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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VIII, n. 1 (11-22), 1988

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ADOPTADAS POR LOS PADRES


Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Por J.-A. Rondal Ph. D.
Universidad de Lieja

que los siguientes principios sobre


la adquisicin de un primer lenguaje por el
nio son perfectamente probables:

ONSIDERO

Principio 1 Para conseguir el dominio prctico


de su lengua materna, el nio tiene que comunicarse
verbalmente con interlocutores, adultos y/o nios
ms avanzados que l desde el punto de vista psicolingstico, los cuales deben poner en prctica las estructuras significativas frecuentes en la lengua materna.
Principio 2 De modo general, se puede considerar que los adultos, y sobre todo los padres, ensean el lenguaje al nio. Se trata de una enseanza
implcita que opera por adaptacin progresiva del input lingstico a las capacidades del nio y por feedback apropiado a sus producciones lingsticas.
Principio 3 El input que los padres ofrecen al
nio tiene una gran influencia sobre la creacin del
lenguaje que el nio va desarrollando. Lo mismo
puede decirse del feedback de los padres a las emisiones del nio.
Principio 4 La eficacia del input y del feedback
que los padres ofrecen al nio es mxima cuando encuentran los centros perceptivocognitivos y lingsticos especficos del nio. Estos ltimos evolucionan
con su desarrollo. Por tanto, los diferentes aspectos
del lenguaje adulto dirigido al nio varan segn los

periodos de desarrollo por lo que respecta a su particular incidencia sobre el proceso de adquisicin del
lenguaje.
*
*

Consideremos estas indicaciones ms detenidamente. Algunas requieren precisiones; y la postura


terica general que hemos esbozado tambin debe
ser aclarada. En efecto, la adquisicin de una primera lengua, consiste en intercambios y dilogos verdaderos. Aduciremos en apoyo de esta indicacin los
efectos negativos de la televisin sobre el desarrollo
del lenguaje en el nio (cfr. Milkovitch y Miller,
1976; Epstein, 1976; Selnow, 1979; Donnay, 1981).
Ello obedece a que no hay intercambios verbales inmediatos con un receptor de televisin (al menos no
los haba hasta la era tan reciente de los ordenadores).
Pienso, adems, que lo esencial del doble proceso
enseanza-aprendizaje del cdigo lingstico tiene
lugar entre padres e hijos o entre nios mayores y
nios de menor edad. Los intercambios comunicativos de carcter eventual entre nios de la misma
edad desempean otra funcin: la de los modos de
comunicarse entre iguales. A propsito del principio
1, por el momento no se han establecido las estructuras significativas frecuentes de ninguna lengua con
suficiente detalle. La frase: los cuales [los interlocutores] . . . lengua materna (principio 1) no tiene un

Correspondencia: Laboratorie de Psychologie du Langage et de Logopdie. Universit de Lige. Boulevard du Rectorat, 5. Saint Tilman.
B-4000 Lige.

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ORIGINALES

significado especfico en el estado actual de los conocimientos. Por lo que respecta al principio 2, se entiende por feedback contingente todo enunciado
verbal y toda manifestacin no verbal consecutivos a
un enunciado verbal del nio y refirindose a l. La
nocin de enseanza implcita de los padres no implica que los padres tengan que ser conscientes de su
tarea ni que sta sea voluntaria. Existe en nuestras
culturas una manera bastante difundida de hablar a
los nios, que favorece el intercambio comunicativo
con ellos y, en muchos casos, vuelve a ensear el lenguaje de modo implcito.
El principio 3 se refiere a la comprobacin de que
algunas modificaciones o algunas caractersticas del
lenguaje adulto dirigido al nio, tienen un efecto positivo en el proceso de adquisicin. En el momento
presente disponemos de un conjunto de indicaciones
empricas y experimentales que lo corroboran. Tales
indicaciones no son tan numerosas como se deseara,
pero, desde hace algunos anos, este tema es objeto de
investigaciones en diferentes lugares y pronto deberamos estar en condiciones de saber ms sobre dicho tema.
Los principios sobre los que se fundamenta este
trabajo y la concepcin de la adquisicin del lenguaje
que en l se desarrolla se basan en la hiptesis general segn la cual el lenguaje (las lenguas naturales)
puede ser aprendido si se da un nmero de condiciones mnimas. Segn Pinker (1979) toda teora sobre
la adquisicin del lenguaje debe cumplir al menos
seis condiciones:
1. La capacidad de aprender. La teora ha de
poder explicar los hechos de desarrollo.
2. La equipotencialidad. La teora debe ser
compatible con el hecho de que los nios pueden
aprender cualquier lengua natural.
3. El tiempo. La teora debe ser compatible con
el hecho de que la adquisicin del lenguaje tiene lugar en un intervalo de tiempo determinado.
4. El input. - La teora debe explicar la adquisicin del lenguaje partiendo de la aportacin lingstica tal como se puede suponer que dicha aportacin
existe.
12

5. El aspecto cognitivo. La teora debe ser compatible con lo que se sabe acerca de las capacidades
cognitivas del nio.
6. El aspecto de desarrollo. La teora debe ser
compatible con lo que sabemos de la evolucin que
sigue el desarrollo humano.
En un planteamiento de los principios formales de
la adquisicin del lenguaje, Wexler y Culicover
(1980), basndose en los estudios de Hamburger y
Wexler (1975), Wexler, Culicover y Hamburger
(1975), y Culicover y Wexler (1977), pretendieron
establecer formalmente si el lenguaje es susceptible
de ser aprendido y segn qu condiciones si la ocasin se presenta. Se ocuparon slo del aspecto morfosintctico.
No existe actualmente ningn trabajo importante,
en la misma perspectiva terica, sobre otros aspectos
del sistema lingstico (Atkinson, 1982). Wexler y
Culicover (1980) demuestran que cierta clase de gramticas pueden ser aprendidas siempre que respondan a algunos supuestos. Estos requisitos previos se
apoyan en los puntos siguientes: 1) la naturaleza del
input; 2) el mecanismo que selecciona la buena
gramtica entre las posibles; y 3) la nocin de correccin gramatical. Por lo que respecta al primer punto,
Gold (1967) estableci que los fundamentos para
quien aprende un lenguaje por exposicin directa
son las indicaciones que recibe sobre la pertinencia o
no pertinencia al lenguaje en cuestin de los enunciados emitidos o escuchados. Segn esta condicin, un
lenguaje puede ser aprendido (siempre que, adems,
se cumplan los requisitos 2 y 3, segn Wexler y Culicover). Basndose en esto, algunos autores (por
ejemplo, Atkinson, 1982; Wexler, 1983) han puesto
de relieve que no hay evidencia notable sobre este
punto en la literatura sobre el desarrollo. El trabajo
de Brown y Hanlon (1970) ha sido citado varias veces en este sentido porque contiene una informacin
emprica pertinente. Estos autores han precisado que
lo fundamental de las reacciones de los padres ante
las emisiones verbales infantiles est en el valor de
verdad de estas emisiones y no en su adecuacin formal. Respecto a este aspecto (muy insuficiente, como
veremos), Wexler y Culicover (1980), Wexler
(1983), Atkinson (1982), y otros, han puesto en tela

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de juicio la posibilidad de que el nio pueda aprender el lenguaje slo a partir del input recibido habitualmente y, por tanto, que tal input se adapte perfectamente a las necesidades lingsticas del nio
durante el proceso de adquisicin del lenguaje. Ciertamente hay que reconocer, en esta tendencia terica, un resurgimiento de la corriente innatista sobre
la adquisicin del lenguaje, corriente que haba ido
decayendo desde el principio de los aos 70 con la
afirmacin gradual de un punto de vista ms a favor
del entorno, basado sobre el estudio de las interacciones adulto-nio en el contexto de la adquisicin
del cdigo lingstico.
Desde un punto de vista personal no veo cmo las
indicaciones mencionadas de Wexler y Culicover y
de otros podran constituir una amenaza seria contra
la hiptesis general segn la cual el lenguaje es susceptible de ser aprendido en principio. Por esta razn yo mantengo esta hiptesis y la tomo como
axioma del presente artculo y de las investigaciones
que actualmente estoy realizando sobre el tema. He
aqu los argumentos contra las indicaciones neoinnatistas a las que he aludido. Como ya he explicado en
otros estudios (Rondal, 1983, 1987), la mencionada
indicacin de Brown y Hanlon es inexacta. Actualmente est demostrado (cfr. Newport, Gleitman y
Gleitman, 1977; Rondal, 1983; Moerk, 1983) que
las reacciones de los padres ante los enunciados infantiles afectan tanto a sus aspectos formales como a
los aspectos de contenido semntico y a su valor de
verdad referencial. En cuanto a las informaciones negativas, que deberan dar los padres teniendo en
cuenta las caractersticas formales de algunos enunciados emitidos por los nios, con el fin de que stos
puedan determinar qu enunciados pertenecen a la
lengua y cules no pertenecen, faltan estudios sistemticos. Sin embargo, disponemos de algunas indicaciones empricas. Tal como he venido sosteniendo en
otros trabajos (Rondal, 1978, 1980) el lenguaje materno y paterno dirigido a nios de 18 a 32 meses
anglfonos o francfonos- contiene entre un 7 y
un 32 % (valores medios) de reacciones valorativas
segn la situacin (menor feedback durante las comidas que en las actividades de juego espontneo o en
las consistentes en relatar un cuento o en hablar con
el nio). Aproximadamente un 4 % de estas reaccio-

nes de valor son negativas porque denotan o connotan una apreciacin negativa respecto al enunciado
anteriormente emitido por el nio. A esta indicacin
numrica deben aadirse los porcentajes de correcciones explcitas o implcitas (estas ltimas, a veces,
se denominan expansiones) manifestadas en los
enunciados de los padres, que siguen los enunciados
del nio. Estas correcciones y expansiones representan entre el 6 y el 22 % de los enunciados de los padres en los estudios mencionados. La variacin en
los porcentajes depende de la edad de los nios y de
la situacin en la que tienen lugar los intercambios
lingsticos. Por tanto, podemos anticipar que entre
18 y 32 meses, segn los datos disponibles en el momento, que, evidentemente, comprenden un nmero
limitado de parejas padre-hijo, se han observado entre un 8 y un 26 % de reacciones verbales valorativas
negativas referidas a enunciados infantiles inmediatamente anteriores. Casi la mitad de estas reacciones
de los padres se refieren a los aspectos gramaticales de los enunciados infantiles y la otra mitad a los
aspectos semnticos. Pero an hay ms. Teniendo en
cuenta que toda reaccin evaluadora tiene una estructura esencialmente binaria, toda reaccin de los
padres, positiva o negativa, es potencialmente informativa, en el sentido que le da Gold (1967), para el
nio que aprende el lenguaje. En contra de lo que se
haya escrito, me parece claro que lo que sabemos de
la situacin familiar, en la que los nios aprenden el
lenguaje de su comunidad lingstica, no constituye
problema alguno respecto al primer requisito previo
planteado por Wexler y Culicover (1980) sobre el
hecho de saber si, formalmente hablando, el lenguaje
es susceptible de ser aprendido por el nio en situacin habitual, natural.
Por lo que atae a los requisitos previos 2 y 3, propuestos por los mismos autores, no pienso que sean
pertinentes para la adquisicin del lenguaje, desde un
punto de vista psicolingstico. El nio que aprende
su lenguaje no est nunca, creo, en una posicin terica similar a la definida por Wexler y Culicover, es
decir, en la necesidad de escoger una gramtica (la
buena) entre una serie de gramticas posibles y, por
tanto, de disponer de un mecanismo que permita
efectuar tal eleccin. Es fcil comprender, para cualquiera que tenga un mnimo conocimiento directo de
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ORIGINALES

los nios y/o de psicologa del desarrollo, que el nio


durante la adquisicin del lenguaje jams se encuentra ante tal tarea. El nio no dispone de un conjunto
importante de enunciados que le permitira la actividad selectiva en cuestin (a menos que se suponga
que posee unas posibilidades extraordinarias de almacenamiento de datos y de memoria). Tampoco
posee conocimiento sobre varios sistemas gramaticales entre los cuales sera preciso seleccionar la gramtica adecuada en relacin con los datos lingsticos.
En cuanto al requisito 3 de Wexler y Culicover
(1980) es decir, sobre la necesidad de disponer de
una teora de la correccin gramatical, es tambin un
problema lingstico o psicolingstico del adulto. En
la adquisicin basta saber que el interlocutor que ha
alcanzado cierta madurez puede decidir lo que est
correctamente expresado en su lengua y lo que
est incorrectamente expresado y suponer que existe
una cierta coherencia entre los distintos hablantes
competentes que constituyen el entorno lingstico del nio.
Las adaptaciones lingsticas del lenguaje que los
padres dirigen a los nios en la adquisicin del lenguaje y la funcin de tales adaptaciones en dicho proceso no han sido cuestionadas por la corriente neoinnatista formal, en contra de lo que varios autores
afirman en trabajos recientes. Tampoco se ha demostrado que los lenguajes naturales se aprendan en las
condiciones ambientales habituales. Evidentemente,
esto no sorprender al psicolingista de orientacin
behaviorista quien sostiene, por supuesto, que una
parte importante, si no ya el lenguaje en su conjunto,
no slo se puede aprender sino que de hecho es
aprendido y muy probablemente los padres lo ensean de manera implcita a sus hijos.
Sito la hiptesis central de este trabajo y la orientacin que representa en el contexto general de la
mediacin cultural propuesta por Jerme Bruner
(vase por ejemplo la serie de artculos publicados
entre 1972 y 1982). Bruner concibe la psicognesis
como un conjunto de procesos transaccionales en los
que las relaciones de tutela adulto-nio desempean
un papel preponderante. Esta concepcin est inspirada en la escuela sovitica de psicologa y sobre
todo en Vygotsky (1962) y en Rubinshtein (cfr.
14

Payne, 1968). Tiene tambin estrecha afinidad con el


punto de vista de Wallon sobre la psicognesis, sin
que Bruner se haya inspirado en Wallon (cfr. Wallon,
1942, 1945). Bruner, en el prlogo de la obra mencionada, dice: En este volumen hay un artculo que
trata especficamente del modo como un adulto
ayuda a un nio a dominar una construccin cuya solucin depende de concebir los vnculos entre las
partes. Curiosamente es uno de los escasos estudios
de psicologa que se centra en cmo se ensea realmente una cosa. La bibliografa sobre este tema
ahora comienza a proliferar. Existe tambin un vivo
y nuevo inters por el modo en que la madre y otros
adultos <ensean> el lenguaje a los nios. Pero an
existe en lingstica una cierta prevencin respecto a
la idea de que el lenguaje es enseado, de manera
que la palabra misma hay que escribirla entre comillas. Es curioso comprobar cmo los psiclogos se
resisten a la idea de la transmisin de la cultura
(1983, p. 9).1
El hecho de que el adulto represente una funcin
importante de gua en la transmisin del lenguaje no
quiere decir que el nio sea un receptor pasivo. No
es adecuado, ni conceptual ni empricamente, considerar por separado las funciones de los dos interlocutores que intervienen en la adquisicin del cdigo
lingstico. Tales funciones se implican recprocamente como ya lo haba hecho notar Bell (1968) y
como insisten tambin las teoras sistmicas. Conviene considerar simultneamente las estrategias de
enseanza de los padres y el aprendizaje del nio en
el mismo sistema de intercambios lingsticos. El
aprendizaje del nio debe ser explicado del mismo
modo que las estrategias de enseanza de los padres.
Este es el objetivo que nos proponemos a continuacin.
Un anlisis de ello debera tener en cuenta tres dimensiones: (1) la identificacin de dichas estrategias
y del mecanismo de aprendizaje; (2) una evaluacin
de su eficacia en el proceso de adquisicin del lenguaje; y (3) la elaboracin de un modelo terico capaz de explicar los fenmenos hallados en (1) y (2).

1. El subrayado es mo.

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Seguidamente me centrar en el punto (1) y en algunas consideraciones liminares en torno al


punto (3).
Ciertamente existen en la literatura especializada
(cfr. Rondal, 1983) una serie de indicaciones que se
refieren al punto (2). No har aqu un repaso de las
mismas porque son conocidas y porque el estudio
principal, al que me referir a continuacin (Moerk,
1983), se basa en la observacin y, por tanto, no
puede corroborar ninguna hiptesis causal relativa al
punto (2). El estudio de Moerk (1983), y otros trabajos del mismo tipo,2 si se prestaran bien a la identificacin de eventuales estrategias implcitas de
enseanza del lenguaje y de los mecanismos de
aprendizaje infantil, deberan ser seguidos de estudios experimentales destinados a evaluar sus efectos
con precisin y a definir sus modalidades de intervencin.

2. Tal estudio se est llevando a cabo en Lieja. Se centra en


las conversaciones entre una madre francfona y su hijo; cubre
un periodo aproximado de dos aos, entre los dos y los cuatro
anos de edad del nio, con una sesin semanal de 20 minutos
aproximadamente de registro. En la actualidad, se ha transcrito
segmentado e informatizado el conjunto del corpus (cfr. Rondal
et al., 1984). Se ha hecho un primer anlisis del corpus con una
serie de ndices descriptivos (longitud media de produccin verbal, frecuencia distributiva de las principales clases y subclases
formales, diversos ndices conversacionales), sesin por sesin y
en general. La siguiente etapa, en curso, consiste en volver a tomar y a aplicar al corpus francfono, adaptndolos, all donde
sean necesarios, los ndices de Moerk relativos a las estrategias de
enseanza implcita que adoptan los padres y a los mecanismos
de aprendizaje del nio. La etapa final consistir en aplicar al corpus el mtodo llamado microhistrico revalidado, a fin de profundizar ms en el estudio de la dinmica interactiva de la adquisicin de algunas estructuras morfosintcticas. En definitiva, este
mtodo consiste en identificar, en ciertos puntos del corpus, algunas estructuras que podemos considerar (mediante lo satisfactorio de algunos criterios definidos a priori) que son adquiridas por
el nio, y en volver, a continuacin, a la historia de estas estructuras en las emisiones del nio y en las del adulto que se refieren directamente all. Por medio de este procedimiento pensamos aislar
algunos fenmenos vinculados a la adquisicin de dichas estructuras. La identificacin de estos fenmenos aclarar tantas hiptesis sobre los mecanismos de adquisicin que ser interesante
comprobarlos a continuacin, sensu stricto, en los estudios experimentales. Como este estudio no ha concluido no puede ser presentado aqu. De vez en cuando aludir a aspectos aislados del
mismo a lo largo de este artculo.

Estudio basado en la observacin de las estrategias


de enseanza implcita, seguidas por los padres
y de los mecanismos
de adquisicin del lenguaje
Moerk (1983) hace un anlisis sistemtico de un
corpus de intercambios conversacionales entre una
madre anglfona y su hija Eva. Dicho corpus proviene de un estudio realizado en los aos 60 por
R. Brown en la Universidad de Harvard. Abarca un
periodo de 9 meses, entre los 18 y los 27 meses de
edad. Los ndices de longitud media de produccin
verbal (Mean Length of Utterance, MLU, Brown,
1973) son de 1,39 morfemas a los 18 meses y 4,22
morfemas a los 27 meses, es decir, una evolucin lingstica rpida, segn las pautas de desarrollo a las
que podemos referirnos. Brown agrupa, transcribe y
segmenta 19 muestras de lenguaje madre-nio, registradas en casa, en situacin de juego espontneo y de
una duracin aproximada de dos horas. Moerk ha
analizado todas las muestras numeradas impares.
Me interesan aqu, sobre todo, las tcnicas de las
instrucciones y correlativamente los modos de
aprendizaje infantil identificados en el trabajo
de Moerk, una parte de los cuales ya ha sido propuesta por otros investigadores basndose en sus
anlisis interactivos (sobre todo Clark, 1974, 1977;
Cross, 1975; Rondal, 1976, 1978, 1980; Shatz,
1977). Estas estrategias se aplican tambin al anlisis
longitudinal de corpus, que yo vengo realizando
desde hace dos aos.2 Estn expuestas y definidas
brevemente en la tabla I y ataen a diferentes aspectos de la interaccin verbal padre-nio, como la repeticin de enunciados previos, la forma y elaboracin gradual de los enunciados, las transformaciones
opcionales y la dimensin del feedback.
Las categoras que figuran en la tabla I estn tomadas de Moerk (1983) con algunas modificaciones;
para ms detalles, consltese la fuente original. Los
trminos de las categoras presentadas en la tabla I y
la decisin de diferenciar los ndices as seleccionados remiten a Ernst Moerk. Por supuesto, se pueden
hacer divisiones diferentes de los ndices disponibles
y definiciones en partes distintas de los mismos ndices (cfr. Rondal, 1978, por ejemplo). Se podra discutir igualmente si la lista propuesta agota las posibi15

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ORIGINALES

TABLA I. Estrategias de las instrucciones de los padres y mecanismos de aprendizaje infantil *(segn MOERK, 1983)
Nmero
de ndices

Categoras y definiciones

Nmero
de ndices

Repeticin de enunciado
1
2

3
4

Imitacin exacta o reducida de elementos lingsticos.


Expansin de un enunciado infantil. La expansin
no debe cambiar la significacin, ni consistir solamente en la adicin de algunos elementos de menor rango (esencialmente signos conectivos, artculos, preposiciones, conjunciones, pronombres). En
caso contrario, se trata de 7 (cfr. infra).
Imitacin estructural. Copia de la estructura del
enunciado previo con modificacin de uno o varios elementos lexicales y cambio de sentido.
Imitacin con sustitucin instructiva de tems. Se
sustituye un elemento nominal por un pronombre,
o un sintagma adyacente que expresa relacin de
pertenencia por un determinante posesivo (por
ejemplo la casa de Santiago su casa).

14
15

6
7

10

11
12

13

Imitacin combinatoria. Se integran dos (o ms de


dos) enunciados infantiles en un solo enunciado
ms completo.
Incorporacin. Se incorpora un enunciado infantil
(con o sin modificacin mnima) en un enunciado
ms completo.
Encadenamiento. Se combinan en el mismo enunciado elementos lingsticos emitidos por el interlocutor en el enunciado previo y elementos propios.
Frases producidas por los dos. Se trata de una
frase en la que una parte es emitida por el adulto
para completar el enunciado previo emitido por el
nio y formar as una frase.
Identidad completa o parcial entre un enunciado
emitido por el adulto o el nio y el enunciado siguiente emitido por uno de los dos interlocutores
(repeticin o autorrepeticin).
Secuencias constructivas. Proceso de complejidad
gradual de una emisin verbal en una serie de varios enunciados emitidos por el mismo interlocutor.
Descomposicin progresiva. Proceso inverso al anterior.
Variacin estructural. El mismo elemento morfolgico aparece en varios enunciados sucesivos aunque con cambios de radical (por ejemplo, en la
construccin de femeninos).
Perseveracin lexical. Slo afecta a palabras nuevas o raras.

Denominacin. Se pone el nombre correspondiente (por ejemplo, es un ...) a un objeto, un estado, una accin o a una cualidad determinada.
Requisito de denominacin. Idntico a 19 excepto
que aqu se requieren los nombres en cuestin.
Transformaciones

16

Transformaciones facultativas. **Afectan slo a las


declarativas afirmativas y negativas, las imperativas, las interrogativas afirmativas negativas y a las
pasivas. La transformacin con relacin al enunciado previo debe aparecer con claridad para que
pueda ser destacada por el nio. Esto conlleva,
adems, la proximidad temporal de los dos enunciados la semejanza de contenido.
Feedback

Forma y elaboracin gradual de enunciados


5

Categoras y definiciones
Forma y elaboracin gradual de enunciados

17

18
19

20
21
22
23
24
25

Correccin. Se trata de la correccin explcita de


un elemento del enunciado previo del interlocutor
en el enunciado siguiente. (Ejemplo: NIO: Mam
poner la mesa. MADRE: Mam pondr la
mesa.)
Puesta en tela de juicio. Un interlocutor pone en
duda el valor de verdad o la correccin formal del
enunciado previo emitido por el otro interlocutor.
Requisito de elaboracin verbal. Se pide al interlocutor que denomine verbalmente lo que hace en el
momento (Qu haces? Qu ests haciendo?).
Requisito de repeticin. Se pide al interlocutor que
repita el enunciado que acaba de emitir.
Requisito de clarificacin. Se pide al interlocutor
que aporte una precisin sobre un aspecto concreto del enunciado que acaba de emitir.
Elaboracin puntual. Se desarrolla un aspecto particular de un enunciado previo.
Elaboracin temtica. Un tema extrado de un
enunciado se desarrolla en uno o varios enunciados posteriores.
Feedback positivo. Reaccin verbal que confirma
que el enunciado previo del interlocutor era correcto desde un punto de vista lingstico.
Feedback negativo. Reaccin verbal que indica que
el enunciado previo del interlocutor no era correcto desde el punto de vista lingstico.

* Los mecanismos de aprendizaje han sido definidos de forma equivalente con leves modificaciones. Los ndices 2, 10, 11, 13, 14, 18,
25 y 26 generalmente son menos aplicables a los nios pequeos.
** Facultativas en el sentido de la gramtica transformacional (Chomsky, 1965).

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lidades de las estrategias de enseanza de los padres


y de los mecanismos de aprendizaje infantil. La respuesta es, desde luego, negativa en los dos casos, ms
an en el segundo que en el primero; pero ello no me
preocupa de momento. Presento las categoras identificadas, simplemente como ejemplos. El trabajo que
estoy realizando en la Universidad de Lieja confirma
la frecuencia, relativamente importante, de las estrategias y de los mecanismos en cuestin en las interacciones verbales entre una madre francfona y su hijo
entre los 2 y los 4 aos, Moerk (1983) aporta una relacin de las frecuencias distributivas de las diferentes categoras en la lengua materna dirigida a Eva,
entre los 18 y los 27 meses. En la tabla II se muestra
un resumen de estos datos.
Como se ve, los datos de frecuencia mostrados, referidos al nio estudiado, son impresionantes. Moerk
proporciona indicaciones del mismo tipo sobre las
otras categoras analticas. Partiendo de los datos tomados de la tabla II y por lo que respecta a las categoras analticas, podemos deducir la media mensual
de las frecuencias distributivas de las estrategias matemas directivas. Si se toma como hiptesis una duracin de cuatro horas al da de interacciones verbales padres-hijo, lo que seguramente no es excesivo,
llegamos a las estimaciones que figuran en la ltima
columna de la tabla II. Estas medias mensuales, multiplicadas por 12, dan indicaciones anuales que alcanzan en algunos casos las 50 o 60 mil unidades.
Las estrategias maternas, que se presentan con un valor de orientacin en el contexto de la adquisicin
del lenguaje, son, por tanto, importantes en nmero,
en los intercambios verbales entre padres e hijos; la
eficacia instructiva de alguna de ellas ya ha sido probada experimentalmente, como antes he mencionado. Para otras estrategias, existe una serie de argumentos correlativos (cfr. Rondal, 1983, para una
revisin y una discusin detallada de estos datos) que
corroboran la hiptesis segn la cual estas estrategias
tienen efectos positivos sobre la evolucin de la capacidad lingstica en el nio, efectos que pueden variar segn el nivel lingstico alcanzado por el nio.
Realmente, la prueba experimental sobre la existencia de una relacin de causa-efecto entre las prcticas de los padres y los progresos lingsticos del nio
est an por hacer en estos ltimos casos.

Moerk, 1983, aade una serie de presuposiciones,


de las que acabamos de hablar, sobre la eficacia del
desarrollo de las estrategias instructivas maternas,
analizando las probabilidades conjuntas y transitorias existentes entre las estrategias instructivas maternas y los mecanismos infantiles de aprendizaje identificados en la tabla I, considerados en pares
(intervencin materna-intervencin del nio, o a la
inversa) o en triples (segn las diversas combinaciones posibles). La cuestin central planteada es la siguiente: las probabilidades transitorias, calculadas a
partir de las intervenciones verbales maternas e infantiles, en forma de pares y de triples, sugieren la
existencia de una verdadera red interactiva, de manera que las intervenciones de un interlocutor podran ser consideradas como causas que suscitan las
del otro interlocutor y viceversa? O se trata ms
bien de intervenciones verbales sin verdadero lazo
de dependencia entre ellas? Los resultados de los
anlisis estn claramente a favor de la primera hiptesis, es decir, a favor de la existencia de una verdadera red de dependencia secuencial entre las inter-

TABLA II. Formulacin y elaboracin progresiva de enunciados (segn MOERK, 1983)


Categoras
Nmero
de
ndices
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Definicin
Imitacin combinatoria
Incorporacin
Encadenamiento
Frases emitidas por los
dos
Identidad completa o
parcial
Secuencia constructiva
Descomposicin progresiva
Variacin estructural
Perseveracin morfolgica
Perseveracin lxica

Frecuencias distributivas

Total en Media
20 horas horaregistro ria

Media
mensual
(extrap.)

33
234
172

1,6
11,7

192
1404

8,6

1032

17

0,9

108

100
292

5
14,6

600
1728

339
781

16,9
39,1

2028
4692

922
832

46,1
41,6

5532
4992

17

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ORIGINALES

venciones maternas, identificadas como estrategias


instructivas, y las del nio, identificadas como mecanismos de aprendizaje. Queda por ver, como he indicado anteriormente, si la prueba experimental puede
deducirse de la marcada contribucin de estos elementos de interaccin de desarrollo a la adquisicin
del cdigo lingstico por el nio, tal como ahora lo
sospechamos por muchas razones.
Qu mecanismos de aprendizaje hay que postular
e intentar verificar experimentalmente para poder
explicar los fenmenos de adquisicin observados?
Es problema difcil ya que, como destaca Bruner
(1983, prlogo), la mayor parte de las teoras sobre
el aprendizaje se apoyan esencialmente en metodologas de naturaleza implcitamente individualista. Nos
encontramos especialmente desprotegidos cuando
hay que ofrecer un marco terico inspirado en la psicologa del aprendizaje para reagrupar los hechos interactivos puestos de manifiesto en el contexto de la
adquisicin del lenguaje por el nio.
Un requisito previo en todo anlisis de los fenmenos interactivos descritos segn los paradigmas
habituales de las teoras del aprendizaje afecta al hecho de poner en correspondencia giros conversacionales con las nociones de estmulo (diferenciador y/o
de refuerzo) y de respuesta. La tabla III, tomada de
Moerk (1981 b), presenta algunos datos sobre los
patrones interactivos madre-hijo (en el caso de Eva),
que parecen corresponder al concepto behaviorista
de la contingencia en tres trminos (estmulo diferenciador-respuesta-estmulo de refuerzo, cfr. Skinner,
1969; Staats, 19753).
En la tabla III (insisto en que es simplemente un
ejemplo y no incluye ms que una parte de los datos
disponibles) se ve la utilizacin frecuente de patrones
interactivos terminados en un feedback positivo en la
pauta de la madre (siete veces en los 14 triples considerados, madre-nio-madre). La intervencin de estos feedback positivos, que podran ser considerados

3. El primer trmino de la contingencia recibe el nombre de


estmulo directivo en la terminologa de Staats quien, por
otra parte, habla de condicionamiento instrumental para considerar el tipo de aprendizaje que Skinner designa como condicionamiento operante.

18

TABLA III. 14 patrones interactivos (en forma triple, madre-nio-madre), los ms frecuentes en las interacciones entre Eva y su madre (modificado de MOERK, 1981 b)*
Nmero
de clasificacin

Madre **

Nio

Madre

Vocabulario

Vocabulario

Vocabulario

Vocabulario

Vocabulario

Feedback +

Variacin
estructural

Vocabulario

Vocabulario

Vocabulario

Imitacin
reducida

Feedback +

Variacin
estructural

Imitacin
reducida

Feedback +

Vocabulario

Expansin

Vocabulario

Perseveracin
morfolgica

Imitacin
reducida

Feedback +

Perseveracin
morfolgica

Vocabulario

Expansin

Variacin
estructural

Vocabulario

Feedback +

10

Denominacin

Vocabulario

Vocabulario

11

Vocabulario

Secuencia
constructiva

Vocabulario

12

Denominacin

Imitacin
reducida

Feedback +

13

Variacin
estructural

Denominacin

Feedback +

14

Vocabulario

Imitacin
reducida

Vocabulario

* Vase la tabla I para identificar las categoras analticas. La


categora vocabulario, se entiende como la utilizacin de una
palabra de vocabulario que forma parte del repertorio conocido
(en oposicin a la categora denominacin donde se pone un
elemento de la realidad extraliigstica y un nombre desconocido
o poco conocido hasta entonces).
** Cada linea de esta tabla sigue, de izquierda a derecha, una
secuencia interactiva dispuesta segn el eje del tiempo.

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como reforzamientos positivos, parece indicada en el


plano lingstico.
Por ejemplo, los triples 2, 4, 9, 12, 13, terminados
en un feedback positivo producido por la madre son
pertinentes dentro de una enseanza organizada (por
ms que permanezca implcita) del vocabulario (con
introduccin de elementos nuevos y alusin a elementos lexicales introducidos anteriormente). El triple 5 procede de la misma manera pero, en este caso,
el aprendizaje afecta a la estructuracin sintctica de
los enunciados. Lo mismo puede decirse del triple 7,
que se refiere al aprendizaje de los morfemas. La
base parece ser la misma en los diferentes tipos de
patrones interactivos. La madre introduce (o evoca)
un elemento lingstico concreto que ella sabe que
no forma parte del repertorio del nio y se da cuenta
de que puede ser aprendido en el momento preciso de la evolucin lingstica del nio. El nio repite correctamente o de una manera abreviada (aceptable por la madre en dicho momento). La madre refuerza verbalmente la emisin del nio procurando
consolidar la nocin aprendida o fijar ms el elemento evocado.
Otros triples interactivos corresponden tambin a
la contingencia en tres trminos identificados anteriormente. Se trata de los triples 1, 3, 10 y 14. Podemos imaginar que la repeticin, hecha por la madre,
de un enunciado o de un elemento del enunciado
emitido previamente por el nio implica muy frecuentemente la expresin de una aprobacin de esta
emisin. Es una de las funciones que he asignado a la
imitacin que hace el adulto de los enunciados del
nio en el curso de la adquisicin del lenguaje (Rondal, 1984). Por tanto, habra que tenerlo en cuenta en
los triples de las situaciones precedentes con feedback positivo.
Los datos correspondientes analizados por Moerk
(1981 a, 1981 b) en el caso de otro de los Harvard
children, Adam y su madre, presentan una frecuencia netamente menos importante de feedback positivos maternos en los dobles y en los triples interactivos observados. Sin embargo, las repeticiones de
algunos enunciados (o elementos de los enunciados)
del nio que hace la madre y que pueden constituir
un estmulo de refuerzo se presentan con una frecuencia importante. Pero de una manera general,

segn la relacin de Moerk, los refuerzos y el dispositivo contingente en tres trminos parece que son
menos utilizados por la madre de Adam que por la
de Eva.
Evidentemente, est fuera de lugar considerar, ni
siquiera de un modo provisional, que las indicaciones presentadas relativas al refuerzo y a las contingencias en tres trminos constituyen una explicacin
de los fenmenos de adquisicin o que son los nicos
aspectos, o los ms importantes, de las interacciones
padres-nio en el curso de la adquisicin del lenguaje
visto como aprendizaje. La nocin de refuerzo quiz
no es indispensable en situacin de aprendizaje social (Rosenthal y Zimmerman, 1978; Bandura,
1980) y lingstico (Ribes, 1977). Ribes (1979)
ofrece argumentos convincentes a favor de la hiptesis segn la cual el refuerzo puede omitirse frecuentemente en la explicacin de la adquisicin de las formas lingsticas, aunque tenga una funcin de
motivacin. Es posible que el refuerzo sea til para
atraer y mantener la atencin y la actividad de algunos nios, pero que sea superfluo para otros o en periodos ms avanzados de la adquisicin del cdigo.
Otros principios se aplican a los datos y explican al
menos una parte de los fenmenos de adquisicin.
Me refiero a los principios del desnivel ptimo, del
trampoln imitativo a las nociones de aprendizaje global y de aprendizaje distribuido y al contexto verbal
en el que los elementos nuevos lexicales o morfosintcticos estn presentados como nociones o principios que se pueden inscribir en una amplia perspectiva de psicologa del aprendizaje aplicada a la
adquisicin del lenguaje. Veamos estas indicaciones
con ms detalle.
El principio del desnivel ptimo remite a la diferencia que existe durante todo el desarrollo lingstico entre el nivel de complejidad formal del discurso
que el padre dirige al nio y el del discurso del nio.
Podemos ilustrar esquemticamente este desnivel
por medio del ndice EMPV (fig. 1).
Tal relacin tericamente es posible para todos los
aspectos evolutivos del lenguaje adulto dirigido al
nio y del lenguaje infantil. Actualmente faltan datos
empricos para esto. Puede pensarse que un desnivel,
demasiado o demasiado poco importante, entre el nivel paterno y el nivel del nio en relacin con el len19

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ORIGINALES

Edad2 de los nios

FIG. 1. Relacin entre los ndices EMPV1 de la madre y del


nio (segn RONDAL, 1983).
1. EMPV: Extensin media de produccin verbal calculada
segn el nmero de monemas o de palabras.
2. Se trata de la edad cronolgica expresada en aos.

guaje considerado en su conjunto en diferentes aspectos del sistema lingstico, no es favorable para el
desarrollo lingstico del nio. En el primer caso, la
tarea del nio corre el riesgo de ser demasiado ardua
y enlentezca la adquisicin del lenguaje. En el segundo caso el input paterno es demasiado pobre con
la misma incidencia negativa en el desarrollo. Esta
nocin de desnivel ptimo es verificable empricamente; corresponde a la nocin de zona prxima de
desarrollo tomada por Bruner (1983) para explicar
las intervenciones paternas en el marco general del
desarrollo del nio y del papel de transmisin cultural que atribuye a los adultos en este desarrollo.
En otro trabajo (Rondal, 1984) he desarrollado la
nocin de trampoln imitativo. Se trata de formas
emitidas por el nio que son, a la vez, imitadoras y
creativas, en el sentido de que una parte de la emisin del nio corresponde a un modelo escuchado,
mientras que la otra parte es original. Por su carcter
hbrido, estas emisiones pueden escapar a los recuentos de frecuencia efectuados por los investigadores. Se puede formular la hiptesis de que en estos
casos la parte imitada sirve de base o de trampoln
para propulsar la parte original, en un momento
del desarrollo en el que las capacidades productoras del nio son muy limitadas todava. El trampoln
20

imitativo permite al nio emitir formas ms avanzadas de lo que sera capaz de hacer de otra manera. Se
pueden encontrar ejemplos de este tipo de actuacin
imitativo-creativa en varias observaciones y trabajos,
pero convendra efectuar recuentos sistemticos a fin
de disponer de datos slidos.
El nio lleva a cabo este tipo de imitacin desde la
emisin de los primeros enunciados que conllevan
varios morfemas, tal como lo atestigua un trabajo no
publicado de C. Leroy, que versa, de manera ms especfica, sobre la evolucin de los patrones de entonacin en los enunciados del nio. Por ejemplo, un
nio de 27 meses observado por Leroy, prcticamente ya no repite los enunciados de los adultos sistemticamente y comienza a utilizarlos como elementos de base o de punto de partida para sus
propias producciones lingsticas, tal como atestigua
el fragmento de dilogo que exponemos a continuacin:
MADRE: l monta en bicicleta, ves?, esto es una bicicleta.
NIO: S, es una bicicleta, l monta.

En el ejemplo precedente el nio no se contenta


con repetir el enunciado de la madre, sino que lo modifica apropindose de l, por as decir. Otro ejemplo, aportado por el mismo autor, es el siguiente:
MADRE: Quin te ha mordido?
NIO: Mo mordido el gato, no mordido el gato.

El aprendizaje del nio es visible en algunos fragmentos donde se ven ensayos, tanteos sobre la base
del enunciado adulto precedente.
Pero, sin duda, es en relacin con la adquisicin de
los giros sintcticos ms avanzados orden de palabras, disposicin de los sintagmas y de las proposiciones, etc. en enunciados ms complejos, donde
este tipo de imitacin-creacin tiene mayor importancia, es ms til. La frecuencia de tales fenmenos
en las interacciones verbales entre padres e hijos
para aprender los diferentes giros sintcticos est por
establecer.
Los conceptos de aprendizaje global y distribuido
son demasiado conocidos por lo que no es necesario
definirlos aqu. Los dos tipos de aprendizaje parecen
intervenir en las estrategias de enseanza del lenguaje al nio, segn el informe y los datos de Moerk
(1983). La eficacia del aprendizaje global en la ad-

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quisicin de las estructuras lingsticas ha sido demostrada por Nelson (1980). Este autor ha puesto en
prctica un procedimiento llamado shadowing, es
decir, de exposicin intensiva del nio a algunas estructuras lingsticas en el lenguaje dirigido a l en
condiciones naturales. La exposicin intensiva (maana, tarde y principio de la noche) ha durado 37
das, con un total aproximado de 45 horas durante
las cuales todas las producciones verbales del nio
han sido anotadas. Los dos nios estudiados tenan
tres aos, no emitan ninguna questions tag ni construccin en voz pasiva. El input que los nios reciban de modo intenso conllevaba una frecuencia de
questions tag presentadas por el experimentador en
forma de repeticiones (en el sentido de Nelson) del
enunciado infantil, pero no pasivas, funcionando de
ndice control. Los dos nios adquirieron el dominio
de las questions tag pero no giros pasivos. El autor
concluy que las conversaciones experimentadornio, en las que hay gran nmero de repeticiones
adultas del lenguaje del nio en forma de quitions
tag, ayudaron notablemente a los nios a adquirir estas estructuras. La experiencia proporciona algunas
informaciones adicionales interesantes; por ejemplo,
el primer nio estudiado us por vez primera una
questions tag slo minutos despus de la ltima emisin de una question tag por el experimentador;
mientras que en el caso del segundo nio transcurrieron ms de 20 horas, una noche, entre los mismos hechos.
Pero el aprendizaje distribuido tambin se da en
las intervenciones de la madre. Aparece con frecuencia en el control materno sobre las adquisiciones lingsticas recientes del nio (Moerk, 1983). En
efecto, las madres comprueban de vez en cuando
cmo las adquisiciones lingsticas del nio van
acomodndose, al azar, a los intercambios verbales
para dar lugar a una forma particular cuya conservacin ellas desean verificar en el repertorio productivo o receptivo del nio. Si la verificacin revela que
la forma aprendida anteriormente no ha sido retenida, generalmente se procede a un reaprendizaje, sobre la marcha.
Por fin, los fenmenos de imitacin, expansin y
formulacin, que han venido examinando desde sus
primeros trabajos Brown y Bellug (1964), vuelven a

surgir en los fenmenos del aprendizaje. Pero parecen ms prximos de la teora del aprendizaje social
de Bandura (1980) que de una corriente behaviorista estricta.
Todava queda mucho trabajo por hacer en la lnea que hemos presentado aqu. Estoy convencido
de que todo modelo terico vlido de la adquisicin
de un primer lenguaje por el nio debe tener en
cuenta una especificacin de las funciones respectivas que adoptan los padres en las estrategias de enseanza implcita y de los mecanismos de aprendizaje y de elaboracin de conocimientos por parte
del nio y de la conjuncin de fuerzas internas y externas que estos elementos representan segn la, ya
conocida, propuesta de los Stern en el clsico Kindersprache.

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