LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA: EDUCACION,

FAMILIA Y ESCUELA
Por: Lic. Vernica Gea Rodrguez
Psicloga Col. GR-04669 Granada
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1. LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA (cmo se desarrollan)

Grandes filsofos, entre ellos Platn, ya hablaban de la Educacin como medio cuyo fin era proporcionar
al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de que una y otra son susceptibles. As, desde este punto
de vista, podramos definir la Educacin como la suma total de procesos por medio de los cuales un grupo
social transmite sus capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las emociones para adaptar
al individuo a las tareas que desempear en el proceso psicolgico a lo largo de su vida (desde la
infancia hasta la senectud).
La Inteligencia Emocional, como toda conducta, es transmitida de padres a nios, sobre todo a partir de
los modelos que el nio se crea. Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de
captar los estados de nimo de los adultos (en uno de estos se descubri que los bebs son capaces de
experimentar una clase de angustia emptica, incluso antes de ser totalmente conscientes de su
existencia. Goleman, 1996).
El conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, autonoma y la competencia social
del nio.

2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes,
valores y costumbres de la sociedad. Y sern los padres los encargados principalmente de contribuir en
esta labor, a travs de su amor y cuidados, de la figura de identificacin que son para los nios (son
agentes activos de socializacin). Es decir, la vida familiar ser la primera escuela de aprendizaje
emocional.
Por otro lado, tambin van a influir en el mayor nmero de experiencias del nio, repercutiendo stas en el
desarrollo de su personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los nios,
los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social.
Partiendo del hecho de que vosotros, los padres, sois el principal modelo de imitacin de vuestros hijos, lo
ideal sera que vosotros, como padres, empecis a entrenar y ejercitar vuestra Inteligencia Emocional para
que vuestros hijos puedan adquirir esos hbitos.

La regla imperante en este sentido, tal y como dijeran M. J. Elas, S. B. Tobas y B. S. Friedlander (2000),
es la siguiente: Trate a sus hijos como le gustara que les tratasen los dems. Si analizamos esta
regla podemos obtener 5 principios:

Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los dems.

Muestre empata y comprenda los puntos de vista de los dems

Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y reglelos.

Plantese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos

Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones

Observando estos principios, nos damos cuenta que nos encontramos delante de lo que son los cinco
componentes bsicos de la Inteligencia Emocional.

Autoconocimiento emocional.

Reconocimiento de emociones ajenas

Autocontrol emocional.

Automotivacin

Relaciones interpersonales.

Para poder resolver cualquier situacin problemtica de mbito familiar, sera aconsejable contestar una
serie de preguntas antes de actuar:
1 Qu siente usted en esa determinada situacin? Qu sienten sus hijos?
2- Cmo interpreta usted lo que est pasando? Cmo cree que lo interpretan sus hijos? Cmo se
sentira usted si estuviera en su lugar?
3- Cul es la mejor manera de hacer frente a esto? Cmo lo ha hecho en otras ocasiones? Ha
funcionado realmente?
4- Cmo vamos a llevar esto a cabo? Qu es preciso que hagamos? Cmo debemos abordar a los
dems? Estamos preparados para hacer esto?
5- Contamos con las aptitudes necesarias? Qu otras formas pueden existir de resolver el problema?
6- Si nuestro plan se topa con imprevistos, qu haremos? Qu obstculos podemos prever?
7- Cundo podemos reunirnos para hablar del asunto, compartir ideas y sentimientos y ponernos en
marcha para obtener el xito como familia?

Por otra parte, un estudi demostr los tres estilos de comportamiento ms inadecuados por parte de sus
padres son:

Ignorar completamente los sentimientos de su hijo, pensando que los problemas de sus hijos son
triviales y absurdos

El estilo laissez-faire. En este caso, los padres s se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos,
pero no le dan soluciones emocionales alternativas, y piensan que cualquier forma de manejar esas
emociones inadecuadas, es correcta (por ejemplo, pegndoles)

Menospreciar o no respetar los sentimientos del nio (por ejemplo, prohibindole al nio que se
enoje, ser severos si se irritan...)

3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA (consejos)

Si nos detenemos en el tipo de educacin implantada hace unos aos, podremos observar cmo los
profesores preferan a los nios conformistas, que conseguan buenas notas y exigan poco ( de esta
forma se estaba valorando ms a los aprendices receptivos y los discpulos ms que a los aprendices
activos).
De este modo, no era raro encontrarse con la profeca autocumplida en casos en los que el profesor
espera que el alumno saque buenas notas y ste las consigue, quiz no tanto por el mrito del alumno en
s sino como por el trato que el profesor le da.
Tambin se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores
respondan a los fracasos de sus alumnos.
Pero hemos evolucionado, y para seguir hacindolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los
medios ms importantes a travs del cual el nio aprender y se ver influenciado (influenciando en
todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear ensear a los alumnos a ser emocionalmente ms inteligentes,
dotndoles de estrategias y habilidades emocionales bsicas que les protejan de los factores de riesgo o,
al menos, que palien sus efectos negativos.
Goleman, 1995, ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocional (tambin,
escolarizacin emocional), y segn l, lo que se pretende con sta es ensear a los alumnos a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela, seran los
siguientes:
1.

Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.

2.

Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems

3.

Clasificarlas: sentimientos, estados de nimo...

4.

Modular y gestionar la emocionalidad.

5.

Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.

6.

prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.

7.

Desarrollar la resiliencia

8.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

9.

Prevenir conflictos interpersonales

10.

Mejorar la calidad de vida escolar.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil distinto al que estamos
acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus alumnos.
Para ello es necesario que l mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de
habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como
fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes
interacciones que los alumnos tienen entre s (siendo fruto de modelos de imitacin, por aprendizaje
vicario, para los nios). Por tanto, no buscamos slo a un profesor que tenga unos conocimientos ptimos
de la materia a impartir, sino que adems sea capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos,
desarrollando una nueva competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendr que
desarrollar el nuevo tutor:

Percepcin de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.

La facilitacin de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

La orientacin personal al alumno.

El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar
la autoconfianza de los alumnos.

La escolarizacin de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas
cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan tensin (como marco de referencia para el
profesor, y en base a las cuales poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional.
Por ltimo, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el nio debe
contar con 7 factores importantes:

Confianza en s mismo y en sus capacidades

Curiosidad por descubrir

Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz.

Autocontrol

Relacin con el grupo de iguales

Capacidad de comunicar

Cooperar con los dems

Y para que el nio se valga de estas capacidades una vez se escolarice, no hay que poner en duda que
depender mucho del cuidado que haya recibido por sus padres.
De este modo, debemos resaltar que para una educacin emocionalmente inteligente, lo primero ser que
los padres de los futuros alumnos proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus nios, para
que una vez que stos comiencen su educacin reglada, ya estn provistos de un amplio repertorio de
esas capacidades emocionalmente inteligentes.

BIBLIOGRAFA

Elias, M.J., Tobias, S.E., y Friedlander, B.S. (2000). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona:
Plaza & Janes.

Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.

Hoffman, L., Paris, S. Y Hall, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: Mac Graw-Hill

Valls, A. y Valls, C. (2003). Psicopedagoga de la Inteligencia Emocional. Valencia: Promolibro.

Ambiente familiar: influencia en el desarrollo social y emocional

23
02
2012
La calidad del ambiente familiar y las experiencias que viven los nios en l
son fundamentales para su desarrollo social y emocional. Como en la infancia
se aprende ms que en cualquier otra etapa de la vida, los individuos son
vulnerables a repetir las acciones que observan durante su niez, al crecer los
nios imitaran la acciones que observaron y experimentaron en su entorno
familiar, especialmente de sus padres.

Ambiente familiar autoritario

Ea el ambiente en el cual el nio es educado para obedecer completamente a

los adultos y darles siempre la razn (Torres y Hernndez, 1997). Los padres
reprimen severamente los instintos del pequeo, pretenden que siempre haga
lo establecido y mantienen unas normas muy estrictas que esperan se cumplan
fielmente.

No se puede vivir sin normas, stas dan seguridad al individuo sobre lo que es
correcto e incorrecto para que pueda tomar decisiones y actuar. De acuerdo
con las etapas de desarrollo de Kohlberg y su replanteamiento costo/beneficio
(Villegas, 1995), en la primera etapa los nios estn sujetos a normas definidas
externamente por sus padres o cuidadores y le dan una orientacin hacia el
castigo y la obediencia. El nio juzga los actos como buenos o malos si estn
asociados o no con la accin, lo incorrecto es lo que est asociado con
consecuencias negativas y acata estas normas para evitar el castigo,
entendido como la correccin de las acciones incorrectas de acuerdo con las
normas establecidas.Pero cuando la represin es severa, el nio cumple con las
normas no porque haya participado en su construccin o las comprenda sino
por miedo al castigo, no desarrolla autonoma para apropiarse de ellas.

En un ambiente autoritario el nio no tiene muchas posibilidades de explorar ni

de ponerse a prueba, debe obedecer rdenes y seguirlas sin evaluarlas ni
criticarlas. Adems, como el castigo puede llegar a ser excesivo e injustificado
para la accin cometida, ya como adulto puede ser incapaz de simpatizar con
el dolor ajeno porque l mismo nunca pudo experimentar el suyo de manera
consciente de nio, tuvo que reprimirlo y ocultarlo (Torres y Hernndez, 1997).
Tambin puede ocurrir que se desarrolle como una persona hostil y agresiva. Al
respecto, Mills y Rubin (1993) encontraron que la frecuencia de la hostilidad de
los nios con sus pares estaba asociada al grado en el cual las madres
intentaban controlarlos autoritariamente sin explicarles el por qu de sus
determinaciones.

Si las formas de relacionarse que aprenden y practican los nios son la fuerza y
la imposicin, estas sern sus formas naturales de socializacin, as
aprendern a moverse y a reconocer a los dems (Torres y Hernndez, 1997).
La agresividad se da especialmente hacia figuras que no son de autoridad, el
nio que crece en este ambiente aprovechar para descargar su agresividad
con otros ms dbiles (Torres y Hernndez, 1997). La investigacin de
Domitrovich y Bierman (2001) encontr evidencia de que si los padres tienen
altos niveles de disciplina coercitiva y punitiva, reflejados en reprimendas y
hostilidad hacia el nio, ste desarrolla comportamientos agresivos y bajos
niveles de altruismo.

Ambiente familiar donde no hay normas definidas

En un ambiente familiar donde hay laxitud en las normas se deja al nio

completamente libre para que haga lo que quiera. Los padres no establecen
lmites, lo cual hace que el nio se confunda y no pueda diferenciar entre lo
que est bien y es correcto de lo que no lo est. Los nios no reciben castigo
de sus padres cuando cometen faltas o errores, es decir, no se les brinda
retroinformacin que le de valor moral a su accin. Hay hiptesis que sealan
que los nios consideran que el adulto es quien sabe cundo castigar y cundo
premiar y esto le da seguridad (Everest, 1987). As, cuando un nio no
encuentra una figura que lo oriente sobre lo bueno y lo malo, se le genera
incertidumbre en cuanto a las normas, crece inseguro y l mismo es el que
pone la norma a su acomodo y sin seguridad.

Es posible que el nio no desarrolle capacidades para crear conciencia moral ni

para construir unos valores propios, la teora del costo/beneficio (Villegas,
1995) indica que los valores dependern de lo que al nio le produzca
beneficios.

El nio, al no tener lmites, no sabe resolver conflictos, no tiene las

herramientas para ello, no maneja relaciones de reciprocidad pues
generalmente querr que las cosas y situaciones lo beneficien por lo que es
difcil que sean empticos.

Ambiente familiar agresivo

Un tercer tipo de ambiente familiar es el agresivo, donde se presentan actos de

agresin entre padres, padres e hijos y con terceros. El nio que crece en este
ambiente aprende e imita las acciones agresivas (Bandura, 1963).

El desarrollo de la agresividad se favorece si el ambiente es violento ya que los

nios realizan acciones violentas y construyen razonamientos que las justifican.
Se imita la agresividad de otros y se crean modelos que son muy estables
durante su vida. En un ambiente violento es muy probable que el nio sea
maltratado y hay evidencia de que los nios maltratados desarrollan modelos
agresivos que aplican a otro tipo de relaciones y a relaciones futuras (Dodge,
Bates y Pettit, 1990).

El ambiente familiar es un factor clave en el desarrollo socio-afectivo y tico

del individuo. En trminos probabilsticos (Bowlby, 1973 en Sroufe, 1995), se ha
encontrado que el nio que haya experimentado una adaptacin temprana
afortunada, tendr xito con mayor probabilidad en fases posteriores, su
desarrollo previo puede determinar el camino para su desarrollo posterior. Un
ambiente adecuado para el desarrollo no es aquel donde el control es excesivo
y el nio no tiene opciones, tampoco aquel en el que las opciones son
ilimitadas. Es aquel en el que las opciones son limitadas.

Basado en un ensayo que escrib en abril de 2002 y que creo interesante

compartir.

Bibliografa

Bandura, A. (1963). Imitation of film-mediated agressive models. Ournal of

Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
Dodge, K.A., Bates, J.E. y Pettit, G.S. (1990). Mechanisms in the cicle of
violence. Science, 250, 1678-1683.
Domitrovich, C. y Bierman, K. (2001). Mltiple pathways of influence. Merrill
Palmer Quarterly. Vol 47 No. 2 235
Mills, RSL y Rubin, KH. (1993). Parental ideas as influence on childrens social
competence. En S. Duck (Ed). Learning about relationships. Understanding
relationships processes series, Vol 2. Thousand Oaks, Ca, US: Sage.
Everest (1987). Los primeros aos de la vida. Espaa: Editorial Everest
Sroufe, A (1995). Desarrollo emocional. La organizacin de la vida emocional en
los primeros aos.
Torres, C. y Hernndez, C. (1997). Imaginados e invisibles. Reflexiones sobre
educacin y maltrato infantil. Bogot: Colciencias.
Villegas, C. (1995). Accin moral. De una moralidad estratgica a una
moralidad de principios o solidaridad. Revista Latinoamericana de Sicologa, Vol
27, No. 3, 463-470.

INFLUENCIA FAMILIAR EN EL DESARROLLO EMOCIONAL Y PSICOSOCIAL DE LOS

HIJOS
29 de Abril de 2009 La familia es el mejor lugar para que el nio se sienta
querido. Los apegos que los nios desarrollan con sus padres y hermanos
generalmente duran toda la vida y sirven como modelos para relacionarse con
los compaeros de curso, con sus profesores y otras personas con las que
tomarn contacto a lo largo de su desarrollo. Tambin dentro de la familia el
ser humano experimenta sus primeros conflictos sociales. El tipo de disciplina
que ejercen los padres, sus relaciones interpersonales, las discusiones
familiares entre hermanos, etc, proporcionan al nio importantes lecciones de
conformidad, de cooperacin, de competencia y de oportunidades para
aprender como influir en la conducta de los dems.
Los hijos que viven con un solo padre estn ms proclives a experimentar
ansiedad. La ansiedad en el nio y el adolescente es uno de los sntomas ms
comunes de la tensin emocional. Hasta cierto punto, es lgico atribuir estos
signos, entre otros factores, a la rapidez con que cambia la sociedad, al
fomento de la competencia y del individualismo en todos los mbitos sociales
(familia, escuela, comunidad), lo que en muchas personas genera ansiedad,
conflictos, frustracin y otros problemas emocionales; en general, una
sensacin incmoda de tensin y aprensin que por su duracin hace que el
sujeto se perciba a s mismo muy intranquilo, lo que puede traducirse en
problemas de conducta y/o del rendimiento en la escuela.
Relaciones restringidas al interior de la familia provocan ansiedad,
especialmente en los hijos (Doll y Lyon 1998). Un ambiente familiar cargado de
conflictos interpersonales provoca dficit en el desarrollo emocional y genera
distintos niveles de ansiedad y de desrdenes ansiosos (Hansen y otros 1998;
Johnson 1998), especialmente si los padres sufren de ansiedad y/o depresin y
si se producen conflictos y discordias en forma sostenida.
Las experiencias familiares negativas pueden influir en la autopercepcin del
nio, en su capacidad de control emocional y conductual, y estas cogniciones
pueden contribuir a que se desarrolle y mantenga la ansiedad (King, Mietz y
Ollendick 1995).
Conflictos maritales y familias disfuncionales son predictores de desajustes
emocionales en los hijos. Nios criados bajo condiciones de abusos fsicos y
emocionales tienen ms posibilidades de desarrollar trastornos psicolgicos y
problemas conductuales (Kolvin y otros 1988). Las alteraciones conductuales
son siempre la seal de un problema. Muchas de estas alteraciones son el
resultado de relaciones intrafamiliares disfuncionales o escasas.
En este sentido, son comunes actividades de escape a una vida familiar
desagradable, como abandono del hogar, actividad sexual temprana y

conducta antisocial (Tasker y Richards 1994). Los nios de ambos sexos

presentan una disminucin de su rendimiento escolar como consecuencia de la
separacin de sus padres. Sin embargo, las dificultades en la escuela son
mayores en los varones que en las nias (Guidibaldi y Cleminshaw 1985).
Asimismo, la mayora de los nios presenta una mejora en su adaptacin
social luego de dos aos de la separacin de sus padres, aunque algunos
mantienen persistentes problemas emocionales y bajo rendimiento escolar, lo
que contribuye a dificultades severas de adaptacin hasta la adultez temprana
(Chase-Lausdale y otros 1995).
Hijos provenientes de familias con altos niveles de conflicto pueden no
aprender las habilidades sociales como la negociacin y el compromiso (Doll y
Lyon 1998). Aunque la separacin de los padres es dolorosa, los hijos que
permanecen en una familia intacta con tensiones, estn menos adaptados que
los que hacen frente a la transicin tormentosa a una familia monoparental y
viven con menos tensiones y conflictos (Block y otros 1988). En general, los
nios crecen sin problemas de ajuste cuando tienen una buena relacin con un
solo padre, que cuando crecen en un hogar con dos padres que se caracteriza
por la discordia y el descontento (Rutter 1983). Asimismo, un padre
inaccesible, hostil y rechazante, puede causar ms dao que un padre ausente
(Hetherington 1980).
Comparando las diferencias entre hijos de familias intactas con aqullos
provenientes de familias de padres separados, se observa que los primeros
presentan mejores calificaciones escolares y los segundos, problemas de
conducta y ms propensin a fracasar en la escuela (Florenzano 1998); y en un
estudio destinado a conocer las percepciones de los profesores respecto de sus
alumnos de padres separados, el 92.8% de los maestros entrevistados afirma
que existen diferencias en el comportamiento emocional entre los nios de
padres separados y aqullos que pertenecen a familias intactas. Aunque,
respecto del rendimiento acadmico, slo un 7.14% de los profesores
entrevistados indic que la separacin de los padres tiene efectos negativos en
el rendimiento escolar (Santelices, Ossandn y De la Barrera 2000).
Aunque la ruptura matrimonial es bastante estresante para los hijos, existe
gran variacin en cmo responden. Entre los factores que marcan diferencia
estn el bienestar psicolgico del padre que se queda con el hijo, las
caractersticas del nio, el apoyo social de la familia, de la escuela y de la
comunidad. La habilidad de los padres separados para dejar de lado los
conflictos, el contacto frecuente del nio con el padre que no vive con l y las
relaciones funcionales con los integrantes de la familia extensa y con los
profesores, conducen a aminorar los resultados negativos para los hijos. Sin
embargo, cuando el conflicto familiar es elevado, es posible que se presenten
dificultades de adaptacin en los hijos (Borrine y otros 1991).

Un factor decisivo en la adaptacin adecuada de los hijos despus de la

separacin tiene relacin con el manejo eficaz del estrs del padre que vive
con los hijos, en cmo los protege de los conflictos familiares y participa de una
paternidad democrtica (Buchanan y otros 1991).
FAMILIAS DISFUNCIONALES Y DE BAJO NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL
Se ha establecido en muchos pases que los nios que presentan bajo
rendimiento en la escuela provienen desproporcionadamente de familias de
bajo nivel socioeconmico y cultural (Alvarez 1986; Beech 1985; Halpern 1986;
Hollsteiner y Tacon 1983; UNESCO/UNICEF 1996).
Los efectos acumulados de la pobreza influyen directamente en la
vulnerabilidad fsica y psicosocial del nio que crece y se desarrolla en medio
de factores ambientales adversos (UNESCO-UNICEF 1996; UNESCO 1997). El
bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los
hijos son factores mutuamente relacionados, y el nivel educativo de la madre,
poderoso predictor del rendimiento escolar, es ms bajo en las familias pobres
(Broman, Bien y Shaugenessy 1985).
Numerosos estudios muestran que el desarrollo de problemas emocionales y
conductuales aumentan en progresin geomtrica cuando los nios estn
expuestos a dos o ms factores de riesgo (Doll y Lyon 1998; Kolvin y otros
1998).
Si un estudiante pertenece a una familia uniparental y es de nivel
socioeconmico y cultural bajo, est en alto riesgo de presentar tanto
problemas de rendimiento en la escuela como en sus vivencias personales y
sociales, ya que en su medio familiar, escolar y social existen caractersticas
que lo predisponen a presentar dificultades acadmicas y personales, dadas las
experiencias negativas a las cuales est expuesto.
La socializacin del ser humano, cuya etapa primaria y ms precoz ocurre en el
ambiente familiar, est dada por la relacin madre-hijo. Recientemente se ha
reconocido que el padre tambin es parte esencial de la socializacin primaria,
pues ampla la gama de experiencias del nio, adems de tener influencia
sobre la madre (Kottow 1995). Por lo tanto, la ausencia del padre, caracterstica
permanente encontrada en hogares de bajo nivel socioeconmico y cultural
(Jadue 1996), limita en el nio la adquisicin de experiencias y, por lo tanto, el
desarrollo de la socializacin y de la adaptacin a la escuela.
Adems, es una tendencia ampliamente reconocida el rol que se le otorga a la
mujer como promotora del desarrollo de los hijos. Se da una identificacin de la
mujer como madre. La mujer-madre est considerada como un factor para
revertir la pobreza. En sectores desfavorecidos sociocultural y
econmicamente, la mujer, madre de nios menores de seis aos, es

promotora del desarrollo de sus hijos y tambin factor determinante en la

superacin de la pobreza al interior de su comunidad (Ruiz 1995). Muchas
veces la mujer tiene aspiraciones e inquietudes que pueden trascender o ser
distintas a las que tienen relacin con su maternidad; en los niveles
socioeconmicos y culturales bajos, la mujer, jefa de hogar, abandona sus
aspiraciones personales para salir a trabajar con el fin de satisfacer las
necesidades bsicas de sus hijos, situacin frecuente en nuestro pas.
Los padres de bajo nivel socioeconmico y cultural interactan escasamente en
destrezas relacionadas con el xito escolar y utilizan estrategias poco efectivas
para ensear a sus hijos, aunque valoren la educacin y deseen que ellos
tengan un buen rendimiento en la escuela (Jadue 1999). Sin embargo, no es
slo la falta de recursos econmicos la que determina la falta de apoyo a los
hijos, sino tambin los recursos personales de los padres para enfrentar esta
situacin y su inters activo y positivo hacia sus hijos, lo que se produce
especialmente si existen buenas relaciones de pareja, el apoyo familiar y de la
escuela (Osborn 1990). Es posible distinguir tres factores cotidianos de
proteccin: la seguridad, la filiacin y la afectividad (Amar y Abello 1998),
entendidos como todos aquellos elementos y circunstancias que la familia de
bajo nivel socioeconmico y cultural utiliza para proteger a los nios de
carencias concretas, a travs de los cuales se apoyan y defienden
mutuamente.
La familia de bajo nivel socioeconmico y cultural, aunque valore la educacin,
no tiene capacidad ni inters para favorecer la educacin de sus hijos, los
apoyan poco en sus afectos y algunas adems presentan problemas sociales
como alcoholismo, delincuencia y hogares destrozados.
Los estudiantes provenientes de familias uniparentales, con madre sola, tienen
rendimiento escolar bajo y alto riesgo de abandono escolar y de experiencias
negativas en la escuela (Suet 1996; citado por Luisi y Santelices 2000). Aunque
el bajo rendimiento se asocia con la dificultades econmicas a que se ven
expuestos los hogares dirigidos por mujeres solas, las ayudas pblicas que
puedan recibir no solucionan el problema del bajo rendimiento, dada la baja
autoestima de los nios y las bajas perspectivas de los profesores (Dolto 1988;
citado por Luisi y Santelices 2000).
Sin embargo, los estudiantes tambin tienen recursos internos que los ayudan
o los coartan en su rendimiento acadmico, como la autoestima, las propias
expectativas y la motivacin intrnseca. Aquellos alumnos que tienen un buen
autoconcepto, expectativas positivas respecto de su rendimiento y una
motivacin intrnseca para aprender, consistentemente obtienen ms logros en
la escuela que aqullos que muestran una autoestima pobre, bajas
expectativas y una motivacin de logros dominada por los refuerzos
extrnsecos (Arancibia 1996). Asimismo, una de las atribuciones que los

profesores de los nios provenientes de familias de bajo nivel socioeconmico

y cultural hacen del bajo rendimiento y del fracaso en la escuela, se ubican
exclusivamente en el plano familiar y del nio. Piensan que el dficit para el
aprendizaje y para la adaptacin a la escuela se debe a la falta de inters y de
apoyo por parte de la familia y al bajo nivel cultural de los padres o a los
problemas econmicos y sociales de la familia (Filp 1995). Sin embargo, las
escuelas pueden marcar diferencias. Si los alumnos de familias disfuncionales
asisten a clases en las que los profesores proporcionan una estructura
consistente, y crean una atmsfera democrtica en la que se combina el afecto
con las demandas razonables para una conducta madura, los resultados en
rendimiento y conducta mejoran (Hetherington y otros 1992).