ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CON GRUPOS

COOPERATIVOS
1. INTRODUCCIN
Para trabajar en grupo se necesitan unos requisitos bsicos que comienzan por la
capacidad de adaptacin del profesor. Nunca es el estudiante el que debe hacer el
esfuerzo puesto que se encuentra abierto a cualquier situacin. Las reticencias
siempre proceden del mbito de los docentes. Cuando grupos de estudiantes de
distintas especialidades deben llevar a cabo actividades transdisciplinares es
inevitable mantener las diferencias inherentes a la formacin bsica de cada uno
de ellos. No obstante, hay un conjunto de elementos que pasarn a ser comunes
al margen de la distinta procedencia y forman parte de los objetivos formativos que
se desean alcanzar.
En nuestro entorno inmediato tenemos los requisitos que tienen las empresas que
van a contratar a nuestros egresados [2]; en el informe del ao 2003 del
Observatori de la Formaci de la Cambra de Comer de Barcelona hay algunos
datos relacionados a los tipos de competencias profesionales que las empresas
consideran que en los prximos aos seran las ms solicitadas. En el apartado
correspondiente se puede leer:
En las categoras de personal directivo, tcnico y de mandos directivos las
competencias ms solicitadas en un futuro inmediato sern, por orden de
importancia: la motivacin y la disposicin por el trabajo, la aptitud para trabajar en
equipo, la aptitud para aprender, la capacidad de anlisis y la resolucin de
problemas y la capacidad de adaptacin a los cambios. La buena preparacin
tcnica y/o profesional y la capacidad de liderazgo y de comunicacin de equipos
se sitan en los dos ltimos puestos.
Esta, debera ser suficiente motivo para ver que a los titulados universitarios
actuales no se les est formando de la manera que demandan las empresas que
los debern contratar. Al menos en cuanto a actitudes. Es evidente que en relacin
a las aptitudes (conocimientos) la formacin que se est ofreciendo debe ser,
cuanto menos, suficiente.
Parece evidente que se debe cambiar la perspectiva desde la que vemos el
aprendizaje y la enseanza. Otros elementos que aconsejan hacer cambios son la
incorporacin del tratado de Bolonia y la adopcin del denominado crdito europeo
ECTS (european credit transfer system) que cuenta el tiempo de los estudios no
como el nmero de horas que le dedica el profesor a unos estudios sino como el
tiempo que le debe dedicar un estudiante. Y este es un aspecto crucial que marca
la tendencia de los cambios que debemos afrontar.

Una va de acercamiento a dicho cambio lo ofrece la alternativa que hemos

planteado desde la EUETIB para que nuestros estudiantes participen de
proyectos multidisciplinares en los que intervengan conocimientos de las distintas
titulaciones y hasta algunos que no estn reglados en ninguna de ellas. Al efecto,
disponemos de un cuerpo de asignaturas optativas que permiten a un reducido
grupo de estudiantes (alrededor de 20) acceder a dichos estudios transversales.
Los objetivos formativos consisten, bsicamente y por delante de los
conocimientos tcnicos, en la capacidad para trabajar en equipo, identificar
deficiencias de conocimiento, vas de resolucin de problemas, negociacin de
ideas, etc. que faculten a los estudiantes a aprender por su cuenta y a trabajar en
equipos multidisciplinares. En este planteamiento, el profesor deja de ser el actor
principal y pasa a ser un gua y un facilitador del acceso al conocimiento de los
estudiantes.
Es evidente que para este tipo de materias (proyectos, asignaturas abiertas
encaminadas a un conjunto de objetivos, funcin de cada proyecto) se precisan un
tipo de estrategias docentes que, casi en ningn caso, supone tener a los
estudiantes sentados y callados en un aula tradicional, escuchando la voz del
profesor, nico elemento activo del aula). En los apartados siguientes se
establecen algunas estrategias de trabajo.
1.1. Porqu aprendizaje cooperativo

Si lo que se pretende es formar equipos humanos, es necesario que trabajen codo

con codo hacia la consecucin de un fin comn. Es evidente que si se pone a dos
expertos en una misma tarea, ninguno de ambos aportar nada al otro porque los
dos ya lo conocen todo. No obstante, si uno de ellos es algo menos hbil, adquirir
esta habilidad adicional y el que ya la posea se sentir satisfecho de haber podido
contribuir a la mejora del compaero. Y el trabajo conjunto habr sido exitoso.
Mejor es cuando para que el trabajo final sea un xito, deban serlo cada una de
las partes que lo componen. Un proyecto es exactamente esto; para que el
proyecto triunfe, cada una de sus partes deben triunfar. As, cuando un estudiante
trabaja con otros para la consecucin de un fin comn y se necesitan unos a otros
se establece una interdependencia positiva, una interaccin cara a cara, en la
distancia corta, se adquieren habilidades sociales, responsabilidad individual y
habilidades inherentes a la dinmica del grupo.
Cuando todo esto se da a la vez, se hable de aprendizaje cooperativo.
Las ventajas y beneficios del aprendizaje cooperativo no se van a desarrollar aqu
pero pueden consultarse en [3].
1.2. Estrategias
La lista de estrategias docentes que facilitan el aprendizaje cooperativo es muy
extensa y estn documentadas ms de 60 [3] aunque tan slo vamos a hacer
referencia a algunas de ellas.

Las tcnicas o estructuras y estrategias que se presentan deben considerarse un

marco en el que desarrollar las actividades cooperativas pero no son en ningn
caso actividades en s mismas. Proporcionan estructuras generales que se
pueden adaptar a muchas situaciones, contenidos y materias.
Asimismo no son inamovibles y es posible que se deban acabar de ajustar a cada
necesidad concreta. Su aplicacin depende de la naturaleza y experiencia de los
estudiantes, de la materia, del profesor y, al final, de los resultados educativos que
se persigan. Los profesores juegan un rol muy importante en el aprendizaje
cooperativo puesto que deciden qu tipo de estrategia se debe seguir en cada
caso, qu elementos pondrn en juego, cmo y qu evaluarn, cunto tiempo se
debe dedicar y como se debe distribuir. De acuerdo a cada situacin se puede
escoger alguna de las siguientes estrategias:
1. Comparticin de ideas (Think-Pair-Share)
2. Resolucin de problemas (Problem Solving)

2.1. Resolucin estructurada de problemas (Structured Problem Solving)

2.2.Mtodo del descubrimiento (Discovery Method)
2.3.Envo de problemas (Send-a-Problem)
2.4.Parejas y dobles parejas (Think-Pair-Square)
2.5. Parejas de revisin de ejercicios (Drill-Review Pairs)
2.6.Parejas de resolucin de problemas de alta comprensin (Thinking
Aloud Pair Problem Solving (TAPPS))
3. Cuestionario recproco guiado (Guided Reciprocal Peer Questioning)
4. Mesa redonda (Roundtable/Brainstorming),
5. Puzle (Jigsaw ),
5.1. Puzle entre grupos (Within-Team Jigsaw),
5.2. Puzle II (Jigsaw II),
5.3. Grupos de investigacin (Group Investigation)
6. Controversia estructurada (Structured Academic Controversies)
7. Equipo con roles de aprendizaje estructurado (Structured Learning Team
Grupo Roles),
8. Aprender escribiendo (Writing to Learn)
9. STAD (Student Teams Achievement Division)
10. Torneos entre grupos (Teams-Games-Tournaments (TGT))
11. Entrevista en 3 pasos (three-step interview),
12. Lista de inters (Focused Listing),
13. Anotaciones contrapuestas (Paired Annotations),
14. Lnea de valor o lnea valorada (Value Line),
15. Grupos de instruccin acelerada (Team Accelerated Instruction -TAI-),
16. Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC),
17. Crculos de lectura o aprendizaje conjunto (Circles of Learning or Learning
Together),
18. Grupos de investigacin (Group Investigation),
19. Co-op Co-op and Cooperative Structures,
20. Grupos de cuatro (Groups of Four),

21. Descubrimiento (Finding Out),

22. Las coincidencias divergentes (uncommon commonalities),
23. Expectativas de equipo (team expectations),
24. Diario de entrada doble (double entry journal),
25. Lectura de contenidos (content reading),
26. cuatro esquinas o rincones (four corners),
27. Multivotacin (multi-voting),
28. Tcnica del grupo nominal (nominal grupo technique),
29. Diagrama causa-efecto (cause and effect diagram),
30. Diagrama de afinidad (affinity diagram),
31. Espejos (mirroring),
32. Asociacin de nombres (name asociation),
33. Grupos de estudio (study grupos)
34. Discusiones de inters (focus discusion),
35. Parejas pregunta-respuesta (question/answer pairs),
36. Verificacin de avance (progres checks),
37. Discusin intermitente de parejas (intermittent pair discusion),
38. Parejas cooperativas de toma de apuntes (cooperative note-taking pairs),
39. Parejas de lectura-explicacin (read and explain pairs),
40. Grupos realimentados (peer feedback grupos),
41. Enseanza inductiva (inductive teaching)

No se puede hacer una descripcin detallada de todas ellas puesto que algunas
son variantes de otras a la vez que no se trata de hacer una valoracin exhaustiva;
por otra parte, hay quien clasifica entre estrategias para utilizar profesores y
estudiantes principiantes y profesores y estudiantes experimentados. Es difcil en
muchos casos poder decir si el profesor o los estudiantes son experimentados y lo
que parece ms prctico es exponer algunas estrategias de entre las ms
interesantes y que se pueden aplicar con facilidad, tal como se ha verificado en
diferentes asignaturas. Escoger una u otra depende, a menudo, ms de la materia
o del tema que se trate que no del grado de experiencia del tndem
profesor/estudiantes.
Las estrategias que vamos a presentar en esta comunicacin son las
correspondientes a la resolucin de problemas por ser estos, elementos muy
frecuentes en las carreras tcnicas.
2. MTODOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En muchos casos el profesor desea que los estudiantes sean diestros en la
resolucin de problemas y pretende que mejoren sus habilidades al respecto.
No hay un protocolo nico para resolver todos los problemas pero hay unos pasos
generales a seguir que se pueden aplicar a la mayora de situaciones [4], [5] y que
son los siguientes:
Evaluar el problema, caracterizarlo e identificar componentes con los que se est
familiarizado.

Identificar

lo que se debe conocer en relacin al problema y qu es lo que se

ignora.
Hacer grupos especificando la tarea que debe hacer cada componente del
grupo.
Reformar el grupo y compartir el conocimiento que cada cual haya adquirido.
Colectar la informacin de que disponga el grupo y transportarla al problema
para solucionarlo.
Reflejar el conocimiento que se haya adquirido del problema y como el grupo ha
funcionado para resolverlo.
Existen diferentes tcnicas que se pueden utilizar para poder llevar a cabo los
puntos anteriores como son:
Resolucin estructurada de problemas (Structured Problem Solving)
Mtodo de la descubrimiento (Discovery Method)
Envo de problemas (Send-a-Problem)
Parejas y dobles parejas (Think-Pair-Square)
Parejas de revisin de ejercicios (Drill-Review Pairs)
Parejas de resolucin de problemas de alta comprensin (Thinking Aloud Pair
Problem Solving (TAPPS) )
2.1.- Resolucin estructurada de problemas
Grupos de estudiantes tienen un problema para resolver dentro de un tiempo
lmite. Este problema va precedido de una pequea lectura relacionada con la
actividad o con lo que es necesite para resolver el problema. La formacin de los
grupos es aleatoria y la produccin final consiste en que cualquier estudiante del
grupo sea capaz de explicar el desarrollo y la solucin dada al problema. Pasado
el tiempo lmite, el profesor pide que un grupo o un determinado estudiante de
cada grupo presente la solucin al resto de la clase.
Esto se puede sistematizar fcilmente si se forman los grupos aleatoriamente, por
ejemplo, por numerales y despus dentro de cada grupo es hace que cada
estudiante tome un nmero entre 1 y 4. As, en cada grupo habr un estudiante
con el nmero 1, uno con el 2, uno con el 3 y uno con el 4. El profesor puede decir
entonces, que, por ejemplo, el nmero 3 de cada grupo presente la solucin del
grupo. Los estudiantes seleccionados se cambian a otro grupo y les explican sus
resultados. Esto ahorra tiempo y permite que ms estudiantes presenten su
solucin [5], [6], [7].
Con el intercambio cooperativo, los estudiantes se familiarizan con las estrategias
de resolucin de problemas, mejoran su capacidad de comunicacin, y refuerzan
su interdependencia con los dems miembros del grupo. Por otra parte, si la tarea
de resolucin del problema se lleva a cabo inmediatamente despus de una
pequea lectura, los estudiantes son capaces de trabajar tambin muy
rpidamente con los conceptos aprendidos.

2.2.- Mtodo de la descubrimiento

Es un mtodo similar a la resolucin estructurada de problemas excepto que se
pide a los grupos que busquen informacin para resolver el problema que se les
ha encargado sin el beneficio de una pequea lectura previa. El profesor puede
estructurar una tarea de descubrimiento a diferentes niveles asegurndose, de
esta manera, que grupos que trabajen ms rpido que otros puedan profundizar
ms en el problema [5].
2.3.- Envo de problemas
Esta tarea involucra a diferentes grupos que generan soluciones a problemas o
analizan posibles soluciones. Los problemas los puede plantear el profesor o los
estudiantes en una clase previa. Una vez estn preparados, los grupos escogen
un problema o el profesor les asigna uno. Utilizando una carpeta con el problema
con un clip por fuera, el grupo genera tantas soluciones como puede en el tiempo
que se le da.
Las soluciones se escriben dentro de la carpeta. Pasado el tiempo especificado, la
carpeta se pasa a otro grupo al que se le permite ver el enunciado del problema
pero no la solucin que ha generado el primer grupo.
Este segundo grupo tambin genera las mximas soluciones posibles al problema
dentro del tiempo lmite que se d y pone sus soluciones, tambin, dentro de la
carpeta.
Un tercer grupo recibe la carpeta y tiene la misin de seleccionar las dos mejores
soluciones. Este grupo revisa las soluciones, las consolida si es preciso y aade
de nuevas [5]. El ltimo paso es una tarea de alto nivel consistente en la sntesis y
evaluacin del resultado final.
2.4.- Comprensin entre dobles parejas
Este mtodo es muy similar a la comparticin de ideas entre iguales (Think- PairShare). Primeramente los estudiantes discuten las estrategias de resolucin del
problema en parejas y despus en grupos de cuatro (dobles parejas). Puesto que
las estrategias de resolucin pueden ser complicadas, esta estructura es ms til
en estudiantes experimentados en el trabajo en grupos cooperativos.
El profesor propone un problema. Los problemas que presentan una solucin
nica y clara son mejores en esta estructura que los que presentan soluciones
abiertas o permiten mltiples soluciones. Los estudiantes se toman un cierto
tiempo para comprender la naturaleza y alcance del problema y formar grupos de
cuatro. Se hace un grupo con dos parejas de estudiantes que hayan trabajado
previamente en pareja, para resolver el problema. Cuando se renen es para
comparar respuestas y metodologas.

Esta estructura de las dobles parejas da a los estudiantes la oportunidad de

discutir sus ideas y les proporciona un medio para ver otras maneras de resolver
el problema. Si una pareja es incapaz de resolver el problema, la otra les puede
explicar su valoracin de una o ms formas a efectos de que entiendan como
resolverlo. Finalmente, si el problema propuesto no tuviese una respuesta
correcta, las dos parejas de estudiantes pueden combinar sus resultados para
generar una respuesta ms comprensible.
2.5.- Parejas de revisin de ejercicios
Esta estructura es til para el caso de materias que requieran destreza en la
revisin de ejercicios. Se utilizan dos parejas de estudiantes y a cada una se le
dan dos problemas (los mismos dos problemas) para resolver. A los estudiantes de
cada pareja se les asigna el rol de presentador explainer (que describir paso a
paso como resolver el problema) y el de verificador checker- muy riguroso (que
verificar que la metodologa haya sido la correcta y que se haya ajustado a la
forma de proceder; si es preciso, debe ayudar al presentador). Cuando se acaba
el primer problema se cambian los roles y se hace lo mismo con el segundo
problema. Cuando las dos parejas han terminado con los dos problemas se
reagrupan los cuatro componentes del grupo y revisan los respectivos problemas.
Si los cuatro estn de acuerdo se vuelven a separar las parejas y se contina con
ms problemas; si no hay acuerdo el grupo ha debe continuar unido hasta
alcanzar un acuerdo consensuado al problema [1].
Esta estrategia se puede ver beneficiada con pequeas lecturas inmediatamente
posteriores a la tarea de trabajo con los ejercicios a efectos de reforzar conceptos
o procedimientos que se hayan tratado. Cuando los estudiantes aprenden algn
concepto por primera vez puede ser que se les deba ayudar, sobretodo, a quien
ejerza el rol de presentador.
2.6.- Parejas de resolucin de problemas de alta comprensin (TAPPS)
Esta estrategia la introdujeron Lochhead y Whimbey en 1987 [8] y es una manera
de potenciar las habilidades en la resolucin de problemas explicndole a un
oyente unas ideas mnimas y unas orientaciones generales.
La idea que hay detrs de esta estrategia es que se despliegue el razonamiento
ms all de los enunciados, que son, conscientemente, pobres en contenidos y
que, a partir de estas ideas vagas se deben vestir soluciones consistentes
completando, si es preciso, aquello que el enunciado no contemplaba. El dilogo
asociado a esta estrategia ayuda a construir un marco conceptual para la
comprensin [9]. De igual manera, TAPPS permite a los estudiantes ensayar con
conceptos, explicar el propio marco de trabajo y compararlo o referirlo a otros
marcos existentes, y producir una ms profunda comprensin del material [7].

Los estudiantes estn aparejados y se les dan una serie de problemas. Los dos
estudiantes de la pareja tienen roles especficos que estn sometidos a rotacin
en cada problema que afronten. Estos roles son los de quien resuelve el problema
(problem solver) y el que acta como oyente (listener). Quien resuelve el problema
lo lee y explica de qu manera se podra solucionar. El oyente escucha lo que le
explica el compaero y verifica que no omita ningn paso ni aspecto y que lo que
argumenta sea consistente.
A efectos de que el oyente lleve a cabo una tarea efectiva es imprescindible que
comprenda los razonamientos del compaero. Obviamente. Esto puede requerir
del oyente formular preguntas cuando considere que un paso o una idea no ha
quedado suficientemente clara. Las preguntas que se formulan, no obstante, no
deberan conducir el discurso hacia la solucin ni especificar de manera clara y
concisa un error que se haya podido detectar sino que se debera decir que hay un
error y dejar que quien lo haya cometido se d cuenta. No es lo mismo darse
cuenta de un error que comunicarlo. En este ltimo caso no causa tanto efecto
sobre el aprendizaje como el hecho de que uno mismo se d cuenta.
Esta estrategia requiere estudiantes que no slo estn acostumbrados a trabajar
en grupo sino que, adems, dominen muy bien la materia que se trate puesto que
si se plantea una solucin as a estudiantes demasiado inexpertos, la dificultad en
alcanzar una solucin (si se llega a alcanzar) causa un efecto de frustracin
superior al de satisfaccin, lo cual es, en si mismo, negativo.
2.7.- Cuestionario recproco guiado (Guided Reciprocal Peer Questioning)
Hay veces que los estudiantes se sienten confundidos con nuevos conceptos
hasta el extremo de que no tienen preguntas para formular. Hacer cuestionarios es
una estrategia que proporciona a los estudiantes la posibilidad de centrar en una
batera de preguntas los aspectos ms relevantes de cuestiones que, por otra
parte, son demasiado abiertas o demasiado poco claras. Las preguntas son
genricas y enfocadas a resolver cuestiones bsicas.
El profesor proporciona pequeas lecturas en clase en las que quedan cuestiones
abiertas. La que sigue es una seleccin de estas cuestiones adaptadas de [5] y de
[10] y procuran animar a la sntesis, comparacin, contraste y extrapolacin a
otros conceptos y contextos:
Explica porque ___________________________________________________ .
Explica como ____________________________________________________.
Qu significa __________________________________________________ ?
Porque pasa que _______ ?
Cual es la idea principal de _______ ?
Cual es la solucin al problema de _______ ?
Qu pasara si _______ ?
Qu conclusiones puedes extraer en relacin a _______ ?
Cual es el mejor _______ y para qu?

Cuales piensas que podran ser las causas _______ ? para

Como se hace _______ y como afecta a _______ ?
Como se explica _______ en relacin a lo que he ledo?
Cual es la deferencia entre _______ y _______ ?
Son _______ y _______ similares?
En qu casos se utiliza _______ para _______ ?
Cuales son los puntos fuertes y dbiles de _______ ?
Hay alguna otra manera de plantear _______ ?
Qu otro ejemplo se puede poner de _______ ?
Qu podra pasar si _______ ?
Cuales son las implicaciones de _______ ?
Porqu _______ es importante?
Qu sera necesario _______ para aplicarlo a la vida diaria?

qu?

Los estudiantes se toman unos minutos para preparar, de manera individual,

algunas preguntas concretas en relacin a cuestiones abiertas. Despus forman
grupos y por turno formulan sus preguntas y discuten posibles respuestas.
Asimismo, el profesor puede asignar algunas lecturas previas a la sesin y
proporcionar el mismo algunas de estas preguntas a efectos de que le respondan
los grupos o como deberes para la siguiente sesin. En esta variante es de gran
ayuda dejar algunos minutos al principio de la siguiente clase para revisar la tarea
que se haya realizado, asignar tareas y resolver cuestiones de tipo general u
organizativo.
Conclusiones
Es muy importante evolucionar desde el paradigma de la enseanza en el que la
universidad est inmersa desde el siglo XIII hasta el del aprendizaje que, por ms
que se comenta, no llega a calar de forma suficiente entre los docentes.
Se han proporcionado en la presente comunicacin algunos elementos que
posibilitan el trabajo activo de los estudiantes y el cambio de rol de profesor, que
deja de ser el centro de la clase para pasar a ser un facilitador del conocimiento.
Aunque se ha restringido la exposicin a las sesiones de problemas y ejercicios
existen una extensa lista de estrategias para desarrollar sesiones de aprendizaje
cooperativo.
Referencias
[1] Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998). Active learning:
Cooperation in the college clasroom. Edina, MN: Interaccin Book Compaero.
[2] ] Informe de la any 2003 de el observatori de la Formacin de la Cambra de
Comer
de
Barcelona,
http://www.cambrabcn.es/catalan/formacio/documents/informe_complet.pdf
[3] http://www.giac.upc.es
[4] Woods, D. R. (1994). Problem-based learning: How to gain the most from
PBL. Waterdown, ON.

[5] Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher
education faculty, American Council on Education, Series on Higher
Education. The Oryx Pres, Phoenix, AZ.
[6] Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. (1991). Cooperative learning:
Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher
Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington
University, School of Educacin and Human Development.
[7] Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice
(2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
[8] Lochhead, J., and Whimbey, A. (1987). "Teaching analytical reasoning
through thinking aloud pair problem solving" In Stice, J. E. (Eds.),
Developing critical thinking and problem-solving abilities, New Directiones
for Teaching and Learning No. 30.
[9] MacGregor, J. (1990). "Collaborative learning: Shared inquiry as a proces of
reform" In Svinicki, M. D. (Ed.), The changing face of college teaching, New
Directiones for Teaching and Learning No. 42.
[10] King, A. (1993). "From sage on the stage to guide on the side.", College
Teaching, 41(1).
Rol del docente.
Estos objetivos estn interrelacionados y cada uno de ellos implica al
docente y determina que su rol como lder del grupo tenga que desarrollar
en tres campos:
Como lder de la tarea, (aprendizajes)
Como lder el grupo (integracin, cohesin)
Como lder de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades de
los individuos)
Inicialmente, conviene sealar que para la eficacia del aprendizaje tienen
gran importancia las decisiones que se tomen sobre cmo definir las
diferentes estructuras que conforman cualquier estrategia de enseanza
aprendizaje vistas anteriormente.
Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qu necesitan conocer
los profesores/as para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje
cooperativo.
En este sentido, podemos formular las siguientes preguntas: Cul es la
funcin que debe desempear el profesor/a en las estrategias de
enseanza de tipo cooperativo?, Qu tipo de intervenciones debe llevar a
cabo para que consiga el objetivo educativo de que los alumnos/as
aprendan
un
conjunto
de
contenidos
interactuando
con
sus
compaeros/as?. La respuesta a ambas preguntas va a depender en gran
medida del modo en que se organice y estructura el proceso de trabajo y en
el tipo de intervencin que realice en cada una de las fases que comprende
el desarrollo de la tcnica de trabajo cooperativo. En concreto, necesitamos

sealar un procedimiento general sumamente especfico como para servir

de gua a los profesores/as pero que sea lo suficientemente flexible como
para que pueda adaptarlo a sus situaciones especficas de enseanza
Veamos cules son las funciones del profesor/ a en estas situaciones de
aprendizaje:
1- Especificar los objetivos de enseanza-aprendizaje que se persiguen con
el trabajo cooperativo (seleccionando la tcnica y las estrategias de
enseanza ms adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o
ms sesiones a lo que podramos llamar actividades de iniciacin en las que
presente el tema a los alumnos/as, proporcionndoles informacin
conceptualizada.
Un aspecto importante para alcanzar los objetivos de aprendizaje es que,
en estas primeras sesiones, el profesor/a conozca cules son las ideas
previas de los alumnos/as.
2- Seleccionar el tamao del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en
cuenta los siguientes aspectos:
Cuanto mayor sea el grupo ms probabilidad habr para que haya siempre
alguna persona con la habilidad especfica para ayudar a los/as dems a
resolver un problema concreto.
Cuanto mayor sea el grupo ms difcil ser conseguir un consenso y habr
ms problemas de organizacin interna.
Con frecuencia, es la propia tarea la que indica el tamao apropiado del
grupo.
Cuanto menor sea el tiempo disponible para la realizacin de la tarea
menor deber ser el grupo de aprendizaje.
Es aconsejable que los profesores/as que se inician en este tipo de
estrategias comiencen con grupos de tres a cuatro personas.
3- Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones bsicas a las que debe
responder cada profesor/a en relacin a este aspecto:
. Los grupos deben ser homogneos o heterogneos en cuanto a la
habilidad de sus componentes?. Generalmente conviene que sean
heterogneos puesto que en estos grupos se da con ms frecuencia una
perspectiva ms amplia en las discusiones, un pensamiento ms elaborado
y una mayor frecuencia en las explicaciones, tanto en dar como en recibir.
Todo este proceso produce una mejor calidad del razonamiento y una
mayor retencin a largo plazo. . Es el profesor/a quien debe asignar el
alumnado a los grupos o se deben elegir ellos mismos/as?. En general, l es
quien debe asignar el alumnado a los grupos teniendo en cuenta en la
medida de lo posible los intereses de los mismos pero realizando el
agrupamiento con personas diferentes en cuanto a capacidades, madurez
intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.
. Cunto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba
anteriormente, no existe una formula exacta. Se aconseja que los grupos
permanezcan estables durante el tiempo suficiente como para tener xito,
llegando a interiorizar el concepto de "equipo".

4- Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estn juntos
y puedan verse mutuamente, as como para que puedan intercambiar
materiales e ideas.
5- Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cmo llevar
adelante la tarea.
6- Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa que
se va a utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes
aspectos:
- Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones
- Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relacin al
tema y relacionar los conceptos y la informacin que deben ser estudiados
con la experiencia y el aprendizaje anterior.
- Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben
seguir los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a
emprender.
- Plantear a la clase cuestiones especficas para comprobar el grado en que
los alumnos conocen el material.
- El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de
forma cooperativa.
7- Estructurar la interdependencia positiva de metas: Comunicar a los
alumnos/ as que poseen una meta grupal y que deben trabajar
cooperativamente.
Para ello hay que asegurarse simultneamente tanto una responsabilidad
individual como unas recompensas grupales.
8- Estructuracin de la responsabilidad individual: Sealar la implicacin
individual y la valoracin correspondiente.
9 - Estructurar la cooperacin intergrupal: Fomentar y llevar a la prctica la
cooperacin intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje
cooperativo.
10- Explicar los criterios de xito: Deben ser estructurados para que los
alumnos/as puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para que
los grupos los alcancen sin penalizar a otros grupos.
11- Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben especificar
las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de
aprendizaje, conductas que deben incluir:
- Escuchar atentamente lo que dicen sus compaeros/as de grupo.
- Hacer crtica a las ideas, no a las personas.
12- Observar las interacciones entre los alumnos/as. El propsito de esta
observacin es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar
cooperativamente y comprobar si los dilogos que se producen entre los
componentes del grupo son adecuados y si los alumnos son receptivos a las
ideas que manifiesta cada uno/a. Para ello, hay que tener presente que
todos los miembros del grupo deben ofrecer soluciones y expresar sus
opiniones al respecto y que ningn alumno debe desempear
permanentemente el papel de lder. Si no se dan estas condiciones el
profesor debe intervenir proporcionando comentarios y sugerencias.

En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen

tareas, en otras discuten puntos de vista distintos, y no pocas veces,
algunos hacen de profesores para otros compaeros.
13- Intervenir como asesora y proporcionar asistencia en la tarea: Los
profesores/ as deben intervenir cuando el grupo se enfrente con problemas
para trabajar cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos
deben clarificar las instrucciones, responder a preguntas y ensear las
habilidades necesarias.
El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningn
momento el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe
perseguir que todos los alumnos y todos los grupos tengan xito en la tarea
que estn realizando. En este sentido, debe intervenir para ofrecer las
orientaciones y ayudas necesarias para que puedan participar plenamente
en las dinmicas de este tipo de trabajo.
14- Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global
como en relacin con lo que ha aportado cada uno de sus miembros
individualmente, ayudndoles si fuera necesario para conseguir mejores
niveles de participacin en el grupo.
Resumiendo el profesor lejos de inhibirse de los procesos grupales, tiene
que centrarse en las siguientes actividades siguiendo a Stenhouse:
Hacer preguntas o enunciar problemas, - clarificar o pedir clarificaciones,resumir - conseguir que la discusin sea relevante y progrese, - ayudar al
grupo a utilizar y a construir sobre las ideas de los dems., - ayudar al
grupo a tomar decisiones sobre las prioridades de la discusin, - ayudar al
grupo a reflexionar y a mostrarse autocrtico.
El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni debe
renunciar a: planificar, implementar y evaluar.
El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador y
orientador. Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos
sociales, potenciar actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente,
favorecer una actitud no autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un
adulto integrador de sus propios intereses y de los de todo el grupo,
fomentar actitudes de cooperacin, socializacin e interrelacin
y despertar la curiosidad intelectual.
Pero, hay algo fundamental y que ayudar en el proceso: "entrenarse en el
proceso de creacin de grupo". Todos sabemos que los grupos no surgen
por generacin espontnea, ni como decamos anteriormente solo por
poner a los alumnos/as juntos a trabajar en comn. El proceso de formacin
de grupo, que posibilite una interaccin positiva, es algo ms. Todo grupo
debe superar de manera positiva, y mediante las tcnicas adecuadas, las
fases de presentacin, conocimiento, confianza, afirmacin, confianza,
comunicacin y cooperacin del proceso grupal, que posibiliten la
interiorizacin y aceptacin del grupo y sus miembros, lo que otros autores
llaman un clima afectivo adecuado, en el que propicie interacciones
positivas.