ARTE

ELABORAO:
Ana Claudia Arari Vieira
Gleice Lane de Arajo da Silva
Jocymar dos Santos Carangolla
Klvia Coimbra Perciano
Myriam Fernandes Pestana Oliveira
Rosi Andra Gonalves de Oliveira Mendes
Silvana Soares Sampaio

ASSESSORIA:
Prof Dr Moema Lucia Martins Rebouas (Ufes)
Prof Dr Lucimar Bello Pereira Frange (Puc SP)

1.Da histria que temos para a que queremos

Seria necessrio realizarmos um grande movimento de retorno, uma
volta no tempo para contar como coexistiram no histrico do Ensino da arte, do
perodo colonial contemporaneidade, vrias concepes de arte que
determinaram essa educao escolar no ensino bsico. Contudo, como as
pesquisas sobre essa memria e histria do ensino da arte podem ser
encontradas em vrias publicaes, 1 teses e dissertaes, vamos deter-nos
naquelas concepes que consideramos norteadoras desse ensino no Brasil e
que fundamentam o ensino da arte ministrado no sistema municipal de ensino
da PMV.
Retornamos ao perodo entre as dcadas de 30 a 70, caracterizado pela
forte influncia da esttica modernista presente na arte e do Movimento da
Escola Nova que, a partir de 50/60, passa a ser disseminado nas escolas
experimentais. A nfase est no aluno, nos seus interesses, na sua
espontaneidade e no processo da aprendizagem, o que a caracteriza como
uma pedagogia essencialmente experimental. Se a arte moderna determina
como funo da arte na escola a expresso criativa, esse princpio, na prtica
educativa refletia uma concepo espontanesta,2 com exacerbada valorao
no processo sem preocupao com os resultados nos trabalhos plsticos
produzidos. Por outro lado, como os processos criativos brotavam dos
alunos, no havia nfase nos contedos da arte, mas em um deixar-fazer.
Essa concepo modernista da arte como auto -expresso tem base no
expressionismo e fundamenta -se na esttica idealista e romntica que
considera a arte importante mas no defende sua especificidade, nem a sua
autonomia em relao sociedade, gerando posies individualistas e
aistricas.

BARBOSA, Ana Mae.arte Educao no Brasil: das origens ao modernismo.So Paulo:Perspectiva,

1978; Recorte e Colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil.So Paulo:Cortez, 1978;
A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.So Paulo/Porto Alegre:Perspectiva/Fundao
Iochpe, 1991; (org) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:Cortez, 2002; FRANGE,
Lucimar Bello.Noemia Varela e a arte.Belo Horizonte: C/arte, 2001.OSINSKI, Dulce. arte, Histria e
ensino: uma trajetria.So Paulo: Cortez, 2001 .
2
Cf. MARTINS, Mriam, PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. Terezinha. Didtica do ensino de arte: a
lngua do mundo, poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.

Na concepo modernista, as principais caractersticas da arte como

auto-expresso so os conceitos de: inspirao, gnio e intuio assim como a
idia de que arte comunicao emocional.3 Essa corrente considera que a
inspirao e a genialidade vm do inconsciente do artista e por isso so inatas,
no podem ser adquiridas. H tambm por parte dessa corrente de
pensamento uma valorizao da intuio e de sentimentos irracionais na
criao do artista. Em sntese, essa corrente considera a arte como
transmisso da emoo do artista ao pblico, como a concretizao da sua
emoo num objeto de arte.
No ensino da arte, essas concepes repercutem na exaltao do
individualismo e na expressividade do artista, ao mesmo tempo que estimula
mais os alunos produo do que ao conhecimento da arte.
A partir dos escritos de Ana Mae Barbosa, nos anos 80, a educao
escolar em

arte passa a ser defendida por sua especificidade e como

conhecimento. A nfase est no cognitivo e nos contedos artsticos. Para

compreend-la necessrio perceber as relaes artsticas e estticas
estabelecidas ao longo do processo histrico-social da humanidade.
1.1 Um saber acerca da arte
Tanto a cincia quanto a arte respondem a essa necessidade de busca
de significaes na construo de objetos do conhecimento. Elas so produtos
que expressam experincias e representaes imaginrias de diferentes
culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo a histria do
homem.
No h separao entre vida, arte e cincia. Tudo vida e
manifestao de vida. Entretanto, aps o Renascimento, arte e cincia foram
consideradas pelos ocidentais como reas de conhecimento completamente
diferentes, provocando com isso concepes que admitiam que a cincia era
produto do pensamento racional, e a arte, da sensibilidade. Essa viso
contradiz o
3

pensamento contemporneo que entende que a razo e a

REBOUAS, Moema Martins. A construo do Conhecimento Artstico nas aulas de Educao

Artstica das Escolas de 1 Grau das prefeituras de Vitria e da Serra, Dissertao de mestrado, Vitria,
PPGE/UFES, 1995.

sensibilidade compem, igualmente, as duas reas do conhecimento. O

conceito de verdade cientfica na contemporaneidade criou mobilidade, tornouse verdade provisria e, portanto, aproxima muito os produtos da cincia e da
arte. O processo criador pode dar-se tanto na cincia quanto na arte.
As diversas formas de arte so uma sntese subjetiva de significaes
construdas em imagens poticas. No se pode entend-las como um discurso
linear sobre objetos, fatos, sentimentos, idias. Elas so uma combinao de
tudo isso, ordenada pela objetividade da matria articulada lgica do
imaginrio. A arte no representa ou apenas reflete a realidade. Ela apresenta
uma realidade percebida, imaginada, idealizada, abstrada.
Se entendermos que a arte linguagem, construo humana que
comunica idias, a obra de arte um texto visual que deve ser descrito,
analisado, interpretado, tanto luz do contexto em que foi criada quanto do
que est sendo lido e essa leitura dever ultrapassar a descrio dos aspectos
formais da obra, de maneira a possibilitar a construo de significados para os
leitores.
Aquilo que um artista produz oportuniza um tipo de comunicao em
que inmeras significaes se condensam na combinao de determinados
elementos e conceitos. Existem maneiras de tratamento particulares dentro de
cada linguagem. Assim como cada frase ganha sentido no conjunto de um
texto, cada elemento visual tem seu lugar e se relaciona com os demais em
uma obra de arte.
Temos que considerar tambm que uma obra de arte vai alm das
intenes do artista. Aquele que observa a obra de arte ? o leitor pode
realizar interpretaes que tm tanto a dimenso subjetiva quanto a objetiva. A
leitura da obra de arte depender de como o acervo cognitivo do leitor e seu
repertrio artstico e esttico.
Diante de uma obra de arte, intuio, raciocnio e imaginao atuam
tanto no artista quanto no leitor, e essa experincia muito importante para o
desenvolvimento do conhecimento acerca da arte. A percepo das qualidades
das linhas, formas, cores, texturas, movimentos, ritmos e temas de uma obra
faz parte de sua leitura.

As diversas manifestaes artsticas tm em comum com as outras

reas do conhecimento o sentido de busca de significaes, de criao e de
inovao. inerente ao ser humano organizar e estruturar o mundo
respondendo aos desafios que lhe so propostos, transformando a si e a
realidade.
Segundo Paulo Freire, aprender a ler e a escrever , antes de tudo,
aprender a ler o mundo, compreender seu contexto:
... a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a leitura
desta no possa prescindir da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto. 4

Ainda segundo Freire a leitura da imagem precede a leitura da palavra:

...ler adentrar-se nos textos, compreendendo-os na sua relao
dialtica com os seus contextos e o nosso contexto. O contexto do escritor e o
contexto do leitor. Ao ler eu preciso estar informando-me do contexto social,
poltico, ideolgico e histrico do autor. Eu tenho de situar o autor num
determinado tempo. (...) Quando eu leio um autor eu preciso ir me inteirando do
contexto dele, em que aquele texto se constituiu. Mas agora eu preciso
tambm de um outro esforo: de como relacionar o texto com o meu contexto.
O meu contexto histrico, social, poltico no o do autor. O que preciso ter
clara esta relao entre o contexto do autor e o contexto do leitor. 5

preciso ficar claro que a contextualizao para a leitura de um texto,

seja verbal seja visual, vai alm do simples conhecimento da biografia do autor,
e de perguntas como o que ser que o artista quis dizer na obra. Ler
percorrer o texto lido pelo avesso, e, a partir do percurso feito nele, saberemos
o que ele nos diz no momento de nossa leitura em nosso contexto, e o que
disse em seu

contexto histrico de produo. A leitura da imagem que

desencadear o interesse em conhecer detalhes esclarecedores sobre ela,

4

FREIRE, Paulo.Da leitura da palavra leitura de mundo.Campinas: Paz e Terra, 1982, p. 64.

Ibidem, p. 4-5.

sobre a histria pessoal do autor e suas relaes com a cultura com a qual
dialoga.
A arte um conhecimento que proporciona a aproximao entre
pessoas de culturas diferentes. Essa aproximao se d pela prpria obra de
arte e sua

concepo esttica e no somente pelas informaes

histricas/sociais de seu tempo. Compreendendo que o papel da arte na

educao

est

relacionado

aos

aspectos

artsticos

estticos

do

conhecimento, as crianas e jovens nas aulas de arte podero expressar o

seus modos de ver o mundo nas linguagens artsticas, concretizando em
formas plsticas, gestuais, cnicas, entre outras, o que estava somente na
imaginao.
2.Eixos de aprendizagem na arte

As novas prticas sustentam a necessidade de o ensino escolar de arte

contemplar a abordagem triangular, proposta por Ana Mae Barbosa desde
1986, como eixo norteador desse ensino-aprendizagem, de modo que a
produo, a leitura e a contextualizao da obra de arte, alm de
desenvolverem os conhecimentos pertinentes a ela, sirvam cada vez mais de
referenciais para uma leitura crtica do mundo.
Como eixo de aprendizagem, ela estrutura o ensino de nossa rea em
bases slidas. Ela suscita questionamentos que nos remetem a buscas por
caminhos metodolgicos a serem trilhados no cotidiano escolar. Ela se constri
a partir de um enfoque que privilegia o conhecimento interdisciplinar e
intercultural, tomando como base os pressupostos de que a cultura uma
instituio da esfera social, que as sensibilidades artsticas so prprias de
cada grupo, que o conhecimento uma construo histrica e social, e que o
ensino deve incluir temas atuais e relacionados com a experincia dos alunos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais: Arte (PCNs) para o Ensino
Fundamental com base na proposta triangular propem para o exerccio da
leitura das diversas linguagens que compem a arte: as artes visuais, a dana,
o teatro e a msica; propem que observemos a obra de arte dentro do seu
contexto de produo, procurando ler, por meio dela, o grupo social do qual fez
ou faz parte o artista criador. Dessa maneira possvel perceber as

intencionalidades do artista e a ideologia presente em sua obra. Num outro

caminho, possvel comparar as produes de diversas pocas, de diferentes
contextos e analisar as diferenas fundamentais entre elas e, portanto,
perceber como os conceitos, como o de beleza, se apresentam nas diversas
sociedades, valorizando a pluralidade cultural; um dos temas transversais
propostos pelos PCNs.
As propostas para o ensino da arte, como as contidas nos PCNs,
continuam a surgir no universo escolar como fruto de pesquisas e debates que
se expandem para alm das salas de aulas. Contudo a permanncia delas
depende da compreenso da realidade sciocultural em que sero inseridas e
da defesa da arte na educao escolar, considerando os processos

que

compreendem a ao artstica, que de fazer /criar, perceber/interpretar os

objetos/produtos que so as obras com suas diferentes estticas. Assim,
acreditamos poder levar para a escola situaes de ensino-aprendizagem
significativas, alm da constituio de novas subjetividades construo da
sociabilidade.
Para se chegar ao conhecimento de arte, devemos recorrer
especificidade da arte, lembrar que a arte uma linguagem estimuladora dos
sentidos, portadora de significados que no podem ser substitudos por
nenhum outro tipo de linguagem. Entretanto s podemos percorrer os
caminhos que a arte nos faz delinear, por meio de

procedimentos

intencionalmente escolhidos, dentro de um determinado posicionamento

pedaggico, sem perder de vista a nossa prpria experincia. Somente assim,
o processo/produto da arte expresso pelos artistas poder ser apreendido
pelas crianas e jovens, tornando-os capazes de conhecer e mudar esse
mundo apresentado pela arte. E essa apreenso se d, primeiramente, pelo
sensvel.
2.1. Um fazer que se faz arte

A produo como expresso, construo e apresentao do mundo por

um objeto artstico insubstituvel para a aprendizagem da arte. Ela possibilita
o desenvolvimento do pensamento/linguagem e o materializa em uma das
vrias linguagens da arte.

Criar basicamente formar. poder dar forma a algo novo. Seja qual for
o campo de atividade, trata-se de novas coerncias que se estabelecem para a
mente humana. So fenmenos relacionados de um modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador, como nos diz Ostrower, 6
abrange a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar,
ordenar, configurar, significar.
Considera, Barbosa7 que o produto no reflexo do talento ou do dom,
mas da capacidade de experimentar de cada um. Quando crianas e jovens se
arriscam a desenhar, esculpir, representar, modelar, tocar, escrever, se
reconhecem como participantes e construtores de seus prprios caminhos e
sabero avaliar de que maneira se do os atalhos, as encruzilhadas, as
estradas, e a arte far parte de sua vida.
Toda produo artstica, como nos diz Martins,8 resultado de uma
elaborao, sgnica que nica, exclusiva de quem a faz. A produo ou
leitura dessa criao carrega todas as referncias pessoais e culturais
presentes nos seus autores e leitores. Fruto da recepo feita do mundo por
meio dos sentidos, da percepo, da imaginao, da intuio e do intelecto,
no passiva, d-se por meio de uma seleo, de um recorte da realidade.
Sendo assim, toda produo e toda leitura tero a marca, a histria, a tica de
seu autor e leitor.
A produo nas aulas de arte privilegiar as experincias e habilidades
relacionadas aos aspectos tcnicos, produtivos e expressivos da arte,
materializados em objetos artsticos/plsticos/grficos. A criao dos objetos e
de formas expressivas estar presente no desenho, na escultura, na
comunicao grfica, no artesanato e poder incluir objetos de uso da vida
cotidiana, apresentados pela moda, pela propaganda, pela arquitetura e por
outras mdias.
2.2. Leitura de imagens na educao, por qu?

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.

BARBOSA, op.cit, 1991, p.64.

MARTINS, op.cit, p. 80

Vivemos num mundo em que as imagens nos invadem a cada instante

de maneira fugaz e efmera. Imagens que nos seduzem, que nos levam ao
consumo, que criam e modificam valores, que nos sensibilizam e at nos
insensibilizam. Quantos, hoje, no sentem o horror e o impacto causado por
uma imagem de violncia? Por outro lado, quantos no sabem o conforto e o
bem-estar causados por imagens de paisagens buclicas, da alegria das
comemoraes, de

pessoas juntas, felizes? So as imagens retiradas do

mundo real, registros que nos so

oferecidos pela mdia cotidianamente.

Imagens intencionalmente criadas por especialistas e materializadas em vrias

linguagens e veculos de comunicao como a televiso, as revistas e os
outdoors com suas propagandas, e noticirios informativos, as novelas que nos
contam histrias e que compartilham com o cinema, a msica, a fotografia, as
artes visuais e cnicas um modo de aprender o mundo e que tanto nos
agradam e emocionam.
Essa massificao do olhar acaba por tornar-nos espectadores passivos
que consomem qualquer tipo de produo imagtica, sem tempo de determos
sobre

ela

um

olhar

mais

reflexivo

que

transforme

em

imagem

verdadeiramente significativa. Essa banalizao aparente da imagem nos d a

impresso, freqentemente ilusria, de que as conhecemos bem. Ser que na
escola formamos leitores de imagem? Sabemos que a formao do leitor, de
qualquer texto, verbal ou no-verbal, uma tarefa rdua a ser enfrentada.
Rebouas questiona o papel do professor de artes comparando-o ao de lngua
portuguesa: o compromisso primeiro do professor de lngua materna auxiliar
o aluno a tornar-se um leitor autnomo e um produtor competente de textos
verbais, e os no-verbais como so apreendidos na e pela escola,
preocupamo-nos com eles?9 Na complexidade das relaes scioculturais que
se processam na escola e fora dela, entrelaamos prticas e idias a respeito
da comunicao e das imagens presentes nas mdias. Realizamos modos de
pensar e de fazer comunicao a respeito do mundo, da natureza e da cultura
em que vivemos, mediando-nos por uma pluralidade de imagens, de sons, de
falas elaboradas em mltiplas tecnologias de comunicao presentes nas
sociedades contemporneas. No so meios neutros, imparciais, mas

REBOUAS , Ver e ler Tv in TV Escola:trajetria, reflexes e vivncias no ES, 2004 no prelo.

portadores de um discurso, e esto presentes na educao escolar inserida na

sociedade e, portanto, precisam ser identificados, descritos, analisados pelos
profissionais que trabalham na e para a escola. Por esee motivo Rebouas
defende que:
A presena das imagens na educao escolar e sua leitura so to
necessrias como a de qualquer outro texto verbal. As dificuldades na
formao de leitores produtivos da lngua, capazes de ler, escrever, falar,
interpretar criticamente so tanto da linguagem verbal quanto da no-verbal. O
que propomos que esse leitor possa perceber as diferentes estratgias e
efeitos de sentido presentes nos textos, e seja levado a refletir sobre a sua
prpria produo e a produo dos outros.10

2.3. Leituras...releituras: esclarecimentos.

O entendimento das similaridades e diferenas entre leitura e

releitura necessrio para a compreenso das dimenses dessas prticas.
Consideramos a leitura como um processo de compreenso de expresses
formais e simblicas, materializada em qualquer linguagem. Ler atribuir
significado a um texto que poder ter sua manifestao na msica, na poesia,
numa pintura, numa pea teatral, numa apresentao de dana etc.
Analice Dutra Pillar 11 sugere que a leitura de uma imagem corresponde
leitura de um texto, de uma trama, de algo tecido com formas, cores, texturas,
volumes; que, ao ler, estamos entrelaando informaes do objeto, suas
caractersticas formais, cromticas, topolgicas; e informaes do leitor, seu
conhecimento acerca do objeto, suas inferncias, sua imaginao. Assim, a
leitura depende do que est em frente e atrs dos nossos olhos; das
constataes e das reflexes que o sujeito faz a partir do que viu. Que o
observvel tem sempre a marca do conhecimento, da imaginao de quem
observa. Sendo assim, as variveis que dependem

das coordenaes do

sujeito, do tempo e do espao no qual se encontra inserido e das estruturas

mentais que ele possui no momento podem modificar a sua apreenso. Por
10
11

REBOUAS, idem.
PILLAR, Analice (Org.). A educao do olhar. Porto Alegre: Mediao, 1999, p.12.

isso, pessoas diferentes e em diferentes momentos produzem diferentes

modos de apreenses.
Considerando que essas significaes se constrem a partir de nossa
origem social, de nossa vivncia (famlia, casa, bairro, cidade, estado, pas) e
que, quando apreendemos os objetos presentes no mundo e estamos fazendo
isso a partir de nossa experincia e no modo como estabelecemos uma relao
dialtica entre o contexto de produo do objeto lido e o nosso contexto, todo o
nosso corpo estar envolvido nesse ato, no somente o inteligvel, mas o
sensvel.
Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, como nos diz Mirian
Celeste:12 mediar, dar acesso, instigar o contato mais sensvel e aberto
acolhendo o pensar/sentir do leitor e ampliando sua possibilidade de produzir
sentido. um processo de recriao interna. Entre as propostas de leitura
presentes na educao escolar em arte, destacamos: a) A Metodologia de
leitura da imagem de Robert Ott 13, com seus cinco estgios: descrever,
analisar, interpretar, fundamentar e expressar-se, que prope a relao entre a
escola e os espaos expositivos de arte; b) a metodologia de Edmund Burke
Feldman,14 com seu mtodo comparativo de anlise, onde o processo de
leitura envolve a descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento da obra;
c) a proposta de Marjorie e Robert Wilson e All Hurwitz15 que aponta cinco
fatores que podem ser priorizados na leitura: tema/ assunto/ smbolo, forma/
composio/design, estilo/qualidade expressiva, meio/tcnica, movimento/
emoo/poca; d) propostas que se fundamentam na teoria semitica como a
de A.J. Greimas, 16 na gestalt, ou na iconografia, entre outras.
Essas propostas de leitura so feitas a partir de abordagens
histricas/sociais, estticas, formais, iconolgicas, semiticas, ou ainda a partir
de aspectos sensoriais, emocionais ou cognitivos. Anamelia Bueno Buoro nos
lembra que:

12

MARTINS, op.cit, p.78.

Cf. BUORO, Anamelia Bueno. O Olhar em Construo: Uma experincia de ensino e aprendizagem
da arte na escola. So Paulo: Cortez: 1996.
13

14

Cf.BARBOSA, op.cit.
Cf.BARBOSA, Ana Mae. arte-educao:leitura no subsolo. So Paulo, Cortez, 1999.
16
Cf.REBOUAS, Moema Martins. Discurso Modernista da Pintura, Lorena:CCTA, 2003.
15

 nos percursos de transformao do conhecimento do educador e na etapa

das vivncias em sala de aula, preciso disponibilizar modelos variados para a
experimentao, pois s com um repertrio elaborado com base em
experimentaes e vivncias ser possvel avaliar de fato as diferentes
metodologias e ento criar ou escolher aquela que corresponda aos
parmetros de sua realidade escolar 17

Muitas metodologias de leitura de imagem podem ser ampliadas e

aprofundadas, partindo de novos subsdios tericos que auxiliem o educador
de arte nesse trabalho.
Quanto ao conceito de releitura empregado na arte, na arquitetura e no
design, ele tem sido entendido como um fazer a partir de uma obra. ler
novamente, em oposio a ler como teoria, reinterpretar, criar novos
significados.
Analice Dutra Pillar 18 considera que h uma grande distncia entre
releitura e cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento tcnico, sem
transformao,

sem

interpretao,

sem

criao.

na

releitura

transformao, interpretao, criao com base num referencial, num texto

visual que pode estar explcito (que cita a obra referente) ou implcito (que
esconde a obra referente), na obra final produzida. Aqui o que se busca a
criao e no a reproduo de uma imagem. A releitura se processa como um
dilogo entre textos visuais, intertextos, produes de sentido, onde podemos
explicitar relaes de um texto com o nosso contexto. Mesmo os artistas se
utilizam de jogos intertextuais, de citaes, para se amparar, e para legitimarse. O artista, quando cita, o faz para criar. Nesse processo de criao, os
dilogos so estabelecidos entre os textos visuais, com a apropriao dos
artistas de obras de diferentes etapas da histria da arte, e na arte
contempornea com objetos do cotidiano como os ready-mades de Duchamp.
Por outro lado, a moda, o cinema e as mdias apropriam-se das imagens que
estavam restritas ao circuito das artes, ampliando a sua abrangncia e
impondo aos olhares leitores outros procedimentos. Assim, por releitura
entende-se aqui a traduo da significao do objeto como fundamento para
17

BUORO,Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002, p.33.
18
PILLAR, op.cit, p18.

uma nova construo, buscando-se nessa ao a ressignificao do mesmo

objeto: reler para aprofundar significados, ressemantizando-os. Dessa forma,
considera-se que toda nova produo oriunda de uma produo referente
construo de um novo texto, no qual o sujeito produtor elabora uma
interpretao, recriando-o.
2.4. Arte, contextos e as culturas

A conscientizao sensvel das coisas que nos cercam se desenvolve

atravs de um sistema de atitudes e experincias, at se converter em novas
formas. Para a compreenso, a concepo e a fruio da arte no espao e no
tempo faz-se necessria uma contextualizao. Num estudo dentro de um
tempo histrico e cultural, a produo e as maneiras de conceber e organizar a
vida social devem ser levadas em considerao. Assim, cada jovem inserido
nesse processo configura-se ator na sua transmisso sciocultural do mesmo,
sem o abandono das referncias do seu grupo de origem.
Como no diz Barbosa,19o importante no ensinar esttica, histria e
crtica da arte, mas desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar,
justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e da arte. Mais que
um estilo de poca, as imagens devem conter uma estratgia de representao
e uma rganizao do pensamento.
A significao construda pelo sujeito, mesmo partindo-se de um mesmo
acontecimento, vista, vivida, sentida e interpretada diferentemente. Por esse
motivo, a importncia da contextualizao histrica e cultural da produo
artstico-esttica da humanidade no processo do ensinar/aprender arte est na
necessidade da percepo e na construo de conceitos artsticos que
fundamentem esse contexto.
Contextualizar situar os produtos da nossa e da cultura do outro, social e
historicamente; produtos que, do ponto de vista tanto da expresso pessoal
quanto

da coletiva,

so importantes para a identificao cultural e o

desenvolvimento individual.
Quando o objeto artstico exprime uma realidade cultural e religiosa
prxima daqueles que o apreendem, sua compreenso fcil. Entretanto,

quando se reveste de especificidades, como de uma sintaxe prpria e de um

determinado estilo, ele estar se distanciado daqueles que no possuem esse
acervo cultural, religioso e cognitivo. Conseqentemente, poder no ser
compreendido. Se pensarmos nos estilos artsticos e como em cada um novas
expressividades so trabalhadas, entendemos as exigncias na formao de
um olhar-leitor dessas visualidades.
Os novos parmetros epistemolgicos e metodolgicos, embasados na
proposta triangular, com construes a partir de um enfoque que privilegia o
conhecimento interdisciplinar e intercultural visualizam as culturas como
produtoras e produtos do social. Produtos, sem relao de superioridade,
oriundos das sensibilidades de cada grupo cultural historicamente constitudo,
e geradores de outros produtos concebidos a partir de conhecimentos
construdos histrica e socialmente.
A contextualizao de produtos e valores estticos, pontua Barbosa20,
desenvolve a atitude intercultural. A arte confere identidade s pessoas por
meio de smbolos. Ela se sensibiliza com problemas de deficincia fsica e
diferenas de raas, nacionalidades, naturalidades, classes sociais, religies.
Liberta-nos de atitudes discriminatrias em relao a pessoas de origem tnica
e/ou cultura diferente. Torna nos capazes de responder diversidade racial,
cultural e de gnero, de maneira positiva e socialmente responsvel. Uma
perspectiva intercultural permite subverter uma organizao linear, seqencial
e compartimentada, aproximando o que est separado no tempo, no espao e
na expresso plural das culturas. As vrias produes, quando envolvidas num
encadeamento, quase sempre imprevisvel, viabilizam um processo que
constri a lgica das relaes entre as vrias produes. As discusses de
temas atuais devem privilegiar as experincias vivenciadas sem se prender a
uma ordem, mas sempre contemplando os diferentes eixos.
Na organizao por temas, ocorre a interao entre os saberes, que
favorecem uma apropriao crtica e construtiva do conhecimento, confere uma
abertura no processo ensino/aprendizagem que possibilita abordar o objeto de
estudo em sua totalidade e complexidade, sob diferentes ngulos.

19
20

BARBOSA, op.cit, p64

BARBOSA, Ana Mae.Tpicos utpicos, Belo Horizonte: c/Arte, 1998, p.92.

Camargo 21 identifica cultura como o universo do sentido, do significado. O

sentido que o homem projeta no mundo (viso de mundo, filosofia, cincia,
religio...), nas relaes humanas (organizao social, usos, costumes, tica,
educao, poltica...), enfim, o sentido que o homem d ao mundo por meio
do seu fazer (arte, tecnologia, tcnica, economia, administrao...). medida
que vamos tomando contato com outras culturas, percebemos como podem ser
diferentes os modos de entender o mundo. E como exige esforo mudar de
ponto de vista!
A educao multicultural um assunto que permeia as discusses na
classe educacional atualmente, e, conforme Richter,22 o ensino da arte abriga
princpios norteadores das prticas da incluso social, pois, quando ensinamos
por meio da arte, trabalhamos na escola a aceitao das diferenas individuais,
a valorizao de cada pessoa, o respeito prpria produo e dos colegas,
ou seja, fomentada uma aprendizagem na experimentao e na cooperao
mtua. O professor da contemporaneidade precisa ser tambm um professor
inclusivo e, como tal, deve considerar a diversidade como um recurso e uma
fora para a educao, em vez de um problema. Sendo assim, como diz Maria
Helosa Ferraz o professor que lida com a arte precisa compreender a
abrangncia do seu papel e saber, primeiro, se esto incluindo ou excluindo as
crianas e jovens da experincia da arte, e, em segundo lugar, se entre elas
tambm incluem as portadoras de deficincias mental, fsica, visual, auditiva e
mltipla, por exemplo. 23
A multiculturalidade precisa virar prtica em nosso cotidiano e sair da
teoria, um querer e um poder fazer. O nosso dia composto por grupos de
alunos carregados de representaes culturais que precisam ser aflorados, e
conseqentemente vistas, questionadas, respeitadas e trabalhadas. Costa
afirma que:
O conceito defendido aqui, de diversidade cultural abrange os vrios
modos de ser e de se apresentar socialmente conectados ainda aos discursos
21

CAMARGO, Lus (Org.). Reflexes sobre Arte-Educao in Arte-Educao: Da Pr-escola

Universidade. So Paulo, Nobel, 1989, p.15.
22
Cf. RICHTER, Ivone Mendes. Educao Intercultural e Educao Para Todos: dois conceitos que
se complementam. Texto dos Anais do VI Festival Nacional de Arte Sem Barreiras, 2000.

sobre etnias, sobre gnero, sobre normalidade e anormalidade, sobre os

deficientes, os excepcionais, os estranhos, os pobres, enfim, sobre os
intocveis outros` das sociedades que povoam o planeta. Todos esses grupos
esto, de diferentes formas e intensidades, implicados nas

prticas

civilizatrias em andamento, entre elas, aquelas levadas efeito pela

maquinaria escolar. 24

Entender que o outro diferente, que cada um traz sua marca nica
que merece ser vista e respeitada o grande caminho a ser seguido para que
a educao cumpra seu verdadeiro papel que de orientar cidados crticos e
conscientes.

Ana

Mae

Barbosa

defende

multiculturalidade

como

democratizao da educao em todo o mundo. Para ela, ser um professor

multiculturalista ser um professor que procura questionar os valores e
preconceitos 25. O professor, alm de apenas questionar, precisa se inteirar
sobre a comunidade onde vai desenvolver seu trabalho, para que tenha
possibilidade de entender a linguagem dos alunos, a partir de seus referenciais,
e assim estimular o interesse dos assuntos a serem abordados nas aulas.
Questionar valores e preconceitos consiste em discutir temas polmicos,
que so tratados apenas como "tabus sociais". Discutir sexo, religio, raa,
poltica ser necessrio para aumentar o potencial crtico do nosso aluno. A
arte d essa possibilidade, j que aumenta a chance de livre expresso, de
apreciao de leitura da obra do artista e da produo feita pelas crianas e
jovens em sala de aula. Levantar a temtica que existe ao redor, contextualizar
trabalhos artsticos que foram produzidos em vrias partes do mundo e trazlos realidade a que a escola pertence contribui

para estimular o olhar

observador e crtico da comunidade estudantil.

Para ter respeito diversidade, basta ter coragem para trabalhar as
vrias identidades culturais que nos cercam. Segundo Barbosa, o de que
precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de aula, acerca das
culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de ns

23

FERRAZ, Maria Helosa. Os PCNs de Arte e a Educao Especial, 2000.

Costa, Marisa Vorraber. Diversidade, Multiculturalismo e diferena-uma conversa com professoras e
professores. Texto mimeo, 2003.
25
BARBOSA. op.cit 1988, p.19.
24

participa no exerccio da vida cotidiana de mais de um grupo cultural".26 As

diferenas culturais devem fazer parte do planejamento escolar, permear as
aes metodolgicas, ser trabalhadas de modo que os costumes sejam
respeitados e as diferenas individuais possam compor o coletivo de maneira
harmoniosa. A educao escolar deve aceitar o desafio de minimizar o
preconceito social e constitui-se para a autora citada como o grande inimigo do
multiculturalismo no Terceiro Mundo. Ela acrescenta que tudo que feito pelo
pobre artesanato e no arte, isso o pensamento vigente." 27 Para mudar o
perfil desse tipo de pensamento, o professor precisa procurar mostrar que as
produes

artsticas

como

pinturas,

esculturas,

fotografias,

mosaicos,

artesanatos, manifestaes folclricas so atitudes oriundas de pessoas ou

grupos que esto expressando os fatos e acontecimentos que so registros
daqueles momentos, por meio de tcnicas e materiais diversos, porm cada
manifestao artstica registra um ato e causa um efeito que marca poca, e a
necessrio grifar a diferena. A mediao entre as manifestaes artsticas e
o espectador precisa ser feita com clareza para identificar o que est sendo
entendido, ou o que se est querendo entender. Para Azevedo, a
multiculturalidade se traduz no respeito e na valorizao das singularidades,
realando o carter nico da histria de uma vida. 28
Analisando as escolas e seus currculos, como territrios de produo,
circulao e consolidao de significados que desembocam na concretizao
da poltica de identidade, Marisa Vorraber Costa29 conclui que aqueles que tm
fora nessa poltica

impem ao mundo suas representaes, o universo

simblico de sua cultura particular, que conduz ao caminho que nos torna o
que somos, sendo assim necessrio que a cultura seja concebida, em um
certo modo, como construes simblicas que nos precedem e, como tais, que
nos instituem e nos ultrapassam. Para ter direito a existir sem ser idntico,
preciso encontrar brechas, praticar a cultura da representao, que produz
significados segundo um jogo de correlao de foras no qual grupos mais
26

Idem, 1988, p.93.

Idem, 96.
28
AZEVEDO, Fernando. Multuculturalidade e um fragmento da Histria da Arte/Educao Especial in
BARBOSA, ( org), op.cit, 2002, p.93.
29
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro, DP&A,
2003, p.38..
27

poderosos atribuem significados aos mais fracos e impem a estes seus

significados sobre outros grupos. preciso encher o mundo de histrias que
falem sobre as diferenas, que descrevam infinitas posies espao/temporais
de seres do mundo.
3. De Educadores para educadores.
Com a nova LDB, lei 9394/96, no s a terminologia de Educao
Artstica foi mudada, mas tambm a presena da Arte foi reafirmada no
currculo escolar como disciplina e no mais como uma atividade. Mudanas
exigem um novo paradigma para a construo de novos conceitos que
fundamentam a rea de conhecimento em Arte. Entre elas inclui-se o de
repensar o papel dos educadores de arte no ensino fundamental. O profissional
da educao acompanhou as mudanas histricas e conceituais propostas
para o desenvolvimento da disciplina Arte na educao escolar? Defendemos
que, como educadores, precisamos construir uma atitude pedaggica
embasada nos fundamentos tericos e prticos da educao e da arte.
Compreendemos que a competncia do professor no perpassa s pela sua
formao mas se estende em ramificaes do conhecimento que o ensino
contemporneo exige. necessrio entendermos a especificidade da arte, os
seus contedos, as suas linguagens, os materiais utilizados, as propostas, as
pesquisas realizadas e as publicaes dos artistas para que possamos ampliar
o nosso modo de conhecer e apreender a Arte.
Para que o ensino e a aprendizagem possam de fato acontecer, no
bastam

informaes organizadas e fechadas sobre contedos a serem

desenvolvidos na educao escolar, pois o processo de ensino/aprendizagem

s se efetivar se esses contedos, trazidos pelos professores, se
entrelaarem com os do aluno, tornando-se consistente e coerente para todos
os sujeitos envolvidos nesse processo. Ocorre, ento o que Perrenoud 30 chama
de conhecimento fabricado artesanalmente, em que o professor mediador e
tambm aprendiz. Precisamos atuar como educadores/mediadores, buscando
uma mediao e uma interveno que mobilizem pesquisas, assimilaes,

30

Cf. PERRENOUD, Philippe. Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao:perspectivas

sociolgicas. Lisboa:Dom Quixote, 1993.

transformaes, ampliaes sensveis e cognitivas, tanto individuais quanto

coletivas .
Sobre o papel de mediador, Martins afirma que: ensinar e aprender
Arte, ancorado na mediao do professor trabalhar conceitos, contedos e
procedimentos e propor tarefas; trabalhar a fogueirinha do desejo de
aprender do aprendiz

31

Tratar a Arte como rea de conhecimento uma condio indispensvel

para se ensinar arte, articulando campos conceituais como: criao/ produo;
percepo/anlise; o conhecimento da arte amplia a leitura e a compreenso
da cultura/ conhecimento construdo pelo entrelaamento das culturas. Ferraz e
Fusari

32

comentam o compromisso de saber arte e saber ser professor de arte.

De acordo com as pesquisadoras citadas, ser professor de arte atuar por

meio de uma pedagogia que aproxime os aprendizes da arte do acervo cultural
e artstico da humanidade. Elas acreditam que o professor de arte um dos
responsveis pelo sucesso desse processo transformador, porque ajuda os
alunos a melhorar suas sensibilidades e saberes prticos e tericos em arte.
Para Pimentel o ofcio de professor por excelncia, questionador e
inquietante, baseia-se no j conhecido, mas movimenta-se incessantemente
em direo ao que h por conhecer. 33 Ser professor na contemporaneidade
ser um pesquisador e desbravador. Alm do domnio da prpria linguagem
artstica com a qual trabalha, precisa conhecer sobre a educao multicultural
presente na escola, a diversidade da educao inclusiva, as diferenas sociais,
pois a educao de hoje est ancorada nas diferenas e nas diversidades.
Buscar um ensino voltado para as linguagens artsticas, mas em suas variadas
interaes como naquelas oriundas da histria que se constri a cada dia, do
meio ambiente, nos avanos da tecnologia, pois tudo isso faz parte do mundo
contemporneo.
3.1. A sala de aula de arte e seus tempos
Existe uma temporalidade para se olhar uma obra de arte? Crianas e
adultos de diferentes idades e experincias de vida apreendem a arte do
31

MARTINS in BARBOSA (org), 2002, op. cit, 58.

Cf. FUSARI, Maria F. e FERRAZ Maria Heloisa. Metodologia do Ensino da Arte.So Paulo: Cortez,
1993.
32

mesmo modo? Basta levarmos crianas e adultos s exposies e criarmos a

expectativa de que eles iro compreender o que foi visto? Essas entre outras
so questes que se fazem presentes nas salas de aulas e que iremos abordar
na continuidade desta conversa entre educadores.
preciso considerar que, para se fazer a leitura de uma obra de arte,
um dos aspectos a serem cultivados por e pelos professores diz respeito ao
tempo de contemplao dedicado a uma obra de arte, que deve ir-se
ampliando, tanto para o aluno quanto para o professor:
Segundo Buoro,

A questo da relao visual com a imagem a primeira a ser abordada

na caminhada at sua leitura propriamente dita. Ela revela diversas facetas,
quando se trata de ensino aprendizagem da arte. Uma delas a relao do
tempo de ver e do olhar do sujeito-aluno diante da mesma imagem. Outra a
do tempo de ver do sujeito-educador.34

Os professores de educao infantil e do primeiro segmento do ensino

fundamental, alm de cultivarem o olhar de seus alunos, devem ter o especial
cuidado de no obscurecer esses olhares, Buoro afirma que : crianas de
educao infantil, por exemplo, olham uma imagem por mais tempo que seus
professores, dos quais tenho ouvido freqentes comentrios quanto a essa
atitude. 35
A criana pequena, portanto, capaz de deter-se diante de uma imagem
durante longo tempo lendo. Nela, isso um comportamento natural de busca
de conhecimento. Devemos, entretanto, levar em considerao que essa leitura
tem caractersticas especficas e diferentes de outras faixas etrias.
Segundo Michael Parsons,36 a criana passa por diversos estgios na
leitura da obra de arte, e sua interpretao acerca das imagens vai se
aperfeioando. Quando ainda muito pequena, ao observar uma imagem,
centra-se em seus elementos isoladamente, sem estabelecer relao entre
eles: identifica-os, observa-os e
33

enumera-os. Essa observao pode gerar

PIMENTEL, Lcia Gouveia. Refletindo sobre os Parmetros Curriculares in V Congresso Nacional

de Arte na Escola para Todos.VII Festival Nacional de Arte sem Barreiras, 2000.
34
BUORO. Op.cit, 2001, p.43.
35
Idem, p.43.

uma memria associativa, levando-a a contar algo que a imagem lhe lembrou,
mesmo que essa lembrana no expresse claramente uma relao com a
imagem. Para a criana pequena, o tema e a cor so os elementos mais
importantes de uma imagem. Ela no se preocupa se a imagem abstrata ou
figurativa desde que tenha cores luminosas, ntidas e abundantes. Seu juzo de
valor sobre a imagem est diretamente ligado s suas emoes e s suas
experincias. Ela gosta, porque descobre algo na imagem que possui alguma
relao afetiva com a sua vida, o reconhecimento de um animalzinho, por
exemplo. No gosta de outra imagem que mostre algum sofrendo ou
machucado. uma leitura bastante egocntrica que considera apenas o
prprio ponto de vista.
medida que a criana vai crescendo, o tema de uma imagem vai
tendo cada vez mais importncia. Para ela, uma imagem bela se apresenta
um belo tema, e sua concepo de beleza nessa etapa est ligada
proximidade com o realismo apresentado na imagem. Mais adiante, o tema
deixa de ter significado em si para ser importante pelo que nele se associa. O
tema passa a ter o sentido do que est se associando a ele e no o objeto em
si da representao, como, por exemplo, a imagem de um circo, que tem
importncia para a criana no apenas por ser um circo, mas por se associar a
divertimento.
Ainda segundo Parsons, s em estgios bem mais avanados a criana
comear a interessar-se pela organizao formal da obra ou por seu estilo.
preciso considerar que a evoluo nos estgios de leitura de imagens
est ligada freqncia com que os alunos esto expostos a essa atividade e
s intervenes do professor que os provoca com leituras cada vez mais
aprofundadas.
Maria Helena Rossi 37 afirma que a passagem de um estgio para outro
no depende apenas da idade, mas tambm do conhecimento que a pessoa
vai desenvolvendo acerca da arte ao longo de sua formao. Assim, a
formao de apreciadores e conhecedores de arte

deve permear o

planejamento do professor que deve ser o facilitador desse processo. Porm

temos que ser cautelosos na metodologia da utilizao de algumas imagens,
36
37

PARSONS, Michael.Compreender a arte.Lisboa:Editorial presena,1992.

ROSSI, Maria Helena. A compreenso do desenvolvimento esttico in PILLAR, op.cit, 1999.

para no cairmos no fazer outra vez, fazer de novo, refazer, ou simplesmente

no

apropriar-nos

das

imagens,

como

um

exerccio

de

cpia

descontextualizada, desconectada e desprovida de qualquer apropriao do

conhecimento.
Valorizar a leitura de imagens e enfatizar as caractersticas da leitura
narrativa, associando as imagens a objetos reais e leitura de signos faz
parte da metodologia a ser aplicada nesse contexto, visando a estimular, a
aprofundar e a conhecer o contexto das imagens das mdias usadas nas salas
de aula e de obras de arte.
Sabemos da impossibilidade de as obras de arte estarem nas salas de
aula. Por esste motivo, recomenda-se a

visita aos espaos artsticos, tais

como museus, galerias, ateliers de artistas e de artesos e outros locais

possveis que possam ser agendados pelas escolas. Um dos modos de a arte
estar mais prxima da educao escolar por meio das reprodues,
entretanto algumas imagens que so utilizadas em sala de aula, muitas vezes,
so adquiridas por meio de cpias de pssima qualidade, com grande perda da
resoluo de cores, formas e proporo. No mostram nem o vestgio do que a
obra . Por esse motivo importante o cuidado com as reprodues usadas,
pois o que se apresenta s crianas e adultos est muito distante do que a
obra.
Quando as reprodues so usadas como recurso, alguns passos
processuais podem ser feitos pelos educadores: destacar o ttulo, o nome do
autor, o local onde se encontra, o local de onde foi extrada, a data da criao
e as medidas originais. Interessante a utilizao do retroprojetor visando a
demonstrar pela aproximao e pelo distanciamento, a real medida que a obra
possui. Se no tivermos a disponibilidade desse recurso, podemos simular as
propores por meio de papel recortado no tamanho original exato da imagem
utilizada.
Cabe a ns, professores a responsabilidade pela educao do olhar das
crianas e adultos. O professor deve lembrar que olhar as imagens significa
dar-lhes visibilidade, interpreta-las, traduzi-las e estabelecer relaes visuais
com o contexto em que a imagem foi produzida, atentando sempre para o fato
de que o exerccio de ler imagens to importante quanto produzir objetos e
no pode de maneira alguma ser interpretado como um fazer nada.

Marisa Vorraber Costa38 alerta-nos sobre o papel que ns, educadores

,temos desempenhado na escola: se o de transmitir a cultura dominante que
classifica, discrimina, ou o de levar nossos alunos a perceberem seu papel ,
que de mudana dentro da sociedade? Nossa pratica deve, entre outras
coisas, refletir o cotidiano,

abordando contedos que le vem em conta a

diversidade tica sobre o mesmo tema,

possibilitando ao educando

problematizar sua prpria posio dentro da sociedade.

Podemos e devemos possibilitar que as crianas e jovens, ao olhar as
imagens, possam traar percursos pessoais e coletivos, percebendo a
narratividade existente nelas, as relaes que podem ser estabelecidas com
outras imagens, outras sonoridades, outras gestualidades, para que, a partir
delas e nelas, se percebam como sujeitos. Dessa maneira, o educador poder
criar meios para que surja a provocao e o confronto de idias entre
educando/imagem, chegando a tal ponto que um faa parte do outro, ou seja,
que se completem, se familiarizem, se tornem prximos um do outro. Que
cause uma estranheza, suscite perguntas trazendo a alma para os ps, para as
mos, para todos. Mostrando o quanto ns, seres humanos, somos seres
simblicos.
Enfatizamos que um currculo eficaz quando, ao mesmo tempo que
manifesta a vocao inventiva do homem para interpretar a realidade, lhe
permite tambm a construo de um mundo simblico. E que esses modos de
apresentao de si ou dos grupos se concretizem em visualidades,
movimentos teatrais e sonoridades.
Pensamos em um currculo que leve a perceber que a arte no
envelhece, pois os objetos artsticos podem ser vistos, sentidos, apreendidos
em qualquer tempo, pois a arte transpe barreiras, transcende o tempo. Que
esse currculo faa intuir e que proporcione ao aluno o encontro dele consigo
mesmo, deixando um canal aberto para os sentidos, sensaes e sentimentos.
Que mostre aspectos sagrados e profanos, harmnicos e desarmnicos,
bonitos e feios do que somos e do que sonhamos. Que conscientize as
crianas e adultos de que h muitas maneiras de ouvir, ver, sentir e de que o
ser humano muito mais completo quando percebe o seu prprio jeito para
ouvir, ver e sentir.
38

Cf.Costa,Op, cit.2003

E o nosso trabalho como educadores sensveis em arte no pra por a.

Como a arte est relacionada s nossas vidas, que as crianas e adultos
percebam a sua contribuio na reestruturao social e as possibilidades de
experimentar, ousar, sair do esperado, por meio de uma diversidade de
linguagens e materiais/trabalhos de arte.
Outro compromisso o estudo da obra de arte de maneira significativa,
possibilitando a recriao por meio de suas prprias produes. Que essas
produes possam expressar modos de ser e de estar,

pois, quando as

crianas e adultos perceberem e construrem um sentido para a arte, estaro

tornando-se participantes ativos e no meros espectadores passivos. Da surge
a necessidade de um educador que seja comprometido com a arte, para
abastecer os olhares por diversos percursos, e que ao mesmo tempo seja
capaz de auto -avaliar-se dentro desse processo de ensino-aprendizagem de
arte.
Para finalizar esta conversa, recorremos a Mirian Celeste Martins, 39
relacionando as consideraes aqui descritas com a sua afirmativa de que o
que foi escrito possa aquecer uma transformao, pois muito, ainda, se tem a
buscar no ensino da arte para que possamos conquistar na escola de ensino
fundamental a excelncia que a arte sempre mereceu ter.
4.Objetivos

Como a arte um modo de ver e de interpretar o mundo, os objetivos

aqui sugeridos encontram-se estruturados nos trs eixos de aprendizagem da
arte: a criao/produo, a leitura e a contextualizao da produo artsticoesttica da humanidade, compreendendo-a histrica e culturalmente.
Por ser conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a
arte um patrimnio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito a
ele. Por outro lado, devemos lembrar o seu aspecto produtivo e apreciativo,
pois a arte uma das linguagens por meio da qual o ser humano se comunica.
Como linguagem, ela no pode ser traduzida por nenhuma outra, sendo
39

MARTINS, Op.cit.

fundamental para o desenvolvimento da forma de expresso de cada um e

como meio de percepo do outro e de toda uma coletividade. Sendo assim, os
objetivos da Arte no ensino fundamental devem possibilitar que as crianas e
adultos possam conhecer os universos da arte, suas linguagens concretizadas
em diferentes formas de expresso, num percurso em que o inteligvel e o
sensvel sejam instigados nessa apreenso.
Como muitos contedos da rea de Arte so trabalhados em todas as
sries, optou-se por apresentar somente os objetivos gerais, sem distino, por
blocos, e sem nenhum ordenamento de complexidade. Tal escolha exigir que
cada educador construa e programe os seus objetivos a partir de sua prpria
vivncia da arte, do seu saber ser professor de arte e da sua realidade escolar,
para assim poder compartilhar com os seus alunos e com os demais
educadores de sua escola e da sua rea os questionamentos, as dvidas, as
certezas e os desafios enfrentados.
Eis os objetivos:
- Sensibilizar o educando e fazer conhecer as variadas manifestaes
artsticas/estticas

para que o aluno

possa progressivamente apreciar,

analisar e valorizar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos

ao longo da histria e na contemporaneidade.

Fazer

conhecer,

identificar

relacionar

objetos

manifestaes

artsticas/culturais criadas por diferentes culturas( regional, nacional e

internacional) e, em diferentes tempos da histria.

- Fazer conhecer o ofcio/produo de diferentes artistas: pintores escultores,

gravadores, desenhistas, artistas grficos, designers e outros.

- Levar a visitar e a conhecer espaos expositivos de arte, suas ambientaes

e propostas educativas.

- Levar a pesquisar, a conhecer e a reconhecer (para utilizar) fontes de

pesquisa e documentao de arte, valorizando a preservao, conservao e

restaurao de acervos variados presentes na histria das diferentes culturas e

etnias.

- Mandar elaborar e organizar os registros pessoais das informaes sobre

arte, reconhecendo e compreendendo a diversidade dos produtos artsticos
presentes na histria das diferentes culturas e etnias e em contato com artistas,
obras de arte, fontes de comunicao e informao, a partir da sua concepo
esttica.
- Levar a experimentar as possibilidades das Artes Visuais explorando os
elementos que a constitui, por meio da interao de materiais, instrumentos e
procedimentos artsticos, a fim de utiliz-los nas produes pessoais e
coletivas, identific-los em outras produes e contextualiz -los culturalmente.

- Levar a experimentar os diferentes meios/suportes das diferentes linguagens

em diferentes suportes: pintura, desenho, gravura, escultura, histria em
quadrinhos, colagens, dramatizaes, teatro de bonecos, dana, cinema, tev
e informtica.

- Levar a explorar a estrutura da linguagem visua l e a articulao de seus

elementos
- Levar a observar, identificar, distinguir e analisar os elementos: linha, forma,
cor e textura em obras de diferentes estilos e artistas.
- Fazer pesquisar e produzir, a partir dos elementos: linha ,forma, cor e textura,
em suas diversas possibilidades.
- Fazer reconhecer e identificar a diversidade de sentidos existentes nas
imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas influncias na
vida pessoal e social.
- Ensinar a ressignificar o mundo e as coisas do mundo poetizando-os por
meio do imaginrio dramtico, articulando as expresses plsticas, a partir de
estmulos diversos ( suportes, materiais, temas e elementos plsticos).

- Fazer refletir sobre a presena da Arte no mundo, tanto pelo sensvel quanto
pelo inteligvel, apreciando, identificando, relacionando e compreendendo as
diferentes funes da arte.

- Desenvolver atitudes de cooperao, respeito, dialogo e valorizao das

diversas escolhas e possibilidades de interpretao e de criao em arte que
ocorrem em sala de aula e no seu entorno

- Fazer empregar vocabulrio apropriado a cada linguagem para a apreciao

e caracterizao da produo individual, dos colegas e de profissionais em
Arte.

- Fazer compreender as relaes entre as linguagens de arte e as outras reas

de conhecimento, estabelecendo conexes entre elas, nas produes
individuais e coletivas.

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