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Secretaria de Educacin Jalisco.

Coordinacin de Educacin Bsica.


Direccin General de Educacin
Preescolar.

Movilizacin del pensamiento matemtico a travs del uso de recursos que posibilitan la
adquisicin de las competencias en educacin preescolar
VOLUMEN 1

Septiembre de 2015

Directorio
Gobernador del Estado de Jalisco
Lic. Jorge Aristteles Sandoval Daz
Secretario de Educacin Jalisco
Lic. Francisco de Jess Ayn Lpez
Coordinador General de la Secretara de Educacin
Lic. Alfonso Gmez Godnez
Coordinador de Educacin Bsica
Mtro. Vctor Manuel Sandoval Aranda
Directora General de Educacin Preescolar
Dra. Marisela Verdejo Cuevas

Este documento fue elaborado por la Direccin de Educacin Preescolar.


GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO, SECRETARIA DE EDUCACION.
Segunda Edicin 2015
ISBN en trmite.
Material de apoyo a la enseanza de las Matemticas.
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede reproducirse,
almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni por ningn medio, sea este electrnico, qumico,
mecnico, ptico, de grabacin o de fotocopia sin la previa autorizacin escrita por parte del
editor.

Coordinacin General
Laura Elena Gonzlez Snchez.
Autores y Coordinadores del Proyecto
Amparo Ruano Ruano
Graciela Nolasco Avia
Enedina Ortega Orozco
Jorge Martn Gutirrez Montes
Coordinacin del proceso de Investigacin
Amparo Ruano Ruano
Profesores Colaboradores
Laura Mireya Galindo Snchez
Ma. Abel Simental Estrada
Ma. Anglica Ros Marizcal
Juan Pablo Ypez Vargas
Lorena Hernndez Rentera

ndice
Introduccin
Justificacin.
1.- Estructura del proyecto.
1.1. Componentes y lneas de intervencin del proyecto
1.2 Etapas de intervencin del proyecto
2.- Propuesta Didctica y su relacin con la prueba
Excale 00 de pensamiento matemtico.
2.1 Presentacin de la prueba
2.2 Estructura de la prueba
2.3 Los resultados de la prueba
2.4 Los Indicadores de la prueba.
3.- Gnesis del pensamiento matemtico

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3.1. Nmero.
3.2. Forma, Espacio y Medida
4.- Bases para el trabajo en preescolar
4.1 Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje
4.2 Diversidad y equidad
4.3 Intervencin educativa
5.- Organizacin de las fichas didcticas.
5.1 Elementos de la ficha.
5.2 Fichas didcticas
5.2.1 Nmero.
5.2.2. Forma espacio y Medida.
6.- Evaluacin.
6.1 Evaluacin del aprendizaje.
6.2 Evaluacin basada en competencias.
ndice de tablas y figuras.
Glosario
referencias

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36
36
41
43
48
48
49
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Introduccin.
Se puede afirmar que el conjunto de transformaciones sociales exige una educacin de
calidad que atienda a la diversidad, para lo cual se requieren prcticas educativas
innovadoras que superen los modelos tradicionales y ofrezcan ambientes de aprendizaje,
de desarrollo seguros y estimulantes a todos las alumnas y los alumnos incluyendo
aquellos con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.
Una educacin de calidad demanda que la estructura, la orientacin, la organizacin y la
gestin de los programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos,
procesos y tecnologas respondan a una combinacin explcita y expresa que atienda el
desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos intelectual,
artstico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo que fomentan los valores que
aseguran una convivencia solidaria y comprometida, formando individuos para la
ciudadana capaces de enfrentar la competitividad y las exigencias del mundo del trabajo.
Bajo esos ideales y necesidades se ha diseado este documento que pretende modificar
las prcticas, mejorar los aprendizajes de los alumnos y avanzar en la mejora del sistema
bsico de mejora.
A continuacin se presenta el contenido de ste documento que sustenta los aspectos
pedaggicos, curriculares, didcticos y del objeto de conocimiento: Volumen I.
Movilizacin del pensamiento matemtico a travs del uso de recursos que posibilitan la
adquisicin de las competencias en Educacin Preescolar.
Para facilitar su comprensin y manejo, se organiza en seis captulos los cuales
presentan la propuesta de intervencin en el pensamiento matemtico, en dnde se
rescata la visin oficial de los planes y programas de estudio de educacin bsica
haciendo nfasis en educacin preescolar y su relacin con la poltica educativa del
sistema.
El primer captulo, plantea una semblanza del proyecto para contextualizar al lector sobre
el mismo donde se narra de manera breve sobre su estructura as como las etapas por las
cuales ha transitado el proyecto desde su gestacin hasta la actualidad.
En el segundo captulo se presenta el sustento de la prueba Excale 00, haciendo una
comparacin de los resultados de la prueba del 2007 y los del 2011que se considera como
base y punto de partida para el diseo de las fichas didcticas que es la esencia de esta
propuesta.
En el tercer captulo, se fundamentan los dos aspectos del pensamiento matemtico
desde la parte conceptual, con el propsito de enriquecer y profundizar los trminos as
como los procesos que marcan la pauta para la construccin de la matemtica, de tal
forma que posibilite al docente fortalecer sus competencias cognitivas que contribuyan a la
identificacin de la estructura de este tipo de contenido y la distincin de las capacidades
que subyacen en el proceso para aprender a aprender.
5

El cuarto captulo, reflexiona sobre las bases para el trabajo en preescolar a partir de los
postulados de los diferentes tericos que posibiliten la comprensin del desarrollo
evolutivo de los nios; la delimitacin de las concepciones del aprendizaje desde la
postura cognitiva y social; la identificacin de la diferencia e inclusin de la diversidad en el
aula, as como la apropiacin de las estrategias de intervencin pedaggica basada en
resolucin de problemas y en el juego.
En el captulo quinto, se puntualiza la esencia de la propuesta pedaggica que refiere a
una serie de fichas didcticas que estn organizadas en sugerencias para cada uno de los
niveles de logro propuesto en Excale. En este apartado, se articula el uso de los
materiales didcticos (fsico) que el docente en el momento de la aplicacin entreteje con
la fundamentacin de campo matemtico y con las bases que delinean el trabajo en
preescolar.
El captulo sexto, enfatiza la evaluacin por competencias a travs de la conceptualizacin
en el aprendizaje y la ubicacin de instrumentos base que guan en la recuperacin, el
anlisis y la sistematizacin de los procesos que se generan en la aplicacin de la
propuesta didctica.
Para completar el documento se presentan las tablas y figuras que apoyan al documento,
as como un glosario tanto matemtico como pedaggico.
Se espera que el anlisis, reflexin y discusin acadmica de ste documento sea a favor
del trabajo colaborativo que se impulse en cada centro escolar y beneficie a los dos
agente primordiales de esta nueva reforma nuestros alumnos y las docentes de Educacin
Preescolar en el Estado de Jalisco.

Justificacin.
Actualmente existen tiempos de constante y acelerado cambio, donde la educacin es el medio
adecuado para mejorar las sociedades siendo urgente que sta sea de calidad, que responda a
las necesidades y exigencias que se viven nuestros nios y nias, para dar respuesta a tan
anhelado propsito se dise el proyecto de MatedivertidoMovilizacin del pensamiento
matemtico a travs del uso de recursos que posibilitan la adquisicin de las competencias en
Educacin Preescolar que se sustenta en los siguientes documentos:
En el artculo segundo del acuerdo 5921, menciona que la Articulacin de Educacin Bsica, es
requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el
Plan y los Programas de estudio correspondiente a los niveles de preescolar, primaria y
secundaria.
El plan de estudios 2011. Educacin bsica, es el documento rector que define las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 aprobado por Decreto publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el 20 de mayo de 2013, establece cinco metas nacionales, de las cuales solo dos se
toman como fundamento para el proyecto: La primera denominada Mxico con educacin de
calidad, el objetivo de sta es Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educacin
de calidad, y la cuarta seala Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes
y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al
tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que le sirvan a los largo de la
vida
Otro documento que contribuye al sustento del proyecto es Programa Sectorial de Educacin
2013-2018, en su
Objetivo 1 que menciona Asegurar la calidad de los aprendizajes en la
educacin bsica y la formacin integral de todos los grupos de la poblacin.
El proyecto contribuye a los actuales marcos normativos de la reforma impulsada en estos aos.
Actualmente con la expedicin de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), el 11
de septiembre de 2013, se cre una estrategia para transformar la Educacin Bsica y Media
Superior pblicas, mediante la cual el Estado ratifica su rectora en la educacin con el propsito
de, entre otros aspectos, mejorar el desempeo de los docentes para contribuir al logro de los
mximos niveles de aprendizaje de los alumnos, se han venido desencadenando una serie de
acciones en pro de ese ideal.
Tambin se busca que a travs del Sistema Bsico de Mejora, para la Educacin Bsica que
cada centro escolar atienda cuatro prioridades que son: garantizar la normalidad mnima de
operacin escolar, mejorar los aprendizajes de los alumnos, abatir el rezago y abandono escolar y
promover una convivencia escolar sana pacfica y formativa. Y de manera autnoma tome las
mejores decisiones, se responsabilice sobre los resultados y busque las mejores estrategias para
que los alumnos sigan aprendiendo durante su trayecto por la Educacin Preescolar. Para ello
cada inicio de ciclo escolar, el colectivo docente disea la fase de planeacin de la Ruta de Mejora.

Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de Educacin Bsica. Pg. 18


7

Para contribuir a lograr la transformacin de la educacin Bsica y en especfico el Nivel de


Educacin Preescolar el Proyecto de Matedivertido contribuye de manera exitosa en las cuatro
prioridades del sistema bsico de mejora, de la siguiente manera.
En lo que se refiere a la prioridad Garantizar La Normalidad Mnima De Operacin Escolar,
contribuye con el fortalecimiento del rasgo cinco que dice: Todos los materiales para el estudio
estuvieron a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usaron sistemticamente ya que la
propuesta propone la utilizacin de los recursos de manera sistemtica para el logro de un
aprendizaje esperado. En el rasgo 7 Las actividades propuestas lograron que todos los alumnos
participaran en el trabajo de la clase ya que las sugerencias propuestas enfrentan a retos que les
demanda el trabajo en equipo. Y al rasgo 8 que dice: todos los alumnos consolidan su dominio en
la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su grado educativo ya que se ponen en
prctica estrategias para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Y sobre la prioridad Mejorar Los Aprendizajes de los Alumnos al analizar con detenimiento
los planteamientos del campo formativo de Pensamiento Matemtico as como de comprender los
procesos de aprendizaje en los alumnos que llevan a la gnesis de la matemtica, se convierte en
un instrumento til para el desarrollo de las competencias que se relacionan con esta disciplina.
En lo que se refiere a la prioridad Ausentismo Escolar, apoya al indicador nmero seis que dice:
Propiciamos actividades de inters para el alumnado como una forma de favorecer la asistencia
regular a la escuela ya que el Proyecto se presta a que lo utilicemos como una actividad cotidiana
o permanente2
En la prioridad Convivencia Escolar favorece el aspecto que dice: Conversemos sobre la
participacin, corresponsabilidad y mejora de la enseanza en la escuela. Porque con la aplicacin
de las sugerencias didcticas se logra que los alumnos se interesen en actividades que deben de
resolver, los docentes a travs de los instrumentos de seguimiento pueden detectar a los alumnos
en situaciones que afecten su aprendizaje y poder hablar con los padres para su apoyo y adems
se propicia que en los CTE los maestros dialoguen sobre los avances que se tienen con cada uno
de sus alumnos.
Adems cuando los alumnos utilizan el material a travs de una secuencia de actividades con
diversos niveles de dominio, se promueve dos competencias para la vida que son: el gusto de
aprender a aprender y en el momento de poner en juego competencias de desarrollo personal y
social se impulsa el aprender a convivir que por mandato constitucional obliga a que todos los
centros escolares deben de crear para un desarrollo integro de los alumnos.
Para lograr stas prioridades y las competencias para la vida el docente de Educacin Preescolar
debe tener o desarrollar el Perfil, Parmetros e Indicadores que los posibilita a desarrollar su
funcin con mejores resultados, sta propuesta contribuye a la mejora de las siguientes
dimensiones:
Dimensin 1.- Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprende y lo que deben de
aprender.
Dimensin 2.- Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin
didctica pertinente.

Estas actividades pueden incluirse en la planificacin siempre y cuando contribuyan al logro de un aprendizaje esperado. Es necesario considerar
los lapsos de tiempo para su realizacin. PE 2011 en la Gua para la educadora pg. 169

Dimensin 3.- Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
El principal desafo de la Direccin General de Educacin Preescolar, pretende que todos los
maestros que realizan funciones de supervisin, direccin, docentes y asesores tcnicopedaggicos participen de forma oportuna y eficiente en procesos de capacitacin, actualizacin y
formacin de programas acadmicos pertinentes y de excelencia que coadyuven al mejoramiento
de las competencias en el aula para elevar de manera sistemtica y sostenida el logro de los
aprendizajes de los alumnos.
La Educacin Preescolar que se imparte en el Estado, sigue la lnea que se sustenta en los Plan y
Programa de Estudios 2011, dnde se visualiza como un estado deseable de la educacin, los
siguientes desafos: a) fomentar en los docentes la necesidad de contribuir en el desarrollo de las
potencialidades de las alumnas y los alumnos; b) reconocer sus capacidades y potencialidades
para que se desarrollen con ms eficiencia a partir de lo que ya saben y son capaces de hacer;c)
propiciar una mejor atencin de la diversidad en el aula; d) buscar la articulacin de la educacin
preescolar con la educacin primaria y secundaria, etc. Se considera que el avance y el desarrollo
en cada una de ellas, propicia el logro de la meta esperada de los propsitos fundamentales
establecidos en los mismos y la poltica educativa.
Para dar respuesta a dichos planteamientos, se hace necesario contar con una propuesta
pedaggica basada en el marco curricular comn de los planes y programas de estudios vigentes,
que posibilite mejorar la calidad y asegurar la equidad en la atencin educativa que se brinda a la
poblacin que corresponde al rango de edad preescolar.
Bajo sta perspectiva de atencin, el Centro de Recursos e Informacin para la Integracin
Educativa CRIE, el Centro de Investigacin y Difusin de la Educacin Preescolar CIDEP y las
Asesoras Tcnicas Pedaggicas del Nivel de Preescolar, articulan para el diseo de la propuesta
denominada: Movilizacin del pensamiento matemtico a travs del uso de recursos que
posibilitan la adquisicin de las competencias en educacin preescolar (Matedivertido) que tiene
como propsito general:
Promover y consolidar el conocimiento, comprensin y uso de nuevos materiales o recursos que
apoyen en el logro de las competencias matemticas, transformen las prcticas educativas,
favorezcan los aprendizajes y alcancen niveles avanzados en su desarrollo
Pone su atencin en tres objetivos especficos:

Disear, crear y proponer alternativas didcticas que faciliten los procesos de enseanzaaprendizaje en el pensamiento matemtico de la comunidad educativa que participa en los
procesos de formacin en Educacin Preescolar.
Implementar procesos de capacitacin, actualizacin y formacin de los profesionales de la
educacin en el pensamiento matemtico de la educacin preescolar.
Documentar, informar y comunicar los procesos, productos e implicaciones del proyecto de
intervencin en el desarrollo del pensamiento matemtico con el uso de los recursos didcticos.
La Direccin de Educacin Preescolar del Estado de Jalisco, pone a disposicin de los
supervisores, directivos, docentes y ATP que conforman dicho nivel, ste documento que
esperamos contribuya a consolidar la formacin continua de los docentes en provecho de los
colectivos y de nuestros nios Jaliscienses.
9

1.- Estructura del proyecto.


Es importante mencionar que la estructuracin y desarrollo de esta propuesta se genera
en cuatro etapas, en los periodos de abril de 2009 a junio de 2012 (Cf. Supra, p.11). En
ellas, se implementa un proceso permanente de seguimiento y evaluacin que aporta
datos para la mejora, en los diferentes componentes y fases del proceso de intervencin
que a continuacin se presentan.
1.1. Componentes y lneas de intervencin del proyecto.
El objetivo de la propuesta se centra en promover y consolidar la comprensin del objeto
de conocimiento matemtico, a travs del uso de nuevos materiales o recursos que
apoyen en el logro de las competencias que transformen las prcticas educativas, de tal
manera que los aprendizajes de los alumnos alcancen niveles avanzados de desarrollo.
La necesidad de articular estos elementos, permite reconocer tres componentes (Ver
figura 1).y dos lneas de intervencin (tabla 1) que estructuran la propuesta y guan la
actuacin de los diversos actores, las dimensiones y los procesos.
Figura1. Componentes

Recursos didcticos.

La capacitacin, la
actualizacin y la
formacin de los
actores

Seguimiento
y evaluacin

Vol 1 y Vol. II

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Tabla1. Las lneas de intervencin.


Lneas de
intervencin

Actores

Componentes

Finalidad

1. Los procesos de
aprendizaje

Alumno

La capacitacin,
la actualizacin y
la formacin de
los actores
Vol. 1
Recursos
didcticos.

Interactuar con los materiales para construir el


conocimiento matemtico.
Construir el conocimiento matemtico a partir de la
implementacin de las sugerencias didcticas por el
docente.
Reconocer los procesos de construccin del objeto
matemtico y las maneras en que se aprende por los
diversos sujetos.

2. La prctica
docente

Docente

La capacitacin,
la actualizacin y
la formacin de
los actores
Vol. II

Inducir y sensibilizar sobre las caractersticas del


proyecto y la manera de aplicarlo.
Proporcionar elementos tericos y metodolgicos
sobre el pensamiento matemtico.
Guiar la construccin del conocimiento del
aprendizaje del alumno. Volumen 1.

Directivos
y asesores

Seguimiento y
evaluacin.

Sustentar y tomar conciencia de la prctica de


acompaamiento.
Orientar sobre el acompaamiento que se brinda a
los docentes.

3. El
acompaamiento
del directivo y el
asesor

En el componente de Recursos Didcticos, se ubica la lnea de intervencin de los


Procesos de Aprendizaje, en dnde se realiza el diseo de los materiales didcticos
(fsicos)3 adecuados al nivel de desarrollo y las caractersticas de las alumnas y los
alumnos al considerar las condiciones para su manejo e implementacin desde las
variables que respondan a los aspectos: estimulantes, atractivos, tiles, durables y
seguros, cuya meta esperada es posibilitar la manipulacin e interaccin con el
conocimiento matemtico que es guiado por el docente con el apoyo del material
pedaggico: Volumen I. Movilizacin del pensamiento matemtico a travs del uso de
recursos que posibilitan la adquisicin de las competencias en Educacin Preescolar y
los convierten en un medio que facilita el aprendizaje.
Sobre el componente la capacitacin, la actualizacin y la formacin de los actores la
puesta en marcha de la propuesta durante los tres ciclos escolares de experimentacin,
posibilita reconocer que en toda prctica educativa es indispensable que los procesos de
cambio y transformacin integren en sus componentes el uso de los recursos especficos
como medios que generan nuevos aprendizajes, al tener como mediador a otro, de tal
forma, que permita dialogar con los fundamentos tericos y pedaggicos que aporten

Fichas de ensamble, juego de mesa de peces y cangrejos, piezas de supermercado, monedas, domin de figuras
geomtricas, formas y colores, geometrizando, geometra creativa, mecano, cuadros de colores, tarjetas de asociacin
de largo y corto, balanza y calendario.
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elementos para avalorar la actuacin, los procesos y los resultados. Dando como
resultado el diseo del Volumen I y II
El volumen 1, se estructura a partir del sustento de lo que significa y caracteriza una gua
didctica, en dnde se plantea el desarrollo y la utilizacin de los recursos didcticos
(fsicos), a travs de una serie de fichas didcticas que se constituyen por sugerencias que
facilitan la construccin de los procesos en los aspectos matemticos. Es importante
mencionar que no tienen una secuencia fija sino que dependen del nivel de dominio que
manifiesten los educandos en los aprendizajes esperados para el logro de las
competencias. El conjunto de actividades pueden modificarse para adaptarse a las
caractersticas propias del grupo.
Este componente, se visualiza como un proceso de autoaprendizaje, en dnde el formato
de diseo de la induccin se da por medio de la visin de un taller breve que constituye
el Volumen II. Induccin a la Capacitacin y/o Actualizacin sobre el pensamiento
matemtico que posibilite la comprensin y manejo de la propuesta de Matedivertido con
el uso de los recursos especficos que marca las pautas de actuacin de los actores
educativos que se encuentran involucrados. Se espera al concluir la induccin que las
personas se apropien y manejen la informacin base, que les permita comprender la
manera en que se desarrolla y aplica.
En ste componente est la segunda lnea de intervencin que se refiere a la prctica
docente, aqu se enfatiza sobre la estrategia de acompaamiento, en ella se estipulan las
visitas al contexto, el modelamiento en la aplicacin de las sugerencias, la tutora y la
asesora que ayudan al docente a conceptualizar los fundamentos matemticos, el
procedimiento para registrar y documentar la experiencia a partir de los instrumentos que
se proponen en el componente de seguimiento y evaluacin, la supervisin y el monitoreo,
la retroalimentacin para la mejora, entre otros. En esta lnea, el papel del directivo y/o el
asesor fungen como los actores que guan la participacin, la comunicacin y la
interaccin que se presenta de manera individual con el docente y en el grupo que
atiende, as como el colegiado que se desarrolla en los Consejos Tcnicos.
El tercer componente da vida a la tercer lnea de intervencin El acompaamiento del
directivo y el asesor es donde la supervisin, direccin o asesor monitorea de cada una
de las acciones que se realizan en el proyecto en su conjunto, lo que constituye a la
aplicacin de una serie de instrumentos de seguimiento y evaluacin que ayudan a
focalizar y proponer las acciones de mejora en la administracin de la intervencin
educativa, siendo la evaluacin el eje y punto de partida que aporta los datos que ayudan
a identificar los aspectos que se deben perfeccionar.
A continuacin la tabla 2 muestra las lneas de intervencin del proyecto con las acciones
especficas a realizar para la optimizacin de tiempos.

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Tabla 2. La ruta de intervencin y sus acciones especficas.


Aprendizaje
Materiales
didcticos

Prctica docente
Capacitacin y
Gestin pedaggica
Actualizacin

Gestionar
la
adquisicin
de
los
Recursos
didcticos
(fsicos)
que
requiere
la
escuela.
Crear
las
condiciones
escolares para el
resguardo de los
materiales.
Organizar
el
calendario
de
utilizacin
y
distribucin con
relacin a la
planeacin
del
aula en el centro
escolar.
Establecer
las
reglas
de
funcionamiento y
mantenimiento
del material.

Septiembre

Gestionar la obtencin
de los dos volmenes e
instrumentos
de
seguimiento
que
integran la propuesta.

Revisar el Volumen II
para
planear
la
induccin.
Realizar el curso de
induccin
por
el
directivo en 4 sesiones.
Impartir la induccin a
los docentes por parte
del directivo.4
Planificar la ruta de
intervencin de la
propuesta de acuerdo al
plan general y la
especificidad de la
escuela, la zona o
regin.

Sept. a Diciembre

Diagnosticar
las
necesidades
de
aprendizaje
de
los
alumnos.
Seleccionar
las
sugerencias
didcticas
que se presentan en
Volumen I, para la
realizacin del plan.
Aplicar las sugerencias
didcticas en el aula.

Septiembre a Junio

Gestin Directiva
Revisar la planeacin de los
docentes para ubicar los momentos
de intervencin de la propuesta.
Calendarizar los momentos de la
observacin y acompaamiento de
la prctica docente.
Realizar las visitas por parte del
directivo
para
efectuar
el
acompaamiento en el aula.
Diagnosticar las necesidades del
docente para acompaar el proceso.
Modelar la aplicacin de las
sugerencias.
Compartir las experiencias de
aplicacin en el trabajo colegiado a
travs del Consejo Tcnico.
Registrar junto con el docente la
aplicacin de las sugerencias
didcticas.
Retroalimentar el proceso de
aplicacin de la sugerencia.
Detectar las necesidades del
docente para acompaar el proceso.
Revisar y analizar los instrumentos
de seguimiento para identificar
acciones que puede realizar para
acompaar y mediar este proceso.

Acompaamiento.
Asesora y Tutora al
Recuperacin y
directivo.
anlisis
Asesorar al directivo sobre el
proceso que debe seguir en el
desarrollo de acompaamiento
al docente.
Calendarizar los momentos de
observacin y acompaamiento
al directivo.
Realizar las visitas de parte del
asesor para efectuar el
acompaamiento del directivo.
Diagnosticar las necesidades del
directivo para acompaar el
proceso.
Revisar
y
analizar
las
experiencias de aplicacin en el
trabajo colegiado.
Revisar y analizar el registro
junto con el directivo acerca del
acompaamiento al docente.
Retroalimentar el proceso de
acompaamiento del directivo.
Detectar
necesidades
del
directivo para acompaar el
proceso.
Revisar
y
analizar
los
instrumentos de seguimiento
para identificar acciones que
pueden realizar para acompaar
y mediar este proceso.
Organizar junto con los
directivos de la zona o sector,
los encuentros o conversaciones
educativas dnde se comparte la
experiencia vivida en el ciclo
escolar correspondiente.

Enero a Junio

.
Documentar la experiencia
de intervencin en la
propuesta de seguimiento
y evaluacin.
Compartir en el colegiado
los registros de la puesta
en prctica de las
sugerencias didcticas.
Identificar aspectos que
favorecen o dificultan la
aplicacin
de
las
sugerencias.
Detectar una necesidad
comn que facilite la
intervencin
en
la
propuesta pedaggica.
Proponer alternativas de
formacin
desde
el
colegiado.

Cierre del proceso de


intervencin
Identificar los actores, las
preguntas generadoras y los
aspectos
bsicos
para
organizar un encuentro o
conversacin educativa.
Organizar las conversaciones
educativas para compartir la
experiencia de intervencin de
zona escolar o regin.
Elaborar el escrito dnde
plasme la reflexin.
Rescatar e integrar las
experiencias de otros a su
escrito y prctica educativa.
Reconocer los datos que
requiere intervenir el siguiente
ciclo escolar en esta propuesta
pedaggica.

Julio

La propuesta de sesiones puede ser intensiva o variar de acuerdo a la organizacin interna del centro. En la experiencia de implementacin de
Matedivertido se llev a cabo en dos sesiones por mes, en los meses de octubre a enero. Es importante prever que el personal cuente con los
volmenes I y II para el taller de induccin (fsico o electrnico).

1.2 Etapas de intervencin del proyecto


La propuesta educativa que aqu se presenta, se desarrolla en cuatro etapas
denominadas: a) diseo (abril-septiembre 2009), b) pilotaje con una docente (octubre
2009-junio 2010), c) aplicacin con todo el personal (octubre 2010 a junio 2011),
d) Implementacin 2011- 2015
La poblacin atendida en Educacin Preescolar en las etapas propuestas se
desglosa en cada uno de los ciclos escolares correspondientes y se pueden observar en la
siguiente tabla.
Tabla 3. Etapas y la poblacin que particip en el proyecto
Etapa
Pilotaje
Aplicacin con
escuela.
Implementacin.
Implementacin.
Implementacin.

Ciclo escolar
2009-2010
2010-2011

Alumno
1983
9,995

2011-2012
2012-2013
2014-2015

13,698
14,525
falta

Docente
90
435
Indgena 75
567
540

Escuela
90
92

Asesora
45
44

156
129

37
37
104

En el ciclo escolar 2011-2012, se incorpora el personal de los servicios escolarizados 5 de


la Direccin de Educacin Especial para llevar a cabo la aplicacin de la propuesta (Ver
tabla 4):
Tabla 4. Personal de Educacin Especial
Actor
Servicio
USAER
CAM
Total

Especialista

Supervisor

35
32
67

1
1

La poblacin atendida en cada una de las etapas se localiza en 10 regiones del Estado,
que hacen referencia a total de 42 municipios, que se muestran en la tabla 5.

El tercer servicio que corresponde el CRIE, se centra en otorgar orientacin a la poblacin en general. Es una de las
instancias dnde se genera el proyecto de Matedivertido, en colaboracin con la Direccin General de Educacin
Preescolar.

Tabla 5. Regiones y municipios atendidos hasta 2012.


Regin
Norte
Cinega

Sierra de Amula

Centro

Altos Norte

Municipio
Colotln
Huejcar
Totatiche
Ayotln
Atotonilco el Alto
Jocotepec
Tizapn el Alto
Tototln
El Grullo
El Limn
Tecolotln
Juchitln
Tenamaxtlan
Tonaya
Unin de Tula
Guadalajara
Tlaquepaque
Tonal
Zapopan
El salto
Ixtlahuacn de los membrillos.
Zapotlanejo.
Encarnacin de Daz
San Juan de los lagos

Regin
Costa Norte
Costa Sur

Altos Sur

Sur

Sierra
Occidental

Municipio
Tomatln
Pto. Vallarta
Autln de Navarro
Casimiro Castillo
Villa Purificacin
Cihuatln
Cihuatitln
Arandas
Jess Mara
Yahualica de Gonzlez Gallo
Tepatitln

Techaluta
Sayula
Cd. Guzmn (Zapotln el
Grande)
Zacoalco de Torres
Zapotiltic
Ayutla
Cuautla

El proyecto ha avanzado considerablemente en un 80% ya que este ciclo escolar 20142015 se ha logr beneficiar a todas las regiones del estado de Jalisco.

15

2.- Propuesta Didctica y su relacin con la Prueba Excale 00 de


pensamiento matemtico.
La UNESCO (2006) identifica que las caractersticas de las propuestas innovadoras
refieren a la necesidad de disear nuevas formas de aprender, que reflejen pertenencia en
su historia y el entorno, establezcan la relacin entre los aportes pedaggicos y los
organizativos, que se sustenten en un marco terico e incidan en los procesos de
aprendizaje entretejiendo la reformulacin del hacer con las prcticas educativas de los
actores involucrados.
Bajo este sustento el objetivo fundamental del Volumen I es ser una gua que proporcione
a los profesionales de la educacin los elementos para desarrollar las competencias del
pensamiento matemtico.
Esta propuesta retoma los aprendizajes esperados del campo formativo y su relacin con
los indicadores de Excale 00 al constituirse como referentes para conocer el avance de los
estudiantes, asumiendo la complejidad y gradualidad de los mismos.
Los aprendizajes esperados, definen lo que se espera de cada alumna y alumno en
trminos de saber, saber hacer, saber convivir y saber ser; lo que da concrecin al trabajo
docente al hacer constatable los logros, y son un referente para la planificacin y la
evaluacin del trabajo pedaggico en el aula.
La descripcin de los componentes, las lneas de intervencin de esta propuesta, permite
confirmar la necesidad de considerar que la implementacin debe ser liderada por la
comunidad educativa, en dnde la formacin en el campo de pensamiento matemtico
oriente la actuacin hacia el logro de fin educativo de la organizacin, que alude a los
aprendizajes de las alumnas y los alumnos que se atienden en la dimensin pedaggica y
que a su vez se relaciona e incide con la organizacin y el funcionamiento del centro
escolar.
Para elaboracin de esta propuesta se rescatan los fundamentos y propuestas que emite
el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) en el 2014, en dnde se
plasma el proceso metodolgico, los resultados de la prueba Excale en el campo de
pensamiento matemtico que se analizan a continuacin.
2.1 Presentacin de la prueba.
La evaluacin de nios de tercero de preescolar es importante, no slo porque la
educacin en este nivel es parte de la educacin bsica obligatoria; sino sobre todo por la
influencia decisiva que tendr en los niveles de aprendizaje que podrn lograr los alumnos
en primaria y secundaria con base en el desarrollo que hayan alcanzado previamente,
tanto en el hogar como la educacin preescolar (INEE, 2008, p.7).
Las pruebas EXCALE de preescolar de Lenguaje y comunicacin y Pensamiento
matemtico fueron aplicadas a una muestra de 14 256 nios de tercero de preescolar, en
16

1 451 escuelas. Estas pruebas fueron las mismas que se aplicaron en 2007 pues el
Programa de Educacin Preescolar (PEP) de 2004 continuaba vigente. La muestra fue
diseada para obtener resultados a nivel nacional y por estrato escolar. En preescolar la
muestra no es representativa a nivel de entidad, porque la complejidad de la aplicacin de
esta prueba (asistida por una educadora debido a que los nios an no saben leer ni
escribir) acota el tamao factible de la muestra. La aplicacin de los EXCALE de
preescolar no incluy escuelas de educacin indgena, ya que no se contaba con las
condiciones necesarias para asegurar la equidad de la evaluacin a nios cuya lengua
materna no es el espaol. Tampoco se incluy a los nios que asistan a los Centros de
Desarrollo Infantil (CENDI), a causa de que su matrcula es muy pequea y su inclusin
habra representado un incremento muy significativo en el costo del estudio.
La evaluacin aplicada plante retos inditos ante los niveles de lectura y escritura de los
preescolares, por lo que se disearon instrumentos de ejecucin siendo los profesionales
de educacin, quines registraron las respuestas y la manera en que actuaron ante ciertas
preguntas, ejercicios y otros estmulos. En los datos que se obtienen de la aplicacin, se
observa por una parte la limitacin para que las alumnas y los alumnos respondan de
manera autnoma y por otra, la fragmentacin de las competencias en indicadores. Esta
ltima situacin se basa en el argumento que refiere a la imposibilidad de evaluar
integralmente las competencias acadmicas sealadas en el programa de educacin en el
nivel.
En los Excale se fragmentaron las competencias acadmicas sealadas en el PEP 04 en
indicadores que pusieran de manifiesto el nivel de dominio que tienen las alumnas y los
alumnos en dichas competencias.
Para facilitar la interpretacin de resultados de los educandos, todos los Excale de
educacin bsica comparten los cuatro niveles de logro educativo, los que representan
categoras amplias de habilidades y conocimientos que poseen los escolares en las
asignaturas evaluadas. Los niveles de logro que se utilizan son los siguientes: Avanzado,
Medio, Bsico y Por debajo del bsico. Es importante sealar que se establecieron
tomando en cuenta la opinin de especialistas y docentes, stas se matizaron de acuerdo
a los resultados de aprendizaje obtenidos en la prueba (INEE, 2008, p.20). A continuacin
se definen cada uno:
Avanzado. Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, ptimo o superior) de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que reflejan el aprovechamiento mximo
de lo previsto en el currculo.
Medio. Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o considerable) de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen
aprovechamiento de lo previsto en el currculo.
Bsico. Indica un dominio imprescindible (suficiente, mnimo, esencial, fundamental o
elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarios para poder
seguir progresando satisfactoriamente en el campo formativo.
17

Por debajo del bsico. Indica carencias importantes en el dominio curricular de los
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expresan una limitacin para poder
seguir progresando satisfactoriamente en la material.
Este examen se encuentra alineado al currculo nacional y sus fundamentos se
encuentran en el PEP (2004); la estructura de la prueba considera el enfoque pedaggico
del programa vigente, tomando en cuenta las limitaciones que imponen los exmenes de
gran escala y las condiciones de maduracin psicolgica de los nios de tercero de
preescolar, quienes an no pueden responder un examen en formatos auto-aplicables.
2.2 Estructura de la prueba.
La prueba EXCALE de preescolar de Pensamiento matemtico aplicada en 2011 se aline
al PEP 2004. Para el diseo de esta prueba se tom en cuenta el enfoque pedaggico del
programa, as como las caractersticas del desarrollo de los nios de 5 y 6 aos de edad,
quienes an no saben leer y requieren ser guiados en la resolucin de la prueba.
En cuanto a la estructura de la prueba se consideraron 48 indicadores generales,
derivados de las ocho competencias que pertenecen al campo formativo de Pensamiento
matemtico (SEP, 2004). Dichos indicadores se resumen en la tabla 6. Debido a que
algunos de stos abarcan mayor nmero de habilidades que otros, fueron desagregados
para hacer una evaluacin ms fina, por lo cual la prueba contempla 63 indicadores, que
sirvieron de referencia para elaborar igual nmero de reactivos.
Tabla 6 Estructura del EXCALE de preescolar de Pensamiento matemtico
Aspecto.
Nmero

Descripcin
Reactivos.
Se evalan los siguientes conocimientos y habilidades: 44
cmo los nios utilizan los nmeros en situaciones
variadas que implican el conteo; resolucin de problemas
que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y
repartir objetos; organizar informacin en grficas y
cuadros, as como ordenar objetos por tamao y
tonalidad; identificar colecciones, segn su numerosidad,
e identificar patrones numricos.
Forma, espacio Se evalan los conocimientos y habilidades sobre las 19
y medida
caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos,
sus semejanzas y diferencias, as como los cambios
que ocurren en ellos al cortarlos o combinarlos; tambin
las posiciones de los objetos, sus desplazamientos y
direccionalidades; las caractersticas de los objetos
desde diversos puntos espaciales; cmo utilizan las
unidades convencionales que implican medir longitudes,
las estimaciones y cmo identificar los instrumentos que
sirven para medir peso, temperatura, estatura y tiempo.
18

En la tabla 7 se describe lo que los nios de tercer grado de preescolar saben y son
capaces de hacer en los distintos niveles de desempeo; recurdese que estos niveles
son acumulativos.

Tabla 7. Definicin de los niveles de logro en el pensamiento matemtico


Nivel de
logro
Por debajo
del bsico

Definicin

Bsico

Medio

Avanzado

En relacin con el aspecto de nmero, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de decir la serie numrica
empezando por el uno, y hasta el que saben(mximo treinta); enumerar de manera oral objetos desde el uno y hasta el que
saben (mximo veinte), siguiendo el orden de la serie numrica; identificar los usos de los nmeros en situaciones
cotidianas; y escribir en orden un tramo de la serie numrica convencional (mximo treinta)o nmeros que se les dictan, sin
embargo no logran usarlos para designar la cantidad de una coleccin.
En relacin con el aspecto de forma, espacio y medida, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de reconocer
un objeto que se les presenta grficamente, desde distintos puntos espaciales; e identificar de manera perceptual
propiedades medibles contrastantes de los objetos (lleno-vaco, alto-bajo, largo-corto).
En relacin con el aspecto de nmero, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de utilizar nmeros para
representar cantidades menores de siete; contar colecciones de objetos, hasta treinta; comparar colecciones de objetos y
establecer relaciones de igualdad y desigualdad; registrar la cantidad de elementos en tablas y grficas, con ayudas como
categoras establecidas y ejemplos; identificar en tablas o grficas la coleccin en la que hay ms o hay menos elementos;
identificar la coleccin faltante en una serie de colecciones con patrn de crecimiento n + 1; y construir la coleccin que
sigue en una serie de colecciones con patrn de crecimiento n + 1.
En lo que se refiere al aspecto de forma, espacio y medida, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de
identificar semejanzas entre un cuerpo geomtrico y un objeto del entorno; identificar posiciones de objetos respecto a
otros objetos, en una representacin grfica; comparar de manera perceptual la longitud de objetos: ms corto que, ms
largo que; resolver problemas que impliquen estimar longitudes; y distinguir el instrumento apropiado para medir el peso.
En el aspecto de nmero, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de utilizar nmeros para representar
cantidades menores de 13; identificar y representar numerales hasta treinta; emplear los nmeros para identificar hasta la
cuarta posicin de un elemento en una serie ordenada; resolver problemas que implican combinar el valor de monedas de
cincuenta centavos, uno y cinco pesos; identificar patrones diseados en funcin de un criterio de repeticin de dos o tres
elementos; y resolver problemas que implican agregar, igualar, comparar, quitar o repartir cantidades de una o ms
colecciones de hasta nueve objetos con o sin el apoyo de la representacin grfica.
En el aspecto de forma, espacio y medida, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de reconocer figuras
geomtricas que comparten atributos; identificar figuras semejantes a una de muestra; identificar los cambios que ocurren
en una figura geomtrica al combinarla con otras; resolver problemas que implican medir longitudes tomando en cuenta
una unidad de medida no convencional; identificar el orden de puntos de referencia espacial en un trayecto representado
grficamente; y establecer e identificar la secuencia de imgenes que representan las relaciones temporales antesdespus-al final.
En cuanto al aspecto de nmero, las alumnas y los alumnos de este nivel son capaces de utilizar nmeros para representar
cantidades hasta veinte.
En el aspecto de forma, espacio y medida, las alumnas y los alumnos son capaces de trazar trayectos a partir de puntos de
referencia espaciales que incluyen direccionalidad (desde, hacia, hasta) y ubicar los das de la semana a partir de las
actividades que realizan.
Fuente: INEE 2014.

2.3. Los resultados de la prueba. (2007-2011)


Se compararon los resultados de la aplicacin 2011 con los de la realizada en 2007, lo que
permite identificar algunas tendencias para desarrollar una perspectiva del logro educativo
en preescolar al paso del tiempo. En cuanto al logro educativo en Pensamiento
matemtico, no se observaron diferencias entre los resultados de 2007 y 2011 a nivel
19

nacional; no obstante, los nios del estrato Urbano pblico obtuvieron una puntuacin
significativamente menor en comparacin con el puntaje obtenido en 2007.
En la tabla 8 se muestran los puntajes promedio en Pensamiento matemtico, nacional y
por estrato escolar: 2007 y 2011
Tabla 8.- Puntajes promedio en Pensamiento matemtico
Estrato

Escolar.

Nacional
Comunitario
Rural pblico
Urbano pblico
Privado.

2007
Promedio
500
442
457
499
572

2011
Promedio
497
452
471
489
574

2007-2011
Diferencia
-3
10
14
-10
2

En negritas se sealan las diferencias significativas.

Con estos resultados se observa que la puntuacin promedio en Pensamiento matemtico


fue ms alta en el estrato Privado que se ubica en el nivel de logro Medio; le siguen las
puntuaciones de los estratos Urbano pblico, Rural pblico y Comunitario, las cuales se
sitan en el nivel de logro Bsico.
La diferencia ms amplia es la que existe entre los nios de tercero de preescolar que
asistan a cursos comunitarios y los que acudan a escuelas privadas, lo cual est
relacionado con las diferencias de ambos estratos en cuanto a su contexto
socioeconmico y las condiciones para la enseanza y el aprendizaje en las escuelas.
En la tabla 9 se muestra el porcentaje de nios ubicados en cada nivel de logro que fue
muy similar en 2007 y en 2011.
Tabla 9 Porcentaje de nios ubicados en cada nivel de logro.
Estrato
escolar

Nacional

Ao

2007
2011
Comunitario
2007
2011
Rural pblico 2007
2011
Urbano
2007
pblico
2011
Privado.
2007
2011

Por debajo
bsico.

9
9
22
22
16
14
8
9
1*
1*

del

Bsico.

49
50
56
50
58
55
51
54
26
25

Medio.

27
27
16
19
19
21
28
27
36
38

Avanzado

Puntaje
promedio.

15
14
6
9
6
10
13
10
36
35

500
497
442
452
457
471
499
489
572
574

*Estimacin cuyo coeficiente de variacin excede al 20% por lo que posiblemente este sesgada.
20

Conclusiones:
Tanto en 2007 como en 2011, 9% de los nios se ubicaron en el nivel Por debajo
del bsico, lo que significa que alrededor de 190 000 alumnos presentaron
carencias importantes en el logro de las competencias sealadas en el PEP 2004.
Al igual que en 2007, en 2011 la mitad de los nios se ubicaron en el nivel de logro
Bsico.
En ambas aplicaciones, menos de la tercera parte de los alumnos (27%) se ubic
en el nivel Medio.
En 2007 y 2011 alrededor de 15% de los nios se situaron en el nivel Avanzado.
En 2011 disminuy ligeramente la brecha entre el estrato Privado y los estratos
Rural pblico y Comunitario; en cambio, aument la brecha entre el estrato Privado
y el Urbano pblico.
En 2011, las nias y los nios de tercero de preescolar obtuvieron resultados
similares en Pensamiento matemtico
Los nios de seis aos obtuvieron mejores resultados al ubicarse entre el nivel
bsico y el medio y los de cinco aos que se ubicaron en el nivel bsico.
En relacin a las diferencias en el logro educativo por sexo no se encontraron
diferencias en el aprendizaje.
El INEE busca llamar la atencin sobre algunos puntos crticos de la calidad de la
educacin preescolar, a fin de que se tomen en cuenta para disear, implementar y
fortalecer polticas educativas ms equitativas y pertinentes a las necesidades de los nios
y sus familias, as como de las educadoras y los instructores comunitarios. Lo anterior
puede contribuir al logro de los propsitos de la educacin preescolar establecidos en el
currculo nacional e impactar en el presente y en el futuro de los nios de este nivel
escolar.
2.4 Los Indicadores de la prueba.
A continuacin se presenta la tabla 10 con los Indicadores propuestos por Excale para
evaluar los aprendizajes en ste campo en sus diversos niveles de logro:

21

Tabla 10. Indicadores de Excale

Por debajo del bsico

7A
6
5
4
3
2A

1A
37
36
35

Bsico

34
33

32

2B

Identifica cmo se ven objetos desde


diversos puntos espaciales: arriba, abajo,
lejos, cerca, de frente y de perfil, de
espaldas.
Escribe en orden un tramo de la serie
numrica convencional (mximo 30)
Identifica el objeto que cumple con una
condicin medible: lleno, vaco.
Identifica nmeros que sirven para medir
longitudes.
Escribe nmeros que le son dictados.
(Nmero menor que 3).
Identifica el valor de las monedas.
Enumera de manera oral objetos desde el 1 y
hasta el que sabe (mximo 20) siguiendo el
orden de la serie numrica.
Dice la serie numrica empezando por el 1, y
hasta el que sabe (mximo 30).
Registra informacin de ms de un elemento
en grficas sencillas.
Compara colecciones y establece relaciones
de igualdad.
Escribe nmeros que le son dictados.
(Nmero mayor que 9 y menor que 20).
Identifica la coleccin que sigue en una serie
de colecciones.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de la misma clase, de
7 a 12 objetos, desordenados.
Compara colecciones y establece relaciones
en situaciones de desigualdad, identificando
donde hay ms elementos.
Enumera de manera oral objetos desde el 1 y
hasta el que sabe (sabe al menos 20, y
mximo 30) siguiendo el orden de la serie
numrica.

Utiliza unidades no convencionales para


resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Construye objetos y figuras geomtricas


tomando en cuenta sus caractersticas

Construye sistemas de referencia en


relacin con la ubicacin espacial

Rene informacin sobre criterios


acordados, representan grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Plantea y resuelve problemas en


situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Utiliza los nmeros en situaciones


variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.

Reactivo

Nivel

Indicadores

Identifica irregularidades en una


secuencia partir de criterios de
repeticin, crecimiento y ordenamiento.

Competencias 20116
Forma, espacio y medida

Nmero

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

Adecuacin y actualizacin de las competencias que se plantean en el Programa de Estudio 2011.


22

30
A
29
28
27
26
25
24
23

22

21

20
19
18
17
16

15

14

Identifica a partir de un cuerpo geomtrico


que se le muestra, 1 de 3 objetos similares
en otro conjunto de cuerpos.
Distingue algunos nmeros de las letras,
pero no todos, en un texto.
Utiliza nmeros para representar cantidades
menores a 7.
Distingue el instrumento apropiado para
medir peso.
Interpreta informacin registrada en cuadros
y tablas.
Interpreta informacin registrada en grficas.
Identifica posiciones de objetos con respecto
a otros objetos. Orientacin y proximidad.
Identifica la coleccin faltante en una serie de
colecciones.
Compara colecciones y establece relaciones
en situaciones de desigualdad. Identificando
donde hay menos elementos.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de la misma clase de
7 a 12 objetos, ordenados en un arreglo
rectangular.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de la misma clase, de
13 a 20 objetos, ordenados en una lnea.
Registra informacin respecto a un solo
elemento en grficas sencillas.
Escribe nmeros que le son dictados.
(Nmero mayor que 5 y menor que 10).
Identifica posiciones de objetos con respecto
a otros objetos. Orientacin e interioridad.
Resuelve problemas que implican quitar
objetos a una coleccin.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de distinta clase, de
13 a veinte objetos, ordenados.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de distinta clase, de 7
a 12 objetos, ordenados.
Anticipa los cambios que ocurren en una
figura geomtrica al cortarla.

Utiliza unidades no convencionales para


resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Construye objetos y figuras geomtricas


tomando en cuenta sus caractersticas

Construye sistemas de referencia en


relacin con la ubicacin espacial

Rene informacin sobre criterios


acordados, representan grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Plantea y resuelve problemas en


situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Utiliza los nmeros en situaciones


variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.

Nivel

Reactivo

31
A

Indicadores

Identifica irregularidades en una


secuencia partir de criterios de
repeticin, crecimiento y ordenamiento.

Competencias 20116
Forma, espacio y medida

Nmero

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

23

13
A

12
11

10
9

56
55
54

53

Medio

52
51
50
49
48
47
A
46
45
A

Estima el nmero de veces que cabe una


longitud pequea de un objeto en otra
longitud ms grande con una diferencia de
+/- 1 respecto al nmero exacto de veces
que cabe la longitud del objeto pequeo en la
longitud mayor.
Identifica posiciones de objetos con respecto
a otros objetos. Interioridad y proximidad.
Identifica el objeto que cumple con una
condicin medible: ms largo que, ms corto
que.
Escribe nmeros que le son dictados.
(Nmero mayor que 2 y menor que 6).
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones de objetos de distinta clase, de 7
a 12 objetos, desordenados.
Ordena de manera creciente objetos por
tonalidad.
Identifica el lugar que ocupa una persona o
un objeto dentro de una serie ordenada.
Resuelve problemas que implican igualar
cantidades de 2 colecciones que contienen
elementos de distinta clase.
Identifica los cambios que ocurren en una
figura geomtrica al combinarla con otras
iguales o diferentes.
Utiliza nmeros para representar cantidades
mayores a 9 pero menores a 13.
Resuelve problemas que implican usar la
equivalencia del valor de las monedas.
Resuelve problemas que impliquen medir
longitudes.
Resuelve problemas que implican agregar.
Identifica el orden de los nmeros en forma
escrita.
Identifica una de 3 figuras semejantes a una
de muestra.
Identifica patrones no numricos.
Identifica 1 o 2 de5 figuras geomtricas a
partir de solicitarle que identifique todas las
que tienen un nmero determinado de lados
del mismo tamao.

Utiliza unidades no convencionales para


resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Construye objetos y figuras geomtricas


tomando en cuenta sus caractersticas

Construye sistemas de referencia en


relacin con la ubicacin espacial

Identifica irregularidades en una


secuencia partir de criterios de
repeticin, crecimiento y ordenamiento.

Competencias 20116
Forma, espacio y medida
Rene informacin sobre criterios
acordados, representan grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Plantea y resuelve problemas en


situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Indicadores

Utiliza los nmeros en situaciones


variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.

Reactivo

Nivel

Nmero

X
X

X
X

X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X

24

43
31
B

42
41
40

39
38
7B

63

Avanzado

62
45
B

61
13
B
1B

Resuelve problemas que implican igualar


cantidades de 2 colecciones que contienen
elementos de la misma clase.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o
trayectoria y sus puntos de referencia.
A partir de un cuerpo geomtrico que se le
muestra, identifica ms de 1 de 3 objetos
similares en una coleccin de cuerpos
geomtricos.
Establece relaciones temporales (antesdespus-al final).
Utiliza nmeros para representar cantidades
mayores a 6 pero menores a 10.
Registra correctamente en grficas sencillas
informacin de objetos que son ms
pequeos y a la vez ms numerosos que
otros elementos.
Resuelve problemas que implican repartir
objetos.
Resuelve problemas que implican comparar
la cantidad de dos colecciones.
Escribe los nmeros que sabe en orden
ascendente, sin equivocarse, empezando
desde uno y llegando a un rango entre 31 y
89.
Identifica desplazamientos de objetos con
respecto a otros objetos. Direccionalidad con
interioridad o con orientacin.
Utiliza nmeros para representar cantidades
mayores a 13 pero menores a 21.
Identifica 3 o ms, de 5 figuras geomtricas a
partir de solicitarle que identifique todas las
que tienen un nmero determinado de lados
del mismo tamao.
Ordena de manera creciente o decreciente
objetos por tamao.
Estima el nmero exacto de veces que cabe
la longitud de un objeto pequeo respecto a
la longitud de un objeto grande.
Dice los nmeros que sabe en orden
ascendente, sin equivocarse, empezando
desde el 1 y llegando a un rango de 31 a 89.

Utiliza unidades no convencionales para


resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Construye objetos y figuras geomtricas


tomando en cuenta sus caractersticas

Construye sistemas de referencia en


relacin con la ubicacin espacial

Rene informacin sobre criterios


acordados, representan grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Plantea y resuelve problemas en


situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Utiliza los nmeros en situaciones


variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.

Reactivo

Nivel

44

Indicadores

Identifica irregularidades en una


secuencia partir de criterios de
repeticin, crecimiento y ordenamiento.

Competencias 20116
Forma, espacio y medida

Nmero

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

X
X

25

Reactivo

Nivel

60

47
B
30
B
59

58
57

Indicadores

Escribe nmeros que le son dictados.


(Nmero mayor que 19 y menor que 30).
Identifica ms de 1 de 3 figuras semejantes a
una muestra.
Distingue todos los nmeros de las letras en
un texto.
Realiza estimaciones sobre las
caractersticas medibles de sujetos, objetos y
espacios.
Utiliza correctamente los das de la semana
Resuelve problemas que implican reunir
objetos en una sola coleccin.

Utiliza unidades no convencionales para


resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Construye objetos y figuras geomtricas


tomando en cuenta sus caractersticas

Construye sistemas de referencia en


relacin con la ubicacin espacial

Identifica irregularidades en una


secuencia partir de criterios de
repeticin, crecimiento y ordenamiento.

Rene informacin sobre criterios


acordados, representan grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Plantea y resuelve problemas en


situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Utiliza los nmeros en situaciones


variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.
Nmero
Competencias 20116
Forma, espacio y medida

X
X

X
X

X
X

Para comprender estos indicadores se hace indispensable conceptualizar tericamente los


aspectos del campo matemtico, de tal forma que se pueda apreciar en su descripcin
sinttica para posibilitar el proceso de construccin del conocimiento en la aplicacin de
las sugerencias didcticas.

26

3.- Gnesis del pensamiento matemtico


En Educacin Preescolar este objeto de conocimiento se organiza en dos aspectos: a)
nmero y b) forma, espacio y medida. La comprensin de los elementos que los
caracterizan y fundamentan hace indispensable conceptualizar cada uno de ellos por
separado.
3.1 Nmero
El nio desde pequeo est en contacto con las matemticas y de manera natural
interacta y aprende los conceptos numricos 7, de tal forma que al ingreso a preescolar
tiene ya experiencias que le sirven de base para un aprendizaje ms formal, lo que
permite el diseo de estrategias educativas amenas, divertidas y sobre todo significativas.
Los estudios epistemolgicos acerca de la construccin del concepto de nmero han
hecho aportaciones sobre la manera en que los nios lo aprenden. Dos de los enfoques
que abordan este contenido son la teora psicogentica de Piaget la cual destaca el
razonamiento lgico, y la teora del procesamiento de la informacin (Baroody) en la que
se le da importancia al conteo.Los aspectos tericos de Piaget en la construccin del
nmero y el conteo propuesto por Baroody, se describen a continuacin:
La clasificacin es una operacin fundamental en la construccin del concepto de
nmero, que surge de la necesidad del ser humano por organizar su mundo. Se realiza
mediante dos propiedades que son:

La pertenencia: Es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la


que forma parte en funcin del criterio clasificatorio, la pertenencia se funda en la
semejanza.
La inclusin: Es la relacin que se establece entre cada subclase y la clase de la
que forma parte.

Estas propiedades se manifiestan de manera cualitativa entendida como las cualidades


fiscas de los objetos y la cuantitativa al tomar en cuenta las propiedades numricas de una
coleccin.

Consulte sobre la conceptualizacin de las habilidades de razonamiento y la abstraccin numrica en PEP


2011, p.52.
27

Con relacin a lo cualitativo:

La pertenencia de manera cualitativa alude al agrupamiento de elementos de una


coleccin que atienden a las caractersticas fsicas, por ejemplo; forma, color,
textura, grosor, tamao, calidad, olor, etctera, depende de lo la clasificacin que
realice con relacin a sus semejanzas.
La inclusin de forma cualitativa refiere a la identificacin de clases y subclases, por
ejemplo: al tener una coleccin de rosas, la subclase sera: rosas rojas, blancas,
amarillas, etc.

En relacin a lo cuantitativo:

La pertenencia cuantitativa la observamos al decir cinco se piensa en una


coleccin cualquiera (libros, manzanas, sillas, etc.) en la que se juntan todas las
colecciones posibles que tienen la propiedad numrica de cinco elementos, y al
mismo tiempo, se separan de aquellos que no tienen esa cantidad, en este tipo de
clasificacin ya no interesan las caractersticas cualitativas, lo que importa es la
equivalencia numrica, que en este caso, la constituye la clase del cinco, que est
formada por todas las colecciones de cinco elementos.

La inclusin cuantitativa de clase, es importante en la construccin del concepto de


nmero, porque permite establecer relaciones de semejanza cuantitativa entre
colecciones de diferentes clases, de manera que cada clase incluye a las inferiores
y al mismo tiempo est incluida en las superiores, por ejemplo: la clase del cinco
incluye a la del cuatro, tres dos y uno, y est incluida en la del seis, siete,
ocho, etc.

La seriacin es una operacin lgica, mediante la cual se establecen relaciones de


comparacin entre los elementos de una coleccin. La forma en que se lleva a cabo es a
travs de ordenar a partir de sus diferencias, de tal modo, que seriar constituye una
habilidad de ordenamiento de objetos en dos sentidos: creciente o decreciente. La
seriacin se realiza mediante dos formas: cualitativa y cuantitativa.
Durante el proceso de seriacin, es importante que las alumnas y los alumnos distingan en
un primer momento las cualidades de los objetos, por ejemplo: una piedra posee varias
cualidades como la textura, la forma, el tamao, el color, etc.; en un segundo momento,
puede identificar sus diferencias serindolas u ordenndolas segn aumente o disminuya
la cualidad elegida, por ejemplo: la piedra referida anteriormente, se puede ordenar
comparndola con otras piedras por tamaos ya sea de empezar de la ms pequea a la
ms grande o viceversa, las hojas de los rboles pueden ser ordenadas al atender las
propiedades como corto y largo, los nios del grupo pueden formarse del ms bajo al ms
alto, etc.
La seriacin posee adems dos propiedades fundamentales que son la reciprocidad y la
transitividad que maneja los dos aspectos cualitativos y cuantitativos:
28

La transitividad: Es la relacin que se establece entre un elemento de una serie con


el siguiente y de ste con el posterior.
La reciprocidad: Es cuando un elemento se considera al mismo tiempo mayor que
el anterior y menor que el posterior.

Con relacin a lo cualitativo

La transitividad: al comparar tres personas por el color de la piel la transitividad


sera: si Sandra es de tez ms blanca que Julia, Julia a su vez, es de tez ms
blanca que Martha, entonces, Sandra es de tez ms blanca que Martha.
La reciprocidad: al comparar a Miguel y a Daniel por su estatura, se sabr que si
Miguel es ms bajo que Daniel, necesariamente Daniel es ms alto que Miguel.

Con relacin a lo cuantitativo.

La transitividad: Es la relacin que se establece entre un elemento de una serie con


el siguiente y de ste con el posterior, por ejemplo si el 2 es mayor que el 1, y el 3
es mayor que el dos, se puede deducir que el 3 es mayor que el 1 sin necesidad de
realizar una comprobacin efectiva.

La reciprocidad: Es cuando un elemento se considera al mismo tiempo como mayor


que el anterior y menor que el posterior. Por ejemplo, si se compara el nmero 2
con el 3 la relacin es menor que , pero si se invierte el orden de la comparacin,
el 3 con el 2 tambin la relacin se invierte y ser mayor que.

Cabe aclarar que tanto la clasificacin como la seriacin se mantienen separadas cuando
se realizan con base a propiedades cualitativas, no as, en el caso de tratarse de
propiedades cuantitativas, porque ambas operaciones al fusionarse, constituyen la
construccin del concepto de nmero a travs de la operacin de correspondencia. A
continuacin se presentan las figuras que representan dichas propiedades y formas de
operarse:
Clase del 1

=4

Clase del 2

Clase del 3

Clase del 4

Este ejemplo representa de manera conclusiva la forma en que se construye el nmero


natural.
29

La correspondencia es una operacin con la que se pueden realizar clculos que permiten
establecer la equivalencia numrica entre dos colecciones al compararlas
cuantitativamente. A partir del planteamiento del PEP 2011 se puede conceptualizar de
dos maneras:
1. Como un principio de conteo que estipula contar los objetos de una coleccin una y
slo una vez, al establecer la correspondencia entre el objeto y el nmero que le
corresponde en la secuencia numrica.
2. Al comparar dos colecciones se utiliza la correspondencia uno a uno entre los
elementos que las conforman.
Al comparar dos colecciones utilizan alguno de los siguientes procedimientos:
Ponerlos elementos de la coleccin por sus dimensiones espaciales.
Relacionar cada elemento de una de las colecciones con cada elemento de la otra.
Contar los elementos de las dos colecciones a fin de determinar si son equivalentes
o no.
Al establecer la correspondencia uno a uno, si se separan o juntan los elementos de una
de las dos colecciones, la alumna y el alumno podr decir que ya no hay lo mismo porque
se apoya en la longitud. Si en cambio asegura que hay lo mismo, y que slo se juntaron o
separaron los elementos pero que no se agreg ni quit ninguno, significa que ya
construy la conservacin de la cantidad.
Con relacin al conteo en la teora del procesamiento de la informacin se destaca el
desarrollo del razonamiento cuantitativo como antecedente en la construccin de los
primeros conocimientos aritmticos y se adquiere a travs del desarrollo de las habilidades
del conteo.
Baroody (1988) afirma la existencia de varios principios tericos en los que se basa
el mecanismo del conteo:
1. Orden estable. El acercamiento al conteo refleja la adquisicin y memorizacin de los
nmeros sin relacin con los objetos que se cuentan.
2. Correspondencia. En este principio el nio establece una relacin uno a uno entre el
nombre del nmero que dice y el objeto que cuenta.
3. Unicidad. Se cuenta slo una vez cada elemento de la coleccin y se le asigna un
nmero distinto y nico a cada uno.
4. Abstraccin. Se caracteriza por la distincin entre caractersticas fsicas de los
elementos de una coleccin y asume que stas puedan estar constituidas por
cualquier clase de objetos.
5. Valor cardinal. Se da cuenta que el ltimo nmero que cont corresponde a la
cantidad de todo el conjunto.
6. Irrelevancia del orden. En este principio se llega a la comprensin de que el orden en
que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a la cardinalidad.
En la construccin del concepto numrico, las alumnas y los alumnos expresan la
secuencia numrica verbal, desde sus inicios de desarrollo, como primeras palabra30

nmero. En un principio ubican partes de la secuencia, posteriormente, aprenden la


secuencia, el orden y la totalidad de los elementos que constituyen el nmero. Para ello,
diversos autores plantean tres tipos de estrategias de conteo las cuales se enuncian a
continuacin:
1. Ascendente. Cuando se cuenta hacia adelante.
2. Descendente. Es el conteo regresivo, por lo que requiere un dominio del rango de la
serie numrica, porque cuenta hacia atrs.
3. Sobre conteo. Implica contar a partir de, es decir, partir del cardinal de un
conjunto y luego contar los elementos de otro conjunto.
Los usos de los nmeros en diferentes contextos permiten la construccin de la
cardinalidad y la ordinalidad del mismo. El contar el nmero de objetos implica el aspecto
cardinal; el orden en que se ubica el nmero o la cantidad de objetos es el aspecto ordinal;
la identificacin de smbolos, signos y representaciones de los objetos y de los nmeros se
denomina como la utilizacin de cdigos a esto se le denomina una representacin no
convencional.
3.2 Espacio Forma y Medida
El segundo aspecto que nos presenta el PEP04 y el PEP11, para organizar las
competencias en el campo de pensamiento matemtico, es el de forma, espacio y medida
en donde se abordan los planteamientos de algunos autores.
La elaboracin de las nociones de espacio, forma y medida se favorecen mediante la
manipulacin con diversos materiales de distintas formas, y tamaos que permitan
establecer comparaciones a travs del reconocimiento de sus cualidades.
La estructuracin del espacio es una representacin que la alumna y el alumno construye
de manera gradual y progresiva a travs de movimientos, desplazamientos y orientacin
en el espacio. En la evolucin de la construccin espacial aparecen primero las relaciones
topolgicas8 que consisten en un tipo especial de geometra que estudia las relaciones
entre los objetos, lugares o eventos, por lo que es necesario proporcionar experiencias
topolgicas variadas en espacios de diversos tamaos que favorezcan el desarrollo de las
habilidades espaciales.
Actividades como estimar distancias a recorrer, reconocer y nombrar objetos y sus
propiedades, separarlos, ordenarlos, describir dnde est y las distancias entre ellos, son
algunas actividades con las que se pueden efectuar comparaciones de semejanza y
diferencia que posibilitan la formacin de marcos de referencia para la ubicacin espacial.

En el programa de Educacin Preescolar se enuncian cuatro conceptos topolgicos: proximidad, separacin,


ordenamiento y encerramiento. Se recomienda revisar, SEP, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el
Personal Docente de Educacin Preescolar (2004), Volumen I, p.261.
31

La estimacin de distancias est relacionada con la apreciacin de las dimensiones de los


diferentes objetos. Tambin el juego psicomotriz, es fundamental en el aprendizaje de la
geometra, la construccin de espacio y tiempo y como base en el conocimiento de la
lnea, el punto, el ngulo, el volumen y el permetro.
La forma se centra en el estudio de tres elementos: a) las figuras rgidas, sus propiedades
y las relaciones entre unas y otras, b) la figura espacial de las cosas y se conceptualiza
como su apariencia externa, c) como figura geomtrica espacial en dnde pueden
realizarse comparaciones de tamao, color, textura y posicin:

Tamao: es la comparacin que se establece entre formas con respecto a mayor y


menor.
Color: es el aspecto visual y superficial del tono de la forma.
Textura: es la apariencia externa la cual se percibe a travs de la vista y el tacto.
Posicin: es la relacin que se establece entre la forma y el campo de la percepcin
visual por ejemplo, horizontal y vertical.

Llamamos figura a la forma exterior que presenta un cuerpo o un objeto y que es la que
nos permitir distinguir al mismo ante la presencia de otros cuerpos u objetos. La
geometra estudia al espacio y justamente a las figuras que pueden conformarse en un
espacio dado, ya sea a partir de puntos, lneas o planos.
Entonces una figura geomtrica consiste de una lnea o un conjunto de lneas que
representarn un objeto dado, ahora bien, ser a partir de los movimientos y de las
transformaciones de estos elementos que se generarn diferentes volmenes, lneas y
superficies.
Los objetos se clasifican segn sus formas espaciales en crculos, cuadrados y tringulos
equilteros. Cada una de estas formas tiene sus propias caractersticas y son la base para
la formacin de otras nuevas.
La manera en que se aprenden las formas es de modo informal en las experiencias con su
familia, y ya ms formal, en la escuela al interactuar y manipular infinidad de objetos, al
identificar formas distintas y al establecer comparaciones entre ellas. Las figuras
espaciales o tridimensionales (esferas, cilindros, conos, cubos y prismas) se ensean
antes que las planas (el crculo, cuadrado, rectngulo, rombo y elipse) porque son las que
se pueden identificar en el contexto inmediato. Estas formas tienen volumen, masa y tres
dimensiones: largo, ancho y profundidad y pueden verse desde distintos puntos como de
frente, de costado o por detrs.
Por otra parte, las figuras bidimensionales o planas poseen dos dimensiones, ancho y
largo y tanto las pinturas como las fotos pertenecen a las formas bidimensionales porque
slo se perciben del lado frontal.

32

Con relacin al ltimo contenido del segundo aspecto del pensamiento matemtico. La
magnitud es la caracterstica de un cuerpo que puede ser medida, como la longitud, la
superficie, la temperatura, la capacidad, el peso y el tiempo.
El estudio de las magnitudes y su medida es importante en el currculo de matemticas
desde los niveles de educacin inicial hasta secundaria debido a su aplicabilidad y uso
extendido en una gran cantidad de actividades de la vida diaria. El estudio de la medicin
tambin ofrece oportunidad de aprender y aplicar otros contenidos matemticos, como
operaciones aritmticas, la construccin de los sistemas numricos, con las formas y
figuras geomtricas (longitud, superficie, volumen) conceptos estadsticos y la nocin de
funcin. Permite establecer conexiones entre diversas partes de la matemtica, disciplinas
y campos del conocimiento.
Las magnitudes fundamentales que se trabajan en preescolar son: longitud, capacidad,
tiempo y peso.
Con relacin a la longitud, es la distancia que se encuentra entre dos puntos. El estudio de
esta magnitud en edad preescolar al utilizar unidades informales como son: listones,
agujetas, varitas, palillos, etc. Se inicia con la medicin de objetos cotidianos, ms tarde
encaran objetos ms grandes, con ello comprende que las diferentes unidades de
medidas ayudan a dar velocidad a la medicin.
En cuanto a capacidad, lo que se pretende es que tengan experiencias sobre conceptos
de lleno, vaco, o medio lleno mediante la utilizacin con materiales slidos, y lquidos
que le permitan lograr la comprensin de la conservacin de la capacidad por lo que es
necesario que en el aula se cuente con diferentes tipos de recipientes de diferentes
tamaos y grosores para que los nios puedan tener suficientes oportunidades de
manipulacin.
Con respecto al peso es recomendable el uso de balanzas y diversidad de materiales de
diferentes pesos y la realizacin de actividades en las que las alumnas y los alumnos
utilicen en un primer momento las manos para sopesar diversos objetos que
posteriormente se comprobarn con la balanza.
Las nociones de tiempo son construidas de manera paulatina con base a sus
experiencias, su percepcin y la orientacin de intervalos que se relacionan con sus
actividades cotidianas.
La medicin del tiempo involucra duracin (tiempo transcurrido) y secuencia. Los nios de
cinco aos confunden el tamao fsico con el tiempo, de manera que la comprensin de la
sucesin de eventos y la duracin se logra alrededor de los 8 aos de edad.
El trabajo en el aula, brinda un sinfn de actividades a travs de las cuales se puede
favorecer la comprensin de las nociones temporales, algunas como establecer un horario
semanal, ayudan anticipar el da de maana y el da siguiente a maana, tambin el
uso de calendarios semanales donde se enfatizan actividades clave como qu da y a
33

qu hora? toca la sesin de msica, la de educacin fsica, los honores a la Bandera, a


qu hora? se sale al recreo, o se toma el refrigerio, entre otros. La formulacin de estos
cuestionamientos de manera permanente y cotidiana, permiten que el docente haga una
transicin hacia el calendario tradicional y planee eventos especiales como los
cumpleaos y los das festivos. Mediante la utilizacin de relojes de arena, es posible
registrar la duracin, lo que proporciona una sensacin de intervalos de tiempo.
Otras actividades pueden ser, calcular sobre cunto tiempo tomar copiar la imagen de un
cuento, o colorear un dibujo. Las salidas tambin proporcionan oportunidades para
calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean preguntas como cunto tiempo
tomar el viaje?, a qu hora se necesitar abordar de nuevo el autobs para estar de
regreso en la escuela? etc.
En el trabajo con magnitudes es necesario utilizar una unidad de medida para determinar
cuntas veces contiene una cantidad dada. Este nmero de veces, si existe, es lo que se
llama medida de la cantidad con la unidad. Por ejemplo, decimos cuntos palitos caben
en lo largo de esta mesa? Cuntos litros de caf caben en este bote?
La medicin es un proceso que se desarrolla a partir de la necesidad de resolver
problemas de la vida cotidiana. Antiguamente se utilizaban medidas como los dedos, la
palma de la mano, los puos y pasos entre otros. Los inicios de la medicin se dan a partir
de la igualacin de cantidades con respecto a otras y al realizar comparaciones de ms
que y menos que, utiliza para ello unidades de medida no convencionales como partes
del cuerpo y otros materiales como listones, papel, un lpiz, bloques de madera, etctera.
El Sistema Internacional de Unidades (SI) ste es el nombre adoptado por la XI
Conferencia General de Pesos y Medidas (celebrada en Pars en 1960) para establecer un
sistema universal, unificado y coherente de unidades de medida, que se muestran en el
siguiente tabla misma que se le agregaron ejemplos de unidades no convencionales y los
instrumentos que se utilizan convencionalmente.
Tabla 11. Unidades de medida
Magnitud
Longitud
Masa y peso
Tiempo.

Nombre de la unidad bsica


convencional
Metro
Kilogramo
Segundo

Capacidad

Litro

Smbolo
m
kg
S
L

Ejemplo de unidad no
convencional
Listones, palos
Balanza, manos..
Reloj de arena. Acciones
rutinarias
Vasos, tazones
Botellas, etc.

Instrumento de
medida
Metro
Bascula
Reloj
Litro

Desde pequeos, los nios se relacionan cotidianamente con situaciones de medicin ya


sea de manera natural o informal, que les permiten establecer comparaciones que los
llevan gradualmente al descubrimiento de las magnitudes fsicas (valor numrico). Las
acciones encaminadas a la construccin de la nocin de medida comprenden el empleo
del mecanismo del conteo y por ello son necesarias las experiencias con procedimientos
34

de estimacin. La estimacin es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un


clculo o resultado (Laurent, citado en SEP, 2003, pp.30-33).

35

4.- Bases para el trabajo en preescolar


Esta propuesta didctica toma como eje para su estructuracin, las diez bases para el
trabajo en preescolar propuesto en el PEP 2011, agrupado en tres rubros: caractersticas
infantiles y procesos de aprendizaje; diversidad y equidad e intervencin educativa.9A
continuacin se presentan cada una de ellas con la finalidad de que aporten informacin
terica que pueda ser tomada como un referente para una mayor comprensin y manejo
de los conceptos bsicos que sustentan la organizacin el trabajo en el aula y la escuela.
4.1 Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje
Existen infinidad de enfoques tericos que abordan las caractersticas de desarrollo de los
nios en aspectos biolgicos, sociales, afectivos y fsicos, en los que influyen factores
como la maduracin, el lenguaje y el medio circundante, entre otros. El conocimiento de
las caractersticas de desarrollo de las alumnas y los alumnos, permite al docente
brindarle las experiencias necesarias para favorecer el saber conocer, hacer, convivir y
ser, esto es, su desarrollo integral.
A continuacin se presenta la tabla 12, dnde se exponen ciertas caractersticas infantiles
generales y capacidades que manifiestan los nios:
Tabla 12. Caractersticas del nio preescolar 10
Dimensiones
Afectivo

Cognitivo

Social

Psicomotor

Caractersticas
Es alegre.
Demanda reconocimiento, apoyo y cario.
Impulsivo, competitivo.
Se expresa de diversas formas.
Manifiesta curiosidad por saber.
Juega.
Pertenencia al grupo.
Se comunica.
Juego colectivo.
Tiene necesidad de desplazamientos
fsicos.

Capacidades que manifiesta


Afectivas: aceptarse, tomar decisiones, interpreta y
expresa sentimientos e iniciativa.
Cognitivas: Observa, percibe, explora, identifica,
compara, ordena, clasifica, representa, crea, infiere,
discrimina, razona, retiene, recupera, interpreta,
evala, transfiere, etc.
Sociales: conoce y sigue reglas, colabora, desarrolla
actitud crtica, etc.
Fsicas: de movimiento, espaciales, motrices, etc.

Para ampliar el conocimiento sobre las bases del trabajo en preescolar se recomienda revisar el Programa de
Educacin Preescolar 2011 pp. 19 - 26
10
SEP, Programa de Educacin Preescolar, 1992 p. 11; SEJ, Documento de apoyo para fortalecer la transformacin de
las prcticas educativas 2008, pp. 4-8.
36

La identificacin de estas caractersticas de la psicologa evolutiva del nio permite con


mayor facilidad comprender y desarrollar los procesos de aprendizaje. Con base en ello,
es indispensable que el docente las relacione con los conceptos y fundamentos que
definen y precisan las formas en que el alumno aprende.
Sobre los procesos de aprendizaje es necesario tomar en cuenta que aprender es pensar
de manera individual, es trabajar mentalmente a partir de la informacin, es pensar juntos
(docente y alumnos) para descubrir nuevos significados: aprender es trabajar mentalmente
con la ayuda de la informacin, en el aula es pensar juntos de una forma nueva con el fin
de descubrir nuevas significaciones (Saint-Onge, 2000), es reflexionar sobre la
importancia de las actividades, preguntndose, qu tanto contribuyen para desarrollar las
capacidades propuestas?, por lo tanto, la funcin de la enseanza es conducir el proceso
de aprendizaje, es mucho ms, que hablarle a las alumnas y los alumnos.
El aprendizaje es una capacidad con la que el individuo nace, una funcin mental que se
lleva a cabo de manera natural, una actividad que realiza el sujeto mismo y en la que los
sentidos juegan un papel importante, ya que, al interactuar con el entorno, se hace posible
aprender informacin sobre objetos, situaciones y personas, lo que permite la construccin
y reconstruccin del conocimiento de manera continua. Para comprender mejor el proceso
de cmo se logra el aprendizaje, se presentan algunos aspectos de las teoras tanto
cognitivas como constructivas que fundamentan Piaget y Vigotsky.
a)

Cognitiva de Ausubel y de Piaget


En la teora cognitiva, se afirma que el verdadero aprendizaje no se limita a absorber o
memorizar la informacin externa, que comprender es pensar de tal forma, que se
construye activamente desde el interior del estudiante a travs del establecimiento de
relaciones entre informaciones nuevas y las que ya se conocen, y la conexin entre ambas
se denomina asimilacin o integracin.
Piaget sostiene que desde el nacimiento, el ser humano ya posee unas estructuras
mentales (conocimientos organizados), bsicas que al interactuar con el medio ambiente
se reorganizan al desarrollar nuevos (aprendizaje). Segn el mismo autor, es un proceso
que comienza como una forma de pensar propia desde cierto nivel de abstraccin, por
ejemplo, en el beb, la etapa que denomina el objeto permanente es uno de los primeros
esquemas que construye y que le permite ms adelante, el logro del esquema de la clase
de objetos. Durante el aprendizaje, la mente interpreta y construye activamente la realidad
a partir de la organizacin del conocimiento que se posee respecto a lo que se va a
aprender, esto es, de los conocimientos previos.
En esta teora, Ausubel estipula el concepto de aprendizaje significativo, que tiene su base
en los planteamientos de Piaget. Ambos reconocen los conocimientos previos o existentes
del alumno, de manera que al relacionar unos con otros, es lo que da significado al
aprendizaje, es decir, se aprenden ms fcilmente y favorece su utilizacin en diversas
situaciones de la vida cotidiana. Otros aspectos que inciden para favorecer el aprendizaje
significativo, son la edad, los intereses y el contexto.
37

La teora cognitiva menciona que el aprendizaje significativo no puede ser impuesto desde
el exterior sino construirse internamente, es diferente a aprender de memoria (Baroody,
2000, p. 20). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial con lo que la alumna y el alumno ya saben.
La forma en que se aprende, se adquiere y desarrolla el aprendizaje significativo, es a
partir de una situacin problemtica al relacionar los conocimientos previos con los
nuevos, en un proceso en el que se despliegan diversas capacidades como observar,
comparar, analizar, razonar, comprender y experimentar, entre otras, esto es, se aprende
de manera activa superando dificultades, en colaboracin con el maestro y los
compaeros.
De acuerdo con Piaget se aprende cuando en una situacin problemtica (conflicto
cognitivo), un nuevo conocimiento se relaciona con los conocimientos existentes
(estructuras mentales) creando un desequilibrio que al superarse (asimilacin) e integrarse
el nuevo conocimiento, se produce un cambio en la estructura mental (aprendizaje), de tal
forma que d lugar a la equilibracin.
En este marco de la construccin del aprendizaje significativo, el conocimiento es el
estado de saber o conocer algo, es el conjunto de saberes se almacenan en la mente, es
una mezcla de experiencias, valores y saber hacer, que sirve de base para la
incorporacin de nueva informacin. Los conocimientos se adquieren mediante varios
procesos cognitivos como la percepcin, la observacin, la memoria, las experiencias, el
razonamiento y la transmisin social.
En la teora constructivista y cognitivista se considera que el nio configura una estructura
de conocimiento que tipifica el saber. Segn Monereo (1997) lo clasifica en tres tipos de
contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales. La delimitacin y ubicacin de
estas tipologas permiten la construccin intelectual para comprender el pensamiento y
comportamiento de las personas (Monereo, 1997, p.38).
En el caso del conocimiento matemtico, se realizan un conjunto de acciones que son
ordenadas a partir de procesos, pasos o procedimientos que guan las actividades
pedaggicas al logro de un objetivo especfico o meta de aprendizaje. Los aspectos que
delimita un contenido procedimental son:

Realizar acciones con componentes motrices o cognitivos como son: saltar, recortar,
ensartar, bolear, etc.
Identificar en los contenidos la realizacin de pocas o muchas acciones.

38

Realizar acciones con una secuencia u orden determinado a partir de las situaciones de
aprendizaje y la forma de aplicarlo. Comnmente se consideran como algortmicos y
heursticos.11
La enseanza y el aprendizaje del conocimiento procedimental, requiere partir de patrones
o modelos que ayuden al nio a comprender el pensamiento matemtico de tal forma que
gue la ejecucin, aplicacin y reflexin en el marco de una secuencia y orden que ayude a
aprender los procedimientos especficos en situaciones cotidianas y en diferentes
contextos.

b) Teora histrico-cultural de Vigotsky (Construccin social del conocimiento)


La teora de Leve S. Vigotsky conocida como teora histrico-cultural brinda un marco
terico para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Vigotsky coincide con
Piaget en que los nios construyen su conocimiento. Para Vigotsky, el aprendizaje est
mediado socialmente al darle nfasis a la experiencia y a las ideas del docente, porque
median e influyen en el aprendizaje del estudiante.
Sostiene la idea de la influencia cultural en el aprendizaje, ya que la mente es producto de
la historia humana (filognesis) y de la historia individual (ontognesis). Seala que el
conocimiento se transmite de generacin en generacin a travs de la cultura.La persona
se apropia del conocimiento acumulado y utiliza dicha informacin para pensar, de modo
que, los procesos mentales que acontecen en un primer momento son compartidos
socialmente y posteriormente pasan al nivel individual.
La construccin de los procesos psicolgicos superiores es uno de los ejes centrales de la
teora de Vigotsky, la percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, el anlisis, la
sntesis y la reflexin, entre otros, forman parte de un largo proceso histrico- sociogentico. La evolucin de los procesos psicolgicos superiores tiene su base en lo
biolgico (procesos psicolgicos elementales como la percepcin simple, la atencin
involuntaria, la memoria elemental) y evolucionan a travs de las interacciones sociales,
mediadas por elementos culturales, como resultado de la evolucin de la sociedad, es lo
que Vigotsky llam la ley del doble desarrollo. En el desarrollo cultural, toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social, entre las personas desde un plano
interpsicolgico y ms tarde a nivel individual, en el interior del propio nio que se ubica en
lo intrapsicolgico, (Riviere, citado por Mart, 1991, p. 136).
En la gnesis de los procesos psicolgicos superiores, el principio fundamental son las
relaciones interpersonales de manera que la realidad est mediada con otras personas y
con instrumentos fsicos y psicolgicos (herramientas y signos) que son producto de la
evolucin cultural. Una herramienta es un conductor de la persona sobre los objetos con
los que se relaciona para modificarlos y es de carcter externo. La mediacin tambin es
11

Lo algortmico alude a la realizacin de acciones con procedimientos fijos o predeterminados con una secuencia y
orden que regula la adquisicin, desarrollo y comprensin del contenido matemtico. Lo heurstico se relaciona en un
primer momento con el manejo de la secuencia y orden predeterminada que permita al nio realizar o crear nuevas
formas de realizacin de las acciones.
39

simblica, es decir, mediante signos y es de carcter interno ya que se realiza en la


mente, y esa travs de ellos que el sujeto interioriza, interpreta, relaciona y le otorga
significado a la informacin que posee.
El lenguaje y el pensamiento son lo que Vigotsky llama herramientas psicolgicas. La
escuela es el espacio social donde se llevan a cabo los procesos de mediacin y el
docente adquiere el rol de mediador en la construccin de los procesos psicolgicos
mediante estrategias didcticas (organizacin del grupo, estilos y formas de comunicacin
intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos y el uso de la tecnologa, entre otros).
Para facilitar el aprendizaje, esta accin educativa se constituye en un proceso de
andamiaje el cual tiene dos rasgos principales: 1) el docente como agente cultural es
quien define la tarea de aprendizaje tomando en cuenta la zona de desarrollo real del
sujeto al plantear una situacin que sea retadora y 2) la mediacin o andamiaje que el
docente proporciona es mayor cuanto menor sea la competencia que presente el
estudiante.
Esta dinmica de operaciones donde la cultura y el sujeto se apropian mutuamente, es el
proceso que Vigotsky denomin internalizacin o interiorizacin y que hace referencia a la
autoconstruccin y la reconstruccin psquica. La internalizacin es el proceso precursor
de la zona de desarrollo prxima. Este proceso es el creador de la personalidad, de la
conciencia individual y social en el que intervienen instrumentos de mediacin destacando
el lenguaje.
La zona de desarrollo prxima fue definida por Vigotsky como: la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vigotsky, 1988, p. 133).
El nivel de desarrollo real se identifica con productos finales y son las funciones psquicas
que alcanzan un cierto grado de madurez que se manifiesta en la zona de desarrollo
prximo lo que permite identificar las funciones que an no maduran y se hallan en
proceso de maduracin.
El conocimiento de los diferentes enfoques tericos, ofrece alternativas que se concretizan
en diferentes modelos denominados por Antoni Zavala (2009), como globalizados porque
segn este autor, las aportaciones que hace cada terico sobre los procesos de
aprendizaje dan explicaciones que permiten la revisin profunda de los modelos
disciplinares para organizar los contenidos, y al mismo tiempo que hablan de conceptos,
revelan la forma en que se relacionan las diferentes materias para mejorar el conocimiento
y tienen que ver tambin, con la manera en que las personas perciben la realidad, el
inters y la motivacin hacia lo que se ha de aprender.

40

4.2 Diversidad y equidad

La educacin es un instrumento imprescindible para el desarrollo de la humanidad que se


basa en el progreso hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; as mismo se
constituye como un derecho fundamental de todas las nias, los nios y jvenes que la
integran.
La igualdad de oportunidades y el bienestar son principios bsicos de sociedades que
aspiran a ser justas, democrticas, atentas a la diversidad y compensadoras;
especialmente en el apoyo a la inclusin social y educativa de grupos en situaciones de
vulnerabilidad, como pueden ser las minoras tnicas, las poblaciones indgenas as como
todas aquellos que se encuentran en situacin de pobreza que los hacen estar en
condiciones socialmente desfavorables, as como las alumnas y los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad o
aptitud sobresaliente.
Dichos principios bsicos se orientan al trato y la atencin hacia este grupo de poblacin.
Se reconoce como un grupo en situacin marginada de la sociedad, vctimas de la
discriminacin en varios aspectos, entre ellos: la educacin, el empleo, la libertad para
trasladarse, quiz por las barreras impuestas para lograr la participacin en la sociedad.
Para que una educacin sea equitativa debe ofrecer a la poblacin total la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. Por consiguiente su prioridad es
garantizar el acceso y la mejora de la calidad de la educacin.
Vergara (2009) afirma que es indispensable considerar el principio de equidad desde
distintas dimensiones, por una parte, aquella que atiende a la diversificacin de la oferta y
por otra, el identificar los mecanismos de calidad en el aprendizaje, pasando
necesariamente, por la garanta en el acceso y la permanencia de los alumnos.
Esto implica comprender la cultura de la diversidad al identificar su planteamiento como la
lnea que permitir reducir o eliminar la dualidad de normal a-normal al intentar cambiar
la percepcin y la valoracin de la sociedad al dejar de centrar esos lmites en la persona.
Cmo dice Lpez (2004) se trata de aceptar las diferencias y visualizarlas como modos de
ser dentro de un contexto social.12
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen
necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las
experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin, cuya satisfaccin requiere
una atencin pedaggica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser
atendidas a travs de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para
dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno para el aprendizaje de
12

Delors, (1996) en su informe para la UNESCO, precisa que es indispensable adoptar el respeto a la diversidad como
principio fundamental para combatir las formas de exclusin.
41

determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, disear


actividades complementarias, etc. (Blanco, 1999, p.3).
Con relacin al tema de inclusin, Booth y Ainscow (2000) la definen como el conjunto de
procesos orientados a aumentar la participacin de los estudiantes en la cultura, los
currculos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusin implica que
los centros realicen un anlisis crtico sobre lo que pueden hacer para mejorar el
aprendizaje y la participacin de todos.
Mirar la educacin a travs de un prisma inclusivo supone pasar de ver a la alumna o el
alumno como problema, a considerar que el problema es el sistema educativo. La calidad
y la equidad son elementos claves para lograr una educacin inclusiva.
La educacin inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una
estrategia clave para alcanzar la escuela para todos (UNESCO, 2008, p.8). Sostiene
como objetivo, acabar con la exclusin que es consecuencia de actitudes negativas y de
una falta de atencin a la diversidad en materia de raza, situacin econmica, clase social,
origen tnico, idioma, religin, sexo, orientacin sexual y aptitudes. Por consiguiente, la
educacin inclusiva no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial
para lograr una educacin de buena calidad para todos los educandos y para el desarrollo
de sociedades ms integradoras (UNESCO, 2008, p. 4).
Por ello, es imprescindible que los profesionales de la educacin y los diferentes actores
educativos tengan en cuenta los aspectos propuestos por Peafiel (2006) para que se
asuma y se apropie por parte del profesional de la educacin la forma y la manera en que
puede facilitar el paso de un proceso de integracin e incorporacin de las alumnas y los
alumnos, a otro en donde se genere y atienda una escuela para todos, al llevar a cabo las
siguientes acciones:

Conocer y comprender cul es la intencin de la escuela y qu tipo de hombre se quiere


formar. Hacia dnde va la tarea formativa.
Identificar los diferentes enfoques de las teoras del aprendizaje y profundizar en el
constructivista, sin perder de vista los planteamientos cognitivos y sociales.
Implementar una metodologa que garantice el proceso de normalizacin de la alumna o el
alumno con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad y se
promueva la atencin a todos los alumnos y alumnas que integran el grupo escolar.
Aceptar la diversidad como principio fundamental del proceso escolar.
Buscar metas comunes a travs de la apropiacin e implementacin del papel mediador
para facilitar la construccin del conocimiento.
Visualizar al currculo abierto y flexible que permita atender la individualizacin del proceso
de enseanza en un continuo de niveles decisionales que le permitan a partir del contexto
y las caractersticas del alumno realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para
promover el aprendizaje sin perder de vista las metas e intenciones educativas.
Crear una corresponsabilidad en la toma de decisiones con los padres de familia sobre el
proceso de desarrollo de su hijo.
42

Buscar asesora y establecer vnculos interinstitucionales para otorgar una respuesta


pedaggica en la atencin de las necesidades educativas especiales.
Para el logro de estas acciones se requiere considerar los ejes que presenta Illn (1997)
en dnde afirma que es indispensable generar: a) un cambio de actitud del profesional de
la educacin ante los nuevos planteamientos educativos y organizativos; b) una
actualizacin cientfica y didctica; c) una creencia en el manejo y aplicacin de los
aspectos psicopedaggicos que sustentan la formacin inicial y permanente del docente,
de tal forma que la enseanza logre ser comprensiva e integradora.
4.3 Intervencin educativa
La enseanza es un asunto muy debatido porque implica que el docente se relacione con
las alumnas y los alumnos de manera que ellos construyan a su propio ritmo, en una
relacin que va ms all de la pura transmisin de conocimientos o informacin.
Ensear es una tarea muy compleja, en la que se debe de tener muy claro el significado
de conceptos como aprendizaje, conocimiento, aprendizaje significativo, entre otros; sus
diferencias; as como, los procedimientos al cuestionarse: cmo se aprende?, y cmo
se viven, atienden y resuelven las situaciones problemticas?
La enseanza apoyada en los mtodos cognitivos, toma en cuenta las ideas de las
alumnas y los alumnos, confa en sus capacidades, evita el adiestramiento y la bsqueda
de respuestas consideradas como correctas por el docente. Valora la importancia de
identificar los caminos (procesos) que utiliza cada educando para llegar al conocimiento, y
para lograrlo se necesita aceptarlos tal como son, esto es, con sus equivocaciones, al
reconocer el proceso natural para aprender, escuchar, observar y motivar, de tal forma
que se alcancen los aprendizajes significativos.
El aprendizaje implica saber cmo aprenden todos, y cada uno de los alumnos. Un
aspecto bsico para la toma de decisiones es llevar a cabo un proceso de planeacin en
donde es indispensable tener claro cules son los materiales a elegir, determinar el tipo de
instrucciones y la utilizacin del mtodo ms eficaz, entre otros. La comprensin del
proceso de aprendizaje que ofrece la teora puede ser til.
Por lo tanto la intervencin docente representa un punto fundamental en el desarrollo de
las competencias de los nios. Para comprender a qu hace referencia el trmino es
necesario conocer su significado. En el Diccionario de la Lengua Espaola se presenta el
siguiente concepto: La intervencin significa tomar parte en un asunto, interceder o
mediar por alguien (p. 876).
Dejar que las alumnas y los alumnos exploren sus posibilidades de resolucin de
problemas, significa vislumbrar otras formas de intervencin en los procesos de
construccin de conocimientos donde la ayuda que se les ofrezca sea para que superen
las dificultades que enfrentan.
43

La intervencin educativa implica, guiar y problematizar el proceso de aprendizaje, y uno


de los aspectos ms importantes lo representa el hecho de respetar a las alumnas y los
alumnos en el sentido de dejar de creer que no piensan, y que por ello, la maestra debe
conducirlos, entendiendo lo anterior como decirle lo que tiene qu hacer y cmo debe
hacerlo, es decir, resolverles la tarea sin darles la oportunidad para que ellos encuentren
la solucin13.
Desde esta perspectiva, el brindar oportunidades a los educandos para que muestren
claramente todo lo que son capaces de hacer y cmo lo hacen, favorece que tomen
conciencia de sus propias capacidades, de sus aciertos, de sus errores y la posibilidad de
corregirlos.
La docente requiere ser capaz de formular preguntas que estimulen la capacidad de
bsqueda de respuestas de las alumnas y los alumnos en el logro de aprendizajes
significativos. Algunos aspectos a tomar en cuenta para el planteamiento de preguntas
son:
Explorar los saberes previos de las alumnas y los alumnos.
Revisar la informacin de lo que conocen o aquella de fcil comprensin, al emitir juicios,
realizar confrontaciones, intercambiar con sus pares y verificar hiptesis.
Transformar esa informacin mediante anticipaciones, comparaciones, reflexiones,
anlisis, formacin de relaciones, hiptesis, etc.
Evaluar las ideas, los resultados y los procedimientos.
Por consiguiente, el docente deber tambin, ante las hiptesis de las alumnas y los
alumnos generar contra-argumentos ofrecer contraejemplos para que las fortalezcan o las
descarten. En el PEP 2011, se menciona que la intervencin docente segn los rasgos
que adopte puede ser eficaz, retadora y estimulante, o en sentido contrario, ineficaz,
rutinaria, y desalentadora. El sustento de intervencin apunta a que se
revise
continuamente la toma de decisiones en torno al proceso educativo, y las formas en que
se promueve el trabajo en el aula.
El cuestionamiento sobre su hacer docente, permite reflexionar sobre el tipo de estrategias
que implementan en su labor educativa y si son adecuadas para promover el desarrollo de
las competencias de las alumnas y los alumnos, porque del mismo modo en que debe
conocer lo que saben y son capaces de hacer con ayuda, es necesario que reconozca sus
propias competencias docentes. Es decir, lo que sabe y es capaz de hacer para orientar
los aprendizajes y que de manera planea, regula y evala su accin.
En los planes y programas de estudio se sugiere utilizar las siguientes estrategias para
crear las condiciones que ayuden en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos:
a) Resolucin de problemas como estrategia pedaggica
13

En este apartado se hace referencia a la explicacin de la funcin del docente, se centra en fomentar y facilitar el
proceso de construccin del conocimiento. Por ello, es importante tener en cuenta que las estrategias didcticas son el
medio o puente que ayuda a propiciar que la alumna y el alumno aprendan a aprender.
44

Abordar la resolucin de problemas como estrategia que incida en el desarrollo de las


competencias de las alumnas y los alumnos, requiere reflexionar sobre las diferentes
corrientes o planteamientos pedaggicos a fin de comprenderlos e incorporarlos de una
manera consciente a la prctica docente. Esto posibilita identificar los procesos que se
llevan a cabo al incorporar la informacin y reconocer cada una de las acciones que se
realizan.
Los aspectos pedaggicos quede acuerdo al contexto actual son referentes que guan y
orientan la prctica educativa, y ayuda a describir y explicar sus principios y conceptos
base. Las corrientes pedaggicas que fundamentan los planes y programas de estudio,
responden a una formacin basada en la resolucin de problemas lo que conlleva a la
bsqueda de soluciones que permitan que el sujeto desarrolle diversas estrategias que le
conduzcan a la autonoma, el control-autocontrol y la auto regulacin del aprendizaje.
La base terica del Aprendizaje basado en problemas se sustenta en la psicologa
cognitiva ya que promueve la motivacin de los alumnos en el logro de aprendizajes
significativos (relacionado con la propuesta de Ausubel) al partir de lo que el alumno sabe
y es capaz de hacer, lo que Monereo refiere como conocimiento declarativo y
procedimental, es segn sus palabras, agregar lo que no se sabe a lo ya conocido para
construir significado.
El aprendizaje basado en problemas, provoca conflictos cognitivos en los estudiantes y va
relacionado con la teora de Piaget al considerar lo que es capaz de lograr, mediante la
bsqueda de respuestas y el planteamiento de interrogantes que le ayudan a indagar,
descubrir y aprender.
Asimismo, se vincula al aprendizaje basado en problemas con la metacognicin, ya que
posibilita a la alumna y el alumno incorporar a sus esquemas, la capacidad de monitorear
el propio aprendizaje sobre la bsqueda de soluciones, al implementar diversas
estrategias, y que al ser compartidas en el aula con los dems compaeros, se favorece el
conocimiento de las formas o caminos para resolver situaciones problemticas, y de paso,
el trabajo colaborativo, lo que permite favorecer la zona de desarrollo prximo propuesta
por Vigotsky, en la que el autor plantea, aquello que se puede hacer en un primer
momento con la ayuda de un compaero ms capaz o de un adulto, para posteriormente
realizar la actividad de manera independiente.
El papel del docente en el aprendizaje basado en problemas, es de mediador, en el que
propicia el dilogo grupal a travs de cuestionamientos que fomenten la reflexin, razn
por la cual su intervencin es fundamental para potenciar el aprendizaje.
Desde este rol como facilitador, el diseo y desarrollo delas estrategias de aprendizaje,
requiere primero adquirir la habilidad de cuestionar, de manera tal, que logre anticipar y
precisarla meta y producto que desea que las alumnas y los alumnos aprendan. Esta
delimitacin le ayuda a preverla intervencin mediante el planteamiento de preguntas que
respondan a los momentos de la prctica que se ubican en el antes, durante y despus de
45

la situacin problemtica, as como fomentar la confrontacin de diferentes puntos de vista


que promuevan los retos intelectuales que conduzcan al razonamiento y faciliten el
proceso de bsqueda de la solucin. Debe adems, considerar los recursos necesarios
que son adecuados a los contenidos y a la problemtica a atender, en dnde se reconoce
lo que espera evaluar de la experiencia de aplicacin.
Otro aspecto importante como antecedente de la resolucin de problemas, es el
conocimiento procedimental que debe tener el docente y que est ligado a la ejecucin y a
las formas utilizadas para dar respuesta a situaciones problema, es decir, al tipo de
estrategias que le ayudan a solucionarlo, donde lo primero es el anlisis de los datos para
posteriormente relacionarlo con lo que sabe y lo que aprende.
El aprendizaje basado en problemas, tiene como eje central a la alumna y el alumno, su
formulacin debe ser compatible con su contexto real, para propiciar el desarrollo de las
competencias que apoyen el incremento de la actividad intelectual y la creatividad.
La resolucin de problemas es una forma de enseanza que cobra fuerza, como
respuesta para propiciar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, desde un
enfoque constructivo.
b) El juego como estrategia didctica
Desde su nacimiento, el nio tiene diversas necesidades que son bsicas para su
desarrollo fsico y mental. El juego constituye un aspecto bsico para desarrollar
habilidades mentales, sociales, fsicas y emocionales; favorecer la expresin de afectos,
miedos, fantasas, recreacin de situaciones conflictivas y la bsqueda de soluciones;
proporcionar placer al despertar la imaginacin; facilitarla representacin del mundo
interior y exterior; promover el proceso de construccin y de creacin, comunicarlas
relaciones que se establecen con los otros; etc., en sntesis es una herramienta que
enriquece en el aprendizaje y contribuye a consolidar la personalidad de la persona, entre
otros atributos.
Al respecto Vigotsky sostiene que El juego tambin crea la zona de desarrollo prximo de
la alumna y el alumno. La conducta que manifiesta en el juego est siempre ms all de
lo que corresponde a su edad por encima de su conducta cotidiana; en el juego parece
mucho mayor de lo que es. El juego contiene la forma concentrada, como en el foco de
una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; es como si tratara de pasar por
encima de su nivel habitual [] el juego es una fuente de desarrollo y crea la zona de
desarrollo prximo (Vigotsky, 1978, p. 74). El juego puede lograr que realicen acciones
que guen la construccin del conocimiento de manera creativa y amena, al ser catalogada
desde la psicologa, como una actividad necesaria que favorece el crecimiento.
El juego permite observar manifestaciones sobre el pensamiento de la alumna y del
alumno en la resolucin de problemas; de modo que ante una situacin problemtica su
primera reaccin es pedir ayuda a las personas cercanas a l, sin embargo, apoyarlo no
consiste en darle la solucin, sino en proporcionarle la oportunidad de jugar de distintas
46

maneras y con infinidad de materiales para propiciar la reflexin y movilizacin de sus


competencias hacia niveles ms avanzados. J. R. Moyles (1990) asevera que mediante el
juego, los nios muy pequeos son capaces de formular muchas preguntas de por qu,
que aportan pistas sobre sus intereses y mediante la ayuda ms adecuada puedan sean
capaces de buscar soluciones por s mismos.
La matemtica est inmersa en infinidad de situaciones durante la jornada escolar, basta
con que el docente logre reconocer de qu modo se pueden abordar. J. R. Moyles seala
que la dotacin de ocasiones ldicas deliberadas, libres y exploratorias, brinda a las
alumnas y los alumnos un aprendizaje activo a travs del cual se desarrolle la capacidad
de entender y resolver problemas (1990). Estas acciones ldicas pueden ser a travs de
interacciones con materiales que permitan identificar, reconocer propiedades, distinguir
semejanzas y diferencias, describir los objetos de diferentes maneras, observar y anticipar
transformaciones y cambios, ordenar y reordenar dentro de un espacio determinado.
Piaget plantea la exploracin especfica, como un tipo de juego til para examinar lo que
es el material, manipular e interactuar para reconocer lo que se puede hacer con l. El
juego dirigido, orienta la exploracin hacia un objetivo previo de resolucin de problemas,
en dnde la gua del docente, es indispensable para propiciar la observacin y la reflexin
de forma especfica.
Para ello, debe conocer el material y las posibilidades que ofrece el planteamiento de las
situaciones problemticas, desde la visin de ser retadoras y acordes a las caractersticas
infantiles, las experiencias y los conocimientos previos. En la implementacin del trabajo
en el aula, debe observar lo que hacen con l, cuestionar constantemente, escuchar las
explicaciones, alentar, dejar que los resuelvan por s mismos, interactuar y colaborar con
todos, retroalimentar, brindar un clima para que se expresen as como fomentar la
confianza y seguridad al valorar las equivocaciones.
En la utilizacin de juegos educativos es importante tomar algunas consideraciones
importantes de organizacin que faciliten el logro del objetivo propuesto:
Presentar al grupo los materiales y las reglas de uso.
Organizar al grupo en pequeos grupos
Observar y registrar los diversos aspectos relacionados que se presentan en la prctica
con la finalidad de llevar un seguimiento de los procesos.
El juego como estrategia constituye un medio privilegiado que facilita estimular y motivar a
las alumnas y los alumnos, en el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades de
manera divertida, natural y atractiva, adems de propiciar la generacin de aprendizajes
significativos.

47

5.- Organizacin de las fichas didcticas


La claridad conceptual del objeto de conocimiento y la estrategia pedaggica del proceso
de construccin de la lgica matemtica en los aspectos del nmero y forma, espacio y
medida, orienta el diseo de fichas didcticas que se integran por una serie de
sugerencias didcticas que guan la estrategia de enseanza para el profesional de la
educacin que participa en este nivel educativo de Educacin Preescolar.
5.1 Elementos de la ficha
Para dar lugar a dicho planteamiento se organizaron los materiales y las fichas didcticas
con relacin a cada aspecto matemtico, como se muestra en la tabla:
Tabla 13. Presentacin de las fichas y sus materiales

Forma, espacio, y medida

Nmero

Aspecto

Nombre de la Ficha
1. Gusanitos
2. Peces y cangrejos

3.
4.
5.
6.

Productos del supermercado.


Monedas
Domin de figuras.
Construyamos
con
la
geometra

7.

Constru-aprende

8.
9.

Teselas multicolores
Corto y largo

10. Balanza matemtica


11. El calendario

Material
Fichas de ensamble.
Juego de mesa con un tablero,
tarjetas con figuras y fichas
Diversas piezas de supermercado
Monedas de 10, 5, 2, 1 pesos y .50
Domin de figuras geomtricas
Formas y colores, (fichas que
forman una culebra)
Geometrizando (tarjetas y figuras
geomtricas)
Geometra creativa (tarjetas con dos
imgenes y figuras geomtricas)
Mecano (tiras de plstico con
orificios y pivotes)
Cuadros de colores.
Tarjetas de asociacin de largo y
corto
Balanza
Pintarrn con un esquema de
Calendario

Estos materiales se trabajan didcticamente en una ficha que proponen una serie de
sugerencias,
cuya
estructura
responde
a
los
siguientes
elementos:
Nombre de la ficha. Se nombra la ficha didctica de acuerdo a las caractersticas del
material.
48

Descripcin del material. Se detallan las caractersticas fsicas del material.


Material Complementario. Para poder llevar a cabo las sugerencias didcticas se
contemplan materiales de apoyo que el docente tiene que adquirir y disear.
Competencia y aprendizajes esperados14. En cada ficha se enuncia lo que se
desea favorecer a travs de las sugerencias didcticas. stas son elegidas del
Programa de Educacin Preescolar del campo formativo del pensamiento
matemtico.
Desempeo. Son aquellas acciones que manifiesta la alumna y el alumno al realizar
las sugerencias didcticas. Tambin son considerados los logros de aprendizaje.
Indicadores. Es el parmetro que indica hacia donde tiene que estar dirigida la
sugerencia didctica y seala el proceso de aprendizaje que la alumna y/o el
alumno sigue a travs de la utilizacin del material propuesto. Se organiza en
cuatro niveles de logro acadmico: Por debajo del bsico, bsico, medio y
avanzado (Cfr. Infra, p.22).
Tipo de organizacin. Seala la forma en que se propone llevar a cabo las
sugerencias didcticas:
Individual
Equipo
Grupal
Sugerencias didcticas.
Guan el trabajo sistemtico en el desarrollo de las competencias a travs
de un listado de actividades.
Rescatan las caractersticas de las alumnas y los alumnos.
Responden a cada nivel de logro.
Para saber ms.Es un espacio destinado para...
Aporta referencias bibliogrficas para incrementar los saberes sobre la
matemtica en los docentes.
Precisa algunas nociones matemticas.
Brinda sugerencias para articular en caso necesario una ficha con otra.

14

Las competencias refieren a la movilizacin de saberes que se manifiestan en situaciones comunes y complejas de la
vida diaria. Los aprendizajes esperados hacen operativa la visin, ya que permiten comprender la relacin
multidimensional del mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones de crecimiento y
desarrollo de la persona (PEP, 2011, p.43).
49

5.2 Fichas didcticas


5.2.1 Nmero

Ficha 1.Gusanitos
Descripcin del material:
Fichas plsticas de ensamble de diversos
colores.

Material complementario:
Tarjetas con los nmeros de 6 al 13.
Tarjetas con los nmeros del 13 al 21.
Tarjetas en blanco.
Lpices.

Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en prctica los
principios del conteo.

Desempeos:
Enumera y cuenta las fichas.
Enuncia la serie numrica.
Compara colecciones con cantidades
mayores o iguales a 6 y menores o iguales
a 21.
Identifica el nmero en una coleccin.
Identifica y representa cantidades de forma
convencional o no convencional.

Nivel de logro: Por debajo del bsico.

Indicador: Enumera de manera oral


objetos desde el uno y hasta el que sabe
(mximo 20) siguiendo el orden de la serie
numrica.
Aprendizaje esperado: Identifica por
percepcin la cantidad de elementos en
colecciones pequeas y en colecciones
mayores mediante el conteo.

50

Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes y entregar a cada uno un recipiente con el material de
gusanitos.
Mostrar las fichas y decirles que con estas fichas podemos hacer gusanitos.
Establecer algunas reglas para su uso, por ejemplo: Evitar ponerlas en la boca, dejar
las piezas en su lugar, recogerlas del piso si se cayeran, etc.
Dejar que jueguen con el material libremente para que lo exploren.
Observar qu hacen con el material y mostrarles cmo ensamblar las figuras.
Solicitar que pongan el material nuevamente en sus recipientes al centro de la mesa.
Dar consignas donde los equipos unan fichas desde el 1 hasta el 20 y formen gusanitos
por ejemplo:
Unir:
13 fichas para hacer un gusanito.
9 fichas para formar otro gusanito.
18 fichas para otro gusano.
Verificar y solicitar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Ayudar a las alumnas y los alumnos, en caso necesario, a contar las fichas de uno en
uno estableciendo correspondencia entre el objeto y el nmero.
Indicador: Enumera de manera oral
objetos desde el uno y hasta el que sabe
(sabe al menos veinte, y mximo treinta)
siguiendo el orden de la serie numrica.

Nivel de logro: Bsico

Compara
colecciones
y
establece
relaciones en situaciones de desigualdad,
identificando donde hay ms elementos.
Aprendizaje esperado: Identifica por
percepcin la cantidad de elementos en
colecciones pequeas y en colecciones
mayores mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por
correspondencia por conteo e identifica
dnde hay "ms qu", "menos qu", "la
misma cantidad qu".

51

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes y entregar a cada uno un juego de gusanitos.
Dar consignas orales donde las alumnas y los alumnos unan fichas del veinte al treinta
e indicar que los gusanitos ya formados no los deshagan.
Ejemplo, unir:
23 fichas para hacer un gusanito.
28 fichas para formar otro gusanito.
26 fichas para otro gusano.
Pasar a los equipos a verificar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Cuestionar preguntando: De estos tres gusanitos dnde hay ms fichas?
Solicitar a un representante del equipo pase a explicar dnde hay ms y por qu.

Indicador:
Utiliza
nmeros
para
representar cantidades mayores a seis
pero menores a diez.

Nivel de logro: Medio.

Utiliza
nmeros
para
representar
cantidades mayores o iguales a nueve pero
menores o iguales a 13.
Aprendizaje esperado: Utiliza objetos,
smbolos propios y nmeros para
representar cantidades con distintos
propsitos y en diversas situaciones.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes y entregar un material a cada equipo.
Elaborar por parte del docente tarjetas tamao carta con los nmeros del 6 al 13.
Mostrar al grupo una tarjeta y decir: Cada alumna o alumno va a formar un gusanito con
este (7) nmero.
Solicitar a la alumna o el alumno que realicen el conteo oral y enumere las fichas.
Decir, Ahora van a formar un gusano con este nmero 9.
Continuar el juego con los numerales restantes.
Sugerencia didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes y entregar un material de gusanitos a cada equipo.
52

Repartir tarjetas blancas y lpices a los equipos.


Decir al grupo: Cada alumna o alumno va a formar un gusano con 9 fichas, cuando lo
hayan formado, tendrn que escribir en una tarjeta el nmero de fichas que usaron.
Repetir este ejercicio donde las alumnas y los alumnos escriban la cantidad mayor de 6 y
menor de 13.
Permitir que los alumnos comenten su registro.

Indicador: Dice los nmeros que sabe en


orden ascendente, sin equivocarse,
empezando desde el uno y llegando a un
rango de 31 a 89.
Utiliza
nmeros
para
representar
cantidades mayores o iguales a 13 pero
menores o iguales a 21.

Nivel de logro: Avanzado.

Aprendizaje esperado: Usa y nombra los


nmeros que sabe, en orden ascendente,
empezando por el 1 y a partir de nmeros
diferentes al 1, ampliando al rango de
conteo.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes.
Poner en el centro de la mesa un material de fichas del gusanito, tarjetas blancas y algunos
lpices.
Proponer al equipo que diseen un gusano de diversos colores que pasen de 31 fichas.
Invitar a las alumnas y los alumnos a contar y enumerar sin equivocarse el nmero de
fichas que utilizaron para formar su gusano.
Repetir esta actividad invitando a la alumna y el alumno, incremente el nmero de fichas y
ampliar su rango de conteo, del 31 al 89.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes.
Elaborar previamente por parte del docente, tarjetas con los nmeros del 13 al 21 para
cada equipo.
Colocar en el centro de la mesa, tarjetas con los nmeros del 13 al 21 y un juego de
material.
Decir a las alumnas y los alumnos: En el equipo van a formar un gusano con 13 fichas una
vez que los forme busque la tarjeta que representa esa cantidad.

53

Repetir la actividad con los nmeros del 14 al 21. La decisin del nmero a trabajar con la
alumna o el alumno, depende de las caractersticas del grupo.

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes.
Colocar en el centro de la mesa un mazo de tarjetas con los nmeros del 13 al 21(los
nmeros estarn hacia abajo).
Solicitar a los equipos, que cada alumna o alumno tome una tarjeta del mazo y segn el
nmero que les corresponda, formen un gusanito donde utilicen el nmero de fichas que
representa esa cantidad.
Compartir que nmero tom y cuente las fichas que debi de utilizar.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 6 integrantes para formar 3 binas.
Colocar en el centro de la mesa un mazo de tarjetas blancas y lpices.
Decir: Cada bina va a formar un gusano con 15 fichas, cuando lo hayan formado, tendrn
que escribir en una tarjeta el nmero de fichas que usaron.
Repetir este ejercicio donde las alumnas y los alumnos escriban la cantidad mayor o igual a
trece y menor o igual a veintiuno.

Para Saber Ms:


Consultar:
SEP- CONACyT (1995) La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.42-48.
SEP (2005) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar.
Volumen I, en el anexo II, el nmero y la serie numrica, pp.230-231; 249-257.
SEP- CONACYT (1995) La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.24-30.
UPN (1994).Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar, tema III, conteo en los nios,
antologa bsica Plan 1994, pp.44-97 y en la antologa complementaria, pp.26-52.

54

Ficha 2.Peces y Cangrejos

Descripcin del material:


Tablero con 50 casillas numeradas con
forma de Conchas.
36 tarjetas ilustradas de peces y cangrejos.
Fichas circulares de diversos colores

Materiales complementarios:
Tarjetas del mismo tamao de las tarjetas
ilustradas, con nmeros del 1 al 9 (dos
tantos por equipo)
Material concreto (Corcholatas, maz,
frijoles, botones)
Etiquetas para el nmero.
Ampliacin de las tarjetas de peces y
cangrejos tamao carta.
Hojas, tarjetas blancas, lpices.

Competencia:
Utilice los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en prctica los
principios de conteo.
Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos.

Desempeos:
Cuenta de manera oral siguiendo la
secuencia partiendo del nmero uno.
Realiza la correspondencia del nmero con
el objeto.
Nombra el ltimo nmero de la coleccin.
Cuenta a partir del cardinal que se qued.
Representa grficamente el nmero de
forma convencional o no convencional.

Organizacin:

Indicadores: Dice la serie numrica


empezando por el uno, y hasta el que sabe
(mximo 30).
Enumera de manera oral objetos del uno y
hasta el que sabe (mximo veinte)
siguiendo el orden de la serie numrica.

Nivel de logro: Por debajo del bsico.

Aprendizaje esperado: Identifica por


percepcin la cantidad de elementos en
colecciones pequeas y en colecciones
mayores mediante el conteo.

55

Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo por equipos y entregar solo el tablero.
Solicitar a los equipos que observen y describan el tablero y lo comenten al grupo.
Preguntar a los equipos Cmo podemos saber cuntas conchas tiene el tablero?
Observar y registrar: Cmo cuentan los equipos?, Qu hacen para contarlos? y Cul es
el rango de conteo?
Preguntar la cantidad de conchas obtenidas de cada equipo.
Proponer a las alumnas y los alumnos hacer un conteo grupal de las conchas en el tablero
para comparar con los resultados obtenidos de los equipos.
Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo por equipos, numerando a las alumnas o los alumnos con una etiqueta
del uno al cinco.
Proponer la siguiente actividad: que las alumnas o los alumnos que tienen el nmero uno
de cada equipo digan Cuntas conchas verdes hay en el tablero?
Comprobar el conteo como lo propone la sugerencia anterior.
Continuar con las alumnas o los alumnos que tienen el nmero dos, preguntar: Cuntas
conchas rosas son? y as sucesivamente, con su comprobacin respectiva hasta concluir
las5 alumnas o los 5 alumnos del equipo.
Solicitar que en la segunda ronda se cuenten dos o tres colores para ampliar los rangos del
conteo. Se recomienda seguir la secuencia propuesta.
Pasar una alumna o un alumno a comentar su experiencia para realizar el conteo. Qu
hicieron? Cmo le hicieron para saber cuntas conchas son?
Sugerencia Didctica:

Organizar equipos de 5 integrantes y enumerarlos con la etiqueta. Aqu solo ocupara el


mazo de tarjetas de peces quite los cangrejos y guarde el tablero.
Proponer la siguiente actividad: Una alumna o un alumno de cada equipo, tendr objetos
como: corcholatas, maz, fichas, botones, frijoles, etc.
Colocar en el centro de la mesa el mazo de tarjetas que slo tengan peces (que las
imgenes estn hacia abajo), una alumna o un alumno tomar una tarjeta, y pedir a su
compaero tantas corcholatas, maz, fichas, botones etc., como peces le salieron en la
tarjeta.
Repetir la actividad hasta que una alumna o un alumno, logre reunir 20 objetos.

La maestra puede hacer cortes en algn momento de la sugerencia para que los participantes
reflexionen sobre: Cuntos objetos tiene cada uno?

56

Indicador: Enumera de manera oral


objetos del uno y hasta el que sabe (sabe
al menos veinte y mximo treinta)
siguiendo el orden de la serie numrica15.

Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje esperado: Identifica por


percepcin la cantidad de elementos en
colecciones pequeas y en colecciones
mayores mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por
correspondencia por conteo e identifica
dnde hay "ms qu", "menos qu", "la
misma cantidad qu".
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Organizar en equipos. Recordar a las alumnas y los alumnos sobre el nmero otorgado en
la etiqueta en la actividad anterior.
Entregar a cada equipo tarjetas de peces y cangrejos.
Contar cuntas tarjetas son en total.
Separar las tarjetas de peces y cangrejos.
Preguntar: Cuntas tarjetas de peces hay? y Cuntas tarjetas de cangrejos hay?
Registrar en una lmina las respuestas de las alumnas y los alumnos.
Indicar que junten las tarjetas y las revuelvan quedando un slo mazo.
Pedir a las alumnas y los alumnos que tienen la etiqueta del nmero uno que tomen tres
tarjetas y cuenten cuntos animales tiene y as sucesivamente con el nmero de
participantes, hasta llegar a que cada integrante del equipo cuente y enumere hasta 30
animales de peces y cangrejos.

15

El docente debe realizar situaciones didcticas con la finalidad de que la alumna y el alumno se apropien
de la secuencia numrica oral hasta el 30.
57

Indicador: Identifica el orden de los


nmeros en forma escrita.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Identifica el orden


de los nmeros en forma escrita, en
situaciones escolares y familiares.
Organizacin:

Sugerencia Didctica
Organizar equipos de 5 integrantes. Recordar a las alumnas y los alumnos sobre el nmero
otorgado en la etiqueta en la actividad anterior
Entregar tarjetas de constelaciones de peces del 1 al 9.
Repartir las tarjetas entre los integrantes del equipo.
Solicitar a la alumna o el alumno que tiene el nmero uno que coloque una tarjeta en el
centro de la mesa. Contina el qu tiene el nmero dos, ste deber de colocar la tarjeta
en el orden que le corresponde siguiendo la secuencia del 1 al 9. Por ejemplo la nio uno le
toco la tarjeta 5 la pone en el centro, al nio numero dos le toco la tarjeta 8 deber de dejar
dos espacios y luego colocar la suya.
Repartir a cada equipo, tarjetas del mismo tamao que las de material, que tengan escrito
el nmero del 1 al 9.
Hacer las mismas actividades anteriores pero ahora para acomodar el nmero escrito en
las constelaciones de peces correspondientes.
Indicar a los equipos que expliquen la forma en que ordenaron las tarjetas.
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de 5 integrantes. Recordar a las alumnas y los alumnos sobre el nmero
otorgado en la etiqueta en la actividad anterior
Entregar tarjetas con los nmeros del 1 al 9 y tarjetas que contengan animales tambin del
1 al 9 (mismas que se ocuparon en la sugerencia anterior)
Realizar el juego del Memorama. Dar la consigna: Vamos a hacer pares de animales con
el nmero que corresponda. Por turnos cada integrante tomar 2 tarjetas, si coinciden en
cantidad se quedar con ellas y tomar de nuevo 2 tarjetas si coinciden contina, si no,
pasa el turno a otro jugador. Gana el que logre formar ms pares y escriba el nmero de
pares que obtuvo.
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de 5 integrantes. Recordar a las alumnas y los alumnos sobre el nmero
otorgado en la etiqueta en la actividad anterior
Repartir tarjetas de constelaciones de peces y cangrejos con cantidades del 1 al 9.
58

Colocar en el centro de la mesa dos tantos de tarjetas que tienen escritos los nmeros del
1 al 9.
Jugar al memorama. Las alumnas y/o los alumnos que tienen la etiqueta del nmero uno
en los diferentes equipos toman del centro una tarjeta del mazo de los animales y
posteriormente toman otra tarjeta del mazo de los nmeros escritos y verifican si la tarjeta
que tiene el nmero escrito corresponde al nmero de animales representados en la tarjeta.
En caso de que corresponda, la alumna o el alumno tienen que iniciar a colocar las tarjetas
en el orden de la serie numrica.

En un segundo momento:
Cada equipo ocupara un juego de tarjetas que tienen la representacin escrita del 1 al 9
solo que al entregrselas, quite dos tarjetas
Pdales que las acomoden siguiendo el orden de la secuencia numrica.
Entrgueles un mazo con peces del 1 al 9 indqueles que pongan las tarjetas con la
cantidad en el lugar que hizo falta.
Puede hacerlo de manera contraria quitando tarjetas de peces y los alumnos en las tarjetas
donde estn escritos los nmeros las ubicaran donde hace falta.

Indicador:
Utiliza
nmeros
para
representar cantidades mayores a seis
menores a diez.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Utiliza objetos,


smbolos propios y nmeros para
representar cantidades con distintos
propsitos y en diversas situaciones.
Organizacin:

Sugerencia Didctica
Proporcionar a cada alumna o alumno, un juego de 10 tarjetas blancas o una hoja y un
lpiz.
De preferencia ampliar las tarjetas a tamao carta. Mostrar a las alumnas y los alumnos
una o varias tarjetas de animales (peces y cangrejos) al azar que se encuentren en un
rango de 7 a 9.
Contar junto con las alumnas y los alumnos la cantidad de animales que tenga la tarjeta.
Representar en una tarjeta la cantidad que contaron.
Revisar si la representacin registrada corresponde a la cantidad propuesta. En caso de
que difieran, proponer hacer el conteo nuevamente de manera grupal pero ahora
sealando cada animal que vayan contando.
59

Indicador: Dice los nmeros que sabe en


orden ascendente, sin equivocarse,
empezando desde el uno y llegando a un
rango de 31 a 89.

Nivel de logro: Avanzado

Aprendizaje esperado: Usa y nombra los


nmeros que sabe, en orden ascendente,
empezando por el 1 y a partir de nmeros
diferentes al 1, ampliando al rango de
conteo.
.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Organizar equipos de 5 integrantes.
Repartir a cada equipo un tablero y fichas.
Presentar las tarjetas de animales e indicarles que los peces permiten avanzar y los
cangrejos retroceder.
Intercalar las tarjetas de animales y colocarlas en el centro de la mesa.
Dar una ficha de colores a cada integrante que ser su apuntador.
Explicar a las alumnas y los alumnos las reglas del juego. Por turnos, cada jugador voltear
una tarjeta y cuenta el nmero de animales. En caso de que sean peces avanzar tantas
conchitas como peces aparezcan y si son cangrejos retroceder la misma cantidad. En las
siguientes rondas, el jugador podr avanzar si dice la secuencia numrica a partir del
nmero que se qued y pueda ser capaz de decir o contar el nmero siguiendo el orden
numrico del tablero. Si uno de los jugadores llega a una conchita ocupada por otro
compaero, este ltimo pasar a ocupar el lugar de l. El ganador ser el que llegue al
nmero 50 con la cantidad exacta. Se recomienda que cuando los jugadores estn
alrededor del nmero 40 se retiren las tarjetas de peces del 6 al 9 para agilizar la llegada a
la meta.
Observar y verificar en los equipos el conteo y sobreconteo. Se recomienda que el docente
pase a cada equipo para identificar lo realizado por las alumnas y los alumnos, con el fin de
que pueda intervenir para apoyar en el logro del conteo.
Es recomendable proporcione hojas y lpices para que registren la cantidad obtenida y
poder realizar el sobreconteo.

60

Para Saber Ms:


La caracterstica de la secuencia didctica propuesta es que realice el sobreconteo para ampliar el
rango de 31 a 89.
El trmino de concha puede generar una investigacin sobre los crustceos.
Si observa que las alumnas y los alumnos no dicen la serie numrica se recomienda realizar
situaciones didcticas que impliquen clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad.
El elemento central para la actividad es la ejercitacin del conteo oral de manera permanente.
Decir.- que implica la expresin verbal del conteo de los objetos.
Enumerar.- Asignar una etiqueta verbal (o palabra-nmero) a cada uno de los objetos contados.
Rango de conteo: es la cantidad mxima y mnima esperada en el manejo del conteo del nmero,
es decir, su potencial requerido.
Direccionalidad.- La representacin y conteo del nmero sigue un orden de izquierda a derecha.
En los casos que se presenten grficamente el nmero se sigue orden creciente de la cantidad.
Secuencia.- En una secuencia que inicia con un determinado rango de conteo.
Cardinalidad. Incluye el orden y la cantidad de objetos.
En este nivel las alumnas y los alumnos deben de escribir los nmeros de forma convencional, en
caso de que sean no convencionales se sugiere revisar el artculo propuesto para disear
actividades que permitan guiar actividades que faciliten la movilidad y utilizacin de otros
significantes grficos. Se puede trabajar los significantes grficos propuestos en la gnesis del
pensamiento.
Consultar:
UPN. (1994)Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad Preescolar. Antologa Plan
1994, Pp.44-47; 54-61; 73-81; 82-97.
Labinowicz, Ed. (1998). Introduccin a Piaget. Ed. Pearson, p.94.
SEP. (2005)Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de
Educacin Preescolar. Volumen I, Anexo II. El nmero y la serie numrica, pp.249-257.
Gobierno de Chile. Contar y comparar con nmeros hasta 20. 2Nivel de Transicin. Educacin
Parvularia. Mdulo 3. Gua Didctica.

61

Ficha 3. Productos del Supermercado


Descripcin del material:
Varias
piezas
de
productos
supermercado.

Materiales complementarios:
del Tarjetas blancas.
Platos desechables.
Bolsas de plstico de diferente tamao.
Cajas medianas.
Etiquetas blancas para las cajas.

Competencia:
Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos.

Desempeos:
Cuenta colecciones de objetos de una sola
vez, estableciendo correspondencia entre
el objeto y el nmero que le corresponde
en la serie numrica.
Enuncia los nombres de los nmeros en el
mismo orden de la serie numrica.
Identifica y comparar clase y subclases.
Reparte equitativamente.
Reconozca que el ltimo nmero nombrado
es el que indica cuntos objetos hay.
Logra encontrar por s mismos una o varias
soluciones para resolverlos.
Muestra disposicin buscan respuestas a
las preguntas.
Observa comprende, reflexiona y estima
posibles resultados para buscar distintas
vas de solucin y compara resultados los
cuales expresa, explica y confronta con sus
compaeros.
Agrega o quita objetos de diversas
colecciones.

Indicador: Utiliza estrategias de conteo


(Repartir equitativamente).

Nivel de logro: Por debajo del bsico.

Aprendizaje esperado: Utiliza estrategias


de conteo, como la organizacin en fila, el
sealamiento
de
cada
elemento,
desplazamiento de los ya contados, aadir
objetos o repartir uno a uno los elementos
por contar, y sobreconteo (a partir de un
nmero dado en una coleccin, contina
contando: 4, 5, 6).
62

Organizacin:

Sugerencia Didctica como prerrequisito:


Formar equipos de 5 integrantes.
Repartir el material a cada equipo.
Solicitar a las alumnas y los alumnos manipulen las piezas y observen sus caractersticas.
Definir junto con las alumnas y los alumnos cmo llamaran a estas piezas para ubicar que
son productos del supermercado.
Indicar a las alumnas y los alumnos que agrupen las piezas poniendo junto lo que va
junto.
Observar y cuestionar a las alumnas y los alumnos sobre los diferentes criterios que
utilizaron.
Registrar en las etiquetas los diferentes criterios aportados por las alumnas y los alumnos.
Ejemplo: manzana (pegar el producto).
Colocar cajas, bolsas, botes o canastas al frente del grupo, pegue las etiquetas con el
nombre del producto e indique a las alumnas y los alumnos en dnde va a acomodar los
productos.
Sugerencia Didctica como prerrequisito:

Formar equipos de 5 alumnos.


Acomodar mesas formando un cuadrado y colocar las cajas, las bolsas, los botes o las
canastas que tienen las etiquetas de los criterios de clasificacin efectuados en la actividad
anterior.
Pedir a una alumna o un alumno de un equipo que pase a la mesa y decirle: toma las
manzanas necesarias para que t y cada uno de los integrantes del equipo tengan una.
Continuar con la misma consigna para los diferentes equipos con otros productos.
Observar y registrar la estrategia que utilizan las alumnas y los alumnos para el conteo de
productos.
Solicitar a los equipos que verifiquen si todos los integrantes tienen un producto.
Pedir a cada alumna o alumno del equipo que pase a explicar qu hizo para repartir.
Complementar el registro de las estrategias a partir de la verbalizacin de lo que utilizan
las alumnas o los alumnos para contar y anexarlo al expediente.
Compartir en plenaria las distintas estrategias utilizadas para repartir los productos.

63

Indicador: Resuelve problemas que


implican quitar objetos a una coleccin.
Aprendizaje
esperado:
procedimientos propios para
problemas (quitar).

Nivel de logro: Bsico.

Usa
resolver

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Acomodar en cajas, bolsas, botes o canastas las piezas cuidando tener 10 de cada
producto.
Organizar equipos de 5 integrantes.
Repartir una caja a cada equipo.
Plantear diferentes problemas. Algunos ejemplos son:
Fui a la tienda y compr 10 manzanas, y regal 3 Cuntas manzanas me quedaron?
Mi mam me mand a la tienda a comprar 5 botellas de leche, en el camino se
quebraron 2 Cuntas botellas me quedaron?
Juan tiene 6 panes y regal 4 a Mara Cuntos le quedaron?

Ejecutar la accin las alumnas y los alumnos que tengan el producto que menciona la
consigna.
Solicitar a las alumnas y los alumnos que expliquen lo que hicieron.
Pedir que piensen en un problema y por turnos la digan a sus compaeros del equipo para
que la resuelvan.
Explicar entre ellos que hicieron.

Indicador: Resuelve problemas que Nivel de logro: Medio.


implican comparar e igualar la cantidad de
dos colecciones.
Aprendizaje
esperado:
Usa
procedimientos propios para resolver
problemas en situaciones de comparacin
e igualacin de cantidades en colecciones.

64

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Formar con anticipacin dos colecciones con distintas piezas y cantidades (que no pasen
de 8), depositar en una bolsa de plstico para cada alumno.
Pedir a las alumnas y los alumnos se sienten en el centro del saln y formen un crculo,
procuren dejar espacio entre ellos para que no se estorben.
Repartir a cada alumna y alumno dos bolsas con las colecciones.
Preguntar qu bolsa tiene ms productos? y cul tiene menos?
Preguntar cuntos productos necesitan para tener la misma cantidad?
Solicitar de manera aleatoria a las alumnas y los alumnos que socialicen sus respuestas.
Observar y registrar que estrategia utilizan para resolver la reparticin al comparar e igualar
cantidades.
Intercambiar las bolsas entre los compaeros, repitan la accin del acomodo de los
productos en las bolsas y las preguntas cuantas veces sea necesario.
Indicar a las alumnas y los alumnos que cuando concluyan la actividad acomoden los
productos proporcionados en las cajas correspondientes.
Sugerencia Didctica:
Colocar las cajas de los productos del supermercado en una mesa, en el piso o alrededor
del saln.
Organizar previamente para cada equipo, 10 platos desechables que tenga escrito un
numeral distinto o igual. Cuide que los platos con los numerales sean iguales para cada
equipo.
Formar equipos de 5 integrantes.
Repartir a cada equipo los platos e indicar los coloquen distribuidos en la mesa y observen
el numeral.
Solicitar que coloquen en cada plato la cantidad de productos que corresponden con
relacin al numeral.
Pedir que cuenten cuntos productos tiene cada plato.
Realizar acciones para comparar e igualar a partir de consignas como las siguientes:
Cuntos productos hay en los platos que tienen ms?
Cules productos hay en los platos que son iguales?
Cuntos productos hay en los platos dnde hay menos?
Si en este plato tenemos ___ productos y en este otro tenemos ____productos,
cuntos productos faltan para que estn iguales en cantidad (al mayor o menor)?
Invitar a las alumnas y los alumnos que expliquen a sus compaeros lo que hicieron.
Indicador: Resuelve problemas
implican reunir objetos en una
coleccin.

que
sola

Nivel de logro: Avanzado.

65

Aprendizaje
esperado:
Comprende
problemas numricos que se le plantean,
estima sus resultados y los representa
usando dibujos, smbolos y/o nmeros.

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Formar previamente por parte del docente para cada equipo varias bolsas con productos
cuidando la cardinalidad como clase. Ejemplo: 3 bolsas de 3 limones, de 3 quesos, de 3
naranjas; 4 bolsas de 5 manzanas, de 5 latas; 4 bolsas de 2 latas, de 2 limones, 2
naranjas; 6 bolsas de 4 panes, de 4 manzanas; etc. Procurar que cada equipo tenga
aproximadamente 15 bolsas. Cuide de entregar cerrada o sellada la bolsa.
Formar equipos de 5 integrantes.
Entregar a cada equipo la caja con las bolsas de las colecciones y las acomoden en su
mesa.
Pedir a las alumnas y los alumnos que pongan juntas las bolsas que tienen la misma
cantidad de productos.
Precisar por parte del docente, que formaron conjuntos con el mismo cardinal y preguntar
por ejemplo: cuntas bolsas de 4 productos tenemos en la coleccin de 4? cuntos
productos tiene en total la coleccin del 4?
Registrar el numeral en una tarjeta y comparten sus respuestas.

Sugerencia Didctica:
Prever para cada bina, el siguiente material: 4 platos con los numerales 0, 1,2, 3, 4 y 5. Por
otra parte 1 bolsas con 20 productos (Estos numerales pueden modificarse a partir del nivel
de dominio de las alumnas y los alumnos).
Pedir a las alumnas y los alumnos que escojan una pareja y se sienten en el piso.
Repartir los 4 platos y la bolsa de los productos del supermercado.
Solicitar a las alumnas y los alumnos que observen el numeral de los platos y coloquen la
cantidad de productos que corresponde.
Elegir a una alumna o un alumno como operador (el operador es el que introduce una
modificacin sobre un conjunto o coleccin dada).
Pedir al operador que agregue un producto en una de las colecciones
Preguntar esa cantidad de productos sigue perteneciendo a la misma coleccin? a qu
coleccin pertenece?
Pasar a la coleccin que pertenece ahora.
66

Repetir esta situacin partiendo de las distintas colecciones formadas y cambiar al


operador. As hasta terminar con las diferentes colecciones.

En un segundo momento:

Pedir al operador que quite un producto de la coleccin.


Preguntar a qu coleccin pertenece?
Pasar a la coleccin que pertenece ahora.
Repetir esta situacin partiendo de las distintas colecciones formadas y cambiar al
operador. As hasta terminar con las colecciones.

Para Saber Ms:


El objetivo es que las alumnas y los alumnos comprendan que la accin de agregar o quitar 1,
tiene una transformacin en los conjuntos o colecciones, el cual pasa a pertenecer a otra familia.
Para lograr el manejo de las familias y los conjuntos de colecciones es necesario trabajar de
manera permanente con las alumnas y los alumnos. El trmino de bolsas se utiliza en esta
actividad para referir a la formacin de un conjunto o coleccin de objetos, cuando se realiza la
accin de reunir varias bolsas con la misma cardinalidad hacen una familia de colecciones (2, 3, 5,
4,6).
Para llegar a realizar las actividades de resolucin de problemas se requiere que la alumna y el
alumno recurran a los principios de conteo, por lo tanto, la anterior sugerencia corresponde a la
competencia de utilizar los nmeros en situaciones variadas que implica poner en juego los
principios de conteo.
Para la sugerencia de prerrequisito es importante tener claridad en el proceso de clasificacin.
Ubicar clase y subclases respetando los criterios de los alumnos.
Esta actividad puede ser utilizada para diagnosticar a la alumna o el alumno en las estrategias de
conteo.
Consultar:
UPN, (1994) Gnesis del pensamiento matemtico en el alumno de edad preescolar. Antologa del
Plan 1994, pp. 11-28; 19-22; 29-47.
SEP. Propuesta de Matemticas para grupos integrados en Educacin Especial.
SEP, (2004),Campo formativos, en el Programa de Educacin Preescolar, pp. 71-74.
SEP- CONACyT (1995), La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.29-30.

67

Ficha 4. Monedas

Descripcin del material:


Monedas de plstico con valor:
10 pesos.
5 pesos.
2 pesos.
1 peso.
.50 centavos.

Material complementario:
Monedas reales.
Dibujo de una cara de las monedas.
Cajas grandes y pequeas.
Lminas y marcadores.

Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en juego los principios
de conteo.

Desempeos:
Conozca el valor de las monedas.
Distinga el conjunto de monedas.
Dice y distingue el valor de las monedas.
Descubre la equivalencia entre los valores
de la moneda.
Ubica su uso social.
Resuelva problemas con el valor de las
monedas.

Indicador:
monedas.

Nivel de logro: Por debajo del bsico.

Identifica

el

valor

de

las

Aprendizaje esperado: Reconoce el valor


real de las monedas.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir por parte del docente, monedas reales de valores: 1, 2, 5, 10 pesos y .50 centavos.
Colocar al grupo alrededor de algunas mesas.
Preguntar a los nios: saben qu utilizamos para comprar?
Escuchar los comentarios de las alumnas y los alumnos acerca del conocimiento del dinero
y hacer nfasis en rescatar informacin sobre las monedas.
Para ello preguntar: conocen las monedas que usamos para comprar alguna cosa que
necesitamos? cules conocen?
68

Decir a las alumnas y los alumnos Les he trado algunas monedas reales para conocerlas
mejor y trabajar con ellas. Darle dos o tres monedas a cada alumno.
Preguntar a las alumnas y los alumnos cules de las monedas que les di conocen?
Escuchar a los alumnos sobre sus conocimientos acerca de las monedas.
Colocar dentro del aula cinco cajas con el dibujo de la cara que tiene el valor de la moneda,
para que coloque en cada caja la moneda que corresponde.
Dividir el grupo en 5 equipos y entregar a cada una moneda de cada nominacin y solicitar
que dialoguen sobre las caractersticas esta moneda.
En plenaria registrar en una hoja de rotafolio las caractersticas identificadas en cada una
de las monedas. la maestra complementa la informacin.

Sugerencia didctica:
Reunir al grupo en equipos.
Comentar que les ha trado monedas parecidas a las anteriores pero que son de plstico.
Entregar a cada equipo un conjunto de monedas.
Solicitar a las alumnas y los alumnos observen estas monedas y encuentren diferencias
con las monedas reales. Pueden registrarlas en una lmina para compararlas.
Reunir al grupo alrededor de algunas mesas.
Colocar monedas en el centro de las mesas.
Plantear preguntas a las alumnas y los alumnos, para indagar sobre lo que conocen del
valor de las monedas por ejemplo:
Daniel debe de ir a comprar 10 pesos de queso, su mam slo le dio una moneda,
puedes decirme cul es?
El domingo la ta de Claudia le dio 1 moneda de 5 pesos, puedes mostrarme cul
es?
La fruta picada que vende doa Mara cuesta 2 pesos, puedes darme la moneda
para comprar la fruta?
El pap de David le da 1 peso para gastar en la escuela: dame la moneda que le dan.
Para comprar un helado necesito 2 pesos, puedes darme la moneda que ocupo?
Repasar este ejercicio las veces que sea necesario para que identifiquen el valor de las
monedas.

Indicador: Resuelve problemas que


implican usar la equivalencia del valor de
las monedas.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Identifica, entre


distintas estrategias de solucin, las que
permiten encontrar el resultado a un
problema.
69

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir al grupo en equipos, cada equipo tendr el material de monedas.
Permitir que las manipulen y las clasifiquen.
Plantear a los equipos o grupo en general, preguntas en referencia a la equivalencia de la
moneda por ejemplo:
Tengo que comprar un elote que me cuesta 15 pesos cules monedas ocupo para
comprarlo?
Bertha tiene 3 pesos y su pap le dio 5 pesos puedes decirme cules monedas tiene
Bertha?
Para ir al cine ocupo 25 pesos puedes darme las monedas que necesito?
Con cules monedas puedo tener 20 pesos?
Observar cmo los equipos resuelven la situacin de equivalencia.
Solicitar a la alumna o el alumno que d la respuesta, explique porque eligieron esas
monedas, as se dar oportunidad de que todos pasen al centro.
Registrar las respuestas de las alumnas y los alumnos en una lmina.

Nota:
Revisar previamente el material de las monedas para poder apoyar en la identificacin de las
caractersticas de las monedas.
En esta ficha, el docente debe trabajar con mayor periodicidad ya que de este nivel depende mucho que
las alumnas y los alumnos comprendan el valor de las monedas.
Se sugiere que esta ficha se trabaje despus de haber comprendido el valor del nmero en las fichas de
gusanitos, peces y cangrejos.
En caso de que no las conozca puedes realizar situaciones didcticas para trabajar el conocimiento de
las monedas.
Para consultar el significado del valor de las caractersticas de las monedas se recomienda revisar la
pgina http/www.mexico.azteca.com/moneda.php.

Sugerencia Didctica:

Modelar en el grupo la realizacin de la actividad subsecuente. Indique que el docente ser


el cajero, las alumnas y los alumnos los clientes. Despus de vivir la experiencia guiada por
el facilitador al desarrollar la sugerencia, efectuar el procedimiento en equipos.
Reunir al grupo en equipos.
70

Repartir al equipo un juego de cinco cajas pequeas para clasificar las monedas.
Explicar la actividad:
Establecer roles de participacin. Nombrar el cajero y los clientes.
Otorgar al cajero y los clientes monedas de diferentes nominaciones.
Un cliente ir cajero a cambiar una moneda por otra (s) que equivalen a lo mismo.
Por ejemplo si el cliente lleva una moneda de 10 pesos y solicita la equivalencia a
monedas de 1 peso.
Continuar las actividades de la misma forma con los clientes restantes.
Observar y acompaar el proceso de cambio de cada equipo por parte del docente.
Cambiar el rol de cajero con alguno de los clientes para realizar el mismo
procedimiento. Continuar cambiando al cajero hasta que todos hayan realizado el
rol.

Indicador: Utiliza el valor de las monedas


para representar cantidades mayores o
iguales a 6 pero menores o iguales a 21.

Nivel de logro: Avanzado.

Aprendizaje esperado: Utiliza el valor de


la moneda en situaciones de juego.
Organizacin:

Sugerencia Didctica alternativa:


Reunir al grupo en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo el material de monedas.
Plantear a los equipos problemas orientados a las acciones de quitar, agregar, reunir,
igualar, comparar y repartir.
Algunos ejemplos son:
El domingo mi ta me regal 3 pesos y mi mam me dio 5 pesos Cunto dinero tengo
ahora?
Sandra tiene 10 pesos, Marisol le pidi 1 peso Cunto dinero le qued a Sandra?
Yolanda tiene 9 pesos y su hermano tiene 6 Cunto dinero tienen entre los dos?
Pablo tiene 6 pesos y Luis tiene 2 pesos Cuntos pesos le faltan a Luis para tener la
misma cantidad de Pablo?
Mara tiene 5 pesos y Anglica tiene 4 pesos Cuntos pesos ms tiene Mara que
Anglica?
Jorge tiene 8 pesos y los va a repartir entre sus 4 amigos, a todos les quiere dar la
misma cantidad de pesos Cuntos pesos le toca a cada quin?
Pedir al representante de equipo, pasar al centro del aula y explicar por qu se eligieron
esas monedas.
Registrar con apoyo de las alumnas y los alumnos las respuestas en una lmina.
71

Para Saber Ms:


Equivalencia es contar o captar para determinar cantidades iguales. Lo podemos abordar ms
detalladamente, UPN (1994). Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar en el tema
tres, juegos numricos y el aprendizaje de la suma y la resta, p.75.
Este nivel no est contemplado en el seguimiento del indicador de la competencia, Utiliza los
nmeros en situaciones variadas, que implica poner en juego los principios de conteo. Sin embargo,
para continuar con el proceso del desarrollo de habilidades matemticas se sugiere trabajar el
indicador modificado y la competencia propuesta en la resolucin de problemas.
Cuando las alumnas y los alumnos han llegado hasta este nivel de logro, podrn utilizar sus
habilidades y conocimientos usando la ficha de la balanza cuando jueguen al supermercado.
Para resolver la sugerencia didctica se requiere que las alumnas y los alumnos utilicen el material.
Consultar:
SEP. (2005) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin
preescolar. Volumen I, en el anexo II, pp.249-257; pp.282-284.

72

5.2.2 Forma espacio y medida


Ficha 5. Domin de figuras.

Descripcin del material:


28 Fichas de Domin,
geomtricas planas.

con

figuras

Competencia:
Construye objetos y figuras geomtricas
tomando en cuenta sus caractersticas.

Material complementario:
Figuras geomtricas: Crculo, tringulo,
cuadrado, rectngulo, trapecio, rombo y
elipse elaborados en hojas blancas.
Diversos objetos que en sus caras tengan
las figuras geomtricas anteriores.
Hojas y lpices.
Copias de paisajes u objetos elaborados
con figuras geomtricas.
Desempeos:
Identifica y nombra algunas figuras planas.
Identifica las figuras que se encuentran en
los objetos.
Reconoce las figuras que tienen el mismo
nmero de lados y el mismo tamao.
Crea imgenes a partir de algunas figuras
planas.
Dibuja las formas y copiarlas a partir de un
modelo.

Indicador: A partir de una figura Nivel de logro: Bsico.


geomtrica plana que se le muestra,
identifica uno de tres objetos similares en
otro conjunto de figuras.
Aprendizaje esperado: Hace referencia a
diversas formas que observa en su entorno
y dice en qu otros objetos se ven esas
mismas formas.

73

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Previamente el docente realizar en hojas blancas figuras geomtricas: Crculo, tringulo,
cuadrado, rectngulo, trapecio, rombo y elipse del tamao de la hoja y buscar objetos que en sus
caras estn las figuras planas.
Reunir equipos de 5 integrantes.
Entregar a cada equipo un material de domin de figuras geomtricas.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas de tal manera que todos queden con el mismo
nmero.
Mostrar una figura geomtrica plana elaborada en hojas de colores.
Dar la consigna: este es un cuadrado, busquen en sus fichas quin tiene esta figura y
levntenla. Los nios tienen que levantar la ficha que tenga la figura que identifica igual a
la que muestra el docente.
Repetir la consigna con cada una las figuras geomtricas.
Acomodar en el saln objetos que tengan la figura geomtrica que se desea identificar.
Solicitar a las alumnas o alumnos que observen la figura que le muestra el docente,
identifique el objeto que tiene en algunas de sus caras esa figura y explique qu hizo para
reconocerla (describe semejanzas que encuentra entre la figura y el objeto).
Realizar la misma consigna con cada figura geomtrica y objetos seleccionados.
Pedir a las alumnas y los alumnos que tracen en una hoja las figuras geomtricas que
encontraron en los objetos.

Indicador: A partir de una figura


geomtrica que se le muestra, identifica
ms de uno de tres objetos similares en
una coleccin de figuras geomtricas.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado.
Describe semejanzas y diferencias que
observa al comparar objetos de su entorno,
as como figuras geomtricas entre s.

Organizacin:

74

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes.
Explicar a las alumnas y los alumnos que cada ficha del domin est divida en dos partes
por una lnea vertical. Cada parte tiene una figura geomtrica.
Entregar a cada equipo un material de domin de figuras.
Solicitar al equipo se distribuyan las fichas de tal manera que todos tengan la misma
cantidad. Es importante que no vean las fichas que tienen sus compaeros.
Pedir a una alumna o un alumno, ponga una ficha al centro y mencione las figuras
geomtricas que tiene en cada parte, por ejemplo: un rombo rojo con tringulo morado.
Indicar a la alumna o alumno que acomod la ficha que elija una figura geomtrica de su
ficha, e identifique en el aula un objeto que en sus caras tenga la figura elegida.
Solicitar al siguiente alumna o alumno, coloque otra ficha donde exista una figura igual a la
que menciono su compaero y mencione las figuras que tiene su ficha, posteriormente
realizar la misma actividad que realiz el primer participante. En caso que no la tenga pasa
el turno a su compaero de al lado.
Continuar el juego de domin realizando las actividades propuestas consecutivamente
hasta que se cierre el acomodo de las fichas.

Indicador:
Identifica
las
figuras Nivel de logro: Avanzado.
geomtricas a partir de solicitarle que
reconozca todas las que tienen un nmero
determinado de lados del mismo tamao.
Identifica ms de una de tres figuras
semejantes a una muestra.
Aprendizaje esperado: Observa, nombra,
compara objetos y figuras geomtricas;
describe sus atributos con su propio
lenguaje y adopta paulatinamente un
lenguaje convencional (caras planas y
curvas, lados rectos y curvos, lados cortos
y largos); nombra las figuras.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 5 integrantes.
Entregar a cada equipo un material del domin.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas en la mesa de trabajo.
Manejar las siguientes consignas:
Buscar y Elegir:
75

Las figuras que tienen tres lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que tienen cuatro lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que no tienen lados y digan en qu se fijaron.
Sugerencia Didctica:
Reunir a las alumnas y los alumnos en binas.
Entregar a cada bina algunas fichas del material de domin.
Mostrar en una cartulina una imagen donde utilizan dos o tres figuras geomtricas planas.
Dar la Consigna: esta imagen se elabor con varias figuras, (describir las figuras con las
que se elabor la imagen) busquen en sus fichas las figuras con las que se form.
Pedir que levanten las figuras que identifica similares a la de la imagen y nombrarlas por su
nombre y decir la posicin que ocupan, por ejemplo: una elipse arriba de un rombo, a un
lado del rombo un tringulo, etc.
Solicitar al equipo dibuje imgenes con las figuras que conocen, y con esas creaciones el
grupo identificar qu figuras se utilizaron en su construccin.
Ejemplos:
imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

Presentar un paisaje elaborado con figuras geomtricas.


Solicitar identifiquen las figuras que observan.
Representar en una hoja el paisaje tratando de reproducir las figuras lo ms fielmente
posible.

Para Saber Ms:


En preescolar es necesario precisar los conceptos de lados y esquinas de las figuras.
SEP. (2005) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin
preescolar. Volumen I, en el mdulo IV de pensamiento matemtico, anexo V, pp.284-289. En el
anexo III, pp.264-265.

76

Ficha 6. Construyamos con la geometra.

Descripcin del material:


Formas y colores:
25 piezas rectangulares que forman una
culebra.

Material Complementario:
Hojas.
Tijeras.
Crayolas.
Hojas cuadriculadas.

Geometrizando:
10 tarjetas con imgenes cotidianas.
Figuras geomtricas de plstico.
Geometra creativa:
24 tarjetas con doble imagen. Una que
alude a una realidad abstracta y otra que
precisa la figura geomtrica que compone
la imagen.
Figuras geomtricas e irregulares de
plstico.
Competencia:
Construye objetos y figuras geomtricas
tomando en cuenta sus caractersticas.

Desempeos:
Identifica figuras geomtricas.
Anticipa los cambios de las figuras
geomtricas.
Ubica las transformaciones de las figuras
geomtricas.
Utiliza las figuras geomtricas para la
representacin de objetos.
Identifica los cambios que ocurren en una
figura geomtrica al combinarla con otras
iguales o diferentes.

Indicador: Anticipa los cambios que


ocurren en una figura geomtrica al
cortarla.

Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje esperado: Construye figuras


geomtricas doblando o cortando, uniendo
y separando sus partes, juntando varias
veces una misma figura
77

Organizacin:

Sugerencia Didctica:

Elaborar un cuadrado en hoja blanca y presentarlo a las alumnas y los alumnos para que lo
observen y mencionen que figura tiene.
Solicitar que observen lo que va a hacer la maestra con el cuadrado, y procuren fijarse en
todos sus movimientos. Mostrar como doblar el cuadrado a la mitad. Preguntar:
Qu hice para doblar el cuadrado a la mitad?
En qu me debo fijar para hacer el doblado?
Cuntas esquinas se requieren para doblar la hoja?
Indicar que observen cmo contina la maestra doblando el cuadrado.
Entregar un cuadrado a las alumnas y los alumnos, solicitar que lo doblen cmo quieran y
las veces que quieran.
Solicitar desdoblen el cuadrado y observen las lneas que se formaron.
Marcar las lneas con una crayola. Preguntar: Cuntas esquinas utilizaste para doblarla?
Qu figuras observan al marcar las lneas en la hoja? Sigue siendo la misma figura de la
hoja? Cuntas esquinas tienen? Cuntos lados tienen?
Compartan los hallazgos de figuras y formas de doblar el cuadrado por cada participante al
grupo.

Sugerencia Didctica:
Previamente recortada en papel de colores diversas figuras geomtricas. Pero si
respetando el color de cada figura por ejemplo puede ser todos los crculos amarillos, todos
los tringulos azules etc.
Formar equipos y entregar a cada alumna o alumno del equipo una figura geomtrica
igual.
Dar la indicacin de que todos doblarn por mitad la figura que les toc. Preguntar:
Cambi la figura? , A qu figura se parece? Las dos partes son iguales? A eso se le
llama simetra.
Formar nuevos equipos dando la indicacin de que se renan de tal manera que en cada
equipo est una figura diferente.
Solicitar continen doblando la figura las veces que consideren necesario. Cuestionar:
Qu figuras observan ahora?, Sigue siendo la misma figura? Cuntas esquinas tiene tu
figura? Cuntos lados tiene tu figura? Cuntas esquinas utilizaste para doblarla?
Cuntas veces doblaste la esquina?
Compartir cmo doblaron sus figuras y que figuras nuevas se obtuvieron.
Para finalizar la actividad, se sugiere hacer una imagen, pegando las figuras en un muro,
para que est a la vista de todos.
78

Sugerencia Didctica:
Formar equipos y entregar a cada alumna y alumno del equipo, una figura geomtrica
diferente previamente recortada en papel de colores.
Dar la indicacin que doblen la figura las veces quieran y puedan.
Solicitar remarquen las lneas que se formaron al doblar la figura coloreen dentro del rea.
Cortar las figuras siguiendo las lneas marcadas. Preguntar:
Qu figuras observan ahora?, Cuntas figuras tienes? Cuntas esquinas tiene tu
figura? Cuntos lados tiene tu figura?
Revolver figuras recortadas por el equipo y las combinen tratando de formar objetos que
conozcan.
Compartir la experiencia.
Sugerencia Didctica.
Previamente a esta actividad trabaje el concepto de simetra en las figuras y en os objetos.
Organizar el grupo por equipos de 5 integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de formas y colores.
Pedir a un integrante de cada equipo reparta las piezas entre los jugadores.
Indicar al jugador que tiene la cabeza de la serpiente la acomode al centro de la mesa.
Explicar que el siguiente jugador colocar la pieza que complete la figura de la que fue
colocada al centro de la mesa, tomando en cuenta forma y color. Continuar el juego
siguiendo el orden de participacin segn las manecillas del reloj.
Indicar que si un jugador no tiene la mitad de la figura que complete la forma pasa y cede
su turno al siguiente.
Continuar de esta manera hasta que se terminen las piezas.

Para Saber Ms:

Previo al trabajo a la forma plana se requiere disear situaciones con figuras tridimensionales de acuerdo
con las caractersticas del grupo.
Las figuras planas que se trabajan en esta ficha son: crculo, cuadrado, elipse, tringulo, pentgono,
hexgono y rectngulo.
La serie de cuestionamientos que se plantean en las sugerencias didcticas se seleccionarn de acuerdo a
las caractersticas y manifestaciones del alumno.
El tema de la simetra lo encontrar en la pgina 270 del volumen I del curso de formacin y actualizacin.
Complementar con el uso del TANGRAM y continuar profundizando con el uso de la ficha y material
Geometrizando.

79

Indicador: Identifica los cambios que


ocurren en una figura geomtrica al
combinarla con otras iguales o diferentes.
Aprendizaje esperado: Usa y combina Nivel de logro: Medio.
formas geomtricas para formar otras.

Organizacin:

Sugerencia Didctica.
Organizar el grupo por equipos de 5 integrantes.
Entregar a cada equipo material de las figuras geomtricas de geometrizando.
Pedir a un integrante de cada equipo reparta las piezas entre los jugadores.
Solicitar que revisen el material y nombren las figuras geomtricas que encuentren.
Pedir separen las figuras poniendo junto lo que va junto.
Solicitar que unan o combinen las figuras para ver que otras nuevas se forman.
Dibujar en una hoja las nuevas figuras que descubrieron en este trabajo.
Indicar que en la plenaria los equipos muestren las figuras que se formaron al unir las
figuras. (Por ejemplo el hexgono se forma de dos trapecios, en rombo se forma con dos
tringulos, el rectngulo se forma con dos cuadrados, etc.)

Indicador: Formar imgenes con el uso de


ms de 5 figuras geomtricas.

Nivel de logro: Avanzado.

Aprendizajes
esperados:
Reconoce,
dibuja con uso de retculas y modela
formas geomtricas (planas y con volumen)
en diversas posiciones.
Organizacin:

Sugerencia Didctica para Geometrizando:


Formar equipos de 6 integrantes.
Entregar a cada equipo el material de geometrizando.
Pedir que formen diversas imgenes con las figuras, muestren a sus compaeros e
intercambien con otro equipo y elaboren un modelo igual al que se les mostr.
Mencionar por equipo las formas que utilizaron para elaborar las imgenes que copiaron.
Pedir observen las tarjetas y seleccionen una.
80

Pegar la tarjeta que eligi cada equipo en la pared cerca de ellos.


Pedir observen e identifiquen las figuras que estn en los objetos de la lmina, las
busquen, separen y coloquen sobre la mesa.
Entregar a cada equipo su lmina y coloquen las figuras que seleccionaron en las
imgenes hasta completarla. Al momento de estar colocando las figuras, el docente pide a
las alumnas y los alumnos que verifiquen si acertaron en la eleccin de las figuras o las
cambien y tomen las correspondientes.

Sugerencia Didctica para Geometra creativa:


Formar equipos de 5 integrantes.
Mostrar las tarjetas a los equipos para que identifique las figuras que estn presentes.
Entregar a cada equipo el material de geometra creativa.
Solicitar que revisen el material y nombren las figuras que encuentren.
Pedir separen las figuras poniendo junto lo que va junto de acuerdo a su forma.
Nombrar a una alumna o alumno del equipo director de imagen.
Entregar al director de imagen las tarjetas.
Seleccionar el director de imagen una tarjeta.
Mostrar al equipo la tarjeta con la imagen real o cotidiana ocultando con un cartn de media
carta la imagen que est formada por las figuras geomtricas (la que se encuentra a la
izquierda).
Solicitar que la observen y la armen con las figuras de plstico. Si tienen dificultad en el
armado mostrar la parte de la tarjeta que tiene dibujada las figuras geomtricas. En caso
que no haya dificultad realizar la siguiente actividad:
Mostrar la otra parte de la tarjeta para verificar que se utilizaron adecuadamente las figuras
geomtricas.
Nota: En caso que las alumnas y los alumnos muestren dificultad en identificar y representar
las imgenes, seleccione y disee unas ms sencillas.

Sugerencia Didctica:
Seleccionar del material de geometra creativa las figuras geomtricas planas (crculo,
tringulo, cuadrado, rectngulo, trapecio, rombo, elipse y pentgono) tratando de que cada
equipo tenga mnimo tres piezas de cada una.
Entregar a cada equipo las figuras geomtricas y a cada nio hojas de papel cuadriculado
y un lpiz.
Pedir que observen y manipulen las figuras geomtricas.
Solicitarle que dibujen las figuras geomtricas planas en la hoja cuadriculada, stas deben
de mostrarse en diversas posiciones (puede usted modelar la actividad).
Compartir en equipo sus trabajos.

Nota: Se te recomienda antes de trabajar esta ltima sugerencia haber aplicado las fichas
propuestas para el geoplano "geometrizador bidimensional" que se encuentran en el Anexo 1.
Posterior a las sugerencias de geometrizando y geometra creativa se sugiere utilizar la tcnica de
81

modelado con masas para que realicen figuras geomtricas planas o tridimensionales y diseen
paisajes, imgenes u objetos del Anexo 1.

Para Saber Ms:


Consultar el libro del Programa Nacional de Lectura para el manejo de la papiroflexia.
En caso de que las alumnas y los alumnos no logren realizar la figura se recomienda efectuar previamente la
actividad pedaggica denominada sobreponer, propuesta en la experimentacin pedaggica de matemticas
del ciclo escolar 2009-2010.
Consultar:
Videos o revistas de la tcnica de plastilina.
Programa Art atack. Disney.
SEP, (1992). Manual de actividades grficas plsticas, Mxico.
Tonucci, Francesco, (2010). Los materiales. SEP: Mxico.

82

Ficha 7.Constru Aprende

Descripcin del material:


Consta de varias tiras de plstico en tres
tamaos distintos, perforadas con pivotes a
los extremos para unir.

Material complementario:
Lminas.
Marcadores, crayolas.
Lamina con dibujos de las figuras
geomtricas en diferente tamao y
posicin.
Diverso material desechable donde se
observen figuras tridimensionales y planas,
con la condicin que sea pequeos (como
cajas de medicina, tapaderas, botones,
botes etc)
Pegamento.

Competencia:
Construye objetos y figuras geomtricas
tomando en cuenta sus caractersticas

Desempeos:
Observa
y
forma
nuevas
figuras
geomtricas.
Identifica y nombra figuras geomtricas.
Anticipa lo que sucede al transformar una
figura geomtrica.
Transforma
y
representa
figuras
geomtricas.
Menciona caractersticas de las figuras
geomtricas.
Identifica las formas geomtricas con las
que se forman los objetos.
Identifica los cambios que ocurren en una
figura geomtrica al transformarla con la
unin de otras iguales o diferentes.

Indicador: Anticipa los cambios que


ocurren en una figura geomtrica al
transformarla.

Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje esperado: Usa y combina


formas geomtricas para formar otras.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 6 integrantes.
Entregar a cada equipo un material de mecano y permitir que lo manipulen libremente.
83

Propiciar que descubran para qu sirven los orificios y los pivotes.


Solicitar a los equipos que formen cuadrados de diferente tamao con las tiras del mecano.
Una vez formados los cuadrados pedir a las alumnas y los alumnos que los dejen sobre la
mesa.
Mostrar por parte del docente un cuadrado sin mover ninguno de los lados y preguntar
qu cambios creen que puedan ocurrir si muevo uno de los lados de este cuadrado?
Escuchar sus respuestas y registrarlas en una lmina.
Indicar que tomen un cuadrado de los que formaron y muevan uno de sus lados.
Preguntar sigue siendo la misma figura? cambi la figura? a qu figura se parece?
saben qu figura es y cul es su nombre?
Registrar sus argumentos en una lmina.
Entregar una lmina y solicitar dibujen las nuevas formas que resultaron.

Indicador: Identifica los cambios que


ocurren en una figura geomtrica al
combinarla con otras iguales o diferentes.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Construye figuras


geomtricas doblando o cortando, uniendo
y separando sus partes, juntando varias
veces una misma figura.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 6 integrantes.
Entregar a cada equipo un material de mecano.
Mostrar una lmina con figuras geomtricas, tringulos(los tres tipos), elipse, trapecio,
rombo, pentgono, cuadrado y rectngulo de diferente tamao y posicin.
Invitar a que observen todas las figuras de la muestra y sealen las caractersticas de cada
una.
Formar las mismas figuras geomtricas con las tiras del mecano, una vez formadas las
figuras geomtricas. qu hicieron para formar las figuras? pudieron formar todas las
figuras de la muestra?
Pedir que en equipo las representen o copien utilizndolas como plantilla en una lmina.
Compartir sus producciones al grupo.
Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo en equipos de 6 integrantes.
Entregar a cada equipo un material de mecano.

84

Pedir a las alumnas y los alumnos que construyan diferentes figuras geomtricas de las
que conocen.
Presentar al grupo las figuras geomtricas que formaron en el equipo.
Preguntar al grupo:

Qu pasara si juntamos dos o ms figuras? Por ejemplo, dos tringulos, cuatro


tringulos y un cuadrado, un tringulo sobre otro, si juntamos un trapecio y un tringulo,
etc.

Solicitar que armen otras figuras geomtricas as como diversas formas, haciendo las
combinaciones que se requieran a partir de las que construyeron.
Entregar a cada equipo una lmina y pedir dibujen las figuras o formas que resultaron al
hacer las combinaciones utilizndolas como plantilla y continuar con nuevas
combinaciones.
Solicitar que cada equipo muestre sus lminas y explique qu combinaciones hizo y cules
figuras resultaron.
Indicar a las alumnas y los alumnos que observen en el aula los objetos que tenemos y
Nota:
descubran con cules y cuntas figuras estn formados.
Las imgenes del estante y
Por ejemplo:
ventana son slo ejemplo
El estante est formado por tres rectngulos.
de algunas figuras y objetos
Esta es la ventana que est formada por cuatro cuadrados:
que pueden identificar en el
aula, la escuela y en su
comunidad.

Repartir hojas blancas y solicitar que dibujen los objetos observados en el aula con las
figuras que los conforman y ubiquen cuntos y cules son?, integrar la informacin
necesaria para presentarlo en plenaria. En caso que requiera apoyo, utilice las plantillas del
ejercicio anterior.
Compartir sus hallazgos al grupo buscando coincidencias con los dems equipos.

Indicador: Identifica tres o ms, de cinco


figuras geomtricas a partir de solicitarle

Nivel de logro: Avanzado


85

que identifique todas las que tienen un


nmero determinado de lados del mismo
tamao.
Identifica ms de una de tres figuras
semejantes a una muestra.
Aprendizaje esperado: Observa, nombra,
compara objetos y figuras geomtricas;
describe sus atributos con su propio
lenguaje y adopta paulatinamente un
lenguaje convencional (caras planas y
curvas, lados rectos y curvos, lados cortos
y largos); nombra las figuras.

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de 6 integrantes.,
Otorgar material de reciclado como cajas, tapaderas, botones, botes etc.
Pedir que observen y describan todas las caractersticas de los objetos y preguntarles
Qu figuras tridimensional es?, cuantas figuras planas lo componen? cuntos vrtices
tiene?, cmo son sus lados y cuntos tiene?, cules son cortos y cules largos?
Los alumnos sern capaces de utilizar un lenguaje convencional.
Armar un robot, una mueca, un carro, un avin, etc.

Para Saber Ms:


Esta ficha se trabaja despus de las fichas de formas y colores, as como de la que corresponde a
domin de figuras.
Los problemas que se trabajan en educacin preescolar deben dar oportunidad a la manipulacin de
objetos como apoyo al razonamiento, es decir, el material debe estar disponible, pero sern las
alumnas y los alumnos quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los problemas; as mismo, los
problemas deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y personales de
representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarn dispuestos a
buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber?, cmo hacemos para
armar?, cuntos hay en.? etc., (PEP04 pp.73-74).

86

Ficha 8. Teselas Multicolores

Descripcin del material:


Material complementario:
Cuadros con impresiones de diversas Mosaicos dibujados o impresos.
figuras que forman mosaicos.
Mosaicos elaborados con teselas de
Matedivertido.
Gis.
Cdigos de orientacin.
Libro lbum de preescolar.
Competencia:
Desempeos:
Construye sistemas de referencia en Establece relaciones de ubicacin.
relacin con la ubicacin espacial.
Comunica las posiciones y orientaciones.
Identifica las nociones espaciales y las
ejecuta con el cuerpo.
Observa y describe cmo se observan los
objetos desde diversos puntos.
Realiza recorridos mencionando los puntos
de referencia.
Traza trayectos o recorridos.
Observa, compara y describe a partir de
modelos mosaicos o tapetes y los
reproduce con las teselas multicolores.
Sigue indicaciones para elaborar mosaicos
con algunas nociones espaciales.
Indicador: Identifica cmo se ven objetos Nivel de logro: Por debajo del bsico
desde diversos puntos espaciales: arriba,
abajo, lejos, cerca, de frente y de perfil, de
espaldas.
Aprendizaje esperado: Explica cmo ve
objetos y personas desde diversos puntos
espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de
frente, de perfil.
Organizacin:

Sugerencia Prerrequisito:
Realizar diversos juegos donde las alumnas y los alumnos identifiquen las nociones
espaciales en los que se ubican los conceptos topolgicos de proximidad: a) posicin:
adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs; b) direccin: hacia-distanciarse-hasta,
87

alrededor-atravesar, hacia delante-hacia atrs; c) distancia: cerca-lejos, cerca de-lejos de;


el concepto de cerramiento. Con relacin la ubicacin corporal de la lateralidad y los
movimientos de desplazamiento: derecha, izquierda. Los juegos pueden ser: de
desplazamientos con materiales, que implican reglas de caza, de escondite, de puntera, de
rdenes verbales, de tradicin, los cclicos, los de arena y de agua, los laberintos, los
rompecabezas y las actividades de construccin.
Utiliza el lbum preescolar segundo grado en las lminas Encuntralo. Y los ratones? ,
Colombina y el arlequn enamorados. Y de tercer grado las lminas En donde esta?,

Sugerencia didctica:
Realizar actividades donde las alumnas y los alumnos puedan observar cmo se ven los
objetos desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil y
de espaldas.
Dar consignas dnde se solicite que observen cmo se ve:
El ventilador desde abajo.
La ventana del bao desde lejos.
La puerta de entrada del jardn de alumnos desde la Direccin.
El libro de frente, de espaldas, de perfil.
Las mesas desde arriba del escritorio.
El rbol desde abajo, de perfil, de frente.
Mi compaero de frente, de espaldas, de perfil.
Escuchar la descripcin de sus observaciones y las dibujen.
El lbum preescolar te ofrece imgenes con las que puedes realizar esta actividad.

Indicador: Identifica posiciones de objetos


con respecto a otros objetos. Orientacin,
proximidad e Interioridad.

Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje
esperado:
Establece
relaciones de ubicacin entre su cuerpo y
los objetos, as como entre objetos,
tomando en cuenta sus caractersticas de
direccionalidad, orientacin, proximidad e
interioridad.
Organizacin:

88

Sugerencia Didctica:
Identificar las posiciones que tienen los objetos de su aula respecto a otros objetos, a
travs de preguntas como:
Qu distancia tiene el escritorio con respecto al pizarrn? Respuesta: est cerca
Dnde estn los marcadores con respecto al libro? Respuesta: delante del libro.
Qu posicin tienen los botes con respecto al estante? Respuesta: arriba del estante.
Solicitar a las alumnas y los alumnos dibujen las posiciones de los objetos que observaron
y justifiquen su percepcin con los otros compaeros.
Salir al espacio de su escuela y realizar el mismo ejercicio slo con los objetos que se
encuentran ah. Por ejemplo:
Dnde estn los alumnos de 2 grado con respecto a los de 1 que se encuentran en
el patio? Respuesta: dentro de su saln.
Dnde est la puerta de los baos con respecto a la puerta de la direccin?
Respuesta: enfrente.
De qu lado estn los columpios con respecto al resbaladero? Respuesta: a la
derecha.
Dnde est la jardinera blanca con respecto a la jardinera roja? Respuesta: atrs
Compartir las reflexiones con el grupo y puntualizar los conceptos topolgicos que se
abordaron partir de la posicin de los objetos.

Sugerencia didctica:
Previamente buscar imgenes que tenga una variedad de objetos que reflejen los conceptos
topolgicos de orientacin, proximidad e interioridad.

Organizar a las alumnas y los alumnos en binas. Procure que estn sentados uno al lado
del otro.
Entregar una imagen a cada bina, pero que sea la misma para todo el grupo.
Realizar preguntas de orientacin, proximidad e interioridad, con los objetos que conforman
la imagen, entre cada una de las binas. Por ejemplo:
Encierren el rbol cerca del rio.
Dibujen el pato que est lejos del rio?
Dnde est el caballo?
Tacha el cerdo que est dentro del corral?
Qu hay a la izquierda de la casa?
Qu animal est delante del perro?
Encierra las plantas estn debajo del rbol?
Organizar al grupo en equipos con dos o tres binas, se les entregar otro paisaje diferente
al anterior, en dnde cada bina tiene la misma imagen.
Indicar que una alumna o un alumno del equipo dar una o varias consignas a sus
compaeros para que identifiquen las posiciones de los objetos. Procurar que todos
participen en la formulacin de las preguntas que facilitan la ubicacin de las nociones
espaciales en la imagen.
89

Apoyar a los equipos en la formulacin de las consignas que dicen las alumnas o los
alumnos, en el caso que lo requieran.
Realizar una puesta en comn donde las binas de los equipos compartan lo vivido en la
formulacin y resolucin de las consignas propuestas.
Cerrar la actividad con la delimitacin de las nociones espaciales trabajadas por el equipo.

Sugerencia Didctica:
Pedir a las alumnas o los alumnos que observen el piso del aula, la escuela, el patio,
algunas prendas de vestir y lo describan: sus colores, las formas, cmo estn combinadas,
qu orientacin tienen las imgenes que estn dentro o rodeados de
Sealar que cada tesela es un recuadro que comnmente llamamos adoqun, ladrillo,
vitropiso, cenefa, etc. y todos juntos forman un mosaico.
Interrogar sobre si conocen tapetes, mosaicos y/o vitrales, y a quines responden
afirmativamente, les pide que los describan.
Presentar el material: teselas.
Formar equipos de 5 integrantes.
Entregar el material de teselas.
Mostrar todas las teselas para que las reconozcan, las nombren y las describan.
Permitir las manipulen libremente, al elegir las piezas realicen formaciones y
construcciones de acuerdo a su creatividad y conocimientos.
Indicar que con las teselas formen el diseo de un piso o un tapete.
Solicitar a las alumnas o alumnos muestren su diseo al grupo y expliquen cmo lo
realizaron, con cuntas piezas?, de qu formas?, cmo los acomodaron?, etc.
Pedir a todos los participantes pasen a observar el trabajo de sus compaeros.
Elaborar un nuevo diseo utilizando ms teselas.

Sugerencia Didctica:
Elegir previamente por el docente los mosaicos con figuras regulares (puede consultar la
pgina propuesta en el apartado para saber ms) y algunos elaborados con el material de
teselas.
Mostrar al grupo las imgenes de los diversos diseos de mosaicos regulares. Pedir que a
las alumnas y los alumnos respondan algunas preguntas en relacin con la orientacin,
proximidad e interioridad: qu formas observan?, qu colores tienen?, cmo estn
acomodadas?, cules colores o formas estn acomodados en las tarjetas que al frente de
ti en la parte de arriba?, qu colores o formas estn en las tarjetas que estn frente a ti en
la parte de abajo?, qu colores y formas estn a tu derecha?, qu colores y formas estn
a tu izquierda?, qu colores y formas estn al centro del mosaico? y qu figuras forman?
Reflexione con el grupo: qu aspectos le facilitaron visualizar el armado del mosaico?,
qu preguntas le ayudaron a ubicar las partes?, qu se le dificulto al observar el armado
del mosaico?, qu tipo de figuras tiene?, cules son regulares? y qu entiende por
mosaico?
90

Actividad previa:

Realizar la sugerencia didctica con el material propuesto en Juego y aprendo con mi libro
de segundo grado, pp.17-22, o con el material de Cuadros bicolores del material de aula,
para los alumnos que se ha otorgado con esta reforma educativa a los alumnos de
segundo y tercer grado.
Solicitar observen las teselas y traten de armar un mosaico.
Compartir con el grupo el mosaico y comenten cmo lo armaron.
El propsito que es que ellos vayan mencionando las piezas como las fueron acomodando
en el espacio.

Sugerencia didctica:

Previamente seleccionar por parte del docente7 teselas de un mosaico para hacer una
secuencia lineal.
Entregar a cada equipo un juego las 7 teselas seleccionadas.
Indicar que cada integrante del equipo tendr un turno de participacin.
Pedir al primer participante que busque la tesela que describe las indicaciones que da el
docente al precisar las formas y los colores que la caracterizan. Ejemplo: el primer
participante buscar la tesela que tiene al centro un tringulo azul, a los lados de ste tiene
dos tringulos amarillos y en tres extremos de la tesela tiene tringulos rojos.
Solicitar al participante acomode la tesela al centro de la mesa con su equipo.
Describir otra tesela siguiendo el ejemplo anterior e indicar al segundo participante la
coloque a un lado de la primera tesela.
Continuar con este procedimiento hasta terminar el acomodo de las 7 teselas en forma
lineal.

Sugerencia Didctica:
Cuidar por parte de la docente la formacin de los mosaicos con la misma impresin de
figuras para que logre ubicar con precisin las teselas y el tipo de indicaciones de
direccionalidad, que dictar a las alumnas y los alumnos para la formacin del mismo.
Reunir equipos de cinco integrantes.
Pedir que se sienten los equipos de frente al docente, de tal manera que puedan observar
la parte central del aula.
Poner en el centro de la mesa un material de teselas.
Dejar que manipulen libremente con el material para que lo exploren.
Realizar mosaicos con un juego de teselas siguiendo indicaciones de direccionalidad. Por
ejemplo: teselas con fechas amarillas, con fondo verde o azul:
Entregar una hoja para ubicar dnde le vamos a llamar arriba, abajo, derecha,
izquierda o centro en el plano de la misma y con relacin a las teselas, lo que dar la
perspectiva del acomodo.
Indicar a la alumna o el alumno que coloque una tesela al centro de la hoja.
Solicitar que ubique al lado derecho la siguiente tesela, cuidando que la flecha quede
apuntando hacia arriba de la hoja.
91

Indicar que tome la siguiente tesela y la acomode abajo en el lado derecho.


Pedir que tome la siguiente tesela y la acomode abajo del lado izquierdo.
Observar las diferencias y semejanzas que se manifiestan en el acomodo de las teselas de
cada mosaico, por los equipos.
Realizar el armado de los otros mosaicos, cuidando de elaborar las indicaciones de
acuerdo al ejemplo y las caractersticas del mismo.
Procurar disear una sugerencia con las consignas que se requieren para trabajar
posteriormente la orientacin e interioridad por separado.
Ejemplos de mosaicos.

92

Para Saber Ms:


Orientacin: delante, atrs, arriba, abajo, derecha e izquierda.
Interioridad: dentro, fuera, abierto y cerrado.
Sobre: Espacio mediano y grande SEP Curso de formacin y actualizacin profesional para el
personal docente en educacin Preescolar. Volumen 1 modulo de pensamiento matemtico. pp.
260-261.
Proximidad: Cerca, lejos. Preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como: Dnde
estoy?, dnde ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs) por dnde?, (haciadistanciarse, alrededor-atravesar, hacia adelante-hacia atrs), y dnde est? (cerca-lejos, cerca delejos de).
Construccin de teselas. Cada una de las piezas con las que se forma un mosaico.
Vitral se puede constituir de mosaicos siempre que repita el patrn de las formas.
Consultar:
SEP, (2005). Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin
preescolar, Volumen I, Anexo, pp.259-272.
___, (1981), Apoyo metodolgico, en el Programa de Educacin Preescolar, pp.84-98.
____ (1992), Bloques de Juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardn de nios,
p.71
____ (2004), Desarrollo fsico y salud, en el Programa de Educacin Preescolar, p.105.
Markarian, Roberto, Topologa explicada para maestros I y II, consultado el 16 de noviembre de
2010,
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2008/diciembre/anteaula151.htm
http:/www.geocities.com/siliconvalley/vista/2212/tesela.html

Indicador: Identifica la direccionalidad de


un recorrido o trayectoria y sus puntos de
referencia.

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje
esperado:
Describe
desplazamientos y trayectorias de objetos y
personas, utilizando referencias propias.

Organizacin:

93

Sugerencia Didctica:

Indicar a las alumnas y los alumnos: vamos a ir hacia la direccin de la escuela, desde
nuestra aula. Y vamos a ir nombrando el recorrido que haremos. Por ejemplo:
Salimos por la puerta del aula pasamos por el frente del aula de segundo, el aula de
cantos est lejos de nosotros, pasamos cerca de la jardinera, pasamos atrs de aula de
primero, y enfrente de los baos. Llegamos hasta la direccin que est cerrada.
Solicitar que narren el recorrido que realizaron.
Ejemplificar por parte de la maestra cmo plasmar el trayecto en una lmina.
Realizar salidas por la comunidad para identificar recorridos o trayectorias. Por ejemplo:
Vamos a realizar el recorrido desde la tienda de doa Lupe hasta la farmacia Mirasol. Al
regresar al aula, realizar trayectos de esos recorridos, en una lmina.
Solicitar a los padres ayuden a las alumnas y los alumnos a trazar trayectos sobre el
recorrido que hace desde su casa hasta la escuela y lo lleven en una lmina (pueden ser
diferentes recorridos, al supermercado, tianguis, cine, etc.).
Pedir expliquen su recorrido y su registro del trayecto, mencionando sus puntos de
referencia.

Indicador: Identifica desplazamientos de


objetos con respecto a otros objetos:
direccionalidad con
interioridad o con
orientacin.

Nivel de logro: Avanzado.

Aprendizaje
esperado:
Establece
relaciones de ubicacin entre su cuerpo y
los objetos, as como entre objetos,
tomando en cuenta sus caractersticas de
direccionalidad, orientacin, proximidad e
interioridad.

Organizacin:

Actividades previas a la aplicacin de la sugerencia didctica:

Ubicar el trayecto que se encuentra en la lmina el camino ms corto (pueblo) del libro
Juego y aprendo con mi material de preescolar tercer grado, p.23. o en el Album de
primer de preescolar: Todos ayudamos, en la feria, en el circo, en el zoolgico del libro de
segundo los sonidos en el zoolgico. De tercer grado, en el circo, como dicen los clsicos,
etc.o cualquier otras imgenes que te apoyen.
Procurar dejar que las alumnas y los alumnos exploren el material para que lo conozcan,
conversen sobre la ubicacin de los lugares que existen por ejemplo: el templo, el mercado,
la escuela etc. enseguida explqueles que realizaremos un recorrido por el pueblo.
94

Cuidar que el desarrollo de la sugerencia, se mencionen algunos planteamientos donde se


tengan que hacer trayectorias, por ejemplo: si estoy en el mercado y quiero llegar a la
escuela, qu recorrido tengo que realizar?, Si estoy afuera del templo y quiero ir a la
escuela qu recorrido tengo que realizar?, etc.

Sugerencia didctica:

Indicar a las alumnas y los alumnos que se va a trabajar en una lmina del material el
camino ms corto que se encuentra en el libro de Juegos y aprendo con mi material del
preescolar que se precisa en la gua de la educadora, p.47. o en el Album de primer de
preescolar: Todos ayudamos, en la feria, en el circo, en el zoolgico del libro de segundo
los sonidos en el zoolgico. De tercer grado, en el circo, como dicen los clsicos, etc.o
cualquier otras imgenes que te apoyen.
Precisar que van a escuchar la narracin del recorrido, indicar que ellos lo llevarn a cabo
con su dedo ndice. Procurar dar indicaciones tomando en cuenta las caractersticas de
distancia (cerca, lejos), de posicin (arriba de, abajo de, atrs de), de direccionalidad
(hacia, desde, hasta).
Solicitar que narren el trazo que realizaron con su dedo para ubicar su recorrido, aydeles
a que mencionen los referentes, las nociones espaciales que deben de utilizar para que su
vocabulario se fortalezca.
Invitar a una alumna o alumno para que narre un recorrido al grupo, y que otro describa por
donde pas para llegar al lugar indicado. Repetir esta actividad las veces que se requiera
para clarificar el conocimiento.

Variantes para la consolidacin de la aplicacin de la sugerencia didctica:

Recordar que este contenido se fortalece cuando realice visitas al zoolgico, a la biblioteca,
al teatro, al mercado, al tianguis, al templo etc.
Usted puede disear croquis para cuando realice una visita los alumnos los puedan leer. Si
son lugares donde su comunidad le ofrezca croquis utilcelos.
Cuidar que al leer los croquis para ubicar los lugares de visita es necesario modelar su
ubicacin y llevarlos en el recorrido para ubicar los referentes espaciales.
Es necesario que tenga los croquis con anticipacin y hacer ejercicios con los alumnos
narrndoles alguna situacin hipottica por ejemplo: 1)Pedro est en la fuente y camina
una cuadra hacia el lado derecho, pasando junto a la camioneta amarilla, da vuelta hacia la
escuela y camina otra cuadra y ve jugar fut-bol, llega a la esquina, atraviesa la banqueta:
a qu lugar llego?; 2) Juan sale de la zapatera camina una cuadra hacia el carro rojo ,
atraviesa la calle y llega al jardn, lo atraviesa y llega al camin azul, camina hacia la
derecha y saluda a Don Pedro que est sentado en la parada del camin, atraviesa la calle
a dnde lleg?
Utilizar en caso necesario, otra narracin semejante para llevar a cabo la sugerencia
didctica.

95

Sugerencia didctica:
Dibujar previamente por el docente una cuadrcula en el patio escolar y ubicar la palabra
inicio.
Imaginar y escribir previamente los recorridos que solicitar a las alumnas y los alumnos.
Mostrar a las alumnas y los alumnos las flechas que debern utilizar para realizar el
recorrido segn las indicaciones del docente.

Sacar a las alumnas y los alumnos al patio e indicar las reglas de organizacin para el uso
de la cuadrcula y la forma en que dar las indicaciones del recorrido.
Colocar a las alumnas y los alumnos al frente de la cuadricula dibujada en el patio.
Explicar que cada recuadro de la cuadrcula se llama casillero y ser un paso a recorrer.
Ubicar a las alumnas y los alumnos en la parte inferior de la cuadrcula, dnde est el
letrero de inicio.
Solicitar a una alumna o alumno que pase a realizar un recorrido previamente bosquejado
por el docente. Ejemplo: camina tres casilleros al frente; dos casilleros al lado derecho; dos
casilleros al frente; un casillero a la izquierda, un casillero atrs; un casillero a la izquierda,
cuatro casilleros al frente, tres casilleros a la derecha, tres casilleros al frente, etc.
Indicar a la alumna o alumno el recorrido a realizar. Para ello, es indispensable decir en voz
alta el nmero y mostrar el cdigo (flecha), pedir que observe la direccin que deber de
seguir (cuidar al mostrar el cdigo ubicar la lateralidad del alumno, no del docente). Los
dems participantes pueden apoyar al compaero en su realizacin.

96

Inicio

97

Sugerencia didctica en el aula:


Elaboraren una hoja, para cada alumna y alumno, con una cuadrcula de 12 filas por 5
columnas, en dnde se indique el inicio en el casillero inferior izquierdo (seguir el ejemplo
del patio).
Entregar una caja de colores y saca puntas al centro de la mesa.
Explicar que en la parte inferior de la hoja viene la palabra inicio as que de ah debern
de empezar el registro del trayecto tal y como lo hicimos en el patio. Tener en cuenta que
las alumnas y los alumnos debern de cambiar de color en cada cambio de registro del
trayecto, el cual se indicar y precisar por el docente.
Indicar el recorrido con el uso de los cdigos y dar la pauta para su registro en la
cuadrcula. Realizar varios trayectos para su registro, utilizar para cada uno un color
diferente. No perder de vista que las alumnas y los alumnos estn frente al docente y los
cdigos se presentan con relacin a la ubicacin de los alumnos.
Solicitar que al concluir el registro de los trayectos observen y comparen con el compaero
que est a su lado, sus producciones e identifique en qu se parecen y en qu son
diferentes.
Compartir con el grupo lo que observaron.
Seleccionar una alumna o un alumno para que indique un nuevo recorrido que ser
registrado por sus compaeros a partir del modelamiento anterior.
Trabajar en lbum de Preescolar de tercer grado la actividad: Lo hago igual, refuerza esta
actividad.

Para Saber Ms:


Encerramiento (interioridad) se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto
en una lnea puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una
barda puede cercar animales o un bote con una tapa pueden cerrar al cereal. Se refiere
tcnicamente a lo que est dentro, hay en realidad tres dimensiones pertinentes a la geometra.
p.262.
SEP. (1981). Programa de Educacin Preescolar, pp. 26 a la 31.

98

Ficha 8A.Teselas

Competencia:
Identifica regularidades en una secuencia,
a partir de criterios de repeticin,
crecimiento y ordenamiento

Desempeos:
Identifica,
interpreta y reproduce
secuencias.
Crea secuencias de teselas.
Identifica el patrn en la secuencia por lo
tanto sabe la pieza que falta en la serie y/o
la pieza que sigue despus de la ltima
pieza.
Nivel de logro: Medio.

Indicador:
numricos.

Identifica

Aprendizaje esperado:
regularidad en patrones.

patrones

Distingue

no

la

Organizacin:

Sugerencia Didctica Complementaria:


Procurar previamente por parte del docente tener armadas mnimo 5 patrones con el material de
teselas y de diferente grado de dificultad.
Organizar 5 equipos de trabajo.
Entregar el material de las 5 secuencias de teselas por equipo.
Indicar al grupo que deje el material en la mesa y observen lo que va a realizar en el
pizarrn.
Mostrar al grupo un modelo (pegar las teselas en el pizarrn) un patrn de mximo 5
teselas con dos figuras diferentes intercaladas.
Pedir al grupo que observen y describan el patrn.
Plantear la siguiente pregunta: a partir de la ltima tesela cul piensan que sigue?
Indicar que reproduzcan en equipo el patrn con sus teselas.
Solicitar a un equipo que expliquen: en qu se fijaron y cmo le hicieron para realizar
la secuencia?

99

Observar las producciones y escuchar las respuestas de las alumnas y los alumnos para
ubicar los niveles de dominio de cada uno de los equipos antes de proponer la siguiente
consigna.
Continuar con la actividad de patrones tratando de incrementar la complejidad con nmero
de teselas y figuras intercaladas.
Observar la realizacin de los equipos. En caso de que efecten la actividad sin dificultad
se recomienda pedir a los equipos que construyan un patrn diferente.
Pedir a las alumnas y los alumnos que pasen a los equipos a observar las producciones.
Comentar y reflexionar con el grupo sobre los patrones utilizados en cada equipo.

Sugerencia Didctica Complementaria:


Organizar equipos de trabajo.
Entregar un material de teselas por equipo
Solicitar a los equipos armen un patrn.
Recorrer por parte del docente los equipos de trabajo, observe la produccin y quite en
cada uno de ellos una tesela del patrn (evite que sea la primera y la ltima).
Indicar a los equipos que se cambien de mesa. Observen la secuencia, descubran el patrn
y complete la secuencia.
Compartir con el grupo qu fue lo que hicieron? y cmo supieron que esa era la tesela
que faltaba para ubicar la continuidad y la sucesin ordenada?
Realizar el mismo ejercicio en varias ocasiones con diferente nivel de complejidad.

Para Saber Ms:


La secuencia es una serie de cosas que guardan entre s cierta relacin. Es una continuidad,
sucesin ordenada o serie de cosas que guardan entre s cierta relacin.
La serie numrica es un conjunto de nmeros ordenados que siguen un patrn.
El patrn es la relacin que existe entre los nmeros que forman la serie.
Se recomienda en niveles avanzados hacer series piramidales.
Existen patrones cualitativos y cuantitativos.

100

Ficha 9.Corto y Largo

Descripcin del material:


Fichas con imgenes largas y cortas.

Competencia:
Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.

Indicador: Identifica el objeto que cumple


con una condicin medible: ms largo
qu, ms corto qu

Material complementario:
Unidades de medida no convencionales
(un cordn, mano, lpiz, etc.).
Lminas con el esquema de una tabla.
Marcadores.
Cinta.
Desempeos:
Identifica ms largo que... ms corto que...
Logra medir y comparar con unidades no
convencionales.
Estima la longitud de un objeto.
Comprueba sus estimaciones.
Selecciona el instrumento no convencional
para medir una magnitud de longitud.
Elabora tablas sencillas.
Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje esperado: Utiliza los trminos


adecuados para describir y comparar
caractersticas medibles de sujetos y
objetos
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Solicitar a las alumnas y los alumnos observen los objetos del aula y mencionen algunos de
ellos.
Preguntar sobre cules de esos objetos se pueden comparar con relacin a lo largo del
objeto (longitud). Enlistar aquellos objetos que se mencionan.
Indicar que vamos a calcular cul es ms largo qu o cul es ms corto qu
Realizar comparaciones entre los objetos que nombraron. Por ejemplo: qu es ms largo,
el pizarrn o la mesa, qu es ms corto la ventana o el estante.
Hacer nfasis en el trmino ms largo qu... o ms corto qu...
101

Pedir a los nios que nombre dos objetos y los comparen diciendo cul es ms largo
qu. y cul es ms corto qu.
Organizar al grupo en equipos de cinco alumnas o alumnos e invitarlos a jugar a Corto y
largo.
Entregar el material, permita que observen las fichas y comenten sobre la imagen y sus
caractersticas medibles. Por ejemplo: la escalera larga y la nube corta etc. Haga nfasis
que este material utiliza el criterio de corto y largo para el acomodo de las fichas.
Repartir las fichas entre los miembros del equipo. Precisen que no se permite ver las fichas
de los dems compaeros.
Solicitar que el primer participante ponga una ficha al centro de la mesa, indicar que
describa los objetos con su caracterstica medible. Por ejemplo: esta es una escalera larga
y este es una nube corta, el segundo participante pondr una ficha a cualquier lado
siempre y cuando tenga un objeto con las mismas caractersticas medibles. De no tenerlo
pasar el siguiente participante. Todos los participantes pondrn las fichas hasta
terminarlas.

Variante:
Continuar organizados en equipo. Pedir a una alumna o un alumno, que coloque la primera
ficha y deber de mencionar la caracterstica de la imagen expresando el nombre y
anteponiendo las afirmaciones de ms largo qu... ms corto qu..., por ejemplo: esta
escalera es ms larga que la nube, esta nube es ms corta que la escalera. El siguiente
participante dir, esta nube es ms corta que el gusano, este gusano es ms largo que la
nube. Y as todos pondrn las fichas hasta que se agoten.

Indicar al equipo, juntar lo largo con lo largo y lo corto con lo corto sin tomar en cuenta las
caractersticas de la figura de la imagen.
Pedir describa y justifique por qu junta las fichas, por ejemplo: la acomod porque el
gusano es igual de largo que el bastn, no puede ser la nube porque es ms corta que el
gusano. De no tener la ficha, pasar su turno al siguiente participante. Y as
consecutivamente hasta terminar las fichas.

102

Indicador: Resuelve problemas


impliquen medir longitudes:

que

Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Verifica sus


estimaciones de longitud, por medio de un
intermediario.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Preguntar a las alumnas y los alumnos si han escuchado la palabra medir. En caso
afirmativo preguntar qu se mide?,cmo se mide?, qu se utiliza para medir? y
qu parte del objeto es el que se mide? En caso que no tengan informacin explicar al
grupo qu es y cmo medir.
Solicitar que observen el aula e identifiquen los diversos objetos que les gustara medir
por su longitud.
Preguntar: qu objetos podemos utilizar para medir el largo del pizarrn?
Escuchar las respuestas de las alumnas y los alumnos. Registrarlas, leer las
afirmaciones al grupo y mencione las palabras que definan la unidad de medida (no
convencionales: lpiz, listn o cordn, crayola, etc.).
Elijan, de los antes mencionados, un solo objeto para que sea la unidad de medida.
Solicitar a varios alumnos pasen y tome la unidad de medida, elegida, y mida el largo
de los objetos seleccionados.(enselos a medir y que los dems alumnos observen)
El alumno registra las medidas de los objetos en una tabla con las siguientes
caractersticas:

Objeto medido
Pizarrn
Ventana
Puerta

Unidad de medida no convencional


(Puede utilizar el numeral o un smbolo)
Lpiz
Listn o cordn
Crayola
0000000000000
000
&&&&&&&&&&&&&&&&&
15

Solicitar al grupo revisen la tabla y comenten por qu son diferentes las medidas si son los
mismos objetos.
Concluya qu implicar medir con diferentes unidades no convencionales.

Indicador: Estima el nmero exacto de


veces que cabe la longitud de un objeto
pequeo respecto a la longitud de un
objeto ms grande.

Nivel de logro: Avanzado.

103

Aprendizaje esperado: Elige y argumenta


qu conviene usar como instrumento para
comparar magnitudes y saber cul (objeto)
mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe
ms o menos.
Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Reunir al grupo en equipos.
Previamente tener para cada equipo una misma unidad de medida no convencional. Por
ejemplo un cordn de 20 centmetros.
Dar a cada equipo una consigna diferente de medicin. Por ejemplo:
Equipo 1 cuntos cordones creen que mide el largo de la jardinera?
Equipo 2 cuntos cordones creen que mide el largo de la ventana de la Mtra. Lourdes?
Equipo 3 cuntos cordones creen que mide el largo de la puerta principal?
Indicar al equipo que se pongan de acuerdo y estimar la cantidad de medida.
Entregar a cada equipo el cordn y permita que comprueben su estimacin.
Recuperar las experiencias de las alumnas y los alumnos, cunto dijeron que meda?,
cunto midi con el cordn? y qu tan cerca o lejos de la cantidad estaban?
Registrar y hacer tablas sencillas para contabilizar sus hallazgos.
Repetir la operacin con diversas unidades de medida.

104

Para Saber Ms:


Esta ficha pretende realizar asociacin de los objetos en relacin a la longitud: largo y corto.
Estimacin es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un clculo de resultado.
Qu es medir: Es una magnitud, implica un proceso de medicin que evoluciona a partir de
necesidades sociales. Se mide la longitud, la capacidad, el peso y el tiempo.
Longitud: Es la distancia que se encuentra entre dos puntos.
Unidad de medida: Objetos no establecidos por la sociedad para medir, longitud, un lazo o
cuerda para la capacidad (vasos), peso (balanza), tiempo (reloj de arena, ubicacin del sol,
etc.).
Tabla de frecuencia: Es aquella que muestra la frecuencia con que cada tipo de resultado ocurre
en un experimento. (Rosas Cabal, Javier, (2010) Diccionario de Matemticas. Mxico: EMU).
Consultar:
UPN, (1994) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa
Plan 1994, p.16.
SEP- CONACyT (1995), La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.30-34.
SEP. (2005) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin
preescolar. Volumen I, Anexo V, pp.289-292.

105

Ficha 10. Balanza Matemtica

Descripcin del material:


La balanza.
.

Materiales complementarios.
Instrumentos de medicin convencionales
(bscula, litro, cinta mtrica, reloj,
calendario).
Objetos para pesar del hogar.
Tarjetas blancas.
Lpices.
Caja
Cartulinas.
Marcadores.
Productos del supermercado.
Monedas.

Competencia:
Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin

Desempeos:
Estima y compara por percepcin el peso
de los objetos pesado, ligero e igual.
Utiliza los trminos adecuados para
describir y comparar caractersticas
medibles de objetos, pesado-ligero e igual
a travs del uso de la balanza y la bscula.
Comprueba sus estimaciones de peso a
travs de la balanza.
Ordena los productos por su peso de
manera creciente y decreciente.
Utiliza los contrapesos para valorar el peso
de los objetos.
Elige y argumenta el instrumento apropiado
para pesar.
Utiliza las diferentes magnitudes para
resolver una situacin problemtica.

106

Indicador: Identifica el objeto que cumple


con una condicin medible: pesado
ligero.

Nivel de logro: Por debajo del bsico.

Aprendizaje esperado: Verifica sus


estimaciones de longitud, capacidad y
peso, por medio de un intermediario.

Organizacin:

Sugerencia previa:
Recolectar previo a la sesin objetos con diferente peso y los coloque dentro de una caja,
de tal modo que los alumnos no los vean.
Prever dos mesas al frente para ubicar los objetos por su peso.
Seleccionar por parte de la docente un par de objetos para mostrar a las alumnas y los
alumnos y solicitar que los observen.
Indicar un participante del grupo que estime el peso, preguntando: cul te parece que es
ms pesado? y cul te parece que es ms ligero?
Colocar por parte del docente, los objetos en la mesa designada para los objetos pesados
y objetos ligeros."
Repetir este procedimiento con todos los objetos de la caja.
Invitar a algunos participantes, que tomen de las mesas un par de objetos (enfatizar que
son los mismos de la actividad anterior) para que verifiquen sus estimaciones
sostenindolos con las manos. Procure utilizar frases como ms pesado que y ms ligero
que.
Buscar en el aula objetos que puedan sostener con sus manos y comparen sus pesos.
Colocar los materiales pesados y ligeros en la mesa que les corresponde.

Indicador: Distingue el
apropiado para medir peso.

instrumento

Nivel de logro: Bsico.

Aprendizaje esperado: Elige y argumenta


qu conviene usar como instrumento para
comparar magnitudes y saber cul (objeto)
mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe
ms o menos.

107

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
Buscar Previamente por el docente o pedir a los padres de familia 5 objetos pequeos que
tengan diferente peso por ejemplo: bisutera, dulces, frascos de plsticos, (crema de
manos, aceites, talco, etc.), desodorantes, colores, entre otros.
Seleccionar por parte de la docente diferentes tipos de balanza (procure que sea una por
equipo de trabajo) y otros instrumentos de medida para realizar la actividad.
Colocar en el aula los instrumentos de medicin convencional sobre una mesa y cubrirlos
con una manta.
Indicar a cada integrante del equipo muestre los objetos que trajo de casa a sus
compaeros.
Entregar una balanza a cada equipo y solicitar que realicen comparaciones de peso entre
dos objetos. Dar un tiempo para realizar esta actividad.
Observar que pasa con la balanza. Preguntar por qu creen que la balanza se inclina ms
para un lado? o por qu se queda donde mismo?, por qu cambia la numeracin?
Comparar el peso de los diversos objetos utilizados y que expresen que objeto es ms
ligero que, ms pesado queigual que
Preguntar cmo saber, cunto pesan los objetos que trajeron sin utilizar las manos ni la
balanza? y qu utilizaramos?
Escuchar las argumentaciones de las alumnas y los alumnos. Registrarlas en una lmina.
Destapar y mostrar los instrumentos de medicin colocados sobre la mesa.
Pedir que observen los instrumentos e identifiquen cual es el apropiado para pesar
(bscula) y retiren los dems instrumentos. En caso que no conozcan su nombre, orientar a
partir de los siguientes cuestionamientos: cmo se llama?, en dnde han visto que se
utilizan? y qu formas tienen? en qu se parecen? y en qu son diferentes?
Formar equipos de 5 integrantes.
Pedir que coloquen un objeto en la bscula y observar cunto pesa. Dejar que las alumnas
y los alumnos comprueben los pesos de los objetos que tienen en la mesa.
Indicador: Ordena de manera creciente y Nivel de logro: Medio.
decreciente de objetos por peso.
Aprendizaje esperado: Ordena, de
manera creciente y decreciente, objetos
por tamao, capacidad, peso.
Organizacin:

108

Sugerencia Didctica:

Prever una bscula con nmeros visibles y cinco productos (un kilo de harina, 3 kilos de
naranja, etc.) que pesen ms de un kilo para que ayuden a distinguir su peso16.
Acomodar en herradura las mesas para que las alumnas y los alumnos se sienten de frente
al docente y observen la bscula, los productos y la hoja de rotafolio dnde se realizar el
registro.
Colocar en las mesas los productos sin ningn orden.
Solicitar a un participante, coloque un producto en la bscula, observe cunto pesa y
registre los datos: producto y peso. Repetir este procedimiento con los dems productos.
Indicar al grupo que vamos a ordenar estos productos, iniciando por el que pesa menos
hasta el que pesa ms.
Solicitar a un integrante del grupo que acomode el primer producto y as consecutivamente
con otros integrantes.
Pedir al grupo que observe cmo acomodaron los productos de manera creciente.
Revisar si corresponde el orden de los productos con los pesos registrados o tendran que
hacer algn cambio.
Continuar con este procedimiento pero con otros productos para realizar el ordenamiento
en forma decreciente.
Indicar a los alumnos que le pidan a los padres de familia que los lleven al mercado o
tianguis y vivan la experiencia de observar los pesos de los productos.

Indicador: Resuelve
impliquen pesar.

problemas

que Nivel de logro: Medio.

Aprendizaje esperado: Verifica sus


estimaciones de longitud, capacidad y
peso, por medio de un intermediario.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Formar equipos de 5 integrantes.
Repartir a cada equipo una caja con diversas formas del supermercado y una balanza.
Puede utilizar tambin objetos pequeos que los alumnos lleven de casa.

16

Puede solicitar que las alumnas y los alumnos se informen si en su comunidad, se usa la balanza o la bscula. Pedir
que elaboren un dibujo de las balanzas o bsculas que ellos conocieron y lo coloquen en la pared o incluso llevarlas al
aula.
Es conveniente contar con los instrumentos de medicin convencionales para trabajar el contenido en actividades
planeadas y espontneas.

109

Pedir que utilicen la balanza como intermediario para verificar las respuestas a las
siguientes preguntas y que escriban en una tarjeta el nmero de productos que ellos creen
que necesitan antes de colocarlos en las charolas de la balanza.
Ejemplo:
Cuntos huevos tienen que colocar en la balanza para que pesen lo mismo que una
rebanada de pan?
Cuntas latas deben de poner para que pesen ms que tres manzanas?
Cuntos quesos tienen que poner para que pesen menos que 2 paquetes de
salchichas?
Cuntos envases de leche tienen que poner para que pesen igual que 4 limones? etc.

Pedir que observen la balanza y comparen la cantidad que escribieron en la tarjeta con la
cantidad de formas que tienen en la charola y expliquen los resultados, cuidando que en su
explicacin utilicen los trminos ms pesado que, igual que, ms ligero que, en caso de qu
hayan efectuado la comparacin. En caso que no, expresar el por qu.

Sugerencia didctica:
Presentar los osos que se utilizan como contrapeso en la balanza.
Solicitar que observen los osos e identifiquen su tamao.
Pedir que exploren y distingan el peso de los osos al colocarlos en las charolas de la
balanza.
Realizar los ejercicios de peso de los objetos y de contrapeso con los osos en la balanza. A
partir de las siguientes indicaciones:

Ejemplo:
Cuntos y cules osos tienen que colocar en una charola de la balanza para que
pesen lo mismo que tres rebanadas de pan?
Cuntos y cules osos tienen que colocar en una charola de la balanza para que
pesen ms que dos latas de refresco?
Cuntos y cules osos tienen que colocar en una charola de la balanza para que
pesen menos que una manzana?

Repetir este tipo de cuestionamientos para realizar diferentes mediciones de los objetos y
los productos del supermercado utilizando como contrapeso los osos.
Indicador: Realiza estimaciones sobre las
caractersticas medibles de sujetos, objetos
y espacios.

Nivel de logro: Avanzado.

Aprendizaje
esperado:
Realiza
estimaciones
y
comparaciones
perceptuales sobre las caractersticas
medibles de sujetos, objetos y espacios.
110

Organizacin:

Sugerencia Didctica:
La finalidad de la sugerencia didctica que se propone a continuacin en armar la actividad de un
tianguis o un mercado. Se pretende que los nios resuelvan distintos problemas que impliquen
poner en juego las magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo as como el valor y equivalencia
de las monedas) a travs de utilizar diversas unidades de medidas no convencionales y
convencionales que se trabajaron con anterioridad.
Construccin de un tianguis o mercado:
Organizar 5 equipos.
Plantear distintas preguntas a resolver para llegar a construir un tianguis o puesto de
mercado con relacin a las magnitudes que se desglosan a continuacin.
Longitud:
Elegir el espacio para construir un tianguis o mercado.
Indagar sobre:

Determinar cuntos puestos van a ser. Tener claro la separacin de los espacios de
cada pasillo.
Delimitar el espacio que se va a dejar para el puesto.
Medir a los compaeros para saber a la altura que estarn los objetos para tomarlos.
Definir el tamao de los estantes o mesas y la altura a la que deben de estar.
Ubicar el tamao de los letreros de cada pasillo o calle en donde estn ubicados los
puestos.

Tiempo:

Utilizar el reloj para determinar la hora de apertura y cierre.


Elaborar un calendario para determinar los das que se abrir...

Utilizar la balanza o bscula para despachar.

Peso:

Valor:
Designar el precio a cada uno de los artculos.
Elaborar los letreros del valor de los productos.
Clasificar las monedas.
Jugar al tianguis o mercado.
111

Organizar los roles de participacin de las alumnas y los alumnos, quines venden, quienes
compran.
Repartir a cada vendedor su producto.
Distribuir los productos restantes entre los compradores.
Repartir equitativamente las monedas entre los compradores y los vendedores.
Explicar qu pueden comprar a travs del uso de las monedas.
Invitar a dialogar y elaborar conclusiones donde expliquen y argumenten las dificultades
que enfrentaron al construir y jugar al tianguis, y cmo los resolvieron.

Para Saber Ms:


Con esta actividad no pierda de vista la afirmacin: el peso del objeto no tiene relacin directa con
el tamao del objeto.
El indicador de esta ficha se modific de la magnitud de longitud a la magnitud de peso.
Con esta actividad se favorece el juego simbolico.

112

Ficha 11. Calendario

Descripcin del material:


Pizarrn de forma rectangular con casillas
que marcan los das del mes.

Material complementario:
Lminas, marcadores, cartulinas, cartn
etc.
Diversos tipos de calendarios.
Fichas con conos (conmemoraciones
cvicas de su comunidad, eventos que
tengan en la ruta de mejora de la escuela y
actividades propias del grupo).

Competencia:
Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso
ytiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.

Desempeos:
Nombra caractersticas del calendario.
Disea formatos de calendarios.
Identifica el da de la semana.
Organiza eventos de la escuela.
Integra el calendario como una forma de
organizacin.
Nombra los das y los meses siguiendo la
secuencia.
Identifica la funcin del nmero.
Estima el tiempo para la realizacin de
eventos.
Conoce un portador de texto.

Indicador: Utiliza correctamente los das


de la semana.

Nivel de Logro: Avanzado.

Aprendizaje
esperado:
Establece
relaciones
temporales
al
explicar
secuencias de actividades de su vida
cotidiana y al reconstruir procesos en los
que particip, y utiliza trminos como:
antes, despus, al final, ayer, hoy, maana.
Organizacin:

113

Sugerencia didctica:
El docente previamente buscar diversos formatos de calendario, (bolsillo, escritorio, de
hojita, almanaque, etc.).
Solicitar a las alumnas y los alumnos que traigan de su casa algunos calendarios.
Preguntar y registrar las ideas a los alumnos sobre: si conocen un calendario?, en dnde
lo han visto? y para qu lo usan?
Reunir los integrantes en equipos y pedirles que coloquen sus calendarios sobre la mesa y
los exploren.
Buscar y registrar los elementos comunes que tienen los calendarios.
Pedir a cada equipo que elijan un calendario, (los dems calendarios la maestra los retira
de los equipos).
Elaborar grupalmente el formato del calendario para ubicar los das del mes.
Integrar al formato fechas importantes para el grupo.
Procurar elaborar al inicio de cada mes un formato distinto de calendario a eleccin del
grupo.
Nota: El calendario que se entreg como recurso es un modelo que puede ser utilizado para
calendarizar las actividades escolares, cuide que se encuentre en un espacio visible donde padre
de familia y alumnos lo observen.
En los grupos se puede disear uno igual o semejante en una lmina. La finalidad es propiciar que
las alumnas y los alumnos observen, identifiquen y ubiquen el tipo de informacin que se registra
en el mismo para organizar la actividad de su grupo.

114

Para Saber Ms:


Recuerda que las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, es imposible materializar en
objetos la magnitud a medir (tiempo). Esta medicin se hace de forma indirecta, sirvindose de
otras magnitudes. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el
tiempo.
Para la elaboracin de los formatos de cada mes, utiliza el material Juego y aprendo con mi
material de 2. Esta sugerencia se debe aplicar desde el inicio del ciclo escolar.
Puedes elaborar cdigos representar las actividades y eventos que se tienen en la jornada diaria.
Para que las alumnas y los alumnos logren utilizar correctamente los das de la semana, es
importante que se trabaje como actividad permanente y el docente tendr que mencionar e
incorporar la enunciacin del da y tipo de actividad cotidiana. Evite registrar en el pizarrn todos
los das la fecha, le sugerimos mejor, utilice el calendario como un medio para que los integrantes
del grupo ubiquen y organicen eventos de la vida cotidiana.
Preguntas o afirmaciones mediacionales:
El lunes hacemos honores a la bandera.
El martes trabajaremos actividades de ciencia.
El mircoles corresponde trabajar Educacin Fsica.
Qu da ser maana?
Qu da es hoy?
Qu da fue ayer?
Se sugiere que en casa los padres apoyen con el uso del calendario.
Para complementar la informacin cultural en el uso del calendario por parte de la educadora: Es
indispensable buscar documentos que sustenten lo que es un calendario, su historia, tipos y usos
en el contexto especfico.
Consultar:
http//www.jamillan.com/delirios.htm
http//www.juannavidad.com/dinamisacionescolar/medireltiempo.htm
http//icarito.tercero.cl/medio/articulo/0,0,38035857_147591843_1,00.html
http//www.aplicaciones.info/blog/?p=177

115

6.- Evaluacin
6.1 Evaluacin del Aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se recoge
informacin acerca del aprendizaje que se manifiesta en dos planos. El primero aporta
datos de las alumnas y los alumnos para mejorar su aprendizaje y, el segundo,
proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de
la calidad del aprendizaje con relacin a lo que es capaz de hacer.
Se habla de un proceso sistemtico, la evaluacin se constituye por una actividad o
una serie de actividades planeadas con suficiente anticipacin, que responda a propsitos
claros y explcitos, que guarden una relacin estrecha y especifica con el programa
escolar, con las actividades de enseanza-aprendizaje y con las circunstancias que se dan
en un contexto especfico.
La recoleccin de la informacin es el elemento esencial de la evaluacin. Por un
lado, no se puede juzgar algo que se desconoce y por otro, la precisin y la calidad de un
juicio depende en gran medida de la informacin con la que se dispone.
Es indispensable que el juicio evaluativo no se base en "impresiones" que pueden
ser subjetivas, en situaciones excepcionales o aisladas con informacin insuficiente,
irrelevante o accesoria. El docente debe procurar ante todo que la informacin que recoge
sea la pertinente al aprendizaje que pretende evaluar y que refleje realmente lo que las
alumnas y los alumnos lograron adquirir.
En el Programa de Educacin Preescolar 2004 y 2011, se enuncia que la
evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar todo aquello
que las alumnas y los alumnos conocen y saben hacer de sus competencias, respecto a
una situacin, al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo y/o una secuencia de
actividades, respecto a las metas o propsitos establecidos.
Esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que el docente
recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario a lo largo de un ciclo
escolar. Para ello, se especifican tres finalidades principales, que se encuentran
estrechamente relacionadas:

Constatar los aprendizajes de las alumnas y los alumnossus logros y las


dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el
conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear
116

actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de


aprendizaje.
Identificar los factores que influyen o afectan en el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin.
Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la
cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.

De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye el eje central para que el docente
sistematice, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en
las condiciones del proceso escolar y del aula que estn a su alcance.
6.2. Evaluacin basada en competencias
El modelo de enseanza basado en competencias se centra en la construccin de
situaciones de aprendizaje a travs de la formulacin de proyectos, aprendizaje basado en
problemas, anlisis de caso, etc., cuya finalidad es promover la construccin de sentido y
comprensin en un posicionamiento de aprender a aprender. La evaluacin del
aprendizaje se constituye a travs de la observacin permanente de los procesos y
posibilita la tarea de valorar, medir y verificar los productos que reflejen la forma en que el
alumno soluciona el problema cotidiano y atiende el desarrollo de la situacin atendida.
Este proceso de enseanza-aprendizaje, implica que el docente tenga conocimiento
y manejo de los componentes didcticos, en donde la identificacin del tipo de contenido
(qu voy a ensear?) posibilita el diseo de la estrategia didctica (cmo voy a
propiciar que el alumno aprenda?) que apoyen la concrecin y precisin de los
fundamentos (qu principios o conceptos dan la pauta para comprender cmo se
aprende?) que sustentan la propuesta para lograr el fin educativo (qu tipo de hombre
quiero formar?). A continuacin se esquematiza en la figura 2 y la tabla 14.

117

Figura 2. Componentes didcticos17

Tabla 14. Los componentes didcticas y sus caractersticas


Componente

Elementos

Fin Educativo

Fundamentos
psicolgicos,
pedaggicos y
sociolgicos.

Contenido

Estrategia

Docente
Alumnos

Identificar los principios filosficos y antropolgicos del tipo de hombre que se quiere
formar.
Reconocer y comprender los enfoques que sustentan la propuesta.
Conocer y manejar la poltica educativa para ubicar la lnea educativa.
Conocer, manejar y aplicar las teoras del aprendizaje.
Ubicar las diferentes teoras y modelos que desarrollan los conceptos de enseanza y
aprendizaje.
Identificar los modelos pedaggicos que se derivan de las teoras de aprendizaje.
Conceptualizar al alumno como ser humano (Ubicar los elementos que lo definen).
Comprender la construccin social del conocimiento.
Conocer la diferencia entre contenido y conocimiento.
Identificar los tipos de contenido: declarativo, procedimental y actitudinal.
Conocer y manejar el proceso didctico para cada tipo de contenido.
Conceptualizar y precisar los tipos de estrategia.
Identificar y aplicar los conocimientos para cada dimensin del aprendizaje, de acuerdo
al planteamiento de Marzano.
Definir y hacer consciente su concepcin.
Identificar: creencias, concepciones y formas de actuar.
Reconocer su identidad.
Comprenda el fin de porque va a la escuela.
Conocer y comprender su actuacin como ser humano.

17

Esquema propuesto por Rita Ferrini en el taller (2007), La didctica en la enseanza de la Educacin
Superior, impartido en el ITESO, A.C. Las letras cursivas que estn en la figura 2, son agregados desde la
experiencia.
118

La articulacin y manejo de los componentes didcticos suministran los aspectos para el


desarrollo de la planeacin, la implementacin y la evaluacin de la actividad pedaggica.
La delimitacin y comprensin de cada uno de estos elementos permite al docente
identificar de manera concreta y especfica lo que espera que la alumna y el alumno
aprendan al finalizar las actividades de aprendizaje.
En la medida que el docente planifique y considere los componentes didcticos, lograr
tener mayor apertura, libertad, flexibilidad y administracin de los procesos de intervencin
e instrumentacin de la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje. Su ubicacin,
clarificacin y referenciacin del objeto a evaluar en la situacin de aprendizaje y la
enseanza. La evaluacin es un elemento esencial de la prctica docente que permite
estudiar las relaciones y los alcances de ensear a aprender, para que a su vez ste sea
el detonante del espiral didctico.
Con base en ello, se puede aseverar que la evaluacin requiere de la formulacin y
delimitacin de criterios que ayuden a dar cuenta del nivel de logro de la produccin por
parte del alumno. Esto implica el perfeccionamiento de la enseanza al valorar la
actuacin, las formas de pensar y la construccin de significados que aporten a la
caracterizacin y mejora de la prctica.
La evaluacin por competencias se manifiesta en la conformacin de instrumentos que
aportan mltiples evidencias. A continuacin se enuncian de manera sinttica:
1. Conformacin de los portafolios.
2. Diseo y valoracin a partir de rbricas.
3. El registro y diario18.
El primero que se denomina portafolios, documenta la experiencia del aprendiz y del
docente al describir las situaciones vividas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Son
colecciones de trabajos especializados y orientados hacia un objetivo, que captan un
proceso imposible de apreciar plenamente a menos que se pudiera estar dentro y fuera de
la mente de otra persona. Los portafolios convalidan las expectativas actuales y legitiman
las metas futuras (Sergeant, 2001, p.17).
Conforme se integra cada uno de los portafolios se refleja la historia de la situacin
documentada que denota el tiempo de pensamiento, los sentimientos y los
comportamientos ante la tarea intencionada. Es el lente de la realidad que se experimenta,
se vive y se acta por parte de la alumna y el alumno, el docente, el director, etc.
18

Consultar el PEP 2004, p.141 y el PEP 2011, p. 187.


119

El segundo, que corresponde a las rbricas, Goodrich (1996), la define como un


instrumento de puntaje que enlista los criterios de diferentes gradaciones que permiten
valorar un producto, proceso o accin efectuada. El uso de las mismas, ayuda a los
diferentes actores educativos:
Valorar el aprendizaje a partir de la delimitacin de los criterios, los niveles y
descripcin de los desempeos.
Ser un juez reflexivo sobre la calidad de sus propios trabajos y la de otros.
Consolidar los procesos de autocorreccin y ayudar a administrar el tiempo en la
revisin de lo que se produce por parte de las alumnas y los alumnos.
Efectuar la gradacin de los niveles de logro facilita el desarrollo de los grupos
heterogneos y la toma de conciencia del proceso en que se encuentra las alumnas
y los alumnos.
Instrumentar los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin.
Encontrar los patrones de desempeo.
Ubicar la zona de desarrollo prximo y las potencialidades para el diseo de las
actividades pedaggicas por parte del docente.
Reconocer las formas en que se promueven los elementos de mejora en el
aprendizaje de los alumnos.
Aportar evidencias y producciones acadmicas para integrarlas al portafolio.
El tercero, alude al registro de lo observado que tiene el propsito de recoger evidencias
en el aula sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Martnez (2009) afirma que la
tcnica de observacin involucra diversas estrategias para indagar y documentar la
informacin:

Observar y registrar los datos cualitativos.


Entrevistar.
Observar y registrar en la lista de cotejo.
Recolectar los documentos que den cuenta del proceso.
Utilizar registros audiovisuales.

Los aspectos o elementos que se observan en el aula dan cuenta del clima de trabajo, los
contenidos de aprendizaje, las estrategias, las formas de interactuar y comunicar con el
otro, la metodologa de enseanza, el desarrollo cognitivo, afectivo y social, entre otros.
Por lo tanto, para garantizar un buen uso y manejo de estos instrumentos es
importante no perder de vista la forma de analizar, sistematizar, articular, reflexionar e
integrar los datos que se registran, los cuales facilitan la identificacin de evidencias o
120

productos que ayudan al docente a reconocer el desarrollo dela actividad de aprendizaje


con el fin de dar cuenta de los procesos y los desempeos en las alumnas y los alumnos.
Para acompaar y guiar este proceso metodolgico sobre seguimiento y evaluacin de la
aplicacin de la propuesta se recomienda complementar esta informacin con la aplicacin
de los siguientes instrumentos.
1. Los procesos de aprendizaje de las nociones matemticas de alumnas y alumnos de
preescolar.

MA (Manifestaciones del alumno(a))


SA (Seguimiento de alumno(a) en los procesos cognitivos).

2.

La experiencia e intervencin docente, del proceso de acompaamiento y aplicacin de las


sugerencias didcticas.
RE Registro de la Educadora

3.

El acompaamiento del director, asesor o supervisor a travs de acciones que propicien el


mejoramiento de la intervencin docente.

SA Seguimiento del Acompaamiento.


OP Observacin a la prctica.

121

7.- INDICE DE TABLAS Y FIGURAS.


TABLAS:
Tabla1.
Tabla 2.
Tabla 3.
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6

Las lneas de intervencin.


La ruta de intervencin y sus acciones especficas
Etapas y la poblacin que particip en el proyecto
Personal de Educacin Especial
Regiones y municipios atendidos hasta 2012.
Estructura del EXCALE de preescolar de Pensamiento
matemtico
Definicin de los niveles de logro en el pensamiento
matemtico

Tabla 7.

Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13

Puntajes promedio en Pensamiento matemtico


Porcentaje de nios ubicados en cada nivel de logro
Indicadores de Excale
Unidades de medida
Caractersticas del nio preescolar
Presentacin de las fichas y sus materiales

Tabla 14

Los componentes didcticas y sus caractersticas

FIGURAS.

Figura 1. Componentes
Figura 2

Componentes didcticos

122

8.- Glosario matemtico


Trmino
Agregar
Cardinalidad
Comparar
Contar
Correspondencia
Correspondencia
biunvoca
Equivalencia
Enumerar
Figura
Forma
Igualdad
Inclusin de clase
Juntar
Medir

Pertenencia
Problema

Ordinalidad
Quitar
Rango
Repartir
Reunir
Secuencia
Tiempo
Unir

Definicin
Unir o juntar unas personas o cosas a otras.
Es la funcin del nmero como memoria de la cantidad.
Fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias
o semejanzas.
Conocimiento matemtico que permite cuantificar una coleccin, es decir, determinar la
cantidad de objetos que tiene.
Determinar la equivalencia de los conjuntos en el cual se relacionan trmino a trmino dos
colecciones para comprobar equivalencia.
La que existe o se establece entre los elementos de dos conjuntos cuando, adems de ser
unvoca, es recproca; es decir, cuando a cada elemento del segundo conjunto corresponde,
sin ambigedad, uno del primero.
Igualdad de reas en figuras planas de distintas formas, o de reas o volmenes en slidos
diferentes.
Enunciar sucesiva y ordenadamente las partes de un conjunto.
Objeto geomtrico delimitado por lneas curvas o rectas.
Figura a la que se le da volumen, grosor y que se puede mostrar en vistas diferentes.
Conformidad de algo con otra cosa en naturaleza, forma, calidad o cantidad.
Relacin entre cada subclase y la clase de qu forma parte.
Unir unas cosas con otras. || Reunir, congregar, poner en el mismo lugar.
Determinar la longitud, el rea, el volumen, el tiempo y otras cantidades y usar las
herramientas adecuadas para hacerlo. Las unidades para medir incluyen pulgadas, pies,
gramos, kilos, libras, toneladas, galones, litros y dlares.
Relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que forma parte.
Una situacin problemtica es una situacin nueva, de la cual no se conoce de antemano el
mtodo de resolucin. Esta novedad implica que los nios y las nias tengan que pensar para
encontrar una o varias estrategias que les lleven a solucionar la situacin.
Es la funcin del nmero como memoria de la posicin.
Tomar algo separndolo y apartndolo de otras cosas, o del lugar o sitio en que estaba.
Es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos ordenados.
Juntar determinadas cosas para coleccionarlas o con algn otro fin.
Volver a unir, juntar, congregar, amontonar. || Juntar determinadas cosas para coleccionarlas
o con algn otro fin.
Continuidad, sucesin ordenada. || Serie o sucesin de cosas que guardan entre s cierta
relacin
Magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un pasado,
un presente y un futuro. Su unidad en el sistema Internacional es el segundo.
Juntar dos o ms cosas entre s, haciendo de ellas un todo

123

Glosario pedaggico
Trmino
Epistemologa

Didctica
Estrategia
Tcnica
Pedagoga

Proceso
Desempeo
Competencia
Principios
Fundamentos

Definicin
La epistemologa se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de
las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno
resulta cierto; as como, la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
Explicar la esencia del conocimiento, es reflexionar sobre la relacin que existe entre el
hombre y su medio circundante, es definir el acto de conocer, el cual consiste en obtener
informacin sobre una cosa. La teora del conocimiento es una doctrina filosfica y quiere
decir amor a la sabidura, deseo de saber, de conocer.
Ciencia de la enseanza y el aprendizaje|| Ensear, instruir, explicar.
Conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. || Un plan que
debera permitir la mejor distribucin de los recursos y medios disponibles a efectos de
poder obtener aquellos objetivos deseados.
Procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo
obtener un resultado determinado.
Es la ciencia que tiene como objeto de estudio la Formacin y estudia a la educacin
como fenmeno socio-cultural y especficamente humano. || Ciencia que se ocupa de la
educacin y la enseanza. Esta ciencia proporciona guas para planificar, ejecutar y
evaluar procesos de enseanza y aprendizaje.
Evolucin de un fenmeno a travs de varias etapas.
Resultado esperado con el elemento de competencia.
Un conjunto de capacidades que incluye conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas
que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeo en situaciones y contextos diversos.
Es un concepto central de algn sistema, es el fundamento, la base de una garanta. ||
Normas de carcter general, mximamente universales.
Principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa. ||
Principio, base o razonamiento.

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