requieren que el docente cuente con los
conocimientos que estudi con los estudiantes en clase, es decir, no se debe
incluir contenido que el alumno no haya visto en las sesiones y menos cuando el objetivo es evaluar los
aprendizajes.
Se puede dar el caso de que el tema no se haya visto en clase, pero solamente es aceptable en el examen que
se aplica con fines de diagnstico. Sin embargo, si el propsito es detectar qu tanto conoce el estudiante
sobre un determinado tema, entonces la evaluacin se disea con el fin de detectar los conocimientos previos
y las experiencias exitosas que el alumno ha tenido en su vida diaria y de las cuales ha aprendido y adquirido
los conceptos que se le preguntan.

El propsito ms comn de aplicar un examen es conocer qu tanto ha aprendido el estudiante sobre un
tema especfico, despus de haber vivido una serie de experiencias en su vida diaria y estrategias o dinmicas
que el maestro aplic y que tienen relacin con las unidades de aprendizaje o asignatura.
Para precisar cul ser el contenido de tems o reactivos en las evaluaciones, se deben describir los
aprendizajes que debieron lograr los alumnos. Adems, se debe valorar la prioridad de cada uno, la relevancia
de la informacin, qu es lo que miden, habilidad, destreza, conceptualizacin o actitud, nivel de
conocimiento, entre otros aspectos que le faciliten al maestro su redaccin y calificacin o medicin.
Los exmenes tienen que integrarse por reactivos que proporcionen una muestra representativa de todos los
aprendizajes que debieron lograr los alumnos y que pretenden ser medidos con el examen. De acuerdo a los
requerimientos y caractersticas del instrumento que se decida aplicar, se tienen que redactar preguntas,
enunciados, problemas o situaciones, segn proceda.
Es conveniente que al momento de redactar los reactivos se tome en cuenta que el lenguaje debe ser
compresible para los estudiantes, las instrucciones tienen que ser claras y sencillas. Por otra parte, lo ms
recomendable es que cada pregunta abarque solo una caracterstica a evaluar y deben responderse con solo
una respuesta. Cada reactivo debe ser coherente con la informacin que se desea evaluar y evitar que sea
ambiguo o confuso.
Al trmino del diseo es importante dar una ltima revisin para verificar que realmente se cubra todo lo
relacionado con el contenido que se quiere evaluar, que permita reunir las evidencias planeadas, verificar que
la tcnica sea la adecuada. El siguiente esquema muestra la conceptualizacin de los instrumentos de
evaluacin:
Se facilitar la responsabilidad del alumno de contestar correctamente cuando se familiarice con la estructura
de los exmenes, al igual que con su redaccin. En ocasiones, la forma de plantear la pregunta impide o
dificulta que el alumno d una respuesta correcta. De ser posible, se puede incluir un ejemplo del tipo
de tem que integra el examen, para facilitar al alumno la forma de responder adecuadamente la evaluacin.
Si se trata de medir niveles de aprendizaje o logros en las competencias, no siempre se pueden realizar por
medios tradicionales. En ocasiones se requiere de instrumentos que midan el proceso e interaccin entre el
aprendizaje y la enseanza.
De acuerdo a la perspectiva de Mateo (2000) las pruebas objetivas son uno de los medios utilizados para
conocer el nivel de aprendizaje acerca de determinados temas estudiados durante cierto periodo de tiempo, y
que permiten al maestro detectar los logros o avances del alumno. Al llamarlas pruebas objetivas no tan solo
se refiere a que midan el aprendizaje real y sin sesgos por parte del aplicador, sino a que se planean
considerando la medicin del logro de los objetivos. Para tal efecto, Mateo (2000) propone la implementacin
de tablas de especificaciones: "En la seleccin de los contenidos, hay que asegurarse de que todos los que se
consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir, estn especificados de forma operativa y
referenciados frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos. Se debe determinar el
nivel en que se medirn, y establecer el peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba". La
forma concreta de presentar una tabla de doble entrada (contenidos-objetivos) es lo que se conoce como la
tabla de especificaciones, en la que se enlista el nmero de preguntas.
5.2 Taxonomas de objetivos educativos
Las pruebas objetivas centradas en la taxonoma de objetivos desde el enfoque de Mateo (2000) hacen
referencia a la objetividad en el diseo, en la aplicacin y en el anlisis de los resultados.
Los objetivos en la evaluacin, para Mateo (2000), representan el instrumento para medir los resultados de
los aprendizajes de los alumnos, aun ignorando o minimizando los medios en la perspectiva de recursos para
la enseanza que se ha diseado e implementado para valorar el proceso enseanza aprendizaje.
Dentro de la taxonoma de los objetivos se seala el nivel de conocimiento que cada objetivo requiere para
ser medido.
Para crear una evaluacin objetiva del aprendizaje de los alumnos, es necesario tener claro: 1) el rea de
aprendizaje; 2) que los objetivos estn correctamente planteados; 3) que las herramientas de evaluacin sean
las adecuadas; y 4) definir las actividades a realizar.
El objetivo es un parmetro de evaluacin, es el resultado que se espera lograr al finalizar un determinado
proceso de aprendizaje.
Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman
parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y
conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje. Adems, son la gua para determinar qu enseanza aplicar y cmo aplicarla; nos
permiten determinar cul ha sido el progreso y facilitan la labor de determinar cules aspectos deben ser
reforzados.
La taxonoma de objetivos de Bloom se basa en la idea de que las operaciones mentales pueden clasificarse
en seis niveles de complejidad creciente. El desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el
nivel o los niveles precedentes.
Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma cognitiva, se basa en el supuesto de
que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa
informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y finalmente, de evaluarla.
Los objetivos de acuerdo a lo que miden en la evaluacin se ubican en los siguientes campos:
5.3 Validez, confiabilidad y anlisis de reactivos

La validez de los objetivos de aprendizaje se consolida a travs de la conducta que se desea medir y se define
por el alcance de la accin de los verbos. Por ejemplo, describir, explicar, distinguir, entre otros.
La finalidad, el tipo de instrumento y el momento de la evaluacin la elige y planea el maestro. Sin embargo,
la evaluacin institucional marca lineamientos a los que el docente se debe ajustar y se implementa la
evaluacin por periodos o con fines de medicin de calidad del servicio.
Cualquiera que sea el propsito, la evaluacin puede estar centrada en medir conocimientos o retroalimentar
el proceso.
La confiabilidad de un instrumento la adquiere cuando los reactivos muestran claridad y precisin en lo que
solicitan al estudiante, lo que le evitar demoras y tensin para contestar adecuadamente el instrumento. Es
importante sealar que una caracterstica en este sentido es el uso del lenguaje adecuado tanto para el
contenido como para el nivel de los alumnos.
De acuerdo al anlisis de los reactivos, un tem debe reportar el nivel del logro del objetivo para el cual fue
diseado, debe estar claramente diseado para evitar confusin en la respuesta que se solicita, la cual debe
admitir solo una respuesta correcta y evitar la confusin en el uso del lenguaje o los trminos empleados. Un
reactivo es incluido en una evaluacin con la finalidad de que mida para lo que fue seleccionado de acuerdo
al grado de dificultad que se le determin que debe medir. Por lo tanto, de acuerdo a este criterio, se le
asigna el peso o valor en la tabla de especificaciones. Un reactivo puede representar una dificultad mayor
para cierto sector de la poblacin a la que se le aplica y no ser difcil para el resto, lo que muestra en gran
parte tambin su confiabilidad. Como puede detectarse, los criterios de validez y confiabilidad estn
estrechamente unidos al requerimiento de anlisis de los reactivos que integran un instrumento de
evaluacin.
El anlisis de los reactivos se puede realizar de manera global tomando en cuenta que reporten el grado de
alcance del objetivo que se est midiendo.
En la evaluacin estandarizada existen procedimientos para validar los reactivos de un instrumento de
evaluacin.
Es importante recurrir al juicio de expertos: uno o varios especialistas analizan el reactivo para verificar que
realmente mide lo que tiene que medir; es decir, que corresponda al tema o rea que se evala, si es
relevante para esa rea de estudio y si es congruente con el grado escolar o nivel de desempeo de la
poblacin que se pretende evaluar.
Otro aspecto importante para la validacin de los reactivos es tomar en cuenta las caractersticas del
reactivo, probar que se plantea un solo problema, si son claras las instrucciones, si contiene la informacin
necesaria, una sola respuesta correcta y pistas sobre la respuesta correcta.
Una forma ms de verificar si est bien elaborado un reactivo es aplicar el instrumento a un pequeo grupo
representativo de estudiantes. Cuando se valida de esta manera un reactivo, es posible verificar si su nivel de
dificultad corresponde con lo planeado. El porcentaje de estudiantes que lo contestan es el nico indicador de
su dificultad real. Adems, tambin se puede conocer si algn distractor es influyente o determinante con la
respuesta correcta o si algn otro es tan evidentemente incorrecto que nadie lo responde.
Conclusin
La mayora de los instrumentos que ms se aplican son las pruebas escritas, en las que los alumnos responden
preguntas cerradas, de respuesta corta y pocas veces se les aplican exmenes de ensayo o de respuesta
abierta en la que tengan que expresar, sustentar y defender su punto de vista.
Este cuestionamiento permite analizar la experiencia previa y los conocimientos acerca del diseo y aplicacin
de instrumentos para recabar informacin sobre los resultados del aprendizaje.
La aplicacin de las evaluaciones permite al docente, aparte de calificar, conocer el avance de los estudiantes
a travs de la observacin y aplicacin continua y sistemtica del proceso de aprendizaje.
La seleccin de los instrumentos y el tipo de reactivos es primordial para evaluar los aprendizajes del
estudiante de forma sistemtica y objetiva. Por lo tanto, se debe poner atencin a qu es lo que se pretende
evaluar y a quin se dirige el instrumento.
Ejemplos:
En la planeacin de una clase diaria se incorporan varios instrumentos de evaluacin: al momento de iniciar el
tema se cuestiona a los alumnos sobres sus conocimientos previos (o experiencias exitosas relacionadas con
el tema) con este momento se detecta la necesidad de la aplicacin de una evaluacin diagnstica. Se
prosigue con la clase y con las actividades: el maestro puede detectar de qu manera el alumno est
procesando e incluso interactuando con la nueva informacin. Al finalizar, el maestro encargar alguna
actividad de cierre del tema, con la que tambin evala el alcance o logro del objetivo de la sesin o plan de
clase, es decir, los resultados. Como puede observarse en esta situacin, la implementacin de instrumentos
de evaluacin es variada y seleccionada de acuerdo a los requerimientos de los objetivos planteados en la
planeacin de clase.
Enseguida se muestra un ejemplo de cmo se puede elaborar la tabla de especificaciones:

Tabla de especificaciones
Datos de la escuela:
Unidad de aprendizaje:
Profesor:
Tipo de examen
Fecha de realizacin
Aprendizajes / Contenidos
Declarativos
Procedimentales
Actitudinales
Totales
Pn N T P Pt Pn N T P Pt Pn N T P Pt
Totales
Nota:
Pn: Ponderacin de la importancia de los contenidos temticos (peso), N: Total de reactivos por
contenido/aprendizaje, T: Tipo de reactivo, RR: Respuesta restringida, OM: Opcin mltiple, RB:
Respuesta breve, CR: Correlacin, MM: Multitem, G: Graficacin, E: Ejecucin, P: Nmero de la
pregunta, PT: Ponderacin total, valor en puntos segn importancia
Estos resultados pueden ser utilizados con fines variados: uno de ellos es asignar una calificacin; otro
propsito menos considerado es retroalimentar tanto al maestro como al alumno y mucho menos afortunado
es el uso de los resultados con fines de diagnstico para retomar el camino o reconstruir el proceso
enseanza-aprendizaje.
Como ya se seal, los docentes disean un instrumento de evaluacin para asignar calificaciones (Mateo,
2000), pero pocas veces para evaluar los procedimientos. Por lo tanto, la evaluacin se centra en el proceder
del alumno y lo que l responde en su evaluacin.
Tema 6. Tipos de exmenes

Objetivos
Definir la finalidad de la aplicacin de los exmenes de opcin mltiple.
Describir las caractersticas del tipo de examen de opcin mltiple.
Explicar en qu consisten los exmenes de respuesta complementaria, respuesta corta, respuesta

libre y respuesta seleccionada.
Describir las ventajas y desventajas del examen de ensayo.
Introduccion
Una parte primordial de la labor docente en cualquier nivel educativo es la seleccin de los instrumentos con
los que evaluar el aprendizaje de los alumnos. Esta seleccin es condicionada por la expectativa del profesor,
la finalidad de la evaluacin, su formacin profesional, y el momento en que se aplicar el instrumento
diseado.
En pocas ocasiones se considera la opcin de qu tipo de evaluacin es la que ms se adapta al alumno, cul
es la que le resulta de mayor confort contestar, o cul le representa menos dificultad. La estrategia del
docente y de la institucin en las pruebas objetivas es incorporar en el examen diversos tipos de tems, sin
considerar cul ser el reto que represente para el estudiante.
Las evaluaciones que se aplican en los centros escolares son diversas, y no se puede generalizar que sean
adecuadas o no. Sin embargo, al momento de decidir cul instrumento aplicar es necesario analizar sus
ventajas y desventajas para elegir la mejor opcin.
El objetivo que se pretenda medir es un buen punto de partida para la seleccin del tipo de instrumento. Se
puede optar por un examen de opcin mltiple o un examen de respuesta corta, respuesta libre, respuesta
seleccionada o plantear una evaluacin de ensayo. Esta evaluacin se puede aplicar en algunos niveles de
educacin media o superior. Por otra parte, el uso de los resultados tambin marcar una pauta para definir
el tipo de prueba.
Pretender estandarizar el proceso de evaluacin en un centro educativo es limitar la posibilidad de detectar
elementos que pueden apoyar la evaluacin en otros aspectos como el currculum o el desempeo docente.
Por lo tanto, es recomendable utilizar la prueba escrita, oral de observacin, listas de cotejo evaluaciones que
incluyan una diversidad de tems, y variar tambin el tipo de examen.
En los niveles de educacin bsica son variadas las oportunidades que el docente tiene para evaluar desde las
evidencias reunidas en el aula que se pueden integrar con los reportes, informes o productos de trabajos
realizados por el alumno, hasta resultados finales de la realizacin de proyectos colaborativos y las pruebas o
exmenes institucionales en los periodos ya establecidos por la normativa escolar.
En este sentido, cobra importancia la rbrica que el maestro disea para cada instrumento o trabajo
evaluable, de igual manera, se aplica la tabla de especificaciones.
Explicacin
6.1 Exmenes de opcin mltiple
Si se pretende diagnosticar o retroalimentar, entonces lo que se requiere es una
prueba escrita que reporte el logro de los objetivos o el nivel de los
conocimientos adquiridos por el alumno; esta opcin puede ser una prueba de
opcin mltiple.
Estas se caracterizan porque al alumno se le presentan varias alternativas de
respuesta; de entre ellas, l seleccionar la correcta.
El reactivo de seleccin mltiple es el ms reflexible y el ms efectivo para
evaluar diferentes niveles de aprendizaje, porque permite al alumno reflexionar
contrastando las diferentes respuestas y tomar la decisin sobre la ms
adecuada, que al final de cuentas debe ser la respuesta correcta.
Las pruebas de opcin mltiple se formulan con base en la medicin del logro por objetivos, emplean
reactivos que ofrecen varias posibles respuestas, y en su mayora consisten en una pregunta o problema y una
lista de posibles respuestas, presentadas de forma tal que solo una de ellas es correcta.
Cada reactivo se compone de dos partes: la base que puede expresarse en forma de pregunta, afirmacin
incompleta o planteamiento de un problema, y la lista de opciones consistentes en una palabra, frase,
smbolo, etc., que responde a la base. Una de las opciones es la respuesta correcta y las otras son llamadas
distractores.
Algunos criterios para construir reactivos de opcin mltiple:
El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que se incluyan alternativas o sugerencias
para contestarla.
Tanto el planteamiento como las posibles respuestas deben tener una longitud corta dentro de lo
posible.
Evitar los planteamientos negativos.
No deben contener pistas que lleven a la respuesta.
Evitar conceptos ambiguos como frecuentemente, siempre, poco mucho, entre otros.
Evitar alternativas como todos los criterios de arriba, ninguna de las opciones anteriores.
6.2 Exmenes de respuesta complementaria, respuesta corta, respuesta libre y respuesta seleccionada
En el instrumento de evaluacin de respuesta corta, el alumno contesta una pregunta especfica con una o
dos palabras segn sea la respuesta solicitada. Esta respuesta no es una explicacin ni definicin del
concepto, es el nombre que le corresponde a la descripcin del concepto que el maestro proporciona como
pregunta.
Para contestar este tipo de preguntas no es necesario dejar mucho espacio en blanco, porque las oraciones
pierden el sentido y se dificulta la comprensin del enunciado o frase completa. Considere un espacio igual
para todas las respuestas para que no d idea de que tan larga o corta es la respuesta o cuantas palabras la
integran.
Estructure las preguntas de manera que no inicien con la respuesta despus del artculo, porque as se le est
sugiriendo la respuesta al alumno.
No proporcione las preguntas de manera textual de las fuentes de consulta, porque eso fortalece la
memorizacin por parte del alumno, motivndolo a dejar de lado el aspecto ms importante del aprendizaje,
que es la comprensin.
En las preguntas utilice afirmaciones y no incluya datos innecesarios que confundan y eliminen el valor de
dificultad al reactivo.
6.3 Examen de ensayo
Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre. En ellos, el maestro solicita al alumno que desarrolle
un tema durante un tiempo, proporcionndole las indicaciones y criterios.
El alumno puede expresar sus ideas, organizarlas segn crea conveniente de acuerdo a su criterio y nivel de
conocimiento. Sin embargo, debe considerar los criterios que el maestro le haya sealado. En algunos casos,
estas indicaciones conforman las rbricas bajo las cuales ser evaluado el ensayo.
El docente puede considerar la evaluacin del ensayo desde un punto de vista holstico, que consiste en
asignar la evaluacin con base en toda la informacin contenida en la respuesta. Otro criterio puede ser que
se le proporcione al estudiante los criterios de exposicin de la respuesta y el maestro tendr
que analizarla de acuerdo a los mismos.
Este es un ejemplo de las rbricas que se pudieran proporcionar al alumno para que las tome en cuenta al
momento de desarrollar el tema:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Entre algunas de las ventajas de los exmenes de ensayo, se puede mencionar que estos fomentan la
capacidad creativa del estudiante, ayudan a la obtencin de informacin suficiente al demostrar el
conocimiento especfico para el cual se aplic. Adems, con estos exmenes se evala la capacidad del
alumno para transmitir sus ideas.
Para obtener el mayor beneficio de este instrumento, el maestro debe ser objetivo en su calificacin, y debe
explicar claramente los aspectos que se evaluarn.
Una marcada desventaja es que las respuestas de los alumnos pueden ser variadas. Para evitar la
improvisacin es necesario hacer una lista de posibles respuestas, pero aun as no debe cerrarse a analizar las
que los alumnos presenten.
Conclusin
La evaluacin, como parte fundamental del proceso educativo, debe ser considerada dentro de cualquier
estrategia de enseanza y retomar su funcin valorativa dentro del campo escolar.
Los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin tienen validez por lo que reportan
y lo que aportan a la toma de decisiones posterior a su aplicacin.
Cada instrumento tiene sus propias caractersticas y ventajas que lo hacen necesario dentro del proceso de
evaluacin. Por consiguiente, no es posible implementar un solo tipo de prueba en el aula; los resultados
pueden ser respaldados con diversos instrumentos que permitan detectar las necesidades futuras tanto de
estrategias de enseanza-aprendizaje como del currculum.
Tema 7. Evaluacin por competencias y evaluacin basada en desempeos

Objetivos
Definir en qu consiste la evaluacin por competencias.
Definir la conceptualizacin de evaluacin del desempeo y evaluacin autntica.
Definir la funcin de las rbricas y listas de evaluacin.
Introduccin
Mostrar de manera prctica y eficiente lo aprendido es evidenciar que el desempeo ha sido favorable; es
elaborar productos o mostrar acciones, actitudes y aptitudes que no se tenan antes del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Evaluar el desempeo del estudiante es evaluar cmo cumple con lo que se le pide que realice durante un
tiempo determinado y de conformidad con los resultados que se espera presente al final del proceso.
La evaluacin del desempeo favorece que el alumno tambin conozca cules son sus fortalezas y cules son
los aspectos que requieren ser reforzados para mejorar su aprovechamiento o rendimiento.
Cul es el desempeo que se espera del alumno en cada ciclo escolar?
Explicacion
7.1 La evaluacin por competencias
Los constantes cambios a los que se enfrentan la educacin y los paradigmas cognitivos han permitido que se
presente una renovacin en la evaluacin educativa. A diferencia de la evaluacin tradicional donde sta se
encuentra hasta el final, en el modelo por competencias se realiza de forma paralela a las actividades de
aprendizaje.
La evaluacin por competencias centra su objetivo en el dominio que tiene el estudiante respecto a un
conjunto de habilidades, aptitudes y valores; stas pueden ser de tres tipos:
1. Competencias bsicas: Son aquellas competencias que sirven para vivir en sociedad, las cuales son
indispensables para el aprendizaje de una profesin; entre ellas se encuentran las competencias
cognitivas, tcnicas y metodolgicas adquiridas en niveles educativos previos. Por ejemplo, el uso
adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico.
2. Competencias especficas: Son aquellas que van de acuerdo a determinada profesin. Por ejemplo, la
capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica, la
capacidad para organizar y planificar el tiempo, entre otras.
3. Competencias genricas: Aquellas que son comunes en todas las profesiones. Por ejemplo, un
profesional en administracin de empresas deber desarrollar la habilidad para formular planes de
marketing, utilizar sistemas de control y manejo de informacin, o bien, un profesional de la
educacin deber crear un clima propicio para el aprendizaje y dominar los conocimientos de las
disciplinas de su especialidad.
En la evaluacin por competencias los estudiantes pueden sugerir al evaluador los criterios, evidencias y
matrices que se utilizarn en el proceso de enseanza aprendizaje, siendo estos parte de su evaluacin. Una
caracterstica importante de este tipo de evaluacin es que se centra en el desempeo de los estudiantes ms
que slo en la memorizacin de conceptos.
Garca, J. A, Pimienta, J.H. y Tobn, S. (2010) menciona que evaluar las competencias desde la valoracin
supera el tener criterios y evidencias as como instrumentos de evaluacin validados. Esto se da, porque el
docente toma en cuenta el ritmo de aprendizaje que demuestran los estudiantes, las actividades que
desarrollan, as como, la forma de actuar en la cultura y el ambiente en el que se desenvuelven. Bajo este
esquema de evaluacin, el docente planear y desarrollar las actividades pensando en los criterios de
evaluacin, los cuales deben centrarse en el fondo y no en contenido, es decir, el docente debe evaluar lo
aprendido por sus estudiantes.
7.2 Conceptualizando la evaluacin del desempeo y evaluacin autntica.
En el contexto educativo de nuestro pas, se cuestiona mucho la credibilidad de la calidad de la educacin,
dado que innumerables instrumentos estandarizados de evaluacin se aplican a los alumnos en todo el pas,
con la finalidad de detectar el nivel de conocimientos de los alumnos.
Las evaluaciones tradicionales tienen el propsito de medir lo que el alumno recuerda sobre el contenido en
el momento de la evaluacin, o que tanto el alumno ha memorizado los datos que ha repetido. Pero sus
resultados no son alentadores para el sector educativo, se cuestiona la idoneidad porque se aplican sin
tomar en cuenta factores demogrficos, sociales, econmicos o culturales, y se proclaman como resultados
de una evaluacin real.
Esto hace necesario que se tenga que sealar lo qu es una evaluacin real, sus alcances, elementos,
caractersticas y fines: se evala el resultado, no los procesos; se evalan los aprendizajes fuera de su
contexto.
Una evaluacin basada en el desempeo es la que considera que la evaluacin
debe ser aplicada de acuerdo a las caractersticas del medio en donde se aplica, es
decir, evaluar al alumno de acuerdo a las condiciones reales en las que vive, sin
cuestionar si es el propicio para que el alumno se desarrolle o no, porque se
considera que bajo este enfoque de evaluacin el alumno podr transformar el
medio con su desempeo, sus habilidades, conocimientos y actitudes.

La evaluacin de desempeo se ubica dentro de un modelo de educacin basado en competencias; para
comprender qu implica este tipo de evaluacin, es necesario mencionar que una competencia es la
habilidad, la destreza y la actitud para saber, ser y hacer algo con eficiencia.
El proceso de evaluacin por desempeo requiere de elementos como la observacin, por parte del docente,
de las acciones del alumno, las evidencias que se renan para constatar el aprendizaje y sobre todo el
proceso que el alumno sigue para conformar su propia experiencia de adquisicin de nuevos conocimientos,
que le van a ser tiles para el lugar donde se desenvuelve. Mateo (2000) hace referencia a la evaluacin
autntica como una alternativa para evaluar el desempeo del estudiante en su mismo contexto y con
instrumentos adecuados a su nivel escolar y de desarrollo.
Las evidencias son el resultado de la elaboracin de proyectos, que el alumno realiza en el aula como parte
de las estrategias de aprendizaje. Otras acciones con las que se puede reunir evidencias del desempeo del
alumno son los diarios de campo, los reportes e informes de estudios de caso, solucin de problemas, etc.
En el siguiente cuadro, se incluyen algunas de las tcnicas de evaluacin y el desempeo que evalan:
Desempeo Contenido
Instrumentos de
conceptual
evaluacin del
desempeo
Hechos y
Principios y
datos
conceptos
Contenido
Actitudes Habilidades de
Tcnicas auxiliares
procedimental y valores pensamiento
Mapas mentales X
Solucin de
problemas
Mtodo de
casos
Lista de cotejo
Entrevista
Lista de cotejo
Rbricas
Entrevista
Lista de cotejo
Rbricas
Proyectos
Entrevista
Lista de cotejo
Rbricas
Diario
Entrevista
Debate
Lista de cotejo
Rbricas
Entrevista
Lista de cotejo
Rbricas
Ensayos
Portafolios
Entrevista
Lista de cotejo
Rbricas
La utilizacin de estos instrumentos de evaluacin requiere de un cambio; en la manera en que se considera,

deben ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
Los docentes tendrn que ser ms flexibles para aceptar otros mtodos e instrumentos, para llevar un control
evolutivo de los aprendizajes de los estudiantes.
7.3 Rbrica y listas de evaluacin
Una rbrica seala con precisin la actividad o producto que van a ser evaluados, y contempla los niveles de
logro de los criterios que se establecen para evaluar cada rubro.
Las evidencias se construyen con toda la formalidad y sistematizacin del proceso de aprendizaje, que
incorpora la evaluacin por rbricas y listas de evaluacin; estas le proporcionan al alumno los criterios y las
caractersticas que sus producciones o productos finales del aprendizaje deben cumplir.
Las rbricas son instrumentos de medicin, con los que se establecen criterios y estndares por niveles, o
criterios de escalas, que permiten determinar la calidad de la produccin de las tareas especficas de los
estudiantes.
La asignacin de valores o puntuaciones, segn los criterios establecidos, son los que resaltan la importancia
de las rbricas. En toda tarea que se solicite a los alumnos, deben establecerse de forma clara y precisa los
criterios que fundamentan los objetivos de enseanza, adems de asegurar de forma precisa el nivel de
aprendizaje que se desee que adquieran. Con los resultados los maestros pueden mejorar la calidad de su
enseanza, al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren ms pertinentes para garantizar
trabajos de excelencia de sus alumnos.
Las rbricas facilitan a los maestros obtener una medida ms precisa, tanto del producto como del proceso de
la ejecucin de los estudiantes en diferentes tipos de tareas; por otra parte, los estudiantes tienen una gua
de forma explcita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Las rbricas facilitan
que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas, que necesitan para realizar las tareas
asignadas; se utilizan para mltiples y variadas actividades de aprendizaje.
Procedimiento para la preparacin de una rbrica: lo primero es seleccionar los objetivos que fundamentan
la tarea o trabajo, que se les solicitar a los alumnos. El maestro tiene que identificar los posibles criterios que
muestren los procederes, actitudes y comportamientos, adems de las expresiones argumentativas esperadas
de los estudiantes al realizar la tarea. Tambin la evaluacin por evidencias implica organizar los criterios por
niveles de efectividad, donde a cada nivel se le asigna un valor numrico, que corresponde a la descripcin de
la realizacin de la tarea.
Cabe sealar la importancia que tiene esta evaluacin para el estudiante, quien debe conocer
anticipadamente los criterios con los cuales ser evaluado; una parte esencial de la evaluacin es
la autoevaluacin. Si est enterado de lo que se le pide, adems de estimularlo, se recrear en la
implementacin de la actividad o proyecto realizable.
Una lista de evaluacin o lista de cotejo rene las caractersticas o conductas esperadas del estudiante, en la
realizacin o aplicacin de un proceso, destreza, concepto o actitud, y tiene la finalidad de recoger la
informacin de los procesos que sigue el estudiante mediante la observacin. Cada aspecto observable se
marca en la lista, para que se contabilice como parte de la evaluacin del producto final.
Conclusin
La evaluacin autntica se debe aplicar en la situacin real del contexto de aprendizaje del estudiante. Las
evaluaciones que se diseen se centran en el contexto del alumno, su proceso, y evalan la aplicacin de lo
aprendido o los conocimientos que el alumno puede aplicar en la solucin de un problema.
Las rbricas facilitan al alumno la toma de decisiones y la autoevaluacin, al revisar los criterios que se han
establecido para la elaboracin y presentacin del trabajo solicitado.
Ejemplos:
El siguiente ejemplo fue tomado de la rbrica de evaluacin de este mismo curso en el indicador de
ortografa:
Ortografa y Equivalencia
redaccin
4 puntos
Ortografa: sin
errores.
Presentacin
de ideas claras,
lgicas y
secuenciadas.
Equivalencia
3.6 puntos
Equivalencia Equivalencia
3.2 puntos
2.8 puntos
Equivalencia
2.4 puntos
Presenta 1 o 2
errores
ortogrficos.
Presentacin
de ideas claras,
lgicas y
secuenciadas.
Presenta
entre 1 y 5
errores
ortogrficos.
La
presentacin
de las ideas
es clara y
tiene lgica.
Presenta
muchos errores
ortogrficos.
Las ideas no son
presentadas
adecuadamente
, se dificulta la
lectura y no hay
congruencia
entre ideas.
Presenta entre
5 y 10 errores
ortogrficos.
La
presentacin
no es clara y se
pierde el
sentido del
objetivo.
Nota: Los siguientes criterios, corresponden a los criterios de contenido definidos anteriormente.
De este ejemplo se pueden analizar las opciones que se contemplan, para asignar los valores a las respuestas
de los alumnos; adems, se puede comparar con las experiencias que cada docente ha tenido al aplicar
algunos criterios de rbricas con sus alumnos.
Garca, J.A, Pimienta, J.H. y Tobn, S. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de
competencias. Mxico: Pearson.
ISBN: 978-607-442-909-1
Tema 8. Evaluacin de evidencias

Objetivos
Definir evaluacin por evidencias.
Explicar la funcin del portafolio de evidencias.
Describir la aplicacin de exhibicin y demostracin de la evaluacin por evidencias.
Introduccion
La evaluacin del desempeo es parte de una educacin basada en competencias, donde el proceso de
aprendizaje es valorado con base en los resultados demostrables a travs de evidencias, las cuales son los
registros, reportes, trabajos elaborados por los alumnos, como producto final que realicen o las estrategias y
producto final de algn proyecto desarrollado, ya sea de manera individual o por equipo.
En ocasiones, el alumno no le da la debida importancia a la evaluacin, porque no ha comprendido que es
parte importante de su acreditacin en cada ciclo escolar; por lo tanto, es necesario crear la necesidad en el
estudiante de conocer y analizar su evolucin en la adquisicin de aprendizajes y desarrollo de competencias;
el alumno debe estar consciente de lo que ha aprendido y lo que le falta por aprender, debe tomar en cuenta
que tanto est preparado para enfrentarse a un instrumento de evaluacin, como los que se han presentado
en este curso.
Es conveniente considerar, como docentes, cmo podemos hacer que la evaluacin sirva no solo para lograr
una calificacin, sino que oriente a los alumnos acerca de los aspectos en los que deben mejorar.
Establecer la autoevaluacin, como parte primordial de la evaluacin, puede ser un buen inicio para lograrlo,
comenta con tus compaeros esta informacin y concluyan alguna posible propuesta de estrategia de
solucin.
8.1 Portafolios
El enfoque de la evaluacin del desempeo es el medio para recabar
informacin real del avance constante del alumno, durante un periodo o durante todo el ciclo escolar; es
decir, el alumno es calificado con base en un portafolio de evidencias acumuladas, valoradas por l mismo,
por el maestro y por sus compaeros.
La evaluacin por evidencias es aquella en la que el alumno es quien, a travs de un proceso sistemtico de
construccin de las evidencias, muestra sus conocimientos, su saber hacer y consolida sus competencias.
La evaluacin de las competencias por evidencias no tiene un inventario de acciones a producir o productos a
elaborar, es aqu donde se pone en juego la iniciativa del docente para estimular al alumno en el proceso de
crear su propio aprendizaje y evidenciarlo a travs de productos, que no necesariamente son fsicos. La
evaluacin de las competencias encierra mucho ms que el producto final que se muestra; por lo tanto, es
necesario conocer el proceso de formacin y construccin de la evidencia para poder evaluar de manera
objetiva.
El portafolio es un instrumento donde se acumulan las evidencias, estas pueden ser fsicas o tambin digitales,
como videos, grabaciones de audio de los reportes finales de un proyecto, o el informe final de un estudio de
caso.
En el mbito de la educacin bsica, se requiere del portafolio del alumno como parte de las nuevas
innovaciones educativas de la reforma de una educacin basada en el desarrollo de competencia; por lo tanto,
se puede definir como la recopilacin de los trabajos elaborados por el estudiante, que previamente han sido
programados en el plan de evaluacin. Estos trabajos de evidencia se pueden guardar en una carpeta, flder,
sobre, entre otras formas que el maestro decida.
Una forma de incorporar el portafolio a la prctica del docente es establecer un rea, campo formativo o
tema, sobre el que se solicitar que el alumno desarrolle ciertos trabajos, adems se tiene que determinar el
tipo de trabajo, la finalidad de hacerlo, la forma en que se evaluar; para hacerlo, se tienen que definir la
rbricas para uno.
En este aspecto es importante sealar que un trabajo que forma parte del portafolio de evidencias es un
trabajo representativo, que por sus caractersticas vale la pena programarlo, solicitarlo y evaluarlo, es decir,
no se trata de hacer por hacer que el alumno trabaje, lo que se requiere es que el alumno- a travs de la
realizacin de ese trabajo- construya su aprendizaje, conceptualice, aplique, y tome decisiones sobre lo que ha
aprendido para que evidencie el logro del objetivo.
La implementacin del portafolio, en el aula, es una estrategia para el aprendizaje y la
evaluacin de lo que se aprende durante la elaboracin de cada producto, que se le solicita al
alumno hasta concluir el ciclo escolar. Esto, al final, le permite al maestro y al alumno valorar
su proceso de desempeo y tener los elementos objetivos para el proceso de evaluacin.
El portafolio propicia que el alumno se autoevale, y participe en la evaluacin de lo que sus compaeros
realizan (coevaluacin), le permite detectar las reas sobre las que l debe esforzarse ms; el maestro le
proporciona elementos para la retroalimentacin del proceso de aprendizaje y de las tcnicas y recursos de
enseanza.
8.2 Exhibiciones y demostraciones
La evaluacin de los aprendizajes cobra sentido cuando es utilizada para mostrar su eficiencia, a travs de lo
que el alumno es capaz de hacer para solucionar situaciones problemticas de aprendizaje, que se le
presentan como estrategia para el desarrollo de las competencias; esto permite conocer la eficacia de las
competencias docentes aplicadas por el maestro.
En el contexto escolar, una tcnica basada en la demostracin propicia que el alumno analice la situacin de
lo que el maestro est mostrando, para posteriormente l reproducir el modelo que se le solicita.
La modelacin del aprendizaje puede ser discursiva, pero es preferible que sea prctica como es el caso de los
experimentos, la elaboracin de algn trabajo que requiere seguir instrucciones especficas o que por su
misma naturaleza representa un riesgo para el alumno si no toma las medidas precautorias necesarias.
Cabe mencionar que esta tcnica de enseanza no debe quedarse solo en cubrir el papel protagnico del
docente, donde el demuestre lo que sabe sobre el tema, sino que de manera participativa e interactiva- a
travs de preguntas que detonen la curiosidad y respuesta de los estudiantes- se construya un ambiente de
aprendizaje.
Ahora bien, de qu sirve todo lo que el alumno sabe y todo lo que el
maestro ha hecho para acercarlo al descubrimiento y conocimiento, si
no es puesto en prctica o mostrado a travs de la aplicacin o
exhibicin del aprendizaje; por lo tanto, se utilizan las
exhibiciones como una estrategia para documentar y hacer
visibles los trabajos de los estudiantes de cualquier nivel educativo,
dentro del aula y de la institucin. En un ambiente educativo en el que
se toma en cuenta el resultado ms que el proceso, es necesario
implementar estrategias que exhiban el desarrollo de los alumnos.
Para organizar una exhibicin de los productos de aprendizaje de los estudiantes y en la actualidad en la
educacin basada por competencias, se hace necesario que este recurso sea planeado, sistematizado y
establecido en compromiso con el personal involucrado, a menos que solamente se efecte al interior del aula
como conclusin de un tema o proyecto. Entonces el maestro y sus estudiantes se organizan y hacen la puesta
de la muestra de sus productos. En ambos casos, se recomienda que las exhibiciones incluyan: un ttulo, el
propsito, explicaciones por parte de los alumnos, y cierre de conclusin por parte del maestro, presentacin
fsica o digital (de acuerdo a los recursos que se tengan y las oportunidades que el tema permita) para la
elaboracin de las muestras de sus trabajos, fotografas que documentan el progreso del trabajo, y
explicaciones o comentarios de los alumnos acerca de su trabajo.
En este proceso de exhibicin, se deben incluir algunos apuntes sobre el proceso de elaboracin, los
conceptos bsicos y la evolucin, hasta llegar al producto final. Una forma de realizar la muestra de evidencias
es colgar en las paredes del saln las muestras de los trabajos debidamente identificadas, en forma esttica,
sin dejar de lado que lo primordial es la informacin que contienen. Este es un momento en el que maestros y
alumnos ponen en juego su iniciativa, creatividad, autonoma, y respeto al trabajo integral de cada estudiante.
Conclusin
Una actividad que se puede incluir en el portafolio es la aplicacin de proyectos en el aula, porque favorece
que el alumno desarrolle competencias y rena evidencias de su propio proceso de aprendizaje; adems, de
este modo, lleva a cabo un aprendizaje colaborativo y ms significativo al relacionar la actividad escolar con
las actividades cotidianas de su vida diaria.
En las escuelas de educacin bsica estn implementando la evaluacin del desempeo a travs de las
evidencias del portafolio, el alumno deber reunir las evidencias de los proyectos y los productos de
aprendizaje durante todo el ciclo escolar, porque de acuerdo a fechas establecidas por la direccin y/o la
inspeccin se organizan exposiciones, en las cuales muestran su proceso de avance; en esta prctica, se est
volviendo comn encontrar fotos de maestros en las redes sociales mostrando su galera de evidencias.
La evaluacin del desempeo del alumno es una forma muy clara y precisa de detectar el desarrollo de las
competencias en los estudiantes. Aunado a las exhibiciones y demostraciones es una forma de fundamentar la
evaluacin como un proceso sistemtico y objetivo.
En relacin a la pregunta de la introduccin, lo que como maestros se puede hacer para que el estudiante
tome la evaluacin como retroalimentacin de su propio proceso de aprendizaje es que ellos se autoevalen y
amplen o corrijan la informacin por la que su calificacin fue inferior. De este modo, la evaluacin pasar a
cumplir la funcin para la que fue diseada.
Ejemplo:
Esta fotografa muestra una exhibicin de las evidencias del portafolio en la Escuela Emiliano Zapata, Hda. San
Isidro, Los Ramones N. L.
Homenaje al escritor Carlos Fuentes
Los alumnos investigaron acerca de la vida y obra del escritor Carlos Fuentes, y analizaron varias de sus obras.
Fuente: Esc. Emiliano Zapata, Hda San Isidro, Los Ramones, NL.

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Evaluacin curricular y del aprendizaje

requerimientos del proyecto.

Actividad en aula (alumnos

Actividad en aula (alumnos

Actividad en aula (alumnos

Tema 1 Marco conceptual de la evaluacin educativa

Paradigmas y evaluacin educativa

Revisar Manual del

Actividad en aula (alumnos

Tema 2 Fundamentos de la evaluacin curricular

Los propsitos, usos y actividades de la evaluacin curricular

Distinciones bsicas de la evaluacin: evaluacin formativa y evaluacin sumativa

Tema 3 Modelos de evaluacin curricular

Objetivos y comportamiento (enfoque de Tyler Bloom) y por objetivos (Scriven)

Anlisis de sistemas (Rossi y Freeman)

Toma de decisiones (Stufflebeam y Patton)

Tema 4 Modelos de evaluacin

Cualitativo/antropolgico (Stake, Scriven y Eisner)

Evaluacin iluminativa (Malcolm Parlett) e investigacin accin

Tema 5 Evaluacin basada en exmenes de lpiz y papel

Diseo de exmenes, lineamientos bsicos y uso de la tabla de especificaciones

Taxonomas de objetivos educativos

Validez, confiabilidad y anlisis de reactivos

Tema 6 Tipos de exmenes

Exmenes de opcin mltiple

Exmenes de respuesta complementaria, respuesta corta, respuesta libre y respuesta seleccionada

Tema 7 Evaluacin por competencias y evaluacin basada en desempeos

La evaluacin por competencias

Conceptualizando la evaluacin del desempeo y evaluacin autntica

Rbricas y listas de evaluacin

Tema 8 Evaluacin de evidencias

Tema 1. Marco conceptual de la evaluacin educativa

Definir la conceptualizacin de la evaluacin.

Explicar los paradigmas de la evaluacin educativa.

olvidar a quin va dirigido el currculum.

Tema 2. Fundamentos de la evaluacin curricular

Describir los propsitos y usos de la evaluacin curricular.

Explicar las diferencias entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.

2.1 Los propsitos, usos y actividades de la evaluacin curricular

Tema 3. Modelos de evaluacin curricular

Distinguir las caractersticas de los diferentes modelos de evaluacin analizados.

Esquematizar las semejanzas y diferencias de los modelos de evaluacin.

Seguimiento: permite conocer si el programa es eficaz o no.

Identificar proyectos y problemas: permite el diagnstico para la toma de decisiones.

Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones: contrastar la eficiencia en diferentes

3.3 Toma de decisiones (Stufflebeam y Patton)

Mateo, J. (2009). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Lukambanda.

Temas 4. Modelos de evaluacin

Identificar a cada uno de los representantes de los modelos de evaluacin revisados.

4.3 Evaluacin iluminativa (Malcolm Parlett) e investigacin accin

Tema 5. Evaluacin basada en exmenes de lpiz y papel

Explicar en qu consiste el diseo de exmenes.

Definir la taxonoma de objetivos educativos.

Describir cmo se validan los reactivos de una evaluacin.

los conceptos que se le preguntan.

5.3 Validez, confiabilidad y anlisis de reactivos

Enseguida se muestra un ejemplo de cmo se puede elaborar la tabla de especificaciones:

Tema 6. Tipos de exmenes

Definir la finalidad de la aplicacin de los exmenes de opcin mltiple.

Describir las caractersticas del tipo de examen de opcin mltiple.

Explicar en qu consisten los exmenes de respuesta complementaria, respuesta corta, respuesta

Describir las ventajas y desventajas del examen de ensayo.

evaluable, de igual manera, se aplica la tabla de especificaciones.