TRABAJO FIN DE GRADO (TFG)

Grado en Pedagoga
Curso 2015/2016

TESTIGOS
NORMAS Y LEYES

CENTRO ESCOLAR:

VCTIMA

DOCENTES

ACOSADOR-A

CREENCIAS Y

CONTEXTO

CULTURA
BIOGRAFA DE
VIDA

Ttulo del trabajo: Diagnstico basado en el estudio de un caso de acoso y

violencia escolar en el alumnado de un centro de educacin primaria
obligatoria para una propuesta de mejora
Autora: Mara Jos Morales Gutirrez
Tutor: Mario Pena
Lnea: Diagnstico, orientacin e intervencin educativa en contextos presenciales y
virtuales de aprendizaje

Convocatoria: Junio 2016

DECLARACIN JURADA DE AUTORA DEL

TRABAJO CIENTFICO, PARA LA
DEFENSA DEL TRABAJO FIN DE GRADO
Fecha: 01/05/2016
Quien suscribe:

Autor(a): Mara Jos Morales Gutirrez

D.N.I/N.I.E/Pasaporte.: 30808337K

Hace constar que es la autora del trabajo:

Diagnstico basado en el estudio de un caso de acoso y violencia escolar en el
alumnado de un centro de educacin primaria obligatoria para una propuesta de
mejora

En tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualizacin del trabajo, interpretacin de

datos y la elaboracin de las conclusiones, dejando establecido que aquellos aportes
intelectuales de otros autores, se han referenciado debidamente en el texto de dicho trabajo.

DECLARACIN:
Garantizo que el trabajo que remito es un documento original y no ha sido publicado,
total ni parcialmente por otros autores, en soporte papel ni en formato digital.
Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este manuscrito, a
la gnesis y anlisis de sus datos, por lo cual estoy en condiciones de hacerme
pblicamente responsable de l.
No he incurrido en fraude cientfico, plagio o vicios de autora; en caso contrario,
aceptar las medidas disciplinarias sancionadoras que correspondan.

Fdo. Mara Jos Morales Gutirrez

Mara Jos Morales

Gutirrez

Firmado digitalmente por Mara

Jos Morales Gutirrez
Fecha: 2016.05.02 17:15:35 +02'00'

Agradecimientos
Concluyo mi trabajo Fin de Grado un domingo 1 de mayo, da de la madre, como en
una intuicin de que mi agradecimiento iba a estar dirigido a ella, mi hermosa madre
que, con su amor y servicio, ha cuidado de mi hija para que yo pudiera hacer realidad
mi sueo de graduarme en la universidad.
Y a mi hija, por su paciencia en esos largos das de estudio y en mis emociones a flor de
piel durante esos largos 6 aos de carrera
Os amo
Y a m misma, por la satisfaccin que me produce liberar mi alma de una espinita
clavada

Los espritus melanclicos reposan al reunirse con otros espritus afines. Se unen
afectuosamente, como un extranjero al ver a un compatriota suyo en tierras lejanas. Los
corazones que se unen por la tristeza no sern separados por la gloria de la felicidad.
Jalil Gibran

CONTENIDO
Presentacin

Fundamentacin terica sobre la violencia escolar

Conceptualizacin de la violencia escolar

La crisis de Valores y la normalizacin de la violencia como creencia colectiva de la cultura actual de

nuestra sociedad.

La violencia y el acoso escolar est directamente relacionada con la pobreza y la marginacin.

La alta responsabilidad del profesorado en el sostenimiento del acoso y la violencia escolar

10

Instrumentos para la recogida de informacin

13

Objetivos

14

Metodologa

14

Anlisis de los datos obtenidos a travs del estudio de caso: JOni.

15

Anlisis de las caractersticas del centro escolar, barriada y familia en cuanto a datos significativos para
el objeto de estudio.

15

Anlisis de la documentacin oficial del centro escolar y de su pgina web

16

Anlisis de la biografa de vida de joni

18

Anlisis de las entrevistas (ver anexos)

20

Anlisis del cuaderno de bitcoras

23

Conclusiones del anlisis

24

Propuesta de mejora y conclusin final

26

Bibliografa

27

Anexos

29

Enlace Google Drive para compartir audios de entrevistas con el coordinador de TFG

29

Partes de la documentacin oficial del centro educativo analizadas para el anlisis significativo del
objeto de estudio.

29

PRESENTACIN

Mi TFG pretenda ser una reflexin acerca de la violencia y el acoso escolar, el famoso
Bullying, a travs del seguimiento de un caso en un centro escolar de infantil y primaria
en el distrito sur de la capital de Crdoba.
Pretenda en su inicio ser un trabajo de indagacin acerca de esta problemtica, pero la
propia dinmica de la investigacin me llev a comprender, que mucho de lo que
llamamos Bullying, acoso o violencia escolar, es un asunto mucho ms complejo que va
ms all, que tiene que vez casi con la existencia de una naturaleza de la violencia y sus
formas de poner la semilla en la que sabe ser tierra frtil para fecundar, como es el caso
se Joni.
Mi TFG ha sido un trabajo ms que de investigacin, de reflexin, de profundizacin a
travs de un caso concreto en el espacio de la violencia escolar, poder llegar a sus
profundidades, intuir que la punta del iceberg del acoso o la violencia escolar es eso,
slo la punta, que debajo hay todo un bloque macizo y duro de hielo con el que choca
todos aquellos barcos ilusos, que navegan creyendo que conociendo las caractersticas
visibles de ese iceberg, pueden llegar a buen puerto.
He intentado indagar acerca de las posibles dinmicas que actan sosteniendo esta
realidad del acoso y la violencia en el contexto escolar y que impide que este tema
pueda convertirse en un problema aislado de la vida educativa, cuidndome de la osada
de poder lanzar generalidades que pudieran ser aplicables al resto de centros escolares

Mi TFG carece de todo rigor cientfico, no he realizado ninguna prueba de medicin ni

se ha validado ninguno de los resultados. Toda la informacin que arroja mi trabajo
viene dada slo por tres instrumentos de recogida de datos: Indagacin en la literatura
sobre el tema y la documentacin del centro escolar, entrevistas personales con la
direccin del centro, algunos docentes y familias y, sobretodo, la observacin,
participante y pasiva.
Mi trabajo de indagacin ha servido para poder justificar mi propia creencia acerca de
las causas que sostienen la violencia en el espacio escolar:

 La normalizacin de la violencia como creencia colectiva de la cultura actual de

nuestra sociedad y la crisis de valores.
La violencia y el acoso escolar est directamente relacionada con la pobreza y la
marginacin.
La alta responsabilidad del profesorado en el sostenimiento del acoso escolar.
La solucin para combatir la violencia escolar pasa por la necesidad de elevar a
asignatura curricular la educacin en valores y la Inteligencia afectivoemocional y sexual, ms all de las actividades extraescolares puntuales que se
hacen.
Se trata de un trabajo que ha tenido en todo momento un carcter muy subjetivo,
sostenido por mis propias creencias e investigaciones personales y profesionales sobre
el tema y que ha utilizado una metodologa descriptiva y cualitativa.
El porqu de esta metodologa es porque creo que es el espacio idneo para poder
profundizar en detalles que escapan a la cuantificacin, como son las complejidades de
las relaciones e interacciones personales, los comportamientos automticos, y porque la
atencin de este trabajo no se pondr en los resultados sino en el proceso.
Toda la informacin recogida ha servido para tejer la estructura de mi trabajo en torno a
los siguientes ejes-objetivos:
Conocer a fondo la problemtica del acoso y la violencia escolar y todas las
dimensiones que lo engloban y buscar sus posibles causas ms all de los
estudios clsicos sobre el asunto.
Investigar en el contexto del ambiente escolar del centro escogido, las conductas
de violencia y acoso, cmo se materializa en el centro el problema y poder
depurar las responsabilidades de todos los agentes que intervienen, familiasalumnado-profesorado.
La eleccin del centro escolar para la realizacin de mi TFG tiene un componente
discriminatorio (no elegido al azar). El centro en cuestin se halla en una barriada
considerada como zona con necesidades de transformacin social por los servicios
sociales del ayuntamiento de Crdoba y otras administraciones pblicas.

A pesar de estar inscrito al programa de Espacios de paz de la Delegacin de

Educacin de la Junta de Andaluca, presenta un alto ndice de situaciones de violencia,
acoso, vandalismo y conflictos familias-escuela.
Para abordar el eje dedicado a investigar en el contexto del ambiente escolar del
centro escogido, las conductas de violencia y acoso, de cmo se materializa en el
centro esta problemtica, har un trabajo de indagacin de diferente documentacin
del centro escolar, desde su proyecto educativo hasta sus programas de convivencia y
protocolos de actuacin, contrastndola con las observaciones directas que se hagan en
el contexto y las entrevistas, para detectar informacin significativa en cuanto a las
incoherencias posibles que puedan existir entre el relato terico de estos documentos y
la realidad.
Del total de la poblacin del centro escolar, he elegido como muestra al alumnado del
primer curso de primaria y como referente el estudio de un caso particular de un alumno
de este curso que, recogiendo algunas voces de su tutora, director y algunas familias,
traen al colegio por el camino de la amargura. Tambin, en mis observaciones de
Joni1 fuera del espacio de su aula, he tomado como muestras puntuales, a alumnado de
distintos cursos, desde primero a sexto, que conviven con Joni en espacios de recreo,
comedor y actividades extraescolares.
Para indagar en la responsabilidad del profesorado en esta cuestin (foco principal
de atencin de mi TFG), mi intencin era la de tomar como muestra a todo el personal
docente del centro escolar, pero por recomendacin del director del centro, finalmente
fue la tutora de primero de primaria y la profesora del aula de integracin las nicas con
las que pude trabajar directamente, no sin algunas condiciones por su parte, como la de
no grabar las entrevistas ni ninguna de mis actuaciones dentro del aula. En cualquier
caso, en mis observaciones en espacios como pasillos, recreo, comedor y actividades
extraescolares, pude tomar nota de diferentes comportamientos y actuaciones del resto
del profesorado relativas al objeto de estudio.

Nombre ficticio del alumno

En cuanto a las familias, el trabajo de recogida de informacin se ha podido hacer con

la madre y el padre de Joni en una consulta con la psicloga, con la madre de la nia
vctima del comportamiento violento de Joni y con alguna otra familia amiga de la
madre y que tambin tiene a sus hijas e hijos en el mismo centro escolar y que tambin
se pueden presentar como vctimas de las acciones de Joni.
Este trabajo no pasa por la intencin maquiavlica de poner en cuestionamiento la
prctica docente del profesorado, sino el de poder depurar la parte de responsabilidad de
ste y

de poner a su disposicin una serie de conocimientos, habilidades y

competencias que le pueda ser til en su trabajo y en su vocacin docente en pro de la

erradicacin de la violencia escolar.
En definitiva, mi intencin ha sido que la placa con el ttulo de Escuela Espacio de Paz que
preside la fachada principal del colegio, pueda dar eco real del ambiente que se respire en el
centro.
FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE LA VIOLENCIA
ESCOLAR
CONCEPTUALIZACIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Como a estas alturas de esa moda que hay en indagar y

visibilizar el acoso y la violencia escolar, todo se ha dicho ya y el acceso a toda esa literatura
terica2 lo podemos tener en internet, basar la justificacin de mi TFG ahondando en mis
intuiciones planteadas en la presentacin, documentndome en la literatura que pueda existir
acerca de esas cuestiones y entremetiendo mi reflexin personal derivada de mi aprendizaje a lo
largo del grado y de mi experiencia profesional como mediadora social y facilitadora de
procesos grupales.
An as, har un breve resumen para tener un marco conceptual acerca del acoso y violencias
escolar o famoso concepto de Bullying.
El Bullying o acoso escolar se define de forma genrica como un abuso de poder y de forma
ms concreta como un comportamiento intencional y repetido que incluye diferentes formas de

No ahondo ms en estas cuestiones porque ya existe una vasta literatura sobre el tema que se puede consultar en cualquier

momento

maltrato (fsico, verbal y psicolgico) que puede ser realizado por un individuo o grupo,
provocando deliberadamente dao o miedo a otra persona considerada ms dbil.
Los actores que intervienen en toda dinmica de acoso escolar son:
La vctima: Es quien sufre las agresiones.
El agresor o agresora: ejerce la agresin sobre la vctima.
El espectador-a: Testigo de la agresin y que puede reaccionar de diferentes maneras:
denunciando y defendiendo a la vctima (las menos) y la indiferencia.
Es en el espectador-a donde tambin se har hincapi en el TFG. Todos los estudios hechos al
respecto del acoso escolar coinciden en admitir que es la indiferencia del espectador-a la que
tiene la mayor fuerza en esta problemtica.
Normalmente se pone la atencin en el alumnado espectador de la situacin, pero qu pasa con
el profesorado, qu papel juega en esta dinmica del acoso escolar, cul es su postura, el de
mediador o espectador.
En las definiciones oficiales sobre el tema del acoso aparece una expresin que para mi llama la
atencin comportamiento intencional. Que una persona a partir de cierta edad, tenga toda la
responsabilidad consciente de sus actos es casi incuestionable, pero me pregunto qu verdadero
nivel de intencionalidad puede tener un cro o cra de primaria que an est creciendo y que se
demuestra que sus actos son aprendizajes por imitacin de su contexto y personas adultas de
referencia.
No quiero decir con esta reflexin que se exima de su responsabilidad de forma absoluta, que no
se convierta igualmente en un acosador y que, por supuesto, no exista una vctima o vctimas a
las que les est causando un dao real. Digo que quizs el tema del acoso en edades de primaria
es ms complejo de lo que parece, y que seguro necesita ser abordado con mayor inters desde
una mirada sistmica:
TESTIGOS
NORMAS Y LEYES

CENTRO ESCOLAR:
ACOSADOR-A

VCTIMA

DOCENTES

CONTEXTO

CREENCIAS Y
CULTURA
BIOGRAFA DE
VIDA

Fue Dan Olweus .1993 quin acu el trmino de Bullying por primera vez y el primero en
investigar sobre este problema en los centros escolares.
La investigacin de Olweus gir en torno a intentar encontrar el origen de este problema, qu
factores predisponan a este comportamiento: personales, sociales, culturales, etc. e intentar
buscar la relacin entre los diferentes participantes y factores para darle un enfoque sistmico.

De todo lo indagado en la literatura sobre el tema, yendo ms all de las tradicionales teoras
sobre el acoso escolar y tomando como base mi propia experiencia y aprendizaje, expongo
ahora las circunstancias que, a mi parecer, pueden sostener esta realidad del acoso y violencia
escolar
LA CRISIS DE VALORES Y LA NORMALIZACIN DE LA VIOLENCIA COMO CREENCIA COLECTIVA DE
LA CULTURA ACTUAL DE NUESTRA SOCIEDAD.

Por un lado las relaciones personales y pedaggicas han cambiado, han pasado de una extrema
verticalidad, a la horizontalidad ms absoluta.
La infancia y adolescencia son consideradas hoy como personas de pleno derecho
(incuestionable), sujetos con derechos que pueden expresar libremente sus opiniones, acceder a
la informacin e incluso participar en la gestin y aplicacin de las normas y en la toma de
decisiones.
A mi parecer, creo que aqu radica una de las claves importantes a analizar en toda esta
cuestin, tienen capacidad cognitiva y emocional los nios y nias para esas dimensiones tan
transcendentales de la vida?.
La idea de crianza ha cambiado de forma radical, antes la paternidad-maternidad era asumida de
forma innata como otra dimensin de la vida, nacer, crecer, formar pareja y tener hijos-as, era
incuestionable (como la idea de dios).
Ahora los adultos nos preguntamos si queremos tener hijos-as y vemos en este hecho, un
proyecto de vida en el que volcamos todos nuestros sueos mejores y, que no quepa duda, toda
nuestra herida infantil y carencia afectivo-emocional
En el libro El Complejo de Telmaco , Recalcati Massimo 3 analiza muy bien toda esta
cuestin. Los modelos relacionales entre adultos y nios-as ha cambiando vertiginosamente en
los ltimos aos, estamos siendo testigos de un proceso de deslegitimacin de la institucin
(familia y escuela) y del valor de autoridad que sta representa.

El Complejo de Telmaco , Recalcati Massimo. 2014. Ed. Anagrama.

En el libro, el personaje del Ulises de Homero representa la Ley de la Autoridad perdida,

mientras que ste, como arquetipo4 simblico, est en sus propias guerras (crisis econmicosocial y crisis existencial), su hijo Telmaco representa a esa infancia y juventud que se siente
perdida, aorando un nuevo orden, la ley del deseo ha sido sustituida por la ley del placer
inmediato.
El resultado de todo esto es que, pese a los intentos por crear un proyecto de hijo o hija ideal,
amoroso y libre, estamos poniendo en el mundo a un conjunto de nios y nias potencialmente
violentos, con muy baja tolerancia a la frustracin, pequeos-as dictadores-as que ponen las
leyes en casa, que toman decisiones vitales del hogary que en realidad estn gritando que no
quieren esa responsabilidad, que no le corresponde, que necesitan saber cules son sus lmites
para sentirse a salvo en la vida

El clima escolar, igual que el familiar, est en profunda crisis por el debilitamiento de la
autoridad pedaggica y la crisis de los valores la violencia campa por doquier.
Del latn violenta, la violencia es la cualidad de violento o la accin y efecto de violentar o
violentarse. Lo violento, por su parte, es aquello que est fuera de su natural estado, situacin o
modo; que se ejecuta con fuerza, mpetu o brusquedad; o que se hace contra el gusto o la
voluntad de uno-a mismo-a5.
El socilogo noruego Johan Galtung6(1969-1977), experto en materia de conflictos sociales y de
paz, elabor la teora del Tringulo de la Violencia.
En su teora expone que la violencia es como un iceberg, de manera que la parte visible de la
violencia es mucho ms pequea que la que permanece oculta.
La violencia directa, la visible, como es el caso de
acoso de Joni, se concreta en comportamientos y
responde a actos violentos. Pero el caso es que esta
clase de violencia no se engendra por s sola, sino
que se sostiene por dos clases de violencia ms, las
que permanece ocultas, las ms peligrosas porque sostienen sin ser percibidas.

Estructura funcional que subyace a la conducta de un individuo, grupo o sociedad en su conjunto, estableciendo una serie

de automatismos a los que se responde de forma espontnea

5Definicin
6

de la Wiquipedia

Fue profesor de Investigacin sobre Conflicto y Paz en la Universidad de Oslo entre 1969 y 1977

La ms peligrosa de esas dos violencias ocultas, a mi parecer, es la violencia estructural,

centrada en el conjunto de estructuras que no permiten la satisfaccin de las necesidades.
Deca Maslow7 en su teora de la jerarqua de las necesidades (1950-1960), que stas se podan
dividir en cinco niveles: Fisiolgicas, de seguridad y proteccin, de afiliacin o sociales, de
estima o reconocimiento y, por ltimo, la autorrealizacin.
La idea bsica de esta teora y que nos permite ponerla en relacin con la violencia estructural
de Galtung es que los cuatro primeros niveles son considerados como necesidades de dficit y
el quinto como motivacin de ser y que ste ltimo slo se alcanza teniendo satisfechas las 4
primeras.
Segn esto, se poda decir que la violencia estructural es
aquella que produce un dao en la satisfaccin de las
necesidades bsicas humanas, como resultado de un
proceso de jerarquizacin extrema de la sociedad, el
reparto y la posibilidad de acceso de los recursos de una sociedad, queda resuelto por norma
(porque prcticamente siempre ha sido as) a favor de algunas de las partes de esa sociedad y en
perjuicio de las dems.
Por otro lado, esa otra violencia invisible pero latente, la violencia cultural, se refiere a los
aspectos de la cultura y sus diferentes manifestaciones, que legitiman la violencia y que est en
relacin directa con la crisis de valores anteriormente aludida.
Es un tipo de violencia que se expresa desde una infinidad de medios: el lenguaje, la religin, el
arte, la msica, los medios de comunicacin, etc., legitimando y apoyando a la violencia
estructural.
La sociedad actual est siendo educada en una cultura de la violencia. La historia nos ha
enseado que todo se gana a base de guerras, el machismo nos habla de la supremaca del
hombre sobre la mujer, los medios de comunicacin nos venden, como nica va para la
resolucin del conflicto, la violencia. El cine habla de violencia, la msica habla de violencia,
los anuncios publicitarios hablan de violencia, la competitividad en el trabajo habla de
violencia. Estamos inmersos e inmersas en una violencia constante y casi no nos damos
cuenta, pero muchos de nuestros actos podan definirse como actos violentos y este enunciado
seguro que escandalizara a la mayora de las personas.

Maslow se convirti en el lder de la escuela humanista de psicologa que surgi en los aos 1950 y 1960

Desde esta doble perspectiva, la de las nuevas formas de crianza expuestas con la crisis de
valores y la normalizacin cultural y estructural de la violencia, cules son las
probabilidades de que una nia o un nio pueda llegar a convertirse en un acosador
maltratador creo que llevan muchas papeletas.
La violencia cultural est basada en un entramado complejo de valores que asumimos desde que
nacemos y que se ven reforzados por la violencia estructural que nos impide encontrar
alternativas a otra manera de vivir, se asume casi como un sino.
Pero volviendo a esa violencia visible, a la directa, la sociedad parece que est afectada por un
problema de estrabismo8. Qu quiere decir esto, que somos capaces de ver ciertas situaciones de
violencia, como el caso de Joni, y en otras, alguno de nuestros ojos apuntan a otra direccin y
no logran ven otras situaciones de violencia directa: la agresin a la naturaleza, el maltrato
animal, la suciedad en las calles, la voz grosera al coche que se ha despistado, el docente que
acta de forma autoritaria, etc.
Si le preguntramos a cada docente del colegio de Joni, se considera usted una persona
violenta?... cules seran sus respuestas.
LA VIOLENCIA Y EL ACOSO ESCOLAR EST DIRECTAMENTE RELACIONADA CON LA POBREZA Y
LA MARGINACIN.

La explicacin de la violencia estructural viene a justificar claramente esa otra intuicin de mi

TFG: La violencia y el acoso escolar est directamente relacionada con la pobreza y la
marginacin.
Cmo pedirles a personas que da a da tiene que buscarse el sustento bsico de alimentos y
proteccin de la vida que se sientan autorrealizados como persona, cmo hacer que nias y
nios como el estudio de caso de este TFG puedan adquirir valores de tica, moral o
transcendencia cuando la necesidad bsica de cuidado y seguridad no la tiene garantizada
Preguntmosles a la gente y preguntmosnos sobre esta cuestin y las voces se alzarn en dos
grupos. El primero es el de aquellas voces que aclaman sin pudor ninguno que siempre han
existido las clases sociales y que el mundo est hecho as, bien podra ser cualquier gobierno
de derechas del mundo o el ltimo que ha estado gobernando nuestro pas. Hay otra voz que se

8El

estrabismo es un problema visual que hace que los ojos no estn alineados correctamente y apunten en diferentes

direcciones. Un ojo puede mirar hacia delante, mientras que el otro se vuelve hacia adentro, hacia afuera, hacia arriba o hacia
abajo

alza en contra de esta situacin, que habla de injusticias y de revolucin social, pero que,
finalmente, salvo algunas y algunos romnticos y romnticas empedernidas que siguen
luchando movidas por una visin de justicia social, se quedan en slo voces que terminan
ahogndose en el calor seguro de un hogar y una afectiva compaa.
Este mal reparto de los bienes y esta creencia casi colectiva, como dira Jung (1865-1961)
perteneciente al inconsciente colectivo,9 de que tiene que ser as porque siempre ha sido as, se
han solidificado en nuestra cultura, de tal manera que casi parece imposible romper con esa
estructura.
Me gustara no tener que admitirlo, pero el hecho es que la violencia escolar est ntimamente
ligada a la marginalidad y la situacin de pobreza. No lo afirmo porque me haya empapado de
todos los estudios habidos y por haber en cuanto a este tema, mi afirmacin viene de la vivencia
directa, de mi trabajo como mediadora social desde hace 10 aos en barriadas marginales. Mis
experiencias han sido siempre las mismas, la violencia acampaba por doquier.
Sin embargo no quiero que este punto pueda aparecer como prejuicios hacia este colectivo.
Tambin mis vivencias y experiencias, no slo profesionales sino tambin personales, me han
hecho afirmar que en otros extractos de la sociedad, entre aquellos considerados normalizados y
otros tantos de nivel socioeconmico alto, la violencia tambin campa a sus anchas. Si es verdad
que es un tipo de violencia ms sutil, que pasa ms desapercibida, por esto mismo la convierte
en ms peligrosa (acaso no es un maltrato a la sociedad toda la trama de polticos-as y
empresarios-as corruptos-as)
LA ALTA RESPONSABILIDAD DEL PROFESORADO EN EL SOSTENIMIENTO DEL ACOSO Y LA
VIOLENCIA ESCOLAR

Todos los estudios lanzan la misma idea, el papel decisivo del profesorado en la temtica del
acoso y violencia escolar. Su rol se alza como fundamental para terminar o al menos minimizar
el problema (Mediacin) o bien fomentarlo y contribuir a su permanencia (Espectador).
Parece grotesco admitir que el profesorado pueda situarse como espectador del problema
Pero cuales son las claves que sostienen esta afirmacin:

El inconsciente colectivo es un trmino acuado por el psiquiatra suizo Carl Gustav Jung, quien postul la existencia de un

sustrato comn a los seres humanos de todos los tiempos y lugares del mundo, constituido por smbolos primitivos con los
que se expresa un contenido de la psique que est ms all de la razn.

10

A nivel internacional se ha indagado mucho sobre el papel del profesorado en el tema del acoso
y la violencia escolar y, en ese sentido, en numerosas encuestas al alumnado sobre esta
cuestin, se revela que un gran nmero de estudiantes piensan que el profesorado presenta
muchas carencias a la hora de afrontar el tema
La respuesta a esto la podemos encontrar en dos espacios diferentes:
Por un lado la impotencia que sienten ante el desbordamiento del tema, creen que la
fuerza de sus acciones es mnima comparada con otras fuerzas exteriores que actan
dentro del espacio escolar, la familia y los medios de comunicacin. Cierta es esta
realidad, lo hemos analizado anteriormente en el tema de la crisis de valores y la
normalizacin de la violencia.
Sin embargo, si pudiramos hacer una evaluacin de la prctica docente, nos daramos cuenta de
que prcticamente no existe en su programacin ningn compromiso directo para trabajar en el
aula este tema, para prevenir, atender y transformar lo nicos registros que existen son el
recoger la falta (cuando tienen tiempo) para iniciar protocolos que normalmente tienen que ver
con quitarse el muerto de encima.
Por otro lado est la cuestin de las creencias del profesorado sobre el tema en
particular y, cmo estas creencias, estn inmersas a un currculum oculto que sostiene la
realidad de que la mayor parte de las veces el profesorado es un espectador ms del
acoso escolar. Cules son estas creencias:
A LA ESCUELA SE VIENE A ESTUDIAR, LA
EDUCACIN TIENE QUE VENIR DE CASA.

Las ltimas reformas educativas han puesto el valor

de la Educacin al servicio del neoliberalismo capitalista, despus de sacar a la gente del
analfabetismo, es necesario orientar la educacin hacia las nuevas necesidades sociales,
teniendo el mercado laboral el mayor peso de estas necesidades.
As que nos encontramos con centros escolares saturados de programaciones para cumplir con
la excelencia desde esta perspectiva neoliberal.
Sin embargo esto contracta con los resultados y la mayora del profesorado admite no poder
cumplir con la programacin, precisamente porque dentro del espacio del aula tienen que estar
lidiando con problemas que estn relacionados con el objeto de estudio de este TFG. Pero
muchos de ellos, no se responsabilizan de esto y rpidamente acusan a las familias de no educar

11

a sus hijos e hijas para que ellos puedan hacer su cometido en la escuela (prepararlos para el
mercado laboral, es decir, adoctrinarlos).

Que existe una exigencia administrativa hacia el profesorado para hacer cumplir la
programacin, es cierto, pero que tambin debera existir una prioridad para que el profesorado
pudiera atender

a otras dimensiones de la educacin en general y del acoso escolar en

particular.
Pregntese el profesorado qu permanecer con mayor fuerza en el nio o nia cuando salga de
la escuela las capitales del mundo o los valores que se le hayan inculcado en ella.
NO SE PUEDE HACER NADA VINIENDO DE DONDE VIENE.

Esta idea enlaza de nuevo con mi intuicin (abalada por muchos estudios) de la violencia y el
acoso escolar est directamente relacionada con la pobreza y la marginacin y con la teora del
tringulo de la violencia en lo que se refiere a la violencia estructural.
Desafortunadamente esta afirmacin resulta ser prcticamente cierta. Que la pobreza y la
marginalidad son factores de gran peso a la hora de analizar el tema del acoso escolar, es cierto,
pero no crean con esto, que se escapa al problema los centros escolares cuya poblacin no
presenta estas caractersticas de pobreza y marginalidad, ya ha quedado suficientemente
justificados otros factores tambin de gran peso que actan sobre toda la poblacin de
alumnado, independientemente de su nivel socio-econmico.
Si es verdad que el factor socio-econmico podra ser una papeleta ms a este macabro sorteo de
ver a quien le toca ser acosador-a, pero puede tocarle a cualquiera porque, aunque no compre
papeletas, ya se le regala de entrada una, la de la normalizacin de la violencia como forma de
vida.
Partiendo de que numerosas investigaciones avalan esta realidad de que la marginalidad est en
relacin con el tema de acoso escolar, que los centros educativos que estn inmersos en
contextos marginales, son los que presentan mayor ndice de casos de acoso escolar, no
podemos quedarnos en la resignacin, tenemos simplemente que hacer un esfuerzo por
transformar la situacin.
Y aunque si es verdad que la realidad es esa, podemos verla tambin como una fortaleza. Qu
quiere decir eso, precisamente el hecho de que la violencia y acoso escolar sea ms visible en
contextos educativos marginales, esa visibilidad es la que nos hace tomar conciencia real del
problema y poder actuar.
Pensar que no se puede hacer nada por el contexto de marginalidad y no hacer nada ms all que
la aplicacin de medidas correctoras, es una forma de violencia tambin.
12

Toda esta justificacin ser la que sostendr mi TFG, intentar concretar en el estudio de un
caso en concreto y del contexto, en qu medida esta argumentacin tiene el peso y la validez
que me intuicin percibe, centrndome en valorar cul es la responsabilidad del profesorado en
sostener la problemtica del acoso escolar, desde sus creencias y actuaciones y, desde ah, poder
proponerle un plan de mejora que pueda dar honor a el ttulo de Escuela Espacio de Paz.
Que el problema de la violencia escolar es un problema que viene de fuera del centro escolar, es
obvio, pero una vez que la nia y el nio est en ese espacio protegido que se supone tiene que
representar el centro escolar, es el profesorado el responsable de asumir las tareas de controlar,
prevenir y proteger la integridad de la vida de cada uno de los nios y nias, incluso de aquellos
que acosan y agreden, el profesorado tiene que tener la capacidad de mirar al nio o nia ms
all de su agresin, sino como una vctima ms de un sistema montado por y para la violencia y
que es su responsabilidad tanto proteger a la vctima como dar los pasos para transformar el
comportamiento acosador y inculcar una cultura de paz.
Este TFG es un llamamiento de socorro a los tutores y tutoras de los centros escolares, una
splica para que puedan contribuir con su granito de arena a no perder la esperanza en la
transformacin del mundo actual.
Que es un esfuerzo aadido al que la administracin le pide, es cierto, pero tengo la certeza de
que la recompensa ser grande, la satisfaccin de haber podido dejar la huella de la paz en los
nios y nias de su cole.
INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIN

1. Entrevistas abiertas audio grabadas dentro del colegio: Conocer la percepcin y

creencias en torno a la violencia escolar
2. Entrevistas abiertas audio grabadas fuera del colegio: Conocer la biografa de vida
del nio y obtener datos significativos que sustente el objeto de estudio.
3. Documentacin: Indagar en la documentacin oficial del centro escolar para medir el
grado de coherencia de sta con la realidad y detectar carencias.
4. Cuaderno de Bitcoras de observacin: Recoger datos significativos a travs de las
observaciones de las distintas dinmicas, relaciones e interacciones que se dan en el
centro escolar en cuanto al objeto de estudio.

13

OBJETIVOS

Indagar sobre las causas profundas del acoso y la violencia escolar en el alumnado concretando
en el estudio de un caso y estudiar las variables del ambiente y de las relaciones humanas, como
elementos de influencia en el objeto de estudio.
METODOLOGA

El objeto principal del TFG ha sido el abordaje de la problemtica del acoso y violencia escolar
es general en todo el colegio, pero se ha recogido el caso de un alumno de primaria, Joni, y de
una de sus vctimas, una nia compaera de clase para concretar el objeto de estudio.
El estudio se he hecho siguiendo una metodologa totalmente cualitativa y descriptiva. El
estudio de los datos obtenidos a partir de las entrevistas y de los datos recogidos en la bitcora
de observacin, ha sido totalmente descriptivo-narrativo y comprensivo.
Se trat de identificar, a travs de las voces de las entrevistas y de las observaciones, aquellas
situaciones y procesos de interacciones y comportamiento de todas las partes implicadas que
puedan esclarecer de alguna manera el porqu del acoso y violencia escolar.
Las categoras de las entrevistas realizadas han tenido un carcter abierto y estuvieron guidas
por mi propia intuicin y procesos de aprendizaje sobre el tema, a la hora de realizarlas.

Las observaciones se hicieron poniendo el foco de atencin en las representaciones, prcticas y

comportamientos de acoso y violencia del alumnado en general y del caso de Joni en particular,
as como en el abordaje de las reacciones, respuestas y comportamientos tambin violentos de
las personas que sufran el acto violento y la gestin que haca el profesorado observado ante
estas dinmicas.
En un primer momento, se determin hacer una entrevista con respuesta grabada a todo el
personal docente del colegio, pero por recomendacin del director, no se hizo nada ms que a l
mismo, que si permiti ser grabado, y a la tutora de primero, aunque sta se neg a ser grabada.
Tambin se recogieron datos partiendo de la observacin de otro personal docente y no docente,
que trabaja en el centro escolar como es el profesor de integracin, la coordinadora del aula de
convivencia10 y el monitoraje de comedor.
Los datos arrojados de estas observaciones no han tenido en ningn momento ningn
tratamiento cuantificable y de rigor cientfico y su anlisis se hizo bajo una evaluacin
cualitativa y de carcter subjetivo.

10 Personal externo al centro escolar, perteneciente a una fundacin que trabaja en el distrito llamada Nuevo Guadalquivir.

14

ANLISIS DE LOS DATO S OBTENIDOS A TRAVS DEL ESTUDIO DE CASO: JONI.

ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS DEL CENTRO ESCOLAR, BARRIADA Y FAMILIA EN CUANTO A
DATOS SIGNIFICATIVOS PARA EL OBJETO DE ESTUDIO.

El colegio se encuentra en el distrito sur de la capital de Crdoba, concretamente en la barriada

del Guadalquivir-Sector Sur, considerada por el ayuntamiento de Crdoba y La Junta de
Andaluca, zona con necesidades de transformacin social . Esto quiere decir que est sujeta a
numerosos programas de intervencin socioeducativa por parte de las administraciones pblicas
y numerosas asociaciones y colectivos privados.
La poblacin de esta barriada presenta un nivel socioeconmico bajo o muy bajo, con altos
ndices de desempleo de larga duracin y con niveles de estudios muy bajos, incluso mucha
poblacin mayor de 50 aos an es analfabeta. La mayora de las familias obtienen sus ingresos
de economa sumergida y otras tantas de trapicheos con la droga.
El 95% del alumnado pertenece a familias que presentan un perfil muy desestructurado, con
altos ndices de distintas formas de violencia familiar, sobretodo, de gnero.
El colegio est acogido a un programa de compensatoria por la Delegacin de Educacin. La
mala fama del centro escolar (todos los centros escolares de la zona tienen la misma fama), ha
hecho que la tasa de alumnado baje considerablemente en los ltimos aos, las familias ms
normalizadas de la barriada, han escolarizado a sus hijas e hijos en centros educativos fuera del
barrio. Otro hecho que hace que el nmero de alumnado sea bajo es el problema del absentismo.
Aunque el ndice de abandono escolar est controlado, an presenta altos ndices el llamado
absentismo intermitente, alumnado que por norma, falta al colegio al menos dos das a la
semana.
El perfil del alumnado tambin presenta numerosos particularidades de marginalidad. Adems
del absentismo intermitente, un gran nmero de alumnado, sobre todo nios, presenta un
comportamiento considerado agresivo, con faltas de normas y valores, comportamientos
violentos, la mayora son testigos de situaciones de alta violencia y delincuencia en sus hogares.
En cuanto al grado de implicacin de las familias en la vida del centro ste es prcticamente
nulo. Las familias no asisten a las tutoras grupales o a los llamamientos individuales de los
tutores-as y presentan escaso inters por los procesos de aprendizajes de sus hijas e hijos. Sin
embargo existe la circunstancias de que muchas familias si van al colegio a reclamar, casi
siempre de forma violenta, por causa de una expulsin o medida disciplinaria aplicada a sus
hijas e hijos, dando ejemplo a stos de que el comportamiento agresivo es lo normal en la forma
de relacionarse con el centro escolar.

15

Todas estas circunstancias abalan en gran medida el eje de que los factores familiares y de
contexto relacionados con la marginalidad y la pobreza, sustenta el problema del acoso y la
violencia escolar, el modelo familiar de referencia de la mayora del alumnado es: familias
desestructuradas, poco punitivas, permisivas y con alto ndice de violencia de comportamiento.
ANLISIS DE LA DOCUMENTACIN OFICIAL DEL CENTRO ESCOLAR Y DE SU PGINA WEB

Se hizo un estudio de la documentacin oficial del centro educativo con informacin

significativa para el objeto de estudio como fue el Proyecto Educativo del Centro, su Plan de
Convivencia y la pgina web del centro y, desde ah, analizar las carencias que ste presenta en
cunto a poder ser un instrumento vlido para trabajar el tema del acoso y adems, analizar el
grado de coherencia entre ste documento y su puesta en prctica.
Para comenzar, llama la atencin que todo el proyecto educativo del centro y su plan de
convivencia se presente como si el colegio fuera un espacio idlico de paz.
En la opcin de bsqueda del pdf que contiene el proyecto educativo del centro, al escribir la
palabra convivencia, llama la atencin que aparece multitud de veces, prcticamente en cada
uno de los apartados del proyecto.
En las lneas generales del proyecto educativo del centro referidas a las actuaciones
pedaggicas, llama la atencin palabras escritas que, en las observaciones realizadas, brillan por
casi su ausencia: Atencin a la diversidad, trabajo de la prevencin, profesorado implicado de
forma integral, clima de convivencia adecuado, clima de confianza y respeto, educacin para la
prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica, etc.
En cuanto a las competencias especficas, en la competencia de conocimiento de s mismo y
autonoma personal, prcticamente todos los puntos estn referidos a facilitar un buen
desarrollo emocional del alumnado de cara a un crecimiento feliz y pacfico. Tambin en el
resto de las competencias aparece al menos un punto que se refiere a la facilitacin de un clima
de convivencia pacfica.
Toda esta teora recogida en el proyecto contracta enormemente con la realidad del centro, con
la informacin recogida por un lado de las observaciones pasivas y por otro de las entrevistas
realizadas a la direccin del centro.
Ninguna de las actuaciones de las distintas prcticas docentes observadas est enfocadas hacia
la convivencia.
El director del centro relata en sus entrevistas su frustracin hacia la mayora del profesorado.
Expone que ste carece de la capacitacin para poder afrontar un perfil de alumnado de las
caractersticas que presenta el centro, que la mayora de ellos y ellas, solicitaron plaza en ese
16

colegio por una estrategia de ir sumando puntos para una plaza definitiva (los centros de
compensatoria tiene mayor puntacin a la hora del cmputo para plaza definitiva).
Se pregunt a la tutora de primara y a la profesora del aula de integracin si haban ledo el
proyecto educativo del centro y el plan de convivencia y su afirmacin fue rotunda, sin
embargo, a preguntar sobre puntos especficos relacionados con el objeto de estudio, la
respuesta era no s, no me acuerdo.
A la pregunta de cules eran sus prcticas docentes relacionadas con la promocin de la
convivencia de forma especfica, con un orgullo que provoc mi sorpresa (decepcionante),
expresaron que ellas celebran todos los aos el da de la paz y me invitaron a que viera los
murales que haban realizado el alumnado y que estaban colgados en los pasillos del centro para
recordarlos (ver anexos).
En el proyecto educativo, en el punto referido a la educacin en valores, hay un epgrafe que
dice Aplicaremos las actividades que se nos propongan desde el Plan de Paz: Paz multicolor y
paz Blanca.
Se pregunt a la tutora y a la profesora de integracin si conoca los programas de Paz Blanca y
Paz Multicolor del proyecto de centro, ambas tenan conocimiento del programa de paz Blanca
y aludieron precisamente a la celebracin del da de la paz, ninguna de las dos saba cul era el
programa Multicolor (interculturalidad).
Es curioso tambin que en la pgina web del colegio, en su apartado de Convivencia e
Igualdad, se haga un perfecto alegato a la paz, quien lo lea puede pensar que el centro escolar
es un espacio perfecto de convivencia. Sin embargo, en los apartados donde se concreta los
programa de convivencia, resulta relevante el hecho de que no hay colgado ningn documento
que lo sustente, sobre todo en lo que se refiere a propuestas concretas.
Se pregunt tambin a las dos profesoras si haban ledo estos epgrafes de la pgina web,
ambas dijeron que s, pero a la pregunta de que hicieran un resumen de su contenido, ninguna de
acordaba.
Resulta relevante el hecho de que en el proyecto de centro, se recoja como criterio de
evaluacin de cada una de sus competencias el nivel que el alumnado presente en cuanto a la
convivencia y resolucin de conflictos.
El proyecto educativo termina con el enunciado de unas Prioridades de actuacin en el centro,
teniendo en cuanta las caractersticas especiales del perfil de poblacin del alumnado.
En estas prioridad, se nombra por primera y nica vez, la existencia de un Aula de
Convivencia.

17

Esta aula de convivencia est destinada a acoger a aquel alumnado que presenta malas
conductas. Sin embargo nada para transformar esa situacin se hace en este espacio, all hay una
monitora externa11, que los pone a hacer fichas y que los trata con un lenguaje, que a mi parecer,
es violento.
Cuando se procedi a estudiar el Plan de Convivencia diseado por el centro, resulta curioso
que ste no est informatizado y que slo exista un ejemplar fotocopiado. Al demandar a la jefa
de estudios este documento, tuvo dificultades para encontrarlo. Se trataba de una carpeta con un
total de 120 pginas sueltas donde figuraban infinitos protocolos de actuacin para diferentes
faltas de convivencia y comportamiento del alumnado, sin ninguna introduccin, justificacin y
objetivos marcados.. Indagando sobre el tema, obtuve la informacin de que fue una profesora
del centro escolar la que hace tres aos tuvo el intento de disear sistemticamente este plan de
convivencia, limitndose a un corta pega de otros planes de convivencia de otros centros
educativos y de la pgina web de la Delegacin de educacin de Crdoba y de su
documentacin al respecto. Trabajo que, por cierto, est inacabado.
ANLISIS DE LA BIOGRAFA DE VIDA DE JONI

Joni es un nio de 7 aos, cursa primero de primaria. Es el ms pequeo de 5 hermanos, los dos
mayores, de 13 y 11 aos, viven con familias de acogida tras retirarse de manera cautelar la
custodia a su madre y padre.
En la actualidad sus padres estn separados, no de manera legal. Joni y sus otros dos hermanos
viven con la madre aunque siguen manteniendo relacin habitual con el padre.
El padre est desempleado, de larga duracin, y presenta un problema grave de alcoholismo,
aunque en el momento de realizar el TFG, estaba acudiendo a un programa de desintoxicacin.
La madre trabaja espordicamente cuidando a personas mayores. Sin embargo es de vox
populi que ejerce la prostitucin desde hace muchos aos, razn por la cual, junto con el
alcoholismo grave que presentaba el padre, le fueron retiradas la custodia de sus dos hijos
mayores.
En la actualidad, tanto la madre como el padre estn siendo seguidos por Servicios sociales y los
servicios de Proteccin al Menor de la Junta de Andaluca, teniendo abierto de nuevo un
protocolo para la posible retirada de custodia del resto de sus hijos.
Esta retirada no se ha hecho an efectiva por la lentitud del sistema y porque desde la direccin
del centro escolar se ha estado frenando a travs de declaraciones favorables hacia la familia. El

11

De la Fundacin Nuevo Guadalquivir

18

hecho es que prevalece un sentimiento de lstima y de creencia de que la situacin familiar

puede variar por parte de la direccin, sin embargo, nada cambia y adems las actuaciones del
centro para facilitar la transformacin no existen realmente.
En el momento de la realizacin del TFG y por una denuncia oficial de una familia cuya hija ha
sido vctima de acoso de tipo sexual por parte de Joni, es lo que ha hecho reaccionar al centro
escolar y elevar su denuncia oficial a la Delegacin de Educacin.
De esa Vox Populi se sabe que Joni ha sido testigo de cmo su madre se ha llegado a
prostituir delante de l. El nio ha sido testigo de cmo la madre se mete en el coche del
cliente y le realiza prcticas sexuales y despus recibe a cambio una cantidad de dinero.
Precisamente en la denuncia de la familia de la nia, destaca el hecho de que sta ha contado
que Joni le quiere tocar todo el rato, acorralndola en los baos y que ha llegado a decirle cosas
como te pago un euro si me la comes un rato.
Joni ha sido testigo tambin (datos derivados de entrevistas directas con la madre) de cmo su
padre la ha maltratado fsica y psicolgicamente. En las entrevistas con el director del centro
escolar, al exponer este hecho, ste dice que el maltrato es mutuo y que por eso no se puede
elevar a la categora de maltrato de gnero.
Tanto Joni como sus hermanos carecen de una crianza de apego positivo, si bien en las
observaciones hechas al nio con su madre, sta se muestra cariosa con l y el nio tambin, el
caso es que la madre cuenta que el nio no obedece, que pone las normas en su casa, que no
tiene lmites, que muestra numerosos conductas violentas con sus hermanos (no con su madre ni
con su padre).
Joni vive en un bloque de pisos considerados de los ms conflictivos del barrio, peleas y
conflictos graves de forma continua es el espacio de recreo fuera del centro escolar de vive el
nio.

Hace dos aos Joni fue evaluado por el Servicio de Orientacin escolar de la zona ante la
peticin del colegio para diagnosticar las causas de su comportamiento desafiante y violento.
De este diagnstico se deriv un informe en el que se expona que Joni presentaba rasgos de
retraso madurativo.
De la entrevista realizada a la psicloga de Salud Mental de la zona, se evidenci un falso
diagnostico. La psicloga tiene claro que Joni no presenta ningn tipo de retraso madurativo y
que su actitud de violencia viene derivada claramente por el contexto en el que vive.
No habra espacio en el trabajo para relatar cada uno de los actos y comportamientos violentos
que tiene Joni, al agresin sexual a su compaera ha sido la gota que colma el vaso, pero pasan
por insultos diarios y a todas horas a sus compaeros y compaeras, robar, afilar la punta de un
19

lpiz para agredir, dar bocados, incordiar, etc. Eso es a diario y a todas horas, hasta que es
llevado al aula de convivencia o expulsado unos das del colegio.
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS (VER ANEXOS)

Me pareci relevante el hecho de que la voz de alarma urgente ante el problema de violencia
que presentaba Joni, no viniera del propio centro, sino de la familia de la nia acosada que
amenazaba con denunciar a la familia del nio y al propio centro escolar por no tomar las
medidas para parar el problema. Finalmente, la direccin del centro decidi elevar el problema a
Delegacin de Educacin.
Al indagar en el protocolo de actuacin, me di cuenta de que la elevacin del problema a
Delegacin es el ltimo de los pasos a seguir. En la entrevista con el director, le pregunt desde
cuando se estaba dando esta situacin y me expres que desde que el nio estaba escolarizado y
que el paso de los aos la haba agravado.
Al preguntarle sobre las medidas que el centro haba tomado en esta problema en todos esos
aos, slo alcanz a decirme que de vez en cuando se registraba en el programa Seneca12, en el
apartado sobre el tema, algunos de los problemas y situaciones de acoso que el nio haba
presentado y que de vez en cuando se expulsaba al nio al aula de convivencia o, cuando el
comportamiento haba sido ms grave, se expulsaba por unos das del centro escolar.
En 2 aos de primaria, slo haba registradas 10 entradas (cuando las situaciones de acoso se
producan prcticamente a diario) y, de ellas, slo una se refera al acoso concreto hacia la nia
y a sus compaeros-as, el resto se refera prcticamente a la falta de respeto y mal
comportamiento que el nio prestaba ante sus tutores-as.
El hecho de que el centro escolar termine elevando a la Delegacin de Educacin el caso de
Joni, pasa por buscar un nuevo centro escolar al alumno, es decir, proteger a la vctima
denunciante. Qu significa esto realmente, que el centro escolar se quita el problema de encima
y se lo coloca a otro centro. Fin de la historia.

Sorprende que, en cada una de esas entrevistas, el director presente un discurso de

mucha conciencia de la situacin.
De estas entrevistas se deriva que el director se siente totalmente abatido y sobrepasado,
no por el caso en particular de Joni, sino por el tratamiento que hace el resto del

12

El programa Sneca es la aplicacin que la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ha desarrollado para que el

profesorado pueda llevar acabo todo el proceso de gestin administrativa que conlleva la labor docente.

20

profesorado y de la tutora en particular. Se siente claramente que sufre el sndrome del

leo quemado, 20 aos a cargo de la direccin del centro en los que las relaciones
entre l y la mayora del profesorado del centro han sido conflictivas. l alude a que un
profesor ha sido el encargado de poner en conflicto a cada uno de los profesores-as
nuevos que han entrado en el centro escolar.
El director tiene muy claras cuales son las actuaciones que podran transformar no slo
el caso de Joni sino todo el clima de violencia que presenta la mayora del alumnado.
Esas actuaciones pasan por hacer un trabajo de sensibilizacin sobre el tema de todo el
profesorado, de que ste est capacitado en la mediacin social y la resolucin de
conflictos. Sin embargo su queja es que prcticamente todo el profesorado no est
preparado para afrontar una prctica docente con las caractersticas del perfil de Joni,
que comenten une error al intentar normalizar un da de clase de la misma manera que
se hiciera en otro centro escolar donde no ocurren estas dinmicas de violencia entre su
alumnado.
En todas las entrevistas realizadas al director sale el mismo tema a relucir, el clima de
conflicto continuado que hay en el centro escolar, restando importancia al conflicto
entre alumnado para drsela a los conflictos entre profesorado y a la manera que ste
gestiona el conflicto del alumnado, siempre con medidas punitivas y de castigo,
llevando al nio o la nia al aula de convivencia para quitarse el muerto de encima.
A pesar de la clarividencia que presenta el director con el caso de Joni en particular y
con el clima de violencia en general que presenta el centro escolar, parece paradjico la
pasividad que muestra en sus acciones, excusndose en le incompetencia del
profesorado y la falta de ayuda.
Otra de sus quejas es la complejidad de los protocolos oficiales para el tratamiento del
acoso y la violencia escolar, su lentitud y lo tedioso a la hora de redactar cada uno de los
informes.
En cuanto a la entrevista que se hace con la tutora, resulta sorprendente el hecho de que
reste importancia al asunto. Su manera de hablar cuando se refiere a Joni es de quitarle
hierro al asunto, tiene un discurso totalmente maternalista y en todo momento culpa a
la familia de que no se pueda corregir a Joni. Cuando se le pregunta si ella como tutora
tiene la responsabilidad de educar a Joni, contesta que su misin fundamental est en
que el nio aprenda y pueda promocionar y que ella no puede hacer nada si en casa no
educan al nio.
21

Se intuye, por la negacin a ser grabada y por la actitud que presenta, que tiene cierto
recelo a hablar con claridad por el temor de que su opinin verdadera llegue al director,
en sus palabras alude de forma indirecta una y otra vez a la mala gestin que se hace
desde la direccin del centro.
Cuando se le pregunta de cmo gestiona los comportamientos violentos de Joni, ella
dice que como puede, que normalmente expulsa al nio al aula de convivencia y que
pone parte recriminatorio de manera oficial.
Cuando se le pregunt por los incidentes que sufri la nia vctima por para de Joni, ella
no sabe bien qu responder, recuerda que el da que Joni agredi sexualmente a la nia,
ella no fue al colegio porque su hijo estaba enfermo y que se enter dos das despus,
pero tampoco, a su vuelta, hizo nada para enfrentar la situacin.
Se le pregunta por el grado de responsabilidad que ella puede tener en el asunto y
rpidamente se pone a la defensiva, justificndose en que ella no puede hacer nada, que
es la familia la que tiene que poner remedio y que si sta no lo hace, pues alude a la
necesidad de que sean los servicios sociales y menores quien tiene que hacerse cargo del
problema.
Todas sus respuestas son prcticamente las mismas que las que la profesora del aula de
integracin que interviene con Joni, las dos hablan de lo mismo, de que no se puede
hacer nada porque desde la familia no se hace nada, que ellas apenas tienen tiempo de
actuar porque necesitan proseguir con la programacin y con la atencin del resto del
grupo, pero lo cierto es que, a la pregunta de cunto tiempo gastan en el aula para poder
controlar las situaciones de mal comportamiento y agresiones de Joni, ellas responde
que tienen que estar continuamente sosteniendo la situacin como puede y controlando
en todo momento a Joni.
La entrevista que se hizo a la madre de la nia vctima fue significativa en cuanto al
tratamiento que sta hace del asunto. Se trata de una familia de etnia gitana, su cultura
ante este tipo de situacin invita normalmente (seguramente son mis propios prejuicios
los que hablan) a aplicar la ley del Talin, ojo por ojo, diente por diente. Sin embargo,
la madre piensa que la resolucin del problema no pasa por expulsar a Joni del colegio
unos das, ella ve que esa medida es la que se ha aplicado hasta el momento y que no ha
dado resultado, de ah su impotencia y su necesidad de denuncia oficial.
22

Cree que se hace necesaria una intervencin transformadora, de cambiar la conducta de

Joni y que en esa cuestin, el colegio tiene mucho que hacer ya que entiende que nada
se hace desde la familia. Entiende que Joni es un nio tambin vctima de sus
experiencias familiares.

ANLISIS DEL CUADERNO DE BITCORAS

Absolutamente todas las observaciones registradas en el cuaderno de bitcoras en

distintos espacios del centro escolar, pasillos, recreo, aulas de actividades extraescolares
y comedor (no se pudo entrar nada ms que a la clase de primaria y slo para desarrollar
una actividad de gestin de la violencia) contrastan radicalmente con el discurso del
proyecto educativo y con los discursos expuestos en las entrevistas realizadas a la
direccin y a las dos profesoras.
Lo cierto es que el ambiento hostil se respira por cada rincn del colegio. Que al primer
despiste de la atencin del profesorado, salta la liebre de algn nio o nia que agrade a
algn compaero-a, insultos y agresiones fsicas como patadas y empujones. El
vocabulario del alumnado en general es muy agresivo.
La mayora de las veces estas agresiones pasan desapercibidas por el profesorado, sobre
todo en el recreo, dejan a los nios y nias a un lado mientras que ste habla entre s o
incluso aprovechan para hablar por telfono.
Cuando se produce una situacin de agresin con un tono elevado, poniendo como
ejemplo a Joni, la actitud de todo el profesorado y otro personal es totalmente punitivo y
castigador, gestionando el problema desde los gritos y autoritarismo.
Cuando se senta observados y pillados in fraganti, se justificaban diciendo que era la
nica manera de actuar, que este tipo de nios y nias no responden a otra forma de
hacer caso.
Se observa constantemente malos gestos del profesorado al alumnado con actitudes muy
despectivas.
Tambin se observa e intuye el ambiente hostil que presenta el profesorado entre ellos.

23

En otros espacios observados, como el aula de actividades extraescolares y comedor, el

ambiente hostil es el mismo. Monitores que mandan a callar continuamente con gritos,
que tienen malos gestos con el alumnado, que ordenan todo el rato
Las reacciones de todos los adultos cuando se produce algn tipo de agresin son
prcticamente nulas, parece como si se hubieran acostumbrado a eso, han normalizado
la situacin y slo actan cuando la agresin llega a una situacin ms grave,
pareciendo curioso que el criterio de gravedad lo pongan prcticamente en el mal
manejo o la ruptura de algn mobiliario (silla, cubiertos, etc.).
Destacar el hecho de que en una de las observaciones, una nia le pega una bofetada a
otra. Cuando busqu la mirada de desaprobacin de la monitora encargada, su gesto fue
de fruncir el ceo y encoger los hombros, me acerqu a ella y la escuch decir a ver si
se matan de una vez y me dejan tranquila.
En cuanto a la actitud del resto del alumnado al ser testigos de las situaciones de
agresiones de Joni y de otros compaeros-as, tienden a rerse de la situacin e incluso
sacan una actitud desafiante para seguir alimentando el conflicto (recuerda a los circos
romanos).
CONCLUSIONES DEL ANLISIS

Sale concluir todo este anlisis de los datos recogidos con una frase clebre Entre unos
y otros y la casa sin barrer.
Que la placa que preside la entrada del colegio de Espacio de Paz bien pudiera poner
Bienvenidos-as a la guerra, que el alegato sobre la paz y de cmo es el objetivo
ltimo del proyecto educativo del centro es eso, simplemente un alegato que queda
perfecto en la pgina web, que quizs sea realmente la utopa con la que suea el
director del centro, pero que nada ms lejos de la realidad.
Entrar en el colegio significa entrar a un campo de batalla, se respira violencia por todos
lados, entristece el tratamiento que el alumnado tiene entre ellos, su forma de
relacionarse es desde la violencia ms radical, que cuando tratas de explicarle que eso
no puede ser, te miran con cara extraa, te dicen que es broma porque esa persona a la
que le est insultando o pegando es su amiga, que prcticamente todos los nios y nias
del colegio tambin se podan llamar Joni.

24

Que Joni no es el problema que tiene el colegio ni el resto de las nias y nios, que Joni
tiene un problema, muy grave, que se trata de un nio totalmente indefenso que ha sido
elegido como tierra de cultivo frtil por la propia violencia para germinar en l, que no
ha podido elegir, que no puede ser acusado de agresin o Bullying porque, como bien
dice la definicin, tiene que haber una intencin consciente en dicha agresin y la
mirada de Joni habla de todo lo contrario, de no saber, de no entender, de sentirse
perdido, de miedo y tambin de indefensin En casa es tratado con violencia, en el
barrio es tratado con violencia, en el colegio es tratado con violencia.
Si Maslow hubiera tenido la oportunidad de analizar el caso de Joni, perfectamente
sostendra que este nio est agarrado a un puro instinto de supervivencia, que no tiene
asegurada su necesidad de seguridad y proteccin, cmo puede aspirar entonces a la
necesidad de afiliacin (para transformar su conducta), quedando tan lejos su necesidad
de estima y reconocimiento (nadie lo tiene en cuenta desde sus necesidades)imposible
su autorrealizacin?
Que Joni es un nio agresivo, es evidente Acaso le queda otra

Que la emocin ms fuerte que prevalece en esta reflexin sobre la violencia escolar no
es esa tristeza antes citada, sino la frustracin e incluso la ira ante la actitud del
profesorado sobre el problema.
Que ante la violencia, responden con violencia, que entre ellos se relacionan tambin
violentamente, con desprecios, envidias, rumores Que llegan al colegio y desde el
minuto uno estn deseando que acabe el da, que no miran a los ojos a sus alumnos y
alumnas, no tienen palabras afectuosas ni gestos bondadosos, el desprecio es la actitud
que asoma en ellos en todo momento (puede que se salve alguno).

Resulta curioso tambin (y alarmante) que las vctimas de estas agresiones de sus
propios compaeros y compaeras, no sean conscientes de ello, que relaten sus
experiencias como simples ancdotas, hecho que denotan que tambin ellas tienen
normalizada la violencia como forma de relacin y convivencia.
El acoso o violencia escolar, o Bullying (palabra de moda) est tipificado como delito
por la Fiscala del Estado y que, a la hora de depurar responsabilidades, no slo son
exigibles a la familia del nio o la nia que ejerce la agresin, sino tambin al

25

profesorado, pudiendo ste ser acusado de omisin y negligencia (ya existe algn caso),
de no actuar para remediar.
Est claro que el centro escolar cumple los tres requisitos para ser considerado
responsable de las agresiones: Son continas en el tiempo y no puntuales, que las
agresiones que se producen son tan graves como que menoscaban la integridad de un
menor (la nia vctima ha sufrido abusos sexuales) y que los mecanismos de vigilancia
y control no han existido para evitarlo.
Que la ley puede exigir responsabilidad al colegio est claro, es el profesorado el
responsable de los daos que sufra el alumnado en el tiempo que ste permanece en el
centro escolar.
Pero resulta lastimoso que tenga que ser de esta manera si llega el caso de que la familia
de la vctima presente la denuncia de manera oficial, que debera ser una cuestin de
tica y sensibilidad de parte del profesorado empezar a poner solucin.
PROPUESTA DE MEJORA Y CONCLUSIN FINAL

La propuesta de mejora que planteo pasa por la necesidad de elevar a asignatura

curricular la Educacin en Valores y la Inteligencia afectivo-emocional, como ya dije al
principio, ms all de actividades extraescolares y puntuales como es la celebracin del
Da de la paz, de qu sirve que un da pongamos a las nios y nios en fila india, le
obliguemos a meter sus manos en una lata de pintura blanca y, sin entender el porqu, le
digamos que estampe sus huellas sobre una cartulina para que, despus de lavarlas, las
estampen en el rostro de un compaero-a, parece irnico.

No hay que modificar nada en el proyecto educativo del centro (vase anexos) slo hace
falta implementarlo de verdad, punto por punto, es casi perfecto, que se materialice en
todas las dimensiones del proceso educativo, en todas las asignaturas, en todos los
espacios, en todos los tiempos.
No es ensear la paz y la convivencia pacfica, es convertirse en paz, en valores y en
convivencia pacfica y afectiva y para eso se hace necesario primero un trabajo de
honestidad por parte de las personas adultas, educadores, familias, docentes, etc.. Un
trabajo que pasa por la revisin de las propias creencias y comportamientos, un trabajo
que pasa por admitir las carencias y querer convertirlas en fortalezas, un trabajo de
desarrollo humano, como ensear lo que no se tiene
26

El plan de convivencia que existe, a mi parecer, no sirve para nada, ya que, adems de
ser denso y tedioso, est basado en propuestas de control de la agresin y en medidas
punitivas.
Planteo el diseo de un plan de convivencia que pase por poner la atencin en todo
momento en la prevencin (por supuesto tambin en la proteccin de los menores ante
las agresiones), con actuaciones regulares dentro del espacio del aula con el alumnado,
de educacin afectiva y emocional, de comunicacin no violenta, de Biodanza, de teatro
social de infinidad de propuestas que poco a poco van asomando en el espacio de la
educacin y que se alzan como verdaderas herramientas de transformacin humana.

Que en ese espacio del aula no slo participe el alumnado, sino que entre las familias,
que se integren en las dinmicas, que aprendan tambin, que sus hijas e hijos poco a
poco vayan absorbiendo nuevos modelos de referencia de sus madres y padres y del
profesorado, modelos basados en el respeto y el trato afectuoso.
Que para que esto sea posible, es necesaria una implicacin de las administraciones
pblicas desde otros lugares, que los recursos econmicos se destinen a la formacin del
profesorado en la adquisicin de competencias especficas como es la mediacin social,
la resolucin de los conflictos, la educacin afectivo-sexual y en su desarrollo humano.
Que los servicios sociales pasen por garantizar realmente las necesidades bsicas de
todas las familias para que stas puedan tener la oportunidad de llegar a su
autorrealizacin, que puedan escoger libremente

Es una utopa? No, es posible, ya hay muchas experiencias de este tipo en colegios y
espero y deseo que para el curso que viene pueda darse los pasos en el cole de Joni.
Fin
BIBLIOGRAFA

andaluca, J. d. (2015/16). Red andaluza Escuela Espacios de Paz. Obtenido de

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/convivencia-escolar/eep

27

Araceli Oate Cantero, I. P. (2007). Acoso y violencia escolar en Espaa. Informe Cisneros X.
Madrid, Espaa: Instituto de Innovacin educativa y desarrollo directivo.
El

Pas,

p.

(2016).

El

acoso

escolar

en

Espaa.

Obtenido

de

El

Pas:

http://elpais.com/tag/bullying/a/
Fiori, E. M. (s.f.). Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire. Aprender a decir su palabra.
Galtung Johan, P. c. (1969-1977). Teora de los conflictos. Granada: Universidad de
Granada.
Lorca, C. F. (2015). CEIP Federico Garca Lorca, Crdoba, Espaa. Obtenido de
Http://www.ceipfedericogarcialorca.org/?q=convivencia-igualdad
Lorca, C. F. (2011). Plan de Convivencia. Crdoba.
Lorca, C. F. (2009). Proyecto educativo de centro. Crdoba, Espaa.
Luis A D'Angelo, D. R. (2011). Clima, conflictos y violencia en la escuela. Fondo de las
Naciones Unidad para la Infancia UNICEF.
Luz, M. R. (2010). La prevencin de la violencia: La implicacin de la comunidad educativa
para evitar situaciones de acoso. Madris: UNED.
Martn, D. E. (2015/16). Gua de estudio. TFG. Lnea 4.
Massimo, R. (2015). El complejo de Telmaco. Italia: Anagrama.
Vzquez Aguilar, E. B. (2009). Prevencin de la Violencia y mejora de la convivencia en las
escuelas. Madrid: CIDE. Centro de investigacin y documentacin educativa. Ministerios de
Educacin, poltica social y deporte.
Wikipedia.

(2016).

La pirmide de las necesidades de Maslow. Obtenido

de

https://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow

28

ANEXOS
ENLACE GOOGLE DRIVE PARA COMPARTIR AUDIOS DE ENTREVISTAS CON EL COORDINADOR DE
TFG

https://drive.google.com/folderview?id=0BxLcaFxJbAnmMzZRYnJYMGdtV1E&usp=sharing
PARTES DE LA DOCUMENTACIN OFICIAL DEL CENTRO EDUCATIVO ANALIZADAS PARA EL
ANLISIS SIGNIFICATIVO DEL OBJETO DE ESTUDIO.
TEXTOS DONDE APARECE LA PALABRA CONVIVENCIA
LNEAS GENERALES DE ACTUACIN PEDAGGICA

El carcter plurianual del Proyecto nos permite que los objetivos se aborden con
diferente temporalidad de curso.
Los objetivos que se consideren para un curso escolar, deben definirse con una mayor
concrecin, apuntando a la mejora real y facilitando su seguimiento y evaluacin.
1. La atencin a la diversidad con el objetivo de proporcionar a todo el
alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades.
2. Trabajaremos la prevencin, evitando en lo posible la aparicin de
problemas y dificultades por parte del alumnado, anticipndonos a los
mismos.
3. El profesorado debe implicarse de forma integral, siguiendo una lnea
comn de actuacin en cuanto a atencin a la diversidad y
mantenimiento de un clima de convivencia adecuado.
4. Proporcionaremos un clima de confianza, respeto y colaboracin con
las familias, fomentando la participacin en actividades del centro.
5. Se considerar bsico el desarrollo en los alumnos y alumnas de hbitos
y estrategias para fomentar el valor del esfuerzo personal.
6. La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin
pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de
la vida personal, familiar y social.
7. El uso sistemtico del Refuerzo Educativo como pieza clave para apoyar
el aprendizaje y trabajo colaborativo entre el profesorado.
29

8. Uno de los objetivos del centro es la mejora de la autoevaluacin

docente, entendida como el grado en que el profesor cree que posee
capacidad para influir en el rendimiento de los alumnos.
9. El objetivo de la Escuela no debe ser ya la transmisin de informaciones
y conocimientos, sino la de provocar el desarrollo de competencias
bsicas
10. La actividad escolar necesita implicar activamente al alumnado, por lo
que para que tenga sentido ha de vincularse a los problemas cotidianos
que afectan la vida de los estudiantes y plantearse de modo atractivo,
como desafo intelectual.
11. Utilizacin del libro como una herramienta ms y no nica de trabajo.
12. Maximizar el aprovechamiento del tiempo en el aula, controlando
entradas, salidas, cambios de clase.
LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS.
C O M P E TE N C I A S E S P E C F I C A S P A R A E L R E A D E C O N O C I M I E N TO D E S M I S M O Y
A U TO N O M A P E R S O N A L

Esta rea se relaciona de manera especial con las competencias bsicas:

Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural (3), Competencia social y
ciudadana (5), Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo
largo de la vida (7) y Autonoma e iniciativa personal(8).
Sin embargo, podemos mostrar competencias especficas que se vinculan con la
mayora de las competencias bsicas, como las siguientes:
Aportar en las situaciones comunicativas en las que participa la comunicacin de
sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses y puntos de vista.
(Competencias Bsicas 1, 5, 6, 7 y 8)
Aplicar en la medida de sus posibilidades, estrategias de resolucin pacfica de
conflictos, escuchando a los dems, evitando problemas de convivencia. (C.B.
1, 5,7 y 8)

30

 Poner en prctica, con una autonoma creciente, hbitos vinculados a la alimentacin,

higiene, el vestido, la actividad y el descanso. (C.B. 5,7 y 8)
Establecer relaciones adecuadas entre las sensaciones bsicas que percibe y los
rganos que ofrecen esa informacin. (C.B. 1, 3,7 y 8)
Relacionarse con los dems, inicindose en la prctica de actitudes no
discriminatorias, mostrando actitudes de respeto. (C.B. 1, 5, 6,7, y 8)
Actuar con progresiva independencia en tareas, juegos e interacciones de la vida
cotidiana andaluza, orientndose tanto espacial como tempo
Coordinar habilidades psicomotoras cada vez ms precisas en la manipulacin de
objetos y en la realizacin de trazos. (C.B. 3,4,5 y 8)
Determinar, a partir de la discriminacin de las caractersticas ms significativas del
propio cuerpo, las transformaciones que se producen a los largo del tiempo.
(C.B. 3,5,6,7 y 8)
Describir, de forma elemental, las cualidades bsicas de objetos, instrumentos,
aparatos y alimentos, apreciando sus textura, color, sonido y sabor (C.B.
3,5,6,7, y 8)
Planificar progresivamente la propia conducta, anticipando algunas de las
consecuencias de la misma. (C.B. 3,5,7 y 8)
Cooperar con los dems en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y
colaboracin en el aula y los espacios escolares. (C.B. 1, 3, 5, 7 y 8)
Plantear preguntas adecuadas sobre las principales funciones y posibilidades del
propio cuerpo. (C.B. 7 y 8).
REA II: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

31

Relacionarse con dems, y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos

REA III: LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

Objetivos:
1. Desarrollar habilidades comunicativas y utilizando la lengua como instrumento
de aprendizaje, de representacin, de comunicacin y disfrute, de expresin de
ideas y sentimientos y valorando la lengua oral como medio de relacin con los
dems y de regulacin de la convivencia.
ORGANIZACIN TEMPORAL.

La temporalizacin se regir por el principio de flexibilidad, pero manteniendo una

rutina de actividades que permita a los alumnos la creacin de hbitos estables de
trabajo.
La organizacin temporal de nuestras aulas durante una jornada escolar se ha previsto
de forma que:
- El nio y la nia tenga sus necesidades fisiolgicas cubiertas (higiene, seguridad,
alimentacin)
- Pueda moverse con libertad. Los nios/as estn constantemente en accin, por eso es
tan importante considerar los tiempos para el juego libre.
- Se satisfagan sus necesidades afectivas.
- Haya tiempo para la socializacin, ntimamente relacionada con el punto anterior, en
el que el pequeo/a debe relacionarse con los dems y darse cuenta que forma parte de
un grupo, y las implicaciones que ello conlleva de aceptar y respetar las normas para
una mejor convivencia.
- Desarrolle su capacidad de expresin, en todos los mbitos (verbal, escrita, corporal,
musical, plstica).
32

- Puedan conocerse tanto a s mismos/as como al mundo que los rodea mediante: la
manipulacin, la observacin, la experimentacin
EDUCACIN EN VALORES

La educacin en valores se presenta como un conjunto de contenidos que interactan en

todas las reas del currculo escolar y cuyo desarrollo afecta a la globalidad del mismo.
No se trata de un conjunto de enseanzas autnomas, sino de una serie de elementos del
aprendizaje que deben impregnar la actividad docente y estar presentes en el aula de
forma permanente, ya que se refieren a problemas y preocupaciones fundamentales de
la sociedad.
A continuacin ejemplificamos cmo inculcaremos estos valores en la escuela:
V A L O R E S D E M O C R T I C O S , C V I C O S , TI C O S Y P A C F I C O S :

Estableceremos normas de convivencia claras en el aula y en el centro.

Crearemos un clima de confianza en el que los nios y las nias se puedan expresar
libremente.
Fomentaremos la tolerancia y el respeto a los dems.
Resolveremos situaciones conflictivas a travs del dilogo.
Otorgaremos responsabilidades a los nios y a las nias.
Rechazaremos los juegos, juguetes y situaciones que inciten a la violencia.
Promoveremos actividades en grupo en las que se coopere, se respete y se comparta.
Propondremos juegos en los que tengan que discriminar comportamientos adecuados e
inadecuados en diferentes situaciones.
Desarrollaremos actitudes para ser buenos ciudadanos (respeto, tolerancia, solidaridad,
convivencia).
Aplicaremos las actividades que se nos propongan desde el Plan de Paz: Paz
multicolor y paz Blanca.
33

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL. CRITERIOS DE EVALUACIN Y

SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS

1. Aplicar en la medida de sus posibilidades, estrategias de resolucin pacfica de

conflictos, escuchando a los dems, evitando problemas de convivencia.
2. Poner en prctica, con una autonoma creciente, hbitos vinculados a la alimentacin,
higiene, el vestido, la actividad y el descanso.
3. Establecer relaciones adecuadas entre las sensaciones bsicas que percibe y los
rganos que ofrecen esa informacin.
4. Relacionarse con los dems, inicindose en la prctica de actitudes no
discriminatorias, mostrando actitudes de respeto.
5. Actuar con progresiva independencia en tareas, juegos e interacciones de la vida
cotidiana andaluza, orientndose tanto espacial como temporalmente en las mismas.
6. Coordinar habilidades psicomotoras cada vez ms precisas en la manipulacin de
objetos y en la realizacin de trazos.
7. Determinar, a partir de la discriminacin de las caractersticas ms significativas del
propio cuerpo, las transformaciones que se producen a los largo del tiempo.
8. Describir, de forma elemental, las cualidades bsicas de objetos, instrumentos,
aparatos y alimentos, apreciando sus textura, color, sonido ysabor.
9. Planificar progresivamente la propia conducta, anticipando algunas de las
consecuencias de la misma.
10. Cooperar con los dems en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y
colaboracin en el aula y los espacios escolares.
11. Plantear preguntas adecuadas sobre las principales funciones y posibilidades del
propio cuerpo.
VALORES COEDUCATIVOS

34

 Elegiremos materiales de aula en los que aparezcan una distribucin equitativa de

personajes masculinos y femeninos.
Haremos una distribucin equitativa de los diferentes roles desempeados por ambos
sexos en el mbito escolar.
Rechazaremos todo tipo de discriminacin por razn de sexo.
No haremos distincin entre juegos y juguetes masculinos y juegos femeninos.
Utilizaremos un lenguaje no sexista.
Asignaremos responsabilidades en el aula indistintamente a nios y a nias.
Comentaremos con ellos la necesidad de que tanto los nios como las nias deben
asumir responsabilidades en todos los mbitos en los que se desenvuelvan.
CRITERIOS DE EVALUACIN Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS

1. Aplicar en la medida de sus posibilidades, estrategias de resolucin pacfica de

conflictos, escuchando a los dems, evitando problemas de convivencia.
4.12. PRIORIDADES

Nunca debemos olvidar que las peculiaridades de nuestro Centro son muchas y
arraigadas a la dinmica del barrio y las circunstancias de privacin en las que viven las
familias que asisten al centro.
Enumeradas de forma global son:
Bajo nivel adquisitivo rondando e incluso superando muchos de ellos los lmites de la
pobreza total.
Nulo nivel cultural y de formacin.
Un alto ndice de poblacin pertenece a la etnia gitana, lo cual implica un desajuste
entre los beneficios que supuestamente la escuela les proporciona y su idiosincrasia
particular.
35

 Alto porcentaje de absentismo sobretodo en los cursos ms bajos.

Desconfianza por parte de las familias al sistema.
Madres demasiado jvenes para educar a un ni@.
Alto porcentaje de familias desestructuradas donde la figura paterna cambia
frecuentemente.
Ausencia de patrones afectivos de referencia.
Todo ello ayuda a que nuestro alumnado se caracterice por:
Baja autoestima.
Imagen de s mismo mal estructurada.
Bajo nivel intelectual.
Baja capacidad de atencin.
Inexistencia, a veces, y muy frecuentemente lenguajes totalmente infantilizados e
ininteligibles, ya que lo aprenden deformado en su articulacin.
Ni@s de alto riesgo social.
Bajas capacidades cognitivas.
Poca capacidad para desenvolverse en sociedad, pues los patrones de imitacin son
incorrectos.
Mucha resistencia ante el cumplimiento de las normas.
Baja estimulacin en general.
Frecuentes retrasos en el desarrollo a mltiples niveles.
Etapas anteriores no superadas

36

Por todo ello consideramos como ya dijimos al principio que nuestra labor debe ir
dirigida a la adaptacin del alumnado al colegio:
Necesitamos un maestro/a de apoyo slo dedicado a Educacin Infantil para apoyar
al aula de tres aos durante el primer trimestre y a todas las de Infantil durante el resto
del curso.
En el caso que no lo hubiera, se propone que uno de los profesores de apoyo de
Primaria e incluso el/la de Compensatoria apoye al aula de tres aos al menos durante el
perodo de adaptacin.
Un/a monitor/a para asistir al alumnado que no controlan esfnteres que no son pocos
sobretodo en los tres aos.
Agrupamientos flexibles para modificar conductas, incorporar puntualmente a un
grupo de alumnos al currculo general.
Desdobles para conseguir una ratio ms adecuada a las caractersticas de un centro de
Zona de atencin educativa preferente (no ms de 18
alumn@s/maestr@).
Puesta en prctica de Talleres en el aula donde participen sistemticamente las
familias.
Adaptacin de los objetivos de nivel o ciclo, si es necesario, segn las competencias
que posean.
Se podr incorporar puntualmente a algn ni@ a la dinmica de un actividad
determinada en un aula de Infantil distinta a la suya de referencia, siempre que las
circunstancias especiales del ni@ lo necesiten y bajo asesoramiento de los
especialistas que atiendan al alumn@.
Acceso al aula de convivencia si fuese necesario.

37

IMGENES QUE CERTIFICAN SEGN LA TUTORA QUE SE TRABAJA POR LA PAZ

Dentro de esa puerta que se ve en la imagen

es donde Joni agredi sexualmente a su
compaera.

38

CAPTURAS DE LA PGINA WEB DEL COLEGIO DONDE SE EXPONE EL ALEGATO POR LA

PAZ Y LA FALTA DE INFORMACIN EN LOS EPGRAFES DE ESPACIO PARA LA PAZ

39

40