BASES FILOSÓFICAS DEL

CONCEPTO INTEGRADO

DE COMPETENCIA

PAUL HAGER y

DAVID BECKE1T
 INTRODUCCIÓN

C
on el resurgimiento del interés por las normas de
competencia profesionales, los filósofos de la educación
,

han atacado, justamente, la escasa solidez de las limitadas

conceptualizaciones de competencia, lo cual despierta la
interrogante de si es posible una concepción sólida de ésta
desde el punto de vista de la educación y, de ser así, cómo es
dicha conceptualización. En la primera part:e de este artículo
propondremos e ilustraremos algunos criterios que desde
nuestro punto de vista deben cumplir las normas de
competencia defendibles desde la perspectiva de la
educación. Dichos criterios incluyen, en primer lugar, la
integración de actos intencionales clave con atributos per-
sonales; segundo, holismos de diversos tipos y, tercero,
culturas y contextos. Se argumentará que determinada
concepción de competencia puede cumplir con dichos
criterios, defendidos, entre otros.
Las bases filosóficas principales de este enfoque de las
normas de competencia se aclararán en la segunda parte del
artículo, al analizar y responder toda una gama de críticas
recientes a las normas de competencia. Para ilustrar los puntos
principales , se utilizarán ejemplos de las normas de competencia
en relación con la administración de justicia.
LA INTEGRACIÓN DE ATRIBUTOS Y TAREAS CLAVE
El primer criterio se deriva de nuestro argumento de que las normas de
competencia implican la integración de atributos y tareas clave de un

130
292 PAUL HAGEIt y DAVID BECKETT

nivel adecuado de generalidad basado en la lógica del concepto

de "competencia". Un indicio de ello es que las definiciones de
diccionario, definen a la "competencia" como la "habilidad para
hacer algo" o la "capacidad para llevar a cabo una tarea". Así
pues, las habilidades/ aptitudes (lo que hemos llamado "atributos")
son fundamentales para la competencia. Asimismo, las
habilidades/aptitudes no son ilimitadas ni generales, permiten el
desempeño de determinadas tareas, pero no
de otras. Por ende, tanto los atributos como las tareas son
lógicamente necesarios para el concepto de competencia, punto
que con frecuencia ha sido pasado por alto.
Como las habilidades o aptitudes son básicas para el concepto
de,competencia, las normas de competencia profesional que no
incorporan atributos como conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, etc., se asemejan a un zoológico sin animales. El hecho de
no tomar en consideración estas características necesarias para"
una concepción satisfactoria de la competencia, es la razón
principal de que muchas personas supongan que-una perspectiva
limitada de las normas de competencia es la única posibilidad. No
obstante, si bien los atributos son lógicamente necesarios para la
competencia, por sí solos no bastan. Como hemos visto, el
concepto de competencia incluye la noción de aptitud o capacidad
aplicada a ciertas tareas. No obstante, para el desarrollo de las
normas de competencia valiosas desde el punto de vista de la
educación, el término "tareas" no debe ser interpretado en sentido
estricto. Todas las profesiones implican el desempeño de ciertas
tareas relativamente específicas, pero también, si no es que más
importante, el de tareas más amplias y genéricas, como la
planificación, la administración de imprevistos, etc.
Así como las aptitudes eran necesarias, pero no suficientes para
ser capaz, de la misma manera el desempeño de tareas es
necesario, pero no basta para ser competente.
Cualquier explicación satisfactoria de la competencia debe
cubrir tanto los atributos como las tareas. Igualmente, cualquier
conjunto plausible de normas de competencia profesional debe
incluir tanto atributos como tareas.
13
1
 BASES FIl.OSÓfICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 293

Este punto puede resumirse diciendo que el concepto de competencia

es relacionar, es decir, que vincula dos cosas diferentes. La
competencia es esencialmente una relación entre las aptitudes de una
persona y el desempeño satisfactorio de las tareas correspondientes.
Por eso preferimos el enfoque "integrado" de las normas de
competencia, así llamado porque integra atributos y tareas clave. Siem-
pre hemos atacado los enfoques de las normas de competencia que se
concentran exclusivamente o en las tareas o en los atributos, porque
ignoran la naturaleza esencial de relación dentro de la competencia, y .

al hacer esto, omiten uno de los dos ingredientes clave, lo cual

conduce al inevitable empobrecimiento de las competencias. Sólo
tomando en consideración la naturaleza esencial de relacionar el
concepto de competencia, puede captarse la riqueza holística del
trabajo como norma de competencia.
Una consecuencia más de la lógica del concepto, es que, más que
observarse directamente, la competencia se infiere del desempeño. Si
bien el desempeño de las tareas es. directamente observable, las aptitu-
des subyacentes a éste necesariamente tienen que inferirse. Esto signi-
fica que la evaluación de la competencia inevitablemente se apoyará en
la consecuencia de una muestra de desempeño. Al exigir que la muestra
cumpla con los criterios que validarán la evaluación de la competencia,
ésta estará en la misma situación que otros tipos de evaluación.
Retornaremos este punto más adelante.

HOLISMO/REDUCCIONISMO

El segundo criterio surge del análisis del holismo/reduccionismo, y

es, quizás, la principal cuestión filosófica de este artículo.
Trataremos de resumir nuestro argumento. Aplicados a las normas
de competencia,
. los términos "holístico" y "reduccionista" son relativos. Esto significa

que ni el holi~mo ni el reduccionismo absolutos constituyen una op-

ción. plausible. Como pone de manifiesto la filosofía de Bradley,
sea cual fuere el problema enfrentado por el holismo monista al
tratar del todo, es incapaz de referirse de manera coherente a las
partes o "átomos". 13
294 P AUL HAGER y DAVID BECKETT

El equivalente para la competencia profesional es la afirmación de que

"reconozco, digamos, a un maestro competente cuando lo veo, pero no
es posible expresarse con coherencia respecto de lo que constituye la
competencia del maestro". En el otro extremo, el atomismo lógico de
Russell pudo abordar de manera global las partes independientes, pero
es obvio que fue incapaz de explicar como un conjunto puede ser más
que una mera acumulación de átomos simples.} El equivalente de la
competencia profesional podrían ser las versiones extremas de la
educación magisterial basada en competencias que dieron lugar a miles
de comportamientos didácticos distintos. Hubo casos en que una
persona podía demostrar los miles de comportamientos, pero era
incapaz de enseñar. De ahí la opinión expuesta en este artículo
respecto de que las normas de competencia profesional plausibles ten-
drán que ser holísticas en ciertos aspectos y atomistas en otros.
Hay cuando menos cuatro sentidos importantes en que las normas
de competencia integradas son holísticas.
Primero, como se analizó en la sección anterior, integran y
relacionan atributos y tareas..
Segundo, el holismo de las normas de competencia integradas se
refleja en el requisito de que las acciones intencionales clave deben
presentar el nivel adecuado de generalidad. Ejemplo de una acción de
ese tipo es un abogado que aconseja a su cliente que se comporte de
determinada manera. Observemos que ésta es una acción intencional
que conlleva diferentes intenciones, en cuanto que cualquier instancia
dada implicará diferentes acciones intencionales más específicas. La
complejidad relativa de dichas acciones puede medirse desde la pers-
pectiva de que en el nivel holístico más general, las normas de compe-
tencia profesional desarrolladas en Australia incluyen, típicamente, de
30 a 40 acciones intencionales clave.
Tercero, la naturaleza holística de dichas normas de competencia
se debe también al hecho de que las tareas (o acciones intencionales)
no son independientes. Por ejemplo, la práctica profesional real con
frecuencia implica el desempeño simultáneo de varias acciones
intencionales.
1 Véase en Griffin (1993) una clara comparación de los escritos de Bradley y Russell
al
respecto.

133
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 295

Y en cuarto lugar, estas normas de competencia integradas son

holísticas porque las acciones intencionales implican lo que Walker.
l~ama "interpretacion situacional", es decir, la idea de que el profesional
toma en consideración los diferentes contextos en que funcionan, lo cual
es inherente a las normas de competencia. Se recurre a una
perspectiva. cognoscitiva más general para enmarcar una acción
intencional especializada, adecuada para el contexto. Además de tomar
en cuenta éste, es importante reconocer que el desempeño profesional
especializado se presenta en diferentes culturas laborales. Estos aspec-
tos vitales del holismo se analizarán más detalladamente a continuación.

CULTURAS y CONTEXTOS

Además de las políticas formales de la competencia y su

instrumentación y garantía, las reglas, los rituales y las
convenciones, por ejemplo, son determinantes culturales
igualmente poderosos, si bien encubiertos. Estos se prestan a la
metáfora del lenguaje-juego no porque en su intangibilidad sean
más caprichosos, sino por todo lo contrario. Su intangibilidad los
hace elusivos y su elusividad tiende a ocultar su poder. Por
definición, los determinantes culturales se inician justo frente a
nosotros, con lo que decimos y cómo lo decimos -sería muy difícil
imaginar nuestras creencias, valores y actitudes cotidianos de
manera diferente a lo que no es familiar. Polany, por ejemplo
(1958:113), analiza el problema de
la esencia abierta de los lenguajes-juego: ¿cómo aplicar el mismo
término a una serie de detalles variables indeterminados si su
significado es meramente convencional? También en los contextos
culturales podríamos.preguntarnos cómo la misma regla, el mismo
ritual o la misma convención puede tener un significado para las
personas que comparten la cultura. La justificación de Polany para
la fuerza reguladora de la lengua y, por inferencia, de la cultura en
general, es la siguiente:
13
4
296 P ALJL HAGER y DAVID BECKF.TT

Mi propia visión admite este principio controlador al reconocer el

sentido de idoneidad del hablante para justificar que sus palabras
expresan la realidad que él trata de expresar (113).

Esto traslada el lugar de la justificación a una base ontológica, si

bien sigue siendo individualista, abre el camino del significado social
para individuos cuya epistemología es inevitablemente contextual. Las
actividades profesionales ret1ejan este modelo y la competencia
profesional es, como hemos visto desde diferentes puntos de vista, un
continuo juicio de "idoneidad", así como una aprobación implícita de la
"idoneidad para juzgar" del profesional experto respecto de lo que
parece ser el mundo. Dichos juicios están saturados de valores, y de
esa forma, no sólo se vinculan con- el contexto, sino que son
impulsados por la cultura. Estos dos aspectos influyen conjuntamente
en la ontología (lo que existe) y la epistemología (cómo llegamos a
conocerlo) de los juicios de un profesional experto.
La competencia de los profesionales expertos se funda en un nue-
vo concepto de formación cultural; participan cada vez más en la ubi-
cación de sus valores y conocimientos profesionales en un entorno
social amplio, en lugar de heredar, reproducir y distribuir un legado
cultural. El legado necesariamente existe, pero en sí es transmitido por
la interpretación individual del contexto de la propia formación y, como
hemos visto, es muy probable que incluya epistemologías y objetivos
sociales más ricos derivados de la asociación y colaboración entre
colegas.
Deliberada y simultáneamente, este proceso nos abre a la forma-
ción cultural y nos hace participar de ella. No obstante, las dimensiones
del escenario se perciben de manera diferente. Algunos profesionales
expertos y sus colegas se preocuparán por una cultura profesional;
reconocerán los valores sociales y públicos más amplios, pero desearán
mantenerse a distancia. Por ejemplo, la práctica legal y de la conta-
bilidad cada vez tienen más relación, pero no tienen más puntos en
común que el combate de la injusticia, la corrupción y la ineficiencia. No
hay duda de que se trata de virtudes sociales, pero para su realización,
no se requiere de una actitud activista; (caben en un marco
epistemológico y ontológico que ya existe. Por el contrario, la educa
13
5
 BASES FII.OSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 297

ción y la enfermería se prestan para una participación social más amplia.

Cuando el profesional experto penetra el territorio de la práctica, éste le
es negado' y tiene que fijar los límites epistemológicos y ontológicos
'sobre todo porque la búsqueda de las virtudes sociales es abierta: Las
profesiones "habilitantes" se prestan a un mayor activismo, si bien en las
nuevas formas de asociación y colaboración.
Así pues, la interpretación de los factores con textuales será una
característica universal de la competencia profesional, pero ir más allá,
hacia el reconocimiento de la propia ubicación profesional ("situación"),
es reconocer un proceso simbiótico formativo. La conformación de una
práctica profesional culturalizada dependerá de la percepción de la
participación social, como explicamos brevemente. Pero siempre que la
profesión se encuentre en un espectro de dichas percepciones, el nuevo
profesional será experto en aprender de la asociación en colaboración y
en contribuir a ella. En resumen, el nuevo profesional reconoce su propia
formación cultural y contribuye a ella. Esto significa que
su práctica probablemente desplegará más abiertamente una
epistemología ec1éctica y sensibilidad respecto de una ontología com-
partida. Concluiremos que este nuevo profesional tendrá su propia iden-
tidad en el lugar de trabajo -más rica y sustancial porque relacionará la
práctica individual con los fenómenos sociales y culturales en diferentes
niveles y de múltiples maneras.

COMPETENCIA INTEGRADA

Resumamos ahora la naturaleza integradora de estos criterios de com-

petencia. En su sentido más amplio, la formación cultural es la forma
más conveniente de abordar la práctica profesional en general y la
competencia en particular. Desde una perspectiva más ideológica, la
formación cultural es la manera de enfocar el "ejercicio óptimo de la
profesión". En general, esta búsqueda de la calidad forma parte de los
análisis políticos y los comentarios de la sociedad en que se' resume la
competitividad internacional que se espera de Australia y otras naciones
similares. Sea cual fuere la opinión respecto de esta agenda política,
298 PAt:L HAc.U y DAVID BECKETT

nosotros argumentamos que 10 que aquí se define como' "competencia

integrada", se convierte en mucho más que una lista de tareas (lo que
se hace en un puesto) cuando se agregan dos dimensiones holísticas:
los atributos del profesional experto (valor agregado al desempeñarse
en el trabajo) y las características del contexto o "situación" (donde se
desempeña el trabajo). Por lo tanto, la formación cultural constituye un
enfoque esclarecedor de ejercicio profesional óptimo porque se rela-
ciona central y holísticamente con las complejidades y la dinámica de
los valores, tanto individuales como sociales que, como hemos demos-
trado, constituyen juicios epistemológicos Y ontológicos para
profesionales. Sin embargo, todo el enfoque se articula en torno a la
integración de las tres dimensiones esenciales del desempeño en el
lugar de trabajo, que reunidas, justifican la inferencia de la competencia
profesional.

EJEMPLO DE APLICACIÓN DE LAS NORMAS

DE COMPETENCIA PROFESIONAL

Antes de continuar con el análisis de diversas críticas que se han

hecho a las normas de competencia, vale la pena tener a la mano un
ejemplo de aplicación de las mismas a una profesión. Con demasiada
frecuencia, los debates al respecto, totalmente desligados de la
práctica, se centran en cuestiones que nada tienen que ver con la
práctica en sí e ignoran aspectos teóricos básicos que realmente dan
forma al ejercicio profesional.
En 1993, el Colegio de Abogados de Nueva Gales del Sur creó
cuatro nuevas especialidades, a saber, derecho familiar, derecho penal,
derecho mercantil para empresas pequeñas y derecho relacionado con
daños corporales. Desarrollaron normas de competencia integradas
para cada especialización y diseñaron e instrumentaron una estrategia
de evaluación basada en normas de competencia. Antes de adoptar la
evaluación basada en competencias para la acreditación de abogados

2 Aparentemente, el éxito de este proceso de acreditación fue tal, que en 1994, el

Colegio de Abogados agregó otras tres especializaciones.

137
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 299

especialistas, la propuesta era utilizar los métodos tradicionales de exá-

menes y referencias personales. Esta propuesta provocó muchas críti-
cas tanto de los especialistas como de personas ajenas a la profesión,
principalmente sobre la base de que de poco serviría tener identificados
a los abogados verdaderamente capaces de desempeñarse como
especialistas en áreas identificadas. Por consiguiente, se desarrollaron
normas de competencia (o desempeño) integradas para cada una de
las especializaciones y se diseñó e instrumentó una estrategia de
evaluación basada en el contenido de las normas de competencia. En
cada caso, la estrategia de evaluación incluye un examen de
conocimientos y referencias personales, así como otras dos
evaluaciones enfocadas al desempeño en el área de especialización.
Por ejemplo, en derecho familiar los candidatos deben llevara cabo
ejercicios de simulación centrados en la primera entrevista con una.
persona que hace las veces de cliente. Esta simulación, que dura
aproximadamente 60 minutos, se filma, y los examinadores llevan a
cabo su evaluación a partir del video. Hay diferentes versiones de esta
simulación para evaluar una amplia gama de contenidos de las normas
de competencia, entre otros, la interacción entre el abogado y el cliente;
tomar instrucciones y dar asesoría; la evaluación de hechos y opciones
legales; la presentación de las opciones al cliente; el desarrollo del plan
inicial. Entre los atributos básicos evaluados mediante la simulación se
cuentan la comunicación, la habilidad para reunir evidencias,
comportarse éticamente, así como diferentes tipos de conocimientos y
su aplicación. Así pues, las simulaciones se desarrollan teniendo en
mente elementos y criterios de desempeño de diversas unidades. Si
bien se describen diferentes clientes, situaciones y problemas, los seis
ejercicios de simulación desarrollados hasta ahora presentan una
misma estructura básica: necesidades inmediatas asuntos de largo
plazo información que no se divulga a
menos que se hagan las preguntas adecuadas en la agenda oculta de
los clientes presentación de un problema cuya solución no es legal;
algunos de naturaleza religiosa o cultural que deben manejarse con
cautela ejemplo problemas de ética y una ,averiguación sobre costos.

138
300 PAlIL HAGER y DAVID BECKETT

En derecho familiar, para la otra evaluación basada en el desem-

peño se exige al candidato que lleve a cabo ciertas tareas específicas
en un expediente de práctica compilado por el comité de examinadores.
De está manera se reúnen pruebas sobre varios aspectos de las
normas de competencia, como análisis legal, presentación de varias
opciones al cliente y preparación de documentos para presentarlos en
los tribunales. La combinación cliente simulado-expediente de práctica
sugiere que una estrategia de evaluación más valiosa sería utilizar
clientes y expedientes reales; es cierto que, en general, la evaluación
del desempeño en situaciones reales tiene más valor que en
situaciones simuladas. Dejando de lado las consideraciones prácticas y
éticas, la importancia relativa de lo que varía en función de la profesión,
en ocasiones inclina la balanza a favor de la simulación. En las
profesiones médicas y para médicas, por ejemplo, es muy probable que
los pacientes simulados sean mucho menos satisfactorios que los
reales para evaluar el desempeño. No obstante, los clientes simulados
tienen sus ventajas en el ámbito legal. Siempre que la. persona que
desempeña el papel del cliente esté bien entrenada, de manera que se
minimicen las diferencias importantes respecto de los clientes reales)
es posible utilizar casos cuidadosamente diseñados mucho más ricos
desde el punto de vista de la evaluación, que un caso típico real. Así
pues) una simulación y un expediente de práctica bien diseñados
fácilmente dan lugar a información mucho más difícil de conseguir que
una combinación adecuada de casos reales.
Obviamente) esta combinación de evaluación del desempeño com-
plementada con formas de evaluación más tradicionales para habilitar a
abogados especialistas, no es totalmente nueva. En muchas profesiones
relacionadas con la salud se aplican evaluaciones clínicas de este
tipo en los últimos años de formación universitaria. Conjuntos de cuerdas
y similares frecuentemente llenan sus vacantes probando en pre-
sentaciones reales a candidatos seleccionados mediante entrevistas. En
general, las licencias de conducir se otorgan una vez que se demuestra
la capacidad de hacerlo en condiciones reales una vez que se aprueba
el examen de conocimientos. Vale la pena mencionar que sean cuales
fueren las limitaciones de los procedimientos de

13
9
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 301

evaluación de este tipo, las mejoras sugeridas en general tienen que ver
con hacerlos más exigentes y no con remplazados por exámenes
tradicionales, por ejemplo. lo más novedoso respecto del ejemplo
relacionado con las leyes es que la evaluación del desempeño se
desarrolló a partir de normas de competencia integradas. La estrategia
de evaluación basada en competencias garantiza que las evidencias
reunidas tengan. que ver con. todos los aspectos fundamentales del
desempeño efectivo en las áreas de especialización respectivas.

CRÍTICAS AL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA

Las principales bases filosóficas de este enfoque para la

conceptualización de la competencia se aclararán aún más analizando
algunas de las razones de quienes se oponen a las normas de
competencia. Nuestra respuesta a las diferentes críticas se ilustrará
mediante el ejemplo de las especialidades legales.

1. EL ARGUMENTO DEL uBEHAVIORISMO

ENCUBIERTO"
Este argumento afirma erróneamente que cualquier concepción de com-
petencia inevitablemente se disolverá en el behaviorbmo, especialmente
porque se considera que su generalizabilidad es aún incipiente. Estos
dos aspectos del argumento central se analizan en detalle más adelante,
pero la fuerza del argumento mismo está representada en Cairns
(1992:15), quien analizando los intentos de desarrollo de normas de
competencia más ricas, argumenta lo siguiente:

El elemento clave subrayado en todas las definiciones y en diferentes

documentos es que una competencia o un conjunto de competencia se
demuestra a través de un comportamiento o un desempeño.

140
302 P AUL HAGER y DAVID BECKETT

De esto, Cairns concluye que todas las nociones de competencia

son indiscutiblemente behavioristas.
El primer problema con la posición de Cairns es que al asimilar el
desempeño al comportamiento, y por falacias de la equivocación, al
identificar éste con el behaviorismo, pone demasiado a. prueba. Como
señala Eraut 0993:15):

las pruebas de desempeño deben referirse al desempeño en el

lugar de trabajo en condiciones normales o casi normales, porque
la noción de desempeño basado en calificaciones pierde sentido si
el significado del término "desempeño" se amplía demasiado,
quizá hasta incluir el desempeño en exámenes escritos.

Así pues, la interpretación inútil de "behaviorismo" de Cairns con-

vierte en "behaviorista" cualquier procedimiento de evaluación y por lo
tanto lo desacredita - en función de sus propios criterios. Desde una
perspectiva más tolerante y aceptando su argumento como un ataque
contra la evaluación basada en desempeño como se formula normal-
mente, el argumento sigue siendo muy poco convincente. Acepta los
métodos tradicionales de evaluación, por ejemplo los exámenes escri-
tos, pero rechaza la evaluación basada en el desempeño como equiva-
lente de un compromiso con el behaviorismo. Por lo tanto, condena las
simulaciones y los expedientes de práctica en los ejercicios judiciales; la
evaluación de la competencia clínica en los optometristas novicios; las
pruebas para posibles miembros de un cuarteto de cuerdas o los
exámenes viales para conductores novicios. La lógica de esta 'posición
es que en todos los casos debemos volver a la entrevista o al examen
de conocimientos como procedimiento de evaluación, que obviamente
es una recomendación absurda.
Para Cairns, el verdadero problema es equiparar el behaviorismo
con las pruebas de - desempeño. Lo objetable del "behaviorismo" no
es el uso que le da a las pruebas de desempeño como tales, sino su
negativa a aceptar la existencia de algo que no sea la conducta, y por lo
tanto, su rechazo de los fenó_
j

14
1
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 303

menos mentales relacionados, como el conocimiento, los valores, etc.,

excepto cuando se manifiestan en la conducta. Así pues, como se
demuestra en los ejemplos anteriores, el uso de muestras de
desempeño cuidadosamente escogidas para inferir conocimientos,
valores, etc., poco, o nada, tiene que ver con el "behaviorismo" .
Aquí la inferencia es muy importante, y si se prescinde de ella:

(a) Primero, es obvio que sin la inferencia integradora, el enfoque

integrado caería en el "behaviorismo" ingenuo, puesto que sólo
nos quedaría lo observable, es decir, la conducta.
(b) Segundo, podría argumentarse que la inferencia de la compe-
tencia generalizable o genérica carece de justificación porque
la práctica es específica y la posibilidad de transferida más allá
de los casos particulares, como todo argumento inductivo, no
produciría más que probabilidades sin garantía sólida de
existencia.

Analicemos ambas críticas. En primer lugar (a), la justificación de

la inferencia integradora. Para el enfoque integrado de la competencia
profesional, el problema es que podría precisar los resultados específi-
cos (en que se basa la inferencia) tan sucintamente, que la discreción
profesional se eliminaría del requisito para hacer juicios únicos. Esto a
su vez significa que se elimina la naturaleza sui generis de gran parte
de los actos profesionales. Lo que le quedaría al profesional sería
replegarse (en la exposición de Eraut sobre los modos de conocimiento
de Broudy; ver Eraut 1985:124) hacia un modo de "reproducción" o
"aplicación", más que hacia un modo "interpretativo" o "asociativo" más
libre. En esta situación, no sólo el "behaviorismo" ingenuo (reproducir o
aplicar un conjunto de conocimientos), sino también la incapacidad para
justificar las competencias generalizables (y, por lo tanto, permanecer
en el "aquí y ahora"), agotan cualquier riqueza experimental que pudiera
ser captada por el modelo de competencia integrada. Sólo nos quedan
improvisaciones sin sentido, ¡ni siquiera la imagen del profesional de
algún

14
2
304 PAUL HAGER y DAVID BEcKETr

siglo o alguna especialidad! Walker ha tomado esto como base de una

forma más sutil de acusar al enfoque integrado de competencias de
"behaviorismo" encubierto.
Según esta crítica central y unida, la competencia profesional, in-
terpretada desde el punto de vista de la integración, no es más
"benaviorismo" encubierto, preocupado por lo observable aquí y ahora.
Saliéndose primero por la tangente del "behaviorismo" encubierto,
Walker hace la siguiente comparación:
...en principio, la competencia profesional no se distingue de la
competencia en los conocimientos básicos, los valores, las aptitu-
des y la filosofía de la profesión. Quizá estos factores no basten
para todas y cada una de las competencias profesionales, pero
son necesarios. Forman parte de la competencia profesional, no
son independientes, ya sea que la separación se postule en fun-
ción de una base o de cualquier otra cosa,.. Los holistas han caído
en la trampa .de aceptar una parte suficiente de la trampa
behaviorista para reforzar esta distinción.

Su argumentación continúa en el sentido de que el modelo integrado es

circular porque define la competencia en función de la competencia y,
que aun cuando no sea esa la intención, no obstante refuerza la
distancia entre teoría y práctica que el "behaviorismo" aprovecha para
evadir la teoría, y que las versiones tecnicistas de la competencia
profesional suelen rechazar doctrinas más amplias de responsabilidad
profesional (20).

¿Cómo defender el modelo integrado u holístico de ser tachado de

tecnicismo, circularidad y behaviorismo encubierto?
Las tres acusaciones pueden abordarse y vencerse mediante ,un
análisis de la práctica profesional considerada como formación cultural.
En este tercer criterio de la competencia integrada, observamos que
ciertas profesiones transformarán sus marcos epistemológicos 'y
ontológicos en filtros o intermediaciones y que los profesionales exper

14
3
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 305

tos desarrollarán sus propias versiones de ellos como lugares de trabajo

(o "ubicaciones") específicos que adquieren sentido en la cotidiana toma
de decisiones o de juicios que en sustancia constituyen los "actos
intencionales" del profesionalismo. Por otra parte, antes de esto identi-
ficamos las cualidades holísticas que, cuando menos hoy en día,
tipifican cierta toma de decisiones en el lugar de trabajo. Y, por último, el
nuevo profesional estaba marcado por formas de colaboración o
asociación,. y había aprendido de sus colegas o colaborado con ellos
.
para la conformación misma de la práctica profesional. .¡
j
. Esta detallada y rica exposición de fenómenos socioculturales
y de algunas de sus interrelaciones puede generar sus propios juicios
de lo que es, según Kultgen, la "suficiencia profesional" (Kultgen 1988). J
¿Qué es un juicio correcto? En el sentido más amplio, de que la sufi- .,
ciencia esté conformada por habilidades técnicas, virtudes sociales y la
capacidad de tomar decisiones justificables, la "competencia integrada"
es lo que un grupo de colegas de la profesión dice que es.
En estos casos, -las inferencias a partir de criterios observables
para atribuir competencias son idénticas, en forma lógica, a las que se
hacen en la academia, respecto del aprendizaje de un estudiante, a
partir de tesis, ensayos y presentaciones personales. En el caso del
trabajo práctico (laboratorios, trabajos de campo, prácticas y tareas de
microaprendizaje), la inferencia de la competencia educativa a partir de
la conducta observable es aún más directa e indiscutible. De hecho, una
de las más sólidas razones de la persistencia de los exámenes públicos
es que se puede ver a un individuo haciendo su trabajo, es decir, puede
"demostrar" el ámbito de su competencia.
De la misma manera, en el sistema judicial las demostraciones de
remordimiento y admisión de la culpa son una influencia conductual
clave para calcular la probabilidad de una reincidencia y, por lo tanto, de
una sentencia. Bajando un poco de tono, cuando un delincuente
confeso, rumbo a la prisión, replica al juez con un "no es más que su
opinión, Su Señoría", reímos. En el contexto de un tribunal, la opinión
de Su Señoría es la autorizada. Y cuando un comentarista de fútbol
anuncia que los Bombers eran "en su día, el mejor equipo", debemos
reconocer de inmediato que el contexto del campo de fútbol durante el
juego es, literalmente, el sitio autorizado adecuado para decidir un re-
sultado evaluador, como un trofeo. 14 4

j
306 P AUL HACER y DAVID I3EcKETT

Así pues, ¿qué desean los críticos de la competencia integrada?

Dan a entender que hay formas de decidir respecto de la competencia
profesional que son diferentes de una metodología sensiblemente
holística, colaborativa y particularista, pero no sabemos cómo son. En-
tre tanto, la riqueza del enfoque que hemos resumido como práctica
profesional integrada, apoyada mediante un análisis de formación cul-
tural, no es ni tecnicista, ni circular ni conductista. Se reconoce que el
conocimiento técnico, la conducta observable (es decir, pública) y la
integridad definitoria son componentes de esta visión de la competen-
cia, pero lo mismo podría esperarse de cualquier actividad humana
compleja, como el aprendizaje académico, los procesos judiciales o las
hazañas deportivas.
En estos tres casos, para subrayar aún más el punto de la
inferencia integradora, deducimos cualidades que pueden derivarse de
las características de las actividades mismas. Incluso tendemos a
identificar las cualidades por su idoneidad para una actividad; la beca, el
remordimiento, el deportivismo, respectivamente, se infieren en el
momento y lugar correctos a través de los conocimientos técnicos, el
comportamiento y cuando menos un acuerdo de definición implícito. La
competencia integradora y la formación cultural como análisis
complementario y explicativo de la práctica profesional no violentan los
"hechos" del ejercicio profesional óptimo; por el contrario, justifican no
sólo las particularidades consideradas "óptimas" por los profesionales,
sino también el ejercicio del que se derivarán juicios de valor similares.
Walker, vuelto a leer, lo menos que puede hacer es estar de
acuerdo con esta conclusión. Él quiere que el holismo funcione; la
exposición siguiente demuestra que puede funcionar. En otro
documento (Walker 1992a), apoya expresamente un "modelo de
desempeño" de la competencia para la profesión magisterial que
enfatiza lo que los maestros hacen para llegar a "juicios
situacionales". Hager (1994) advierte la semejanza de este modelo
de desempeño con el modelo integrado de competencia, y recurre
a Kerr y Soltis (1974), que declararon:

14
5
 BASES FILOSÓFICAS DEl CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETEN\.IA 307

...el adverbio "competente mente" se aplica únicamente a los mo-

vimientos que intenta una persona como actividad específica... Por
lo tanto, si bien es posible describir la enseñanza, o cualquier otra
actividad humana, ya sea como acción que necesariamente implica
una supuesta actividad y recurre a las razones y objetivos de una
persona para explicar la actividad, o como conducta, que puede
especificarse directamente en función, del movimiento observable y
busca causas para explicado, nuestro interés en la competencia
aconseja una descripción de la 'acción. (4-5)

Una vez establecida la inferencia integradora, pasamos ahora al

segundo aspecto del argumento del "behaviorismo encubierto": la
contundencia de las competencias genéricas mismas:
A este respecto, sorprendentemente Walker es nuestro aliado. Él
recurre a Cyril Houle (1980), conocido educador de adultos, y a Nowlen
(988) para apoyar su descripción de acto, si bien él utiliza el término
"desempeño". Como observamos antes, esto concentra el ejercicio pro-
fesional como acto intencional (o más exactamente, "actuar
intencionalmente" [véase 13eckett (1992)]. Walker (1992b: 97-100) po-
dría estar tratando con líderes de lugares de trabajo sensibles a la cultu-
ra en cualquier lugar, cuando escribe:

Así pues, al planear la educación y el desarrollo profesional, debe

- tomarse en cuenta la importancia del entorno y la cultura de las
organizaciones y grupos, así como el deseo de promover la capa-
cidad de aprendizaje, tanto de la organización como de los indivi-
duos,.. Dado este contexto humano y de organización práctica del
desarrollo profesional y la necesidad del profesional de desarrollar
la capacidad de juicio dentro de ese contexto, el desempeño
profesional sólido tendrá que saber aplicar las relaciones humanas
y las habilidades vitales, así como las habilidades mentales
básicas. C1992b:98)

-.
" A Waker le interesa identificar las competencias generales de la
enseñanza, pero cualquier grupo profesional puede intentar

14
6
~O8 PAUL HAGER y DAVID BECKETT

especificar lo generalizable de sus mejores exponentes, sin caer en

una simulación sin sentido. En el otro extremo, recordaremos que
la naturaleza particular (es decir, dependiente del contexto) del
enfoque integrado no puede generar competencias generalizables,
o genéricas, válidas, porque sólo puede ocuparse del aquí y ahora.
Así que, entre simulaciones específicas y competencias genéricas
sin esperanza, ¿cómo podrá la inferencia integradora conseguir
apoyo respecto de lo que constituye el ejercicio profesional
competente?
Sin duda, la respuesta a las críticas parece girar en torno a la
individuación de la posibilidad de generalizar las' competencias.
\Valker, por ejemplo, afirma que
... en una estructura de competencias, en todas las funciones y
sectores de la enseñanza podemos identificar las competencias
generales de la enseñanza, aunque diferentes maestros las combi-
narán y ejercerán de diferentes maneras y con estilos didácticos
diferentes... No todas las competencias son genéricas. Hay com-
petencias específicas pertinentes sólo para determinados ambien-
tes de enseñanza. Las competencias genéricas tienen significado y
valor en todos los ambientes, pero, por sí mismas, no necesaria-
mente bastan para el desempeño competente en cualquier am-
biente. C1992b:95)

Estudios empíricos recientes sobre la inteligencia práctica han

demostrado, por ejemplo sobre el funcionamiento de la inteligencia,
que las competencias se generalizan de manera similar, pero sólo
en combinaciones específicas de profesiones. Klemp y McClelland
preguntan: .

¿Lo que se ha descubierto entre los ejecutivos se relaciona

con el funcionamiento inteligente en otras profesiones? Casi
sin dudarlo, la respuesta a esta pregunta es sí... Hemos
encontrado cierta coherencia en la aplicabilidad de
determinadas competencias. Exponentes notables de las
profesiones asistenciales. -médicos, asesores
14
7
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 309

legales, trabajadores sociales, maestros- se apoyan ampliamente.

en la planeación y el diagnóstico, en la recopilación e interpretación
de observaciones y datos, así como en recomendaciones basadas
en sus conclusiones... etc. Pero lo que distingue a los funcionarios
de éxito de estos otros profesionales exitosos es la combinación
específica de competencias intelectuales y de otro tipo y las
manifestaciones conductuales de dichas competencias en el
contexto adecuado... (1986:49.)

Al investigar el conocimiento básico como uno de los aspectos de

la inteligencia práctica, Wagner y Sternberg observan un apoyo limitado,
pero sin duda empírico, para este tipo de distinción:

La evidencia que respalda una capacidad general para desarrollar

tareas prácticas será más convincente cuando se encuentren dife-
rencias individuales generalizadas, similares a las encontradas en
dos carreras aplicación académica de la psicología y administra-
ción de empresas, en otras diferentes...C1986:77.)

Marginson expresa un escepticismo similar respecto del alcance de

la generalización de las competencias:

Investigaciones realizadas en el Centro de Estudios sobre la Edu-

cación Superior de la Universidad de Melbourne sugieren que la
declaración relativa a. las habilidades genéricas transferibles uni-
versalmente debe ser objeto de un escrutinio crítico. Los
empleadores han expresado la misma idea en diferentes contextos
C1993a).

Le interesa sobre todo la transferabilidad de las habilidades

.

del ambiente académico al trabajo, pero el punto es que diferentes

contextos implican diferentes culturas lo que cuenta como
habilidad, incluso Lógica (como la "comunicación oral") en un
contexto, digamos una tutoría; podría parecer una deficiencia en
otro, por ejemplo, una reunión en el lugar de trabajo Marginson
1993b). .
14
8
310 P AlJL HAGER y DAVID BECKETT

Por lo tanto, la competencia genérica es una interpretación ende-

ble y ajena al ejercicio profesional o incluso al desempeño de que forma
parte. Aparentemente, en un campo de ejercicio profesional, la
competencia genérica cuenta con apoyo empírico y conceptual, pero los
prospectos de transferabilidad son limitados. Al respecto, los acuerdos a
que se llega entre colegas en cuanto al "ejercicio profesional óptimo"
constituyen una evidencia parcial; al hacer estas generalizaciones
tenemos en mente a determinadas personas. Podemos rebasar su
función como modelo del ejercicio profesional óptimo, pero no al grado
de desligar la práctica de su situación en ese momento y en ese lugar.
De ahí la importancia de la formación cultural para la conceptualización
de las competencias integradas.
Los juicios profesionales emitidos como ejercicio profesional ópti-
mo varían entre los diferentes profesionales expertos óptimos, y como
observamos antes, esto respecto de lo predecible y apreciado como
evidencia de la libertad discrecional de que gozan los profesionales.
Pero la formación cultural de ese ejercicio profesional limita y al mismo
tiempo absorbe esa libertad. De ahí que el modelo integrado de com-
petencia pueda producir competencias genéricas, pero no debemos
esperar que rebasen el ejercicio caracterizado culturalmente en el cual
dichas competencias, por diversificadas y discrecionales que esperamos
sean, puedan florecer.
Resumamos ahora la respuesta al argumento del "behaviorismo
encubierto". Nos hemos referido a dos aspectos de esta importante
crítica al modelo integrado de competencia profesional, que son, res-
pectivamente:

(a) que la inferencia integradora de la conducta a la

competencia no tiene bases, dado su "behaviorismo
encubierto", su tecnicismo y la circularidad de su
definición, y
(b) que la identificación de !as competencias genéricas o
generalizables no puede garantizarse sobre la base del
ejerci cio profesional específico.
14
9
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 311

Estos dos aspectos se reúnen por encima del área de la discreción

profesional -el juicio en casos individuales- en la cual es indispensable que el
modo de conocimiento interpretativo y el asociativo sean considerados como
componentes del ejercicio profesional. La desintegración de esta 'Crítica
básica se logró por la extrapolación de cómo la formación cultural de los
profesionales apoya el ejercicio profesional, permitiendo la negociación por
colaboración entre colegas del "ejercicio profesional óptimo" y estableciendo
los límites de generalización de un ejercicio profesional en particular. Estos
factores implican una interpretación integrada, u hoIística, de la competencia
profesional.

2. LA FALACIA DE LOS REQUISITOS UTÓPICOS

Una estrategia adoptada con mucha frecuencia por los críticos de las normas de
competencia es afirmar (sin razón) que éstas buscan un ideal imposible, lo cual facilita
que sean rechazadas sobre la base de que se quedan atrás respecto de ese ideal. Lo
que nUnca se señala, es que cualquiera de los, planes, incluidos los que ya existen,
también se quedan cortos, en general mucho más que la opción de las normas de
competencia. Soucek (1993: 168), entre otros, afirma" ...que el enfoque de
evaluación por competencias sencillamente no puede prever todas las
combinaciones posibles de situaciones profesionales". De ahí que, se'
argumenta, este enfoque esté viciado desde la base. Sencillamente
ignoran que quienes proponen las normas de competencia nunca pre-
tendieron que fueran globales. Soucek tampoco explica cómo resuelven
este supuesto problema los planes existentes o alternativos, excepto
que, afirma más bien críticamente, sin más argumentos, que se necesita
desempeño, más que conocimientos "...para proporcionar al profesionista
experto del futuro la capacidad de resolver adecuadamente problemas
situaci9nales específicos no previstos" (1993:168).
En el ejemplo analizado antes, la opción de verificar los conoci-
mientos a través de referencias personales fue, rechazada después de
que fuera criticada, tanto desde dentro como desde fuera de la
profesión, 'porque sería un indicador muy poco confiable de la
capacidad del abogado.

15
0
 ..__.

312 PAUL HAGER y DAVID BECKETT

La estrategia de evaluación preferida fue la de conocimientos

incorporados y referencias personales combinada con actividades
para la evaluación del desempeño, por ejemplo, simulaciones y
expedientes de práctica. Tanto para la evaluación de conocimientos
como para las referencias personales, las normas de competencia
proporcionan una base detallada para enmarcar las preguntas que
se harán a los candidatos y/o las personas que recomiendan.
¿Soucek y otros realmente desean sostener que las pruebas de
conocimientos no especificados son una mejor guía de desempeño
que la resolución de complejos problemas no previstos
relacionados con la profesión? ¿Considerarán que las "preguntas
sorpresa" de los exámenes tradicionales constituyen una adecuada
preparación para determinadas circunstancias? De ser así, no hay
duda de que no conocen la literatura, cada vez más abundante,
sobre cómo se adquiere experiencia. Toda esta discusión en torno a
circunstancias poco usuales no previstas en las normas de competencia
ilustra el hecho de que el debate sobre la competencia se concentra en
asuntos que tienen poca relación con el ejercicio de la profesión en sí e
ignora cuestiones teóricas clave que sí forman parte de dicho ejercicio.
Una variante de la falacia de los requisitos, afirma que como las
evidencias reunidas en la evaluación del desempeño son específicas,
no es posible inferir aspectos generales válidos. Se trata de una versión
del problema de la inducción analizado en la sección anterior. Aparte de
la réplica tan obvia de que evidencias específicas pueden falsear
generalidades pertinentes, esta crítica convenientemente pasa por alto
el hecho de que todos los proceso de evaluación hacen uso de eviden-
cias específicas como base de sus inferencias. Como se observa en el
ejemplo de la abogacía, la estrategia de evaluación basada en compe-
tencias es preferible a la alternativa tradicional porque, en el primer
caso, se suponía que la inferencia tenía bases más sólidas. .

3. LA TECNOLOGÍA DEL ARGUMENTO DE PRUEBA

Una objeción interesante a las normas de competencia proviene de
quienes se preocupan por que "...las tecnologías de evaluación y medi-
ción están en peligro de rebasar sus límites en estas reformas" (Porter

LO
;1
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 313

et al., 1992). Los educadores tienen razón al objetar el hecho de que, en

educación, las tecnologías de medición se conviertan en fines en sí
mismas. La búsqueda de la objetividad científica en la evaluación ha
llevado a poner demasiado énfasis en las pruebas estadísticas y a la
cosificación de los resultados de pruebas que evalúan una sola cosa. La
medición del cociente de inteligencia (IQ) ha llegado a ser un estudio de
caso de los abusos en que puede incurrirse por esa forma de pensar. No
obstante, las preocupaciones expresadas por Porter et al. son un indicio
del desconocimiento de que la evaluación basada en competencias
constituye un paradigma de evaluación. diferente. Comparado con el
modelo de medición científico que ha asumido el modelo tradicional, en
modelo en que se apoya la evaluación basada en competencias es
diferente, más parecido a un modelo legal:

Las decisiones que se toman al evaluar la competencia son más

parecidas a las que se toman en un tribunal que a aquellas que
resultan del desempeño en un examen. Necesitamos diseñar sis-
temas de evaluación que demuestren una competencia (o la falta
de ella) tan clara y "rápidamente como sea posible... Una de las
principales ventajas de un modelo de evaluación sentencioso es
que, en caso de duda, se pueden pedir más pruebas y no sólo
conformarse con hacer inferencias a partir de un conjunto de datos
fijo y predeterminado. Si adoptamos un método de esas carac-
terísticas, también necesitamos diseñar procedimientos de apela-
ción que protejan del riesgo de sesgos. Otra gran ventaja de los
modelos sentenciosos es que la evaluación se convierte en un
diálogo entre la persona evaluada' y el evaluador: es posible de-
fenderse y quizá hasta haya espacio para la autoevaluación (Bailey
1993:6).

La evaluación basada en competencias no es la única que ha

.
adoptado el modelo sentencioso para remplazar el que se apoya en la
medición Científica. Entre los desarrollos recientes en el campo de la
educación que también la incluyen, se cuentan aprendizaje basado en
problemas, educación para la capacitación, evaluación de lo aprendido
314 PAUL HAGER y DAVID BECKETT

por la evaluación de una cartera de trabajos (Shulman 1987), así como

la creciente preocupación de los teóricos del conocimiento por evaluar
tanto la forma de resolver los problemas como los resultados a que
llegan los estudiantes. Éstos no son más que unos cuantos ejemplos
que reflejan los cada vez más comunes intentos de los educadores por
reformar los métodos de evaluación para fomentar un aprendizaje más
efectivo (Wolf et al., 1991; Ewell1991). Al observar el creciente interés
de los educadores por "enfoques más auténticos de evaluación educa-
tiva", Eisner (1993) describe y analiza ocho criterios que distinguen el
modelo sentencioso del de medición científica. Estas diferencias entre
ambos modelos nos parecen suficientes para establecer un cambio
paradigmático en la evaluación educativa.
Los procedimientos de acreditación de abogados especialistas
analizados antes incluyen varias de las características esbozadas por
Bailey y Eisner. Por lo tanto, en vez de llevar necesariamente la preocu-
pación actual por las tecnologías de medición a alturas sin precedente,
como temen Porter et al., la evaluación basada en competencias forma
parte' de una reacción mucho más amplia respecto de las limitaciones de
los enfoques tradicionales de evaluación. Basado en un modelo
sentencioso, representa un enfoque diferente, en el que el aprendizaje y
la evaluación están mucho más estrechamente ligados de lo que era
usual. En las evaluaciones para abogados, por ejemplo, los sindicos que
fracasan, aprenden mucho más de sus fortalezas y debilidades que
aquellos que no tienen éxito en exámenes tradicionales. El paradigma de
evaluación científica ha 'dejado una huella tan profunda, incluso en la
mente de quienes lo critican, que a muchos les cuesta trabajo concebir
que un paradigma diferente tenga algo que ofrecer a la educacion:'

3 Para un interesante ejemplo de la importancia y repercusiones de este cambio

paradigmático en los métodos de evaluación, véase la descripción de
,

Mackenzie de la
prueba de puntos cruciales (Mackenzie 1994).', '.
" . Respecto de los principios de la evaluación basada en competencias, \'éase Hager,
Gonczi y Athanasou, 1994. Respecto. de la aplicación de la evaluación basada en
competencias, véase Gonczi, Hager y Athanasou, 1993. '

153
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMP'ETENCIA 315

4. LA SUPUESTA SUBVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Como parte de un ataque más intenso a lo que considera como funda-

mento "behaviorista" y como imprecisiones del enfoque británico de la
competencia, Hyland (993) llega hasta a afirmar que malinterpreta la
naturaleza- del conocimiento. Específicamente, le imputa que

...las estrategias de competencia cometen dos errores graves: pri-

mero, separan el componente físico y el mental de la competencia
e intentan evaluarlos separadamente; segundo, al evaluar la com-
petencia, equivocadamente conceden el lugar de honor al desem-
peño y. subestiman el papel del conocimiento y la interpretación
(Hyland 1993:63).

En respuesta al primer cargo, el modelo integrado de competencia

afirma con tanta certeza como Hyland que cualquier separación rígida
de lo mental y lo físico es un error (ver en Hager 1994 un análisis
detallado al respecto). Por el contrario, el enfoque integrado recomienda
actividades holísticas de evaluación que valoren simultáneamente los
diversos componentes que conforman la competencia. Según Hyland, la
separación de lo mental y lo físico resulta en la evaluación de desem-
peños que implican meramente conductas y disposiciones y no dejan
lugar para los actos del juicio" que presuponen la posesión de una
amplia gama de aptitudes lógicas, lingüísticas y conceptuales" (Hyland
1993:64). No obstante, precisamente porque el 'enfoque integrado in-
siste en el holismo. esos "actos de juicio" y otros similares son básicos
para el desempeño exitoso en, por ejemplo,las entrevistas simuladas,
con duración de 60 minutos, para la evaluación de candidatos a la
especialidad de derecho familiar. Por lo tanto, el primer cargo de Hyland
sencillamente no es pertinente para este tipo de situaciones holísticas de
evaluación.
Nuestra respuesta al segundo cargo de Hyland, que la evaluación
del desempeño subestima el papel del conocimiento y la interpretación;
será que depende en gran medida del grado de holismo del desempeño
que se evalúa. El probar a posibles nuevos miembros de un cuarteto de

15
4
 316 P AUL HAGER y DAVID BECKETT

cuerdas en conciertos reales el tipo de evaluación holística del

desempeño que normalmente detecta la presencia o ausencia del nivel
de conocimientos e interpretación requeridos. De manera que el
problema no radica en la evaluación del desempeño como tal, sino del
tipo de evaluación del desempeño que evalúa habilidades físicas sepa-,
radas, una por una. Una vez más, el modelo integrado de competencia
concuerda con Hyland en rechazar esos métodos de evaluación. De
hecho, como señala Harre (1979:131), hay dos maneras de atribuir co-
nocimientos a una persona sobre la base de su desempeño: podemos
inferir el nivel de conocimientos sobre la base del desempeño mismo y/o
sobre la base de cómo una persona explica y justifica su desempeño y
los actos que tienen relación con éste. En las estrategias integradas de
evaluación basada en competencia (véase Gonczi, Hager y Athanasou
1993), ambas formas son importantes. Dado que las actuales
estrategias integradas de evaluación basadas en competencia con
frecuencia incluyen exámenes tradicionales de conocimientos y
evaluaciones holísticas de desempeño, el reclamo general de que la
evaluación de las competencias necesariamente subvalora el
conocimiento, carece de bases.5 Si
bien no hay duda de que los cargos de Hyland son fatales para ciertos
enfoques limitados respecto de la competencia, de hecho, apoyan el
modelo integrado de competencia.

5. LA SUPUESTA OMISIÓN DE VALORES, ACTITUDES,

ETCÉTERA
Es difícil imaginar una ocupación en que las actitudes o valores no
sean importantes. No obstante, los intentos por medir valores y
actitudes son muy poco confiables. A pesar de ello, Cairns (1992:
15) piensa que se trata de un problema específico de las normas
de competencia: "¿Debemos suponer que se puede desempeñar
un valor?" Esta forma de plantear el problema hace evidente la
manera de pensar tan común
. .,
. ent~e los críticos de que las normas de competencia deben ser

5Véase en Wolf 1989 un análisis más detallado del lugar del conocimiento en la
evalua
ción basada en competencias.
155
 BASES FILOSÓFICAS DEL CONCEPTO INTEGRADO DE COMPETENCIA 317

inherente mente atomistas. Desde esta perspectiva, ser partidario, diga

/
mos, de los principios EEO es una casilla más que marcar. Esta forma
de pensar ha llevado a algunos a afirmar que las normas de competen-
cia deben restringirse a la evaluación del conocimiento y las habilida-
des, conclusión que plantea un aparente dilema para las normas de
competencia, concretamente, omitir actitudes y valores y carecer de
validez o incluirlos y no ser viable.
Una vez más, el enfoque integrado de la competencia ofrece una
solución. En este enfoque, los atributos se incluyen en los criterios de
desempeño para diversos aspectos de la profesión. No hay mayor pro-
blema para describir las actitudes y valores pertinentes en general, ni
tampoco para explicar su importancia en determinados contextos labo-
rales. La experiencia ha demostrado que en casos en que las actitudes
como "identificarse con él paciente" son importantes, fácilmente pueden
incluirse en los criterios de desempeño de los elementos adecuados. De
hecho, el factor "identificarse con el paciente" no es difícil de evaluar en
contextos laborales holísticos en los que es importante para evaluar el
desempeño' genera1.6 Lo 'difícil es evaluar en abstracto la
"identificación". De manera similar, las normas de competencia jurídica
descritas antes, incluyen, entre las actividades de evaluación holística,
como las simulaciones, la evaluación de diversas actitudes y valores.
La evaluación válida de factores de actitud también será apoyada
por evaluaciones longitudinales y múltiples que reúnen evidencias de
actitudes y valores de diferentes fuentes. Lejos de ser un punto débil de
la evaluación basada en competencias, bIen podría darse el caso de que
una de las ventajas principales de las normas de competencia inte-
gradas, bien estructuradas, es que facilitan, más que otros enfoques,
una evaluación más confiable de actitudes y valores.

6 Véase en Mackenzle 1994 un análisis de la idoneidad y factibilidad de poner a

prueba los' valores de una persona en función de lo que hace y no de lo que dice.
Véase también Chappell y Hager, 1994.

156
318 P AUL HAGER y DAVID BECKEIT

CONCLUSIÓN

Al principio de este artículo propusimos varios criterios que deben

cumplir las normas de competencia defendibles desde el punto de vista
educativo. Se ha argumentado que las normas integradas que confor-
man estos criterios evitan varias objeciones comunes dirigidas en contra
de las normas de competencia. Aparentemente, la evaluación basada
en competencias que se apoya en normas de este tipo es ampliamente
aceptada en diversas profesiones. Parecería que quienes insisten en
que no hay alternativa a un enfoque behaviorista limitado para
I.
conceptualizar la competencia, corren riesgos cada vez mayores de
perder el contacto con la realidad.

.
REFERENCIAS
.

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Paper na. ~, DEET. AustrJlian Government Publishing Service. CanberrcL
159
 PRESENTACION

En este capítulo César Coll ofrece una revisión de los principales

postulados y ámbitos de aplicación escolar de la concepción constructivista, la
cual se deriva de diversos enfoques de la psicología de la educación.

En primer término, se parte de reconocer que el constructivismo, tal

como lo desarrolla el autor, no es una teoría en el sentido estricto del término,
sino más bien un marco de referencia o plataforma de análisis de los fenómenos
educativos, y que el análisis psicológico por sí solo no puede dar cuenta de la
complejidad de dichos fenómenos. No obstante, se considera válido plantear
aquí un esquema integrador, que sea útil en el análisis de la práctica educativa,
para la elaboración de propuestas pedagógicas y materiales curriculares, así
como en la creación de programas de formación de docentes.

Un primer postulado indica que para la concepción constructivista, la

educación escolar constituye una práctica social compleja que cumple dos
funciones:
a) promover el desarrollo personal de los educandos, y"

.. b) facilitar el acceso a los saberes y fonnas culturales de la sociedad a que

pertenecen.

160
 Esto implica que la institución escolar cubre tanto una función
individualizadora como otra socializad ora, además de promover la adquisición
de aprendizajes específicos.

En este sentido, el constructivismo rechaza la visión del alumno como un

mero receptor de conocimientos o del docente como un simple transmisor. Por el
contrario, se pronuncia por el logro de aprendizajes significativos, a la par que
intenta promover coryuntamente los procesos de aprendizaje y desarrollo
humano.
La concepción constructivista se organiza en tomo a tres ideas fUndamentales:

10 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

.
El es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo
cultural,
sucediendo que puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha las exposición de los
20. otros.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no
tiene en todo momento que "descubrir" o "inventar" en un sentido literal
todo el conocimiento escolar. Dado que el conocimiento que se enseña en
las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de
construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán en
buena
parte lossentido
En este contenidos curriculares
es que el alumnoya elaborados
más y definidos.
bien reconstruye un conocimiento
preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el
momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan
y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

16
1
30. LaAhora
función del la
docente
bien, visión es engarzar los no
constructivista procesos de constnlcción
sólo aborda el procesodelde
alumno con
construcción delelconocimiento
saber colectivo
percultura/mente organizado.
se (el aprendizaje), Esto
sin que implicaestudia
también que
la función delde
los mecanismos profesor no se
influencia limitará (la
educativa a crear condiciones
enseñanza) que loóptimas para que
posibilitan.
el alumno
despliegue una
Sobre este actividad
punto, cabe mental constructiva,
destacar la labor delsino que debe
profesor orientardey la
en términos
guiarajustada
ayuda explícitaque
y deliberadamente dicha actividad.
presta a la actividad constructiva del alumno. En este
Así, los
sentido, la construcción
conceptos de andamiaje, ajuste deescolar
del conocimiento la ayudaes en realidad
pedagógica, un y
cesión
proceso de del
traspaso negociación
control,. en
elaboración, el sentido dedequesignificados, zona deorganiza
el alumno selecciona, desarrollo
y
próximo yla participación
transforma información queguiada,
recibededeclara
muyinspiración vygotskiana,
diversas fuentes, penniten al
estableciendo
autor explicar
relaciones entrelosdicha
procesos de interacción
información y susque se dan
ideas o entre docentes yprevios.
conocimientos alumnos
cuando trabajan
Aprender en tomo
un contenido a lasdecir
quiere tareas o contenidos
que el alumnodelleaprendizaje.
atribuye un significado,
construye una representación mental a través de imágenes o proposiciones
verbales,Finalmente, el capitulo
o bien elabora concluye
una especie con oelmodelo
de teoría planteamiento de marco
mental como diversos
problemas
explicativo dependientes de explicar en torno a cómo los alumnos construyen el
dicho conocimiento.
conocimiento
Construir escolar y de cómo
significados es posible
nuevos implica apoyarlos
un cambioen en
tal empresa.
los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá
ampliar o ajustar dichos esquemas o bien reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participación en un proceso instruccional.

En todo caso, la idea de construcción de significados nos re.fiere a la

teoria del aprendizaje significativo. Este se define por la interrelación de tres
elementos, que constituyen lo que Coll llama el triángulo interactivo: los alumnos
(sus conocimientos previos, su disposición por aprender), los contenidos o
materiales (su relevancia y organización interna) y el profesor (su intervención
pedagógica).

16
2