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Planejando o Ensino de Matemtica

MATEMTICA

MATEMTICA

Planejando o Ensino
de Matemtica

TP1

TP1
GESTAR I

Sistema Nacional de Formao


de Profissionais da Educao Bsica

Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Diretoria de Assistncia a Programas Especiais

PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

MATEMTICA

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1


PLANEJANDO O ENSINO
DE MATEMTICA

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
DIRETORIA DE ASSISTNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS

PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

MATEMTICA

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1


PLANEJANDO O ENSINO
DE MATEMTICA

BRASLIA
2007

2007 FNDE/MEC
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte.

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Via N1 Leste - Pavilho das Metas
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Pgina na Internet: www.mec.gov.br

IMPRESSO NO BRASIL

Sumrio
TP1: Planejando o Ensino de Ma
temtica
Matemtica
APRESENTAO ...................................................................................................................................... 7
UNIDADE 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral da Matemtica .............................. 9
SEO 1: O conhecimento matemtico e o processo de ensino e aprendizagem ..................... 10
SEO 2: A linguagem matemtica ............................................................................................ 19
SEO 3: Objetivo geral do ensino de Matemtica .................................................................... 23
UNIDADE 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica ........................................ 29
SEO 1: Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na aprendizagem
da Matemtica ............................................................................................................ 29
SEO 2: A construo da linguagem matemtica. O estabelecimento de relaes internas e
externas Matemtica. ................................................................................................ 41
SEO 3: Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica ................. 49
UNIDADE 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades
e contedos ................................................................................................................. 61
SEO 1: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas
a nmeros, medidas e tratamento da informao ..................................................... 62
SEO 2: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas
Geometria, Medida e Tratamento da Informao ...................................................... 75

Cor
ti
vidades de estudo
Corrreo das aati
tividades
UNIDADE 1 ....................................................................................................................................... 85
UNIDADE 2 ....................................................................................................................................... 86
UNIDADE 3 ....................................................................................................................................... 89

Of
icinas de FFor
or
mao de Professor
es
Oficinas
ormao
Professores
Sesso Presencial Introdutria ..................................................................................................... 95
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 99
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 103
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 107
Anexos ........................................................................................................................................ 111

Apr
esentao
presentao
Professor
Voc est iniciando um curso de teoria e prtica relativo ao currculo de Matemtica
que foi elaborado para ajud-lo a desenvolver um trabalho mais eficiente em sala de
aula.
O curso est organizado em quatro mdulos, cada um abrangendo dois cadernos de
Teoria e Prtica (TP) nos quais so apresentados os contedos de Matemtica e discutidas as formas como a aprendizagem desses contedos acontece nos primeiros anos do
ensino fundamental.
Neste caderno, que o primeiro do conjunto dos oito TP, voc vai encontrar idias e
sugestes para elaborar e pr em prtica os objetivos gerais do ensino de Matemtica,
nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Esses objetivos gerais do ensino de Matemtica representam o nosso ponto de chegada, o que queremos que nosso aluno aprenda no perodo de tempo considerado.
Elabor-los essencial porque a definio do nosso ponto de chegada vai direcionar
nossas aes para que os alunos possam alcanar o desenvolvimento desejado, preparando-se para o exerccio da cidadania, conforme o previsto no art. 2o da LDB.
Cada TP compe-se de:
Unidades 1, 2 e 3 de Matemtica,
Correo das atividades de estudo de Matemtica,
Oficinas de Formao de Professores.
Voc vai estudar os fundamentos de Matemtica para construir e pr em prtica o
objetivo geral do ensino dessa rea. Assim, na Unidade 1, voc vai estudar os aspectos
que caracterizam a Matemtica como cincia, particularmente a sua linguagem e o
processo histrico-social na sua construo.
Na Unidade 2, voc far uma anlise das habilidades e contedos que viabilizaro a
aprendizagem, naquele segmento de ensino.
J a Unidade 3, tem o objetivo de complementar esse estudo com a apresentao de
atividades de ensino e de aprendizagem que podem promover o desenvolvimento das
habilidades pelos alunos.
Nossa equipe deseja a voc um bom trabalho.

Fundamentos para a construo do


objetivo geral do ensino de Matemtica

Professor, estamos iniciando um trabalho de reflexo sobre o ensino de Matemtica,


nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, para auxili-lo em sua ao na sala
de aula.
As unidades 1, 2, 3 deste fascculo levam voc a refletir sobre o objetivo geral do
ensino da Matemtica, isto , sobre as competncias matemticas a serem adquiridas
nos quatro primeiros anos de escolarizao. Para construir essas competncias, os alunos desenvolvem habilidades associadas ao domnio dos contedos da Matemtica.
Assim, o estudo das habilidades e dos contedos a elas associados, bem como o
estudo da metodologia sero tambm tema deste fascculo.

INICIANDO NOSSA CO
NVERSA
CONVERSA
Nesta unidade, vamos estudar especialmente aspectos relacionados natureza do
conhecimento matemtico que precisamos levar em conta para construir o objetivo
geral do ensino de Matemtica.
Voc deve estar se perguntando o que objetivo geral do ensino de Matemtica e
por que preciso constru-lo, no ?
Quando estamos definindo o objetivo geral do ensino de Matemtica no ensino
fundamental, estamos, ao mesmo tempo, deixando claro:
que competncias matemticas deve apresentar nosso aluno ao final do ensino
fundamental, e como elas podem ajud-lo a exercer sua cidadania;

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

qual a opo pelo tipo de ensino e de aprendizagem que desejamos desenvolver


corresponde ao do quadro A ou ao do quadro B;
Quadro A

Quadro B

Um ensino centrado em procedimentos


mecnicos, a partir da apresentao para
nossos alunos dos modos de fazer, repetindo muitos exemplos para que depois
eles tentem compreender o sentido do que
fazem, estabelecendo relaes entre as
idias e conceitos s no final desse processo. A nfase ser dada na imitao e repetio por parte do aluno.

Um ensino em que comeamos propondo


a eles uma situao que os leve a relacionar os elementos envolvidos e a refletir
sobre as idias ligadas a essa situao.
Garantir um processo, no qual a compreenso de idias e de conceitos privilegiada para dar ao aluno a possibilidade de
construir seu conhecimento, aos poucos,
aprendendo a aprender.

nossa opo por contedos que iro contribuir para o desenvolvimento de habilidades essenciais durante a aprendizagem da Matemtica.
Mas, para ficarem claros o tipo de ensino, os contedos e as competncias que
ajudaro a construir o objetivo geral do ensino de Matemtica, fundamental pensar
sobre a natureza do conhecimento matemtico e como ele se relaciona com o processo
de ensino e aprendizagem, bem como sobre o papel que a linguagem matemtica
desempenha nesse processo.

DEFININDO NOSSO PO
NT
O DE CHEG
AD
A
PONT
NTO
CHEGAD
ADA
Ao final dessa unidade, esperamos que voc consiga
explicar a natureza histrica e social da construo do conhecimento matemtico;
reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que
comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade;
construir o objetivo geral do ensino de Matemtica.

Seo

O conhecimento matemtico e o processo de


ensino e aprendizagem
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
explicar a natureza histrica e social de construo do conhecimento matemtico.

O que tem levado as pessoas a terem essa


viso da matemtica?
Alguns motivos tm sido levantados
por professores que trabalham na rea,
como os relacionados a seguir.

10

AFINAL, PARA QUE SERVE A MATEMTICA?


EU ACHO QUE NUNCA VOU USAR ESSAS
COISAS, NA MINHA VIDA!

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Voc j deve ter ouvido, muitas vezes, comentrios


como o de Vera. Talvez voc mesmo tenha pensado
assim quando era estudante.

Os procedimentos matemticos eram desenvolvidos, no ensino tradicional, sem o estabelecimento de relaes com
situaes da vida prtica.
A linguagem utilizada era bastanPARA QUE RESOLVER
te tcnica, tanto na apresentao
QUE SIGNIFICA
EXPRESSES NUMRICAS? POR QUE
PROPRIEDADE
oral, quanto na escrita. At hoje,
RESOLVO PRIMEIRO OS
ASSOCIATIVA? E
PARNTESES?
muitas
vezes,
usamos
termos
que
MXIMO DIVISOR
no tm nenhum significado para
COMUM?
a criana e ns, professores, s nos lembramos de discutir vocabulrio, nas aulas de Lngua Portuguesa...
Dificilmente apresentado aos
alunos o processo histrico da
construo de um conceito
matemtico.

POR QUE SER QUE O NOSSO


SISTEMA DE NUMERAO SE CHAMA

INDO-ARBICO? E OS ALGARISMOS
ROMANOS, DE ONDE SURGIRAM?

Sem dvida, a maneira como cada professor v a Matemtica influi no seu modo de
entender o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Assim, se a vemos
como uma cincia que vem sendo desenvolvida pela humanidade, a partir dos problemas que a realidade lhe apresenta, teremos sempre a preocupao de trat-la desse
modo com nossos alunos. O nosso aluno Jos, do exemplo, no estaria com essas dvidas, se tivesse estudado como se deu a construo de alguns sistemas de numerao,
no processo histrico.
Vejamos como a Matemtica tem sido relacionada ao dia-a-dia do homem.

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

A Matemtica e o dia-a-dia

Marcas em pedra, osso ou madeira

Inscries em placas de barro


(parte da tabuada do 9)
Imenes, M. L. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1997, p. 16 e 28.
11

Quando o homem ainda morava em cavernas, registrava o tempo e pequenas quantidades com marcas em ossos. Aquilo que caava, bastava para seu sustento. A partir
do momento em que comeou a plantar, a se estabilizar num lugar e a obter um
excedente de alimentos, surgiu a necessidade de efetuar trocas e, conseqentemente,
a de registrar quantidades.
Quanto mais o homem se organizava em sociedade e desenvolvia o comrcio, maior
era a necessidade de organizar tais registros, tanto para controle pessoal como para
favorecer a comunicao. Surgiram, assim, os sistemas de numerao.
Nessa breve retomada histrica, voc tem um exemplo de como, a partir das necessidades do homem em seu cotidiano, se d a construo de idias, conceitos e instrumentos matemticos.
Essa construo da matemtica continua acontecendo e ela acaba por caracterizar
muitas atividades, trabalhos, contedos e atitudes que desenvolvemos em sala de aula.
Por qu?
Porque desejamos que nosso aluno possa utilizar o conhecimento matemtico no
exerccio da cidadania, e isso significa, entre outras coisas, aplic-lo nas questes de
seu cotidiano para interferir nele e modific-lo com competncia.

Atividade 1
Professor, voc viu que a aluna Vera est aborrecida por ter que aprender Matemtica. Ela est descrente quanto utilidade desta disciplina em sua vida.
Para responder a essa aluna, descreva uma atividade de Matemtica em sala de
aula que responda a uma necessidade do dia-a-dia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

bem possvel que, para dar sua resposta a Vera, voc tenha procurado relacionar:

atitudes que precisam ser desenvolvidas para analisar o problema e encaminhar


sua soluo;
contedos que podem servir de ferramenta para resolver a situao proposta.

Isso significa que a situao didtica proposta deve possibilitar criana resolver
problemas, isto , a partir de situaes do cotidiano, o professor deve buscar oportunidades de colocar a criana diante de um conceito matemtico. Tal conceito vai servir
como instrumento para resolver as questes envolvidas na situao. Veja um exemplo.
12

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

uma situao-problema do dia-a-dia que preciso resolver;

50cm

10cm

10
cm

10cm

A professora Ana deu para cada grupo de alunos da 4a srie um


cubo de madeira, uma folha de cartolina, de forma retangular,
com 20 cm de largura, por 50 cm de comprimento, fita adesiva,
rgua e tesoura. Em seguida, props a eles que construssem uma
caixa com a forma de cubo, para embalarem o presente que haviam construdo para o Dia das Mes. Para que o presente coubesse na caixa, ela deveria ter 10 cm de aresta.

20cm

INDO SALA DE AULA

Depois que os grupos trabalharam na resoluo do problema, Ana convidou-os a


apresentarem classe suas solues.
Alguns grupos desenharam, na folha de cartolina, 6 quadrados de 10 cm de lado. A
folha ficou assim:

Em seguida, recortaram os 6 quadrados e foram colando uns aos outros com fita
adesiva, de modo a formarem a caixa.
Outros no pensaram em recortar as 6 peas, mas quiseram desenhar um molde do
cubo. Depois de tentarem vrias possibilidades, como
ou
descobriram que apenas um dos moldes poderia caber na folha:

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

A professora Ana poderia ter optado pela estratgia de caracterizar o cubo como
uma figura de 6 faces quadradas e iguais e dar aos alunos os moldes prontos para a
construo do cubo.
Tendo optado pela metodologia de resoluo de problemas, ela pretendeu que os
alunos fizessem uma anlise do cubo de madeira que estava em suas mos, de modo
que descobrissem quantas faces tem um cubo, qual a forma de cada uma delas e
como podem ser dispostas, umas em relao s outras, de modo a obter a caixa. Alm
disso, Ana definiu as medidas que a folha de cartolina deveria ter. Com isso, um novo
desafio se apresentou aos alunos: como usar a cartolina de modo que as 6 faces, nas
medidas dadas, coubessem nela.
Algumas colegas de Ana podem ter achado que a metodologia escolhida por ela
muito trabalhosa e ocupa muito tempo. No entanto, o aluno que desenvolve um trabalho desse tipo constri um conhecimento significativo, medida que manipula e
examina o cubo dado como modelo, mede a cartolina e os lados dos quadrados, fazendo recortes e construes.

13

Os conceitos envolvidos nesse trabalho no sero esquecidos pelos alunos, pois eles
no decoraram informaes recebidas, mas refletiram sobre cada um dos dados do
problema.
Alm disso, eles percebero que conceitos matemticos podem ser construdos e
usados para resolver problemas de seu dia-a-dia, no convvio social.
H ainda outra considerao a ser feita: no momento em que Ana prope classe a
anlise e a discusso das vrias solues encontradas, ela est valorizando tanto o
processo individual quanto a construo dos conhecimentos em equipe, o que leva
cada aluno ao desenvolvimento de atitudes de cooperao, de respeito ao ponto de
vista do outro, a uma avaliao imparcial de sua prpria produo em relao s dos
colegas.
Na interao com os colegas, cada aluno tem a oportunidade de expor suas hipteses,
compar-las com as dos outros, defender seu ponto de vista.
A atividade em grupo, orientada pelo professor, permitir que as idias e os conceitos sejam complementados, aperfeioados e ampliados.
A opo por essa metodologia traz outras mudanas. A professora Ana, por exemplo, tambm optou por mudar sua maneira de encarar a avaliao que tradicionalmente usava com seus alunos. Passou a
dar mais importncia ao processo de resoluo de um problema do que ao resultado obtido;
valorizar o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos j construdos
pelo aluno, em vez de cobrar conhecimentos isolados e enfatizar a mecanizao sem compreenso;
considerar o erro como parte integrante do processo de aprendizagem, analisando-o com o aluno para que ele possa redirecionar suas aes;
observar que o processo de recriao de uma idia, de um conceito, de registros
deve ser garantido na sala de aula como ocorre com a humanidade, permitindo
que a criana erre, avance, retroceda, enfim, elabore seu conhecimento com
algum sentido.

...valorizar
o estabelecimento de relaes entre os
conhecimentos
j construdos
pelo aluno...

Atividade 2

a) Em caso positivo, identifique que contedo(s) pode(m) estar relacionado(s) situao proposta por voc.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Professor, verifique se o exemplo dado por voc na atividade 1 utiliza a metodologia


de resoluo de problemas.

b)
Com a resoluo do problema tal como foi proposta, que atitudes
voc espera ver desenvolvidas por seus alunos que lhes dem possibilidades
de resolver qualquer problema de seu dia-a-dia?
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________

Atitude: um comportamento, uma forma de proceder de natureza tica nas relaes consigo mesmo, com
os outros e com o ambiente. Neste texto o conceito de
atitude est ligado a valores e afetividade.

c) O que voc levaria em conta para avaliar a aprendizagem de seus alunos ao


resolverem a atividade proposta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

A Matemtica, suas questes internas e outros campos do conhecimento

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

PARA QUE SERVE DECOMPOR UM


NMERO EM FATORES PRIMOS?

Como discutimos at agora, a estratgia de relacionar os conhecimentos matemticos com questes apresentadas pela realidade leva os alunos a se interessarem por
essa cincia, passando a v-la como um instrumento para compreender e atuar nessa
realidade. Assim, eles percebem que os conhecimentos matemticos so resultado
de uma produo social da qual todos ns fazemos parte.
Alm dessa relao da Matemtica com o dia-a-dia, seu desenvolvimento
tambm se deve necessidade de resolver situaes que surgem dentro
dela prpria, bem como s relaes que essa cincia mantm com outros campos do conhecimento.
Quantas vezes voc j deve ter ouvido de seu aluno pr que serve
isso que estou aprendendo?
A Matemtica pode apresentar-se para ele como um corpo de conhecimentos fechado em si mesmo, em que se aprendem alguns fatos matemticos
que serviro para aprender outros fatos matemticos e assim por diante. Por exemplo,
aprendemos a decompor um nmero em fatores primos para mais tarde aprendermos
a calcular o mximo divisor comum de dois nmeros!
15

Para que o aluno no fique com essa impresso de que se aprende Matemtica
para aprender mais Matemtica, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula deve
propiciar-lhe o estabelecimento de relaes entre os conceitos e os problemas do cotidiano.
Alguns conceitos trabalhados em Matemtica no tm relao direta com problemas do cotidiano. Exercem, entretanto, papel fundamental para o desenvolvimento
de outros conceitos que explicam a realidade imediata. Por exemplo: h muitas situavisor
es do cotidiano que so resolvidas com a aplicao do conceito de mximo di
divisor
com
um
comum
um. Veja o quadro, Indo sala de aula, a seguir.

INDO SALA DE AULA


Para rresolv
esolv
er a questo:
esolver
Qual a medida ideal de uma lajota quadrada, que sirva para forrar um piso de
210 cm de largura por 180 cm de comprimento, de modo a serem usadas somente
lajotas inteiras e na menor quantidade possvel?

180cm

Como no queremos quebrar lajotas, preciso que, em cada lado do piso, caiba
um nmero inteiro de lajotas. Desse modo, a medida a do
210cm
lado da lajota deve ser um nmero que caiba em 210 e em
180, o menor nmero de vezes possvel. Assim, o nmero a
deve ser o maior dos nmeros que so divisores de 210 e de
180 ao mesmo tempo:

m. d. c. (210, 180) = 30

A medida a do lado da lajota deve ser de 30 cm.

visor com
um
Para se construir o conceito de mximo di
divisor
comum
um, til dominar o conceito
de nmero primo
primo.
Vemos, assim, que o conceito de nmero primo, embora no tenha sido utilizado
diretamente para resolver um problema de medida, est implcito no caso da soluo
do problema anterior em que se aplica o m.d.c.
importante que fique bem claro para o aluno a relao existente entre um conceito
e outro.

Todos sabem que se voc deseja ser um fsico ou engenheiro, deveria ser
bom em Matemtica. Mais e mais pessoas esto descobrindo que se desejam
trabalhar em certas reas da Economia ou Biologia deveriam rever sua Matemtica. A Matemtica penetrou na Sociologia, Psicologia, Medicina e Lingstica. Sob o nome de cliometria, est se infiltrando na Histria para sobressalto
dos mais velhos.
Experincia Matemtica. Philip Davis e Reuben Hersh.

16

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

A Matemtica no resolve apenas os problemas do dia-a-dia e suas questes internas, mas um poderoso instrumento que nos auxilia a compreender os outros campos
do conhecimento.

Cliometria: Cincia que se ocupa com a medida do


tempo.
Clio: uma das nove musas do Olimpo, inspiradora
das questes ligadas ao tempo.
Para que nossos alunos tenham essa viso da Matemtica, as situaes propostas
em classe devem favorecer relaes entre ela e outras disciplinas com as quais esses
alunos esto envolvidos na escola. Por exemplo, em uma aula de Cincias, podem ser
apresentadas atividades como a que segue.

INDO SALA DE AULA


Para nos alimentarmos de maneira saudvel, importante sabermos que o nmero de calorias de que necessitamos por dia, em mdia, varia entre 1800 e 3200.
Alm disso, preciso que nossa alimentao diria contenha entre 50% e 70% de
carboidratos, 20% a 30 % de gorduras e 10% a 20% de protenas.
Atividade:
Analise a tabela, e componha trs refeies saudveis, uma para cada dia.

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Alimento

Pr
otenas (%)
Protenas

Gor
duras (%)
Gorduras

Carboidra
tos (%)
Carboidratos

Calorias
(nmer
o)
(nmero)

Feijo

6,3

1,5

64,0

330

Arroz

6,3

1,0

82,1

357

Carne de vaca

19,0

18,0

0,0

240

Peixe

15,7

0,7

0,0

70

Ovos

11,9

12,2

0,0

161

leo

0,0

98,3

0,0

817

Banana

1,0

0,0

19,3

77

Cenoura

0,7

0,0

5,3

21

Tomate

1,0

0,0

2,8

14

Laranja

0,7

0,0

8,4

35

Leite

3,1

3,8

4,9

66

Po

7,7

1,4

52,1

241

Os valores referem-se a 100 gramas de cada alimento

Vale a pena ressaltar mais uma vez o carter social da Matemtica em situaes nas
quais o aluno lida com problemas de sua realidade, tentando modific-la, quando for
o caso.
17

Numa aula em que o professor prope uma discusso a respeito de formas saudveis
de alimentao, o aluno estar aprendendo a se alimentar corretamente, estudando o
papel exercido pelas protenas, gorduras, carboidratos e calorias, mas tambm estar se
dando conta de que um mdico e/ou um nutricionista precisam dominar algumas habilidades como:
organizar dados em uma tabela e/ou analis-los;
compreender o significado dos nmeros e das porcentagens;
estabelecer as propores entre as quantidades de alimentos ingeridos e as porcentagens dos componentes citados, por 100 gramas de cada alimento;
usar o raciocnio combinatrio para determinar as vrias maneiras possveis de
combinar alguns dos alimentos citados, obtendo uma refeio saudvel.
Atividades como essa do oportunidade ao aluno de ver a Matemtica como um
instrumento poderoso, no s no seu campo especfico, mas nas demais reas que nos
ajudam a compreender e atuar na realidade em que vivemos.

Atividade 3
Professor, agora a sua vez.
D exemplo de uma situao de sala de aula em que os alunos possam perceber a
relao da Matemtica com outra cincia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Os conceitos matemticos a serem trabalhados devem sempre ser apresentados


de maneira contextualizada, de modo que os alunos
atuem na construo desses conceitos, em lugar de decorar informaes recebidas;

vejam os conhecimentos matemticos como instrumentos que iro utilizar para


resolver situaes do seu cotidiano;
sejam capazes de utilizar integradamente conceitos de Matemtica e de outras cincias para resolver problemas da realidade;
saibam que alguns conceitos matemticos tm a funo de fundamentar a construo
de outros que sero teis na resoluo de situaes-problema;
desenvolvam atitudes de enfrentar desafios, criando suas prprias estratgias, sem
medo do erro, buscando ouvir seus colegas, colaborando com eles.
18

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

percebam a natureza social da construo do conhecimento matemtico;

Seo

A lingua
temtica
linguaggem ma
matemtica
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que
comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade.
Professor, voc acabou de discutir como alguns aspectos do ensino e da aprendizagem
de Matemtica podem ser desenvolvidos, levando em conta:
a relao dessa cincia com as questes do dia-a-dia;
o papel da Matemtica no desenvolvimento do conhecimento em outras reas;
as questes internas prpria Matemtica.
H ainda uma competncia essencial que o ensino de Matemtica deve desenvolver:
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com clareza e correo e argumentar sobre conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.
Como vemos, essa competncia relaciona-se diretamente com a construo e o domnio da linguagem matemtica pelo aluno.
Essa linguagem essencialmente escrita, utiliza smbolos prprios e universais,
permitindo uma comunicao que ultrapassa as fronteiras das diversas lnguas. Por
outro lado, ao nos comunicarmos oralmente, utilizando esta linguagem, lanamos
mo da lngua materna.
Tal situao, muitas vezes, cria dificuldades para a aprendizagem matemtica. Isso
ocorre quando a linguagem matemtica introduzida sem a compreenso do conceito a
que ela se refere. Veja um exemplo.

INDO SALA DE AULA


Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Em um problema como:
Dona Lourdes foi ao supermercado com uma nota de R$50,00. Comprou 2 quilos de feijo, a R$ 1,20 o quilo; 3 quilos de arroz, a R$ 0,70 o quilo; 1 dzia de
ovos, por R$ 1,30 e 4 latas de leo a R$ 1,80 a lata.
Se precisarmos indicar o raciocnio a ser feito para calcular a quantia que sobrar para
Dona Lourdes, depois de pagar essa despesa, poderemos faz-lo usando a expresso:
50,00 - [ (2 x 1,20) + ( 3 x 0,70) + 1,30 + (4x 1,80) ]
Isso, porque sabemos representar as quantidades e operaes usando smbolos e
a ordem em que as operaes devem ser realizadas, usando parnteses, colchetes e
chaves. Essa linguagem valiosa porque permite uma comunicao rpida dos as19
pectos fundamentais, alm de favorecer uma interpretao nica.

Entretanto, uma criana que est iniciando seus estudos, muitas vezes, capaz
de resolver o problema mentalmente e no consegue comunicar o raciocnio realizado, por no dominar essa linguagem.
Um trabalho ligado a situaes da realidade da criana e lngua materna poder minimizar essas dificuldades.

Voc pode analisar mais uma situao, observando o anncio e a tabela apresentados abaixo.
Num mesmo jornal voc encontra uma linguagem como esta, que serve como anncio,

7X

NO CARTO

(parcela mnima de R$ 40,00)

COM

30% DE DESCONTO

(na 2 pea de mesmo item, para pea de igual ou menor valor)

bem como essa que ilustra resultados de uma pesquisa

Folha de So Paulo, 5/9/00

A todo momento podemos constatar na televiso, em jornais, nos folhetos de publicidade, em livros dos mais variados estilos e que tratam dos mais diversos assuntos, a
presena de uma linguagem impregnada de idias matemticas cujo objetivo comunicar informaes do modo mais preciso possvel.
Uma pessoa que no domina esse tipo de linguagem no capaz de compreender
as informaes apresentadas, o que poder torn-la incapaz de participar de maneira
integral da vida em sociedade.
Na escola, o trabalho de construo dessa linguagem dever ser feito de maneira
progressiva, a partir do incio da escolaridade, de maneira integrada com a compreenso
dos conceitos a que se refere. Vejamos uma situao que ilustra isso.

Voc j deve ter percebido que, no processo de aprendizagem, os alunos propem suas formas particulares de linguagem.
Eles criam uma espcie de dialeto* na tentativa de se expressarem. O professor
pode partir desse dialeto para ampli-lo e aperfeio-lo, na busca de uma linguagem
matemtica arrumada e formal.

*Dialeto: tipo de linguagem particular de


20

uma pessoa ou de um grupo de pessoas.

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

INDO SALA DE AULA

INDO SALA DE AULA


Desde as primeiras experincias de vida da criana, ela j se expressa de acordo com
suas possibilidades.
Proposto para alunos que iniciavam sua aprendizagem em matemtica, o problema
abaixo foi resolvido e a linguagem utilizada por eles para comunicarem sua resoluo aos
demais colegas foi muito variada.
O PR
OBLEMA
PROBLEMA
Se juntar 5 bolinhas s 2 que j tenho, com quantas ficarei?
AS REPRESENT
AES
REPRESENTAES
Vejamos algumas das representaes feitas pelos alunos:
a)

7 bolinhas

b)

2 e 5 tenho 7

d) 2 mais 5 so 7

e) Junto dois com cinco e tenho sete.

c)
2

5
7

S depois de essas representaes terem sido analisadas pela classe, que a professora mostrou a representao formal, usada em Matemtica 2 + 5 = 7, explicando que
essa a forma que todas as pessoas do mundo usam para comunicar a mensagem:
somando 2 com 5, o resultado 7.
A utilizao da linguagem matemtica precisa e formal deve ser o fim de um processo de aprendizagem, nunca o seu comeo. A ao sobre os objetos com os quais a
criana lida e a reflexo sobre as questes que lhe so propostas favorecem a construo, desde seu incio, de uma linguagem rica em significados e sem artificialismos.

Atividade 4

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Professor, agora a sua vez.


Descreva como voc costuma tratar a multiplicao, bem como a escrita
multiplicativa em sua classe.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21

A utilizao da linguagem informal, no incio da aprendizagem, no significa falta de


rigor nas idias com as quais as crianas esto trabalhando. Quanto mais prxima da
linguagem da criana estiver essa linguagem matemtica inicial, maior a chance de
sucesso dessa criana na construo da linguagem matemtica formal e na compreenso dos conceitos aos quais ela se refere.
preciso tomar cuidado, entretanto, para no banalizar tal linguagem a ponto de torn-la inadequada. Por exemplo, mesmo que
a inteno seja a de simplificar, nunca poderemos chamar um cubo
de quadrado!

Cubo

Quadrado

(Figura no-plana)

(Figura plana)

INDO SALA DE AULA


Iniciando o aprendizado de fraes, antes de levar o aluno a lidar com
3
1
os registros do tipo 5 ou 5 , possvel aceitar a representao: 3
pedaos da figura ou 1 pedao da figura.
Numa fase seguinte, a criana ir se referir a 3 quintos ou 1 quinto, o que
poder lev-las a um claro entendimento de: 3 quintos + 1 quinto = 4 quintos.
Posteriormente, essas etapas do desenvolvimento da linguagem podem levar a
criana a uma melhor compreenso do papel do denominador, o que tornar natural o resultado 3 + 1 = 4
5
5
5

Colocar em confronto palavras utilizadas, tanto em Matemtica como no dia-a-dia, permite observar como se
do as relaes entre a linguagem de modo geral e a linguagem matemtica.

A BASE DO PRISMA
EST PINTADA DE
VERMELHO.

COLOQUEI UM
FELTRO NA BASE DO
VASO, PARA NO RISCAR
A MESA.

Afinal, para falar das coisas da Matemtica, usamos a nossa


lngua materna!
Veja o exemplo ao lado.
Grande parte do trabalho do professor consiste em dar
condies ao aluno para se comunicar matematicamente, descrevendo, apresentando e representando com clareza e preciso resultados de observaes e raciocnios feitos por ocasio da
resoluo de problemas, principalmente no que se refere construo da
linguagem matemtica em sala de aula.

22

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Folha de So Paulo, 5/9/00

Veja o grfico sobre a Evoluo dos Crimes Hediondos no


Brasil. Que dificuldade teramos
se a linguagem transmitida por
ele no comunicasse a todos que
o analisam os mesmos resultados da pesquisa feita, isto , se
no pudesse ser compreendida
por todos da mesma maneira!

Vale a pena lembrar que o processo de construo da linguagem matemtica tem


durado milhares de anos e est sempre em evoluo, j que novas idias e conceitos so
criados a todo momento. Na sala de aula, a construo dessa linguagem tambm no
imediata e se faz paralelamente compreenso dos conceitos que ela representa.

A Matemtica tem linguagem prpria que universal e essencialmente


escrita.
Quando lemos essa linguagem escrita, temos que nos apoiar na lngua materna.
Na escola, devemos dar condies ao aluno de se comunicar matematicamente,
descrevendo, apresentando e representando com clareza e preciso resultados
de observaes e raciocnios feitos por ocasio de resoluo de problemas.

Seo

Objetivo geral do ensino de Matemtica


Objetivo a ser alcanado nesta seo:
construir o objetivo geral do ensino da Matemtica.

Professor, estamos terminando uma unidade, neste primeiro passo de nossa caminhada, e voc j pensou em muitas coisas!

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Diante de todas as consideraes feitas, o que voc poderia mencionar como objetivo geral do ensino de Matemtica?
Sabemos que definir o objetivo geral de uma disciplina no uma tarefa muito
fcil. Em relao Matemtica, retomaremos alguns aspectos tratados nas sees anteriores que podero ajud-lo a definir melhor esse objetivo.

1 aspecto
A criana uma observadora do que acontece sua volta, em seu cotidiano. A
escola, por sua vez, deve aproveitar essa condio para aperfeio-la, de maneira que
a ateno do aluno se dirija a aspectos importantes como a constatao de semelhanas, regularidades, propriedades entre os entes (figuras, objetos, idias etc.) com os
quais essa criana lida.
23

Essas observaes devem abranger tanto caractersticas quantitativas como qualitativas e as situaes didticas devem ser planejadas de modo que a observao da
criana explore diferentes aspectos (numrico, geomtrico, mtrico) de maneira integrada.
Por exemplo, diante de duas caixas, uma com a forma de uma pirmide e outra,
com a forma de um cubo, como mostra a figura abaixo, uma criana poderia observar
caractersticas tanto de natureza qualitativa, quanto de natureza quantitativa.
Aspectos qualitativos: o cubo e a pirmide tm formas diferentes. Os
dois tm faces planas. O cubo s tem faces quadradas.
Aspectos quantitativos: esse cubo e essa pirmide tm 6 faces cada um,
porm o cubo tem 8 vrtices e a pirmide, 6.

Atividade 5

D um exemplo de uma situao que envolva um conhecimento matemtico com o


qual seu aluno possa fazer observaes, estabelecendo relaes quantitativas e qualitativas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2 aspecto
Notamos tambm que a linguagem matemtica
tem auxiliado outros campos de conhecimento a expressarem conceitos e processos.

O grfico ao lado, por exemplo, mostra clara e


imediatamente a situao do nvel da gua no aude de uma cidade, sem necessidade de maiores explicaes.
Para que os alunos dos quatro anos iniciais do
ensino fundamental tenham a oportunidade de

24

RACIO
NAMENT
O VIST
A! O nvel de gua do aude tem dimiCION
AMENTO
VISTA
nudo nos ltimos meses.

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Vale lembrar que as representaes grficas constituem uma linguagem usual de comunicao de
dados e proporcionam importante relao da Matemtica com outras disciplinas, como Geografia, Histria e Cincias.

aprender essa linguagem, fundamental propor situaes de resoluo de problemas


que possibilitem
pensar matematicamente;
comunicar verbalmente e registrar suas estratgias de resoluo de uma situao-problema;
ler e interpretar uma explicao dada em um texto ou em um livro de Matemtica;
descrever e representar determinados objetos geomtricos.

3 aspecto
Um outro aspecto a ser levado em conta em seu trabalho o de adotar a metodologia
de resoluo de problemas uma prioridade da aprendizagem matemtica.
Alm de proporcionar aos alunos a familiarizao com idias e conceitos matemticos, a resoluo de problemas d-lhes condies para que desenvolvam habilida...a resoluo de
des e atitudes fundamentais na aprendizagem, como por exemplo, levantar hiproblemas d aos
pteses, questionar, argumentar, prever e estimar resultados, desenvolver difealunos condies
rentes estratgias de resoluo, validar solues, perseverar na resoluo de um
para que desenvolproblema, cooperar com os colegas, interessar-se pelo trabalho desenvolvido,
vam habilidades e
respeitar a argumentao do outro, ter segurana na prpria capacidade de
atitudes fundamenaprender. A partir dessas aes, a resoluo de problemas torna-se para o aluno
tais na aprendizaum processo significativo.
gem...
Entretanto, para que isso ocorra em sala de aula, necessrio que haja uma
seleo adequada de problemas interessantes e desafiadores que proporcionem especulaes, investigaes e exploraes. Na resoluo desses problemas, preciso levar
o aluno a ter uma atitude positiva frente a eles, no desistir de encontrar uma soluo
ou mesmo ter ousadia de reconhecer que a situao analisada no tem soluo ou
tem muitas solues.

Atividade 6

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Identifique que atitudes podem ser desenvolvidas por seu aluno, quando voc utiliza a resoluo de problemas como um procedimento metodolgico em sala de aula.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

25

4 aspecto
Quantas vezes voc deve ter ouvido de seus alunos perguntas e afirmaes como as de Vera.
Elas revelam a dificuldade do aluno em dar algum
sentido questo e em relacionar os conhecimentos de que dispe para resolv-la.

COMO MESMO QUE


SE FAZ?
PUXA! MAS ISSO
GEOGRAFIA, NO
MATEMTICA...

Durante muito tempo, a aprendizagem da


PROFESSOR, D UMA
DICA... QUANTAS CONTAS TEM
Matemtica em nossas salas de aula ficou resESSE PROBLEMA?
trita memorizao de regras, mecanizao de procedimentos, ao tratamento de contedos fechados em si mesmos, deixando de priorizar o estabelecimento de relaes entre os vrios campos da Matemtica e os outros campos
do conhecimento. Veja um exemplo em que essa integrao feita.

INDO SALA DE AULA


Ao trabalhar o Sistema de Numerao Decimal, voc pode comparar nmeros
utilizando situaes reais de outros campos do conhecimento.
Veja a atividade proposta no livro Novo Caminho Matemtica 4 Srie (Imenes,
Jakubo, Lellis).

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

26

At agora, voc, professor, refletiu sobre os seguintes pontos relativos ao


processo de ensino e aprendizagem em Matemtica:
a observao das relaes qualitativas e quantitativas;
a linguagem matemtica, sua construo em sala de aula e sua dimenso universal, como meio de comunicao;
a resoluo de problemas como um recurso metodolgico para ensinar e aprender Matemtica;
a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.

Atividade 7
Levando em conta os quatro aspectos comentados nesta seo, qual seria, para voc,
o objetivo geral do ensino de Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Lio de casa
Apresente aqui, algumas de suas experincias de ensino.
1) Escolha um conceito matemtico que voc costuma trabalhar com seus alunos.
Descreva como voc desenvolve esse trabalho. Ressalte nele quais dos 4 aspectos
descritos no resumo anterior foram enfatizados por voc.

____________________________________________________________

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

____________________________________________________________
____________________________________________________________
2) Como voc trabalha com seus alunos de modo a lev-los a perceberem as relaes existentes entre o conhecimento matemtico e o conhecimento em outras disciplinas? D um exemplo.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
27

Habilidades e contedos na
aprendizagem de Matemtica

INICIANDO NOSSA CONVERSA


Na unidade 1, voc refletiu sobre questes que podem ajud-lo a construir o objetivo geral do ensino de Matemtica para o ensino fundamental.
Entretanto, esse objetivo s ser atingido, caso nosso trabalho em sala de aula
possa levar o aluno a: aprender a pensar, a raciocinar, a estabelecer relaes entre
conceitos e idias, a observar, a interpretar situaes para poder projetar, generalizar,
abstrair. Essas so habilidades bsicas necessrias para fazer nosso aluno ultrapassar o
senso comum.

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA


Ao final desta unidade esperamos que voc
identifique as habilidades que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da
Matemtica, por meio de seus contedos;
identifique atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica;
elabore situaes didticas que criem condies para o desenvolvimento dessas
habilidades e contedos.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Seo

Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na


aprendizagem da Matemtica
Objetivos a serem alcanados ao final desta seo:
identificar as habilidades de observar sistematicamente, interpretar, levantar
hipteses, desenvolver estratgias de resoluo de problemas, como resultado
esperados de aprendizagem;

29

estabelecer relao entre essas habilidades e os contedos da Matemtica.

Habilidades e contedos: como se complementam?


Muitas vezes voc deve ter enfrentado preocupaes como
a da senhora ao lado. Ela quer dizer com dentista competente, um profissional que seja bom, que desenvolva um bom
trabalho, que conhea seu campo de ao.

PRECISO CONSULTAR UM
DENTISTA COMPETENTE!

Portanto, a competncia desejada por ela est ligada


idia de ser competente.
Dr. Jorge um dentista competente. As habilidades
que ele demonstra ter desenvolvido dependem do conhecimento construdo em seu campo de
atuao.
DR. JORGE? ELE
ACERTA NO
DIAGNSTICO E TRATAMENTO... SABE BEM O LUGAR DA
ANESTESIA, OBTURA UM
CANAL COMO NINGUM!
COMPETENTE!

impossvel fazer um bom diagnstico sem conhecer fisiologia, os sintomas do paciente, as relaes que eles mantm entre si ou mesmo sem
conhecer os resultados decorrentes de exames
laboratoriais, radiolgicos etc.

Isso significa que as habilidades do Dr. Jorge revelam um saber-fazer que supe conhecimento e ao ao
mesmo tempo.
Desse modo, as habilidades desenvolvidas a partir do conhecimento de vrios
contedos confere ao dentista a competncia de ser um bom profissional. nesse
sentido que vamos considerar as habilidades que o aluno deve desenvolver na aprendizagem da Matemtica.
Como professores, nossa principal meta tornar nosso aluno competente, por
meio do desenvolvimento de habilidades no domnio do conhecimento e no campo
das atitudes.

INDO SALA DE AULA

Para fazer uma toalha de croch quadrada com 1 m de lado,


gastam-se 8 novelos de linha. E para tecer uma toalha quadrada
com 2 m de lado, quanto se gastar?
Veja como alguns alunos pensaram.

30

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Por ocasio do trabalho com rea e permetro, a professora Slvia props o


seguinte problema para sua turma:

INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
UM PROBLEMA DE

DEIXA VER... VOU FAZER UM


NA TOALHA DE 2 M DE

MAIS OU DE MENOS?

ESQUEMA.

QUANTAS CONTAS?

LADO CABEM QUATRO TOALHAS DE

1 M DE LADO... ENTO VOU


PRECISAR QUATRO VEZES MAIS....
UNS

Jenono
HUM... DEIXA VER!
TOALHA DE 1 M DE LADO, 8 NOVELOS,
ENTO TOALHA DE 2 M DE LADO, QUE
O DOBRO DE 1 M GASTO 16
NOVELOS, QUE O DOBRO DE 8.

Pedro

32 NOVELOS.

123456789
123456789
123456789
1123456789
123456789
123456789
123456789
1 123456789
123456789

1 1

Margarida

Ao contrrio de Jenono, as outras duas crianas fizeram algumas observaes e


estimativas. Ainda mais: tanto Margarida quanto Pedro argumentaram em favor das
hipteses que levantaram.
Com isso, ao resolver o problema das toalhas, Margarida e Pedro mostraram ter
algumas habilidades como as de argumentar, fazer previses e estimativas do resultado, observar etc. Essas so habilidades bsicas que qualquer aluno deve desenvolver
quando aprende Matemtica e elas devem ser buscadas na realizao de atividades
escolares ou no. Quem no precisa observar as situaes de sua realidade para desenvolver algum tipo de estratgia e resolver os problemas que dela decorrem?
Surge ento uma pergunta: como, no ensino de Matemtica, podemos ajudar nosso
aluno a desenvolver tais habilidades?

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

As habilidades de levantar hipteses, questionar, argumentar, prever e estimar resultados, desenvolver estratgias de resoluo, na aprendizagem
da Matemtica.
A concepo de ensino e aprendizagem desta proposta considera a criana como
um ser que aprende agindo e refletindo sobre objetos, situaes, idias e conceitos
com os quais vai construir seu conhecimento. Assim, a resoluo de problemas deve
ser priorizada na aprendizagem de Matemtica.
As previses, as estimativas e o exame do contexto de um problema oferecem ao
aluno a possibilidade de proceder a uma anlise mais cuidadosa da resposta obtida
durante a resoluo. Nem sempre o resultado final da ltima operao a soluo do
problema.

31

durante a comunicao dos modos de resolver os problemas que o aluno ter a


oportunidade de falar sobre o procedimento utilizado, descrevendo-o com palavras,
representando-o por meio de vrios tipos de linguagem e argumentando em defesa de
seu ponto de vista, quando em confronto com os de seus colegas.
Assim, se queremos que nosso aluno levante hipteses, torne-se questionador, argumente em favor de suas idias, preveja e estime resultados e desenvolva estratgias
de resoluo de situaes-problema, preciso coloc-lo frente a frente a situaes
desafiadoras.
Veja o exemplo seguinte.

INDO SALA DE AULA


Desejando que seus alunos desenvolvessem a observao de padres em seqncias de figuras, a professora Ana props a seus alunos o seguinte problema:
Observe as figuras da seqncia abaixo.
1 figura

2 figura

3 figura

Agora, resolva as propostas/questes seguintes.


1) Desenhe a 4 figura.
2) Faa uma descrio da 5 figura com suas prprias palavras, sem desenh-la.
3) Quantos quadradinhos pretos ter a 6 figura da seqncia? Quantos brancos?
Quantos no total?
4) Preencha a tabela referente s figuras dessa seqncia.

n de ordem
da figura

32

n de

total de
quadrinhos

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

1
2
3
4
5
12
100

n de

INDO SALA DE AULA


5) Observe a tabela preenchida e discuta com seus colegas o que vocs perceberam
a respeito das figuras da seqncia dada. Escreva aqui o que concluram.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6) De acordo com a concluso de seu grupo, como voc poder encontrar o total de
quadradinhos de uma figura dessa seqncia que ocupa uma posio qualquer?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Atividade 1
Para responder s perguntas a seguir, faa a experincia de resolver o problema das
figuras formadas por quadradinhos, proposto pela professora Ana.
a) O que voc levou em conta para
desenhar a 4 figura da seqncia? _______________________________
descrever a 5 figura? __________________________________________
fazer a contagem dos quadradinhos da 6 figura? ____________________
b) Registre os procedimentos utilizados para preencher a tabela.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) Voc desenhou todas as figuras da seqncia at a 12? Por qu?


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
33

d) Com certeza voc no desenhou as 100 primeiras figuras da seqncia para


preencher a ltima linha da tabela! Ento, no que pensou para preench-la?
Fez alguma estimativa? Levantou alguma hiptese?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

e) Como voc argumentou para responder pergunta (6) da professora Ana?


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Voc deve ter levantado algumas hipteses ao resolver esse problema, como por
exemplo:
I) a cada figura aumentamos um quadradinho de cada lado para obter a prxima,
na seqncia;
II) cada figura tem metade de quadradinhos brancos e metade pretos;
III)cada figura ocupa uma s posio na seqncia;
IV) em cada figura o nmero de quadradinhos brancos (ou pretos) igual ao nmero da ordem em que a figura aparece na sequncia.

Voc tambm deve ter questionado e argumentado em favor de suas idias sobre o
processo de resoluo que utilizou. Por exemplo, ao levantar a hiptese (I), seu autor
deve ter percebido que ela no leva a uma resposta imediata: para decidir o total de
quadradinhos da 100 figura, seria necessrio considerar o total de quadradinhos de
cada uma das 99 figuras que vm antes, o que o leva a questionar sua prpria hiptese. Do mesmo modo podemos analisar cada uma das outras hipteses, individualmente. Entretanto, a resoluo de problemas no se resume apenas a esses aspectos:
levantar hipteses, questionar e argumentar. Ainda podemos considerar outros.

Quando voc resolveu o problema da sequncia de figuras, deve ter


experimentado e explorado tais figuras:
observando as semelhanas e diferenas entre elas;
imaginando um padro que se repete em todas elas;
desenhando a 5, a 6, a 7 figuras para poder descrever a 12;
representando a 100 figura por algum tipo de esquema pessoal,
como por exemplo:

...
100
34

...
100

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Quando um problema proposto com a inteno de desencadear a aprendizagem de algum conceito, preciso incentivar as crianas a investigarem, a
explorarem e a experimentarem.

preciso que, nas sries iniciais, os problemas partam de situaes que aparecem
em sala de aula ou no cotidiano da criana e que os registros das solues no fiquem
presos sentena matemtica e s operaes. Um desenho, uma explicao por escrito ou qualquer outra representao devem ser aceitos e incentivados como foi feito na
soluo do problema da toalha de croch proposta por Margarida, em que ela comps
a toalha maior com 4 toalhas menores, concluindo que precisaria de 4 vezes 8 novelos
de linha.
Um olhar mais atento sobre um problema dado pode levar o aluno a fabricar
inmeros outros problemas. Isso ocorre quando ele muda algum dado da questo,
impe alguma restrio ou mesmo prope outra pergunta. Analise a situao.

INDO SALA DE AULA


Um problema diferente
Interessada em observar como seus alunos lidavam com a composio e decomposio de nmeros naturais por meio da adio, a professora Ana props a seus
alunos o seguinte problema:
Como distribuir os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os lados do tringulo abaixo de modo que a soma dos nmeros em cada lado seja 9?

Depois de resolvido o problema, todos comearam a problematizar a questo:


e se a soma dos nmeros de cada lado tiver que ser 12, a distribuio muda?
e se fosse 10?

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

e se os nmeros a serem distribudos forem 7, 8, 9, 10, 11 e 12, a soma pode


ser a mesma em cada lado? de quanto?
e se as bolinhas estiverem nos vrtices de um hexgono, como faremos a pergunta do problema?

Com esse exemplo, pode-se perceber que na fase do e se? o problema se


amplia, a criana se enriquece e a aula torna-se mais desafiadora.

35

Atividade 2

Professor, considere o problema abaixo para resolver as questes solicitadas.

Jovelina ganhou 5 fichas na ltima partida de um jogo,


ficando no final com 17 fichas.
Qual era a situao de Jovelina antes da ltima partida?

a) Voc pode obter outros problemas, a partir desse, modificando alguma coisa
em seu enunciado.
Invente uma modificao, obtendo um novo e diferente problema. Registre-o
aqui.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

b) Como voc resolveria o problema se os nmeros 5 e 17 trocassem de lugar no


enunciado desse problema?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Essas habilidades podem e devem ser desenvolvidas nas aulas de Matemtica, nas
quais os contedos e situaes-problema a eles relacionados so propcios para sensibilizar o aluno para a importncia do observar sistemtico.

36

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Nas atividades de sala de aula anteriormente apresentadas, voc viu que para criar
hipteses, prever e estimar resultados, enfim, resolver um problema, fundamental
observar a situao dada, no como se observa um anncio quando se passa por ele
rapidamente, mas como se observa o olhar do amado, o tom de sua voz, a expresso
de seu rosto. Cada detalhe importante; ele que nos leva a estabelecer hipteses e a
tirar concluses.

As habilidades de observar de modo sistemtico os aspectos quantitativos


e qualitativos da realidade, estabelecendo o maior nmero possvel de
relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico.
Vejamos algumas situaes em que possvel desenvolver a observao sistemtica.
Quanto ao conhecimento aritmtico, muito comum relacion-lo a idias e procedimentos puramente quantitativos. O aspecto quantitativo, entretanto, no
o nico a ser desenvolvido nesse campo; a dimenso qualitativa tambm deve
estar presente na anlise feita pelos alunos.
Voc j deve ter observado que os alunos esto sempre muito preocupados com o
resultado numrico da operao que resolve um problema. Muitas vezes nem se do
conta de que esse resultado no serve para responder pergunta do problema. Veja s
um exemplo!

INDO SALA DE AULA


Um professor props a seus alunos o seguinte teste para que eles assinalassem
uma nica resposta correta:
Um pequeno barco que pode transportar no mximo 30 pessoas, alm do condutor, deve resgatar 1150 pessoas de uma ilha. Ento, o menor nmero de viagens que
ele dever fazer transportando essas pessoas
a) 37

b) 38

c) 38,333

d) 39

e) 40

Durante a correo, o professor verificou, com surpresa, que a maioria de seus


alunos assinalou a resposta c) 38,333...
Ele percebeu que, apesar de terem errado a resposta, j que o nmero de viagens
no pode ser fracionrio, os alunos:
escolheram corretamente a operao necessria para resolver o problema: a
diviso;
TENHO
QUE DIVIDIR

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

desenvolveram procedimentos
corretos para efetuar a diviso.

1150 POR 30.

Entretanto, esses alunos no analisaram


a pergunta do problema: essa resposta faz
sentido no contexto do
problema?, ela deveria ser
FAO ASSIM...
maior ou menor?,
que tipo de nmero
1150
30
250
38,333..
a resposta do proble100
ma pode conter?
100
100
10

37

INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
A anlise do enunciado/pergunta pode levar as crianas a terem um sucesso maior na resoluo dos problemas.
Certamente, o nmero de viagens no pode ser fracionrio como o nmero
38,333 Portanto, ele no serve para responder ao problema.
Quando a criana decide que o nmero de viagens deve ser um nmero natural,
ela est lidando com o aspecto qualitativo do nmero.
Ainda mais! Se as crianas compreendessem o significado dos termos da diviso
de 1150 por 30, teriam percebido que o nmero de viagens deveria ser 38 + 1, isto
39, j que com 38 viagens, ainda sobrariam 10 pessoas na ilha.

n de pessoas a
serem transportadas

1150
250
10

30
38

n mximo de pessoas
por viagem

n de viagens
n de pessoas que sobraram sem serem
transportadas aps as 38 viagens

Num trabalho em que o professor enfatiza muito as tcnicas operatrias, perde-se


de vista o desenvolvimento das habilidades de estimar, prever resultados, rever estratgias para encontrar uma soluo para uma situao dada.
Observe o que dois alunos fizeram para resolver a situao-problema:

INDO SALA DE AULA


Pedrinho tinha 12 reais. Hoje ele ganhou 9 reais de seu tio Jos. Quanto Pedrinho
tem agora?

12
9

ALUNO B :

111

RESPOSTA: 111 reais


38

RESPOSTA: 21 reais

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

ALUNO A :

O aluno A, apesar de ter reconhecido a idia aditiva, no demonstra conhecer as


regras do Sistema de Numerao Decimal (SND) e no consegue perceber a ordem
de grandeza do resultado, frente situao dada.
O aluno B, apesar de aparentemente no
dominar o algoritmo da adio, demonstra
as habilidades de

12+9 PODE SER


100?

MAIOR QUE

identificar a idia aditiva presente na


situao;
compor quantidades;
calcular totais.
Quando no ensino da Matemtica proporcionamos a nosso aluno a oportunidade de ele construir procedimentos para coletar dados, organiz-los,
represent-los e interpret-los, seja utilizando grficos, tabelas ou outro tipo
de representao, estamos interessados em que ele desenvolva a habilidade
de observar situaes de modo sistemtico, tanto do ponto de vista quantitativo como qualitativo. O trabalho com as informaes permitir ao aluno construir, mais tarde, noes bsicas de estatstica, variao de grandezas, funes etc.
Do ponto de vista didtico, no incio, os alunos devem ser estimulados a examinar informaes que recebem por meio da TV, do rdio, de vizinhos e conhecidos,
fazendo comentrios, estabelecendo relaes, desenvolvendo o esprito crtico e de
investigao.
A situao seguinte ilustra esses comentrios.

INDO SALA DE AULA


A professora Ana props sua classe um levantamento das datas de aniversrios de seus alunos para que pudessem festej-las durante o ano, a cada trs
meses.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Inicialmente as crianas fizeram uma lista com 40 nomes e datas, assim:

Marlia - 13 de novembro
Pedro - 15 de junho
Marta - 22 de agosto
Jlio - 4 de abril
Em seguida, organizaram esses dados numa tabela:
MS
N DE ANIVERSARIANTES

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez
2

39

INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
Pintaram os quadrinhos dos meses em que realizariam as festas.
S ento puderam observar com facilidade que
havia mais aniversariantes no 2 semestre do que no 1;
nas festas de maro, junho, setembro e dezembro, eles festejariam 8, 8, 12
e 12 aniversrios, respectivamente;
o ms com maior nmero de aniversariantes era novembro.
A professora deixou a tabela exposta em sua sala de aula o ano todo.

Atividade 3
A professora Ana tinha como objetivo que seus alunos desenvolvessem algumas
habilidades quando props a atividade acima.
Descreva uma dessas habilidades.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

As primeiras tabelas e grficos devem ser muito simples e ligadas s situaesproblema que aparecem no cotidiano, em outros campos do conhecimento matemtico (geometria, medidas, nmeros) ou em outras cincias (Geografia, Histria,
Cincias).
A construo e anlise de tabelas e grficos devem ser trabalhadas em classe para
familiarizar os alunos com essa forma de representao;

40

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

lev-los a perceber que esse tipo de representao facilita uma leitura mais
rpida e global da informao que se deseja analisar, bem como coloca em
evidncia alguns de seus aspectos mais importantes.

Seo

A construo da linguagem matemtica. O estabelecimento de relaes internas e externas Matemtica.


Objetivo a ser alcanado ao final desta seo:
Identificar as habilidades que os alunos devem desenvolver para
- construir a linguagem matemtica com compreenso;
- utilizar essa linguagem para se comunicar com eficincia;
- estabelecer ligaes internas e externas Matemtica.

Na seo anterior, voc teve a oportunidade de pensar sobre habilidades de carter


geral que devem ser desenvolvidas pelo aluno que aprende Matemtica: observar,
analisar, prever e estimar, desenvolver estratgias para resolver problemas.
Entre outras, essas atitudes podem ser desenvolvidas por meio dos contedos prprios da Matemtica, quando se pe a criana frente a situaes que ela precisa resolver. Entretanto, elas no so suficientes. Imagine um aluno que resolve um problema
com estratgias prprias, mas no consegue comunicar com eficincia sua resoluo e
a soluo que encontrou! Se ele se apropria da linguagem matemtica, construindo-a
ao mesmo tempo em que compreende as idias e conceitos, ter maior chance de
poder se comunicar com eficincia, de modo que seja compreendido por todos j que
essa linguagem tem como principal caracterstica ser universal.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Alm desse aspecto, discutiremos nessa seo por que preciso desenvolver uma
aprendizagem na qual o aluno possa estabelecer relaes entre conceitos e idias
matemticas entre si, bem como relacion-los com outros campos do conhecimento.
O desenvolvimento dessa habilidade fundamental, j que os problemas que resolvemos no nosso dia-a-dia envolvem mltiplas idias matemticas e de outras disciplinas
tambm.

A habilidade de comunicar-se matematicamente e apresentar resultados


claros e adequados
comum falar-se em linguagem matemtica. Mas para que de fato o simbolismo
matemtico possa ser uma linguagem, ele deve ser significativo para o aluno e utilizado como uma forma de interao e de comunicao.
Geralmente, a criana no utiliza a linguagem especfica da Matemtica em situaes do dia-a-dia. Muitas vezes o seu vocabulrio restringe-se s expresses de grandeza, posio, direo e sentido.

41

Ainda assim, algumas poucas palavras da linguagem especfica da Matemtica, utilizadas no incio do processo de
escolarizao, no possuem o mesmo sentido que as
palavras tm no contexto dirio. Veja o exemplo ao lado.

VOC J ENSINOU OS
NMEROS PRIMOS E
AGORA, VAI ENSINAR
OS NMEROS TIOS?

De qualquer forma, cabe ao professor:


tornar possvel a comunicao matemtica;
propor situaes e aceitar resolues nas quais so
utilizadas outras linguagens, como a corporal, a dos
desenhos, a dos esquemas, a das tabelas e grficos;
incentivar e enriquecer o vocabulrio utilizado pelos alunos, respeitando seu
nvel de interesse e compreenso.

Atividade 4
PEDI AOS MEUS ALUNOS
PARA REESCREVEREM COM
SUAS PRPRIAS PALAVRAS

EU S TRABALHO REESCRITA
DE TEXTO NA AULA DE LNGUA

PORTUGUESA

UM PROBLEMA COM O
DICIONRIO EM MOS.

Qual dessas professoras apresenta um trabalho que se identifica com o seu?


Por qu?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

O aluno demonstra ter dado significado a um conceito quando capaz de expressar


suas idias a respeito dele, aperfeioando-o medida que a linguagem se torna mais
refinada (do ponto de vista formal), por meio da comunicao estabelecida entre ele e
seus colegas, ele e o professor, ele e o texto de apoio didtico etc. Por exemplo:

42

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

A habilidade de comunicar-se matematicamente, representar e apresentar resultados com preciso pode ser desenvolvida por meio de atividades aritmticas, geomtricas, mtricas ou que envolvam tratamento da informao.

INDO SALA DE AULA


Ao fazer uma votao entre os alunos de sua classe sobre as preferncias de
escolha do lugar para uma excurso, a criana pode recorrer a vrias formas de
representao do resultado da contagem, como:
1 REPRESENTAO

museu
parque
teatro
exposio

2 REPRESENTAO

LOCAL

3 REPRESENTAO

N DE
ALUNOS

museu
parque
teatro
exposio

4
7
11
3

Cada uma dessas representaes mostra o estgio em que se encontra a criana


em relao hablidade de se comunicar matematicamente.
Assim, para indicar o total de alunos que votaram, as crianas que fizeram a
1 representao, podem recorrer a uma simples contagem dos tracinhos;
2 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se
- tiverem compreedido o significado da tabela,
- tiverem associado a situao a uma operao matemtica,
- conhecerem o registro de quantidades decorrentes de uma contagem e
os smbolos envolvidos em uma escrita aditiva;

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

3 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se tiverem compreendido


o significado dos elementos que se encontram representados nos eixos, assim
como as dimenses das colunas dos grficos. Alm disso, devero ter reconhecido operao que resolve o problema, bem como os registros que compem a escrita aditiva.

Com o desenvolvimento dos trabalhos nesse campo, os alunos tornar-se-o cada


vez mais capazes de ler, interpretar e produzir tabelas e grficos, examinando jornais, revistas e livros. Estabelecendo relaes entre acontecimentos, comeam a se
dar conta de que tais meios de representao permitem fazer algumas previses e
levando em conta a freqncia com que ocorrem certos fatos, desenvolvem as primeiras noes de probabilidade.

43

Atividade 5
Responda questo abaixo e oua as respostas de seus colegas.
Caso os alunos queiram fazer uso de grfico de colunas, no exemplo anterior,
que habilidades voc considera importante que eles tenham desenvolvido, para
poder constru-lo e determinar o total de alunos que votaram?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Do mesmo modo que lidamos no campo da aritmtica com o tratamento da
informao, poderamos recorrer a problemas em que aspectos geomtricos e mtricos da realidade do aluno estivesem focalizados. Por exemplo, quando se planeja
distribuir os mveis da sala de aula para uma exposio, muito mais eficaz construir uma planta (que represente a sala e seus mveis) para fazer experincias com
ela, do que ficar arrastando os mveis para um lado e para outro. A planta construda
pelas crianas constitui uma forma de representao da situao envolvida no problema.

Atividade 6
Considere que as crianas do exemplo anterior resolveram elaborar a planta da
sala, a fim de terem uma melhor idia sobre a mudana de lugar dos mveis, antes
de mud-los definitivamente.
a) Para que srie voc considera mais conveniente desenvolver essa atividade?
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

44

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

b) Levante algumas hipteses sobre o que as crianas precisam prever para


fazer a tal planta.

c) Que conceitos matemticos, envolvidos na elaborao da planta da sala de


aula, voc pode destacar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

d) Que habilidades as crianas podem estar desenvolvendo ao fazer essa


atividade?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
A representao da sala de aula por meio da planta uma forma de as crianas
comunicarem vrias idias como, por exemplo, a posio dos mveis uns em relao aos outros, a forma dos objetos da sala, a relao entre as medidas desses
objetos. Essa representao faz parte de uma linguagem que deve ser compreendida por todos os observadores da planta dessa sala.
Assim, construir uma linguagem que permita ao aluno comunicar-se matematicamente, representar e apresentar resultados com preciso depende
da compreenso da situao que lhe apresentada;
do domnio das idias e conceitos matemticos nela envolvidos;
da oportunidade oferecida a ele para que elabore seu prprio dialeto inicial;
da habilidade do professor de levar o aluno a transpor esse dialeto inicial
para a linguagem formal.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Para finalizar esta seo, vamos nos deter um pouco nas relaes que as crianas
devem ser incentivadas a estabelecer entre os vrios conhecimentos que ela constri durante sua aprendizagem, no s da Matemtica, mas tambm das outras
reas curriculares.

A habilidade de estabelecer relaes internas entre temas matemticos


e entre esses e outras reas do conhecimento.
Estabelecer relaes entre as idias matemticas nos seus vrios campos (aritmtica, geometria, grandezas e medidas, tratamento de informaes) essencial
para que os contedos faam sentido para os alunos.
Veja um tema importante para os primeiros anos de aprendizagem, em que essa
integrao fundamental.

45

O clculo mental e as estimativas de resultados devem ser sempre incentivados.


No entanto, a partir de situaes-problema que envolvem grandes quantidades,
torna-se evidente a necessidade de se utilizarem tcnicas operatrias. Essas tcnicas no podem ser desenvolvidas pelos alunos sem que eles percebam a relao
entre elas e as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal.
Quais so essas caractersticas? Voc deve lembrar-se de que o nosso sistema
posicional, isto , o valor de cada algarismo na composio do nmero depende de
sua posio e a base dez que rege os agrupamentos e as trocas nesse sistema.
Com isso, estamos querendo dizer que aprender as tcnicas operatrias sem conhecer e levar em conta as regras do SND no tem sentido para a criana. A integrao
desses temas que favorece a justificativa (e consequentemente a compreenso
dos alunos) dos procedimentos a serem feitos para encontrar o resultado de uma
operao.
To importante como incentivar o estabelecimento de relaes internas Matemtica, dar criana a oportunidade de aprender Matemtica de modo
interdisciplinar, o que significa estabelecer relaes entre temas matemticos com
os de outras reas. A razo disso muito simples: em sua vida, os problemas a
serem resolvidos so de carter interdisciplinar; eles no ocorrem separadamente,
por temas: hoje resolvo um problema de subtrao quando recebo o troco no
nibus, para amanh resolver um de multiplicao quando compro mas no mercado! As coisas no acontecem assim.
A professora Ana criou em suas aulas de Educao Fsica momentos em que essa
interdisciplinaridade esteve presente.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

46

INDO SALA DE AULA


(1 ) JOGO DOS APOIOS
Inicialmente, ela deu a seguinte regra:

Cada aluno deve se posicionar,


usando apenas um ponto de apoio
no cho. Os alunos logo encontraram solues como:

Usando dois pontos de apoio no


cho.
Algumas solues:

Agora, cada aluno se posiciona,


usando dois apoios no cho.
Vrias solues foram aparecendo,
como:

Cada dupla dever usar cinco pontos


de apoio.
Algumas solues:

A mesma coisa, usando 3 apoios


no cho.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Os alunos se posicionaram de
vrios modos, como:

Depois de variar bastante o total


de apoios para cada aluno, o mesmo tipo de proposta foi feito a
duplas de alunos, em situaes
como:

Aos poucos, os prprios alunos comearam a sugerir outros totais de alunos para
compor cada grupo e a quantidade de apoios a serem utilizados.
47

INDO SALA DE AULA


(2 ) BRINCADEIRA DO ESPELHO
Regra da brincadeira:

Dois grupos de 5 alunos: A e B se colocam um em frente ao outro, separados por


uma linha desenhada no cho, onde seria posicionado o espelho. Os alunos do
grupo A devem se organizar como uma esttua e os do grupo B devem copiar essa
esttua, como se fosse sua imagem no espelho.

grupo A

?
?

grupo B

grupo A

grupo B

Os alunos do grupo B conseguiram copiar a esttua formada pelo grupo A, depois


de vrias tentativas para

equilibrarem-se;
representarem a mesma expresso corporal que os do grupo A;
reproduzirem a mesma forma da esttua do grupo A.
A professora observou as reaes dos alunos em cada uma das atividades propostas
e chegou a algumas concluses:
48

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

colocarem-se em posio adequada, tanto em relao uns com os outros, quanto em relao linha do cho;

todos ficaram felizes com a realizao de atividades no ptio da escola;


eles fizeram clculos, buscaram estratgias em relao s posies a serem assumidas, estabeleceram relaes entre as posies de todos os integrantes de seus
grupos, argumentando a respeito das propostas de solues que foram surgindo. Ao mesmo tempo, cada um trabalhou seu corpo em relao ao equilbrio, s
foras envolvidas, localizao espacial, expresso corporal.
Com essas atividades, a professora Ana soube, com felicidade, ressaltar o
entrosamento entre a Matemtica e a Educao Fsica, sem falar sobre o assunto, apenas proporcionando a seus alunos a oportunidade de lidar com idias, conceitos e
procedimentos que aparecem nas duas reas de conhecimento, ao mesmo tempo.

Seo

Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem


da Matemtica
Objetivos a serem alcanados ao final desta seo:
identificar atitudes que devem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica;
refletir sobre estratgias de ensino que levem o aluno a desenvolver tais atitudes.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Voc j deve ter lido os Objetivos Gerais de Matemtica para o Ensino Fundamental que se encontram nos PCN - Matemtica s pginas 51 e 52. Trs deles esto mencionados no lembrete do quadro seguinte e so mais fortemente ligados ao desenvolvimento de atitudes.

Identificar os conhecimentos matemticos como meios de compreender,


transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual
caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade
de resolver problemas.
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimento matemtico, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

49

Ao refletir sobre essas atitudes, a professora Ana se ps a pensar

O QUE DEVO FAZER PARA


QUE MEUS ALUNOS

Voc tambm deve estar interessado em discutir sobre o que fazer,


como agir, o que propor para seus alunos de modo que eles

DESENVOLVAM ESSAS
HABILIDADES?

sejam interessados, criativos e perseverantes na resoluo de problemas;


sintam-se seguros da prpria capacidade de aprender, desenvolvendo a auto-estima;
sejam capazes de interagir cooperativamente num
grupo de pessoas;
possam utilizar o conhecimento matemtico para
transformar o mundo sua volta.
O desenvolvimento dessas atitudes depende tanto das caractersticas metodolgicas de seu trabalho em sala de aula, como
dos contedos matemticos que voc vai desenvolver com seus alunos e ainda do tipo de convivncia que existe entre voc eles.
Vamos, ento, refletir sobre elas?
Para tanto, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas em sala
de aula, de modo que, alm de analis-las, voc possa criar outras mais adequadas
a seus alunos. Em cada uma delas, nosso pano de fundo ainda continua sendo a
resoluo de problemas.

Desenvolver o interesse, criatividade e perseverana na resoluo de


problemas
Depois de os alunos das professoras Slvia e Ana terem trabalhado a idia de
frao como o smbolo que representa a relao das partes com o todo, elas resolveram desenvolver a idia de frao imprpria com as crianas.
Veja o que fizeram.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

50

EU NO

PASSEI NADA PARA OS MEUS.

DEI 5

FOLHAS DE PAPEL DE PRESENTE PARA CADA GRUPO


E PEDI QUE ELES REPARTISSEM ESSAS FOLHAS
IGUALMENTE ENTRE DOIS COLEGAS.

AS CRIANAS

SE ENTUSIASMARAM E RESOLVERAM O PROBLEMA


DE MUITAS MANEIRAS DIFERENTES!

PASSEI PARA MEUS ALUNOS A CLASSIFICAO DE FRAES PRPRIAS , IMPRPRI AS E APARENTES E ELES CONFUDIRAM
TUDO NA AVALIAO

!
Prof Slvia

Prof Ana

A professora Slvia ainda acredita que passar conhecimentos para os alunos


leva-os a compreend-los, a constru-los.
Os alunos da professora Slvia no tiveram a oportunidade de lidar com quantidades representadas por fraes imprprias para poder refletir sobre elas. Dona
Slvia deu-lhes tudo pronto!
Por outro lado, a professora Ana colocou seus alunos diante de um problema,
acreditando que as crianas tinham condies de pensar sobre ele, de encontrar
meios para resolv-lo, de inventar seus prprios registros.
verdade que Ana escolheu um problema adequado aos conceitos que pretendia desenvolver com seus alunos: fraes imprprias e nmeros mistos.
Veja como os alunos da professora Ana resolveram o problema

INDO SALA DE AULA


RESOLUO B

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

RESOLUO A

RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2 FOLHAS E

1
2

FOLHA

RESPOSTA:
1
1
1
C ADA UM RECEBEU 1 +
+ 1 +
+
.
2
2
2
2
2
.
C ADA UM RECEBEU 5 VEZES +
C ADA UM RECEBEU 5 METADES OU 5 MEIOS.

RESOLUO C ( DO GRUPO QUE ESTABELECEU RELAES COM OS


10, TEMA DISCUTIDO EM
AULAS ANTERIORES)
AGRUPAMENTOS E TROCAS NA BASE

RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2,5 FOLHAS.

51

Ana apresentou para a classe as trs resolues que apareceram entre os alunos
para que eles pudessem
conhecer outras estratgias de resoluo, alm da sua prpria,
reconhecer que as trs solues eram equivalentes.
Essa verificao foi feita por comparao entre as solues:
SOLUO A

SOLUO B

SOLUO C

Ao final da discusso, a professora Ana fez uma sntese do que os alunos descobriram com essa atividade, ressaltando a equivalncia entre os registros obtidos.
Aproveitou o momento para apresentar s crianas novas notaes para essa quantidade:
5
1
e2
2
2

Atividade 7
a) A que voc atribui o interesse demonstrado pelos alunos da professora Ana
ao realizarem essa atividade?
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) Voc considera que os alunos de Ana foram criativos na resoluo do problema? Justifique sua resposta.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

52

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

______________________________________________________________

c) Analise o procedimento da professora Ana na atividade acima e justifique


porque ela ensinou os novos registros ( 5 e 2 1 ) ao final da discusso com as
2
2
crianas.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Desenvolver a segurana na prpria capacidade de aprender


e a auto-estima
NO ADIANTA! EU NO SEI MESMO
RESOLVER PROBLEMAS. NUNCA SEI
QUE CONTA FAZER!

Alcia

Muitos estudantes concordam com Alcia, avaliando a resoluo de problemas


como uma atividade difcil, desinteressante e que s serve para o professor ver o
que o aluno j aprendeu ou no.
H alguns estudantes, no entanto, que sentem prazer com esta atividade, considerando-a como um jogo ou um desafio. Esses alunos, certamente, conviveram
com professores que consideram a resoluo de problemas uma estratgia para
despertar o interesse do aluno na construo de novos conceitos. Provavelmente
inverteram a ordem: o problema no foi apresentado ao final de uma unidade de
estudo para verificar que conhecimentos o aluno tinha a respeito do conceito. Ele
foi apresentado para iniciar a unidade, provocando a curiosidade do aluno, incentivando-o a buscar novos conhecimentos que o ajudassem a resolv-lo.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

A viso do problema como um desafio prazeroso desenvolvida quando se apresentam condies favorveis para sua resoluo. Veja algumas situaes em que
isso acontece.

Situao 1
Problemas no convencionais ou que no exigem clculos numricos para a resoluo so apresentados juntamente com os convencionais.

53

INDO SALA DE AULA


Josildo, Antnio e Edmilson trabalham na feira,cada um com um tipo de artigo, em barracas vizinhas. Indique, na figura, o nome do dono de cada barraca,
sabendo que

Josildo no vende peixes;


as barracas dos peixes e das roupas no so vizinhas;
Eliane comprou uma linda saia na barraca de Edimilson, mas no comprou frutas numa dessas barracas, porque estavam muito caras.

dono: _______

dono: _______

dono: _______

artigo: ______

artigo: ______

artigo: ______

Ao discutirem as solues encontradas, os alunos concluram que:


a) a barraca do Edmilson de roupas;
b) Josildo no vende peixes e a barraca de roupa do Edmlson, ento Josildo
vende frutas e Antnio vende peixes.
c) a barraca do meio obrigatoriamente a das frutas (de Josildo);
d) se a barraca das roupas for a primeira, ento a dos peixes, a terceira; porm
se a das roupas a terceira, a dos peixes passa a ser a primeira.

Situao 2
As crianas podem imaginar uma possvel soluo e depois verificar se ela est
correta, sem medo do erro.

54

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Descobriram desse modo que pode haver mais de uma soluo correta para
uma mesma situao. Mesmo os maus alunos em Matemtica resolveram a questo e participaram animadamente das discusses, pois nem relacionaram a atividade com Matemtica, j que no fizeram nenhuma continha. Sentiram-se, tambm, valorizados, pois resolveram o enigma to bem quanto os bons alunos da
classe.

INDO SALA DE AULA


Depois de trabalhar com a classe o reconhecimento dos prismas e pirmides,
usando vrias caixas com essas formas, uma professora pediu que cada aluno
levasse para a aula do dia seguinte uma caixa vazia de creme dental.
Depois de cada aluno ter examinado sua
caixa e contado classe as caractersticas que
descobriu nela, a professora pediu que formassem grupos de 4 alunos e usassem uma s caixa para
cada grupo.

Solicitou, ento, que abrissem a caixa, com cuidado, cortando as lingetas.


A seguir, pediu que separassem as 6 faces,
embaralhando-as.
O jogo era assim: cada membro do grupo
deveria organizar as seis faces sobre a carteira imaginando um modo que permitisse fechar
novamente a caixa.
O grupo deveria discutir se a soluo do colega estava ou no correta. Em caso
de dvidas, prendiam as faces com fita adesiva, para fazer a verificao. Ganhava
1 ponto quem conseguisse resolver de um modo correto.

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Surgiram solues como:

(a)

(b)

(c)

Discutindo cada caso, os alunos foram estabelecendo relaes entre as posies


das faces, tirando concluses sobre a existncia de uma soluo possvel ou no,
chegando a descobrir moldes variados do prisma, sem a interveno do professor.
55

Atividade 8
Professor, agora com voc!
a) Analise as solues (a), (b) e (c) e decida qual (ais) dela (s) est (o) correta (s).
Em caso de dvidas, trabalhe com uma caixa vazia, com a forma de um prisma,
como proposto na sugesto.
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) Procure em livros ou revistas de passatempo, problemas que no exijam clculos numricos para discutir com seus colegas e apresent-los a seus alunos.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Situao 3
Os problemas fornecem informaes sob diversas formas de apresentao: ilustraes, esquemas, fotos, quadrinhos, tabelas ou textos que os alunos devem analisar e discutir em duplas ou em grupos maiores.
Para analisar os problemas, o professor deve colocar questes como:
o problema apresenta informaes suficientes para ser resolvido?
o problema traz informaes desnecessrias?
o problema oferece vrias possibilidades de resoluo?
um problema sem soluo? tem mais de uma soluo?
Por exemplo, possvel fazer esse questionamento com a situao proposta abaixo:

Colocando questes como as apresentadas acima, o professor leva os alunos a


analisarem o enunciado, descobrindo que o problema no tem uma soluo determinada por falta de dados.
Alm dessa anlise, preciso que os alunos desenvolvam atitudes de
cooperativismo, j que acreditamos ser na troca com o outro que podemos aperfeioar nossas aes e nosso conhecimento.

56

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Trs amigos entraram numa sorveteria. Elza gastou a mesma quantia que Carla.
Paulo gastou R$ 5,00. Qual foi a despesa total dos trs amigos?

Interagir cooperativamente num grupo de pessoas


Os trabalhos em sala de aula, desenvolvidos em pequenos ou grandes grupos,
sempre favorecem o desenvolvimento da atitude de cooperar com aqueles com
quem se trabalha. Essa cooperao no se reduz a prestar auxlio ao outro; muito
mais do que isso:
respeitar o ponto de vista do colega;
argumentar defendendo seu prprio ponto de vista;
aprender com o outro e ao mesmo tempo ensin-lo;
colocar para o grupo suas prprias dvidas para que os outros pensem sobre elas e tentem encontrar uma forma de resolv-las.
Quando o professor oferece permanentemente a oportunidade para que as crianas possam interagir cooperativamente, a aprendizagem se enriquece.
Professor, todas essas habilidades e atitudes at aqui discutidas, todo esse conhecimento construdo servem para qu?

Utilizar o conhecimento matemtico para modificar o


mundo sua volta
Cada aluno convive diariamente com uma grande quantidade de fatos e informaes de natureza variada. Como voc, professor, pode prepar-lo em suas aulas
de Matemtica para analisar esses fatos e informaes a fim de que ele possa
modificar a realidade sua volta?

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

Veja como uma professora aproveitou uma situao de sua comunidade.

57

INDO SALA DE AULA


Entre outras atividades, o pai de Josias cria galinhas e vende semanalmente
na feira os frangos e ovos que recolhe. Todo ms ele tem gastos com vacina para
os pintinhos e rao para as aves e
para o cavalo que puxa a carroa at
a feira.
Receita a quantia que uma
empresa recebe com a venda do
Entretanto, o pai de Josias nunca
que produz.
sabe se sua atividade est dando
lucro ou prejuzo, pois os preos que ele cobra dos fregueses no so controlados.
Como Josias j freqenta a escola, resolveu ajudar seu pai, fazendo uma tabela de controle de gastos e de receita.

Com o auxlio da professora e dos colegas, a tabela ficou pronta e Josias fez as
pesquisas para o ms de abril. Para isso, percorreu algumas lojas de produtos
veterinrios de sua cidade, discutindo qual a melhor vacina, a rao mais adequada e as melhores ofertas.
Depois de preenchida a tabela, Josias e seu pai puderam fazer previses para
o ms de maio, estabelecendo os preos de venda dos ovos e frangos de modo a
ter um lucro e poder competir com os preos dos outros feirantes.
Teoria e Prtica 1 Unidade 2

58

Voc deve ter percebido que Josias utilizou alguns conhecimentos matemticos
para ajudar o pai:
levantamento de informaes;
construo de tabelas;
clculos com os valores das grandezas envolvidas;
comparaes entre despesa e receita, entre preos de diversas lojas para um
mesmo produto, entre preos de venda estabelecidos por seu pai e pelos demais feirantes.

Com essa atividade os conhecimentos de Josias se ampliaram, pois ele teve que
buscar informaes fora da Matemtica, sobre doenas de aves, vacinas, necessidades alimentares dos animais etc. Ao mesmo tempo, ele conseguiu modificar a atuao de seu pai na administrao do seu negcio.

Lio de casa
Professor, vamos pensar no seu trabalho com seus alunos?
Dos temas que voc trata em Geografia ou em Cincias, destaque um que
possa ser trabalhado integradamente com Matemtica.
Planeje uma atividade em que esta integrao esteja presente.
Tema: _______________________________________________________
Atividade: ____________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Teoria e Prtica 1 Unidade 2

____________________________________________________________
____________________________________________________________

59

Situaes didticas: como viabilizar o


desenvolvimento de habilidades e contedos

INICIANDO NOSSA CONVERSA

Na Unidade 1, voc refletiu sobre a natureza do conhecimento em Matemtica,


sobre a forma de linguagem caracterstica desta cincia e finalmente, construiu o
objetivo geral dessa rea do conhecimento para as sries iniciais do ensino fundamental.
J na Unidade 2, voc pensou nas habilidades que as crianas devero desenvolver
por meio da aprendizagem matemtica, bem como refletiu sobre contedos que tornam possvel a aquisio de tais habilidades.
Agora, na Unidade 3, necessrio discutir os meios possveis para atingir este objetivo geral: situaes didticas mais adequadas para trabalhar os contedos de modo
que nossos alunos desenvolvam habilidades relacionadas a esses contedos.
Nesta unidade, sero desenvolvidas duas sees: a primeira, com nfase em Nmeros e a segunda, em Geometria.
Apesar de esses dois temas aparecerem separadamente, voc vai notar que nas
situaes didticas, eles aparecem integrados por meio da Medida e do Tratamento da
Informao.

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA


Ao final desta unidade esperamos que voc consiga planejar situaes didticas
que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas aos seguintes contedos:

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

nmeros, medidas e tratamento da informao;


geometria, medidas e tratamento da informao.

61

Seo

Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas a nmeros, medidas e tratamento da informao

Objetivo a ser alcanado nesta seo:


planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas ao contedo de nmeros, medidas e tratamento
da informao.
Voc deve estar achando que os Parmetros Curriculares
Nacionais fazem recomendaes muito importantes, mas que
no fcil coloc-las em prtica, no ?
Essas recomendaes levam-nos a pensar que o trabalho com nossos alunos deve ser muito diferente daquele
que vimos nossos professores fazerem conosco e assim,
no temos um modelo a ser seguido: devemos iniciar uma
nova maneira de conduzir nossas aulas, o que no
fcil!
EU DEI UM PROBLEMA PARA MEUS
ALUNOS RESOLVEREM, EM QUE ELES
TINHAM QUE RECONHECER NMEROS
Sabemos que s se aprende a fazer, fazenNA AULA PASSADA DEI UM JOGO
PARES E MPARES. FOI UM SUCESSO!
PARA MEUS ALUNOS UTILIZAREM O
do, embora haja a possibilidade de aparecerem
CONCEITO DE NMERO PAR E MPAR.
alguns tropeos pelo caminho. Mas, medida que
ELES GOSTARAM MUITO!
caminhamos e observamos resultados positivos em sala de aula,
tornamo-nos mais capazes de planejar novas aes, que nos levem a atingir os objetivos estabelecidos.

Vamos, ento, refletir a respeito do que tem sido recomendado para que se possa
levar adiante essa tarefa.
Pela conversa das professoras, voc pode observar que no existe um nico caminho para o ensino de um conceito ou idia matemtica. Assim, importante conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula para que o professor construa sua
prtica.

possvel que voc tenha ficado curioso a respeito do problema de Slvia e do jogo
de Ana. Caso queira desenvolv-los com sua classe, aqui vo eles.

62

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Nesse caso, podemos notar que enquanto Slvia recorreu resoluo de um problema para que seus alunos lidassem com a idia de nmero par ou mpar, a professora
Ana escolheu um jogo para aperfeioar o mesmo conceito com sua classe.

INDO SALA DE AULA


O PROBLEMA DA PROFESSORA SLVIA
Um carteiro foi distribuir cartas para os moradores da Rua das Flores. Como voc
pode observar na ilustrao que representa apenas o incio dessa rua, as casas de
nmeros pares esto de um lado e as de nmeros mpares, de outro. Nos dois lados,
a numerao est em ordem crescente.

O carteiro decidiu que, para fazer a distribuio, iria atravessar a rua uma nica
vez. Como ele poderia arrumar as cartas antes de distribu-las para facilitar o seu
trabalho?

O JOGO DA PROFESSORA ANA


Cada grupo com 4 alunos tem um saco com pedrinhas.
Cada jogador, na sua vez, pega um punhado de pedrinhas do saco, apostando
que retirou uma quantidade par, ou mpar de pedrinhas.

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Organizando as pedras retiradas, aos pares, sobre a mesa, o jogador verifica se


sua aposta est certa (ou no), ganhando (ou no) 1 ponto, que ser marcado numa
tabela assim:
NOME
Joo

APOSTAS
par

par

mpar

PONTOS
par

Renata
Margarida
Jorge

O exemplo na tabela significa que Joo acertou 2 dos quatro palpites que deu.
Ganha o jogador que obtiver o maior nmero de pontos, ao final de 4 jogadas.

63

Os alunos de Slvia e de Ana, fizeram suas atividades com muito entusiasmo, mostrando que vencer o desafio do problema to prazeroso quanto o de participar do jogo.

Atividade 1
a) Analisando as ltimas atividades das professoras Slvia e Ana, faa um levantamento das idias e conceitos matemticos com os quais os alunos entraram em contato.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) Que habilidades podem ser desenvolvidas por meio da resoluo do problema? E


em relao ao jogo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) Se voc tivesse proposto o problema da professora Slvia para sua classe, o que
faria aps os grupos terem resolvido a questo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

d) E se seus alunos tivessem terminado o jogo, o que voc discutiria com eles para
concluir a atividade?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

No problema da professora Slvia, elas tiveram a oportunidade de


observar a figura proposta, identificando os elementos que interessam para resolver o problema (os nmeros das casas, como elas esto dispostas ao longo da rua);
64

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Voc reparou que, ao resolverem, o problema da professora Slvia e ao participarem do jogo da professora Ana, as crianas mostraram ter desenvolvido muitas habilidades? Veja s.

identificar nos envelopes os dados que interessam resoluo do problema;


identificar nmeros pares e mpares, separando-os em duas classes (para atender ao fato de o carteiro ter que atravessar a rua uma nica vez);
ordenar os nmeros em ordem crescente e em ordem decrescente, j que o
carteiro est percorrendo a rua dos nmeros menores para os maiores, para ir, e
dos maiores para os menores, para voltar na outra calada (sem estar atravessando vrias vezes a rua de uma calada para a outra).

No jogo da professora Ana os alunos puderam


organizar suas apostas numa tabela;
registrar os pontos ganhos de uma forma pessoal ou na forma usual com
algarismos;
efetuar contagens ou calcular somas, de acordo com os registros feitos na coluna
PONTOS;
estimar quantidades, quando pegaram as pedrinhas do saco e tiveram que fazer
a aposta;
realizar pareamento de objetos de uma coleo para identificar quantidades
pares ou mpares.

Professor, com esses dois exemplos voc refletiu sobre o modo como duas estratgias
diferentes podem dar conta de trabalhar um mesmo conceito. Pensou tambm que a
atividade proposta para os alunos no termina quando eles do a resposta ao problema
ou quando termina a ltima jogada. Neste momento, o professor tem um papel muito
importante que o de
levar os alunos a analisarem o problema ou o jogo e seus resultados;
coordenar a elaborao do resumo das principais idias com as quais eles lidaram;

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

propor novos problemas ou jogos a partir da discusso das crianas.

Recorrer aos jogos um procedimento que o professor deve desenvolver em suas


aulas, pois eles fazem parte da realidade sociocultural da criana. Alm disso,
desenvolvem o autoconhecimento e conhecimento dos outros, por meio das
relaes que se estabelecem entre o conhecido e o imaginado;
favorecem a percepo de regularidades, a utilizao de smbolos e o estabelecimento de analogias (jogos simblicos), aes que conduzem a criana ao
desenvolvimento das habilidades de produzir linguagens e estabelecer
convenes, capacitando-a para agir de acordo com as regras, explic-las, utilizar as convenes sistematicamente.

65

Entretanto, essas no so as nicas habilidades que podem ser desenvolvidas por


meio de jogos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, pgina 48, voc
vai encontrar consideraes a respeito do recurso ao jogo, como uma estratgia rica
em possibilidades de aprendizagem.
A participao em jogos pode proporcionar uma conquista ao mesmo tempo
cognitiva, emocional, moral e social para a criana e um estmulo a seu raciocnio
lgico, principalmente quando eles representam um autntico desafio, que gera interesse e prazer.

Atividade 2
Leia o texto abaixo que foi retirado dos Parmetros Curriculares de
Matemtica, pginas 48 e 49, que justifica a importncia dos jogos na aprendizagem
de Matemtica.
Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma
atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer
sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. []
Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas
que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e,
portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam
num sistema. Essa repetio funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois importante no sentido de ajudar a criana a perceber regularidades. []

...o jogo
uma atividade
natural no
Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais comdesenvolvimento
plexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinados processos
es arbitrrias que os jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em
psicolgicos
funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com
bsicos...
regras tm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces
de uma mesma moeda.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no
aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Volte agora ao jogo proposto pela professora Ana a seus alunos e identifique quais
as vantagens daquela proposta para a aprendizagem da Matemtica.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
66

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica

A vida exige que qualquer pessoa desenvolva a habilidade de resolver problemas.


O problema, aqui, no deve ser encarado como uma complicao a mais na
vida das pessoas... Ele pode ser algo muito prazeroso de se resolver: s vezes como
desafio, s vezes como possibilidade interessante de escolha etc.
Veja s um exemplo. Joo vai entrar em frias e deve decidir se vai praia, ou se vai
visitar a cidade onde mora um amigo. Para tomar essa deciso, ele precisa, em primeiro lugar, analisar a situao, compreendendo o que busca e levantando os dados mais
significativos como gastos, distncias, total de dias disponveis e at o clima de cada
lugar! Assim, para tomar sua deciso, Joo recorre a outras habilidades, muitas delas
relacionadas a nmeros, medidas, tabelas, informao de preos e de temperaturas.
Voc poder pensar sobre essas habilidades, fazendo uma atividade.

Atividade 3
Que habilidades voc considera que Joo deve colocar em prtica para tomar uma
deciso a respeito de suas frias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Voc j deve ter concludo que, no contexto desse trabalho, uma situao s representa um problema, se desencadeia o interesse de quem o enfrenta, se representa
para ele um desafio e o envolve no desejo de buscar uma soluo.
importante destacar que, em Matemtica, problemas que envolvem a calculadora sempre estimulam as crianas na busca de solues, porque elas podem agir sobre
a mquina que lhes responde prontamente, dando-lhes a oportunidade de gastar sua
energia no desenvolvimento de estratgias para resolver o problema, ao invs de gastla em clculos isolados interminveis. Eis aqui um exemplo.

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

INDO SALA DE AULA


O problema abaixo foi proposto a alunos em diferentes estgios de aprendizagem, para que o resolvessem usando apenas a calculadora.
Tenho 298 bombons para serem colocados em caixas. Em cada caixa
cabem 25. Quantos bombons ficaro fora das caixas depois de completas?

67

INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
Um aluno com dois anos de escolaridade resolveu o problema assim:

298

Digito
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25

=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=

Leio no visor
273
248
223
198
173
148
123
98
73
48
23
Esse o resto

Outro aluno com quatro anos deresolveu


o problema assim:
Digito
298

Leio no visor
25

ON
C

11

0
x

25

ON
C

298

11.92

275
0

275

23
Esse o resto

Quantas habilidades esses alunos apresentaram ao resolver esse problema! Veja


s o que eles conseguiram fazer.

O primeiro aluno conseguiu:


identificar a diviso como uma seqncia de subtraes sucessivas de uma
mesma quantidade (25, o divisor) efetuadas a partir de um nmero dado (298, o
dividendo);
reconhecer que o processo termina quando no mais possvel subtrair o divisor
(25) do ltimo resultado obtido (23, o resto);
identificar o resto (23) como o primeiro resultado de uma dessas subtraes que
menor do que a quantidade sempre retirada (25).

O segundo aluno conseguiu:

realizar as operaes inversas necessrias para resolver o problema: resto = dividendo - quociente x divisor;
reconhecer que a parte inteira do primeiro quociente obtido (11.92) o quociente da diviso euclidiana de 289 por 25.

68

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

identificar e aplicar a propriedade fundamental dos termos da diviso euclidiana:


quociente x divisor + resto = dividendo;

Diviso euclidiana.
Quando voc divide um nmero natural por outro natural e obtm
no quociente e no resto tambm nmeros naturais, com resto menor
que o divisor, voc est fazendo uma diviso euclidiana. Por exemplo:
327
38
23
8
Caso algum nmero envolvido na diviso no seja natural, a diviso
no euclidiana. Por exemplo:
327
38
230
8, 605
no nmero natural
0200
10

Alm disso, ambos mostraram que tm a habilidade de identificar na calculadora


as teclas que devem ser digitadas para viabilizar o raciocnio que fizeram.
Um problema como esse d ao aluno a possibilidade de
lidar com as limitaes da calculadora (ela no fornece o resto das divises e d
o resultado na forma decimal);
retomar o conceito de diviso euclidiana e as relaes existentes entre dividendo, divisor, quociente e resto.

claro que no devemos deixar de lado os problemas tradicionais, pois eles desenvolvem a capacidade de traduzir em expresses matemticas as situaes descritas em
linguagem comum e aprofundam as idias ligadas s operaes. Por exemplo:

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Marize saiu de casa com 6 reais. Comprou apenas 4 quilos de arroz, a 1 real o quilo.
Com quanto dinheiro ela voltou para casa?

A partir desse problema, podemos criar novas situaes que desencadeiam outros
tipos de anlise e de discusso, como:
Marize saiu de casa com 6 reais. S comprou arroz, a 1 real o quilo. Com quanto
dinheiro ela voltou para casa?
O segundo problema com cara de tradicional exige do aluno uma anlise cuidadosa, j que admite vrias solues. Como no sabemos quantos pacotes de arroz
Marize comprou, conclumos que ela pode ter comprado 1, 2, 3, 4 , 5, ou 6 pacotes;
assim, ela pode ter voltado para casa com: 5 reais, 4 reais, 3 reais, 2 reais, 1 real, ou
ainda sem nada. um problema com seis solues!
69

Nesse caso, todas as solues devem ser discutidas com as crianas, o que certamente as convencer de que, nem sempre, um problema tem uma e apenas uma
soluo. Enriquecendo ainda mais a aprendizagem dos alunos, preciso dar condies
para que eles enfrentem os problemas sem soluo. Veja como duas crianas que estavam iniciando sua aprendizagem em Matemtica resolveram o problema abaixo.

INDO SALA DE AULA


O problema: Alberto quer distribuir igualmente a seus dois irmos todos os seus 11
selos. Como ele pode fazer isso?
Resoluo de Margarida
Um irmo

Resoluo de Josenildo
Outro irmo

11
1

2
5

Sobra

Resposta: Alberto no pode distribuir igualmente todos os seus selos


porque sobra 1.

Resposta: Cada irmo fica com 5 selos


e Alberto fica com 1.

Atividade 4
Comparando as duas resolues, que habilidades cada uma dessas crianas demonstra ter desenvolvido (ou no)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Alm dos jogos e dos problemas, o processo histrico de produo do conhecimento matemtico tambm pode oferecer a voc, professor, inmeras oportunidades de
desenvolver um trabalho significativo em sala de aula.
Sem dvida, a histria dos sistemas de numerao fornece recursos variados para o
trabalho em sala de aula, permitindo o desenvolvimento de habilidades relacionadas
ao contedo de nmeros, como no exemplo seguinte.
70

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

__________________________________________________________________

INDO SALA DE AULA


Com o objetivo de aprofundar o conhecimento de seus alunos do quarto ano de
escolaridade sobre o SND, a professora Ana resolveu fazer com que eles comparassem esse sistema de numerao com outros.
Introduziu o assunto, comentando sobre alguns povos que elaboraram sistemas de numerao. Nessa
ocasio, as crianas tiveram
a oportunidade de localizar
no globo e no atlas os lugares em que se desenvolveram essas civilizaes.

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

...no sistema
de numerao
egpcio, podemos escrever os
smbolos em
qualquer posio...

A seguir, deu s crianas uma folha com alguns nmeros registrados em alguns
desses sistemas. Pediu-lhes que fizessem descobertas, examinando os nmeros da
tabela.

SND

Sistema de numerao
romano

III

IX

10

11

XI

56

LVI

138

CXXXVIII

Sistema de numerao
egpcio

Entre as observaes das crianas destacamos algumas:


para escrever os nmeros, em geral, usamos menos smbolos no S.N.D;
no sistema de numerao egpcio, podemos escrever os smbolos em qualquer
posio;

71

no podemos trocar a posio dos smbolos nos sistemas romano e nodecimal,


pois o nmero muda de valor;
para saber que nmero temos no sistema egpcio s somar os valores dos smbolos; essa propriedade no vale no sistema romano nem no nosso;
os nmeros 1, 5, 10 e 100 correspondem a I, V, X e C, no sistema romano, e a
e no sistema egpcio.

A professora Ana organizou as descobertas feitas pelas crianas e, a partir delas,


sintetizou as regras desses trs sistemas de numerao.
Como voc viu nesse exemplo, a histria da construo dos conhecimentos matemticos pelos povos que nos antecederam um poderoso recurso didtico que pode
levar os alunos a perceberem como esses povos resolveram os problemas que enfrentaram, como aperfeioaram os modos de resolv-los, como disseminaram as descobertas de uma cultura para outra, e tambm, como se deu o processo de cooperao
entre as instituies de diversos pases para a resoluo de uma dada situao.
O conhecimento de outros sistemas de numerao permite o desenvolvimento de
habilidades relacionadas aos contedos de nmeros como:
identificar semelhanas e diferenas entre esses sistemas e o SND;
aprofundar a compreenso das regras do SND, mediante esse estudo
comparativo;
identificar nesses sistemas o carter aditivo, o multiplicativo e o posicional que
caracterizam o SND, mas nem sempre os outros sistemas de numerao;
analisar parte do desenvolvimento histrico do conhecimento matemtico.

Importante!
Atualmente, alm de recorrer resoluo de problemas, aos jogos e Histria da
Matemtica, aconselhvel que o professor enriquea o processo de ensino e aprendizagem tambm por meio de recursos como a calculadora e, se possvel, o computador.
A calculadora, hoje em dia, um recurso acessvel escola e maioria dos alunos.
Na sala de aula, ela pode ser utilizada, tanto para controle e correo de clculos
realizados, como para anlise de situaes relacionadas s operaes, e
consequentemente, de suas propriedades. Veja como isso pode ser feito.

INDO SALA DE AULA

A professora Ana desafiou seus alunos propondo o seguinte


problema:
Registre a seqncia de teclas de uma calculadora que devem ser digitadas para efetuar 32 + 27, sabendo que a tecla 2
est quebrada.
72

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Usando a calculadora

Digitar um nmero ou um sinal na calculadora significa apertar a


tecla com esse nmero ou sinal.

iluso pensar que o uso da calculadora deixa o aluno com preguia de pensar - o
problema acima no nos deixa mentir! O que estamos defendendo aqui o uso inteligente dessa mquina nas aulas de Matemtica.

Atividade 5
No que se refere ao uso de calculadoras na escola, as opinies se dividem: uns
reprovam totalmente, outros adotam com entusiasmo. Aps a leitura dos argumentos
apresentados ao lado, responda:

Voc se sente favorvel ou contra o uso das calculadoras em sala de aula? Por
qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Na sua opinio, que habilidades entre as discutidas at agora, tanto as gerais


como as relacionadas a nmeros, podem ser desenvolvidas com o recurso da
calculadora?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

73

Entre as inmeras vantagens do uso de calculadoras na resoluo de problemas podemos citar:


todos podem calcular;
as dificuldades de calcular com lpis e papel diminuem e
o aluno pode concentrar-se na resoluo do problema e,
assim, o clculo deixa de ser obstculo para a resoluo
da questo;
favorece uma tentativa inicial para resolver o problema,
na experimentao de casos particulares e
consequentemente favorece a reflexo sobre o resultado;
favorece a previso de resultados;
propicia o registro do processo de raciocnio (isso significa
que se o aluno no pensar nas operaes que dever escolher para resolver o problema e em que ordem as executar, a mquina, por si s, no fornece o resultado);
os nmeros envolvidos no problema podem ser da realidade, no precisam ser necessariamente naturais, no precisam produzir nas operaes resultados naturais (o que
est longe de ocorrer na vida de qualquer um de ns; basta olhar os preos nos folhetos de propaganda dos supermercados);
os clculos no precisam vir, necessariamente ao encontro do estgio de desenvolvimento operacional dos alunos;
os clculos no impedem a clarificao e a compreenso
de conceito trabalhado;
os nmeros grandes no atrapalham o aluno na resoluo
do problema;
os alunos descobrem com mais facilidade preos unitrios, compras mais vantajosas etc.;
d ao aluno oportunidade de lidar com dados personalizados que promovem o seu interesse;

O trabalho com calculadoras, assim como o relacionado a medidas, instrumento


importante para a familiarizao dos alunos com nmeros racionais, na forma decimal, como ser visto em outros cadernos que trataro especificamente desses temas.

74

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

o uso da calculadora promove o papel ativo do aluno na


criao de situaes-problema.

Seo 2
Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades
associadas Geometria, Medida e Tratamento da Informao

Objetivo a ser alcanado nesta seo:


planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas aos contedos de Geometria, Medida e Tratamento da Informao.

A recorrncia aos jogos, resoluo de problemas, Histria da Matemtica e


tecnologia, tal como vimos em relao aos nmeros, pode tambm ser estendida ao
ensino de Geometria.
Sabemos que o trabalho nessa rea, nos anos iniciais do ensino fundamental, no
tem sido muito valorizado, limitando-se, na maioria dos casos, a levar o aluno a reconhecer algumas figuras como: crculo, retngulo, quadrado e tringulo. No entanto, a
criana desde que nasce convive com o espao e com objetos que possuem caractersticas geomtricas, como por exemplo, a forma, alm de outras caractersticas no geomtricas, como a cor, o peso, o material de que so feitos etc.
A localizao de pessoas ou de objetos no espao, juntamente com as caractersticas geomtricas dos objetos, contribuiro para o desenvolvimento das habilidades de
compreender, descrever e representar o mundo em que vivemos.
Algumas situaes didticas podem ser planejadas para o trabalho inicial com a
localizao espacial e sua representao, atravs de jogos. Por exemplo:

INDO SALA DE AULA

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

A busca do tesouro
Com todos os alunos da classe, organizam-se dois grupos (A e B, ou qualquer
outro nome escolhido por eles). Um representante de cada grupo joga par ou mpar para decidir quem comea o jogo.
Suponhamos que o grupo A que inicia o jogo: seus participantes devero esconder, no ptio da escola, um objeto
qualquer, que vo chamar de o tesouro.
Um participante do grupo B deve ir procurar o objeto,
sendo orientado por observaes do grupo A, como:
Est quente! - se o aluno se aproximar do tesouro;
Est frio!- se o aluno se afastar dele.
75

INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
A professora deve marcar, no relgio, um tempo para a busca do tesouro. Esse
tempo ser combinado anteriormente com os dois grupos, digamos, 3 minutos.
Se dentro do prazo combinado, o tesouro for encontrado, o aluno volta ao grupo
B e sero os membros desse grupo que iro esconder o tesouro. Se aps esse tempo
o aluno no tiver encontrado o tesouro, ele fica prisioneiro da grupo A e outro
representante do grupo B deve reiniciar a busca.
Ganha o jogo a turma que ficar com o maior nmero de prisioneiros.
Voltando classe, os alunos sero convidados a trabalharem em duplas, representando o jogo por meio de um desenho, ou de recortes e colagens (com revistas
velhas).
Todos os trabalhos sero expostos para a classe e a professora poder convidar
alguns alunos para falarem sobre a representao preferida e o motivo de sua escolha, o que permite a abertura de um debate com a classe toda.

Ao fazer a representao do ptio, do local onde o tesouro estava escondido, das


posies ocupadas por algumas das crianas, cada dupla estar desenvolvendo a habilidade de perceber o espao e sua ocupao, localizando cada pessoa ou objeto em
relao a elementos da escola, como o prdio principal, a cantina, possveis rvores,
bancos, mesas etc.
A exposio dos trabalhos e discusso sobre os mesmos um momento muito importante da atividade, pois permite que cada dupla avalie o seu trabalho em relao
aos demais, conscientizando-se de possveis falhas, ampliando suas descobertas por
meio da verificao de melhores solues encontradas por seus colegas, concordando
ou discordando de quem est expondo sua opinio.

Atividade 6

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Esse primeiro jogo estar familiarizando os alunos em relao ao espao real e
sua representao. Outros jogos, em nvel mais avanado, podero ser sugeridos,
medida que essa familiarizao for se desenvolvendo. Por exemplo:
76

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Destaque, nos pargrafos anteriores, as habilidades que o jogo A busca do tesouro


permite desenvolver.

INDO SALA DE AULA


As dicas para encontrar o tesouro (Para alunos j alfabetizados)
O jogo inicia-se como o anterior.
O grupo que escondeu o tesouro (suponhamos que seja o grupo B) deve deixar, em
cada local, algumas dicas para o prosseguimento da tarefa. Vamos a um exemplo:
O representante do grupo A que ir iniciar a busca recebe do outro grupo um
bilhete como: Caminhe, para o seu lado esquerdo, at a cesta de lixo.
Chegando cesta de lixo, em baixo dela, estar um outro bilhete, dizendo: Vire
sua direita e caminhe at o monte de pedras.
No meio das pedras, o aluno encontrar outra dica:
Siga 5 passos em frente e procure entre as flores. Nesse
local, haver outro bilhete:
Vire sua direita e caminhe
at a rvore - l est o tesouro!

...a observao
sistemtica uma
habilidade que
pode ser desenvolvida por meio de
atividades relacionadas a conceitos
geomtricos.

Se o representante do grupo A encontrar o tesouro, seus integrantes reiniciaro o jogo.


Se ele no encontrar o tesouro no tempo combinado, a classe e a professora
devero observar duas possveis situaes:
as instrues dadas eram corretas mas o aluno se enganou ao segui-las; nesse
caso, ele fica prisioneiro do grupo B;
as instrues dadas no estavam corretas; nesse caso, o grupo B que dever dar
um prisioneiro para o grupo A.

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Ao retornar sala, cada dupla dever fazer um mapa do caminho percorrido pelo
ltimo colega que procurou o tesouro.
Novamente, haver exposio dos trabalhos, com todas as etapas j descritas no
jogo anterior.
Nessa atividade, j estaro sendo solicitadas dos alunos: noes de lateralidade
(direita, esquerda do aluno enquanto estava seguindo as dicas e depois, direita,
esquerda do aluno que est representado na figura); a medida ( o caminho entre o
cesto de lixo e o monte de pedras deve ser desenhado mais comprido, ou mais curto
que o caminho que vai das pedras at as flores - 5 passos?).
Como j foi discutido na unidade 2 - seo 1, a observao sistemtica uma habilidade que pode ser desenvolvida por meio de atividades relacionadas a conceitos
geomtricos.
77

Nos dois jogos de Caa ao tesouro, os alunos tm a oportunidade de desenvolverem


as noes de direo e orientao;
a compreenso das relaes entre os elementos de uma figura;
a capacidade de representar situaes da realidade por meio de linguagens como
a oral ou a escrita, por meio de esquemas ou figuras;
o reconhecimento e a identificao do mundo geomtrico que o cerca.

Atividade 7
Muitas atividades que desenvolvem as habilidades j descritas podem ser planejadas.
Professor, agora a sua vez. Planeje uma situao didtica que envolva localizao
de objetos ou pessoas no espao e que possa contribuir para o desenvolvimento da
habilidade de observar sistematicamente e de representar a situao observada.
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Agora, professor, voc vai pensar um pouco na situao em que o aluno solicitado
a resolver um problema. Veja s:

Fechando a caixa

INDO SALA DE AULA

Desde o incio das aulas, a professora Ana pediu s crianas que trouxessem, de
casa, pequenas embalagens vazias, de produtos como: remdios, perfumes, sabonetes, doces, fsforos e uma caixa de sapatos, com tampa, por grupo de 4 alunos. Todo
esse material foi sendo colecionado.
Ao tratar da ocupao do espao, a professora procedeu da seguinte forma:

distribudas as caixinhas, instruiu os grupos dizendo que deveriam acomodar


todas as caixinhas dentro da caixa de sapatos, de modo que pudessem tampla perfeitamente.

Realizada a atividade, a professora observou que, embora aparentemente simples,


ela muito rica em possibilidades, pois exige dos alunos habilidades como:
relacionar as posies das caixinhas entre si;
78

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

separou, para cada grupo, uma coleo conveniente de caixinhas, suficientes


para preencher toda a caixa de sapatos;

experimentar diversas arrumaes possveis, para escolher a mais adequada;


observar a forma, bem como as dimenses de cada uma das caixinhas.
Notou, tambm, que alguns dos grupos perceberam a necessidade de colocar algumas
caixinhas dentro de outras para facilitar a resoluo do problema.
A apresentao e avaliao, pela classe, das diversas solues encontradas, permitiram a troca de experincias, o desenvolvimento das habilidades de analisar, discutir,
argumentar, alm de proporcionarem um aprofundamento dos conhecimentos que
estavam sendo construdos.
Na aprendizagem de Geometria, muitas vezes, a organizao das observaes
feitas favorece a habilidade de estabelecer relaes, o que leva o aluno a descobrir
propriedades comuns s figuras.

INDO SALA DE AULA


Os contornos
A professora Slvia forneceu a seus alunos uma coleo de caixinhas como as
representadas ao lado.
Pediu-lhes que contornassem,
em uma folha, cada parte de cada
uma das caixas, que poderia ser
apoiada na mesa.
Feito o trabalho, j com todos os contornos traados, os alunos foram solicitados a preencher a seguinte tabela, fornecida pela professora Slvia:

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Figura

Nmero de lados

Nome dos polgonos

Essa tabela forneceu aos alunos a oportunidade de observarem as propriedades


que caracterizam os polgonos, como:
as linhas obtidas nos contornos so todas fechadas;
no aparecem figuras com apenas 1 ou 2 lados;
todas as figuras tm lados retos.
Alm disso, a professora pde trabalhar com a classe, os nomes desses polgonos,
ressaltando que esses nomes esto relacionados ao total de lados de cada um.
79

Atividade 8
a) Gostaramos que voc realizasse a atividade descrita acima, observando se existem dificuldades para que seus alunos a executem. Em caso afirmativo, quais so suas
sugestes para torn-la mais adequada? interessante que voc realize a atividade,
tendo em mos as caixinhas utilizadas anteriormente.
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Que habilidades voc considera estarem sendo desenvolvidas com essa atividade?
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Uma outra estratgia que se pode utilizar, ao planejar uma situao didtica,
levar os alunos a perceberem como os conhecimentos matemticos tm contribudo
para a humanidade resolver seus problemas do dia-a-dia, ou seja, apelar para a histria e pesquisa de procedimentos usados pelos profissionais, em suas atividades, ao
longo do tempo.

INDO SALA DE AULA


Deforma ou no?
Depois de os alunos j terem feito atividades de reconhecimento e caracterizao
dos polgonos, Dona Slvia sugeriu que construssem, usando pedaos de canudinhos de refrigerante e barbante, algumas figuras representando polgonos, como:
retngulos, tringulos, pentgonos etc.

Surpresos, eles observaram que as nicas figuras rgidas, ou seja, as que no se


deformam quando puxamos seus lados, so os tringulos.
Feita essa descoberta, Dona Slvia convidou os alunos a observarem as aplicaes
prticas dessa propriedade dos tringulos em ambiente frequentado por eles.
80

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

Depois de construdas as figuras, a professora sugeriu que os alunos tentassem


mudar suas formas puxando seus lados.

INDO SALA DE AULA


Na aula seguinte, Jonas, filho de um carpinteiro, contou que seu pai havia lhe
mostrado a tesoura que usada na construo dos telhados das
casas: uma estrutura de madeira, com a forma de um tringulo. O pai de Jonas contou a ele que essa a forma ideal
para manter o telhado rgido - se a tesoura tivesse, por
exemplo, somente a forma de um quadriltero, um
vento mais forte poderia mudar a sua forma, derrubando o telhado!
Outros alunos observaram que os portes feitos com ripas de madeira, sempre
tm uma ripa em diagonal, formando tringulo com as travessas horizontais, para
garantir a rigidez do porto. Sem isso, o porto ficaria torto, ao primeiro empurro.

Atividade 9
a) Professor, voc tem trabalhado Geometria com seus alunos?
Em caso afirmativo, relate alguma situao didtica que tenha utilizado para
realizar esse trabalho.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

b) Em caso negativo e, aps analisar as sugestes feitas nessa seo, responda e


resolva o que solicitado abaixo.
1) Para que ano de escolaridade voc considera adequada cada uma das atividades propostas acima? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

81

2) Crie uma situao didtica em que voc possa, com seus alunos, explorar
algum conceito geomtrico para desenvolver a habilidade de investigar, experimentar e explorar figuras geomtricas.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nesta unidade, voc pode vivenciar e avaliar algumas situaes didticas propostas, visando a dar condies aos alunos de desenvolverem habilidades relacionadas a
nmeros, geometria, medida e tratamento da informao.
Acreditamos que, a partir dessa vivncia, voc possa se aventurar a criar situaes
didticas que atendam as necessidades de seus alunos. Mas bom lembrar que esses
temas sero retomados em outros TP.

Lio de casa
Crie uma atividade que possa levar seu aluno a interferir na comunidade em que
vive, levando em conta algum conhecimento matemtico que tenha desenvolvido
na escola. Descreva-a a seguir.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Desenvolva-a com sua classe. Faa a seguir, um pequeno relatrio a respeito dos
resultados dessa atividade, ressaltando as habilidades e contedos que puderam ser
trabalhados a partir dela.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Referncia Bibliogrfica

Nessas pginas o professor encontra reflexes sobre o ensino de Matemtica no que se refere s
relaes entre o aluno e o saber matemtico, entre o professor e o saber matemtico, bem como as
relaes professor - aluno e aluno - aluno.

DANTE, L R. Didtica da Resoluo de Problemas da Matemtica. So Paulo: tica, 1989.


Neste livro, o autor lida com os objetivos da resoluo de problemas, vrios tipos de problemas e
tambm como resolv-los e como encaminhar sua resoluo. Ainda d subsdios ao professor para
uma elaborao adequada de seus prprios problemas e sugestes quanto metodologia de ensino.
A parte final, e maior, deste livro consta de sugestes de problemas em que os professores certamente encontraro inmeras oportunidades para desenvolverem um trabalho significativo e eficiente
com nmeros e operaes.
82

Teoria e Prtica 1 Unidade 3

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.


Braslia: MEC/SEF, 1997. P 37-41

Planejando o ensino de
Ma
temtica
Matemtica
Unidade 1 - Seo 1
Atividade 1
Resposta pessoal.
Uma possvel atividade: propor aos alunos que decidam quantas folhas de papel
devero comprar para encapar todos os seus livros e cadernos.
Na atividade, alm da contagem, os alunos trabalharo com medidas, pesquisa de
preo, operaes.

Atividade 2
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal. Na atividade proposta os alunos podem desenvolver atitudes
como: iniciativa em pesquisar os vrios tamanhos de folha disponveis no comrcio, cooperao com os colegas num trabalho em grupo.
c) Resposta pessoal. Ao avaliar os alunos que desenvolveram a atividade proposta,
poderia ser levado em conta se eles
efetuam medies com competncia;
calculam rea de retngulo;
efetuam operaes com nmeros racionais;
Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

estimam medidas e quantidades.

Atividade 3
Resposta pessoal.
Uma possvel situao propor aos alunos a leitura de uma mapa e o clculo da
distncia real entre duas cidades.

Unidade 1 - Seo 2
Atividade 4
Resposta pessoal.

Unidade 1 - Seo 3
Atividade 5
Resposta pessoal.
85

Uma possvel situao levar as crianas a dar uma volta no quarteiro onde se
encontra a escola, encentivando-as a perceber
como as casas esto numeradas nas duas caladas,
sinais de trnsito,
quantidade de rvores plantadas nas caladas.
Ao voltar para a classe, pedir para que os alunos representem o que viram no passeio, por meio de desenhos, nmeros, esquemas, plantas, de acordo com o estgio de
aprendizagem em que se encontram.

Atividade 6
Enfrentar o problema, perseverar na busca de solues, investigar, especular, explorar, experimentar, confiar na estratgia proposta, respeitar a opinio do colega,
cooperar com o outro na busca de solues.

Atividade 7
Resposta pessoal.
Nas pginas 51 e 52 do Parmetros Curriculares Nacionais o professor encontrar
subsdios para sua resposta.

Lio de casa da unidade 1


1) Resposta pessoal.
2) Resposta pessoal.

Atividade 1
a) Resposta pessoal.
Possveis respostas:
A 4 figura tem tantos quadradinhos brancos quantos pretos e cada uma dessas
quantidades igual ao nmero de ordem da figura.
A 5 figura tem 10 quadradinhos, sendo 5 brancos e 5 pretos.
A 6 figura tem tantos quadradinhos pretos quantos brancos quanto seu nmero
de ordem (6). Logo, ao todo tem 12 quadradinhos.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
86

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

Unidade 2 - Seo 1

d) Resposta pessoal.
e) Uma possvel resposta: pego o nmero de ordem que igual quantidade de
quadradinhos pretos (ou brancos) e multiplico por 2.
Respostas do Indo sala de aula: Um pr
oblema dif
er
ente
problema
difer
erente

Soma 9 -

6
2

Soma 10 -

4
3

Soma 12 -

6
2

4
3

2
1

Se os nmeros forem 7, 8, 9, 10, 11, 12 a soma pode ser a mesma em cada lado.
As somas podem ser 27, 28, 29 ou 30.

12

7
Soma 27 (menor soma)

12

Soma 30 (maior soma)

11
10

7
11

8
9

10

A pergunta pode ser:


Como distribuir nos n 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os vrtices de um
hexgono para que as somas dos nmeros sobre as diagonais sejam sempre iguais?

Atividade 2

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

a) Resposta pessoal.
Possveis respostas:
mudando os dados numricos: ganhou 38 e ficou com 83;
mudando a pergunta: ao final da penltima partida Jovelina tinha mais que 10
fichas ou menos?
b) Resposta pessoal.
Uma possvel resposta: ao ganhar 17, pagou 12 fichas que devia, ficando com 5.

Atividade 3
Possveis respostas:
coletar dados;
construir tabelas com dados coletados;
ler e interpretar informaes a partir de uma tabela;
fazer previses a partir de interpretaes de dados organizados em tabelas.
87

Unidade 2 - Seo 2
Atividade 4
Resposta pessoal.

Atividade 5
Uma possvel resposta:
coletar e organizar dados;
construir um grfico de barras a partir de dados coletados (escolher a melhor
escala numrica, escolher os eixos nos quais sero representadas as variveis
do problema);
ler e interpretar informaes a partir de um grfico de barras.

Atividade 6
Uma possvel resposta:
a) a atividade mais conveniente para crianas a partir do final do segundo ano de
escolaridade porque envolve um tipo de representao plana de objetos noplanos (o que oferece algumas dificuldades relativas a: planta baixa, posio
relativa dos objetos, proporcionalidade entre medidas etc.).
b) as crianas precisam levar em conta:
as dimenses da folha de papel na qual faro a planta da sala, bem como
as dimenses da sala;
a forma da sala e dos objetos a serem representados na planta;

c) conceitos envolvidos:
medidas( comprimento, rea);
proporcionalidade;
posio (localizao);
forma de figuras.
d) habilidades que podem ser desenvolvidas:
observar sistematicamente o ambiente da sala de aula;
representar graficamente a sala de aula;
desenvolver estratgias para resolver o problema proposto;
estimar medidas para prever o posicionamento dos mveis.

88

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

a posio que os objetos da sala ocupam uns em relao aos outros e em


relao prpria sala.

Unidade 2 - Seo 3
Atividade 7
a) Uma possvel resposta:
todos puderam dar sugestes para fazer a repartio das folhas;
as crianas ficaram livres para repartir as folhas como bem entendessem.
b) Os alunos foram criativos, haja vista as vrias solues diferentes que apareceram.
c) como os registros 5 e 2 1 so convencionais, as crianas tm que ser informa2
2
das sobre eles pela professora; entretanto ela s os informou depois que seus
alunos compreenderam que quantidades so essas.

Atividade 8
a) Soluo correta: c.
b) Resposta pessoal.

Lio de casa da unidade 2


Resposta pessoal.
Uma sugesto: tema - gua e sua utilizao.

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

Atividade: solicitar s crianas que faam duas experincias ao escovar os dentes


(na escola, se houver condies; caso contrrio, em casa).
1 experincia: deixar a torneira aberta durante toda a escovao, recolhendo toda
a gua utilizada numa tigela. Medir com uma garrafa de refrigerante a quantidade de gua utilizada.
2 experincia: idem 1, exceo feita torneira que dever permanecer aberta
somente para molhar a escova e para a enxaguao.
A Matemtica poder ajudar o aluno a perceber a economia feita com a gua nas
duas situaes.

Unidade 3 - Seo 1
Atividade 1
a) Nmero par e nmero mpar:
ordenao de nmeros pares e mpares;
registro numrico usual;
operao de adio;
comparao de quantidades;
89

b) Em relao ao problema da professora Slvia, podem ser desenvolvidas as habilidades:


analisar a situao apresentada na ilustrao;
levantar dados relevantes para o problema;
identificar nmero par e nmero mpar;
identificar ordem crescente e decrescente;
ordenar nmeros pares ou mpares;
comunicar-se de modo claro e preciso.
Em relao ao jogo da professora Ana, podem ser desenvolvidas as habilidades:
analisar e obedecer regras de um jogo;
estabelecer estratgias de organizao de um grupo de jogadores;
identificar nmero par e nmero mpar;
analisar e preencher tabelas;
registrar em uma tabela pontos obtidos ao longo do jogo;
comparar quantidades de pontos obtidos para decidir quem o vencedor.
c) Uma possvel resposta: proporia o mesmo problema porm,
mudaria a ordem de grandeza dos nmeros envolvidos, ou
faria o carteiro iniciar a distribuio em sentido contrrio, ou
levaria os alunos a dramatizarem a situao no corredor ou no ptio.
d) Uma possvel resposta:
socializaria os resultados e registros dos vrios grupos e proporia aos alunos
que encontrassem os vencedores da classe;
pediria s crianas que decidissem se um punhado tem um nmero par ou
mpar de pedrinhas sem fazer o pareamento e ao final socializaria os procedimentos sugeridos por elas;
levaria as crianas a combinarem uma outra regra para o jogo.

Uma possvel resposta:


O jogo da professora Ana contribui para que as crianas
repitam a ao de parear as pedrinhas identificando, assim, quantidades pares
ou mpares;
compreendam as regras de um jogo;
desenvolvam seu raciocnio, comparando o nmero de pontos feitos no jogo;
se relacionem socialmente, discutindo os pareamentos feitos, os registros de cada
jogador, o total de pontos que identifica o vencedor;
sejam efetivamente desafiadas.

90

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

Atividade 2

Atividade 3
Uma possvel resposta:
As aes que Joo deve realizar so as seguintes:
levantamento de dados (n de dias de viagem, distncias, preos de passagens,
estadias);
estimativa de gasto dirio com alimentao, divertimento, passeios etc.;
operao com nmeros que indicam preo, medidas;
consulta e interpretao de mapas das regies para onde pretende viajar;
interpretao de mapas com previso meteorolgica;
estimativas e clculos de possveis gastos.

Atividade 4
Uma possvel resposta:
Aparentemente Margarida no domina o algortmo da diviso, entretanto foi capaz de:
identificar um processo que resolve o problema;
elaborar uma estratgia pessoal para resolv-lo (pareamento);
representar a resoluo feita;
analisar corretamente a restrio do problema (todos os selos deveriam ser
distribudos).
Josenildo tambm demonstrou:

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

identificar a operao que resolve a questo;


dominar a tcnica operatria da diviso;
entretanto no voltou questo para efetuar uma anlise mais profunda que
lhe desse chance de dar uma resposta correta.
Resposta do Indo sala de aula: Usando a calculadora
Uma possvel soluo digitar: 30+1+1+10+10+7, outra digitar: 40 - 8 + 30 - 3.

Atividade 5
Respostas pessoais.

Unidade 3 - Seo 2
Atividade 6
Possveis respostas:
91

perceber o espao onde vive e como pode se dar sua ocupao;


localizar pessoas e objetos nesse espao em relao a outros objetos e pessoas;
representar objetos no espao em que vive;
avaliar seu prprio trabalho.

Atividade 7
Resposta pessoal.

Atividade 8
a) Resposta pessoal.
b) Reconhecer figuras planas;
identificar polgonos como uma linha fechada;
nomear polgonos de acordo o nmero de lados;
estabelecer relao entre figuras planas e no-planas, tendo em vista o
atributo forma.

Atividade 9
a) Resposta pessoal.
b) Possveis respostas:
1) A busca do tesouro: para os dois primeiros anos de escolaridade, quando as
crianas tm um conhecimento prtico do espao e localizao.
As dicas para encontrar o tesouro: para o 3 e 4 anos de escolaridade,
quando a criana j faz representaes do espao e localizao de objetos
nesse espao.

Os contornos: para o 3 ano de escolaridade, quando a criana se defronta


com a passagem do espao para o plano, utilizando o que conhece das
figuras no-planas para caracterizar figuras planas.
2) Resposta pessoal.

Lio de casa da unidade 3


Resposta pessoal.

92

Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo

Fechando a caixa: para o primeiro ano de escolaridade, quando a criana


apresenta um conhecimento prtico da ocupao do espao.

Planejando o Ensino de Matemtica


Ati
vidade: Sesso Presencial Introdutria (1 h)
Atividade:

Professor
Voc vai ter hoje noes sobre o caderno de Teoria e Prtica 1, que lhe oferece
alguns subsdios para fazer seu plano de ensino de Matemtica. Para isso, vamos fazer
uma atividade que lhe permitir pensar sobre o que a Matemtica, qual a sua relao com a vida cotidiana, que habilidades e contedos podem ser desenvolvidos para
sua aprendizagem.

1a eta
pa
etapa

Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria

Professor, individualmente, analise e resolva o problema abaixo.

Munhoz, A. F. e et al.. Contar Construir Viver. So Paulo: Contexto, 1999, p. 174.


95

Levando em conta o que observou ao resolver o problema, voc vai refletir sobre as
seguintes questes e registrar suas respostas, para discuti-las posteriormente com seu
grupo.
a) Com que contedos matemticos o aluno trabalha ao resolver esse problema?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

b) Para resolv-lo, voc considera que o aluno deve ter construdo, ou ter a oportunidade de construir alguns conhecimentos? Quais? Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Habilidades:
I. observar sistematicamente e interpretar aspectos da realidade;
II. comunicar-se matematicamente e apresentar resultados com preciso;
III.estabelecer relaes entre contedos matemticos;
IV. estabelecer relaes entre a Matemtica e outros campos do conhecimento.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
d) Se voc propuser esse problema como uma atividade para seus alunos, que procedimentos e atitudes, listados abaixo, podem ser desenvolvidos por meio dela, no
processo de ensino e aprendizagem? Justifique sua escolha.

96

Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria

c) Baseando-se na sua experincia como professor, identifique quais habilidades


da lista abaixo podem ser desenvolvidas medida que os alunos constrem os conhecimentos que voc identificou ao responder pergunta b; justifique sua resposta.

Procedimentos:

Atitudes:

1. resoluo de problemas;

6. comunicao e argumentao
claras, objetivas dos alunos;

2. interdisciplinaridade;
3. pesquisa sobre a construo histrico-social do tema envolvido
na atividade;
4. fixao;
5. aplicao de conhecimentos a situaes novas;

7. cooperao e iniciativa dos alunos;


8. atendimento a ordens e obedincia hierarquia;
9. ordem, limpeza e organizao
no trabalho desenvolvido.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2eta
pa (em ggrande
rande ggrrupo)
2etapa

Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria

Juntamente com seus colegas,


a) identifique os aspectos que vocs consideram importantes na atividade desenvolvida na 1 etapa, no que se refere a
objetivos;
o papel do contedo e da linguagem matemtica;
o desenvolvimento de habilidades;
a relao da Matemtica com outros campos do conhecimento
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
97

b) discuta sobre a importncia desses aspectos na construo do objetivo geral do


ensino de matemtica.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria

98

Planejando o Ensino de Matemtica


Ati
vidade: Sesso Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral do ensino de Matemtica

Professor
A leitura da Unidade 1 nos leva a refletir sobre alguns aspectos relacionados natureza do conhecimento matemtico que exercem papel fundamental na atuao do
professor de Matemtica, em sala de aula.
Os aspectos tratados so:
a observao de caractersticas qualitativas e quantitativas da realidade;
a dimenso universal da linguagem matemtica, como meio de comunicao, e
a sua construo;
a resoluo de problemas, como um recurso metodolgico no ensino de Matemtica;
a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.

A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a destacar esses aspectos em uma
situao apresentada, bem como us-los no planejamento de uma situao didtica.
1) Em pequenos grupos (4 pessoas), analisem o anncio e respondam s questes:

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 1

VENDE-SE
Gleba em regio montanhosa, ao sul do Estado, cortada
pelo rio Mogi.
Terra frtil, com 280 rvores frutferas produzindo.
rea: 50 alqueires
Preo: R$ 4.000,00 por alqueire, sendo
- entrada de 30% do total;
- restante financiado em 24 parcelas iguais.
Tratar diretamente com proprietrio, pelo fone
3428-1658.

a) Quais as caractersticas qualitativas e quantitativas que interessam a um possvel


comprador da gleba?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

99

b) Na linguagem utilizada no anncio, voc encontra a presena de linguagem matemtica, como meio de comunicao? Em que trechos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2) A partir do anncio:
a) aponte um conceito matemtico presente nele;
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) crie uma atividade, em que esteja includa uma situao-problema que possa
enriquecer seu trabalho, em sala de aula, com relao ao conceito apontado por
voc.
_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Oficina de Formao de Professores

_______________________________________________________________

TP1 Unidade 1

100

3) Ao realizar essa atividade, voc deve ter refletido sobre aspectos importantes
que devem estar presentes no ensino de Matemtica.
Alm disso, reflita sobre o seguinte texto:
"A Matemtica, como parte integrante do Ensino Fundamental, tem como objetivo
contribuir para a formao do cidado capaz de questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao".
(PCN Matemtica)
Agora, juntamente com seu grupo, levando em conta a reflexo feita e o quadro
apresentado no incio desta oficina (p.1):
a) formulem o objetivo geral do ensino de Matemtica, de acordo com os resultados das discusses realizadas;
b) registrem, em um cartaz todas as concluses s quais o grupo chegaria.

4) Depois de concludos os cartazes, os grupos devem troc-los entre si, com a finalidade de
a) analisar o material recebido;
b) anotar em uma folha-extra as crticas, sugestes e/ou contribuies para o trabalho; devolvendo o cartaz (com a folha-extra) ao grupo original;

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 1

c) analisar seu prprio cartaz, tendo em vista as observaes feitas pelos colegas,
incorporando ou no, as contribuies e sugestes recebidas.

5) A sntese do trabalho ser a exposio dos cartazes, para todos os participantes


da Oficina.

101

Planejando o Ensino de Matemtica


Ati
vidade: Sesso Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica

Professor
A Unidade 2 trata das habilidades que podem ser desenvolvidas por meio do trabalho com Matemtica no Ensino Fundamental, bem como dos contedos que serviro
como instrumentos para o desenvolvimento de tais habilidades.
A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a analisar uma situao didtica, sob o
enfoque descrito, bem como incentiv-lo a planejar situaes adequadas realidade
de seus alunos.

1 eta
pa (T
ra
balho indi
vidual)
etapa
(Tra
rabalho
individual)
Professor, com os moldes que voc encontra no anexo 1, monte 4 cubos, fechandoos com fita adesiva.
Voc vai us-los para resolver a seguinte questo:

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 2

Quantos tipos diferentes de cubos voc pode obter pintando 3 faces de amarelo e as outras 3 de verde?
Faa experincias colorindo as faces dos cubos que voc montou comparando-os a
seguir. A cada cubo montado e pintado, verifique se ele realmente diferente dos
anteriores: mude-os de posio, de acordo com as cores, vendo se esta corresponde as
demais.
a) Quantos tipos de cubos voc obteve?____________________
b) Analise a atividade que uma professora props a sua classe de 3 ano e responda
s perguntas feitas por ela a seus alunos.

103

A atividade dos cubos


O 3 ano A foi incumbido de pintar 36 cubos, que seriam usados para a construo de um enfeite.
Cada um dos cubos deveria apresentar 3 faces verdes e 3 amarelas.
I) Para repartir o trabalho entre todos os alunos, a professora props que eles prprios decidissem quantos tipos diferentes de cubos poderiam ser obtidos.
A classe seria, ento, organizada em grupos de alunos, sendo
que cada grupo ficaria responsvel pela pintura de um dos
tipos de cubo. Isto , na classe haveria tantos grupos quantos
fossem os tipos de cubos encontrados.
II) Os alunos deveriam decidir, ainda, quantos dos 36 cubos
seriam pintados de cada um dos tipos estabelecidos.

bI) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

bII) ______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

I. quais os conceitos matemticos envolvidos nessa atividade?


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_______________________________________________________________

II. a atividade pode ter contribudo para a construo e/ou ampliao desses conceitos pelo aluno?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
104

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 2

c) Agora, voc vai refletir sobre os conceitos ligados a essa atividade.

III.houve necessidade da manipulao de material concreto (caixinhas com a forma


de um cubo ou moldes de um cubo) para apoiar o raciocnio, ao resolver as
questes? Justifique sua resposta.
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_______________________________________________________________

2 eta
pa
etapa
Professor, para prxima etapa, voc e seus colegas de trabalhos devero organizarse em grupos.

I. Cada grupo dever consultar a listagem de habilidades a seguir, destacando sua


presena (ou no) nos momentos I) e II) propostos pela professora na atividade dos
cubos, justificando sua resposta.
Habilidades que a aprendizagem em Matemtica pode levar o aluno a
desenvolver (retiradas dos P.C.N.- Matemtica):

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 2

levantar hipteses, questionar, argumentar, prever, estimar resultados, desenvolver estratgias de resoluo;
observar de modo sistemtico aspectos qualitativos e quantitativos da realidade,
e estabelecer relaes entre esses aspectos;
comunicar-se matematicamente, apresentando resultados claros e adequados;
estabelecer relaes internas e externas entre temas matemticos e com outras reas do conhecimento.

Para responderem a esta questo, vocs devem levar em conta que contedos so
meios para que os alunos desenvolvam as habilidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.

105

II. Considerando que a metodologia de resoluo de problemas, enfatizada nos


Parmetros Curriculares Nacionais, cada grupo dever analisar a Atividade dos cubos e
responder se a atividade dos cubos
pode ser considerada como uma atividade inspirada, metodologicamente, na
resoluo de problemas? Justifique sua resposta.
permite a verificao, pelos prprios alunos, das solues encontradas para as
questes? Quando? Por qu?
envolve um problema no convencional, ou um problema rotineiramente trabalhado em sua escola?
incentiva a interao cooperativa entre os alunos? Em que ocasies?
propicia a troca de informaes, sob vrias formas de apresentao (figuras, esquemas, grficos, tabelas, sentenas matemticas)? Quando?

3 eta
pa
etapa
Aps terem realizado a atividade dos cubos e respondido a todas as questes, os
grupos devero se organizar em um grande grupo, para discutirem suas respostas.
Nessa discusso devero ser levadas em conta os aspectos I e II levantados na 2
etapa, relacionando-os com o objetivo geral do ensino de matemtica apresentado
nos cartazes da oficina anterior.

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 2

106

Planejando o Ensino de Matemtica


Ati
vidade: Sesso Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades e contedos

Professor
Temos discutido at aqui, a importncia de, no processo de planejamento, descrever os objetivos em termos de habilidades a serem desenvolvidas, por meio de contedos determinados. Tais objetivos podero ser alcanados por meio da proposta e do
desenvolvimento de situaes didticas adequadas, que comportam atividades como
jogos, resoluo de situaes-problema, leituras, discusses, enfim que comportam
situaes de aprendizagem.
Planejar situaes didticas no parece, em princpio, uma tarefa muito fcil, mas
s possvel ao professor desenvolver as habilidades necessrias para realiz-las, realizando-as! O processo de ao-reflexo-ao o caminho para o aperfeioamento do
Educador.
Agora, vamos focalizar situaes didticas que voc poder utilizar como instrumento para desenvolver em seus alunos uma aprendizagem significativa da Matemtica. Estas situaes estaro ligadas a
jogos;
resoluo de problemas.

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 3

Para tanto, voc deve resolver a atividade (anexos 1 e 2): "Tabuleiro de Multiplicatemtica aatra
tra
vs de jo
o", extrada do livro Ma
Matemtica
travs
joggos (2 srie), de Maria Vernica
Rezende de Azevedo, Editora Atual, 94.
O trabalho dever ser realizado em grupos .
Ao realizar esse trabalho, voc e seu grupo devero seguir as etapas:

107

1 eta
pa
etapa
a) Discutir a afirmao: "h 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos
nmeros obtidos, jogando-se 2 dados convencionais".
b) Confeccionar o material descrito no Anexo 2.
c) Responder s questes:
Que habilidades cognitivas voc mobilizou para confeccionar o material descrito?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Voc considera que a atividade de confeccionar o material para o jogo pode


contribuir para desenvolver essas mesmas habilidades em seus alunos?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

a) Jogar, segundo as regras dadas no Anexo 2, do mesmo modo que seus alunos
faro.
b) Elaborar questes para seus alunos responderem, aps terem jogado, de modo
que eles possam refletir sobre o jogo e os conceitos matemticos nele envolvidos.
Por exemplo: Maria colocou uma ficha no quadrinho 24. Que nmeros ela deve ter
pontuado nos dados ?

108

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 3

2 eta
pa
etapa

3 eta
pa
etapa
Um mesmo jogo pode dar origem a vrios outros, em que: se exige a utilizao de
conceitos diferentes daqueles que esto presentes no jogo original; h mudanas de
regras; ou, ainda, h alteraes no material com que se joga.
Assim, voc est sendo solicitado, agora, a criar um jogo semelhante a esse, para
ser apresentado aos alunos: com adies ou subtraes; com tabuleiro ou sem
tabuleiro; com "dados" diferentes dos tradicionais.
(ver, no anexo 3, alguns moldes desses "dados". Basta numerar suas faces e mont-los).

4 eta
pa
etapa
Faa uma avaliao de todas as etapas que voc vivenciou, nessa atividade, tendo
como foco seus alunos e levando em conta as questes:
em que momentos de cada jogo voc considera que seus alunos estaro resolvendo problemas?
que conceitos foram construdos ou desenvolvidos, em cada um desses momentos?
que habilidades podem ser mobilizadas ou desenvolvidas com esse tipo de jogos?

Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 3

Voc e seu grupo devem registrar em uma folha de papel manilha (ou craft) as
concluses dessa avaliao, para apresent-las no grupo de todos os professores.

109

Oficina de Formao de Professores TP1 Anexos

1
Anexo 1

colar

dobrar

111

Anexo 2

T
abuleiro de Multiplicao
Ta
Material
1 tabuleiro feito numa tampa de caixa de sapatos, dividida em 36 quadros, com
os 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos nmeros de dois dados de 1 at 6; e outros 18 quadros sombreados;
2 dados comuns de jogo;
fichas coloridas de 3 cores.

Objetivo
Conseguir colocar o maior nmero de fichas no tabuleiro.

Nmero de Jogadores
3

Regras

Oficina de Formao de Professores TP1 Anexos

cada jogador recebe dez fichas da mesma cor (uma cor diferente para cada
jogador);
cada um na sua vez joga os dados e multiplica os nmeros sorteados, colocando
uma das suas fichas no resultado da multiplicao no tabuleiro;
se o nmero j estiver marcado, o jogador passa a vez;
vence quem colocar mais fichas no tabuleiro.

113

Oficina de Formao de Professores TP1 Anexos

1
Anexo 3

115

PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR


GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC

CONSULTORES DAS REAS TEMTICAS

Lngua Portuguesa
Maria Antonieta Antunes Cunha
Doutora em Letras - Lngua Portuguesa
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Professora Adjunta Aposentada - Lngua Portuguesa - Faculdade de Letras
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG

Matemtica
Cristiano Alberto Muniz
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica - Faculdade de Educao
Universidade de Braslia/UnB

Nilza Eigenheer Bertoni


Mestre em Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemtica
Universidade de Braslia/UnB

PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR


GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
Diretora de Assistncia a Programas Especiais - DIPRO
Ivone Maria Elias Moreyra

Chefe da Diviso de Formulao e Implementao - DIFIM


Dbora Moraes Correia

EQUIPE EDITORIAL

Assessoria Pedaggica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - DIPRO/FNDE/MEC
Coordenao Geral
Suzete Scramim Rigo - IQE

Coordenao Pedaggica
Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE

Elaborao
Marlia Barros Almeida Toledo - Matemtica - IQE
Suzana Laino Cndido - Matemtica - IQE
Maria Valria Aderson de Mello Vargas - Lngua Portuguesa - IQE
Kahori Miyasato - Lngua Portuguesa - IQE

Equipe de Apoio Tcnico


Marcelina da Graa S. Peixoto - IQE
Maria Christina Salerno dos Santos - IQE

Produo Editorial
Instituto Qualidade no Ensino - IQE