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ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.4, n.2, p.

127-147, novembro 2011 ISSN 1982-153

Professores Formadores de Professores de Cincias: o que


influencia suas concepes sobre Incluso?
EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO1 e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE
Universidade Federal de Gois, LPEQI- Laboratrio de Pesquisa em Educao Qumica e
Incluso
1
eveline_vilela@yahoo.com.br
Resumo. A educao um direito de todos e essa a premissa bsica da Educao Inclusiva, que tem como
pressuposto oferecer escolarizao a todas as pessoas que enfrentam algum tipo de barreira, quer sejam elas
emocionais, fsicas, sociais, religiosas ou culturais. Alm disso, o exerccio da cidadania est relacionado a
decidir sobre aspectos relevantes da sociedade em que vivem os cidados, entender as implicaes sociais de
decises cientficas que envolvem a vida em comunidade e, por isso, a importncia da alfabetizao cientfica.
Assim, o nosso objetivo perceber as concepes dos docentes dos cursos de Cincias Biolgicas, Fsica,
Matemtica e Qumica da Universidade Federal de Gois Campus Jata (UFG/CJ) sobre Incluso e formao
de professores para a diversidade e como essas concepes so influenciadas pelo curso ao qual esto
vinculados, formao inicial em licenciatura ou bacharelado e rea da formao continuada. Para isso foi
aplicado um questionrio e as respostas analisadas sob um vis quantitativo. A maioria dos docentes se mostra
receptiva s propostas de Educao Inclusiva, mas no se sente preparada para atuar na diversidade e nem
formar professores com esse perfil. Ressalta-se que a formao continuada em nvel de mestrado ou
doutorado teve maior influncia para a constituio de sujeitos com melhor compreenso sobre a diversidade.
Abstract. Education is a right for all and this is the centre of inclusive education, which is assumed to provide
schooling to all people facing some kind of barrier, as emotional, physical, social, religious or cultural.
Moreover, the exercise of citizenship is relates to rule on aspects of society in which citizens live, to
understand the social implications of scientific decisions that involve the community life and therefore the
importance of scientific literacy. Thus, our goal is to understand the conceptions of teachers in Biology,
Physics, Mathematics and Chemistry courses in the federal University of Gois Unit Jata (UFG/CJ) about
inclusive education and teacher education for diversity. Most teachers are receptive to proposals for Inclusive
Education, but don`t feel prepared to work in diversity or training teachers with this profile. It should be
emphasized, therefore, the importance of educational research for the development of subjects with a better
understanding of diversity.
Palavras-chave: formao de professores, Educao Inclusiva, concepes.
Keywords: teacher education, inclusive education, conceptions.

Introduo
Partimos da hiptese de que consensual que a educao um direito de todos
(BRASIL, 1988) e que, como direito, devem ser asseguradas as condies para que todos os
cidados tenham seu acesso e permanncia garantidos. Essa a premissa bsica da
Educao Inclusiva (STAINBACK; STAINBACK,1999), que tem como pressuposto
oferecer escolarizao a todas as pessoas que enfrentam algum tipo de barreira, quer sejam
elas emocionais, fsicas, sociais, religiosas ou culturais (VILELA-RIBEIRO; BENITE,
2010).

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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

Entretanto, mesmo estando fortemente respaldada por polticas pblicas nacionais e


internacionais h pelo menos vinte anos, a cultura da Incluso relativamente recente no
Brasil, haja vista que apenas a partir da dcada de 1990 (principalmente com a publicao
da lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei no 9394/1996) iniciam-se discusses sobre
como fazer a Incluso de pessoas com necessidades educativas especiais em escolar
regulares em nosso pas. bvio que conquistas foram alcanadas, mas uma efetiva
mudana no paradigma da excluso ainda no aconteceu (GOMES; REY, 2007).
Dessa maneira, percebendo a importncia dessa temtica no contexto atual de
democratizao da educao, fundamentamo-nos no princpio da igualdade e do
reconhecimento dos diretos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania
(BRASIL, 1998, p.76). O exerccio da cidadania est intrinsecamente ligado participao
(SANTOS; SCHNETZLER, 2003) e participar significa, inclusive, saber decidir sobre
aspectos relevantes da sociedade em que vivem os cidados, entender as implicaes sociais
de decises cientficas que envolvem a vida em comunidade (CACHAPUZ, PRAIA,
JORGE, 2002).
Assim, aprender cincia imprescindvel para o exerccio da cidadania plena, j que
em um mundo onde o saber cientfico e tecnolgico cada vez mais valorizado, no h
como pensar em um cidado crtico e apto a realizar escolhas sem os conhecimentos
cientficos bsicos necessrios para a realizao de julgamentos e conseqentes opes. Tais
discusses sobre a necessidade do ensino de cincias para os cidados coincidem com as
idias sobre Educao Inclusiva, j que ambas dizem respeito possibilidade de as pessoas
terem acesso ao conhecimento.
Entretanto, no cenrio da educao superior existem grandes carncias, uma vez que
os estudos sobre Educao Inclusiva no contexto do ensino de cincias ainda so escassos: o
acesso e a permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais no garantido
e a formao de profissionais para a diversidade no acontece (RODRIGUES, 2004;
DUARTE; FERREIRA, 2010).
Sobre a formao de profissionais para a diversidade, podemos nos centrar na
formao de professores de cincias nos cursos de licenciatura. Preparar professores de
cincias qualificados para o ensino inclusivo um investimento a longo prazo e, a priori,
parece ser a melhor opo para sanar as deficincias profissionais encontradas na educao
bsica no que diz respeito a esse assunto. Formar melhor os professores de cincias significa
fornecer a eles o mnimo de condies necessrias para pensar sua prtica docente.
Entretanto, isso no significa que tendo uma formao bsica no assunto, o professor estar
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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

apto a atuar na diversidade, j que isso recorre em uma mudana de postura, em uma
jornada com propsito e s vezes saber como fazer no implica em querer fazer (MITLER,
2003).
Sabe-se, no entanto, que a formao dos professores de cincias para a educao
bsica um processo complexo (BEATTIE, 1995) e depende intrinsecamente de alguns
fatores, tais como os processos constitutivos do sujeito, suas experincias prvias como
aluno (MALDANER, 1999) e o curso de licenciatura ao qual est vinculado. Dentre essas
diferentes influncias na constituio do ser professor, preciso estar atento para o papel
das Universidades. As universidades, como formadora de professores em seus cursos de
licenciatura e como entidade pblica, livre e democrtica, devem se preparar para fornecer
subsdios mnimos para que esses futuros docentes atuem na diversidade. Na realidade,
preciso previamente ento investigar o que os professores formadores de professores
pensam e como agem a respeito, a fim de elucidar a maneira como os licenciandos e demais
profissionais esto sendo preparados.
A comunidade acadmica vem discutindo a melhor maneira de formar os professores
para a diversidade. Algumas iniciativas j esto sendo realizadas (FERREIRA et al, 2007,
BENITE et al, 2009).
A formao em rede uma dessas aes (TOMAL et al, 2005). A Rede Goiana de
Pesquisa em Educao Especial/Inclusiva tem por objetivo propiciar um espao para a
formao de professores para a diversidade, que utiliza discusses conceituais entre os
participantes do grupo, que so alunos de graduao e ps-graduao, professores da rede
municipal e estadual de educao e professores universitrios. Todos compartilham suas
experincias na rea da Incluso, estudam textos e propem solues (BENITE et al, 2009).
Bueno (1999, 2001) defende que deve haver a formao de dois tipos de professores,
os generalistas, que se responsabilizariam por classes regulares e que deveriam ter um
mnimo de conhecimentos sobre prticas de ensino para a diversidade e os especialistas,
capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsveis por oferecer
suporte, orientao e capacitao aos professores generalistas.
Alm disso, at o ano 2000, existiam 31 cursos de Pedagogia com habilitao para
Educao Especial e alguns outros com habilitao para outros tipos de deficincia
(BUENO, 2002). Mendes (2002) esclarece ainda que at o ano de 2002 existiam treze
cursos com habilitao para deficincia mental, cinco para deficincia auditiva, dois para
deficincia visual e um para deficincia fsica. No entanto, com a publicao da resoluo
CNE/CP no1/2006 essas habilitaes foram extintas (BRASIL, 2006a) e na atualidade
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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

existem alguns cursos de licenciatura com formao especfica para a educao especial,
como o caso, por exemplo, do curso de licenciatura em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos e da Universidade Federal de Santa Maria.
.

Cortelazzo (2006) relata a experincia de um grupo de pesquisa em que os

estudantes de graduao e ps-graduao realizaram intercmbios com outras Universidades


a fim de desenvolverem recursos para a incluso de alunos com deficincias nas escolas.
Esses recursos envolvem, principalmente, a utilizao de recursos de tecnologias assistivas.
Bueno (2002) fez um retrato da formao de professores de Educao Especial no
Brasil. Das 58 Universidades pesquisadas, apenas 23 delas possuam algum tipo de
formao para a diversidade e 81% dos cursos pesquisados no ofereciam nenhuma
disciplina sobre o tema nas licenciaturas. Esses dados nos fornecem subsdios para afirmar
que a formao de professores para essa rea ainda era incipiente h cerca de 10 anos atrs e
que, embora existam algumas iniciativas, elas ainda so escassas quando comparadas s
demandas sociais. Silva (2009) pesquisou a formao de professores para a EI em cursos de
graduao de Biologia, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia das
Universidades Federal de Gois, Federal do Mato Grosso, Federal do Mato Grosso do Sul,
Federal de Uberlndia e de Braslia e constatou que dos 29 cursos analisados, apenas 13
discutem em seus cursos temticas relativas EI.
Uma srie de publicaes oficiais evidencia a universalizao do ensino para todos e
a melhoria na sua qualidade. Tambm salientam a importncia da implantao de uma
poltica inclusiva mais efetiva (BRASIL, 2001). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei no9394/1996), captulo V, artigo 59 estabelece que os estabelecimentos de ensino
devem oferecer aos estudantes com necessidades especiais:
I Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos para atender suas necessidades;
II Terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir
o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para superdotados;
III Professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores de
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos em
classes comuns (BRASIL, 1996, s/p).
Esses exemplos citados acima demonstram que a formao inicial de professores
para a EI um assunto muito discutido e no h um acordo sobre qual a melhor forma de
prepar-los (BUENO, 2001; GLAT, NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2006; MICHELS,

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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

2006), mas a realidade nos aponta para a ampliao dos espaos inclusivos e a tendncia
que cada vez mais espaos regulares de ensino recebam estudantes com necessidades
educacionais especiais e outras que foram excludas de alguma maneira das escolas.
Mas para que esses espaos possam funcionar de maneira conveniente, os
professores, especializados ou no, devem agir de maneira a estimular o acolhimento s
diferenas. invivel entretanto, que todos os professores possuam habilitao especfica
para salas de aulas inclusivas, uma vez que seria impossvel exigir

que todos se

especializassem em cada tipo de estudante com necessidades educacionais especiais e em


cada perfil do alunado. Mendes (2008) esclarece que sempre haver um limite sobre o que o
professor do ensino comum pode fazer para atender as necessidades to diferentes de todos
os alunos, no sendo possvel que um mesmo professor possa:
fazer arranjos, acomodaes curriculares de diferentes tipos e de
diferentes nveis para atender as necessidades educacionais
especiais de qualquer aluno. Da a necessidade de manter suporte
dos profissionais da Educao Especial nas propostas polticas de
Incluso escolar(MENDES, 2008, p.94)
No mbito das cincias, ainda no encontramos no Brasil nenhum curso especfico
de cincias que prepare profissionais exclusivamente para a docncia em salas de aulas
inclusivas. No entanto, acreditamos que alguns conhecimentos sobre necessidades
educacionais e recursos especiais, a existncia de intrpretes e salas de apoio, quando
necessrio, e alguma experincia j um passo que pode ser facilmente dados pelos cursos
de graduao de modo a colaborar para a formao de professores de cincias para a
diversidade.
Inseridos nessa realidade, o nosso objetivo perceber as concepes dos docentes
dos cursos de Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica da Universidade Federal
de Gois Campus Jata (UFG/CJ) sobre Incluso e formao de professores para a
diversidade.

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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

Metodologia
Esse o primeiro artigo, de uma srie de trs, que elucida como a formao de
professores de cincias para a diversidade est acontecendo na Universidade Federal de
Gois / Campus Jata (UFG/CJ). A problemtica da pesquisa surgiu de nossos
questionamentos e anseios como professoras que participam de espaos formais de ensino,
em que a incluso de todos os cidados e a formao de profissionais para a diversidade
devem ser priorizadas. Assim, dada a viso complexa e contraditria da sociedade em que
participamos, a necessidade de promover uma educao de cunho reflexivo (SCHON, 2006)
nos incita a pesquisar sobre nosso prprio espao de trabalho, a Universidade.
Tendo em conta esses anseios e a necessidade de formar professores para a
diversidade, o foco de nossa investigao o corpo docente dos cursos de cincias (Cincias
Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica) de uma Instituio de Ensino Superior em JataGois (IES/Jata). Para isso, aplicamos questionrios a esses professores.
O objetivo principal do questionrio foi verificar concepes de docentes sobre
Incluso e como as mesmas esto presentes na IES/Jata e na formao de professores de
cincias. O questionrio, de estrutura fechada e escala do Tipo Likert (THOMAS;
NELSON, 2002) com trs opes de resposta Concordo, Discordo e No Sei, foi
aplicado no ano de 2010 a todos os professores (totalizando 50 docentes) dos cursos
especificados. Trs dimenses (categorias) integralizadoras do assunto principal (formao
de professores para Incluso) foram criadas previamente para a composio das 25
assertivas:
- Dimenso da Educao Inclusiva (premissas e conseqncias) DEI: a
Incluso

consiste

na

idia

de

que

todas

as

pessoas

devem

democraticamente participar ativamente da sociedade, de forma que


consigam alcanar todas as condies necessrias para se desenvolverem e
terem acesso s diferentes oportunidades (RABELO; AMARAL, 2003),
sendo uma delas a educao. Desse modo, a Educao Inclusiva adotada
hoje como um novo paradigma social e educacional, que tem por objetivo
construir uma educao para todos, livre de quaisquer prticas
discriminatrias (MARQUES; MARQUES, 2003), e portanto, favorecendo
quelas pessoas que foram excludas devido s suas diferenas.
- Dimenso do professor (a atuao do professor frente Educao
Inclusiva) DP: O professor o sujeito responsvel em guiar os alunos no
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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

processo de construo do conhecimento cientfico; assim, deve privilegiar


quaisquer atitudes que proporcionem essa construo de maneira mais
efetiva. interessante, portanto, que o professor consiga pensar em todos
os alunos como sujeitos do processo de crescimento e desenvolvimento,
cada um com suas particularidades e diferenas individuais (BRASIL,
1998b). Assim, cabe ao professor (e instituio de ensino) encontrar
estratgias de ensino que contemplem diferenas tanto individuais, quanto
grupais, de maneira que a aula seja resultado da interao e todos os
alunos, e no apenas de alguns (OLIVEIRA, 1997).
- Dimenso da Universidade (objetivos, os sujeitos que a constituem e seu
papel frente realidade plural) DU: A Universidade brasileira se
constituiu como uma instituio social, lugar em que deve prevalecer o
intuito de democracia e socializao do saber (CHAUI, 2003; BRIGO &
LOCH, 2006). S a dimenso de ser pblica, j confere a ela a
obrigatoriedade de receber todas as pessoas (GAZZOLA, 2004), visto que
se pblica de todos, pertence a todos, e, portanto, todos devem ter
direito de acesso e permanncia e por isso a Universidade o espao em
que todos devem conviver harmonicamente. Alm disso, depois de muitas
lutas e discusses, estabeleceu-se que dentro de Universidades e
Institutos Superiores de Educao, que os professores de Educao Bsica
devem ser formados (BRASIL, 1996a). Assim, a Universidade como
espao democrtico que , deve receber todas as pessoas, assim como
formar profissionais aptos para atuar na diversidade (BRASIL, 1996b;
2007).
Da, a cada questo foi atribudo um eescore de acordo com a resposta esperada e os
pressupostos enunciados acima, sendo 1(um) para resposta desejada, -1 (um negativo) para
respostas indesejadas e 0 (zero) quando o sujeito no opinava (resposta No Sei). As
respostas esperadas variaram entre Concordo e Discordo, de modo que o total de
eeescores do questionrio somasse, no mximo, 25. Dessa forma, eeescores positivos
indicam uma maior aproximao e concordncia com os critrios de Incluso abordados no
questionrio e eeescores negativos indicam afastamento das propostas inclusivas. Eeescores
nulos podem indicar ausncia de opinio sobre a temtica ou opinies contraditrias ao
longo do questionrio, de maneira que os eeescores se anularam.
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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

As diferentes dimenses tambm foram avaliadas de modo individual. No tocante


dimenso da Universidade (objetivos, os sujeitos que a constituem e seu papel frente
realidade plural), a somatria mxima seria equivalente a 9, e a chamamos de escore
relativo. Quanto mais o escore relativo se aproxima do mximo (9), mais o docente mostra
concordncia com o papel da Universidade frente sociedade da diversidade. Para a
Dimenso da Educao Inclusiva (suas premissas e conseqncias), o escore relativo
mximo equivaleria a 10 e para a Dimenso do professor (a atuao do professore frente
Educao Inclusiva), 6. Novamente, quanto mais os escores relativos se aproximem do
mximo, mais o sujeito demonstra concordncia com as respectivas dimenses.
A fim de analisar se existia algum fator que influenciava de alguma maneira nos
conceitos de Incluso dos docentes IES/Jata, os sujeitos foram agrupados seguindo trs
critrios diferentes: curso ao qual esto vinculados (Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica
ou Qumica), ps-graduao (na rea tcnica ou de ensino) e formao inicial (licenciatura
ou bacharelado). Partimos da hiptese de que no deveria haver distino alguma nas
concepes sobre Incluso dos grupos dos diferentes cursos (Cincias Biolgicas, Fsica,
Matemtica ou Qumica), j que a percepo dos sujeitos no tem relao com a rea da
cincia ao qual esto vinculados (RODRIGUES, 2004; VITALIANO, 2007). Entretanto,
acreditamos que a formao inicial em licenciatura e a formao continuada em nvel de
mestrado ou doutorado na rea de ensino colaboram para que os sujeitos demonstrem maior
concordncia com a Educao Inclusiva (PLESTCH, 2009), uma vez que o curso de
licenciatura ou estudos posteriores sobre educao (no caso, cursos de mestrado e
doutorado) fornecem subsdios para o exerccio do raciocnio crtico e analtico das prticas
sociais (SILVA; GUIMARES-URSO, 2009). A formao inicial em bacharelado e
continuada em nvel de mestrado e doutorado na rea tcnica prioriza a formao pela
tcnica e no pelo vis social (SANTOS, GAUCHE; SILVA, 1997), no h
necessariamente, nesses cursos, necessidade de fomentar relaes entre o contedo
especfico da rea e aspectos de ordem psicolgica, pedaggica, sociolgica, filosfica e
educacional (GIL-PEREZ, CARVALHO, 1993).
A fim de verificarmos quantitativamente a influncia desses fatores, foram
realizados testes de aleatorizao para cada grupo citado acima e calculadas as
probabilidades da hiptese nula ser rejeitada ou no.

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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

Sobre o Teste de Hipteses


Uma hiptese sempre uma pr-suposio a respeito de determinado fato ou
problema. Estatisticamente, o mecanismo para comprovar ou refutar uma hiptese ,
geralmente, um Teste de Hipteses (existem vrios Teste T, de Fisher, Qui-quadrado, de
Aleatorizao, Anova, Wicoxon-Mann, entre outros -, escolhidos de acordo com o tipo de
dado existente e a necessidade), que fornecer um resultado de probabilidade, da qual
retiraremos nossas concluses. A probabilidade (p) o nvel de significncia do teste.
Adota-se p=0,05 como o nvel clssico de significncia. Ou seja, se p menos que 0,05 a
diferena entre os grupos comparados significante. Se p for maior que 0,05 resulta em uma
diferena no significante e rejeita-se a Hiptese Nula (H0).
A primeira hiptese feita chamada de Hiptese Nula (H0) e testa a possibilidade de
grupos estarem relacionados entre si. Se a H0 for rejeitada, significa que os grupos so
diferentes entre si. Caso haja aceitao da H0, os grupos analisados guardam mais
semelhanas entre si do que diferenas. Aceitar ou rejeitar a H 0 uma opo. H padres
pr-estabelecidos (o valor de p) que indicam qual a deciso deve ser tomada, entretanto, o
pesquisador utiliza os resultados encontrados para explicar suas hipteses. (ARANGO,
2009).
Os testes estatsticos foram realizados utilizando o programa Statistica.

Resultados e Discusso
No ano de 2010, foram entregues questionrios a todos os professores dos cursos de
Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica da IES/Jata, totalizando 50 docentes,
dos quais 26 pertenciam ao quadro de professores do curso de Cincias Biolgicas, 8 de
Fsica, 8 de Matemtica e 7 de Qumica. Entretanto, nem todos os professores responderam
ao questionrio no prazo solicitado, totalizando apenas 37 questionrios devolvidos, sendo
19 de Cincias Biolgicas, 6 de Fsica, 5 de Matemtica e 7 de Qumica.
O perfil desses profissionais quanto sua formao inicial pode ser melhor
elucidado na Tabela 1 e quanto formao continuada na Tabela 2. Um caso especial que
deve ser mencionado o curso de Cincias Biolgicas, que tm professores bacharis em
outras reas sem ser a especfica do curso, como Veterinrios, Engenheiros Agrnomos,
Educadores Fsicos, entre outros. Os demais cursos (Fsica, Matemtica e Qumica) tm
apenas professores com formao inicial especfica da rea.
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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

Nmero de professores
Cincias

Fsica

Matemtica

Qumica

Biolgicas
Licenciatura

Bacharelado

11

Tabela 1 Formao inicial em licenciatura ou bacharelado dos professores formadores dos


cursos de Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica
Nmero de professores
Cincias

Fsica

Matemtica

Qumica

17

Biolgicas
Mestrado/Doutorado
rea de ensino
Mestrado/Doutorado
rea tcnica

Tabela 2 Formao continuada na rea tcnica ou de ensino dos professores formadores


dos cursos de Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica
Por meio do questionrio foi possvel avaliar a percepo do professor sobre a
Educao Inclusiva de uma maneira geral. Alm disso, foi possvel tambm avaliar suas
concepes sobre as trs categorias citadas anteriormente: Dimenso da Incluso; Dimenso
da Universidade e Dimenso do professor.
De modo geral, os professores apresentam concordncia com as propostas da
Educao Inclusiva, uma vez que a mdia dos escores total de todos os professores foi 7,25
(Figura 1).

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Professores

PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

pQ7
pQ6
pQ5
pQ4
pQ3
pQ2
pQ1
pM5
pM4
pM3
pM2
pM1
pF6
pF5
pF4
pF3
pF2
pF1
pB19
pB18
pB17
pB16
pB15
pB14
pB13
pB12
pB11
pB10
pB9
pB8
pB7
pB6
pB5
pB4
pB3
pB2
pB1
-5

10

15

Escore

Figura 1 Escores total dos professores dos cursos de Cincias Biolgicas (pB), Fsica (pF),
Matemtica (pM) e Qumica (pQ).
Apesar de os escores serem positivos, foram relativamente baixos quando
comparados ao escore mximo de 25. Esse fato pode ser melhor explicado quando nos
atentamos para os escores das trs dimenses propostas (Tabela 3), uma vez que o escore
total a soma dos escores relativos s dimenses.
Media
DU
3.72
DEI
2.65
DP
2.33
Tabela 3 Mdia e desvio padro dos escores relativos s dimenses normalizados a um
score 10 (DU Dimenso da universidade; DEI Dimenso da Educao Inclusiva; DP
Dimenso do Professor)
Quando comparada s demais dimenses, percebemos uma baixa pontuao para a
Dimenso do professor. Essa dimenso contempla aspectos relativos formao inicial do
professor frente diversidade, se tm preparao para atuarem em salas de aula inclusivas
137

EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

ou mesmo se tm interesse em participar de programas de formao continuada sobre


Incluso. Ou seja, embora a maioria dos professores tenha uma predisposio para a
Educao Inclusiva, no se sente preparada para tal, inclusive por desconhecerem o assunto.
A preparao de docentes universitrios para a Educao Inclusiva tema ainda
incipiente em pesquisas (VARGAS, 2006), entretanto, o desafio est sendo lanado
cotidianamente a todos os docentes das Universidades na medida em que aumenta todos os
anos o nmero de pessoas com necessidades educacionais especiais. Ainda sobre os
docentes universitrios, as pesquisas demonstram que realmente ainda no h pessoas
suficientemente preparadas para efetivar as mudanas que a Incluso exige (MRECH,
1999). Mas o despreparo docente nesse sentido pode ser atribudo falta de preparo na
formao inicial, excessiva carga de trabalho, inmeras atividades a serem realizadas extra
classe (pesquisa e extenso), alm de questes administrativas e burocrticas caractersticas
do trabalho do docente de ensino superior (CODO, 1999). Dessa maneira, para haver uma
implantao real de prticas inclusivas nas Universidades preciso repensar a preparao de
seus professores, de maneira que eles conheam o assunto e saibam se posicionar crtica e
reflexivamente no ensino.
Falando na preparao que necessria para a constituio plena de um ambiente
inclusivo, trs fatores foram testados a fim de verificar se influenciam de alguma maneira na
percepo dos docentes sobre incluso e se so importantes para as diferenas encontradas:
curso o qual o docente faz parte (Cincias Biolgicas, Fsica, Matemtica e Qumica),
formao inicial em licenciatura ou bacharelado e formao continuada em ensino ou rea
tcnica.
Conforme explicado anteriormente, as anlises fornecem um valor de probabilidade
que indicar se existe alguma diferena estatstica entre os diferentes grupos avaliados. Por
exemplo, se ser bacharel ou licenciado influencia de alguma maneira na percepo dos
professores sobre incluso. Se p < 0,05, assume-se que h diferena entre os grupos. Para o
exemplo citado, se p < 0,05, ser licenciado ou bacharel influenciar na percepo de
incluso. Esse mesmo raciocnio vale para os demais fatores pesquisados. Seguindo essa
idia, nenhum dos fatores exerce influncia na percepo dos professores, uma vez que
todos so superiores a 5% (Figura 2, Figura 3 e Figura 4).

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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

Figura 2 Mdia dos escores total dos professores dos cursos de Cincias Biolgicas(pB),
Fsica(pF), Matemtica(pM) e Qumica(pQ) e probabilidade.
Comparando-se os diferentes cursos (Cincias Biolgicas, Fsica, Qumica),
observamos que as mdias dos mesmos no se diferenciam muito umas das outras (Cincias
Biolgicas = 7,31, Fsica = 8,50e Qumica = 8,71). O escore mdio calculado para o curso
de Matemtica (4,6) um pouco menor do que aqueles calculados para os outros trs cursos.
Acreditamos que isso se deve ao fato de um dos professores (pM5) ter seu escore negativo e
como so apenas 5 os professores pesquisados, qualquer variao entre seus escores
influenciar a mdia dos escores. Observe que embora o curso de Cincias Biolgicas
tambm tenha um professor com escore negativo, como so mais professores respondendo
ao questionrio (19), esse resultado no ter tanta interferncia na mdia dos escores como
no caso dos professores de Matemtica. Alm disso, pela anlise do valor de probabilidade
no podemos afirmar que as percepes sobre Educao Inclusiva dos docentes so
diferentes.

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Figura 3 Mdia dos escores total dos professores divididos por rea da formao inicial:
Licenciatura ou Bacharelado.

Por outro lado, pensando que o valor de p um parmetro pr-estabelecido padro,


poderamos teorizar que quanto menor o p, maior a possibilidade de os fatores analisados
influenciarem na percepo sobre incluso, uma vez que quanto menor o p, mais esse valor
de aproxima do padro que 5%. Assim, ao invs de nos atentarmos para o significado
padro da probabilidade em simplesmente fornecer a possibilidade de influenciar ou no,
optamos por olhar para a probabilidade como um instrumento que nos mostra qual dos trs
fatores influencia mais: curso o qual participa, formao inicial ou formao continuada.

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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

Figura 4 Mdia dos escores total dos professores divididos por rea da formao
continuada: rea da Educao ou rea Tcnica.

Dados os valores de probabilidades para cada grupo, podemos inferir que o fator que
est mais influenciando na percepo sobre incluso dos professores a formao
continuada (p=13,3%). Acreditamos que a formao do professor um processo contnuo,
que se inicia no primeiro dia em que entra na escola como aluno, ainda criana, e se
perpetua durante toda a sua vida. Previamente pensvamos que professores que fizessem
cursos de licenciatura teriam percepes mais apuradas sobre Incluso, haja vista o carter
social que a maioria dos cursos de licenciatura possui, entretanto, nossos resultados apiam
as teses de outros pesquisadores que demonstram que a formao inicial insuficiente para
caracterizar pensamentos educacionais crticos (SHULMAN, 1987; FURI MAS, 1994,
SELLES, 2002). Alm disso, as mltiplas facetas da profisso docente de ensino superior
(ensino, pesquisa e extenso) no exigem que o professor seja licenciado, uma vez que a
competncia laboral no est intrinsecamente relacionada a um diploma de licenciado.
No entanto, h necessidade de os professores possurem cursos de ps-graduao,
que fazem parte tambm do processo de formao continuada dos mesmos. Tais cursos de
formao continuada tm desempenhado o papel de integradores dos conhecimentos
pedaggicos, cientficos e polticos, todos eles relacionados entre si e de eminente

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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO e ANNA MARIA CANAVARRO BENITE

importncia para a formao de outros profissionais (BARBOSA, 2003). A prpria Lei de


Diretrizes e Bases da Educao brasileira mostra que:
Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior farse- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado.
Pargrafo nico O notrio saber, reconhecido por Universidade
com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia do
ttulo acadmico. (BRASIL, 1996a, s/p)
Dessa maneira, ressalta-se, portanto, que a constituio do professor universitrio
tem se dado a partir da especializao do saber e da pesquisa indissociada do ensino
(PACHANE; PEREIRA, 2004) e, assim, entendemos o porqu de tais cursos de psgraduao ter maior influncia na percepo dos professores sobre incluso, uma vez que
pesquisar sobre a educao exige estudo e reflexo crtica sobre os temas escolhidos,
necessitando haver reorganizao dos saberes j existentes e acomodao dos novos
saberes, com atribuio de novos sentidos e significados que so incorporados as percepes
dos professores sobre o processo educacional (MASETTO, 2003), inclusive, em temas com
discusses ainda incipientes, como Incluso.
Pesquisas nas reas tcnicas, realizadas pelos professores durante sua formao
como mestres ou doutores, implicam tambm em estudo e reflexo. Entretanto, por ser rea
tcnica, no h implicao, em primeira instncia, no processo educacional e nas reflexes
de cunho pedaggico.

Concluso
Embora tenhamos percebido que a maioria dos docentes da IES/Jata se mostra
receptiva s propostas de Educao Inclusiva, percebemos tambm que a maioria no se
sente preparada para atuar na diversidade e nem formar professores com esse perfil. Pelas
anlises realizadas, compreendemos que dos trs fatores, o que mais influencia na percepo
sobre Incluso a formao continuada em nvel de mestrado e doutorado em educao
Ressalta-se, dessa maneira, a importncia da pesquisa em educao para a constituio de
sujeitos com melhor compreenso sobre a diversidade.

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PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS: CONCEPES SOBRE INCLUSO

A realidade que, de modo geral, os cursos de licenciatura ainda no esto


preparados para lidar com professores que saibam lidar com a heterogeneidade das salas de
aulas inclusivas e, infelizmente, essa ainda a situao dos cursos analisados. Destacamos,
no entanto, que o estudo apresenta limites, j que apenas uma pequena parcela foi
investigada (apenas 4 cursos de licenciatura) e nem todos os professores participaram da
pesquisa. Alm disso, nossa tendncia como pesquisadoras da rea favorecer os discursos
que priorizam a educao para a diversidade e as vezes convergir, mesmo que
involuntariamente, perguntas e dados de maneira a valoriza-los. Iniciar essa discusso no
ambiente investigado o comeo para que sejam sinalizadas novas perspectivas nas
concepes dos professores formadores e, quem sabe, na formao dos professores.
Mendes (2004) enfatiza que o trabalho coletivo a sada para termos uma educao
de qualidade:
O futuro da educao inclusiva em nosso pas depender de um
esforo coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de
pesquisadores, polticos, prestadores de servio, familiares e
indivduos com necessidades educacionais especiais, a fim de
trabalhar numa meta comum: a de garantir uma educao de melhor
qualidade para todos.(MENDES, 2004, p.228)
Trabalhando todos juntos, temos mais chances de conseguir resultados melhores.
Apesar de os documentos oficiais sinalizarem novas perspectivas no que diz respeito EI, a
distncia entre essas polticas e as prticas ainda grande. Mas se a diferena existe,
devemos trabalhar para que ela seja evidenciada e no negligenciada.

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EVELINE BORGES VILELA-RIBEIRO Professora auxiliar e Tcnica em Assuntos


Educacionais da Universidade Federal de Gois Campus Jata. licenciada em Qumica
pela Universidade Federal de Gois (2008) e Mestranda em Educao em Cincias e
Matemtica pela mesma instituio. Participa do Laboratrio de Pesquisas em Educao
Qumica e Incluso- LPEQI.
ANNA MARIA CANAVARRO BENITE Doutora em Cincias pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2005), Mestrado em Cincias (Qumica Inorgnica) pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001), Licenciatura em Qumica e Graduao em
Qumica Habilitao Tecnolgica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998).
Atualmente Professor Adjunto III da Universidade Federal de Gois e coordenadora do
Laboratrio de Pesquisas em Educao Qumica e Incluso- LPEQI.

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