NOTA: aqu esta un resumen de lo que

yo saque despus de leer la

bibliografia, no significa que a ti te
sirva igual pues la mayora de aqu es
lo que consideraba importante o lo
que se me dificultaba entender, fuera
de eso es preferible que haga su
propio resumen.
Aparte hay otros 2 documentos sobre
lo bsico de preescolar y secundaria,
no hay uno de primaria porque ya lo
tenia en una versin impresa asi que
no hice digital (si lo ves muy necesario
pues bsicamente es lo relevante de
los planes 2011 de educacin fsica,
igual si lees la recopilacin
bibliogrfica a fuerzas lo leeras
almenos 3 veces)
POR ULTIMO ESTO SE TRATA DE LEER Y
TU INTERES POR HACERLO, SUGIERO
DEDICAR 1 MES SOLO A LECTURA, 1
SEMANA PARA RESUMIR TODAS LAS

LECTURAS, 3 DIAS PARA COMPRENDER

TODO LO QUE HAZ HECHO.
RESUMEN Y COMPILACION DE
BIBLIOGRAFIAS para ingreso al SPD.
Educacin Fsica.
Primero algunos consejos acorde mi experiencia y despus las
bibliografas en general por ltimo, micro resmenes con lo que
considero importante en cada dimensin y/o bibliografa.

Consejos generales
1.- Debido a que el examen es a computadora, y
bastante cansado alrededor de 3 hrs. por etapa(en mi
caso) le recomiendo hacer simulacros de lectura, en
computadora (pngase a leer libros o artculos
extensos) para mejorar sus habilidades de lectura y
comprensin y que est preparado para leer preguntas
muy largas.
2.-Debido que no hay una gua de estudio para el
examen de permanencia, creo solo una gua para
entrega de evidencias, estudie a partir de las
bibliografa que vienen en la gua de estudio de nuevo
ingreso al servicio profesional docente de educacin
fsica (probablemente adjunte el archivo).
Si no quiere leer tanto, le recomiendo almenos leer las
guas de estudio, propsitos, competencias, contenidos

etc. Adems de leyes y acuerdos, por ultimo sobre

gestin escolar y consejos tcnicos.
3.- muchas preguntas pueden parecer lgicas, y
deacuerdo a su experiencia puede pensar que alguna
respuesta es la mas indicada, pero siembre busque la
respuesta que suene mejor y pueda ser real.
4.- probablemente le presten una hoja en blanco para
que haga anotaciones, realmente no es muy necesario
distraerse anotando, igual al final se la pedirn.
5.- tome en cuenta que cada pregunta la debe
responder aproximadamente en 1 minuto y medio, es
por ello que es importante tener buena capacidad de
comprensin.
6.-Asista relajado, bien alimentado, prepare todo para
ese da del examen, en mi caso estudie apenas 2 das
antes del examen y por ello no me fue mejor pero en
mi convocatoria termine 31 de 100 con calificacin
idnea.
Si a usted se le dificulta ms estudiar, dedique mas
tiempo a lo crea que le se le haga mas complejo, sin
descuidar otros rubros.
7.- para estudiar le recomiendo hacerlo en compaa
de alguien que tambin este interesado en el tema as
ambos se pueden ayudar, cuestionndose dudas o
buscando informacin. Si prefiere estudiar solo,
busque un espacio cmodo, con buena ventilacin y
ponga un poco de msica instrumental si busca en
internet, aplicaciones de celular o hasta YouTube
puede encontrar msica diseada para concentrarte en
el estudio.

Conclusin
Siento ser tan insistente con el hecho de que el
examen de ingreso no ser lo mismo que el de
permanencia, no s, qu tanta utilidad le pueda dar a
este texto, pero aqu est un resumen de mi
experiencia, realmente lo ms pesado fue leer por
tanto tiempo, termine un poco atrofiado del cerebro, a
pesar de que paso mucho tiempo en la computadora,
siempre es mejor leer y leer.
La mejor de la suertes.
Dimensin 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben
aprender.
Parmetros.
1.1reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos en
educacin bsica.
1.2Identifica los propsitos educativos y el enfoque didctico de educacin
fsica en la educacin bsica.
1.3Reconoce los contenidos de estudio de educacin fsica en la educacin
bsica.
Aspectos a evaluar.
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje del os alumnos en educacin
bsica
Los propsitos educativos en el enfoque didctico de educacin fsica en la
educacin bsica
Los contenidos de estudio de educacin fsica en la educacin bsica.

Dimensin 2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una
intervencin didctica pertinente.
Parmetros
2.1 define formas de organizar la intervencin docente para el diseo y
desarrollo de situaciones de aprendizaje.

2.2 determina cuando y como diversificar estrategias didcticas.

2.3 determina estrategas de evaluacin del proceso educativo con fines de
mejora.
2.4 determina acciones para la creacin de ambientes favorables al
aprendizaje en el rea e trabajo.
Aspectos a evaluar.
Formas de organizar la intervencin docente para el diseo y el desarrollo de
situaciones de aprendizaje.
Las estrategias didcticas.
Las estrategas de evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.
La creacin de ambientes favorables al aprendizaje en el rea de trabajo.

Dimensin 3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
Parmetros
3.1 Explica la finalidad de la reflexin sistmica sobre la propia prctica
profesional
3.2 considera al estudio y al aprendizaje profesional como medios para la
mejora de la prctica educativa.
3.3 se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus familias.
Aspectos a evaluar.
La reflexin sistemtica sobre la propia prctica profesional
El estudio y el aprendizaje profesional como medios para la mejora de la
prctica educativa
La comunicacin eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

Dimensin 4
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su
proteccin para el bienestar de los alumnos.
Parmetros.

4.1 reconoce que la funcin docente debe ser ejercida con apego a los
fundamentos legales, los principios filosficos y las finalidades de la educacin
pblica mexicana.
4.2 determina acciones para establecer un ambiente de inclusin y equidad, en
el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y con
confianza para aprender.
4.3 reconoce la importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre
el aprendizaje de todos sus alumnos.
4.4 reconoce el sentido de la intervencin docente para asegurar la integridad
de los alumnos en el aula y en la escuela, y un trato adecuado a su edad.
Aspectos a evaluar
Los fundamentos legales, principios filosficos y a la finalidad de la educacin
pblica en Mxico.
Los ambiente escolares con inclusin y equidad.
Las expectativas docente y el logro en el aprendizaje de los alumnos.
La intervencin docente y a la integridad de los alumnos en el aula y la
escuela.
Dimensin 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta
su vnculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan
con xito su escolaridad.
Parmetros
5.1 Distingue los factores asociados a la gestin escolar que contribuye a la
calidad de los resultados educativos.
5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan padres de
familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
5.3 Reconoce las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su
vnculo con la prctica educativa.
Aspectos a evaluar.
La gestin escolar para la calidad de los resultados educativos
El apoyo de padres de familia a instituciones para la mejora de los aprendizajes
Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la
prctica educativa.
________________________________________________________________________________

Dimensin 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe
cmo aprenden y lo que deben aprender.
Judith mecee
Las teoras del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y
mtodos de los profesores y de los planificadores de la educacin.
Teora biolgica; Las teoras biolgicas del desarrollo suponen que el nio
pasa por etapas invariables y predecibles del desarrollo.
Teora psicoanalista: Sigmund Freud y Erick Erickson cambios evolutivos del
yo
y
en
la
personalidad.

Teoras Conductuales: John Watson, Skinner, -----Refuerzos castigorecompensa, observacin e imitacin. Gradual y continuo, nio pasivo (solo
est ah para responder a un estmulo).
Las teoras conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una
serie de respuestas pasivas a los estmulos externos, controla el desarrollo del
nio.
Teora Cognoscitiva: Jean Piaget
Las teoras cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los nios
que interactan en forma propositiva con su ambiente.
Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su
propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin
entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales.
Teora de desarrollo cognoscitivo----adquiere informacin por etapas
Teora de procesamiento de la informacin--- como computadora
Teora de aprendizaje socialpasa por un proceso de imitacin de su ambiente
social para despus usarlos en otros procesos. (bandura).

Teoras contextuales
Influencia del contexto social y cultural en el aprendizaje del nio.
Teora Sociocultural Vigotsky---el conocimiento se construye entre varios
Teora Ecolgica -Bronfennbrenerel nio como centro, de familia,
compaero, amigos, medios y dems contextos sociales. Y la influencia que
tienen en el nio a travs de su desarrollo.

Diseos de investigacin

Hipotesis: proposicin de una teora todava no comprobada.

De caso: Los estudios de

casos nos dan una visin profunda de una persona o grupo, pero los resultados
no pueden generalizarse a poblaciones ms grandes.
Correlacionales: Los estudios correlacinales establecen una relacin general
entre dos factores, pero no pueden probar una relacin causal.
Longitudinales: Los estudios longitudinales, que dan seguimiento al mismo
sujeto a travs del tiempo, permiten al investigador examinar los cambios
evolutivos a lo largo del tiempo y el impacto de los sucesos tempranos en el
desarrollo posterior.
Transversales: Los estudios transversales comparan las conductas de sujetos
semejantes en varios grupos de edad y sirven para establecer el momento en
que aparecen ciertas caractersticas.
Experimentales: Se usan los estudios experimentales para establecer
relaciones causales en el ambiente de laboratorio, pero los resultados no
siempre se repiten en un entorno natural.
Recoleccin de datos:
Observaciones----) Muestreo: El muestreo en el tiempo es un mtodo comn
con que se registra la conducta en un ambiente de observacin.

Auto informe (cuestionarios, escalas de evaluacin, entrevistas) ha de ser

confirmada con ms de una fuente, ya que tendemos a sobreestimar nuestras
conductas positivas.
Evaluaciones de desempeo: Las evaluaciones del desempeo miden la
capacidad del nio para resolver ciertos problemas, pero no suministran
informacin sobre los procesos cognoscitivos con que lo hacen.
ACERCA DE LA
Generalizable etc.

CALIDAD

DE

UN

ESTUDIO,

Validez,

Confiabilidad,

49-98---- cuestiones fisiolgicas y qumicas del desarrollo

170-78--- racismo, y los hombres son superiores en cuanto habilidades en casi
todo, excepto en expresiones verbales.-----mate, fsica, lectura, hombre tiene
ligera ventaja. (segn el libro y sus estudios de los noventas).
________________________________________________________________________________

Plan de estudios 2011 PRIMARIA

PROPOSITOS
Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el
reconocimiento de la conciencia de s mismos, proyectando su
disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y se
expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio.
Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes
caracterizados por el buen trato, el respeto, el inters, la seguridad y la
confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad.
Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la
Educacin Bsica, compartiendo y reconociendo su importancia como un
elemento primordial de vida, a partir de prcticas bsicas como la
higiene personal, la actividad fsica, el descanso y una alimentacin
correcta.
Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma
que los juegos tradicionales y autctonos constituyan una parte para la
comprensin de la interculturalidad.
Propsitos del estudio de la Educacin Fsica para la educacin
primaria
Con el estudio de la Educacin Fsica en la educacin primaria se
pretende que los nios:

 Desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa,

de relacin, habilidades y destrezas motrices mediante diversas
manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo.
Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz,
incorporando nuevos conocimientos y habilidades, de tal manera que
puedan adaptarse a las demandas de su entorno ante las diversas
situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en el quehacer
cotidiano.
Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores
proponiendo normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el
juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, destacando la
importancia del trabajo colaborativo, as como el reconocimiento a la
interculturalidad.
Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su
entorno sociocultural y contribuyen a sus relaciones socio motrices.
Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre
medidas de higiene, el fomento de hbitos y el reconocimiento de los
posibles riesgos al realizar acciones motrices para prevenir accidentes
en su vida diaria.
ENFOQUE DIDACTICO:
El enfoque didctico de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica es el
Enfoque global de la motricidad, en que el alumno asume un rol como
protagonista de la sesin, al tiempo que explora y vivencia experiencias
motrices con sus compaeros, asumiendo cdigos compartidos de
conducta y comunicacin; es decir, comprende que la motricidad
desempea un papel fundamental en la exploracin y el conocimiento
de su corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que
comparte y construye con sus compaeros un estilo propio de relacin y
desarrollo motor, por lo que se concibe un alumno crtico, reflexivo,
analtico y propositivo, tanto en la escuela como en los diferentes
mbitos de actuacin en los que se desenvuelve.
Motricidad: la integracin de actuaciones inteligentes, creadas y
desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y
descubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la
sesin de Educacin Fsica, y se expresan en las acciones de la vida
cotidiana de cada alumno.
El docente: debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las
necesidades y motivaciones de los alumnos, adems de propiciar que lo

aprendido sea significativo y lo proyecten ms all de los patios de las

escuelas, as como hacer del movimiento un estilo de vida saludable.
La sesin: debe ser un espacio de juego, diversin, aprendizaje y
cooperacin entre los participantes.
Organizar la enseanza: a partir de aprendizajes esperados y
contenidos que permitan el desarrollo de competencias que hagan
significativo lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de
convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y,
sobre todo, en la comprensin por parte del alumno de la diversidad y
multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.
La estructura curricular del programa: se organiza en propsitos,
ejes pedaggicos, mbitos de intervencin educativa y competencias,
por medio de los cuales el docente orienta su prctica y le da sentido a
la forma de implementar su actuacin.
Ejes pedaggicos:
La corporeidad como centro de accin educativa.
El papel de la motricidad y la accin motriz.
La educacin fsica y el deporte escolar.
El tacto pedaggico y el profesional reflexivo.
Valores, gnero e interculturalidad.
mbitos de intervencin educativa
Ludo y socio motricidad.
Promocin de la salud.
Competencia motriz.
Competencias Especficas de educacin fsica
Manifestacin global de la corporeidad.
Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.
Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS ED BASICA
- El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cmo aprende
cada uno de ellos y considerarlo al planear el proceso de enseanza.

- Generar condiciones para la inclusin de sus alumnos, considerando los

diversos contextos familiares y culturales, as como la expresin de
distintas formas de pensamiento, niveles de desempeo, estilos y ritmos
de aprendizaje.
- Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los
aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias y la movilizacin de
saberes.
- Propiciar esquemas de actuacin docente para favorecer el desarrollo
de competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la
conjuncin de saberes y su aplicacin de manera estratgica en la
resolucin de problemas.
- Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente
los requerimientos educativos que le demandan los distintos contextos
de la poblacin escolar.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

Los contenidos para
cada grado escolar
se
presentan
en
cinco bloques, cada
uno debe considerar
la aplicacin de una
evaluacin
inicial,
con
el
fin
de
determinar
las
experiencias previas
de
los
alumnos
respecto
a
la
competencia
en
desarrollo y, de esta
manera, diagnosticar
las habilidades del
grupo y determinar
las
posibles
dificultades
y
fortalezas que se podran presentar en la implementacin del siguiente.
Asimismo, al trmino de cada bloque se propone aplicar nuevamente un
mecanismo de evaluacin de los aprendizajes logrados.

debe organizar los bloques de estudio por secuencias

diferentes estrategias didcticas para favorecer
competencias, considerando las caractersticas del
escolares, el contexto social y el ambiente, entre otros
el grado de avance del programa.

de trabajo que agrupen

el desarrollo de las
grupo, las condiciones
factores que influyen en

CAMPO DE FORMACION: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA

CONVIVENCIA.
Los campos de formacin para la educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En este campo interactan Educacin fsica, educacin artstica y formacin cvica y tica.

Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos

ejes: Desarrollo Personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el
espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados
que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus
competencias y adems concretan dos aspectos sealados en el Informe
Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir.
a) La conciencia de s
Este eje integra un conjunto de elementos que inciden en
desarrollo personal, como es el caso del autoconocimiento,
conciencia del cuerpo y de las emociones, la auto-aceptacin,
desarrollo del potencial, la autorregulacin, el auto-cuidado y,
identidad personal y colectiva.

el
la
el
la

b) Convivencia
Convivir implica poner en prctica los valores universales, respetar la
diversidad cultural, la equidad de gneros, el ejercicio de la
ciudadana, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos
y la aplicacin de los principios democrticos en la vida cotidiana. Al

convivir, el alumnado se relaciona con su mundo de manera sensible,

desarrolla capacidades para comprender a los otros, y puede
imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. Por ello, este eje
enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades
en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado
dignamente, con honestidad y respeto a su identidad, al tiempo que
brinda este mismo trato a los dems.
NOCIONES Y PROCESOS FORMATIVOS DEL CAMPO ABORDADOS
POR CADA GRADO.
Lee cada uno por grado de 1ro a 6to (es mucho almenos 15 min
por grado cerca de pag.390)

PLAN DE ESTUDIOS 2011 PREESCOLAR

BASES PARA EL TRABAJO EN PREESCOLAR
Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora
reflexione acerca de su prctica, y tambin para la reflexin colectiva del
personal docente y directivo sobre el sentido que se da, en los hechos, al
conjunto de actividades que se realiza en cada centro de educacin
preescolar. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del
acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante organizar
las bases en tres grandes rubros Caractersticas infantiles y procesos de
aprendizaje, Diversidad y equidad, e Intervencin educativa, que se
explican en seguida.
Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje
1.- Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y
capacidades que son la base para continuar aprendiendo.
Las nias y los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones
sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las personas y el
comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado, con
diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su
desenvolvimiento en la vida escolar. Hacen suyos saberes nuevos
cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Este mecanismo de
aprendizaje es el que produce la comprensin y permite que el saber se
convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar,
hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los
dems.

2.- Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares.
Se reconoce el papel relevante que tienen las relaciones entre iguales en
el aprendizaje. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos
mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros, y el
desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual las nias
y los nios participan activamente en un mundo social en que se
desenvuelven y que est lleno de significados definidos por la cultura.
La participacin de la educadora consistir en propiciar experiencias que
fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar, mediante
la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su
conjunto).
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el
desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples
situaciones de interaccin con otros nios y los adultos. Mediante ste,
las nias y los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, e
idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar en que
actan e intercambian papeles. Tambin ejercen su capacidad
imaginativa al dar a los objetos comunes una realidad simblica distinta
de la cotidiana y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral,
grfica y esttica.
Durante la prctica de juegos complejos, las habilidades mentales de las
nias y los nios tienen un nivel comparable al de otras actividades de
aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin,
control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de
problemas, cooperacin, empata y participacin en grupo.
Juego Simbolico

Diversidad y equidad
4. La educacin inclusiva implica oportunidades formativas de calidad
para todos
La educacin preescolar, al igual que los otros niveles educativos,
reconoce la diversidad que existe en nuestro pas y el sistema educativo
hace efectivo este derecho, al ofrecer una educacin pertinente e
inclusiva.

 Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus

visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el
desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del
acceso a las oportunidades y evita los distintos tipos de discriminacin a
los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
5. La atencin de las nias y los nios con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con aptitudes sobresalientes.
Tratndose de menores de edad con o sin discapacidad, y con aptitudes
sobresalientes, propiciar su inclusin en los planteles de Educacin
Bsica regular y brindar orientacin a los padres o tutores, as como a
las docentes y dems personal de las escuelas que los atienden. Deben
encontrar en la escuela un ambiente que propicie su aprendizaje y
participacin.
6. La igualdad de derechos entre nias y nios se fomenta desde su
participacin en actividades de socializacin y aprendizaje.
La educacin preescolar como espacio de socializacin y aprendizaje
tiene un papel importante en el reconocimiento de las capacidades de
nias y nios. En este sentido, el principio de equidad se concreta
cuando las prcticas educativas promueven su participacin equitativa
en todo tipo de actividades en las que mujeres y hombres deben
participar por igual.
Intervencin educativa
7. Fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, as
como el inters y la motivacin por aprender.
En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, ya que
emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que le
plantea cierto grado de incertidumbre y le genera motivacin; en ello se
sustenta el aprendizaje. La educadora debe orientar, precisar, canalizar
y negociar esos intereses hacia lo que formativamente es importante,
as como procurar que al introducir una actividad, sta sea relevante y
despierte el inters, encauce su curiosidad y propicie su disposicin por
aprender.
8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente
estimulante en el aula y la escuela.
En un ambiente que proporcione seguridad y estmulo ser ms factible
que las nias y los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en

prctica en las actividades de aprendizaje y formas de participacin

escolar, ya que cuando son alentadas por la educadora y compartidas
por sus alumnos, el grupo se convierte en una comunidad de
aprendizaje.
9. La intervencin educativa requiere de una planificacin flexible
La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para un
trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la
intencin y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos
didcticos y tener referentes claros para evaluar el proceso educativo de
los alumnos que conforman su grupo escolar. Los aprendizajes
esperados y las competencias son el referente para organizar el trabajo
docente.
10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia
favorece el desarrollo de nias y nios.
Para fortalecer la participacin de los padres, el personal directivo y
docente de preescolar debe tomar la iniciativa a partir de organizar una
actividad sistemtica de informacin y acuerdo dirigido no slo a las
madres y los padres sino tambin a los dems miembros de la familia
que puedan participar en una labor de apoyo educativo.

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO FISICO Y SALUD

En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el
movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la
manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como
capacidades motrices bsicas.
Se producen cambios notables en relacin con el desarrollo motor. Los
pequeos se mueven y exploran el mundo porque tienen deseos de
conocerlo y en este proceso la percepcin, a travs de los sentidos, tiene
un papel importante; transitan de una situacin de total dependencia a
una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado al
autocontrol del cuerpo, Las capacidades motrices gruesas y finas se
desarrollan rpidamente cuando las nias y los nios se hacen ms
conscientes de su propio cuerpo, El movimiento durante el juego
estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices
(temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinacin).
En estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las
cognitivas y afectivas.

Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por

tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar
decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir
distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas, son
situaciones que contribuyen al fortalecimiento del desarrollo motor y
que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden
resolver en colaboracin.
Nios con o sin discapacidades deben ser incluidos en las actividades de
juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir
de sus propias posibilidades.
Crear estilos de vida saludable, que aprendan a tomar decisiones que
estn a su alcance para cuidarse a s mismos, prevenir accidentes y
evitar ponerse en riesgo.

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales.
Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de
socializacin se inician en la familia.
La construccin de la identidad personal en las nias y los nios implica
la formacin del auto concepto (idea que estn desarrollando sobre s
mismos, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y
limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la
autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y
de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de
experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa
desafos.
Identificar en los dems y en ellos mismos diferentes estados
emocionales ira, vergenza, tristeza, felicidad, temor. Las emociones,
la conducta y el aprendizaje estn influidos por los contextos familiar,

escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que
aprender a regularlos les implica retos distintos.
Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen
la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a
asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que
influyen en el desarrollo de competencias sociales.
Las nias y los nios ingresan a preescolar con aprendizajes sociales
influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que
ocupan en ella; sin embargo, la experiencia de socializacin que se
favorece en la educacin preescolar les implica iniciarse en la formacin
de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su
vida familiar.
El desarrollo de competencias en las nias y los nios en este campo
formativo
depende,
fundamentalmente,
de
dos
factores
interrelacionados: el papel que desempea la educadora como modelo y
el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y
aprendizaje entre ella y los alumnos, entre los alumnos y entre las
educadoras del plantel, los padres de familia, y las nias y los nios.
Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los
procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones
interpersonales.

Plan de estudios 2011 SECUNDARIA

PROPOSITOS
Con el estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica se pretende
que los nios y los adolescentes:

 Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el

reconocimiento de la conciencia de s mismos, proyectando su
disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y se
expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio.
Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes
caracterizados por el buen trato, el respeto, el inters, la seguridad y la
confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad.
Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la
Educacin Bsica, compartiendo y reconociendo su importancia como un
elemento primordial de vida, a partir de prcticas bsicas como la
higiene personal, la actividad fsica, el descanso y una alimentacin
correcta.
Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma
que los juegos tradicionales y autctonos constituyan una parte para la
comprensin de la interculturalidad.
El estudio de la Educacin Fsica en la educacin secundaria
pretende que los alumnos:
Disfruten de la actividad fsica, la iniciacin deportiva y el deporte
escolar por medio de juegos motores que les permitan reencontrarse
consigo mismos, tomar decisiones, elaborar respuestas motrices y
cognitivas reconociendo sus posibilidades para enfrentar diversas
situaciones y solucionar problemas.
Diferencien los roles de participacin, vinculando los procesos de
pensamiento con la expresin, la actuacin estratgica y la accin
motriz.
Identifiquen la importancia de la actividad fsica y el uso adecuado del
tiempo libre como prcticas permanentes para un estilo de vida activo y
saludable.
Acepten su cuerpo y reconozcan su personalidad interactuando con
sus compaeros en actividades en las que pongan en prctica los
valores personales, sociales, morales y de competencia, como la
amistad; la responsabilidad y la inclusin; el respeto; la tolerancia y la
serenidad frente a la victoria o la derrota; la satisfaccin por lo realizado
personalmente, as como el gusto por el trabajo colectivo.
Participen en contextos que favorezcan la promocin de valores, sin
discriminaciones, y ajenos a la tendencia competitiva, que les permita
una mejor convivencia y reconocer a los dems.

ENFOQUE DIDACTICO
Mismo que el de primaria
Ejes pedaggicos
El significado del cuerpo: a partir del esquema corporal y de la
imagen de su funcionamiento en movimiento; luego, en las ms
variadas manifestaciones de la expresin corporal y, finalmente, su
comprensin y valoracin multidimensional en el actuar del alumno en la
vida cotidiana.
El docente debe observar permanentemente las conductas y los
significados que se manifiestan en la relacin cuerpo-corporeidad y
movimiento-motricidad de sus alumnos. Las emociones, el llanto, la risa,
el lenguaje oral, la expresividad y las conductas ldicas orientan de
mejor manera este eje pedaggico en general. El docente debe atender
a todos los alumnos, hacer que exploren y manifiesten sus actitudes,
valores, habilidades y destrezas motrices en contextos pedaggicos y de
convivencia.
El desempeo y la motricidad inteligentes: Este eje pedaggico
permite entender las competencias desarrolladas en los tres aos de la
educacin secundaria, a partir del uso de estrategias fundamentadas en
el juego motor, en la iniciacin deportiva y en el deporte escolar, entre
otras. Las acciones de manipulacin de objetos, de locomocin y de
movimientos con estabilidad son la base para construir desempeos
complejos y ponerlos a prueba mediante actividades agonsticas entre
iguales.

La accin motriz con creatividad: Este eje pedaggico permite que el

docente analice las caractersticas de sus alumnos y promueva,
mediante mltiples tareas, la creatividad y el pensamiento estratgico
en acciones de la vida cotidiana, el juego y todas las que se deriven del
pensamiento divergente. Est directamente relacionado con las
caractersticas subjetivas de la persona que acta, se manifiesta por
medio de conductas motrices relacionadas con el contexto, la emocin,
relacin, anticipacin y decisin; asimismo, la conducta motriz dota de
significado a la accin del sujeto.
Es necesario que el alumno aprenda a crear y producir cosas, acciones o
conductas nuevas y valiosas el programa busca, en general, crear un
alumno que organice mejor su tiempo libre y le otorgue un lugar
privilegiado al hecho de vivir con creatividad.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

mbitos de intervencin educativa

Salud y vida sana: participar en la formacin de un adolescente que
cuide de su salud, que aprende la relevancia que sta tiene y la
importancia de su conservacin. Las tareas permanentes de la
Educacin Fsica son promover estilos de vida saludable; favorecer el
crecimiento y desarrollo de los alumnos; subrayar el valor de la actividad
fsica y la participacin en actividades deportivas, adems de colaborar
en el fortalecimiento de la confianza y la autoestima. La sesin de
Educacin Fsica se convierte, entonces, en un espacio ideal para
ejercitar, conocer, habituar, desarrollar, cuidar y aceptar el cuerpo.
Competencia motriz: La competencia motriz tiene un origen biolgico,
social y cognitivo-afectivo y su ejercicio favorece en los alumnos superar
las distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las
sesiones de Educacin Fsica como en la vida cotidiana; forma parte de
las actividades que involucran al alumno para comprender y consolidar
una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en
distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los
cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias y
ritmos), instrumentales (se relacionan con los implementos propios de la

actividad) y de su interaccin con los dems (acciones individuales, en

parejas, tros, etctera). Transforma las experiencias motrices originales,
las enriquece, las apoya en su maduracin, y las concreta en conductas
y expresiones corporales; es decir, las educa.
Iniciacin deportiva y deporte escolar: La iniciacin deportiva en
este nivel es un espacio fundamental de la Educacin Fsica, dado que
es una actividad donde los alumnos pueden tener un alto nivel de
participacin, lo que les permite que vayan aprendiendo las reglas
bsicas de cada deporte, como son: las nociones bsicas, las
disposiciones espaciales, su participacin individual y colectiva, y sus
ejecuciones especficas. Por esta razn, la iniciacin deportiva es un
espacio de formacin sin igual, ya que es un proceso que permite al
adolescente introducirse en la prctica del deporte, pero sin las
exigencias de ste; es significativo porque en l se puede estimular y
desarrollar no slo su sistema locomotor sino su personalidad al
momento de su participacin, y desde su relacin con los otros (cuando
es compaero, adversario u oponente).
Competencias de la Educacin Fsica para secundaria
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razn se concibe a la competencia como
la movilizacin de conocimientos.
Integracin de la corporeidad.
Expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos.
Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar
problemas.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS PARA ED FIS
?????
ENFOQUE EN EL CAMPO DE FORMACION
El Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia
integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica
y Educacin Artstica,

Las asignaturas mencionadas comparten enfoques y propsitos, con ello

amplan su mbito de accin y propician un trabajo de integracin, sin
perder de vista su particularidad.
La Formacin Cvica y tica atiende la formacin personal centrada en el
autoconocimiento, el cuidado de s y la autorregulacin, y la formacin
social y poltica en la que se enfatiza la participacin ciudadana, el
sentido de justicia y la valoracin de la democracia.
La Educacin Artstica promueve en los alumnos diversas experiencias
estticas a travs de artes visuales, expresin corporal, danza, msica y
teatro. El pensamiento artstico se expresa en la sensibilidad, la
percepcin y la creatividad y el aprecio de la cultura como bien
colectivo.
La Educacin Fsica contribuye a la edificacin de la competencia
motriz, la creatividad, el autocuidado, el deporte educativo y la
promocin de la salud; concibe la corporeidad como la conciencia que
cobra el sujeto de s mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar
la entidad corporal propia y la de los otros; con estos aprendizajes
propicia la construccin de la identidad personal y social, favoreciendo la
equidad de gnero y la diversidad cultural y el uso positivo del tiempo
libre.
LA
EDUCACION
FISICA
EN
SECUNDARIA:
CAPACIDEDES Y PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.

NOCIONES,

Las y los estudiantes de secundaria estn en una fase de cambio fsico,

psicolgico y emocional. En ese proceso son sensibles y frgiles, pero
reaccionan a todo lo positivo que se hace por ellos. Presentan cierta
desarmona en su crecimiento, ms entre los varones que en las
mujeres, sus piernas son ms largas en proporcin al tronco. Las mujeres
se preocupan ms por la estatura y su imagen personal. En general y de
manera aproximada se puede considerar que: A los 12 aos las mujeres
o adolescentes tienen crecimiento acelerado y los varones inters por la
sexualidad y la propia anatoma. En ambos casos se presenta buen
apetito, movimiento notable de manos y cierta exageracin oral;
manifiestan mucha actividad, cierto rebuscamiento en el vestir, quieren
tener un estilo, ya tienen menos llantos que en edades anteriores;
algunos poseen inters por la naturaleza; quieren a la familia, pero
empiezan a buscar la compaa de los amigos fuera del hogar.
En la fase de habilidades motrices especficas (11-13 aos) se producen
mejoras en el rendimiento motor, es aqu donde se pueden consolidar
las habilidades bsicas adquiridas en la fase anterior. A los 13 aos en

las jvenes hay cierta disminucin del ritmo de crecimiento, son ms

cuidadosas, dedican ms tiempo al aseo y cuidado especial del cabello,
tienden a reunirse con chicos de ms edad; en los jvenes de 13 aos la
voz se vuelve ms grave y se agudiza el pudor; aparece cierto mal
humor y repliegue hacia s mismos, son menos sociables. En ambos
casos hay ms tranquilidad y a veces tristeza con actitud que puede ser
vista como negativa y con menos comunicacin. Pueden decepcionarse
y deprimirse fcilmente al sentirse heridos; les gustan las actividades
fsico-deportivas pues sienten que ah pueden expresarse con mayor
libertad.
A los 14 aos las chicas poseen un cuerpo prcticamente definido; hay
madurez de las caractersticas sexuales secundarias; se interesan por
los aspectos sociales del sexo y por aspectos ms complejos de la
reproduccin, aparece inters por los chicos. Los chicos en cambio,
tienen un aspecto ms infantil, estn en un periodo de transicin, tienen
un crecimiento rpido y se inquietan por el frecuente sudor en las axilas;
las eyaculaciones nocturnas y masturbacin dan lugar a sentimientos de
culpabilidad, se lavan y baan con menos gusto que las chicas;
presentan algunas dificultades cutneas y levantarse empieza a ser
difcil; pueden volverse irritables, pero de nuevo son ms sociables y
enrgicos. Existe espritu de competencia y deseo de hacer bien las
cosas; hay crtica a los padres, a veces se incomodan con la familia y
quieren romper y afirmar su independencia; forman grupos de amistades
basados en intereses comunes.
A los 15 aos en las chicas aparece el redondeamiento de las formas.
Por su parte en los varones se observa el desarrollo de la fuerza; aparece
el vello delante de las orejas, barba y bigote; se interesan por las chicas
y por los aspectos sociales. Ambos sexos tienen cada vez ms cuidado
de su cuerpo; hay movimientos de los dedos y notable expresin verbal,
pero tambin pueden mostrarse apticos e indiferentes y replegados en
s mismos, hay notable progreso en el cuidado de la ropa y, dependiendo
de la influencia, las tareas familiares pueden ser consideradas como un
hecho consumado. Los gustos y los intereses individuales se concretan;
se alejan de sus padres y a veces les cuesta aceptar demostraciones
afectuosas por parte de ellos.
A los 16 aos se manifiesta en las mujeres afinamiento de los rasgos de
madurez y son responsables y capaces de decidir en sus relaciones con
los varones porque ya pueden ser maduras en sus sentimientos. Los
chicos tienen un crecimiento casi acabado y muestran inters creciente
por las chicas, algunos ya se afeitan. Ambos asumen sus
responsabilidades en cuanto a la propiedad personal; disminuye la

tensin general, son tranquilos y distendidos, responsables en el cuidado

de su ropa y orden de su habitacin. Se vuelven ms tolerantes, poseen
sentido del yo independiente; mejoran las relaciones con la familia pero
prefieren la compaa de los amigos a la de los padres; se vuelven
protectores de hermanos y hermanas menores y tienen buen
entendimiento con los mayores. Los amigos son considerados como un
factor muy importante en su vida.
Los alumnos que cursan el primer ciclo de la educacin secundaria (ente
los 12 y los 13 aos), en su mayora han concluido el desarrollo de las
habilidades y destrezas motrices bsicas y se encuentran en un
momento ptimo para iniciar el desarrollo de las habilidades especficas.
A partir de los 14 aos en adelante, etapa en la que est el estadio
especializado, se produce una mejora de la competencia motriz y de la
eficacia motriz; de los 14 a los 16 aos se da el desarrollo de un nmero
importante de habilidades especficas las cuales tienen implcito un
objetivo de efectividad, eficiencia y rendimiento y estn centradas en la
consecucin de metas concretas, conocidas y bien determinadas. Las
capacidades motrices implican, adems de la percepcin y la
coordinacin, un alto grado de capacidades fsicas (fuerza, resistencia,
velocidad y flexibilidad), en educacin fsica se manifiestan en todas
aquellas acciones motrices que se despliegan en el juego motriz, la
iniciacin deportiva, el deporte educativo, las actividades en el medio
natural, las actividades de expresin y del rendimiento fsico, entre
otras.

PRINCIPIOS
ESTUDIOS

PEDAGOGICOS

QUE

SUSTENTAN

EL

PLAN

DE

(leer completo en planesestudio 11 pdf).

COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se
requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse
en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la
requiere: identificar lo que se necesita
identificar, evaluar, seleccionar, organizar
apropiarse de la informacin de manera
informacin con sentido tico.

informacin. Su desarrollo
saber; aprender a buscar;
y sistematizar informacin;
crtica, utilizar y compartir

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo

se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a
buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere:
empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar

con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se
requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las
normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la
tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el
transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el
proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y
secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus
razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar
a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la
definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para
valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern
mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn
desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito en el que
decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una
formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la
vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y
valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del
proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno
mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con
claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y
culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en
ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,
formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias
y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los
propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente
de diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros,

culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas
que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida emocrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma
paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares
Curriculares.

PRINCIPIOS INTEGRADORES DE LA EDUCACION: LA

CORPOREIDAD Y LA MOTRICIDAD.

Dimensin 2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza
una intervencin didctica pertinente
Sammons pam 1998--- Aprendizajes esperado: la visin, los valores, los
objetivos de los
Maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el
Ambiente de aprendizaje.
Atmosfera ordenada y ambiente de trabajo atractivo.

La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:

Optimizacin del tiempo de aprendizaje
nfasis acadmico
Enfoque en el aprovechamiento
Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre
efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores
nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin emprica. Consider
cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del
da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin
institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no
capta en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje,

Derechos y responsabilidades de los alumnos

Evaluar el autoestima de los alumnos
Posiciones de responsabilidad
Control de trabajo
SEP 2013 enfoque formativo de la evolucin
Es el libro que leste en maestra, revisar el ppoint
Sep 2013 elemntos de la evaluacin libro 3
Una evaluacin cuenta.
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado
Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario considerar los siguientes
pasos de dicho proceso:
Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin de evidencias.
Analizar la informacin adquirida en funcin del referente de evaluacin, y formular
conclusiones.

 Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el alumno, para
detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje.
Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia de enseanza y adecuarla para
lograr mejores resultados.
Considerando que toda secuencia didctica tiene una etapa de inicio, una de desarrollo y
una de cierre, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben confluir, con la
finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje esperado.
Se requiere de una cuidadosa planificacin para lograr una secuencia didctica que
plantee a los estudiantes desafos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar
y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser analizadas por los
propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos ocurridos y
retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje.
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente, ya que contribuye a
orientar su intervencin hacia el logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al
desarrollo de competencias de los alumnos.
Evaluacin inicial---funciona de diagnstico y para generar nuevos
aprendizajes a partir de los que ya cuentan. (Actividades para explorar y
activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a
cabo esa valoracin.)
Evaluacin durante el desarrollo de la secuencia didctica:
El nivel de complejidad de las actividades para lograr los aprendizajes
esperados debe ser adecuado a los saberes que tienen los alumnos, y a su
nivel de desarrollo y de aprendizaje.
Cabe sealar que, durante el desarrollo de la secuencia didctica, se lleva a
cabo la evaluacin formativa. En la etapa de desarrollo, la evaluacin formativa
depender en gran medida de las evidencias que desde la planificacin se
hayan previsto obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el
aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus
hiptesis o explicaciones, as como las estrategias que emplean para aprender.
Etapa de cierre de la evaluacin de la secuencia didctica:
Se deber contemplar la propuesta de actividades para favorecer procesos de reflexin
en el alumno acerca de lo que aprendi y cmo lo aprendi, para ayudarle a conectar los
nuevos aprendizajes con otros, y para valorar los logros del alumno con referencia a la
situacin inicial y a la final.
La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa, cuyo objetivo central es la
valoracin del logro de los aprendizajes esperados. sta puede llevarse a cabo a partir de
las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica, considerando un juicio.
Con la evaluacin sumativa, se podr conocer si los alumnos cuentan con las bases para
continuar aprendiendo; elaborar algn juicio a partir de los resultados de los procesos de
enseanza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria para asignar un nivel de
desempeo y/o referencia numrica, en los casos que as se requiera; y adecuar las
estrategias didcticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.

ACTUALIDAD y DIDACTICA SEP 2011

Educacin fsica y formacin de valores
Educacin Fsica se destaca como un medio privilegiado para la formacin en valores, en
vista de que presenta el contexto para la resolucin de conflictos y el aprendizaje del
trabajo cooperativo.
Las actividades fsicas cooperativas (Velzquez, 2004) se postulan como una propuesta
pedaggica viable, puesto que propician mayor interaccin, favorecen el desarrollo fsico,
la integracin social y el proceso de comunicacin entre las alumnas y los alumnos.
La evaluacin educativa en Educacin Fsica
Permite conocer el nivel real de sus estudiantes y decidir cundo incrementar el grado de
complejidad. Finalmente, al evaluar la planeacin de actividades se analiza la obtencin
de los aprendizajes esperados, incluyendo: las actividades, la temporalidad de cada
bloque, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la
competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin escolar, entre otros. Los
aprendizajes previos se determinan mediante una evaluacin al iniciar cada bloque, y as
se diagnostican las habilidades del grupo y se determina el nivel de complejidad del
siguiente. Al trmino de cada bloque se aplica de nuevo un mecanismo de verificacin
criterial de los aprendizajes logrados (sep, 2009b:193).
Diversidad y ambientes de aprendizaje inclusivos
Este panorama coloca al maestro ante el reto de promover una educacin equitativa e
incluyente, que preste mayor atencin a ciudadanos menos favorecidos, luchar por
integrarlos en su conjunto, en igualdad de condiciones.
SEP Prescolar 2011
El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin
gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la
alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se
manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual.
En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la
locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin,
consideradas como capacidades motrices bsicas.
El movimiento durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivomotrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinacin). En estos
procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas.
Crear estilos de vida saludable tambin implica desarrollar formas de relacin
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar
el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.
Que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para cuidarse a s mismos,
prevenir accidentes y evitar ponerse en riesgo. Algunos asuntos que cobran relevancia en
el cuidado de la salud de los nios son, por ejemplo, el consumo de agua simple potable,
una alimentacin correcta y la prevencin del sobrepeso y la obesidad.

E
Caractersticas del enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el
nivel preescolar, primer periodo escolar

a) Privilegiar los aprendizajes en la escuela, cmo?

b) nfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estndares curriculares y
en el desarrollo de competencias.
Para qu? Se adquieren al trmino de la Educacin Bsica?
c) Temas de relevancia social. Para qu?

Ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y
las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos
como tales.

Ambiente afectivo-social
Implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo,
empata, entre otros. Se basa adems en el respeto y la confianza que se brinda a los nios, lo
que propicia que se animen a participar y colaborar en tareas comunes es factible brindar
oportunidades para motivar al nio a externar sus emociones: qu siente, cmo se siente, por
qu, entre otras, mismas que lo apoyan a identificar y comprenderse mejor en el plano afectivo.
Contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad como persona.

Disciplina y autoridad
Los nios necesitan una libertad regulada en la que las reglas son necesarias; no impuestas, sino
acordadas en consenso, cercanas por tanto a su comprensin y aplicadas para todos. Todo esto
bajo un clima de respeto a su dignidad.

La autoridad en el aula es necesaria como un ejercicio intermedio entre el autoritarismo y

la permisividad, el reto es que se propicie permanentemente este equilibrio; un ambiente
regulado en donde los nios aprendan a elegir y decidir; asuman su responsabilidad por
las consecuencias de sus actos; miren las cosas con mayor perspectiva.

Ambiente de respeto
El respeto est ntimamente ligado con la idea de justicia, el docente acta con justicia
cuando trata a todos los nios por igual cuando se encuentran en las mismas
circunstancias, pero tambin cuando trata en forma diferenciada cuando sus
circunstancias son distintas. El respeto es bsico para el desarrollo y aprendizaje de los
nios.

Saberes y capacidades para aprender

Errores en los procesos de aprendizaje
Ritmos de aprendizaje diversos
Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente
de
respeto?
Ambiente democrtico
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.3

a No violencia
Crear un ambiente socio afectivo y de respeto
Valores
Inclusin a la diversidad Cultural, de Gnero,
de Capacidades, Social, Econmica
Trabajo colaborativo
TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente

democrtico considerando sus diversos rasgos?
1. Exponer la opinin propia y sus razones.
2. Inferir. Significa derivar una cosa de otra, se pueden deducir hechos, acciones, intenciones.
3. Razonar hipotticamente. Imaginar

LEER PROGRAMAS de secundaria y primaria para entender mejor que se trabajo

por grado y bloques.
SECUNDARIA

B
EVALUAR PARA APRENDER plan estudios 2011

En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos
de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la
educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los
estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la
coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de

que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender

juntos.
Libro 2011

Retos y desafos de la educacin inclusiva

Equidad de gnero en la educacin bsica
Los docentes ante la interculturalidad

Algunas actividades que el docente podra realizar para facilitar el

proceso de integracin de la menor indgena son: a) iniciar un
intercambio de palabras entre el grupo, as todos aprenderan palabras
clave para crear un vocabulario comn, que posibilite el dilogo entre
ellos; b) identificar las tareas escolares que se le dificultan a la nia y
explicitarle su sentido en la sesin, y c) realizar un intercambio de
juegos tradicionales entre los alumnos, de esta manera se facilitar su
convivencia por medio de una actividad con enfoque recreativo, cuyo
intercambio comunicativo, tanto verbal como corporal, facilitar la
integracin de los nios como grupo.

El docente ante las necesidades educativas especiales

Estas dificultades se derivan de: a) discapacidad, trmino general que

abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones
de la participacin;11 b) sobredotacin, alumno(a) con altas
capacidades, alto nivel de competencia curricular que no suele
manifestar problemas de asimilacin de contenidos (Garca, 2009); c)
desventaja sociocultural, desigualdades derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole (Garca,
2009), y d) dificultad especfica de aprendizaje.

El primer momento implica conocer la discapacidad, mediante la informacin mdica y

psicolgica necesaria para medir los lmites en las sesiones de educacin fsica.
Por lo tanto, en la evaluacin el educador fsico debe considerar a cada individuo en
particular y diferenciar sus caractersticas fsico-anatmicas, motrices y sociomotrices.
Segn Molina (1987, en Ruiz, 1994:44), el propsito es conocer sus niveles de
desarrollo psicobiolgico, pedaggico y social; adems, evaluar el estilo de
aprendizaje del alumno y el contexto idneo favorecedor del aprendizaje, lo que
permitir tener una idea ms clara de sus costumbres y forma de vida.
El segundo momento consiste en proponerle al grupo actividades variadas,
considerando los principios planteados en el Programa de estudios 2009 para
educacin primaria (sep, 2009:200), y tomando en cuenta que deben cubrir los
requisitos resumidos en la tabla 4.2.

Es importante evitar que los compaeros perciban este proceso como una
discriminacin positiva, lo que podra dificultar la creacin de un clima positivo en el
espacio pedaggico.

Dimensin 3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
A
Dean Joan 1993
Las tareas del maestro se pueden dividir en las siguientes: la
observacin de los nios, la organizacin del programa de aprendizaje,
la seleccin de material de aprendizaje, la presentacin del material de
aprendizaje, adecuacin del trabajo a los nios, la estructuracin del
aprendizaje de los nios, formacin de la conducta de aprendizaje,
provisin de inspiracin " apoyo, organizacin de un entorno de
aprendizaje, comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin
comn con el maestro, evaluacin " registro de los progresos " el
desarrollo de los nios, " la evaluacin del comportamiento" del enfoque.
Las siguientes reas son en las que el maestro a de adquirir
conocimientos " destrezas: Autoconocimiento, una filosofa explcita,
desarrollo infantil, conocimiento de cmo aprende el nio (el aprendizaje
depende de la motivacin, les motivan los problemas que constituyen un
reto, las recompensas premios son mejores que los castigos "
reprimendas, es necesario emplear los aprendizajes, el lenguaje
representa tanto como la experiencia que representa, el aprendizaje ha
de ser accesible " utilizable), conducta grupal, " contenido del
currculum.
Las habilidades requeridas por un maestro son: observacin e
interpretacin de la conducta del nio. Las destrezas " estrategias
implicadas en la observacin " evaluacin pueden clasificarse en:
observacin general, observacin sistemtica, empleo de tests "
pruebas. Al observar a un nio el maestro puede buscar lo siguiente:
personalidad " estilo de aprendizaje, experiencias e inters, etapa de
desarrollo, capacidades. Habilidades de organizacin " control.-actores
implicados: la calidad del aula como entorno de aprendizaje, el uso del
espacio " los recursos, agrupamientos para aprender, empleo del
tiempo.* habilidades de comunicacin. Las habilidades de comunicacin
necesarias para un maestro son: habilidades de presentacin,
habilidades de interrogacin, conduccin de discusiones, ayuda

individual.* habilidades de planificacin. toda escuela " todo maestro

necesita una estructura de trabajo constituida para que de cabida a la
flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica como para asegurar
que los nios puedan avanzar.* habilidades de resolucin de problemas.
definir un problema, examinar ms a fondo el problema, definir los
objetivos, enumerar soluciones posibles, examinar las soluciones,
establecer un plan de accin " planificar la evaluacin.

Cecilia rojo libro

Cmo Mejorar las Reuniones del Consejo Tcnico? En la mayora de

las escuelas, a lo largo del ao los maestros empleamos muchas horas de
trabajo en reuniones del consejo tcnico Pero, si nos preguntamos por la
productividad de estas reuniones, sin duda, tendramos la sensacin, si no
es que la seguridad, de que hemos perdido el tiempo, pues los logros
suelen ser escasos; por otra parte, nos percataramos de que nuestro
inters por participar se ha debilitado, debido a que empleamos este
espacio para tratar todo tipo de problemas (administrativos, personales,
sindicales, laborales, etctera), menos los que tienen que ver con la
enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
Ante esta situacin, resulta evidente que debemos hacer reuniones eficaces
y productivas, pero, cmo mejorar la calidad de las reuniones?, qu
debemos hacer para que el consejo tcnico sea el punto de reunin donde
discutamos los problemas de la escuela y las formas de enfrentarlos?
Conseguir esto, requiere de la disposicin a trabajar en equipo y un poco de
organizacin, por eso, me parece importante destacar los tres momentos
clave que debemos tomar en cuenta para preparar y desarrollar reuniones
efectivas en el consejo tcnico.
Preparar la reunin Antes de instalarse en sesin de consejo tcnico, es
conveniente establecer los objetivos y motivos de la reunin, el temario, el
orden del da o plan de discusin; preparar el material o documentos que
sern usados en la reunin y, sobre todo, ir dispuestos a participar o
escuchar.
Desarrollo de la reunin: Una vez iniciada la reunin, hay que leer los
temas y los puntos a tratar; establecer inmediatamente la comunicacin
entre todos; propiciar un ambiente cordial, escuchar con atencin las
posturas discrepantes e intervenir positivamente; identificar los problemas
principales (de qu se tratan?); analizarlos (por qu son as?); buscar
soluciones (cules son las posibilidades?); seleccionar una opcin o
alternativa y tomar las decisiones adecuadas (qu hacer ?); finalmente, es
necesario elaborar un plan de accin para cumplir los acuerdos (qu, cmo,
cundo, quines y con qu).
Cierre de la reunin: Toda reunin hay que terminarla, no dejarla morir"
como ocurre con frecuencia. stas deben tener una hora de comienzo y de

trmino. Lo ideal es que antes de terminar el trabajo se elabore una lista de

puntos a tratar en una prxima reunin, sealando da y hora de
realizacin. Documentar los resultados de la reunin. Es recomendable
elaborar un acta por cada sesin. Este documento debe ser breve y preciso.
Evaluar el trabajo realizado. La evaluacin de la reunin permite tener
conciencia y conocimiento de lo que acontece en las sesiones que se
realizan, de esta manera el equipo reflexiona sobre su propio
funcionamiento.
Despus de la reunin: Como hemos mencionado, una reunin de
trabajo no es un fin en s misma. Las reuniones se hacen para algo, en stas
se deben obtener determinados resultados. Recordemos que una reunin
de trabajo no ha logrado su fin, si lo acordado no se lleva a la prctica. Por
ltimo, es importante escribir un breve informe (claro y preciso), pues ste
nos permitir integrar la memoria de los trabajos realizados, de los
problemas enfrentados y de las soluciones encontradas a la problemtica
de la escuela.
Libro de fulla Michael

Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones

de trabajo en equipo entre los maestros. Las describe as:
1) de interpretacin y de relatos;
2) de ayuda y asistencia,
3) de participacin, que son formas dbiles de trabajo en equipo.
Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las ancdotas, a la
ayuda ofrecida slo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que consolide el statu
quo.
Sin embargo, hay otro tipo de relacin cooperativa. Little observa que el
cuarto tipo el trabajo conjunto es la forma ms slida de
colaboracin (por ejemplo, la enseanza en equipo, la planificacin, la
observacin, la investigacin, la capacitacin permanente entre pares, la
tutora, etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor
interdependencia responsabilidades compartidas, un compromiso y un
progreso colectivos, y una mayor disposicin a participar en las difciles
tareas de revisin y crtica.
Cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos
separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin
y una supremaca como ciudades estados independientes, vagamente
conectados.
Con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente
La nica caracterstica distintiva de los mejores profesionales en
cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores
resultados y nunca dejan de aprender, de cualquier fuente que
encuentren, para llegar a ser ms eficaces. El docente como estudiante

perpetuo es fundamental para nuestros lineamientos en particular y

para este libro en general. Como declara Block (1987):
Compromtase a trabajar con colegas
EVITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INTILES DE TRABAJO EN EQUIPO,
Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES
En el captulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la
reforma de la escuela y el desarrollo del individuo Un aspecto de este
lineamiento es el de evitar las formas superficiales e intiles de trabajo
en equipo, y de trabajo en equipo al servicio de fines que usted
considera cuestionables, abstractos o injustificables. Otro aspecto es el
de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y la multiplicacin de
formas ms slidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos
concretos que hay para tomar: Planificar una unidad temtica con un
compaero de grado; comprometerse en la observacin entre pares;
trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva
prctica pedaggica promisoria en la materia que usted ensea; invitar
al maestro de educacin especial o al bibliotecario para planificar y
ensayar algo nuevo en su clase; formar un pequeo grupo de estudio (o
grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etctera
Hay tres dimensiones de la prctica reflexiva que muchos maestros
pasan por alto y que aqu merecen cierta atencin.
En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su
prctica, generalmente lo hacen con informacin limitada. Hacer uso
ms eficaz de la realimentacin de sus alumnos Estos son una fuente
importante y menospreciada del desarrollo del docente (Thiessen, 1991).
Los maestros pueden obtener realimentacin ms amplia por el uso de
los diarios del alumno; por las evaluaciones sistemticas de los cursos o
unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales despus
de los cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer
directamente a los alumnos en el proceso.
Segundo punto. An con buena realimentacin de los alumnos, confiar
en la propia experiencia de aula por lo general no basta para provocar
una reflexin ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La
reflexin profunda requiere adems otros ojos, otras perspectivas en
nuestro trabajo. La capacitacin entre pares, la enseanza en equipo, la
observacin de la clase y an ciertas modalidades de evaluacin del
rendimiento pueden ser un verdadero estmulo para la reflexin.
Tambin puede serlo la indagacin colectiva fuera de la clase; por
ejemplo, en la planificacin conjunta, con los grupos de apoyo docente y
el dilogo profesional.

Una tercera dimensin omitida concierne a la reflexin crtica sobre

la intencin y el contexto (Louden 1991).
Necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden
complejo y de orden ms simple, si estas favorecen a los alumnos ms
capaces sobre los menos capaces, o si hacen participar ms a los
varones que a las nias, etc.
Necesitamos reflexionar sobre estas ticas y principios de nuestras
acciones. Necesitamos reflexionar para la accin, y en la accin y sobre
ella.
Garcia cedillo (2000)
Respeto a las diferencias
Derechos humanos e igualdad de oportunidades
Escuela para todos (de calidad).
Principios generales de la integracin educativa
Normalizacion--- para que los nios con discapacidad alcancen,

A
Integracin

Perrenoud Philippe (2004).

No se pueden sintetizar, son cuestiones largas y prcticas de la
influencia de estos tres temas:

Trabajar en equipo", Utilizar las nuevas tecnologas" y Organizar la propia formacin continua"

El Modelo de Gestin Educativa Estratgica, SEP 2010

Un modelo es una representacin de una parte de la realidad, se

elabora, para facilitar la comprensin y estudiar el comportamiento
de algn aspecto en particular, asociado con el conocimiento
previo y la experiencia. sta es subjetiva, en tanto su conocimiento
es concreto, porque refiere a una situacin que puede inferirse
desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un nmero
mayor de personas, es necesario darle forma y sentido.
En el caso del Modelo de Gestin Educativa Estratgica ( mgee),
cuyo sustento es la gestin estratgica, la cual se relaciona con
organizaciones que se concentran en la atencin de asuntos
sustantivos y desarrollan prcticas y relaciones que se ocupan de
ase-gurar los resultados esperados.
se define como el conjunto de representaciones valiosas que
clarifican los factores y los procesos de transformacin de la
gestin en sus distintos niveles de concrecin.

El pec (programa escuelas de calidad) surge como estrategia de

poltica educativa, con el fin de contribuir a superar los obstculos 5
para la mejora del logro educativo; la propuesta del pec da origen
al mgee.

Los Principios de la Calidad y de la Gestin Educativa son la

plataforma sobre la cual se sustenta el mgee. Ambos como
referentes de las prcticas y relaciones de los actores educativos,
en su dinmica cotidiana.

Propsitos

El Modelo de Gestin Educativa Estratgica genera un proceso de

mejora continua que parte de un esfuerzo colectivo por
sistematizar, comprender y aplicar los conceptos fundamentales
que lo conforman.
Busca generar prcticas innovadoras, alentar el trabajo colegiado
orientado a resultados con objetivos precisos, considerar a la
evaluacin como base para el mejoramiento continuo y
transformar la escuela en una institucin dinmica que genere

oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren

aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
Liderazgo compartido

Para Loera (2003), el liderazgo es:

La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y

entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definicin supone
cuatro aspectos: 1) Capacidad para usar el poder (autoridad formalmente
delegada por la institucin) de modo responsable, 2) Capacidad para comprender que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivacin
en distintos momentos y situaciones, 3) Capacidad para inspirar (el objetivo) y 4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un ambiente
de respuesta a las motivaciones y fomento de stas.
VARIOS CONCEPTOS DE LIDERAZGO

Liderazgo como un conjunto de prcticas intencionadamente

pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que buscan
facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de
delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los actores
educativos.
Trabajo colaborativo:

La colaboracin se refiere a la expresin de una cultura efectiva de

apoyo, encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin
compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las
concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica
procesos que faciliten la comprensin, la planificacin, la accin y
la reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo.
Establecer un sistema de colaboracin contribuye a la generacin
de un clima organizacional
Planeacin estratgica:

La planeacin estratgica es definida como el proceso sistmico y

sistemtico para la mejora continua de la gestin, derivado de la
autoevaluacin y basado en consensos; que direcciona las

acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano

plazo; es participativa cuando se involucra a los alumnos, padres
de familia, maestros, al director, al supervisor, jefe de sector o de
enseanza, entre otros actores interesados en el diseo, en la
ejecucin y en el seguimiento del plan escolar.
el uso de los trminos planeacin (ser) y planificacin (hacer),
desde esta perspectiva, la primera hace alusin a lo que se piensa
transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo
que se piensa.
Participacin social responsable:

En el caso de la escuela est referida a la participacin de los

padres de familia, de la comunidad y organismos interesados en el
acontecer del centro educativo, en cooperar con el colegiado en la
formulacin y en la ejecucin del plan escolar, tomando decisiones
conjuntas y realizando tareas de contralora social.
Los rganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha
relacin, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de
Participacin Social (ceps), y las Asociaciones de Padres de Familia
(apf); sin ser las nicas formas de coordinacin entre actores
educativos, se reconocen como necesarias para la toma de
acuerdos que beneficien a la comunidad escolar.
Evaluacin para la mejora contina:

se define como la valoracin colectiva y crtica de los procesos

implementados en sus fases de planeacin, desarrollo e impacto,
caracterizada por una actitud de responsabilidad por los resultados
propios y de apertura a juicios externos, factores fundamentales
para la toma de decisiones.

3.
la

Principios de
gestin
educativa
Autonoma
responsable

otorgarle al
centro escolar un
nivel de autonoma para decidir el rumbo que ha de tomar en
funcin del logro educativo de sus estudiantes, es por ello que la
toma de decisiones deber relacionar el desempeo de los actores
escolares con los resultados educativos para generar acuerdos y
compromisos que respalden las acciones en favor del aprendizaje
de los alumnos.

Corresponsabilidad
Alude al hecho de que implementar un enfoque estratgico
requiere poner en prctica un trabajo colaborativo y un liderazgo
compartido, y esto supone que cada uno de los integrantes del
colectivo asuma la responsabilidad que les corresponda a partir de
la visin escolar establecida.

Transparencia y rendicin de cuentas

Estrategias de informacin a la comunidad educativa de las
actividades y de los resultados de la gestin; comprende el clima
organizacional y el ulico, el proceso de enseanza y el
aprendizaje de los alumnos, el desempeo profesional, la
participacin social y la administracin de los recursos.

Flexibilidad en las prcticas y relaciones

De acuerdo con Loera (2006), las prcticas docentes flexibles son
actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en
los estudiantes; se asocian a la configuracin del ambiente ulico,

la estructura de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y la

gestin de los recursos instruccionales.

PLAN DE ESTUDIOS 2011

YA LO LEEISTE EN OTRAS DIMENSIONES
(2013), La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo,
Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica, p. 45. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html

IMPRIME PAGINA 45
TRAHTEMBERG, Len (2000), El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y
la organizacin escolar, -------------HABLA SOBRE LO QUE PASARIA con las TICS en la escuela.

Dimensin 4
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas
inherentes a su profesin para el bienestar de los alumnos.
Borja Prez Araceli 2013
1. Qu entendemos por violencia?
La Organizacin de las Naciones Unidas plantea que violencia es toda forma
de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotacin, incluido el abuso sexual, dicha definicin est basada en lo que
establece el Artculo 19 de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN).

1.1. Tipos de violencia

Fsica: Cualquier accin, nica o repetida, no accidental, perpetrada por una persona
mayor contra un nio, que puede causarle dao fsico. El dao puede variar de una lesin
leve hasta la consecuencia extrema de la muerte.
Psicolgica: Es toda accin que causa o puede causar dao a la autoestima, a la
identidad o al desarrollo de la persona que la vive o que la atestigua. Incluye amenazas,
humillaciones, agresiones verbales, discriminacin, destruccin de pertenencias u objetos
de estima y apego para el nio, as como castigos humillantes.
Abandono fsico-emocional/negligencia: Es la omisin de responsabilidad de uno o
ms miembros de la familia con relacin a nias y nios, cuando dejan de proveer las
necesidades bsicas para su desarrollo fsico, emocional, social o cognitivo; puede
caracterizarse como abandono, falta de cuidados, de atencin y de proteccin, o aun
como la no provisin de estmulos y de condiciones para asistir a una institucin
educativa.

Abuso sexual: Incluye el abuso sexual (intra y extrafamiliar) y la explotacin sexual

comercial en sus distintas modalidades (explotacin sexual en s misma, trfico para fines
sexuales, turismo sexual y pornografa infantil).
1.2. Consecuencias y seales de la violencia
- A nivel fsico: dolores de cabeza y estmago, enuresis (incontinencia urinaria), sntomas
de desnutricin, tez plida, decoloraciones en la piel, golpes y heridas, somatizacin,
pesadillas y otros problemas de sueo.
- A nivel cognitivo: problemas de atencin y retencin, alteraciones de la memoria,
deficiente desempeo escolar.
- En su conducta: hiperactividad, miedo, hostilidad, agresin, ansiedad, angustia, falta de
inters, retraimiento, trastornos depresivos y otros sntomas de estrs post-traumtico
como exageracin del peligro.
- En sus prcticas: falta de higiene personal, baja autoestima, ausentismo, incapacidad
para relacionarse, reacciones emocionales intensas, acciones perjudiciales para su salud
como consumo de drogas, sexo temprano, tendencias suicidas y dao auto-infringido.
2. Deteccin de casos
2.1. Cmo podemos enterarnos que nias y nios sufren o han sufrido
violencia?

2.2. Rol del adulto ante la deteccin de un caso

Cualquier persona que trate y trabaje de forma cercana con nias y nios, debe tener
claro su papel como responsable de garantizar la proteccin ante cualquier tipo
de violencia y explotacin. El educador, cuidador o promotor es un puente entre
nias, nios y sus familiares, y los servicios necesarios para garantizar su bienestar y

proteccin integral.
Empatia
Informacion completa
Construir opciones
Asegurar atencion
Fortalecer relacion (anclaje).
Contencion emocional
Seguimiento
3. Ruta crtica
3.1. Primer contacto
Los objetivos del primer contacto son buscar que la nia o el nio sienta que se le
escucha, acepta, entiende y apoya; lo que a su vez conduce a una disminucin en la
intensidad de su ansiedad; sirve tambin para reducir el dolor de estar sola o solo, por lo
que es importante ser empticos y sintonizarse con los sentimientos y necesidades del
nio o la nia que nos hablan del maltrato que vive.
PRESENTE: El hace referencia a qu sucedi, cmo se siente, qu piensa.
PASADO INMEDIATO: El remite a los acontecimientos que condujeron a la situacin de
maltrato y su indagacin implica preguntas como: quin, qu, dnde, cundo, cmo, con
lo cual debemos ser muy cuidadosos, recordemos que no podemos obligar al nio o la
nia a hablar de cosas que no quiere decir.
FUTURO INMEDIATO: l se enfoca hacia cules son los eventuales riesgos para el nio
o la nia, un anlisis que nos corresponder hacer y as prepararnos para las soluciones
inmediatas.
- Qu s hacer? Qu no hacer?
- Documentar el caso
3.2. Anlisis del problema
3.3. Seguimiento
- Pasos de la Ruta Crtica

DOCUMENTO IMPORTANTE PARA EL FUTURO, LEER E IMPRIMIR DESPUES.

Constitucin artculo 3ro hay que imprimirlo
Segovia--- No se encontr.
Ley general de educacin ---- leer o imprimir---art 21 quien puede ser
docente
Ley de los nios y adolescentes --- habla sobre nios y adolecentes, DIF,
adopciones y derechos de los nios.
RED por derechos de la infancia:
Habla sobre lo mismo que Borja Prez pero agrega otras perspectivas
desde alumnos, docentes, institucin.
Qu es el bullying?

El bullying es una palabra que se ha empleado para denominar al acoso entre iguales. Se
puede entender como la violencia escolar que ejercen unos alumnos contra otros, es la
intimidacin y las agresiones entre los alumnos en forma repetida, generalmente fuera de
la mirada de los adultos, con la intencin de someter o humillar a otro alumno que se
encuentre en una situacin de desventaja frente al alumno o alumnos agresores, genera
una afectacin psicolgica o rechazo grupal hacia el alumno agredido.

SEP (2006), Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin

especial

Habla sobre cuestiones cuantitivas de escuelas, docentes, estudios,

porcentajes etc.
Tambin habla sobre los servicios de apoyo en la escuela, y
suscaracteristicas.
2011 plan de estudios:
Habla lo mismo que de otras dimensiones sobre ambientes de
aprendizaje, planeacin etc. Pero agrega info sobre TIC
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos
y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos,
utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones,
utilizando las TIC.
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo electrnico, blogs,
foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa,
intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as como
reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del
pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones de
la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos y/o
preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de
documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las
actividades de la investigacin, y un software para procesar datos, comunicar resultados e
identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de
etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual,
por parejas o en equipo.
Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.

La estrategia HDT considera los siguientes componentes:

 Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje,

planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estndares
planteados en los programas de estudio.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa
HDT (aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y
orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo.
Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas en la educacin y la
certificacin.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los
servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel
de interaccin nio-computadora para avanzar en la disminucin de la brecha de acceso a
la informacin.

Proyecto a favor de la convivencia escolar (PACE)

Qu es PACE? y Marco conceptual,

Con la finalidad de impulsar en todas las escuelas de pas ambientes de relacin

favorables para la enseanza y el aprendizaje, en los cuales nias y nios
desarrollen las capacidades cognitivas necesarias para aprender a lo largo de la
vida, y tambin las habilidades socioemocionales necesarias para aprender a
convivir en paz.
Promover en los alumnos el fortalecimiento de la autoestima, el manejo de las
emociones de manera respetuosa, el aprecio por la diversidad, el respeto a las
reglas y la toma de acuerdos, las resolucin pacfica de conflictos y la participacin
de las familias en la creacin de ambiente escolares que contribuyan a la
convivencia pacfica y al desarrollo integral de los alumnos.

Sobre la convivencia escolar

(2015), Marco de referencia sobre la gestin de la convivencia escolar desde la escuela pblica

A
UNESCO (2008), La educacin inclusiva: El camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas
de educacin inclusiva. Aportes a las discusiones de los talleres.
Introduccin: haciendo que la educacin sea inclusiva
TEMA 1: Enfoques, alcance y contenido
1.1 Dimensiones conceptuales: necesidades educativas especiales, integracin, inclusin
1.2 La inclusin como principio: orientando el proceso
Tema 2: Polticas pblicas
2.1 Polticas nacionales unificadas e inclusivas
2.2 Construyendo el consenso
2.3 Modificando las culturas escolares por medio de un liderazgo fuerte y prcticas participativas

2.4 Cuestionando las prcticas no inclusivas

2.5 Recursos
2.6 Monitoreando el impacto
Tema 3: Sistemas, interfaces y transiciones
3.1 Estructuras, interfaces y transiciones
3.2 Coordinando servicios e instituciones
3.3 Un currculo para todos: responder a las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje
3.4 Apoyo a los educandos en situacin de vulnerabilidad
3.5 El papel de la oferta especializada
Tema 4: Educandos y docentes
4.1 Forjando escuelas para todos
4.2 Un entendimiento compartido
4.3 Apoyo al aprendizaje
4.4 Preparando a los docentes
4.5 Perfeccionamiento profesional permanente
Observaciones finales: el camino hacia el futuro

DIMENSION 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su
vnculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con
xito su escolaridad.

Antnez Serafn (2004).

Gestin

La palabra gestin es una de las ms utilizadas cuando se intenta describir o analizar el

funcionamiento de las escuelas.
a) La gestin como accin y efecto de la administracin material de la escuela
Desde este enfoque, slo se conciben como tareas gestoras las relacionadas con el
mbito administrativo, es decir, con la economa, la documentacin y la burocracia:
registros, archivo de documentos, certificaciones, a todos el reglamento del Consejo
Tcnico de la escuela, aplic el apartado que todo docente del plantel debe formar parte
de, al menos, una comisin de trabajo.
b) La gestin como conjunto de acciones propias de la funcin directiva.
Esta concepcin interpreta la gestin como el conjunto de acciones que se desarrollan en
la escuela y que estn a cargo de los directivos escolares. Este punto de vista lo aplican
las autoridades educativas cuando anuncian que quieren formar a quienes tienen los
cargos de gestin en las escuelas; tambin lo emplean as quienes afirman que es difcil
encontrar personas idneas para formar parte de los equipos de gestin de las escuelas
pblicas.
e) La gestin como tarea que se realiza por encargo.

Funciones
mbitos

Agentes

Acadmico

Docentes

Generales

Equipo Directivo
Padres de familia
Alumnos
Administrativo

Gobierno institucional
Servicios

Planificacin

Personal de
administracin y servicios.
Representantes de
entidades locales,
ayuntamiento y grupos
sociales

Ejecucin

Entidad titular
(propietaria)*

Recursos humanos y
Sistema relacional

Control

Participacion de los padres de familia

Y funciones de la escuela en el ramo administrativo.
Hacia una gestin participativa y democrtica
En este apartado se define la gestin ms all de una tarea administrativa, como
un conjunto de tareas que deben llevar a cabo todos los agentes que integran la
escuela. En este sentido, el autor propone que el modelo democrtico puede ser
beneficioso, entiendo que ste proporciona a todos los actores involucrados,
oportunidad de participacin en diferentes niveles y mbitos, y hace nfasis
particular en la necesidad de implicar a los padres de familia en asuntos de
relevancia, pues favorece la calidad de los resultados educativos.

Libro de cohen (1997)

Adems de la escuela, hogar y comunidad
Calificaciones y entrevistas
Los padres y el sector pblico
El derecho de los nios a jugar
El impacto de la televisin
Cambiando las escuelas

Hirmas R. (2009) Educar en la diversidad cultural

a) Primer foco: Relacin escuela-comunidad
La escuela incorpora a la comunidad y sta aporta sus conocimientos y colaboracin
directa en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las escuelas adaptan el currculo y la enseanza a los contextos de vida y cultura de las
comunidades indgenas, afrodescendientes u otras.
b) Segundo Foco: prcticas pedaggicas y aprendizajes significativos
Los alumnos son protagonistas activos en sus procesos de aprendizaje
Se trabaja interdisciplinariamente, se aprende integralmente y se ocupan otros espacios
educativos
Uso y desarrollo de la lengua materna como un vehculo fundamental de aprendizaje y
comunicacin.
c) Tercer foco: Gestin institucional y cultura escolar pluralista

 Docentes activos en el proceso de innovacin curricular y gestin del cambio educativo.

Potenciacin del liderazgo y organizacin juvenil para la formacin democrtica y
pluralista
Dilogo intercultural, ruptura de estereotipos y prejuicios, combate a la discriminacin.

Redding Sam familias y escuela

1. El currculo del hogar
Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a desarrollar la habilidad
del nio para aprender en la escuela.
2. La relacin padres-hijos
Los nios se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan con un lenguaje
rico y estn basadas en el apoyo emocional.
3. La rutina de la vida familiar
Los nios rinden ms en el mbito escolar cuando los padres les proporcionan
lmites predecibles para sus vidas, estimulan un uso productivo del tiempo y
propician experiencias de aprendizaje como algo habitual en la vida familiar.
4. Expectativas familiares y control
Los padres establecen para sus hijos metas que determinan lo que stos
consideran importante.
5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se califican con
rapidez y se refieren a temas presentados previamente en el aula.
6. Comunicacin escuela-familia
Los nios se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre s en
ambas direcciones.
7. Participacin de los padres
La participacin de los padres incluye acciones con sus hijos, con padres de otros
nios y con la escuela.
8. Formacin de padres

Los programas que ensean a los padres a mejorar el ambiente familiar en

beneficio del aprendizaje de los nios toman una variedad de formas y pueden
producir resultados importantes.
9. Relacin familia-escuela
Dada la variedad en su relacin con las familias, las escuelas tienen que utilizar
diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
10. Familias y comunidades
Cuando las familias de los alumnos se relacionan entre s, se incrementa el capital
social: los nios son atendidos por un nmero mayor de adultos y los padres
comparten pautas, normas y experiencias educativas.
Sarto Marn y mara pilar 1999
En las familias, adems de luchar por el desarrollo de todas las capacidades del
hijo con discapacidad, debemos continuar con nuestra independencia habitual. La

familia no est discapacitada (Marisa Prez Tejeda, madre de persona con

discapacidad).
La familia con un hijo con necesidades especiales debe desempear las mismas funciones
que las dems, tareas encaminadas a satisfacer las necesidades colectivas e individuales de
los miembros. Se pueden desglosar en nueve que se especifican as: (1) funcin econmica;
(2) funcin de cuidado fsico; (3) funcin de descanso y recuperacin; (4) funcin de
socializacin; (5) funcin de autodefinicin; (6) funcin de afectividad; (7) funcin de
orientacin; (8) funcin de educacin y (10) funcin vocacional.
Sobre el hecho de tener hijos con discapacidad y los mbitos que se ven afectados por
ello.}
Sep 2010 Transformacin posible de la educacin para la niez indgena
Sobre la educacin indgena, como son incluidos en el marco de la rieb en el apartado de la
inclusin de la interculturalidad, propuestas, estadsticas, problemas que se presentan y
como sern afrontados.

2013 lineamientos consejos tcnicos.

El Consejo Tcnico Escolar es el colegiado integrado por el director y la
totalidad del personal docente de cada escuela encargados de planear y
ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de
manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misin.
Sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y
98, por los que se establece la organizacin y funcionamiento de las
escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias,
respectivamente, donde se caracteriza al consejo tcnico consultivo
como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas educativas,
organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso.
Fundamentado en:
.-Art 3 constitucional
.-En el Transitorio Quinto, Fraccin III, inciso a) de la misma reforma; se
establece que para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los
artculos 3 y 73 Fraccin XXV
En congruencia, la Ley General de Educacin seala: art 22 y art 32.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos; 38, de la Ley Orgnica de la Administracin
Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21 y 22, de la Ley General de Educacin;
1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin
Pblica, y

Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes
y directivos velarn por hacer cumplir los principios del Artculo 3
Constitucional para garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a
travs de una educacin de calidad, con base en el mejoramiento
constante y el mximo logro acadmico de los educandos, as como dar
seguimiento y evaluar los fines y criterios dispuestos en los Artculos 7
y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir
de sus necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende,
da seguimiento y evala situaciones de mejora educativa en beneficio
de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de
equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de
su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo
colaborativo, de la toma de decisiones consensuadas y de la
transparencia y rendicin de cuentas se corresponsabiliza del avance
educativo de sus estudiantes, procurando as la mejora de la calidad
acadmica de las escuelas, y
Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del
centro escolar con el propsito de generar los ambientes de aprendizaje
ms propicios para los estudiantes con el apoyo corresponsable en las
tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de
Participacin Social, del Comit de
Padres de Familia y de la comunidad en general.
Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el
rgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes
enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y
satisfactoria su misin.
Artculo 6. Del nmero de sesiones en el ciclo escolar. El nmero
de sesiones del CTE comprende dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio
del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El CTE deber centrar su
tarea en:
La gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la eficacia y
eficiencia del servicio educativo que se presta en la escuela. Esto

significa que sus actividades estn enfocadas en el logro de aprendizajes

de todos los estudiantes.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que
los nios y jvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la
educacin de calidad.
Artculo 12. De los propsitos generales del cte. Con la intencin
de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las escuelas, el cte tiene
como propsitos generales:
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos
e identificar los retos que debe superar la escuela para promover su
mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas
a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos
disponibles dentro y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la
escuela, en funcin de las prioridades educativas.
Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la
identificacin, anlisis, toma de decisiones y atencin de las prioridades
educativas del centro escolar y del involucramiento de las familias en el
desarrollo educativo de sus hijos.
Artculo 14. De los estilos de trabajo.
El trabajo colaborativo
La observacin y el aprendizaje entre pares
Artculo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basar su
trabajo en los elementos que a continuacin se describen:
Planeacin
Seguimiento
Evaluacin
Dilogo
Retroalimentacin
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos
ser resuelta por las
Autoridades Educativas Estatales en acuerdo con las Autoridades
Educativas Federales.

ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la

constitucin, organizacin y funcionamiento de los Consejos de Participacin Social
en la Educacin.

ACUERDO NMERO 716 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS PARA LA

CONSTITUCIN, ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN
SOCIAL EN LA EDUCACIN
Artculo 2o.- Los Consejos son instancias de participacin social en la educacin, de consulta,
orientacin, colaboracin, apoyo e informacin, segn corresponda, con el propsito de participar
en actividades tendientes a fortalecer, ampliar la cobertura y elevar la calidad y la equidad en la
educacin bsica.
Artculo 7o.- Con el propsito de fomentar la participacin organizada de la sociedad, cada consejo elaborar
un proyecto de participacin social en la educacin, en el que se fijarn las estrategias, acciones y metas
acordes a las necesidades y competencias de cada uno de ellos.
De manera enunciativa, mas no limitativa, entre otras lneas de participacin social, se considerarn las
siguientes:
I. De fomento y motivacin a la participacin social;
II. De opiniones y propuestas pedaggicas;
III. De atencin a necesidades de infraestructura;
IV. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres de familia;
V. De desarrollo social, cultural y deportivo;
VI. De autonoma de gestin escolar;
VII. De seguimiento a la normalidad mnima y otras condiciones favorables al funcionamiento educativo, y
VIII. De desarrollo de la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas.
Artculo 14.- Para efectos de lo previsto en el presente Acuerdo, la Repblica Mexicana se divide en cuatro
zonas geogrficas integradas por las entidades federativas, en el siguiente orden:
Zona geogrfica I: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Nayarit, Sinaloa y
Sonora;
Zona geogrfica II: Aguascalientes, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo Len, San Luis Potos, Tamaulipas
y Zacatecas;
Zona geogrfica III: Distrito Federal, Hidalgo, Estado de Mxico, Michoacn, Morelos, Puebla, Quertaro y
Tlaxcala;
Zona geogrfica IV: Campeche, Colima, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y
Yucatn.

Sobre la ruta de mejora

La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin
Bsica, pone a disposicin de las escuelas y el Consejo Tcnico Escolar (cte)
estas Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar, una
herramienta para que el colectivo docente organice las acciones que
fortalezcan las capacidades de la escuela para mejorar los aprendizajes de los
alumnos y el desarrollo profesional de los docentes en lo individual y como
equipo de trabajo, adems de establecer una visin compartida de lo que hace
falta o conviene modificar en la escuela mediante la generacin de
compromisos y acciones concretas y verificables.
La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinmico que hace patente la
autonoma de gestin de las escuelas, es el sistema de gestin que permite a
la escuela ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. A medida que en la
escuela y en cada grupo se ponen en marcha nuevas acciones o se presentan
hechos o circunstancias imprevistas, es importante que el cte revise la ruta
para identificar y analizar la necesidad de replantear o reprogramar las tareas
y compromisos, reduciendo al mnimo el resultado adverso de contingencias.

El verdadero valor de la Ruta de mejora escolar se consigue cuando se traduce

en acciones concretas en los salones y en la escuela, cuando las cosas pasan, y
no cuando se tiene un documento con el que los maestros no se identifican y
slo sirve como requisito para un expediente. Por tanto, la Ruta de mejora
escolar debe ser un sistema de gestin al que el cte regresa continuamente
para que no pierda su funcin como apoyo en la organizacin, la direccin y el
control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en
favor de su escuela.
El Acuerdo Nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los
Programas de Gestin Escolar:

Qu es la Ruta de mejora escolar?

La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinmico que hace patente la

autonoma de gestin de las escuelas, es el sistema de gestin que permite al
plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. Es un recurso al que el
Consejo Tcnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su funcin
como herramienta de apoyo en la organizacin, la direccin y el control de las
acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su
escuela.

Qu procesos comprende?

Planeacin. Es el proceso sistemtico, profesional, participativo,

corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Tcnicos Escolares (cte)
a tener un diagnstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias
objetivas que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar
objetivos y metas verificables, as como estrategias para la mejora del servicio
educativo.
Implementacin. Es la puesta en prctica de las estrategias, acciones y
compromisos, que se establecen en la Ruta de mejora escolar, para el
cumplimiento de sus objetivos. Cada integrante del colectivo docente reconoce
y asume la importancia de las tareas que habrn de llevar a cabo.
Seguimiento. Son las acciones que determina el colectivo docente para
verificar cuidadosa y peridicamente el cumplimiento de actividades y
acuerdos, para el logro de sus metas.
Evaluacin. Es el proceso sistemtico de registro y recopilacin de datos
(cualitativos y cuantitativos) que permite obtener informacin vlida y fiable
para tomar decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa.
Rendicin de cuentas. Es la prctica en la que el director de la escuela, con
el apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros de la
comunidad escolar que contemple los resultados educativos, de gestin escolar
y lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe ser del
conocimiento de la autoridad educativa, a travs de la supervisin escolar.

De qu elemento partimos para su establecimiento? Planeacin de

actividades

Planeacin de actividades(diagnostico, evidencias que permiten

identificar y establecer prioridades).
Se inicia en la fase intensiva de los Consejos Tcnicos Escolares y se fortalece
permanentemente en las sesiones ordinarias, con la participacin de toda la

comunidad escolar, bajo el liderazgo del director de la escuela o supervisor

escolar, segn corresponda.

Qu tomamos como base para la planeacin? Autoevaluacin/diagnstico

Se identifica como el momento en que la escuela se mira a s misma, es un
examen exhaustivo de la problemtica que vive, sus orgenes y consecuencias,
toma en cuenta los factores internos y externos de su realidad, se apoya en
informacin que le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus
necesidades educativas, para que a partir de stas tome decisiones
consensuadas que permitan su resolucin.

Cmo realizar el ejercicio de autoevaluacin/diagnstico?

Dnde estamos?: Reconocen las necesidades educativas de todos los
alumnos.
En una accin autocrtica y objetiva reconocen las fortalezas con las que
cuentan, Identifican a los alumnos que estn en riesgo.

Qu se hace con los resultados? Establecer prioridades educativas.

A partir de las necesidades detectadas en el ejercicio de
autoevaluacin/diagnstico, el colectivo docente establece sus prioridades
educativas en funcin de:
La mejora de los aprendizajes de los alumnos que han sido identificados en
riesgo y de todos los estudiantes que asisten a la escuela.
La prevencin del rezago y alto al abandono escolar, a partir de incluir y hacer
partcipes a estos alumnos en las actividades de aprendizaje.
El funcionamiento regular de la escuela con base en la implementacin
y/o fortalecimiento de los rasgos de la normalidad mnima escolar.
La construccin de un ambiente de convivencia escolar sana, pacfica y libre de
violencia.
Qu queremos lograr? y para qu lo vamos a hacer? Los objetivos se
construyen los objetivos, mismos que especifican lo que se pretende alcanzar y
para qu lograrlo. El Consejo Tcnico Escolar debe prever que los objetivos de la
mejora escolar sean factibles, es decir, que puedan ser alcanzados y
comunicables, que todos puedan comprenderlos, dado que este elemento es la
gua de las acciones a realizar por la comunidad educativa durante el ciclo escolar.
Cunto? de qu manera? y cundo? Las metas
Las metas que el consejo defina debern ser precisas, explcitas y medibles, lo
que permite evaluar en corto plazo los avances logrados a partir de la construccin
de indicadores que den seguimiento y evalen sus resultados.
Cmo lo vamos a lograr? Acciones y compromisos
El Consejo Tcnico Escolar define las acciones que llevar a cabo para atender
las prioridades educativas;
a) Acciones. Son las actividades a realizar para el cumplimiento de cada una
de las metas considerando una secuencia lgica de tareas. Es fundamental
analizar el conjunto de labores cotidianas para visualizar los tiempos reales en
los que se podrn cumplir.

b) Responsables. Cada actividad debe sealar con claridad quin o quines

sern los participantes y los responsables de llevarlas a cabo; se incluye la
participacin de todos los integrantes del Consejo Tcnico Escolar y se
considera la participacin de los padres de familia.
c) Recursos. Se incluyen los materiales educativos, recursos humanos,
materiales y financieros previstos que son pertinentes e indispensables para el
desarrollo de las actividades; contemplar con los que cuenta la escuela, as
como los que habrn de adquirirse.
d) Costos. Se establecen los montos de las acciones que los requieran, es
recomendable verificar si existe equilibrio entre los costos, las actividades, las
metas y los componentes financiables.
e) Tiempos. Cada actividad deber sealar el periodo de tiempo y fecha para
su realizacin, deben ser realistas y considerar la cotidianidad de la escuela.

Qu sigue una vez planeadas las actividades? Implementacin

a) Poner en prctica las acciones acordadas
b) Participar en el cumplimiento de los compromisos y responsabilidades
establecidos en su Ruta de mejora escolar.
c) Establecer mecanismos para la recopilacin sistemtica de informacin.
d) Tomar en cuenta el calendario de ejecucin acordado.

Cmo saber cunto hemos avanzado? Seguimiento y evaluacin

El seguimiento y evaluacin durante el desarrollo de los procesos y la ejecucin
de las actividades hace posible la toma de decisiones.
Como parte del seguimiento a las actividades es importante que el directivo
escolar realice visitas a las aulas como una tarea prioritaria, con el fin de
observar que las acciones planeadas por los profesores se cumplan;
Respecto de la evaluacin, se realizar a partir de la informacin y los datos
obtenidos durante el seguimiento que sern insumos valiosos para la toma de
decisiones en colectivo.

Informamos sobre nuestros resultados? Rendicin de cuentas

El cte realiza un balance de los resultados obtenidos con la puesta en marcha
de las acciones que acordaron en la planeacin anual, tendientes a instalar y/o
fortalecer la normalidad mnima en la operacin de la escuela, as como de los
progresos que se han observado en la asistencia, participacin y avances en el
aprendizaje de cada uno de los alumnos. Es intencin de este proceso que cada
uno de los integrantes del Consejo Tcnico Escolar rinda cuentas al colectivo de
los compromisos adquiridos, de las acciones llevadas a cabo para cumplirlos y
de los resultados obtenidos, todos ellos enmarcados en el funcionamiento
regular de la escuela y en la mejora de los aprendizajes.
Asimismo, el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora un
informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple,
adems de los resultados educativos y de gestin, lo referente a las cuestiones
administrativas y financieras, dicho informe ser del conocimiento de la
autoridad educativa, a travs de la supervisin escolar.
Nota: se recomienda leer las notas que aunque no tengan la palabra nota.

FIN