DOI: 10.5433/2238-3018.

2014v20n1p35
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FORMAR-SE PROFESSOR, REFLETIR SOBRE A PRTICA:

ALGUMAS QUESTES SOBRE ESTGIO SUPERVISIONADO EM
HISTRIA
BECOMING A TEACHER, REFLECTING ABOUT PRACTICE: SOME QUESTIONS FROM
SUPERVISED PRACTICE IN HISTORY

Geni Rosa Duarte1

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RESUMO: Este artigo tem por objetivo problematizar algumas questes relativas
ao processo de formao de professores de Histria em cursos de graduao a
partir da realizao do Estgio Supervisionado. Analisa algumas das solues
apresentadas pelos graduandos em Histria da UNIOESTE durante a realizao das
atividades do Estgio Supervisionado em escolas pblicas do municpio de Marechal
Cndido Rondon, PR, retomando os objetivos propostos por eles no Plano de
Estgio.
Palavras-chave: Formao de professores. Estgio Supervisionado. Ensino de
histria

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ABSTRACT: This article aims do problematize some questions concerning the
training of history teachers in courses starting from the Supervised Practice
activities, examining some solutions presented by History graduate students of
UNIOESTE , proposed by them in the Training Plan and applied in public schools of
Marechal Cndido Rondon, PR.
Keywords: Teacher training. Supervised practice. History teaching

Doutora em Histria Social pela PUCSP. Professora dos Cursos de Graduao em Histria e Psgraduao em Histria, Poder e Prticas Sociais da Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE), Campus de Marechal Cndido Rondon, PR.

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Introduo
Temos por objetivo, neste texto, repensar as articulaes entre o ensino
de Histria e a Prtica de Ensino configurada no Estgio Supervisionado, partindo
de solues propostas pelos prprios estagirios. Tenho como material as
colocaes feitas por escrito pelos alunos do 4 ano do curso de Licenciatura em
Histria da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, campus de
Marechal Cndido Rondon, em junho de 2014, a partir da realizao do estgio
em escolas pblicas do municpio, tomando como ponto de partida as propostas
formuladas projeto de estgio - antes da ida a campo. A cada estagirio foram
dirigidas de quatro a cinco questes, para que ele articulasse o que havia
proposto e o que havia conseguido realizar durante as aulas de regncia.
Nesse

sentido,

pretendo

apontar

as

questes

relacionadas

ao

desenvolvimento das atividades que os estagirios privilegiaram, pensar algumas

das articulaes possveis entre a formao terica e a prtica em sala de aula,
bem como discutir as formas como atuaram e como se auto avaliaram nesse
processo, as dificuldades que encontraram, bem como a narrativas do que
consideraram pontos bem sucedidos.

1.

Descrio das atividades de estgio:

Desenvolvido nas escolas pblicas do municpio, e includo dentro da

programao do professor responsvel pela classe, o estgio no propicia, de

fato, um amplo campo de experimentao didtica, mas faz com que o
graduando se insira nos problemas e perspectivas de atuao da educao
pblica. Todavia, com limitaes, no desenvolvimento das atividades, o
estagirio tem possibilidade de propor alguns encaminhamentos tericos e
metodolgicos, e posteriormente, avaliar essa prtica.
Alguns deles encontraram algumas dificuldades para realizar o que tinha
sido proposto no plano inicial de estgio, seja pelo desinteresse ou indisciplina de
grupos de alunos, ou pela excessiva lotao em algumas salas. Todavia, a
avaliao que eles mesmos fizeram dessa atividade foi positiva, pois possibilitou

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a eles conhecer in loco o que significa ser professor em uma escola pblica,
permitindo-lhes vivenciar questes da relao teoria / prtica na sua formao.
E essa ida escola uma questo de fundamental importncia. Ao discutir
o lugar da prtica de ensino na formao inicial nos cursos de licenciatura,
Monteiro assegura que essa formao no tem condies de ser feita com a
realizao de aulas padro para serem avaliadas pelo professor de Prtica de
Ensino,

que

seria

soluo

mais

fcil,

quando

seria

avaliada

fundamentalmente a metodologia utilizada pelo estagirio. Estamos propondo

aulas reais, para alunos reais, em situaes verdadeiras, no contexto do
cotidiano escolar. No teatro (MONTEIRO, 1999, p. 131), e prossegue:
Ao longo do trabalho, o registro e a discusso das experincias
permite a teorizao da prtica, mobilizando os saberes aprendidos
nas diferentes disciplinas tericas, sob orientao do professor de
Prtica de Ensino e do professor da turma onde se realiza o estgio,
que ao avaliar as tarefas realizadas, esto contribuindo para a
formao do saber da experincia, ncleo vital do saber docente e
fundamento para o desenvolvimento de uma competncia
profissional (MONTEIRO, 1999, p. 132)

Segundo Ranzi, a formao do professor se faz pela experincia e pela

reflexo terico-prtica: Formar professor, portanto, implica em faz-lo adquirir
uma prtica de questionar, de planejar, de problematizar as suas atividades.
Contribuir para que ele assuma o fazer pedaggico com autonomia (RANZI,
1999, p. 135). Portanto, o estgio deve ser repensado, acompanhado e avaliado,
e, fundamentalmente, auto avaliado pelo estagirio.
A orientao e acompanhamento do estgio no curso de Histria da
UNIOESTE so trabalhados coletivamente pelos professores do curso. Os
professores de Metodologia do Ensino de Histria e de Prtica de Ensino
pertencem ao Colegiado do curso de Histria. Os alunos desenvolvem discusses
tericas e prticas no interior das disciplinas Metodologia do Ensino de Histria I
e II e de Prtica de Ensino I e II, nos dois anos finais do curso. O
desenvolvimento de atividades especficas na sala de aula (planos de aula,
acompanhamento e avaliao da prtica) feita diretamente com os professores
supervisores, no necessariamente os de Metodologia ou Prtica. Alm disso,
vrias disciplinas durante o curso propem atividades ligadas diretamente ao
ensino, atravs da Prtica como Componente Curricular (PCC). Assim, alm

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dessas atividades, os estagirios realizam observao da escola e das turmas
com que trabalham, e desenvolvem 12 (doze) horas de regncia.
Nos projetos que apresentaram, os estagirios estabeleceram, de modo
geral, como pontos bsicos para a formulao dos objetivos: a) a necessria
articulao entre presente e passado, na compreenso de que a histria
compreende uma relao ativa com o passado, tornando necessria uma
inverso desses termos, como foi abordado por Chesneaux (1995, p. 24): No
mais o passado que comanda, que d lies (...). o presente que questiona e
faz as intimaes; b) a necessidade de ultrapassar um ensino meramente
reprodutivista,

ou

que

se

limitasse

mera

transposio

didtica

dos

conhecimentos gerados na academia, mas que investisse no processo de

construo do conhecimento; c) o olhar para o aluno no ambiente escolar no
como tabula rasa, mas como algum que traz consigo uma experincia de vida, e
cujos conhecimentos anteriores tem de ser considerados no processo de
ensino-aprendizagem.
A discusso acadmica sobre o ensino de histria de longa data permite
avaliaes diversificadas.

Entre 1989 e 1990, Camargo, Zamboni e Galzerani

apresentaram, num artigo denominado Sabor e Dissabores do Ensino de Histria,

os posicionamentos de alguns professores de escolas pblicas, sendo que alguns
deles trabalhavam nas unidades situadas no Bairro Baro Geraldo, em Campinas,
SP, e nesse sentido, mostravam a influncia dos estagirios da UNICAMP,
atravs das atividades de formao e dos estgios supervisionados. Embora
acusado por Villalta (1992/1993) de ser uma viso excessivamente rsea da
questo, o artigo apontava diferenas nas falas sobre o ensino de histria: nos
que no tinham muito contato com a UNICAMP,
expresses

ditas

marxistas

(anlise

conhecimentos das conscincias crticas)

crtica

um discurso mesclado de
de

processos

sociais.

com evidncias marcadamente

positivistas (ideia de cincia, ideia vaga de processo, etc.). No grupo mais

prximo de discusses historiogrficas presentes na universidade, a relao
entre sujeito e objeto no ato da produo do conhecimento concebida de
maneira mais dinmica, articulado com questes do presente, mais relacionado
com o cotidiano dos alunos, a pluralidade das vises histricas, a busca de novos
critrios de periodizao, no necessariamente europocntricos, uma nova

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concepo

de

documentos

recursos

didticos,

uma

nova

linguagem.

(CAMARGO, ZAMBONI e GALZERANI, 1989/1990, p. 181-195).

Esses aspectos otimistas criticados por Villalta, todavia, exprimem
algumas

posies

que

decorrem

de

um

trabalho

dos

professores

mais

aproximado da vivncia universitria. Esse autor ressalta, entretanto, que a

universidade

tambm

tem

responsabilidade

pelo

distanciamento

entre

professor ideal e o professor real: este ltimo tambm o resultado de uma

formao universitria precria, que tangencia a teoria, negligencia a prtica e
no estabelece qualquer vinculao entre uma e outra (VILLALTA, 1991/1992,
p. 227).

2.

Os estagirios em ao/reflexo:
Os estagirios so elementos importantes para estabelecer essa ligao

universidade/escola pblica. Eles procuram articular sua prtica a partir dos

contedos discutidos nos diversos cursos que frequentaram, sem ter tido ainda
tempo de solidificar alguns encaminhamentos que s a prtica profissional vai
possibilitar, e contam com uma superviso e com disponibilidade de tempo para
pesquisar e planejar suas atividades, o que muitas vezes o professor da sala no
tem. Suas questes so formuladas a partir das preocupaes gestadas nessa
aprendizagem terica, e o seu discurso, ao propor o trabalho em sala de aula,
vai refletir essas vinculaes.
Nas dcadas que nos separam das pocas de produo dos textos acima
citados, entretanto, houve mudanas significativas no ensino de histria e
tambm na produo de livros e materiais didticos. De forma geral, superou-se
a perspectiva essencialmente tecnicista das propostas feitas nos anos 1970. A
articulao

ensino/pesquisa,

proposta

articulada

em

vrios

cursos

de

licenciatura em histria, em especial a partir da reinstituio da disciplina no

(hoje) ensino fundamental e mdio, abriu campo para outras preocupaes,
entre as quais aquelas expressas nos objetivos listados acima.
Segundo Ranzi, o professor-estagirio deve ser levado a perceber a
importncia e o papel que o ensino de histria assume dentro da escola. Que ele

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possa se questionar sobre quais saberes vo interferir na formao de seus
alunos, saindo da mera transposio didtica e levando em considerao,
necessariamente, a existncia de outros focos em que o saber histrico
produzido e de que forma interfere na aprendizagem. Isso aumenta em muito a
necessidade de que o professor possa mostrar que so duas formas de abordar
o mesmo saber e alertar para as diferenas entre elas (RANZI, 1999, p. 136).
Na realizao das atividades de estgio supervisionado, os estagirios do
curso de histria da UNIOESTE deram encaminhamentos diversos os objetivos
traados. Apenas um deles Lucas - indicou ter tido especificamente uma
preocupao em conhecer a realidade sociocultural dos alunos, aplicando ento
um questionrio. A partir da anlise desse questionrio constatei que apenas
uma parcela mnima de minha sala trabalhava ou morava em condies de
pobreza. Dessa forma, na elaborao dos planos de aula, teve a preocupao
em discutir no somente a questo do trabalho, mas tambm outros aspectos
do perodo que se aproximarem ou dialogarem de alguma maneira com a
realidade dos alunos. No sem algumas dificuldades, como apontaremos mais
adiante.
Como os contedos a serem trabalhados foram indicados pelo professor
regente da classe, alguns dos estagirios desenvolveram aulas sobre o processo
de colonizao do territrio brasileiro e o trabalho escravo; outros, sobre
civilizaes da antiguidade (ou partindo das primeiras civilizaes).
No primeiro caso, houve possibilidade de fazer a articulao passado
presente a partir da discusso das formas de explorao da mo de obra negra e
da questo do preconceito, e da constatao de que o trabalho escravo ainda
hoje pode ser encontrado em algumas regies brasileiras. Um dos estagirios
relatou em sala que essa ltima questo foi abordada por uma das alunas em
trabalho de avaliao, mesmo no tendo sido especificamente objeto de
discusso da classe.
A estagiria Janana tinha apontado como preocupao, abordada no plano
de estgio, desconstruir da ideia da histria como cincia exclusivamente do
passado, e para isso, propunha partir das experincias de vida trazidas pelos
alunos. Comecei apresentando como a histria permanece nas relaes do diaa-dia. Estimulei os alunos a falarem de situaes que eles vivem, perguntando

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se eles conheciam algum que trabalhasse numa das empresas da cidade,
estimulando-os para que falassem [d]as formas em que o trabalho era
dividido. A partir disso, procurou discutir como o termo trabalhar era
enfrentado no Brasil Colnia e, aps a abolio, como que o trabalho foi se
configurando at nos dias atuais, relacionando o trabalhador e seu trabalho. A
estagiria relata ento que foi possvel abordar formas de trabalho na minerao
na poca da colnia e nos dias atuais, bem como as formas de explorao do
primam pelo desrespeito prpria legislao trabalhista.
Outros estagirios relataram discusses sobre a questo da permanncia
das relaes escravistas inclusive no trabalho rural, quando h promessas no
concretizadas, ficando o trabalhador na dependncia dos gatos (encarregados
de aliciar trabalhadores) e dos latifundirios, apontando para a questo da
explorao do trabalho como forma usual para a acumulao de grandes
riquezas (Fbio) conceito esse que foi bastante referenciado. Janete observou
que os alunos tinham dificuldade em aceitar que as formas de escravido atuais
tinham o mesmo carter desumano do passado.
Patrcia relatou que as aulas em que abordava a questo da escravido
que mais conseguia a participao, ateno e envolvimento dos alunos: senti
em alguns deles, atravs dos olhares, uma certa indignao com aquilo, alguns
at se perguntaram se eram verdadeiros os vdeos (material que foi trabalhado
em sala). E prosseguindo:
... deu para fazer comparaes com os trabalhos fabris onde o ritmo
de trabalho extenso (sic): a questo salarial dos trabalhadores.
Muitos alunos faziam comparaes de que os escravos eram
tratados como animais, devido a questo da coisificao e
naturalizao que existia entre as pessoas brancas sobre a
escravido.
Tentei fazer relaes com a questo capitalista nos dias de hoje,
que tambm naturaliza a explorao do trabalho desde que se tenha
um lucro destinado a uma determinada classe social, assim como o
trabalho escravo buscava sempre o lucro para os grandes
latifundirios.

Diogo apresentou uma preocupao em desconstruir o sentido comumente

dado ao termo descobrimento, preferindo problematizar a partir do conceito de
invaso ou conquista, que dava conta da existncia de populaes existentes
no territrio. E, na tentativa de trazer questes do presente como mobilizadoras

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da reflexo, relatou: nas aulas em que foram tratadas as temticas relativas a
escravido e ao comrcio de escravos, trabalhei inicialmente trazendo as faces
sociais de diferena e discriminao, apresentando dados estatsticos sobre
condenaes e prises em flagrante de brancos e negros na atualidade, bem
como charges sobre questes racistas, para concluir no final que o racismo era
algo realmente presente na sociedade, e que isto, em seus diversos fatores, era
algo histrico, era um fenmeno histrico. Abordando as perspectivas racialistas
e as polticas de branqueamento populacional, entre outras questes, considerou
que o tempo de estgio no foi suficiente para se perceber se o processo de
construo de conhecimento foi realmente efetivado; no entanto, observou que
os alunos que mais se mostravam interessados na temtica do preconceito,
participando, questionando, foram, em sua grande maioria, aqueles que
visivelmente eram mais propensos a sofrer esse tipo de preconceito, enquanto
para outros a questo no se apresentava como significativa.
Alguns estagirios abordaram tambm a questo do preconceito a partir
da discusso da msica A mo da limpeza, de Gilberto Gil, o que propiciou
abordar inclusive a relao trabalho como empregado domstico / cor da pele,
como foi o caso da estagiria Nadir, que trabalhou com uma sala onde quase a
totalidade exercia trabalho, formal ou informal.
A questo da resistncia escrava foi trabalhada por vrios estagirios.
Algumas vezes relacionada aos horrores da escravido, como forma de
resistncia aos castigos que eram infligidos aos escravos pra cont-los: A
questo da resistncia escrava foi abordada (...) utilizando algumas imagens de
castigos que os negros sofriam e contrapondo a relatos dos negros que haviam
roubado..., relatou Diogo. Outras vezes abordando os quilombos dando nfase
liderana de Zumbi, conforme escreveu Janete:
Apresentei a eles os quilombos e trabalhamos com o Zumbi dos
Palmares, o quanto ele foi importante para a resistncia escrava,
assim como os outros lderes, mas esse em particular. Pude
trabalhar com uma carta que ele recebeu do Rei de Portugal e
refletimos como essa fonte pode significar a importncia de Zumbi
na poca.

Fbio abordou os quilombos destacando, como forma de resistncia, a

capacidade de se organizar como uma sociedade que produzia, vendia e

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comprava; deu especial nfase ao coletiva, fazendo relao com as
reivindicaes atuais dos trabalhadores, destacando inclusive a questo da greve
desencadeada havia poucos dias pelos professores. Escreveu ele:
Com relao ao tema da resistncia escrava, buscou-se inicialmente
questionar os alunos sobre o que eles entendiam como resistncia
escrava. A partir disso buscou-se trabalhar de que modo se dava
essa resistncia, trazendo que essa no se deu somente pelos
quilombos, que foi a principal forma de resistncia apontada pelos
alunos, mas que existiam outras formas de resistncia. Buscou-se
atentar tambm para os prprios
quilombos em uma aula
separada, trazendo o senso de organizao, com formao de
verdadeiras sociedades, em oposio ao discurso de cunho racista
da poca, que trazia esses povos enquanto inferiores.

Saionara destacou que os escravos eram vistos e tratados como

mercadoria, mas isso no impediu que eles continuasses vendo-se como
sujeitos, e como lutavam por sua liberdade mesmo diante de uma relao to
desigual. A maneira de mostrar isso foi mostrar a questo a partir de resultados
da pesquisa arqueolgica:
Eles conseguiram perceber isso em uma atividade realizada sobre o
Valongo, onde era realizada grande parte das vendas de escravos,
(...) e l foram encontrados objetos desses negros escravizados,
muitos aparentavam ter sido feitos por eles manualmente com o
material que [lhes] disponibilizavam. Muitos eram objetos religiosos,
ou de brincadeiras (...) de sua cultura. E isso chamou a ateno dos
alunos, (...) eles resistiam, (...) e conseguiam manter suas crenas.

Todavia, discutir a escravido a partir de questes contemporneas trouxe

algumas dificuldades, como relatou Lucas. Com a proposta de partir da
experincia dos alunos, adolescentes ainda no inseridos no mundo do trabalho,
o estagirio encontrou muita dificuldade para trabalhar o conceito de trabalho
escravo, uma vez que os alunos tendiam a considerar todo trabalho manual mal
remunerado como escravo, referindo-se dessa forma inclusive ao sistema de
trabalho do frigorfico de aves existente na cidade. De forma geral, essas
dificuldades foram menos sentidas nas salas de aula em que os alunos j tinham
experincia de trabalho.
A discusso de questes relacionadas s tentativas de escravizao
indgena gerou muitos problemas. Alguns estagirios preferiram se referir a esse
tema apenas com relao formao das redues indgenas. Mas Fabio relatou

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a discusso que se deu em aula quando foi abordada a essa questo e o choque
de culturas.
Buscou-se questionar o que eles entendiam enquanto cultura
indgena inicialmente e em uma relao com o presente, se
possvel observar uma valorizao desta cultura na atualidade. O
que gerou um debate inicial foi a internalizao e apropriao do
discurso regional atual anti-indgena, que est pautado na
demarcao de terras. A partir disso, buscou-se apresentar de que
modo se deu o processo de aculturao e como ainda hoje ele
presente, sendo que em alguns casos a defesa desta feita com
discursos de que o ndio no mais ndio. Contudo, grande parte
dos alunos compreenderam e apontaram para o fato de que se h
dificuldade de valorizar a cultura {do ndio], que se deve observar
do mesmo modo que temos a nossa prpria cultura e queremos que
ela seja respeitada (palavras essas de um aluno).

De fato, os alunos das escolas pblicas trazem posicionamento de setores

da sociedade onde vivem e questes discutidas a partir da imprensa, que acusa
as comunidades indgenas, algumas delas localizadas em reas urbanas, de
estarem se preparando para reivindicar e ocupar quase a totalidade das terras de
alguns municpios. H um posicionamento desses setores contra a FUNAI,
acusada de proteger essas supostas aes indgenas. Isso tudo mesclado com as
formulaes de que ndio no trabalha ou que no mais ndio.
Da mesma forma, a questo do preconceito racial traz uma dificuldade
grande e por isso foi motivo de muito investimento por parte dos estagirios. A
cidade onde foi realizado o estgio, de modo geral, tem boa parte de sua
populao formada por migrantes de ascendncia alem, italiana ou polonesa,
vindos de Santa Catarina ou Rio Grande do Sul. H uma valorizao acentuada
dessa migrao, acentuada inclusive por obras da historiografia local mais
tradicional, o que produz sentimento de rejeio a outros grupos (negros, ndios,
nordestinos, paraguaios...) de forma mais acentuada ou mais difusa.
Mas ficou claro que partir da questo do preconceito e relacionar com a
questo da escravido estabelece uma causalidade que no d conta da
discusso que era objetivo dos estagirios nem para colocar em cheque o
preconceito, nem para dar conta da discusso sobre a prpria questo da
escravido.
Uma das formas relatadas de trabalhar a construo do conhecimento foi
fazer uso de documentos. Foram citadas, alm de reportagens diversas sobre a

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questo da escravido na atualidade e da msica de Gilberto Gil, A mo da
limpeza, como j foi citado, a carta Do Rei de Portugal ao capito

Zumbi dos

Palmares (1865), um requerimento ao presidente da provncia de melhorias no

trabalho de uma fbrica de ferro, alm de documentrios, charges e outras
figuras. Muitos estagirios apresentaram reportagens diversas de jornais para
fomentar discusses, especialmente sobre questes da atualidade. Uma das
estagirias, Kellin, referiu-se possibilidade de trabalhar com literatura, - no
caso, o conto Pai contra me, de Machado de Assis, - o que no foi feito por falta
de tempo.
Entre os alunos que trabalharam a questo das grandes civilizaes na
antiguidade, a preocupao em abordar questes a partir do presente no estava
descartada. A referncia sociedade capitalista levou a comparaes, na qual se
explicitava a questo da explorao das classes subalternas nas diferentes
temporalidades:
... coloquei como proposta de tema a diviso social em Roma,
contrapondo com a nossa prpria sociedade capitalista na qual
tambm se caracteriza
uma sociedade de classes. Para isso,
busquei leituras para o entendimento do que fora a s divises de
classe em Roma, e uma breve leitura de um fragmento do Manifesto
comunista de Marx... (...) A questo de se entender como as
divises sociais so construdas nas sociedades, (...) teve um
resultado, uma vez que pude fazer relaes (...) com assuntos
como: manifestaes plebeias; manifestaes de trabalhadores nos
dias atuais; Reforma agrria; MST e movimentos sociais nos dias
atuais. (Juliano)

A esse mesmo estagirio foi definido trabalhar com sociedades africanas,

mas o tempo no permitiu que o assunto fosse aprofundado. Todavia, ele
considerou importante abordar a questo das diversidades tnicas, dentro dessa
mesma perspectiva: No me liguei apenas ao tema da igualdade racial, mas
tambm como isso se d no que concerne s diferenas sociais e como isso
tambm interfere nas mazelas do Brasil.
Indagado sobre como fora abordar dois contedos to diferenciados
Roma Antiga e frica dentro do mesmo conjunto de regncia, o estagirio
considerou essa aproximao estranha, uma vez que paralelos que poderiam
ser feitos eram muito longnquos. Dessa forma, a discusso possvel centrou-se
na questo do preconceito e da diversidade social.

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Outro estagirio, Gilmar, iniciou as atividades discutindo questes da
atualidade referentes democracia. A partir de um vdeo sobre desapropriaes
de casas no Rio de Janeiro e sobre as recentes manifestaes contra a realizao
da Copa do Mundo, foi possvel problematizar o peso que os trabalhadores tm
na economia: usei como exemplo que se todos os trabalhadores de uma cidade
no fossem trabalhar com certeza geraria uma quebra na economia, vinculando, de uma certa forma, a questo da cidadania a esse peso que
setores, muitas vezes marginalizados, exercem na sociedade: Ento expliquei
que os escravos, pobres e mulheres no eram considerados cidados, pois agiam
indiretamente na ordem social, pois exerciam funes sociais, e que, caso
deixassem de cumpri-las, causaria desordem. Com o objetivo de que os alunos
pudessem apontar questes de dominao na atualidade, o estagirio tambm
se valeu de um trecho do Manifesto Comunista no qual Karl Marx aborda a luta
de classes no Mundo Antigo.
Referindo-se a um movimento de renovao dos estudos sobre a
antiguidade,

decorrente,

inclusive,

da

expanso

desses

estudos

nas

universidades brasileiras, Funari (2005) v mudanas na maneira como esse

perodo passa a ser visto no interior das atividades didticas. Entre outras
questes, assinala que os povos antigos passam a ser vistos dentro da sua
diversidade, emergindo uma massa de camponeses pobres, por exemplo, onde
antes s tinham visibilidade reis e faras. A Antiguidade tampouco inicia-se com
a escrita, mas, cada vez mais, busca-se

mostrar uma Histria Antiga

multimilenar, anterior escrita em milhares de anos (FUNARI, 2005, p. 97).

Trazer a questo da histria antiga para a contemporaneidade, assim,
implica na discusso de uma Antiguidade construda pela historiografia, antes
que uma Histria dada, acabada, a ser decorada pelos alunos, quando as
prprias periodizaes comeam a aparecer como construes historiogrficas.
Dentro de uma viso eurocntrica da histria, apresenta-se essa oposio
[Ocidente / Oriente] no contexto histrico do moderno imperialismo do sculo
XIX e XX, a mostrar como o Ocidente se cria como uma supercivilizao
dominadora do mundo, ocidentalizando todo esse percurso e construindo uma
ideia de superioridade da civilizao judaico-crist (FUNARI, 2005, p. 98).

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No

entender

de

Funari,

todavia,

campos

de

conhecimento

historiogrfico da Antiguidade cuja compreenso possibilita uma reflexo mais

profunda sobre outras questes do presente: Assim, em um mundo em que as
mulheres tm cada vez mais sua atuao na vida social posta em evidncia, a
apresentao das mulheres e das relaes de gnero apresenta interesse
evidente, possibilitando o estudo de figuras como Nefertiti e Clepatra e seu
papel na sociedade egpcia. A mitologia grega e a religiosidade romana, os jogos
dos gladiadores como ato religioso d novos sentidos para a compreenso da
historicidade da religio (2005, p. 100).
Franciele enfatizou, nas suas aulas, as questes de gnero, discutindo
inclusive um documento que fazia referncia s mulheres na Mesopotmia. Da
mesma forma, discutiu o processo de formao de aldeias e a urbanizao no
mundo antigo, bem como relaes de trabalho baseadas na escravido. A
questo da legislao foi abordada a partir da discusso do Cdigo de Hamurabi.
Esse ltimo ponto tambm foi relatado pelo estagirio Gabriel, que
investiu na discusso de certos valores que os alunos trazem, como o de
justia, abordando, a partir de algumas questes apresentadas, a necessidade
de leis tanto na sociedade antiga como na de hoje. Constatou tambm, que
justia era muito relacionada a vingana, assim como civilizao, que foi muito
ligada ao que eles chamavam de progresso, tendo o cuidado de assinalar que
as primeiras civilizaes e as contemporneas se organizam diferentemente,
socialmente, no modo de usar suas tecnologias, o que torna problemtico
estabelecer uma linha evolutiva entre elas.
Mas, na percepo de que essencial entender e explicar alguns dos
aspectos mais significativos da nossa contemporaneidade, portanto, situa-se que
o conhecimento da Antiguidade se coloca como ponto de origem de nossa
estrutura social, por exemplo. Aqui e l, apresentam-se aspectos da dominao e
de conflitos entre pobres e ricos, entre proprietrios e no-proprietrios. A
compreenso do passado, portanto, abre-se como uma possibilidade concreta de
compreender o presente.
A estagiria Brbara procurou fazer uma aproximao, ainda que muito
breve, com a realidade atual das civilizaes com que trabalhou. Foi uma entre
poucos que tentaram esse caminho. Ela destacou positivamente o fato dos

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alunos terem conseguido estabelecer comparaes entre os vrios povos
estudados, apontando semelhanas e diferenas. Alm disso, ela conclui,

Busquei relacionar os contedos trabalhados com questes que

fossem pertinentes no presente, como o processo de urbanizao,
das desigualdades sociais, do pleno desenvolvimento das sociedades
como como a China, por exemplo, que conserva o orgulho das suas
dinastias, ao mesmo tempo busca o progresso, tornar-se uma
grande potncia mundial, mas que ainda convive com problemas
sanitrios gravssimos, extrema desigualdade social, explorao de
mo de obra, o xodo rural.

Alm disso, tentando contrapor-se a uma viso evolucionista de progresso,

a estagiria assinalou que procurou discutir a questo dos direitos individuais,
fazendo uma relao com a atual situao da populao do Egito, destacando
que em muitas partes do mundo as mulheres do mundo moderno tem restries
extremas se comparadas com a antiguidade.
Outros

estagirios

assumiram

de

certa

forma

uma

perspectiva

evolucionista, e destacaram a importncia de discutir essa passado para saber

como tudo comeou, como as primeiras sociedades vivenciaram um processo
de sedentarizao, de urbanizao, de desenvolvimento da agricultura. Ou seja,
estudar como as pessoas descobrem regies que davam sustento para eles o
ano inteiro, e passam a se concentrar, passam a se estabilizar nessas regies,
escreve Fernando. A partir disso, surgem novas tcnicas na agricultura, novas
profisses surge a escrita, ferramentas e diversas outras coisas que esto
presentes em nossos dias, prossegue o estagirio.
Alessandro relatou uma atividade que possibilitou inclusive aos alunos
levantar hipteses, em torno do documentrio sobre o sitio arqueolgico do
Boqueiro da Pedra Furada, no Piaui. As primeiras sociedades foram discutidas
de maneira que ficasse claro para a turma que o seu surgimento no foi um
acidente ou um passe de mgica, concluiu.
Fica bem clara uma rejeio de uma histria baseada nos acontecimentos,
na mera repetio de fatos, data e nomes de governantes. Mas percebe-se nos
estagirios uma preocupao bastante grande no sentido de estudar as
sociedades antigas para melhor compreender a nossa e a construo do
conhecimento

historiogrfico

poderia

estar

valorizado

por

esse

olhar

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contemporneo, na perspectiva de que importante situar-se frente s questes
do presente, muito especialmente frente diviso social em classes. No entanto,
ao comparar realidades to distantes, o risco de simplificar para melhor explicar
bastante grande, tomando conceitos historicamente produzidos como classe
social como universais.
Por outro lado, e nem sempre de forma contrria a essa primeira
perspectiva,

destacada

capacidade

das

sociedades

antigas

de

se

constiturem, em muitos aspectos, como origem das nossas, ganhando relevo a

possiblidade de conhecer aspectos da contemporaneidade analisando-se sua
histria, seu desenvolvimento, sempre numa perspectiva comparatista e, em
muitos casos, evolucionista. Muitos alunos indicaram a utilizao de fragmento
do Manifesto Comunista como base terica para ambos os encaminhamentos.
A preocupao de discutir a estrutura social a partir das classes sociais na
atualidade ofuscou a possibilidade de se voltar para o mapa atual dos locais onde
as civilizaes antigas se desenvolveram. Todavia, no foram exploradas as
tenses vivida na regio, nem as questes polticas que desestabilizam os mapas
e os pases, nem mesmo as questes religiosas. A prpria organizao do livro
didtico, mesmo dentro de uma proposta de histria integrada, s vai se referir
a questes atuais em outra unidade, bem distanciada (muitas vezes, em outro
volume).
A perspectiva de analisar as civilizaes como pontos de origem da nossa
sociedade colocou, pois, em questo o conceito de evoluo, ainda que nem
sempre pensado numa perspectiva unilinear. Alguns dos estagirios declararam
que se basearam em texto de Jaime Pinsky. Todavia, uma coisa analisar
questes como a evoluo na questo da cidadania, como em obra recente desse
autor, ou seja, a historicizao da conquista dos direitos pelo cidado. Outra
coisa aplicar esse conceito a sociedades, especificando um incio e um caminho
para um mundo melhor e mais civilizado.
Mas houve quem problematizasse o conceito de civilizao, apontando o
surgimento desse conceito no sculo XIX, quando os pases imperialistas
comearam a impor seu modo de vida e sua tecnologia aos pases considerados
mais atrasados. Dessa forma, questionando o que os alunos pensavam, foi

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possvel, segundo Gabriel, conduzir reflexes a partir desse conceito, ligado ao
que eles chamavam de progresso.
Nessa direo, tambm Cristian procurou abordar questes do cotidiano
das sociedades antigas, com o objetivo de problematizar vises dos alunos que
as viam como sociedades j extintas, que nada tinham a ver com o nosso
presente. Referindo-se ao rio Nilo, procurou discutir a importncia da geografia,
mas ao mesmo tempo, a posio de que o rio, por si s, no podia ser pensado
como o nico fator de transformao daquela sociedade. Props a discusso a
partir de trs documentos, em trs temporalidades: o de Herdoto, que vai
concluir que o Egito a ddiva do Nilo, o de uma pessoa do sculo XIX, que
vai se encantar por estar no territrio egpcio onde governaram faras e se
localiza o Nilo, e de um contemporneo, que no v nada de mgico em uma
cidade que lhe parece ser igual a qualquer outra, tirando o fato de ser a terra
do Nilo. A partir da foi possvel discutir que o olhar no deve ser direcionado
para o rio em si, mas para os sujeitos e suas relaes, que deram importncia
a ele. Para concluir, escreve o estagirio, essa anlise foi no sentido de perceber
esses estados na antiguidade como experincias de sociedades que se
transforma, se elaboram e reelaboram conforme o tempo e espao. No no
sentido de evoluo que culmina em nossa sociedade, mas no sentido de
perceber a experincia social e poltica de outros sujeitos...

Consideraes finais
Podemos extrair algumas concluses a partir das solues e dificuldades
dos estagirios que problematizam, na formao dos professores de Histria, a
relao teoria / prtica. Essa questo tem sido muito discutida, aps a
promulgao das Diretrizes Curriculares para Formao Inicial de Professores da
Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior, em contradio, em muitos
pontos, com as Diretrizes Curriculares do Cursos de Histria, como apontaram
Ramos e Cainelli (2009) e Caimi (2006), entre outros. Muitas vezes essa questo
tem propiciado um debate equivocado que coloca como opes contrrias a
formao

do

historiador

ou

do

professor

de

histria,

vinculando

essas

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possibilidades

ao

aprofundamento

ou

das

disciplinas

especficas

ou

das

disciplinas pedaggicas, ou na reflexo historiogrficas ou nas competncias pra

o exerccio tcnico-profissional da docncia.
As reformulaes empreendidas por muitos cursos de licenciatura ora
pendem numa direo ou noutra. Ou do nfase s metodologias de ensino, s
prticas, ou investem nas cincias de referncia, na perspectiva de que um
professor bem preparado consegue dar o salto e fazer com que seus alunos
aprendam aquilo que ele vai, competentemente, ensinar.
Todavia, perde-se de vista, muitas vezes, discusses sobre o prprio
estatuto do conhecimento histrico e seu papel social atravs da educao de
criana, jovens e adultos. Se pensamos na histria como um corpo de
conhecimentos sistematizados numa perspectiva nica, pode-se pensar em
estratgias de racionalizao e de homogeneizao de procedimentos, visando
unificar coraes e mentes. Todavia, se pensamos na histria como um
processo de disputas entre foras sociais, envolvendo valores e sentimentos,
tanto quanto interesses, e dispostos a pensar e avaliar a vida cotidiana em sua
dimenso histrica, a ponderar sobre os significados polticos das desigualdades
sociais

(KHOURY,

2000,

p.

117),

teremos

que

encontrar

caminhos

metodolgicos que nos possibilitem trabalhar com perspectivas mltiplas, plurais,

diversificadas.
Khoury adverte que essas possibilidades podem ser configuradas na
medida em que ns nos voltamos para as articulaes entre memria e histria,
atentos s formas como as pessoas lidam com o passado e como este continua
a interpelar o presente enquanto valores e referncias (KHOURY, 2000, p. 118).
Ou seja, dialogando com um conhecimento histrico que se produz e constri na
medida em que trabalhamos com sujeitos, produtores de saberes e valores,
fazendo indagaes sobre o presente e o passado, incorporando tenses e
potencialidades.
Discutindo questes a partir de formulaes de professores sobre a
bagagem necessria para que os alunos pudessem aprender histria, Rocha
relatou a nfase colocada pelos primeiros na falta de competncia dos
adolescentes para realizar atividades de leitura e escrita, bem como o papel de
certas vivncias culturais - por exemplo, cortes de cabelo, postura corporal,

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sexualizao exacerbada dos interesses e atitudes, elocuo e uso de grias
caractersticos, religiosidade como fator de explicao da vida social e da ordem
das coisas, indumentrias ou adereos, - referidas como obstculos para a
atividade de ensinar e aprender. O livro, o texto escrito assume um papel de
autoridade, e atravs dele o professor considera que o quadro cultural vivenciado
pelos alunos impede-os de atingir o conhecimento formulado pela cincia.
(ROCHA, 2013, p. 156-157).
Mesmo considerando e aceitando - que h muitos focos de produo do
conhecimento histrico, que ele no ocorre apenas a partir do ambiente
acadmico, processa-se no trabalho da sala de aula muitas vezes a excluso do
vivido, na medida que o professor situa os atos de aprendizagem nos seus
prprios atos e escolhas e na autoridade do texto escrito (SILVA, 1984, p. 19).
No se processa uma articulao da experincia dos alunos narrativa histrica,
e esta transmitida despida de significados e totalmente esvaziada.
Isso recoloca a questo da relao teoria/prtica na formao de
professores de histria. No basta o domnio aprofundado de um contedo ou o
domnio de tcnicas e metodologias adequadas para sua transmisso. A
articulao deve ser, necessariamente, entre pesquisa / ensino, garantindo-se
dessa forma que o conhecimento histrico atue sobre as identidades sociais de
professores e alunos, dentro ou fora do contexto escolar. Como assevera Silva
(1995, p. 19):
Identificar pesquisa e ensino significa preservar o rigor da produo
de saber, prprio primeira, e o compromisso de sua presena na
cena social ampliada e sob controle de seus agentes, inerente ao
segundo, pensando numa sntese desses atributos. Nesse sentido,
h reciprocidade na aliana (ensino e pesquisa se iluminam,
ampliam e superam simultaneamente) e garantia de que os atos de
pesquisar e ensinar continuam a se questionar permanentemente
em busca de novos horizontes na produo de saberes.

Essencial tornar presente, na formao dos professores, a relao

indissocivel pesquisa / ensino no importante campo de atuao que a escola,
e muito especialmente a escola pblica. Isso no se confunde com a
instrumentalizao de atividades de pesquisa com alunos: vai muito alm, como
no se resume a reproduzir aos alunos os resultados da pesquisa acadmica.

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Nem com a pesquisa de melhores mtodos ou tcnicas, como pode se ler nas
formulaes das Diretrizes Curriculares para Formao Inicial de Professores da
Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior. Ainda no dizer de Silva (1995, p.
21), a necessria articulao entre pesquisa e ensino
Coloca tambm sobre outras bases a prpria escola e a
aprendizagem ali produzida, tornando patente a necessidade de
inventar prticas e condies adequadas sua transformao em
espao e atividade criativos, que potencializem iniciativas j
existentes.

Rocha reproduz um fato at mesmo comum nas salas de aula: O

professor de 8. srie relata que ministrava uma aula sobre a Revoluo
Francesa e mencionou o significado do vermelho da bandeira francesa. Alguns
alunos teriam questionado por que o vermelho define a adeso ao Comando
Vermelho. O professor, preocupado com essa inter-relao, mudou de assunto
(ROCHA, 2013, p.157). Nem por isso o Comando Vermelho vai deixar de existir,
ou de se constituir num problema inclusive histrico para os alunos e para a
sociedade.

Referncias
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Recebido em 03 de julho de 2014.

Aprovado em 21 de julho de 2014.

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