Você está na página 1de 16

MODELO POR OBJETIVOS

Escrito por angell279 el 04-12-2009 en General.Comentarios (1)

modelo por objetivosStenhouse seala que el modelo


tradicional (por objetivos) la educacin se interesa por
producir cambios en el rendimiento o la conducta de los
estudiantes. Procede de definiciones de aprendizaje e
influencia de las teoras conductistas. Se dice que las
conductas pueden ser especificadas previamente, que todos
los estudiantes deben manifestar la misma conducta y que se
puede predecir los resultados de la enseanza en las
conductas. La educacin se convierte en una cuestin de
aplicar medios a un fin. El esquema indica:
1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);
2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de
partida);
3. Disear el currculum y ensear a los estudiante;
4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la
conducta. La conducta inicial se observa en un pre-test y la
final en un pot-test. Podemos advertir que si el profesor
especifica los objetivos el modelo anterior puede ser
trabajado por psiclogos o psicometristas que sepan muy
poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente
directa la evaluacin y sta uno de los principales atractivos
del modelo de objetivos.
Fortalezas del modelo por objetivos:
Coincide con una tradicin de investigacin educativa basada
en la psicologa en la que la educacin puede ser materia de
experimentos semejantes a los realizados para mejorar la
agricultura. Como proporciona criterios simples y directos
para el xito de la educacin hace bastante simple la
evaluacin de la educacin. Se induce a los profesores a
pensar analticamente acerca de lo que estn tratando de
lograr cuando ensean por implicacin en el proceso de
formulacin de los objetivos o reflexiones sobre stos.

Debilidades del modelo por objetivos:


1. No aprovecha ni est de acuerdo con los estudios
empricos de la clase. As no es como los aprenden los
estudiante ni como ensean los profesores. La enseanza y el
aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un
objetivo: se elevan tanto como es posible.
2. El enfoque a travs de objetivos de la conducta tiende a
trivializar los propsitos de la educacin. Uniforma las
conductas.
3. Se aparta de los problemas ticos y polticos asociados
con el control de la educacin, sus aspiraciones y su
individualizacin. Qu objetivos han de ser stos: los del
Estado, los de quien desarrolla el currculum, los de los
profesores o los de los alumnos? Cmo es preciso diferenciar
los objetivos? Cmo examinan o evalan ustedes si hay
grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currculum?
La realidad es que en nuestras clases y enseanza varan ao
tras ao. Como no podemos predecir hechos y efectos
educativos de modo fiable las especificaciones pblicas de
objetivos fijan en la prctica unos propsitos bajos y aprisiona
a los alumnos dentro de los lmites de nuestras esperanzas.
4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el
proceso educativo. Incrementa la claridad de nuestra
intencin pero hace poco por mejorar la calidad. Un
profesor es hbil si logra que los alumnos alcancen los
objetivos y terminan aprobando alumnos que no comprenden
la asignatura.

DEL CURRCULO POR OBJETIVOS AL CURRCULO POR


COMPETENCIAS: VENTAJAS Y DESVENTAJAS

De moda, hace ya un buen tiempo, la palabra competencia se instauro en el


mbito y en el discurso pedaggico sin que su uso haya implicado cambios
sustanciales en como se hacen las cosas en la escuela. A mi manera de ver esto ha
sucedido por dos motivos esenciales: no existe la claridad suficiente acerca del
trmino y sus implicaciones pedaggicas. Y en segundo lugar, porque el termino se
sincretizo en el imaginario escolar transformndose en hacer lo mismo pero con

otro nombre, en parte porque el afn de imponerlo como eje transformador en la


escuela no dio tiempo para su asimilacin y para la reorganizacin de la escuela y
de la administracin escolar.
En el contexto colombiano el concepto de competencia a estado mas ligado al
campo evaluativo, concretamente relacionado a las pruebas de estado y a las
pruebas internacionales, que plantean dentro de su discurso metodolgico la
evaluacin del grado de desarrollo de una competencia en los estudiantes
(postulado bastante cuestionable si se estudia a fondo las implicaciones
metodolgicas de la evaluacin de competencias) , por otro lado, algunas
propuestas didcticas que se plantearon para su desarrollo en la ciudad de Bogot
(pero que se archivaron por diferencias polticas) proponan reorganizar el
currculo en campos de pensamiento que posibilitaran el desarrollo de
competencias especificas en los campos propuestos para mejorara la calidad de los
colegios
pblicos
de
la
ciudad.
(Documentos
disponibles
en:
http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/Centro_Documentacion/publicaciones2004_20
08.htm)

Desde este panorama la nocin de competencia y su influencia en la escuela, poco


o un grado incipiente a repercutido en la forma como se organiza, piensa y acta
la escuela para cumplir con los objetivos propuestos por la ley, pero adems,
esperados por la comunidad en al cual esta inmersa.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
La palabra competencia aplicada en el mbito escolar tiene un sinnmero de
definiciones pero que en su mayora coinciden en que implica el uso de habilidades
y capacidades (conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiolgicas y
emocionales) para resolucin de tareas en un contexto especifico utilizando
estrategias interrelacionadas, pero adems implica la transposicin de esas
capacidades a otras tareas y contextos. En contraposicin al aprendizaje por
objetivos donde se busca adquirir los conocimientos de forma secuencial y
jerarquizada necesarios para dar razn de una situacin particular. En el siguiente
diagrama
se
ilustran
las
caractersticas
de
las
competencias.

grfica 1: competencias y sus caractersticas.

VENTAJAS DE UN CURRCULO ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE


COMPETENCIAS.
Estructurar el currculo de nuestra escuela con el fin de fomentar el desarrollo de
competencias en nuestros estudiantes a mi manera de ver tendra las siguientes
ventajas:
- La educacin se asume como un proyecto a lo largo de toda la vida.
Hermosamente planteado en el informe Delors, la educacin ya no se circunscribe
a una sola etapa de nuestras vidas ni a espacios especficos. El aprendizaje
trasciende el tiempo y la escuela, la incertidumbre y caducidad del conocimiento
nos obliga a estar en constante actualizacin y buscar en mltiples espacios
virtuales y reales conocimiento e informacin. Seria imposible e intil tratar de
aprender de memoria y de forma jerrquica todos los conceptos de un campo del
conocimiento, por lo tanto necesitamos desarrollar competencias que nos permitan
seleccionar informacin, organizarla, editarla y usarla en forma creativa para
convertirla en conocimiento, pero que adems nos facilite adaptarnos a una
sociedad
en
constante
mutacin.
- Se privilegia el desarrollo de habilidades de pensamiento. Las teoras del
desarrollo del pensamiento o cognitivas recogen varios elementos comunes. Todas
ellas coinciden que el pensamiento se puede desarrollar, por lo tanto se pueden
disear herramientas para hacerlo es decir herramientas para APRENDER A

PENSAR, que existen estructuras precognitivas, cognitivas y cognoscitivas, por lo


tanto existe jerarquizacin en los procesos de pensamiento, que el entrenamiento
es un factor elemental a la hora de pensar y que es necesario realizar la
transposicin de estas herramientas a situaciones relacionadas con el entorno
cercano del estudiante. Desde esta perspectiva se introduce el concepto de
competencia y nivel de competencia.
- se facilita el uso de estrategias para aprender a aprender: no es necesario
ensear al individuo una serie de conceptos dispersos y sin relacin aparente. La
labor del docente se centra en ensearle las estrategias como puede acceder
autnomamente a los conocimientos. Compartir las herramientas y tcnicas que le
podran ayudar a utilizar la informacin para resolver el problema que estn
abordando, pero tambin para que pueda comunicar sus ideas de forma efectiva a
su comunidad. El uso de blogs, twitter, wikis, la produccin multimedia, etcson
aprendizajes que se hacen esenciales en la escuela.
- El conocimiento no se ve disperso por reas del conocimiento o asignaturas sino
se aborda desde la complejidad que implica su uso en la vida cotidiana. El
conocimiento trasciende las disciplinas y los saberes, que se integran tal y como
sucede en la realidad.
- se potencia el desarrollo de las habilidades necesarias para la Solucin de
problemas. Las competencias implican el uso de los saberes para resolver tareas
complejas por ende el maestro orienta su labor en el aula en reconocer, valorar y
compartir estrategias que permitan la resolucin efectiva de problemas presentes
en los diferentes contextos en los que se debe poner a prueba las competencias de
un
individuo.
- Relacin de los contenidos escolares con situaciones cotidianas. La competencia
abandona el problema descontextualizado, implica buscar en el cotidiano ya sea
presente, futuro, visible o invisible las situaciones a abordar que le permitan al
aprendiz verse involucrado, sentirse identificado y poner en juego toda su
capacidad cognitiva, cognositiva y emocional.
- Propicia el trabajo en equipo y colaborativo. La resolucin de una tarea en los
contextos cotidianos implica el involucramiento de varios actores que puedan
mediante el dialogo, la puesta en comn, el consenso y la distribucin de los
deberes resolverla efectivamente. En una sociedad intercomunicada, cada dia mas
globalizada y diversa cooperar para resolver los problemas que trascienden lo local
se convierte en una competencia indispensable.
- Potencias contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales. Las
competencias implican poner en juego no solo nuestros saberes cognitivos, sino
tambin nuestras habilidades tcnicas y tecnolgicas, las actitudes y valores
presentes a la hora de resolver una tarea y las repercusiones ticas estticas y
emocionales
que
moldean
mi
actuar
y
pensar.

GRFICA 2. currculo por objetivos vs. currculo por competencias.

DIFICULTADES PARA IMPLEMENTAR UN CURRCULO ESCOLAR PARA EL


DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Los retos que implican para la escuela el desarrollo de un currculo por
competencias y que se convertiran en obstculos pueden ser:
- La formacin docente: es sin duda el mayor reto a superar. Las escuelas de
docentes en los niveles profesional y de posgrado siguen privilegiando el
aprendizaje de contenidos disciplinares y en menor cuanta se preocupan por la
formacin pedaggica, didctica y metodolgica del docente en formacin, al
considerarlas intrascendentes y de poco valor epistemolgico. Esto implica no solo
la descontextualizacin del docente de las nuevas realidades educativas sino que
dificulta el dilogo y la investigacin entre pares acadmicos. Por otro lado el
estatuto docente propicia este tipo de formacin en saberes disciplinares al
desconocerlo para mejoramiento salarial (decreto1278: mejoramiento salarial por
estudios de especializacin)
- Integracin curricular. Dentro del sistema educativo publico se establecen
intensidades horarias y cargas labores especificas en los campos de conocimiento
en los cuales fueron nombrados los docentes, que dificultan a nivel administrativo
y jurdico la organizacin del currculo escolar en formas distintas a las reas, lo
que dificulta en estas instituciones el planteamiento de campos de pensamiento o
currculos integrados.

- Los tiempos escolares. Trascender los horarios y tiempos se convierte en un


paradigma difcil de superar por parte del docente y de la comunidad en general.
Un currculo para el desarrollo de competencias implica extender en tiempos y
espacios los escenarios de aprendizaje.
- Las tecnologas para el acceso a la informacin. La poca disposicin de
tecnologas en la escuela, el nmero de computadores por habitante, los costos de
acceso a internet (10% del salario mnimo para banda ancha de 2 megas), son
entre otras dificultades que se plantean a la hora de acceder en forma equitativa a
la informacin.
- Interaccin entre todos los actores educativos. Las competencias implican que los
contextos educativos se difuminan y trascienden la escuela, por lo tanto, toda la
sociedad se convierte en agente educativo potencial. Los medios de comunicacin
masiva, la familia, el estado, etc. han delegado la labor a la escuela y se han
desentendido descaradamente de su funcin educadora, por lo tanto para
implementar un currculo por competencias es necesario comprometer a estos
actores y capacitarlos, labor titnica en la realidad actual.
- Evaluacin de las competencias en contextos reales y tiempos establecidos. Este
es otro factor determinante y difcil de implementar. Las competencias se ponen en
juego en contextos problemicos reales y relevantes. La posibilidad de replicar la
realidad en la cual el estudiante demuestra sus competencias y disear
instrumentos capaces de evaluar el desempeo es realmente un factor crtico e
imposible de desarrollar en la escuela.
El deseo ultimo de reformar la escuela, de hacerla una institucin trascendente y
esencial, capaz de transformar las sociedades y preservar la cultura de las
comunidades, de adaptarse y ser el motor del desarrollo emocional y social de un
pas nos lleva a los docentes a buscar nuevas y mejores formas de hacer lo que
hacemos, algunas veces erramos, otras acertamos pero siempre actuamos de
buena fe buscando el beneficio de los nuestros, de esos chicos y chicas que
esperan nuestra orientacin para ser felices tanto en el presente como en el
futuro.

Enfoques sobre planificacin:Criticas


al modelo por objetivos

Principales caractersticas de la perspectivas que histricamente han


dominado la programacin de la enseanza
La planificacin es una de las dimensiones de la enseanza. Cabe
destarse que no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es justo
afirmar que la programacin de la enseanza no es una prctica neutral
nino que se fundamenta tanto en principios terico-prcticos como
axiolgicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos
refiere a diferentes modelos didcticos.

El modelo por objetivos


La pedagoga por objetivos, tal como seala J. Gimeno Sacristn , hunde
sus races en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al
auge que la aplicacin taylorista tiene en la industria, pretende
incrementar cualitativa y cuantitivamente la produccin.
Enmarcado as, dentro de un modelo de racionalidad tnica, este
sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas bsicas: un
diagnstico previo, la elaboracin de un plan, su ejecucin y, finalmente,
la evaluacin. Los objetivos constituyen el eje de programacin
didctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los
objetivos son, bsicamente, descripciones de los logros que se espera
que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.

Tyler y las fuentes para la seleccin


de objetivos
Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las
fuentes desde las cules deber partir la seleccin de objetivos. Este
mtodo, estructurado deber responder preguntas respecto a:

a. Los fines que desea alcanzar la escuela


b. Una seleccin entre las experiencias que resulten ms
ltiles a la hora de alcanzar dichas metas

c. Una organizacin eficaz de dichas experiencias y,


d. Una comprobacin respecto al modo en que se
alcancen las metas.
Tyler seala que a menudo se utilizan trminos inexactos para definir
objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: "pensamiento crtico",
"actitudes sociales" o "sensibilidad". Dice: "es posible definir un objetivo
con presicin si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de
conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que
se pueda reconocer la conducta cuando se presente". Tyler, Op. Cit.
Se agrega, adems, que los objetivos resultan ltiles, en tanto y en
cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del
profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente
formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que
pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se
aplicar. dicha conducta . Otros autores profundizaran an ms esta
lnea.

Bloom y las taxonomas de objetivos


Una taxonoma de objetivos es una clasificacin jerrquica de resultados
educativos. Esta fue concebida como un mtodo que permitiera
intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas
educativos. De este modo, el uso de las taxonomas es, para quienes la
idearon una ayuda para definir los objetivos del modo ms preciso
posible, evitando ambigedades y colaborando con las escuelas cuando
stas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes
programas educacionales.
La taxonoma de Bloom discrimina entre los dominios afectivo y el
cognocitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la
atencin hasta otros ms subjetivos que involucran valores o complejos
de valores, lo cognocitivo, describe estrictamente habilidades
intelectuales que refieren a la capacidad comprender la informacin y
procesarla.

Los objetivos operacionales


Avanzando en la precisin en la formulacin de objetivos, Mager
desarroll un esquema centrado en la elaboracin operativa de objetivos
didcticos. Este enfoque, claramente tenicista, establece que un objetivo
es ms comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta
observable que el alumno debe manifestar . En otras palabras, un
objetivo definido en trminos operativos, deber responder a las
siguientes caractersticas:

a. Debe describir las acciones que se estima que el


alumno deber ser capaz de realizar.
b. Debe considerar la descripcin de las condiciones (si
las hubieran) bajo las cuales el alumno realizar la accin.
c. Debe establecer un parmetro que determine el grado
de perfeccin acetable (si esto es posible).

Crticas al modelo por objetivos


A fin de sintentizar las crticas al modelo descripto, me centralizar en
las observaciones realizadas por Gimeno Sacristn .
El autor observa que el modelo tecnolgico exhibe una neutralidad
pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visin
ajena a los problemas de valoracin, sirviendo a una educacin eficaz.
De este modo, concibe el desarrollo del currculo como una gestin que
tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carcter de instrumento e
ignorando el modelo para el cual est sirviendo.
El modelo tiene, de por s caractersticas que favorecen la supervicin y
una reduccin de los mrgenes de improvisacin (lese, inicitiva
personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo
dismiluado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del
proceso de desarrollo curricular.

Finalmente, Gimeno Sacristn, sintetiza algunas de las implicanias ticas


e idelgicas que surgen a partir de la aplicacin del modelo por
objetivos:

a. Adaptacin: Se resaltan ms las psosibilidades


adaptativas que las creadoras (modelo de hombre
implcito).
b. Pasividad: Propicia la homegeneidad y el
sometimiento en vez de promover la individualidad y las
capacidades diferenciadoras.
c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor ms
profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse
como una pedagoga superadora del planteo tradicional).
d> .Descuida aspectos importantes del aprendizaje, an cuando
pretende ser un enfoque psicolgico centrado en ste. Stenhouse
puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra
capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las
hiptesis, se cae en la simplicacin de creer que es posible predecir los
resultados.

e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia


personal y social.
f.Adaptacin desigual a los diferentes campos del
saber: Es ms ltil para las disciplinas cientficas, de
acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada.
Respecto a este punto, seala Eisner que muchas
conductas son impredecibles, especialmente en las
disciplinas artsticas .
g. Adaptacin Social: La sociedad es algo dado, lo que
implica su aceptacin en el estado actual.
h. Enfatiza las jerarquas y la centralizacin del
sistema escolar.

i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilacin,


adquisicin de destrezas, eficientismo llevan a enfocar
problemas educativos desde una visin empresarial.

Ralph tyler era considerado uno de los padres de la evaluacin educacional


ya que fue el primero en disear un mtodo para la evaluacin curricular.

La pregunta clave de su investigacin fue:


Cun bueno o mejor, eran estos nuevos currculos en comparacin con
los ya existentes?
Esta pregunta tambin le sirvi para desenvolverse en las reas
de:
1. La evaluacin
2. El diseo curricular

Tyler puso las bases de un estilo evaluativo orientado hacia los objetivos
Si se logran los objetivos, se toman decisiones en una direccin concreta.
Si no se alcanzan o solo de alcanza parcialmente, deben tomarse
decisiones respecto a las reas programticas que se deben revisar.
Procedimiento para evaluar un programa, de acuerdo con Tyler
El enfoque de Tyler se mueve racional y sistemticamente a travs de estos
pasos relacionados entre s:
1.Estos objetivos deben especificar tanto el contenido del aprendizaje y la
conducta del estudiante que se espera. Deben estar familiarizados con las
fuentes de informacin.
2.
Identificar las situacines que brindan a los estudiantes la
oportunidad de expresar el comportamiento sealado en el objetivo y que
provoque el aumento de ese comportamiento.
3.
Seleccionar, modificar o construir evauaciones viables, instrumentos
y revisar si estos son objetivos, confiables y vlidos.
4.
Compare los resultados obtenidos de los diversos instrumentos,
despus de ciertos periodos de manera de estimar la cantidad de cambios
que se han dado.

Tyler no diferenciaba entre metas y objetivos. Pero de sus trabajos puede


deducirse que para l, las metas de un programa eran ideales por los que haban
que luchar, mientras que los objetivos eran sub-metas que podan ser expresadas
como entidades mesurables.
rticas al modelo de Tyler

Limitaciones:
Es irnico que un procedimiento que tanto habl de la retroalimentacin y
de su utilizacin en la mejora de la educacin, haya sido utilizado casi
exclusivamente para valorar el producto o logro final.

Ventajas del Modelo de Tyler

Es relativamente fcil de entender y aplicar.


Es racional y sistemtico.
Enfoca su atencin en las fortalezas y necesidades del currculo en vez de
concentrarse nicamente en la ejecucin de los estudiantes

Enfatiza la importancia de un ciclo continuo de avaluacin, anlisis y


comportamiento.

El model curricular de Ralph Tyler

1. 1. El Modelo Curricular de Ralph W. Tyler Sulymar Rosario Collazo Programa


Graduado MAED MAED5150 Currculo y Computacin Educativa por reas
Curriculares Profesora Alicia MontaezSiempre que haya educacin habr un plan de
estudio - Ralph W. Tyler
2. 2. Trasfondo Histrico El concepto de currculo de Ralph W. Tyler fue desarrollado
entre el1929 y el 1938 y su modelo fue diseado para ayudarnos a entender
qudebemos ensear, cmo ensearlo y de qu manera podemos encaminarlo que
enseamos en las escuelas (Parks, 2011). Adems, se cre ante elproblema al
momento de determinar la relevancia de los contenidoscurriculares en esa poca. En
adicin, fue desarrollado debido a la preocupacin de Tyler al verunos mtodos de
enseanza aprendizaje demasiado centralizados en ladisciplina y objetivos. En
adicin, segn Parks (2011), Tyler vio cmolos cursos eran segmentados, aislaban el
contenido importante y cmo losestudiantes tenan que memorizar y reproducir hechos
e ideas que eranpreseleccionadas por el maestro.
3. 3. Trasfondo HistricoPara Tyler, sin embargo, el proceso de aprendizaje abarcaba
ms que eso;entenda que debera estar enfocado en el estudiante y no en el maestro
ycrea que una mayor interaccin del estudiante con sus experiencias deaprendizaje
ocasionaba un cambio radical en su comportamiento. Dichomodelo tuvo un impacto
positivo y significativo en el desarrollocurricular y evaluacin. El modelo racional y
sistemtico de Tyler se enfoca en la relacin de losobjetivos y sus resultados; pretende
lograr que los maestros se preguntenlo siguiente: cuales son los fines de la escuela?,
cuales son lasexperiencias educativas?, cmo comprobar el logro de los objetivos?
En adicin, considera que las metas y objetivos educativos deben sertransformados en
criterios para seleccionar el material, organizar elcontenido del programa e invita a los
maestros a reflexionar sobre losmtodos y material dictado en clase.
4. 4. Datos Breves de Ralph W. Tyler Nace en Chicago el 22 de abril de 1902. Ralph
Winfred Tyler, uno de los mayores influyentes en la educacin norteamericana. En
1921 obtiene su Bachillerato en Ciencias y Matemticas. En 1927 obtiene un
doctorado en Psicologa Educacional. En 1922 comienza su carrera como maestro de
escuela superior. Fue profesor de la Universidad de Chicago donde dictaba una
ctedra en el rea de currculo. En la misma escribi un prontuario de curso donde
expuso sus ideas en cuanto a la organizacin del procedimiento curricular. En 1934
publica Constructing Achievement Tests. El propsito del mismo fue combatir la
memorizacin de informacin que era
5. 5. Datos Breves de Ralph W. Tyler evidente en esa poca al mostrar la manera de
construir pruebas a base de objetivos del curso en vez de su contenido. En 1949
publica The Basic Principles of Curriculum. Escrito que ha tenido la mayor influencia a
nivel mundial en el rea de diseo de currculo. De 1939 a 1946 fue miembro del
National Committee on Teacher Education y perteneci al National Science Board
desde el 1962 hasta el 1968. Entiende que cualquier diseador de currculo tiene que
ir a tres fuentes: los estudiantes, la sociedad y los requisitos del contenido. Esto con el
propsito de obtener objetivos generales tentativos. Dichos objetivos tienen que ser
consistentes con la filosofa educativa y principios de aprendizaje de la sociedad.

6. 6. Datos Breves de Ralph W. Tyler Dirigi el Departamento de Evaluacin


Educacional. Creador del trmino evaluacin y evaluacin. Realiz su primer
borrador de lo que hoy se conoce como el Modelo Curricular de Tyler en una servilleta
cenando. Public ms de 700 artculos y 16 libros. Fue consultor de seis
Presidentes. Fund el National Assessment of Educational Progress (NAEP).
Fundacin dedicada a la evaluacin de la educacin. Muere de cncer en el 18 de
febrero de 1994 en San Diego, California.
7. 7. Diagrama de Modelo Requisitos deEstudiante Sociedad Contenido Objetivos
Generales Tentativos Seleccin de experiencias Filtros de aprendizaje Filosofa
Educativa y Principios de Aprendizaje Organizacin de experiencias de aprendizaje
Objetivos Instruccionales DefinidosUna vez pasan por los filtros, Direccin dese
seleccionan aquellosobjetivos que cumplan con experiencias delas funciones
aprendizaje Evaluacin de experiencias de aprendizaje
8. 8. Explicacin de las etapaso fases del modelo En el modelo de Tyler, uno racional y
sistemtico, se compone de 7 etapas o fases donde cada una de ellas estn
relacionadas entre s. Las etapas del modelo son las siguientes: Identificar objetivos
generales. Estos deben ser consistentes con filosofa educativa imperante en esa
sociedad y con los principios de aprendizaje sobre los cuales se sustenta el sistema
(Daz, 2008). Deben considerar el contenido y la conducta esperada por los
estudiantes. Clarificar los objetivos instruccionales precisos que proveen al estudiante
la oportunidad de expresar el comportamiento sealado en el objetivo. Determinar la
operacin de cada objetivo.
9. 9. Explicacin de las etapaso fases del modelo Seleccionar, buscar, modificar y
construir situaciones para determinar en la evaluacin la confiabilidad de los
objetivos. Disear y utilizar tcnicas o instrumentos de medicin y obtencin de
resultados. Recoger y comparar los resultados obtenidos para determinar los
cambios ocurridos. Analizar y comparar los resultados con los objetivos para
determinar las fortalezas y debilidades del currculo diseado.
10. 10. Fortalezas Racional y sistemtico. Enfocado en las fortalezas y necesidades del
currculo. Enfatiza de manera constante la evaluacin, el anlisis y comportamiento
de los estudiantes. Destaca la importancia de crear un currculo enfocado en las
necesidades de los estudiantes y la sociedad. Fcil de entender y aplicar.
11. 11. Debilidades Su enfoque es casi exclusivo en la evaluacin o resultado final. No
valora los datos recogidos ni el proceso de los estudiantes para que, de esta manera,
se pueda mejorar el desarrollo del curso en futuras ocasiones.
12. 12. Anlisis de Practicabilidaddel Modelo El modelo de Tyler ha tenido un impacto
positivo y significativo en el desarrollo curricular y evaluacin. Los principios de
organizacin de contenido han sido utilizados como punto de partida en el desarrollo
curricular por muchos aos (Parks, 2011). Nos muestra cmo debemos educar a
nuestros estudiantes, qu debemos ensearle y cmo delinear estrategias de
enseanza aprendizaje en las escuelas. Sus estrategias curriculares continan
prevaleciendo en nuestra cultura y Norteamrica. Su modelo ha sido utilizado desde
los primeros intentos de evaluacin a nivel social y sistemas de innovacin.

13. 13. ReferenciasCordero, G., Garca, Jos M. (2004). Tylers Curriculum Rationale and
the Reconceptualists. Interview with Ralph W. Tyler. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 6(2), 2 18. Recuperado de: EBSCOhost: Bases de Datos
Academicas en Texto Completo/16074041.Daz, Angel L. (2008). Captulo XI: Modelos
de Diseo Curricular. Diseo y Evaluacin Curricular. (pp. 223 225). Ro Piedras,
P.R: Editorial Edil, Inc.Parks, David J. (2011). Lest We Forget Our Past: A Leader in
Curriculum Development Ralph Winfred Tyler. The Educational Forum, 75(2011). 80
86. Recuperado de: EBSCOhost: Bases de Datos Academicas en Texto
Completo/00131725.