Parece que voc est invadindo um espao

que no seu: professoras de Histria

narram experincias do incio de carreira
It seems you are trespassing a space that is not yours: History
teachers narrate the career beginning experiences
Elison Antonio Paim*

Resumo

Abstract

O artigo apresenta uma retomada do dilogo com depoimentos realizados para a

pesquisa de doutorado desenvolvida na
Faculdade de Educao da Universidade
de Campinas (Unicamp). Centro a discusso nas relaes desenvolvidas entre
os professores recm-graduados que chegam s escolas e aqueles que l esto.
Com base nas falas dos professores, foi
possvel captar elementos que vo alm
da ideia de formar professores h um
fazer-se professor. Nesse sentido, constitui-se um emaranhado de relaes quando os professores interagem com diferentes sujeitos, como os professores da
graduao, da escola, com os alunos,
pais, professores e direes das escolas. A
pesquisa possibilitou perceber que, ao
narrar suas memrias e experincias, os
depoentes tornam-se sujeitos, passam a
ter novamente a capacidade de ser autores de suas prticas.
Palavras-chave: memria; experincia;
fazer-se professor(a); incio de carreira.

This article presents a return to the dialogues with testimonies made for my
doctoral research, developed at the Faculdade de Educao at the Universidade
de Campinas (Unicamp). The discussion is centered in the relationships developed between the just-graduated
teachers who have arrived at the schools
and the teachers that were already there.
Based on the teachers statements it was
possible to capture elements that go beyond the idea of training teachers
there is a making of a teacher. In this
sense, a medley of relationships is constituted when the teachers interact with
different subjects, such as the Graduation professors, school teachers, students, parents and the school board.
The research allowed us to realize that,
when narrating their memories and experiences, witnesses became subjects,
begin to have once again the ability of
being authors of their practices.
Keywords: memory; experience; becoming a teacher; career beginning.

* Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Cincias da Educao, sala 400, Campus
Universitrio Trindade. 88010-970 Florianpolis SC Brasil. elison0406@gmail.com
Revista Histria Hoje, v. 2, n 3, p. 269-281 - 2013

Elison Antonio Paim

A origem dos fios

... consolidadas as habilidades necessrias, chega-se a uma certa
proficincia pedaggica, o que modela um estilo pessoal no comando da classe. Uma flexibilidade maior na gesto diria da
classe permite pessoa encarar de modo mais cmodo o exerccio
da profisso. A autoridade passa a ser mais natural, realista, segura e espontnea.
Antonio Bolvar 1

Como bem expressou Antonio Bolvar, os professores, ao longo da carreira, vo construindo sua autonomia. Mas, como efetivamente acontece tal
construo? Quais relaes os professores recm-chegados escola constroem
com os que l j esto, e tambm com os alunos, os pais de alunos, e a direo
das escolas? Compreendendo que essa construo social e historicamente
datada, procuro, a seguir, aproximar-me dos processos de construo da autonomia pelo grupo de professores de Histria em incio de carreira, com os
quais dialogo.2
O texto ora apresentado um fragmento da tese Memrias e experincias
do fazer-se professor(a), apresentada na Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).3 Como fontes de pesquisa, utilizei relatrios
de estgio e de pesquisa produzidos pelos professores depoentes, materiais
tcnicos da universidade e vinte depoimentos orais. A seleo dos depoentes
procurou expressar as mltiplas condies de trabalho, ou seja, escolas pblicas municipais e estaduais e escolas privadas, bem como os diversos municpios da regio Oeste de Santa Catarina, escolas de centro, de bairros e de comunidades do interior. Como ferramentas tericas, utilizei as contribuies
apresentadas em vrias obras por Bakhtin, Benjamin, Thompson e Vigotski.4
Para pensar as memrias e experincias do fazer-se professor 5 foi necessrio investigar: Como ocorreu a chegada dos novos professores s escolas?
Como os professores focalizados iniciaram sua atuao profissional? Quais as
relaes estabelecidas com seus alunos, com os pais, a direo e os demais
professores, nos primeiros tempos de trabalho? Quais as dificuldades encontradas e como as superaram, ou no? So algumas das questes que tangenciam
este artigo cujo foco central a chegada dos professores de Histria
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Revista Histria Hoje, vol. 2, n 3

Parece que voc est invadindo um espao que no seu

recm-graduados s escolas e suas relaes com professores de Histria j

estabelecidos.

Olhando algumas tessituras

Neste espao abordarei, inicialmente, como diferentes pesquisadores vm
tratando o que denominam choque de realidade, tempo de tenses, perodo
de socializao pessoal, tornar-se professor, ritual de iniciao ou formao
de identidades, expresses comumente utilizadas para denominar o momento
em que os estagirios fazem a passagem da universidade para a escola. Num
segundo momento, trago as vozes dos companheiros de dilogo professores
de Histria para que expressem como viveram esses momentos iniciais em
suas carreiras.
A experincia em sala de aula desencadeia o processo de relacionamento
dos conhecimentos da formao com os dados da prpria prtica e com os do
contexto escolar. A sala de aula fornece pistas fundamentais para que o professor articule esses conhecimentos. Porm, a relao entre formao e prtica
dificulta a identificao de quais acontecimentos pertencem formao e quais
conhecimentos so provenientes da prtica.6
Ao tornar-se professor, o sujeito vai adotando comportamentos de ensino em sala de aula, legitimados pela realidade social, que implica interpretar
os padres de comportamento dos alunos, bem como conhecer as suas legtimas expectativas e ajustar a elas os comportamentos de professor. Esse
movimento traduz-se numa progressiva evoluo, de uma concepo inicialmente ingnua e liberal para uma concepo mais pragmtica e conservadora
do desempenho da profisso.7 No mesmo sentido, apontando as mudanas,
Silva8 afirma que os professores iniciantes sentem que o medo comeou a dar
lugar segurana adquirida atravs do trabalho com colegas, ao contentamento pela aquisio de experincia, ao desejo de afirmao como profissional,
espera de melhoria no seu desempenho e ao contentamento pela boa relao
com os alunos, apesar de ter sido o campo onde percebem o maior nmero de
dificuldades.
Na formao de identidades que os professores iniciantes se firmam
como profissionais; ao desenvolverem experincias e trocas, vo percebendo
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Elison Antonio Paim

a necessidade de ceder em determinados pontos, na relao com os alunos, e

assim vo se consolidando como profissionais.
No contexto de familiarizao com a escola vivida, os professores iniciantes
encontram muitas dificuldades, decorrentes de vrios fatores. Guarnieri (1996)
ressalta que a escolha equivocada da profisso leva ao fracasso do professor iniciante, e atribui tal fracasso aos seguintes fatores: inadequao de atitudes e s
caractersticas pessoais; falta de treinamento adequado para o desenvolvimento
de habilidades necessrias ao ensino; situao escolar permeada por relaes
autoritrias, burocrticas e hierrquicas; estrutura organizativa rgida; falta
de recursos e materiais; ao isolamento; execuo de mltiplas tarefas e, ainda,
destinao de classes difceis aos novos professores (p.13).
A estrutura da escola, sua organizao poltico-administrativa, interfere
muito nas experincias que sero vividas pelos professores iniciantes. Assim,
a organizao dos tempos e espaos fundamental para uma maior ou menor
facilidade na insero do novo professor no mundo escolar. O fato de os professores trabalharem na maior parte do tempo isolados na sala de aula com os
seus alunos vai constituindo uma cultura do individualismo, em que os professores se recusam a partilhar experincias, problemas, dificuldades, e em
abrir as portas da sala de aula ao controle e colaborao de outros colegas.9
Alm da estrutura poltico-administrativa das escolas, existe explcita ou
implicitamente em seu interior uma estrutura hierrquica entre os diferentes
sujeitos e saberes que nela convivem. Ao chegarem s escolas, os professores
iniciantes encontram-se, muitas vezes, desarmados e pouco preparados com
relao aos problemas de organizao do trabalho em um grupo social complexo, com uma intrincada dinmica de foras. Assim, aos professores iniciantes so designados os piores alunos, aulas e matrias, que seus companheiros mais experientes tenham descartado.10
Numa perspectiva segundo a qual os professores constituem-se profissionalmente de forma relacional, ou seja, desenvolvem suas identidades por meio
de mltiplos fios de relaes familiares, de classes, condies de gnero, caractersticas relativas idade, etnia, religiosidade, cidadania e outros, cada um
deles matizados de anseios, limites, rupturas e possibilidades, cada um desses
fios tem uma dimenso formadora.11 Assim, por intermdio desses fios vo
sendo tecidas mltiplas teias de relaes no interior da escola.12
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Parece que voc est invadindo um espao que no seu

Na trama das relaes, para converter-se em professor necessrio negociar com estudantes e colegas. No entanto, essa negociao no corre de maneira previsvel, pois o processo altamente interactivo, lleno de contradicciones, con una iteracin constante entre la eleccin y las restricciones, un
proceso en el que influen los profesores y que ellos mismos configuran.13
Esteve (1999) lembra que, assim que chegam prtica do magistrio, os
professores iniciantes comeam uma reviso de suas atividades e ideais, para
adapt-los spera e dura realidade da vida cotidiana em sala de aula. Nos
primeiros anos da prtica profissional, os professores percebem que muitos
dos seus ideais pedaggicos so irrealizveis, vistas as atuais limitaes da
prtica (p.43). Conforme avanam nas prticas docentes, os professores tm
de enfrentar as dificuldades reais do magistrio; assim, entram em choque
aquelas imagens idealizadas de sua profisso, as quais foram construdas durante seu perodo de formao inicial.
Mas nem s de problemas, dificuldades e renncias vivem os professores
em incio de carreira. Existe uma srie de conquistas, descobrimentos e possibilidades que vo descortinando-se conforme os professores colocam-se disponveis para as diferentes aprendizagens, que ocorrem ao assumir os trabalhos na escola. Esse momento do fazer-se professor vem sempre como
complemento das experincias vividas na formao inicial.
Nesse sentido, so importantes as contribuies de Walter Benjamin e
Edward Palmer Thompson quando propem pensarmos a sociedade por intermdio das experincias. Assim, podemos discutir a formao de professores
com os professores, levando-se em considerao o que pensam, como vivem,
quais experincias tm para contar, que metodologias desenvolvem, quais as
relaes que tecem entre teorias e prticas cotidianas, como constroem sua
autonomia enquanto profissionais do ensino.

Novos teceles se pem em movimento

Destacarei, aqui, como essas questes aparecem nas experincias vividas
pelos professores depoentes, ou seja, como os professores de Histria em incio
de carreira, nas experincias cotidianas, no seu fazer-se, dialogam ou no com
os professores mais experientes.
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Elison Antonio Paim

Inicialmente, partilho com os leitores o depoimento da professora Neiva,14

docente em uma escola considerada grande entre os pequenos municpios da
regio Oeste de Santa Catarina, onde boa parte delas tem um ou dois professores para cada disciplina. Seu depoimento calcado na experincia de organizao de uma feira escolar, na qual desenvolveu com seus alunos uma srie de
trabalhos a serem expostos, o que lhe proporcionou elogios da diretora da escola. Evidenciam-se, nesse episdio, elementos significativos das relaes entre
os professores com maior experincia e os que acabaram de chegar s escolas:
Quando cheguei, quando me efetivei, tinha dois professores de Histria no final
de carreira. Eu procurei, pedi ajuda, para que me dessem ideia, para que montssemos essa feira juntos. No incio beleza, disseram que sim, que iriam participar.
Mas, quando era hora de participar, de fazer essa ajuda, de dar ideias... Montei
toda uma sala dos 500 anos, mostrando as partes principais dos 500 anos e depois fazendo uma crtica dos dias de hoje. Disseram-me que sim, que iriam me
ajudar, mas depois, quando chegou na hora de ajudar, no vi ningum me ajudando. Esses professores, geralmente, no esto mais dispostos a ajudar. Quem
ajuda mesmo so os outros. Mesmo essa professora de Geografia, a professora
M., uma professora excelente, que meu Deus do cu! ela ajuda sempre, ela
est sempre envolvida comigo. Mais com ela do que com os professores de Histria. Parece que eles tm certa inveja da gente, fazer essas criatividades, fazer essas
aulas diferentes. Porque a diretora chegou na sala de aula e disse assim: Vocs
viram o trabalho que a professora Neiva fez com os alunos? Vocs viram que
coisa bonita, que os alunos esto aprendendo, esto fazendo coisas diferentes?.
Me parece que elas se sentem desvalorizadas porque no fizeram esse tipo de
coisa. Ento elas procuram no ajudar, procuram criticar. E, de vez em quando,
dizem: mas isso aqui, voc poderia ter feito melhor. Mas no ajudam a gente, na
hora, dizendo: Olha, Neiva, aqui, vou te dar uma ideia disso e daquilo. Depois
que aconteceu, se percebem alguma falha, dizem: Na prxima vez, voc pode
fazer assim. Mas elas no ajudam. Ento isso, a gente sente dificuldade com
esses professores de Histria, porque pararam no tempo...

A professora Marilita narrou15 que as relaes entre ela e a colega de

Histria foram semelhantes s descritas pela professora Neiva e, em alguns
aspectos, at mais difceis. Isso porque, segundo a narradora, ela solicitou
ajuda para seu incio de trabalho e esta lhe foi negada. Porm, percebemos
em sua narrao sinais de reconhecimento de alteridade, tanto por quem
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Revista Histria Hoje, vol. 2, n 3

Parece que voc est invadindo um espao que no seu

estava chegando, como por quem j estava na escola. Podemos tecer aqui um
dilogo com as reflexes de Norbert Elias,16 quando aponta as relaes entre
os estabelecidos e os outsiders, ou seja, aqueles que j esto na escola sentem-se ameaados e recebem os novos de forma muitas vezes agressiva, passando a desqualificar o trabalho dos que chegam, os de fora. Mas vejamos
como ela narrou as suas experincias vividas, ao chegar para trabalhar na
escola:
Voc se depara com professores mais velhos ... E, muitas vezes, voc se sente uma
formiga. Porque ao invs de se unir a esse formigueiro voc se sente uma formiga
excluda. Por qu? Pelo fato de voc iniciar, muitas delas acham que voc tem que
estar sempre submissa, porque elas sabem mais, elas esto se aposentando. Ento,
ns no temos direito nenhum de saber sobre um assunto a mais, ou ter uma
forma diferente de trabalhar. Voc sempre contestada, pondo em dvida o teu
trabalho. At se voc precisar de um material, uma coisa, no meu caso eu no
peo, vou atrs ou procuro outros professores. nica professora com que me
acerto, mas, acho que porque minha gerao, se formou um ano antes que eu,
a professora J. As demais tm um muro de Berlim, um muro americano entre
ns, e que no fcil ultrapassar, no porque eu no queira. Desde que comecei
procurei ajuda, senti dificuldade, mas vi que no tinha retorno nenhum. Por
exemplo, uma poca fui pedir um material sobre o municpio, uma determinada
professora me disse assim: Vai l na Prefeitura que eles tm!. Em momento nenhum ela disse assim: Eu tenho, se voc quer eu te empresto. Se por acaso voc
no quiser pegar o meu, vai l na Prefeitura. No, aquela coisa bem direta: Vai
l na Prefeitura que eles tm!. Eu sabia que ela tinha. Foi no primeiro ano, em
1996, quando comecei a minha Graduao, a partir daquele momento eu disse:
No, vou ter que fazer tudo sozinha!. Ento no procurei mais. Tem at uma
professora que passa raspando em mim, ela no me cumprimenta, a gente se ignora, finge que no existe. Ento, alm de voc ter todo esse problema de material didtico, de problema financeiro dos alunos, ainda voc se depara com colegas achando que voc est competindo e no achando que voc vai trabalhar
junto, que voc vai contribuir um ao outro, ela com a experincia dela e, eu, digamos, com a minha forma nova de trabalhar, que seria diferente. No existe isso.
Aqui no existe.

Evidenciam-se, nas narrativas, elementos constituintes da racionalidade

tcnica, instrumental, que historicamente foi sendo implementada nas escolas:
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Elison Antonio Paim

cada uma realiza o seu trabalho sem se vincular com as demais. Explicita-se,
exatamente, o modelo de escola concebido pela modernidade capitalista, no
qual predominam as relaes verticalizadas, hierarquizadas entre os sujeitos,
que nela convivem de maneira distanciada.
Nessa falta de relao de troca com o outro, revelam-se alguns elementos
constitutivos do ser professor, que no encontra no outro a si prprio e, nesse
sentido, repudia o outro, bem como, ao mesmo tempo, vai se fazendo nessa
relao com o outro ao disputar espaos, tempos, saberes, atenes. Na relao
com o outro, ao tentar colocar-se como diferente, como superior, como mais
capacitado, escondem-se, muitas vezes, as fraquezas e as dificuldades. Portanto,
se o outro pensar que sou diferente, que fao um bom trabalho, que tenho a
simpatia e o respeito dos dirigentes, escondo, assim, as fraquezas e me torno
algum que precisa ser respeitado.
A professora Nanci relatou17 suas experincias de convvio com outra
professora de Histria, no caso, a professora Gentlia, tambm nossa depoente.
Destacou que, em muitos momentos, planejaram juntas. Para ela, o que teria
facilitado essa cooperao foi a proximidade de ideias e a formao inicial
semelhante, vivida por ambas.
Olha, eu trabalhei com a professora Gentlia, ns duas, ela se formou um ano
antes que eu. Ento, tnhamos a mesma postura, a mesma viso de Histria. A
gente fechava, discutia algumas questes, algum momento at levantava os problemas, que teria que montar um plano de curso melhor, dentro da Proposta
Curricular. Questionava, muitas vezes, os PCNs, at que ponto podamos aplicar
o que tem, at que ponto os PCNs no so aplicados? Tnhamos esses problemas,
falvamos muito sobre isso, de tempo para sentar... Ns trocvamos material,
textos, tentamos trabalhar com algumas apostilas, a apostila do neoliberalismo,
ns at trabalhamos aquela da consulta popular com a 8 srie ... Mas eu sentia
muito, professores mais antigos que se diziam ps-graduados e, muitas vezes,
no estavam nem formados ainda. E, s vezes, esse ps-graduado no contribua
em nada e, muitas vezes, atrapalhava. Uma das questes polmicas que surgiram
na escola foi quando tentamos implantar um projeto da questo dos 500 anos,
tentando contrapor ao que a Rede Globo trazia na televiso, a maravilha dos 500
anos, e ns querendo trabalhar os outros 500. E a pessoa que mais resistiu foi a
diretora, que formada em Histria, porque ela no admitia a gente trabalhar
Histria nessa verso. No aceitava de forma alguma, foi bastante polmico. Assim, at certo deboche com quem l dentro da escola, porque se voc l, voc fala
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Parece que voc est invadindo um espao que no seu

que est analisando conceitos de outros autores, voc de certa forma visto assim: Voc est querendo dar uma de intelectual. Voc o bom que l e est
querendo aparecer frente aos teus colegas. mais ou menos por a que voc sente que os profissionais mais antigos, que no se atualizaram, veem os novos que
esto entrando hoje na escola. E eles ganham muito bem, a gente sabe disso. So
pessoas que tiveram cargos comissionados, ganham suficientemente bem para se
atualizar, para ter um acervo maior de livros, e so os que menos estudam e os
que mais atrapalham dentro da escola. Infelizmente, assim.

Se por um lado, a professora Nanci viveu o momento inicial de carreira

em companhia de uma colega que tambm enfrentava, talvez, os mesmos problemas, por outro lado, em conjunto enfrentou os problemas de resistncia ao
que propunha, quer da parte dos alunos, quer da parte da direo e de outros
colegas. Percebemos, em sua narrao, aspectos prprios da cultura escolar
daquela unidade escolar na qual tanto a direo quanto colegas j estabilizados
em suas carreiras rejeitaram propostas de trabalho mais questionadoras e sobrevalorizaram aqueles colegas que no se propunham inovao e ao estudar
permanente.
A professora ngela Cechetti tambm narrou como foi recebida na esco18
la. Relatou que inicialmente uma colega de Histria a acusou de estar roubando a sua vaga; no entanto, depois passou a trat-la de forma diferente, com
mais cordialidade, dialogando sobre atividades que poderiam desenvolver
conjuntamente:
At a metodologia de trabalho, a formao minha e de outros professores de Histria no Colgio um pouquinho diferente. Parece que voc est invadindo um
espao que no teu. Um dia, de brincadeira, uma professora me falou assim:
Ento? tu que veio para tomar o meu lugar? Tu que veio para tomar a minha
vaga?. Eu falei: No, eu no vim tomar tua vaga. Eu at gostaria de falar contigo
sobre como vamos trabalhar. Preparar junto, conversar o contedo que vamos
trabalhar com as turmas. Mas foi s esse primeiro contato. Depois conversamos,
combinamos algumas coisas, trocamos ideias, contedos, formas de trabalhar. O
que ela acha importante, o que eu acho importante, aquilo que diverge tambm.
Mas, um pouquinho tem, parece, uma espcie de competio.

Percebemos, assim, que a relao inicial foi de estranhamento de ambas

as partes, evidenciando como a construo do professor relacional, em que
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Elison Antonio Paim

o desconhecido assusta, amedronta; porm, a partir do dilogo aberto ao outro

as coisas foram esclarecendo-se.

Entrelaando novos fios

Como percebemos, as professoras em incio de carreira com as quais dialogamos apresentaram dificuldades em seus relacionamentos com os colegas
de Histria que j estavam nas escolas. Nesse sentido, permaneceram as vivncias e no as experincias vividas, tecidas de forma relacional.
Percebemos que essas professoras estavam se construindo em dinmicas
relacionais. Evidentemente so relaes, muitas vezes conflituosas, a despeito
de algumas parcerias. Dessa maneira, aquelas professoras iniciantes que estimularam para que os professores, os alunos e a direo entendessem por que
esto fazendo determinadas atividades conseguiram maior aceitao ao seu
trabalho.
Esses depoimentos constituem uma tentativa de recomposio dos sujeitos nas suas totalidades; procurei ver os fragmentos, os estilhaos das experincias nas narrativas das professoras, mas tambm a totalidade das relaes, ao
pensar a escola marcada, sobretudo, pela racionalidade instrumental.
Possibilitou-me perceber, nessa relao com o outro dos depoentes, o quanto
necessrio, para ns pesquisadores, respeitarmos e valorizarmos nosso outro
na relao de pesquisa, fazendo que este o depoente se torne sujeito. Assim,
o objeto de estudo torna-se ento sujeito, sujeito falante, autor, do mesmo
modo que aquele que o estuda.19
As professoras ao narrar suas experincias iniciais como docentes explicitaram as tenses havidas na produo de seus saberes e prticas histrico-educacionais; deixaram marcas, que evidenciam suas resistncias, em prol de
outras concepes, de dilogos, pautados no respeito mtuo, nas trocas dos
saberes, das experincias vividas; ousaram, muitas vezes, questionar as culturas
escolares, fundamentalmente marcadas pela racionalidade tcnica instrumental; buscaram pequenas brechas de relaes com os outros a despeito da rigidez, da cristalizao das prticas, relativas aos tempos, aos espaos e s relaes socioculturais.
As memrias dessas professoras trouxeram, alm de informaes, o registro de experincias vividas, transmitiram saberes que foram construindo na
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Revista Histria Hoje, vol. 2, n 3

Parece que voc est invadindo um espao que no seu

relao com os diferentes sujeitos, com os quais conviveram na Graduao em

Histria e posteriormente a ela. Percebi, assim, que, como escreveu Sacristn,20
outra racionalidade possvel no ato de fazer educao, quando pensamos para
alm da racionalidade cientfica, ou seja, a racionalidade esttica, conforme
Olgria Matos.21
Esta pesquisa entrecruzou diferentes trajetrias situadas em tempos e espaos produzidos com diferentes sujeitos, cujo objeto fundamental foi buscar
memrias e experincias iniciais do fazer-se professora de Histria. Nessa busca procurei tambm a minha imagem de professor, o meu fazer, as minhas
memrias e experincias, na tenso das imagens dos outros, as quais se entrecruzaram ao trazer os significados relativos questo do ser e fazer-se
professor.
Ao anunciar a minha palavra e a do outro, fui tendo contato comigo e
com as experincias vividas por mim e pelos outros, ou por ns em momentos
historicamente datados. Tais experincias fazem sentido quando devolvem
algo a cada um de ns, que rememoramos. Desse modo, reconhecemos que os
professores depoentes so autores de seus saberes, de seus trabalhos, das experincias desenvolvidas em suas aulas ou em espaos diferenciados.
Evidenciaram-se muitas tenses entre o eu e o ns nos diferentes espaos
e nas relaes vivenciadas pelos professores participantes da pesquisa, mostrando
como so pessoas inteiras, com dimenses consciente e inconsciente, com sonhos, com desejos, com dvidas, com medos, com angstias, enfim, com muitas
tramas que se entretecem para alm do ser professor ou professora.
NOTAS
BOLVAR, Antonio (Org.). Profisso professor: o itinerrio profissional e a construo da
escola. Bauru (SP): Edusc, 2002. p.53.

Com a pesquisa, procurei respostas para a seguinte questo: Como os alunos egressos do
Curso de Histria da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), campus de Chapec, nos anos de 1998 e 1999, avaliam as experincias vivenciadas na passagem de acadmicos para profissionais?.

PAIM, Elison Antonio. Memrias e experincias do fazer-se professor(a) de Histria. Tese

(Doutorado) Faculdade de Educao, Unicamp. So Paulo, 2005.

Algumas das obras: BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 10.ed. So Paulo: Hucitec; Annablume, 2002; BENJAMIN, Walter. Experincia e po-

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Elison Antonio Paim

breza. In: Magia e tcnica, arte e poltica. 7.ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. p.114-119.
(Obras Escolhidas, v.1); _______. O narrador. In: Magia e tcnica..., 1994, p.197-221;
_______. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: Rua de mo nica. 5.ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. p.73-142. (Obras Escolhidas, v.2); THOMPSON, Edward Palmer. A misria
da teoria: ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. Ver tambm: PAIM,
Elison Antonio. Fala professor(a): o ensino de Histria em Chapec. Chapec (SC): Grifos,
1997.
5
A expresso fazer-se professor foi o mote da pesquisa em relao direta com a obra A
formao da classe operria inglesa, de Edward Palmer Thompson, em que o autor defende
que h um fazer-se da classe operria. Em dilogo com a produo thompsoniana defendo
a tese segundo a qual h um fazer-se professor para alm da ideia corrente do formar
professores.

GUARNIERI, Maria Regina. Tornando-se professor: o incio na carreira docente e a consolidao da profisso. Tese (Doutorado em Educao) UFSCar. So Carlos (SP), 1996.

CARROLO, Carlos. Formao e identidade profissional dos professores. In: ESTRELA,

Maria Teresa (Org.). Viver e construir a profisso docente. Porto (Portugal): Ed. Porto,
1997. p.21-50. p.42.

SILVA, Maria Celeste Marques da. O primeiro ano de docncia: o choque com a realidade. In: ESTRELA, 1997, p.51-80. p.66.
8

SARMENTO, Manuel Jacinto. A vez e a voz dos professores: contributo para o estudo da
cultura organizacional da escola primria. Porto (Portugal): Ed. Porto, 1994; ALVES,
Francisco Cordeiro. A (in)satisfao dos professores: estudo de opinies dos professores
do ensino secundrio do distrito de Bragana. In: ESTRELA, 1997, p.81-115.
9

10
ESTEVE, Jos Manuel. O mal estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. Bauru (SP): Edusc, 1999. p.131.

VASCONCELOS, Geni A. Nader (Org.). Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. p.11.
11

JESUS, Regina de Ftima de. Sobre alguns caminhos trilhados... ou mares navegados...
hoje, sou professora. In: VASCONCELOS, 2000, p.21-41.
12

BULLOUGH JR., Robert V. Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social

de la formacin del profesorado. In: GOODSON, Ivor F.; BIDDLE, Bruce J.; GOOD, Thomas L. (Org.). La enseanza y los profesores. Barcelona: Paids Ibrica, 2000. p.99-165.
p.101.

13

14

Depoimento oral de Neiva Bruneto Bs, abr. 2001.

15

Depoimento oral de Marilita Claudia Bertolo Sagaz, 9 abr. 2001.

16
ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabelecidos e os outsiders. Rio de Janeiro: Zahar,
2000.
17

Depoimento oral de Nanci Laufer Krindges, 15 maio 2001.

280

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 3

Parece que voc est invadindo um espao que no seu

18

Depoimento oral de ngela Maria de Lima Cechetti, 10 jul. 2002.

AMORIM, Marlia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin e as Cincias Humanas. So Paulo: Musa, 2004. p.188.
19

SACRISTN, J. Gimeno. Poderes instveis em Educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Nesse livro o autor trabalhou com a possibilidade de trocarmos a racionalidade tcnica
manifesta na educao quando esta se arvora cientfica por outra racionalidade; de acordo com ele, a educao deveria se constituir como arte e no como cincia.

20

MATOS, Olgria. Vestgios: escritos de filosofia e crtica social. So Paulo: Palas Athena,
1998.
21

Artigo recebido em 20 de dezembro de 2012. Aprovado em 14 de abril de 2013.

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