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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A organizao do trabalho escolar e os
recursos didticos na alfabetizao

Caderno 04
Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A organizao do trabalho escolar e os recursos didticos na alfabetizao.
Caderno 04 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

116 p.

ISBN: 978-85-7783-187-6


1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Recursos didticos. 4. Planejamento do ensino. I. Ttulo.
CDU
xxxxx
Tiragem 380.000 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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CADERNO 4 | A organizao do trabalho escolar e os recursos didticos na


alfabetizao
Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Eliana Borges Correia de Albuquerque, Flvia Dias de Souza, Telma Ferraz Leal,
Ester Calland de Sousa Rosa
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Adelma Barros-Mendes, Adriana Carvalho, Ceris Salete Ribas da Silva, Clecio
Bunzen, Cleonara Maria Schwartz, Dania Monteiro Vieira Costa, Daniela Montuani, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Eliana Guimares Almeida, Fernanda Zanetti Becali, Flvia Dias de Souza, Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Ivanise Cristina da Silva Calazans, Josenir Souza, Julianna Silva Glria, Leandro
Quaresma Anik, Maria Zlia Versiani Machado, Rosivaldo Gomes, Telma Ferraz
Leal
Leitores Crticos:
Adelma Barros-Mendes, Beatriz Rodrigues Diniz, Clecio Bunzen, Conceio
de Maria Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Ester Calland de Sousa Rosa, Flvia Dias de
Souza, Francisca Izabel Pereira Maciel, Luciane Manera Magalhes, Maria Karla
Cavalcanti de Souza, Marlia Villela de Oliveira, Marissol Prezotto, Mirna Frana
da Silva de Araujo, Rita de Cssia da Luz Stadler, Slvia de Ftima Pilegi Rodrigues,
Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal
Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisora de Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

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Sumrio

07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.

Aprofundando os conhecimentos: a organizao do trabalho pedaggico


na alfabetizao Cleonara Maria Schwartz, Dania Monteiro Vieira Costa, Fernanda
Zanetti Becali

19.

Livros Didticos no Ciclo de Alfabetizao: diversos perfis, mltiplos usos

32.

Obras Complementares do PNLD no Ciclo de Alfabetizao: planejamentos


e mltiplos usos Telma Ferraz Leal, Clecio Bunzen

45.

Literatura na sala de aula: possibilidades de leitura literria no ciclo inicial


da escolarizao Maria Zlia Versiani Machado, Daniela Montuani, Eliana Guimares

Ceris Ribas da Silva, Clecio Bunzen

Almeida

58.

Diversos jogos no Ciclo de Alfabetizao: usos e funes Eliana Borges Correia

69.

Trabalhando com mdias e tecnologias Digitais como instrumentos de


alfabetizao Isabel Cristina Alves da Silva Frade, Julianna Silva Glria

de Albuquerque, Clecio Bunzen

81 Compartilhando
81.

Sequncia Didtica para o ensino das lnguas maternas Pato e Portugus


por meio do gnero mito indgena Leandro Quaresma Anik

90.

A Copa: a Copa e a mudana das paisagens Ivanise Cristina da Silva Calazans

95.

Os Recursos didticos como meio de articulao entre os diferentes


componentes curriculares Adelma Barros-Mendes, Adriana Carvalho, Josenir
Souza, Rosivaldo Gomes

107 Para Aprender Mais


111 Sugestes de Atividades

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Iniciando a Conversa

Pensar a organizao do trabalho pedaggico no processo educativo e, em


especial, na alfabetizao requer entendimento e articulao de diferentes aspectos,
tais como: (i) o que entendemos por ensinar e aprender; (ii) que concepes de
ensino e de aprendizagem norteiam nossas prticas e a organizao das atividades
escolares; (iii) que sujeitos queremos formar; (iv) que recursos didticos podem
favorecer a compreenso de determinados conceitos escolares e a apropriao dos
conhecimentos pelos estudantes; (v) que livros didticos e demais materiais de apoio
podem ser utilizados e de que modos podem ser utilizados; (vi) qual a intencionalidade
pedaggica presente na seleo de cada um dos recursos disponveis, dentre tantos
outros aspectos.
Refletir e aprofundar conhecimentos sobre esses elementos, essenciais
prtica educativa, so o foco desse Caderno. Assim, ao pensarmos o processo
de alfabetizao, com a proposio deste material temos como objetivos centrais
possibilitar aos professores:

c ompreender diferentes necessidades e elementos essenciais para a organizao


do ensino na alfabetizao;
analisar e elencar critrios para a seleo e utilizao de livros didticos;
c onhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros
literrios na alfabetizao;
p
lanejar atividades com jogos didticos existentes nas escolas para a
alfabetizao, bem como em situaes de jogos elaborados coletivamente pelas
crianas;
e xplorar atividades de alfabetizao que envolvam novas tecnologias digitais,
com uso de computadores e internet.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Aprofundando o Tema
Aprofundando os conhecimentos: a organizao do
trabalho pedaggico na alfabetizao
Cleonara Maria Schwartz (Professora da Universidade Federal do Esprito Santo)
Dania Monteiro Vieira Costa (Professora do Instituto Ensinar Brasil)
Fernanda Zanetti Becali (Professora do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do
Esprito Santo)

Esta unidade aborda modos de organizao das atividades escolares, recursos


didticos e como esses se articulam a concepes de ensinoaprendizagem, com
o objetivo de refletir sobre a importncia de construir ambientes escolares e das
salas de aula que sejam suportes ao ensino da leitura e da escrita, no Ciclo de
Alfabetizao e, portanto, para o ingresso mais sistemtico no mundo da cultura
escrita.
Inicialmente, preciso destacar que refletir sobre a organizao desses ambientes
requer considerar que as prticas alfabetizadoras se constituem em articulao
com os diversos usos que se fazem da leitura e da produo oral e escrita de textos
na sociedade, pois, por meio da alfabetizao, as crianas se inserem no mundo
da escrita e, ao mesmo tempo, exercem a cidadania. Freire (1996) enfatizou que a
alfabetizao serve formao da cidadania, pois possibilita que os indivduos ajam
e interajam no mundo ativa e responsivamente. Isso faz da alfabetizao inicial um
espao-tempo na escola de extrema relevncia para a formao de cidados com
condies de agirem de forma crtica e inventiva no mundo.
Assim, neste texto, discutiremos a organizao do trabalho educativo em
relao participao das crianas no processo de ensinoaprendizagem para, em
seguida, refletirmos sobre a organizao do espao da sala de aula e o planejamento
do trabalho educativo.

Conversando sobre a relao entre as crianas e a organizao do


trabalho educativo
Sabemos que as crianas, mesmo antes de entrarem para a escola, j tero
tido contato com muitas formas de escrita, pois vivemos em um mundo no qual as
formas de escrita circulam em diferentes suportes como, por exemplo, embalagens,
livros, revistas, jornais, placas, cartazes, televiso etc. Dessa forma, crianas que
vivem em contextos em que a escrita faz parte de inmeras atividades cotidianas
possivelmente conseguem compreender que as escritas significam algo, mesmo que
ainda no consigam entender como funciona o nosso sistema de escrita. Por isso, ao
entrarem na escola, conseguem compreender com mais facilidade usos e funes
sociais da escrita, especialmente aqueles dos quais participa no seu cotidiano
familiar e social.
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Sabemos, tambm, que as crianas, independente de suas condies de vida,


convivem ou participam de situaes de usos da escrita no seu cotidiano. Isto , elas
vivem imersas em um mundo de escrita, e vivenciam prticas de leitura e de escrita
diversas, pelo fato de conviverem com pessoas que utilizam a leitura e a escrita.
Mesmo assim, h crianas cujas vivncias ficam restritas, por exemplo, a presenciar
assinaturas de documentos ou a leitura de pequenas instrues que as orientem
em alguma ao imediata. Para essas crianas, a escola o lugar privilegiado para
vivncia de variadas situaes de uso da escrita mais complexa. De modo geral,
a escola o lugar privilegiado para a aprendizagem da leitura e da escrita. Na
escola, a criana aprender a ler e a escrever, no s para atender a necessidades
bsicas e imediatas do cotidiano, mas tambm para se comunicar com os outros
com quem convive, para registrar ideias, para buscar informaes, para ampliar as
possibilidades de participao na vida social, para se divertir, para desenvolver a
criticidade. Independente da quantidade ou qualidade das vivncias das crianas
com e em prticas de uso da leitura e da escrita, a escola pode contribuir para
aproximar a aprendizagem da leitura e da escrita dos seus usos sociais na vida,
fazendo com que a educao escolar no se distancie das prticas sociais e histricas
dos indivduos.
No interior da escola, a sala de aula no se constitui como o nico espao de
aprendizagem da leitura e da escrita, assim como a escola no o nico lugar de
ensinoaprendizado. Crianas e professores ensinam e aprendem em diferentes
espaos e tempos: na escola, na biblioteca, na sala de informtica, nos laboratrios
de aprendizagem, no ptio, na praa perto da escola, no supermercado, no cinema.
Assim, ensina-se a ler e a escrever em diferentes espaostempos, rompendo-se
com o paradigma do ensino somente voltado para a sala de aula, e possibilitando aos
alunos que observem configuraes que a escrita assume no mundo escolar e social.
Desse modo, importante explorar as escritas que existem na comunidade:
letreiros em lojas, placas de trnsito, nomes de ruas, placas de nibus, propagandas,
bem como outras formas de escrita que aparecem no entorno da escola (GONTIJO,
2008). Se possvel, levar as crianas a esses espaos e dialogar com elas sobre essas
escritas e seus significados, seus usos, para que servem etc. Vale destacar que,
nas comunidades onde existem poucas possibilidades de explorao da escrita nas
ruas, possvel fotografar outros espaos em que as crianas circulam para, em
sala de aula, conversar com elas sobre o sentido da linguagem escrita presente
nesses espaos e, nesse contexto, buscar conhecer as experincias das crianas
com a linguagem escrita e, sobretudo, as expectativas que tm em relao a essa
aprendizagem.
Assim, para uma organizao adequada do trabalho pedaggico, o dilogo
o elemento central nas prticas. Pelo dilogo com as crianas, compreendemos o
que sabem sobre os usos que se fazem da escrita no meio social em que vivem,
compreendemos suas ideias, entramos nos jogos construdos por elas, com base em
sua imaginao, e entendemos como elaboram o discurso alheio etc.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

A conversa do menino Paulo1, uma criana de 7 anos de uma turma de 1.o ano
do Ensino Fundamental, com a professora-pesquisadora, sobre como pensa por que
no consegue escrever, exemplifica com exatido a importncia de o dilogo ser o
eixo organizador do trabalho pedaggico na alfabetizao.2 Vejamos um trecho:
Paulo: ((fala rindo)) Eu no penso direito... eu no sei como eu vou escrever...
P: ((fala rindo)) Voc engraado... voc pensa sim...
Paulo: S que eu no penso direito...
P: PENSA:::: sim... todo mundo pensa...
Paulo: Eu no... eu tenho uma lagartixa no meu crebro...
P: Uma lagarTIXA no seu crebro?! ((muitos risos da pesquisadora e das crianas))
Essa boa... heim Thai? ((fala com a colega que estava ao lado)) Mas a gente tem
que matar essa lagartixa...
Paulo: .... TEM::: pronto matei ((bate com o lpis na cabea e volta para a escrita
do texto))
P: Qual a palavra? Pra eu te ajudar... primeiro voc tem que pensar o que voc
quer dizer... a pensou... a a gente vai na escrita para dizer o que voc pensou...
a a gente vai pensando nas letras que formam as palavras que pensou... no
s jogar letras de qualquer maneira... a lagartixa foi embora? Vai... a lagartixa foi
embora?
Paulo: Foi... matei ela...
P: Fico feliz...
Paulo: Peguei o martelo e esmaguei as duas...

No trecho, a criana diz que no sabe como escrever porque no pensa direito.
Desse modo, ela explica a dificuldade para escrever o que foi solicitado. Isto , to
difcil, para ela, fazer suas tentativas de escritura que relaciona sua dificuldade com
o no pensar direito. Certamente, esse discurso foi ouvido, aprendido. Curiosamente,
Paulo segue dizendo, com muitos risos, que tem uma lagartixa na cabea, que o
atrapalha a escrever. A professora-pesquisadora se insere no jogo, na brincadeira, e
lhe diz que deveria mandar a lagartixa embora, ou seja, ela o incentiva a escrever.
A criana concorda e diz que matou a lagartixa, batendo com o lpis na cabea.

Nome fictcio.

Os dilogos que sero transcritos, neste texto, compem o Relatrio de Pesquisa intitulada A escrita para outro no
processo inicial da alfabetizao, realizada em 2012, em uma escola da rede municipal de ensino de uma cidade do
Esprito Santo, sob a orientao da professora Cludia Maria Mendes Gontijo.
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Quando perguntada novamente se a lagartixa havia ido embora, responde que


esmagou com um martelo as duas lagartixas, e inicia sua escrita.
O dilogo entre a criana e a professora-pesquisadora demonstra que no
suficiente uma boa sequncia didtica ou projeto para incentivar a produo. Esse
o ponto de partida para experincias de ensinoaprendizagem bem-sucedidas
na escola, mas, no entremeio do processo, existem as conversas, o dilogo que
incentiva, que remodela o pensado e conduz a criana a participar ativamente do
seu processo de aprendizagem.
Para Costa (2013), de modo geral, a relao dos adultos com as crianas,
historicamente, tem sido marcada pelo controle e regulao do comportamento.
Instituies como a famlia e a escola tm criado estratgias de controle do
comportamento infantil, por prticas coercitivas e moralizantes da infncia.
Especificamente a escola, instituio responsvel pelo ensino da leitura e da escrita,
constri uma rotina com organizao do contedo que, muitas vezes, limita a ao
das crianas com a linguagem escrita, reduzindo suas possibilidades de expresso.
A conversa com a criana coloca em cena, ou seja, traz para o processo de
ensino da linguagem escrita a esttica do riso (BAKHTIN, 1997). Com a brincadeira
da lagartixa e as respostas da pesquisadora, a criana se pe a escrever. Desse
modo, liberta-se do medo que muitas vezes aparece durante a aprendizagem da
linguagem escrita. O riso e a brincadeira tambm diminuem as barreiras sociais,
etrias e hierrquicas entre as crianas e os adultos, e contribuem, na situao
especfica, para a superao das dificuldades de escrever.
Segundo Goulart (2006, p. 87), s vezes, preocupadas em demasia com os
contedos de ensino, no paramos para conhecer nossos alunos e seus modos de
aprendizagem, anseios, medos e expectativas. preciso, ento, reconhecer que
considerar as crianas como sujeitas de direitos de aprendizagem em cotidianos
escolares, conforme defendemos no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (doravante PNAIC), primordialmente permitir-lhes a participao nos rumos
de seu processo educativo, assegurando-lhes lugar de protagonistas ou de autoras
durante esse processo, pois, s assim, deixam de ser objetos de situaes de
ensinoaprendizagem pensadas previamente pelos professores, para se tornarem
sujeitos participantes do processo, conforme aponta Sarmento (2004).
As crianas nos revelam, por meio do dilogo, suas formas de aprender, suas
dificuldades, tenses e expectativas em relao aprendizagem da linguagem
escrita, quando suas vozes integram o trabalho educativo. Dessa forma, para que
nossas propostas de ensinoaprendizagem faam sentido para as crianas, elas
necessitam ser pensadas e organizadas em funo do que as crianas sabem,
desejam e necessitam aprender. Por isso, repensar as formas de organizao do
trabalho pedaggico torna-se importante na alfabetizao e requer pensar a sala de
aula, a escola, como espaos dialgicos.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

importante destacar que, para as crianas ou pessoas em fase de alfabetizao,


a escrita uma forma especial de linguagem, na medida em que o aprendizado
da linguagem escrita possibilita a apropriao de novas formas de expresso e de
comunicao. Esse um princpio fundamental que deve ser levado em considerao
na organizao da ao docente no Ciclo de Alfabetizao, pois aprender a ler e a
escrever possibilitar o domnio da modalidade de linguagem escrita, para dialogar
com o outro. A conversa que reproduzimos a seguir ocorreu entre a professorapesquisadora e a menina Kim, aluna de uma turma de 1.o ano de uma escola pblica,
que utiliza a escrita para conversar com seu pai. Ao vivenciar na sala de aula
espaos de leitura e escritura como forma de comunicao, a menina compreendeu
que poderia resolver um problema que teve com o pai, por meio de um texto escrito.
Assim, na ocasio, Kim procurou a pesquisadora, dizendo que gostaria de escrever
para o seu pai.
Vejamos, a seguir, o incio do dilogo com Kim:

Kim: O meu pai... eu tava brincando com o meu gato... a... ele me mordeu... n?...
A quase que ele matou meu gato quando ele viu...
P: Mas a ele ficou bravo com voc tambm?
Kim: ((demonstra muita tristeza)) Ele brigou muito comigo...
P: por isso que voc escolheu fazer pra ele... porque voc est triste?
Kim: ((confirma balanando a cabea e faz uma cara muito triste)) Oh... tia... mas
pra entregar hoje? Ou... pra entregar outra semana?
P: Voc est querendo levar logo?
Kim: Acho que pode ser uma surpresa pra ele... No sei se o aniversrio dele
quarta-feira... quarta-feira t sem aula... tia?
P: Tera... tera feriado...

No trecho acima, podemos inferir que Kim estava triste consigo mesma porque
havia desobedecido ao pai. Conta que ele pediu que ela no brincasse com o gato,
mas, mesmo assim, brincou com o bicho, que lhe deu uma mordida, levando o pai a
ficar muito bravo com ela. Por isso, ela queria agradar-lhe com o carto. No dilogo,
foi questionado se ela estava triste com a situao. A criana confirmou balanando
a cabea. Naquele momento, sua grande preocupao era saber se ela podia levar
o carto que faria para o seu pai naquele mesmo dia. Para convencer a professora,
Kim argumentou que gostaria de levar o carto no mesmo dia, porque poderia ser
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uma surpresa para o seu pai, j que o aniversrio dele era naquela semana. A seguir,
apresentamos o carto produzido por Kim:

PAPAI EU QUERO PACIACOM VOC O


EUEVOCE
TIAMO LINDO
EU-TOUNA-BIBLIOTECA LINDO N
KIM
PAPAI EU QUERO PASSEAR COM VOC
S EU E VOC
EU TOU NA BIBLIOTECA
TE AMO LINDO N
KIM

O dilogo com Kim revela que a menina decidiu utilizar a linguagem escrita
para agradar a seu pai, para dizer que o amava. Provavelmente, a relevncia que
a escrita tem na nossa sociedade um dos fatores que influenciaram a escolha,
pela criana, da modalidade de linguagem escrita. Esse fato nos leva a inferir
que, escrevendo, ela poderia demonstrar ao pai que aprendeu a ler e a escrever,
respondendo, desse modo, a uma expectativa familiar, pois sabido que existe certa
presso social sobre a criana para que domine a linguagem escrita. Assim, por
meio do texto, Kim poderia apresentar ao pai seu desenvolvimento na escola, o que
poderia amenizar o aborrecimento que ele teve com ela, ou at faz-lo esquecer.
Alm disso, podemos pensar que a criana tenta seduzir o seu interlocutor pela
palavra escrita, de duas maneiras: a primeira, j mencionada, o fato de o pai poder
ficar feliz com a sua aprendizagem; a segunda a seduo pelas palavras ditas o
elogio (lindo); o afeto (te amo). O fato que a criana demonstra uma efetiva
necessidade de escrever para o pai, aspecto que deve ser suscitado durante os
processos de ensinoaprendizagem e, para isso, necessrio pensar em formas de
ensinar que despertem nas crianas alguma necessidade de ler e produzir textos.

Conversando sobre a organizao do espao da sala de aula


No tpico anterior, destacamos a importncia de a organizao do trabalho
pedaggico levar em conta as vivncias das crianas e de suas famlias com as
situaes de uso da linguagem escrita, e tambm a necessidade de o trabalho de
ensinoaprendizagem ser permeado pelo dilogo com as crianas, para conhecer
suas vidas, seus modos de pensar, os desafios que enfrentam e como lidam com
eles.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Organizar o trabalho pedaggico na alfabetizao tambm requer pensar a


organizao do espao da sala de aula de modo que a interao entre as crianas e
a professora possa ser facilitada. Em seguida, apresentamos o relato da professora
Dilza Cco (CCO, 2006) sobre a organizao de uma sala de aula:

As carteiras da sala eram organizadas em trs filas duplas e a professora sempre


orientava onde algumas crianas deveriam sentar. Contudo, no existia lugar fixo,
viabilizando, assim, constante alterao da dinmica de interao entre as crianas. A
professora tambm institua diariamente a escolha de um aluno ajudante, que ficava
sentado ao lado da sua mesa. Esse aluno era selecionado de acordo com a ordem
alfabtica dos nomes e tinha como atribuio auxiliar a professora na distribuio dos
diversos materiais didticos utilizados no decorrer das aulas. Durante as observaes
realizadas na pesquisa, foi possvel perceber grande interesse das crianas em
desempenhar o papel de ajudante.

Desse modo, a definio dos lugares das crianas visava garantir a interlocuo
e, ao mesmo tempo, garantir que as crianas se ajudassem mutuamente. No
havia lugares fixos e as crianas transitavam mais livremente. Alm disso, uma das
crianas ajudava a professora na organizao do trabalho, distribuindo materiais.
Se os espaos e/ou a organizao dos alunos devem ser mais flexveis,
necessrio disponibilizar para as crianas uma diversidade de materiais portadores
da linguagem escrita e de outras formas de linguagem e, ainda, uma diversidade
de maneiras de dispor/usar esses materiais nas salas de aulas. Vejamos o relato da
professora Dilza sobre a disposio dos materiais na sala de aula e sobre o modo
como as crianas lidavam com esses materiais:

Quanto aos aspectos relativos ao ambiente alfabetizador, a sala apresentava


ilustraes da turma do Ursinho Pooh, fichas com letras do alfabeto fixadas na parede
acima do quadro, cartaz de aniversariantes em forma de tabela, cartaz com o cardpio
da semana, diferentes livros de literatura infantil disponveis no suporte de parede,
alm de jogos educativos, gibis e fichas com textos de livros didticos disponveis
nos cestos de plstico [...]. As interaes das crianas com esses materiais ocorriam
diariamente. O cartaz de aniversariante era um componente sempre consultado
na sala. Assim, quando identificavam que algum colega estava aniversariando,
faziam uma homenagem cantando parabns. Os livros de literatura infantil e os

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gibis tambm eram manuseados constantemente. As crianas, no intervalo entre as


atividades propostas pela professora, escolhiam algum livro no suporte da sala para
que pudessem se dedicar atividade de leitura. Esse procedimento parecia j estar
institudo nas prticas da sala de aula, pois as crianas tinham esse comportamento
com muita frequncia e naturalidade. As leituras eram realizadas em diferentes
lugares da sala, como nas prprias mesas de estudo, sentadas no palco ou no tapete
de borracha e, s vezes, no cho. Costumavam ler individualmente ou escolhiam
algum colega para fazer leitura alternada, e cada criana lia uma pgina da histria.

preciso lembrar que a alfabetizao o processo de aprendizagem do sistema


de escrita alfabtica e ortogrfica, mas tambm um processo permeado por prticas
de leitura e de produo de textos orais e escritos, considerando as diferentes formas
e modos de constituio dessas prticas na sociedade. A configurao do espao
escolar de modo a permitir a leitura e a produo de textos essencial.
Esse modo de conceber a alfabetizao atribui prtica alfabetizadora o carter
de constituir-se tambm como um trabalho de ensinoaprendizagem que leva em
conta o domnio do sistema alfabtico de escrita, a aprendizagem das convenes
ortogrficas (regulares, diretas, contextuais, morfolgico-gramaticais e irregulares),
a insero do sujeito que aprende e ensina em prticas de leitura e de produo
textuais, bem como o domnio dos mais diversos e amplos usos que se fazem da
leitura e da escrita em diferentes contextos socioculturais.
Nessa direo, todo e qualquer espao em que ocorre a prtica alfabetizadora
espao de mltiplas e diversificadas relaes entre a criana e os objetos portadores
da escrita. , portanto, espao de mediaes entre as crianas e os objetos culturais.
Entendemos, assim, que necessrio termos na sala de aula: cartaz com os quatro
tipos de alfabetos mais utilizados na escola e fora dela, que deve ser afixado na
altura das crianas, para que possam visualiz-lo e toc-lo, pois muitas vezes
costumam contornar as letras com os dedos para depois escrev-las no caderno;
alfabeto mvel; calendrio; cartazes de aniversariantes do ms e de ajudantes do dia;
livros de literatura; papis de carta, para incentivar a escrita; cartaz com orientaes
sobre a convivncia na sala de aula; textos trabalhados, que podem ser afixados na
parede; fichas com os nomes das crianas, escritas com letras cursivas e de forma
maisculas; materiais como cadernos e livros, que devem ser identificados com os
nomes das crianas; e outros.
Por outro lado, ter esses materiais em sala de aula no suficiente para as crianas
aprenderem a ler e a escrever, porque somente por meio da mediao do professor
as crianas podem produzir e se apropriar dos conhecimentos criados ao longo da
histria humana. A linguagem escrita de natureza cultural, porque foi criada pelos
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

seres humanos. Se a escrita um objeto de natureza cultural, no basta manusear


letras, livros, fichas de leitura, brinquedos etc. para que as crianas aprendam a ler
e a escrever. fundamental que a relao das crianas com a linguagem escrita
seja mediada por ns, professores. Desse modo, os suportes que comportam textos
ou formas de escrita no podem ser apenas inseridos na sala de aula. Precisamos
conversar, explicar, ensinar, demonstrar para as crianas aquilo que sabemos sobre
eles e que podemos fazer com eles. Assim, precisamos pensar a organizao da sala
de aula em funo das necessidades das crianas e da aprendizagem (GONTIJO;
SCHWARTZ, 2009).

Conversando sobre o planejamento do


trabalho educativo na alfabetizao
Quando falamos de planejamento, referimo-nos organizao das aes de
ensinoaprendizagem da leitura e da escrita a serem desenvolvidas com as crianas.
Essas aes devem levar em considerao as necessidades de aprendizagem que
esto diretamente ligadas s respostas que damos a trs questionamentos: O que
ensinamos? Como ensinamos? Para que ensinamos?
Para respondermos a essas questes, importante que reconheamos, em sentido
amplo, a alfabetizao como [...] processo de insero no mundo da linguagem
escrita (GONTIJO, 2003, p. 7). Como dito, no podemos dizer que essa insero
se d somente pela entrada da criana na escola, mas preciso reconhecer que a
escola tem um papel fundamental nesse processo. Por isso, organizar o trabalho
educativo para ensinar nossas crianas a ler e a escrever , acima de tudo, uma ao
tica e responsvel por parte dos atores que desenvolvem esse trabalho, na medida
em que se reconhece a necessidade de reflexo e organizao das aes necessrias
para que efetivamente as crianas aprendam a ler e a escrever.
Levando em considerao essas questes, a organizao do trabalho educativo
no Ciclo de Alfabetizao uma ao docente que envolve tanto a previso de
atividades didticas a partir de objetivos de ensinoaprendizagem quanto o
direcionamento dessas atividades; mas tambm um momento de pesquisa
e reflexo intimamente ligado ao processo. Desse modo, necessrio considerar,
nos planejamentos, formas diversificadas de organizao do ensino da leitura e da
escrita, seja por projetos, por sequncias didticas, por atividades de campo ou por
Cadernos
outras atividades. Essas formas de organizao do trabalho docente devem ser Nos
da unidade 6 do
2013, h
estruturadas a partir de prticas de leitura e de produo de textos, envolvendo PNAIC
reflexes sobre esses
atividades que girem em torno do funcionamento e da organizao do sistema diferentes modos
de organizao do
trabalho pedaggico.
de escrita e dos aspectos lingusticos.
Por outro lado, quando pensamos sobre as diferentes formas de planejar e
organizar o trabalho educativo no Ciclo de Alfabetizao, inferimos que planejamento
e organizao so aes com encadeamento em torno do texto. Esse encadeamento
aponta para unidades temticas que tm o texto como eixo principal, pois, conforme
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cade r n o

defende Geraldi (2003), no texto que a lngua se revela concretamente como


forma e como discurso. Contudo, preciso considerar que as sequncias didticas
e os projetos didticos devem ser considerados propostas didticas, porque no
podem ser inflexveis, ou seja, devem ser abertas participao das crianas, que
revelam suas formas de aprender e suas necessidades de aprendizagem. Assim,
abrimos espao para o acontecimento, para o vivido pelo grupo social a que estamos
ensinando e com o qual aprendemos.
Desse modo, a estrutura que estamos acostumados a desenvolver tema,
conhecimentos a serem trabalhados, objetivos gerais e especficos,
desenvolvimento metodolgico e avaliao deve incorporar as efetivas
necessidades de aprendizagem das crianas. Caso contrrio, corremos o risco
de desenvolver atividades mecnicas e meramente rotineiras, que produzem um
apagamento das crianas e de suas necessidades concretas de aprendizagem.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de
Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997.

GONTIJO, Claudia Maria Mendes. A escrita


infantil. So Paulo: Editora Cortez, 2008.
GONTIJO, Claudia Maria Mendes; SCHWARTZ,
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CCO, Dilza. Prticas de leitura na alfabetizao. 362 f. Dissertao (Mestrado em


Educao) Universidade Federal do Esprito
Santo, Vitria, 2006.

GOULART, Ceclia. A organizao do trabalho


pedaggico: alfabetizao e letramento como
eixos orientadores. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do. Ensino Fundamental
de nove anos: orientaes para incluso da
criana de seis anos de idade. Braslia: MEC/
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COSTA, Dania Monteiro Vieira. A escrita para


o outro no processo de alfabetizao. 247 f.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia
Saberes Necessrios Prtica Educativa. 36.
ed. So Paulo: Editora Paz e Terra. Coleo Saberes, 1996.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas


da Infncia nas Encruzilhadas da Segunda
Modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz. Crianas e
Midos: Perspectivas Scio-pedaggicas
da Infncia e Educao. Porto: Edies Asa,
2004.

GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.


GONTIJO, Claudia Maria Mendes. Alfabetizao: a criana e a linguagem escrita. Campinas: Autores Associados, 2003.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Livros didticos no Ciclo de Alfabetizao:


diversos perfis, mltiplos usos
Ceris Ribas da Silva (Professora aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais)
Clecio Bunzen (Professor da Universidade Federal de Pernambuco)

Introduo: para comear a pensar


Os livros didticos de diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, por exemplo) esto to presentes
no cotidiano das escolas que raramente nos perguntamos: O que um livro didtico?
Como definir sua qualidade? Como pode ser usado na sala de aula? Quais so as
semelhanas e diferenas dos livros didticos que utilizamos?. Embora as respostas
possam parecer bvias para muitos professores, dificilmente sabemos responder
de imediato, com um discurso to claro e bem articulado, fazendo relaes com a
proposta pedaggica de cada escola, de cada estado ou municpio.
Assim, antes de saber como podemos responder a essas questes, vamos
refletir sobre alguns aspectos acerca da qualidade dos livros didticos atualmente
presentes na maioria das escolas pblicas brasileiras e da importncia desse recurso
didtico na organizao do trabalho escolar, mais especificamente no Ciclo Inicial
de Alfabetizao do Ensino Fundamental de nove anos.

Livro didtico: um recurso didtico bem particular


Podemos definir o livro didtico como um material impresso, intencionalmente
produzido para ser utilizado em um processo de ensino e aprendizagem escolar, no
contexto de um programa curricular, uma rea de conhecimento e um ciclo especfico
de um nvel de ensino. Possui um forte vnculo com a cultura escolar e com a escrita,
uma vez que est estruturado como livro e apresenta os saberes que se pretende
ensinar em um perodo de tempo. Por isso, ao olharmos as capas, a quantidade
de pginas, o sumrio e o tratamento dos objetos de ensino, por exemplo, somos
capazes de inferir que se trata de um livro didtico de Geografia para crianas do
Ciclo de Alfabetizao ou para jovens que frequentam o Ensino Mdio.
O livro didtico faz parte da cultura escolar h muitas geraes e, portanto,
no estamos refletindo sobre um recurso introduzido recentemente para apoiar as
prticas escolares. Os estudos sobre a histria da Educao, por exemplo, revelam
que o livro didtico tem estado presente nas instncias formais de ensino em todas
as sociedades, ao longo dos sculos. Logo, a sua importncia para a Educao no
pode ser desconsiderada.
A presena do livro didtico por tanto tempo deve-se ao fato de que a escola
uma instituio que tem por funo socializar os saberes e as competncias que
so valorizados em cada cultura e em cada momento histrico. As contribuies
dos estudos da Sociologia da Educao, da Didtica e da Lingustica Aplicada, por
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exemplo, nos auxiliam a compreender que esses saberes para serem ensinados
e aprendidos sofrem um processo de seleo, segmentao, organizao em
sequncias progressivas, o que os torna didatizados. Ou seja, so passveis de serem
ensinados e aprendidos na esfera escolar. Assim, o livro didtico se caracteriza como
um recurso produzido em adequao a esses princpios, com o objetivo de auxiliar o
ensino e a aquisio dos saberes escolares valorizados pela escola.
Nas ltimas dcadas, nota-se o grande crescimento e a diversificao de livros
didticos produzidos no pas para os diversos componentes curriculares e nveis
de ensino. Esse crescimento est associado a diversos fatores, dentre os quais se
destacam as sucessivas mudanas, decorrentes do desenvolvimento cada vez mais
rpido, quer na rea dos contedos que, na escola, se transformam em disciplinas
ou componentes curriculares , quer na rea da Pedagogia e da Didtica, que levam
a frequentes alteraes nas propostas pedaggicas dos livros didticos. Vejamos
alguns exemplos:
A
s cartilhas utilizadas para alfabetizar nas dcadas de 70 e 80, guiadas
pelos mtodos chamados sintticos soletrao e silabao , no contexto
das polmicas sobre os mtodos e, sobretudo, diante do avano dos estudos
lingusticos sobre os usos da linguagem em diferentes contextos sociais e
culturais, foram substitudas por livros de alfabetizao que se organizam
em torno de prticas de leitura, produo textual (oral e escrita), oralidade e
conhecimentos lingusticos.
N
a rea do ensino de Cincias, as mudanas nos livros didticos podem ser
observadas, por exemplo, na introduo de outros valores e outras temticas
ligadas a problemas sociais de mbito mundial, que foram sendo incorporados
aos currculos e tiveram repercusses nos programas vigentes.
N
o ensino da Geografia observa-se a incorporao nos livros didticos de
vrios avanos ocorridos nessa rea, que exigiram renovaes na postura, na
linguagem e nas propostas, orientadas pela reflexo sobre a dinmica do espao
e da sociedade que compem a realidade. Alm disso, houve a insero de
contedos oriundos de demandas da sociedade.
N
os livros de Matemtica, Histria, Geografia e Cincias, observa-se uma
maior preocupao na formao do leitor e produtor de textos, pois, alm do livro
de alfabetizao, encontra-se tambm uma diversidade de textos e de gneros
diversos (tirinhas, canes, fotografias, poemas, mapas, grficos, calendrio,
notcias, diagramas), bem como atividades que exploram a oralidade (conversas,
exposio oral, debates e resoluo de problemas).

A questo da qualidade do livro didtico


Diante dessas mudanas e da importncia que ganhou a produo de livros
didticos (LD) no nosso pas, o Ministrio da Educao passou a desenvolver
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

e executar um conjunto de medidas para avaliar sistemtica e continuamente o


livro didtico brasileiro e para debater com os diferentes setores envolvidos em sua
produo e consumo, um horizonte de expectativas em relao a suas caractersticas,
funes e, principalmente, a sua qualidade.
O PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) tem distribudo livros didticos
para o primeiro segmento do Ensino Fundamental desde 1985, defendendo a
autonomia dos professores de cada escola, no sentido de eles poderem escolher os
livros que usaro durante certo perodo. O processo de avaliao oficial iniciou-se,
no entanto, apenas na dcada de 1990, ampliando consideravelmente as discusses
sobre a qualidade dos livros didticos brasileiros. Com a sua ampliao e organizao
sistemtica, tal Programa passou a coordenar polticas de avaliao, aquisio
e distribuio do LD destinado ao ensino pblico de nvel fundamental, para os
segmentos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, em diversas reas
de contedos curriculares3.
Com o objetivo de atender s caractersticas da etapa de desenvolvimento
das crianas, tanto de seis como de sete anos, o Ministrio da Educao optou,
a partir das avaliaes realizadas em 2010 e 2013, por reorganizar as colees
didticas em dois grandes grupos que se complementam: o primeiro grupo, voltado
para os trs primeiros anos de escolaridade, rene as colees didticas para as
reas de Letramento e Alfabetizao Lingustica e de Letramento e Alfabetizao
Matemtica; o segundo grupo rene as colees didticas de Lngua Portuguesa e
de Matemtica para os 4.o e 5.o anos e as colees didticas de Cincias, Histria e
Geografia para os 2.o, 3.o, 4.o e 5.o anos.
A deciso de distribuir as obras em dois conjuntos de colees voltadas para o
primeiro e o segundo ciclo resultado do processo de ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos em todo o Pas, em decorrncia da Lei n.o 11.274, de 06/02/2006.
Nesse contexto, foi necessria uma readequao do PNLD aos objetivos desse novo
Ensino Fundamental, no qual se passa a prever o ingresso das crianas aos seis
anos, bem como o perodo de tempo em que as crianas permanecem nas escolas.
Considerando esses novos critrios de avaliao das obras didticas, a cada
trs anos o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) distribui exemplares para
alunos das escolas pblicas de todo o pas. Nesse sentido, cabe aos diretores, aos
coordenadores pedaggicos e aos professores organizarem o processo de seleo
dos ttulos, com base no conjunto de obras oferecido pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), responsvel pelo Programa.

O que o professor alfabetizador deve esperar de um livro didtico?


Considerando que todos os LD distribudos para as escolas pblicas do Pas
so obras avaliadas no PNLD, os professores precisam compreender que as obras
Nos ltimos anos, tambm tm sido avaliados os livros didticos de lngua estrangeira moderna (espanhol e ingls),
assim como os da Educao de Jovens e Adultos.
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aprovadas, apresentadas nos Guias das diferentes disciplinas, diferem entre


si, quer no grau de adeso aos critrios de qualidade estabelecidos pelas reas
curriculares, quer na forma de organizarem as suas propostas didticas, o que
provocar, certamente, consequncias nas dinmicas de trabalho que devero
ser desenvolvidas em sala de aula. Portanto, a escolha de um determinado LD
acarretar, no trabalho dos professores, o desenvolvimento de dinmicas e formas
de planejamento diferenciadas. Por esses motivos, o processo de escolha do LD
uma ao coletiva importante, j que os seus resultados devem estar coerentes com
a proposta pedaggica da escola e da rede de ensino.
Uma estratgia interessante, que pode ser utilizada pelos profissionais da escola,
a de avaliar as colees didticas atualmente em uso, com o objetivo de averiguar
quais so os aspectos que consideram satisfatrios ou no na organizao de sua
proposta pedaggica. Essa reflexo pode ser guiada por perguntas do seguinte tipo:
A seleo de contedos (objetos a ensinar) adequada?
A sequncia em que os contedos so apresentados coerente com as metas de
aprendizagem definidas pela escola?
O conjunto de contedos, assim como a abordagem didtica dada a eles so
adequados ao perfil dos alunos da escola?
A obra contempla os ncleos mais importantes do trabalho da rea disciplinar,
tendo em vista os objetivos de formao e direitos de aprendizagem j
estabelecidos para os diversos nveis de cada ciclo?
O projeto grfico da obra adequado aos interesses e necessidades dos alunos?
O Manual do Professor contribui de forma significativa para o trabalho do
professor?

Tendo esses nveis de anlise como meta, os professores podero partir


dos registros feitos ao usar os LD para aumentar progressivamente seu grau de
envolvimento e controle dos processos institucionais de escolha do LD. Pode-se
afirmar que esse mbito de escolha estar associado a retornos mais positivos,
quando esse processo:
resultar de informaes e reflexes coletivas dos profissionais da prpria escola,
envolvendo professores, coordenao pedaggica e direo, em processos de
escolhas efetivamente institucionalizados;
assegurar o acesso ao Guia de Livros Didticos (PNLD/MEC), alm da anlise
cuidadosa das resenhas nele contidas e da ampliao de acervos das obras
didticas propriamente ditas, para exame do professor;
estabelecer controles de formas de presses ou interferncias de editoras ou
outras instncias, alheias ao processo institucional, para que as decises de
carter pedaggico no se submetam a interesses parciais ou estritamente
comerciais.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

O livro didtico em sala de aula: os diferentes


modos de uso pelos professores
Independente do tipo de material didtico a que se tem acesso na escola,
precisamos estar atentos para a sua funcionalidade, pois, quanto mais adequado
for esse material, considerando as suas finalidades em relao s situaes de
ensino e aprendizagem em que se insere, melhor ser o seu rendimento didtico e,
consequentemente, as suas contribuies para a aprendizagem dos alunos. Logo, a
importncia do LD (e de qualquer outro recurso didtico) est tanto na adequao de
sua proposta pedaggica ao projeto da escola e/ou de uma rede de ensino, quanto na
forma de uso/mediao que se faz dele na sala de aula. Nesse sentido, no podemos
desconsiderar que um LD s contribui de forma positiva para o desenvolvimento da
prtica pedaggica quando cumpre determinadas funes. Citemos algumas das
funes que o LD pode assumir na prtica pedaggica das escolas:
propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e os alunos, em
torno dos conhecimentos a serem ensinados (a compreenso de um texto, um
conceito, um tipo de raciocnio, um modo de fazer etc.);
colaborar para que os aprendizes e docentes atinjam os objetivos e metas
estabelecidos no planejamento escolar;
auxiliar no processo de construo dos conhecimentos de diferentes reas,
indicando diferentes possibilidades e recursos didticos adequados.

Com relao aos fatores que interferem na forma de uso de um LD pelo


professor (isto , a sua capacidade de exercer simultaneamente e com autonomia
todas essas funes), importante considerar que as aes sejam coerentes com
o projeto pedaggico da escola (resultante de decises coletivas e individuais dos
profissionais), de modo a projetar possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Logo, a seleo e o uso do LD devem estar focalizados na necessidade de se pensar
estratgias de ensino e aprendizagem adequadas s realidades e necessidades
de cada escola. Por isso, no existe uma nica forma de uso do LD nas diferentes
disciplinas curriculares ou uma forma mais adequada que a outra, tendo em vista
que as necessidades de ensino e aprendizagem so particulares de cada rea, de
cada grupo de alunos com que o professor trabalha e das metas de aprendizagem
colocadas pelo projeto de cada escola.
Por isso, o planejamento das situaes de uso do LD envolve decises sobre
aspectos simples, porm fundamentais para a sua adequao proposta pedaggica
da escola e, dessa forma, para que possa efetivamente contribuir para a aprendizagem
dos alunos. Esses aspectos dizem respeito seleo dos conhecimentos que
sero ensinados, ao modo adequado de abord-los, considerando os direitos
de aprendizagem colocados para os alunos, s formas de interveno durante a
realizao das atividades propostas, alm de decises sobre o tempo de durao e o
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local mais adequado para a sua realizao. Assim, o professor deve incluir o uso do
LD em seu planejamento de trabalho com o grupo de alunos se perguntando:
Quais contedos curriculares sero apresentados?
Quais atividades apresentadas no LD devem ser propostas aos alunos?
Quanto tempo deve ser dedicado a cada uma delas? (Quantas vezes em um
mesmo dia? Quantas vezes por semana? Quantas vezes em um ms? Com que
frequncia ao longo do ano?)
Em que local (is) essas atividades devero ser realizadas? (Na sala de aula? Em
casa?)
Como essas atividades se articulam com o uso de outros recursos didticos
presentes na sala de aula (dicionrios, materiais complementares, jogos, livros
de literatura, revistas, sites)?
Como os alunos devero estar organizados para a realizao das atividades?
(Em pequenos grupos? Individualmente?)
Que tipo de intervenes didticas deve ser previsto para garantir o
desenvolvimento adequado das atividades propostas?

no sentido de contribuir para a reflexo sobre uma organizao do trabalho


em sala de aula que atenda s finalidades colocadas na formao dos alunos
definidas pela proposta pedaggica da escola que se sugerem, a seguir, algumas
possibilidades de uso do livro didtico em sala de aula. Nas sees que se seguem,
sero apresentados alguns depoimentos de professores de escolas pblicas, que
no pretendem ser exaustivos nem tampouco servir de regras. Suas potencialidades
devem ser analisadas considerando os objetivos do planejamento deliberado pelas
escolas desses profissionais e sua experincia de docncia, mas so apresentadas
por estarem em sintonia com os princpios discutidos at o momento. A inteno
principal consiste em destacar a diversidade de situaes de uso relatadas, que
podem ser consideradas alternativas de uso do LD para o planejamento anual de
cada professor.
Os casos a serem apresentados privilegiam as seguintes situaes de uso do
LD: (i) com a finalidade de explorar diferentes gneros textuais; (ii) com o objetivo
de promover o acesso ao LD e a familiarizao com esse recurso; (iii) com a
finalidade de confrontar os pontos de vista apresentados em diferentes fontes de
informaes; (iv) com o propsito de utilizar o LD como instrumento de apoio ao
trabalho interdisciplinar, levando em considerao o uso simultneo de diferentes
livros didticos.
O uso do LD de Cincias com a finalidade de
explorar diferentes gneros textuais
A professora Silvana trabalha com alunos do 3.o ano do Ensino Fundamental, em
uma escola pblica de Minas Gerais. Em seu relato, apresentado a seguir, descreve
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

uma situao comum em seu trabalho, quando utiliza o livro de Cincias adotado
pela sua escola.

Eu gosto de trabalhar com textos de diferentes gneros apresentados no livro


didtico, durante o estudo dos contedos de Cincias. Hoje as crianas esto inseridas
num mundo cientfico-tecnolgico que coloca necessidades do dia a dia, como saber
fazer escolhas de alimentos saudveis, como se posicionar criticamente diante de
propagandas de alimentos etc. Apoiada no livro didtico que adotamos, eu procuro
levar os alunos a ler criticamente os textos cientficos. Na minha sala de aula, trabalho
os gneros mais explorados nos livros didticos, selecionados por apresentarem as
caractersticas prprias do discurso cientfico. Por exemplo, preciso das informaes
e o uso de terminologia especfica.
Pode parecer que o texto do livro didtico mais simples, mas no , pois
preciso trabalhar de forma adequada a sua interpretao. Os textos dos livros de
Cincias geralmente so apresentados com outros gneros diferentes, na linguagem
verbal e no verbal (exploram imagens variadas), e sua leitura exige o domnio de
habilidades complexas de compreenso. Por isso, gosto, logo no incio do ano, de
pedir aos alunos para explorarem o livro didtico adotado chamando a ateno
para os diferentes gneros apresentados. Para isso eu pergunto: O livro tem tabelas,
propagandas, embalagens de produtos, reportagens etc.? Para que servem?.
Depois desse trabalho exploratrio, gosto de propor atividades do seguinte
tipo:

exploro o significado das palavras diferentes que fornecem pistas sobre o tema
tratado;

quais so as caractersticas dos gneros textuais apresentados na unidade


organizada para o estudo de determinado tema? Peo para listarem todos os
textos identificados;

no caso de o livro exibir fotos, eu peo aos alunos que localizem: Quais so as
informaes apresentadas com linguagem escrita e com imagens? As legendas
contextualizam de forma adequada as informaes presentes nas imagens?;

a tabela outro texto muito presente nos livros de Cincias. Nesse caso, eu peo
aos alunos para analisarem os dados numricos, para comprovar uma ideia ou
fazer uma comparao;

s depois que exploramos todas as caractersticas dos textos presentes na


unidade de estudo que eu peo a leitura comparada de suas informaes e
proponho perguntas sobre os seus contedos.

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Podemos destacar, no relato da prtica da professora Silvana, dois aspectos


importantes: (i) o papel da prtica de leitura como instrumento de aprendizagem para
os contedos de Cincias e (ii) o uso do livro didtico como um recurso importante
para o ensino e a aprendizagem desses contedos curriculares. O trabalho da
docente pressupe que a compreenso de textos de Cincias, como os das demais
disciplinas do conhecimento, um componente importante na construo da
autonomia do aluno como leitor. Logo, a variedade de gneros presentes do LD exige
do leitor tambm uma capacidade mais especfica para lidar com cada texto. Nessa
perspectiva, a leitura proficiente em Cincias e tambm nas demais disciplinas
uma capacidade especfica, e no uma capacidade universalmente adquirida
apenas pela leitura de textos didticos de outras reas do conhecimento ou do
contato com gneros textuais diferentes.
O uso do LD de alfabetizao com a finalidade de promover
o acesso a ele e a familiarizao com esse recurso
O depoimento da professora Dbora, que trabalha em uma escola da rede
municipal da cidade do Crato, Cear, colhido em um curso de formao continuada
na rea de Alfabetizao, chama a ateno para um aspecto importante sobre o uso
do LD: a sua apresentao aos alunos logo no incio do ano letivo. O objetivo dessa
atividade a de explorar as habilidades de antecipao de suas funes e estrutura,
alm da localizao de informaes. Vejamos um trecho do depoimento:

Como trabalho com turmas de alunos de seis anos que ainda no esto
alfabetizados, considero que a utilizao e a manipulao de livros didticos tornamse, s vezes, trabalhosas e complexas para muitas crianas. Por isso, no primeiro
momento, o meu objetivo o de levar os alunos a localizarem rapidamente uma
informao ou parte do livro, por meio da identificao das suas unidades destacadas
com cores diferentes e pelo uso intensivo da numerao de pgina. Ns fazemos
uma diviso de partes do livro com alguns marcadores que criamos em sala de
aula. Para esse trabalho, eu desenvolvo uma sucesso de atividades. Em primeiro
lugar, antecipadamente eu pego os livros didticos antigos da escola, com o objetivo
de compar-los com os novos, que vamos utilizar naquele ano letivo. Em seguida,
proponho a realizao das seguintes atividades:

Preparao para a chegada do LD. Os alunos so organizados em uma rodinha,


com o objetivo de analisar a organizao de um livro antigo (o sumrio, os anexos,
as unidades, os captulos, as atividades). Para isso, eu peo para compararem o
LD com outros livros, como os de literatura. Aps esse trabalho explicado que
todos tm direito a um LD, que cada um receber o seu livro no dia tal e quais
devem ser os cuidados para a sua conservao.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Dia da entrega do LD de Alfabetizao. Nesse dia, os professores organizam


os livros na sala, antes da chegada das crianas, para provocar uma surpresa.
Quando todos entram na sala devem abrir os pacotes de livros, selecionar o
seu e identific-lo. Depois, em pequenos grupos, os alunos devem responder s
seguintes questes: Qual o ttulo do livro? Quem o escreveu? Que editora o
publicou? Que ilustraes h na capa? O que sugerem? E a contracapa? Que
informaes a contracapa traz sobre o livro?. Em seguida, devem observar o
sumrio e o miolo do LD e responder: Como o livro se organiza? Em unidades?
Como so construdas as unidades? Por temas ou assuntos? Por contedos a
serem ensinados?. Se as unidades se organizam por temas: O que os alunos
aprendero? Os temas? Ou ser que os temas so apenas uma base para o
desenvolvimento de habilidades de escrita, leitura e lngua oral?. Discutir ainda:
Como localizamos algo no livro? Uma unidade ou um texto? O que acharam do
livro? Gostaram?.

Finalmente, deixamos que os alunos levem os livros para mostrar aos pais,
explicando como o livro, como se organiza e o que as crianas devero aprender
at o final do ano. Os comentrios dos pais sero retomados na aula seguinte.

Na experincia relatada pela professora Dbora, destacam-se, entre outros


aspectos, os objetivos especficos do trabalho com o livro didtico de Alfabetizao
que orientam a realizao das atividades propostas com a sua turma: a compreenso
da sua estrutura e as principais funes de suas partes; a apreenso da progresso
das capacidades e conhecimentos apresentados nas suas unidades; e a relao
entre a proposta do LD e o planejamento da professora. Esses objetivos contribuem
para que as crianas, em fase inicial de alfabetizao, tornem-se capazes, por
exemplo, de antecipar temas, textos, contedos e atividades a serem aprendidos e,
consequentemente, possam se engajar em suas prprias aprendizagens.
O uso do LD de Histria com a finalidade de confrontar os pontos
de vista apresentados em diferentes fontes de informaes
O depoimento do professor Jonilson, que atua em uma escola pblica da cidade
de Boa Vista, capital de Roraima, tambm foi apresentado em um curso de formao
continuada destinado aos profissionais dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Ao descrever o uso do LD de Histria em sua sala de aula, o docente relata que uma
de suas preocupaes no desenvolvimento de seu planejamento a de possibilitar
o acesso dos alunos maior diversidade de fontes de informaes possvel e,
principalmente, criar situaes para que os alunos possam analisar, questionar,
confrontar e contextualiz-las, de modo que consigam, por exemplo, compreender
as relaes entre presente, passado e futuro. Alm disso, objetiva que os alunos
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cade r n o

sejam capazes de identificar os diferentes pontos de vista defendidos nos textos


e se posicionarem criticamente em relao a cada um deles. Vejamos o relato do
professor:

Sempre trabalho com diferentes fontes de informao em minhas aulas, quando


exploro um determinado contedo da minha disciplina, e o LD uma delas. Mas o
uso de diferentes fontes s produtivo quando so criadas situaes que possibilitem
aos alunos analisarem, confrontarem e questionarem as informaes apresentadas
em cada fonte. Geralmente, eu comeo o trabalho com o LD pedindo aos alunos para
identificarem nos textos da unidade as principais informaes sobre o tema estudado,
com o objetivo de identificar trechos citados que necessitam de outras investigaes
para serem compreendidos de forma mais adequada. Nesse trabalho de investigao
sempre peo a consulta de diferentes fontes para que possam confrontar opinies de
um autor com a do outro sobre o mesmo assunto. Por exemplo, no ms passado ns
estudamos a unidade sobre o bairro.
A atividade teve incio com a proposta de elaborao de uma linha de tempo
que evidenciasse a relao entre fatos antigos e atuais na nossa comunidade. Em
seguida, lemos o texto do livro didtico sobre esse tema e levantamos uma srie de
questes sobre os pontos de vista defendidos naquele texto. Depois, procuramos
outros textos produzidos na comunidade com a inteno de analisar os problemas
vividos no bairro em que a escola estava situada.
Tambm solicitamos que pesquisassem em casa, junto aos familiares, imagens e
mapas antigos e recentes do bairro para serem analisadas. A Associao de Moradores
do bairro produz um boletim sobre os problemas vividos na comunidade, que
tambm foi tomado como fonte de informao. Enfim, somente depois de todo esse
levantamento realizado pelos alunos que passamos a organizar o nosso trabalho
investigativo do tema a ser estudado no planejamento. Assim, o LD foi apenas uma
das fontes que consultamos em sala de aula.

Nesse relato, o professor Jonilson assume o papel de facilitador, pois se dedica a


possibilitar o uso das informaes diversas, no sentido de favorecer que os aprendizes
entendam a sua origem, a natureza e os seus contedos, isto , permitindo a sua
utilizao de forma consciente. Essa perspectiva de trabalho apoia-se no pressuposto
de que atualmente nos deparamos com uma quantidade e variedade de formas de
expresso e, mais importante, a necessidade de se favorecer o acesso a todas elas.
Assim sendo, o livro didtico utilizado como uma das diversas formas de registro
e expresso do conhecimento, de maneira que por meio do dilogo entre essas
diversas informaes e da anlise delas que so criadas condies para os alunos
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

navegarem com mais confiana no oceano de informaes que inunda a nossa


sociedade.
O LD como um instrumento de apoio ao trabalho interdisciplinar
Outra professora alfabetizadora que tem utilizado os livros didticos para
relacionar e integrar diferentes recursos didticos Rosana Ramos da Penha, da
E.E. Dora Maria Maciel de Castro Kanso, Campinas, So Paulo. Em vrios momentos
do ano letivo, a professora do 2.o ano planeja o trabalho com os diferentes livros
aprovados pelo PNLD e outros recursos (jogos, livros de literatura, cadernos de apoio
distribudos pelo estado), no intuito de evitar a fragmentao dos componentes
curriculares e fazer com que os alunos percebam essa rede intertextual na construo
do conhecimento escolar. importante destacar tambm que a professora utiliza
livros didticos diferentes para o 2.o ano, que apresentam contedos sobre a
brincadeira em unidades diferentes (no incio do livro, no meio ou no fim), mas
sua maneira de usar possibilita a (re) criao de um percurso de formao integral
para que as crianas possam utilizar diferentes recursos. Vejamos o depoimento da
professora:

Para trabalhar a unidade 3 do LD de Histria: Oba! Eu tambm quero brincar e


Brinquedos e brincadeiras, levei meus alunos do 2.o ano a percorrer caminhos alm
do LD adotado no PNLD, que direcionava para o conhecimento (passado e presente)
dos brinquedos e brincadeiras. Planejei minhas aulas procurando um dilogo do
LD de Histria, com os LD de outros componentes curriculares, especialmente o de
Portugus e o de Matemtica.
A diversidade dos gneros textuais encontrados nos LD adotados de diferentes
componentes curriculares nos informava sobre a origem de alguns brinquedos e
brincadeiras. Desta forma, pude realizar atividades lgicas, produtivas, criativas e
recriadas dentro da proposta pedaggica da escola. A ligao entre os LD trabalhados,
que exploravam o mesmo tema, proporcionou curiosidades aos alunos, despertando
muito interesse entre eles.
Para introduzir a discusso do LD de Histria, fizemos no primeiro momento
um debate sobre o que passado e presente. Em seguida, construmos uma linha
do tempo, partindo do ano 2000 at 2014. Depois, fizemos a leitura em mapas dos
lugares de onde veio cada brincadeira ou brinquedo trabalhado. Logo em seguida,
pedi para os alunos trazerem de casa algumas caixas de brinquedos, e trouxe para
dentro da sala de aula alguns brinquedos tradicionais, como carrinho, domin, dado,
cubo, peteca, pio e bola. Ao manusear esses brinquedos e algumas caixas, trabalhei
com o LD de Matemtica a discusso que explora as brincadeiras e sua relao com

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as grandezas e medidas (as formas e slidos geomtricos), organizando tambm um


trabalho com o domin para trabalhar com nmeros e operaes (problemas no
campo aditivo). Sucessivamente, lemos regras de brincadeiras que estavam presentes
na unidade do LD de Portugus, buscando tambm outras fontes de leituras: textos
impressos (manual de instrues de jogos e brinquedos) e virtuais (internet), para
localizar outras regras de brincadeiras.

A postura da professora Rosana diante do conhecimento a ser ensinado e aprendido


aponta para uma mudana de atitude, por meio da qual se busca a construo de um
conhecimento globalizante, rompendo os limites das disciplinas e, principalmente,
do uso desarticulado dos livros didticos das diferentes reas curriculares. Para isso,
como identificamos em seu relato, uma postura interdisciplinar nada mais do
que uma atitude de busca, de integrao, de dilogo, de acordo e com sintonia
diante do conhecimento. Alm disso, o uso de diversos LD disponveis na escola,
como meio de levar os alunos a reconhecerem as diversas formas de apresentao
dos conhecimentos, contribui para que estabeleam uma nova relao com o saber,
seja relacionando fatos e ideias, seja articulando os diferentes contedos de diversos
componentes curriculares.

Algumas consideraes finais


A partir dos exemplos apresentados anteriormente, possvel concluir que
no basta considerarmos apenas a organizao da proposta pedaggica de um
livro didtico para definirmos a sua qualidade didtica, pois essa caracterstica
resultado tambm do uso que o professor faz desse material na sala de aula. Nas
quatro experincias relatadas, possvel reconhecer que o uso adequado a cada
situao particular de cada professor, considerando os objetivos de formao de cada
disciplina, os seus saberes e a sua experincia, o que torna o livro didtico atraente,
isto , um material didtico com potenciais para subsidiar o trabalho docente. Alm
disso, as diferentes formas de uso relatadas pelos profissionais so definidas em
funo de suas necessidades e de sua capacidade de entender os limites do LD e ir
alm deles.
Outro aspecto que chama a ateno nas experincias relatadas o fato de
percebermos que cada professor estabelece um contrato particular de leitura desse
impresso, pois cria diferentes formas para articular a sua proposta com o seu modo
de trabalho e as necessidades de ensino e aprendizagem postas pelo seu trabalho.
Em sntese, o LD pode assumir diferentes funes na prtica pedaggica:
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

destinar-se a diferentes leitores (professor, alunos, familiares, coordenao


pedaggica etc.);
servir a diferentes formas de mediao entre o professor e os alunos (o tipo de
linguagem/orientaes, aes, organizao dos grupos e recursos utilizados);
assumir um papel central ou secundrio no desenvolvimento do trabalho
cotidiano;
constituir-se como um instrumento de aprendizado para o aluno, ao contribuir
para a organizao das atividades cotidianas do professor;
apresentar-se como um complemento dos processos de ensino e aprendizagem,
por meio, por exemplo, do aprofundamento de temas/contedos eleitos para
estudo ou, simplesmente, selecionando atividades que podem contribuir para a
fixao de contedos ensinados pelo professor;
ser utilizado de forma individual ou coletiva em sala de aula.

Por todas essas razes, podemos concluir que as decises sobre a escolha e o
uso do livro didtico devem ser resultado de discusses coletivas dos profissionais
das escolas, considerando as suas contribuies e os seus limites no planejamento
pedaggico.

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Obras Complementares do PNLD no Ciclo de


Alfabetizao: planejamentos e mltiplos usos
Telma Ferraz Leal (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)
Clecio Bunzen (Professor da Universidade Federal de Pernambuco)

Recursos didticos no Ciclo de Alfabetizao: planejar para usar?


Para refletir sobre os usos dos recursos didticos no cotidiano dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, precisamos, antes de qualquer apreciao acerca da qualidade
dos materiais utilizados e das mediaes, discutir sobre as relaes entre recursos
didticos e concepes de alfabetizao. A palavra qualidade no existe de modo
desvinculado das perguntas centrais: O que queremos ao utilizarmos cada material
didtico? Quem so os sujeitos usurios desse material?.
Como resposta a essas questes, podemos dizer que queremos formar sujeitos
para agir no mundo, critic-lo, transform-lo. Sujeitos dispostos a aprender
sempre, e que tenham compromisso com uma vida mais digna, mais justa, mais
fraterna. Sujeitos que usem diferentes conhecimentos para as aes sociais ticas
e responsveis.
Para atender a tais objetivos, os recursos didticos precisam dialogar com
essa concepo de Educao. Precisam, ento, corroborar com uma concepo
de alfabetizao em que os aprendizes tenham seus direitos garantidos quanto
aprendizagem do sistema de escrita alfabtica, de modo articulado e simultneo
aprendizagem de como lidar com os textos que circulam na sociedade e, ao mesmo
tempo, apropriao de conhecimentos oriundos de diferentes campos do saber
que possam ajud-los a compreender e agir sobre o mundo. No entanto, nem
sempre so esses pressupostos que embasam as prticas escolares. Os materiais
selecionados tanto podem caracterizar prticas repetitivas e distanciadas das
vivncias dos aprendizes como os textos cartilhados , quanto podem possibilitar
prticas reflexivas, com uso de materiais que desafiam o leitor, informam, encantam,
ensinam.
No contexto atual, tem sido frequente a utilizao de diferentes recursos, tais
como cartazes, livros, jogos, flanelgrafo, dicionrios, enciclopdias, livros didticos,
lbum, varal, dentre outros, com os objetivos aqui defendidos. Vejamos uma notcia
publicada no Jornal Letra A, que destaca como uma professora do 2.o ano, da Escola
Municipal Luiz Cndido da Luz (Florianpolis, SC), tem potencializado os usos de
diferentes recursos didticos:
Solange parece ter um superpoder: o de desenvolver projetos em que o aprendizado
acontece de forma dinmica. Por exemplo, ela conta como aproveitou a incmoda obra
de duplicao da rodovia SC-413, bem em frente escola, para possibilitar um ensino
interdisciplinar. Comeou explicando o que uma rodovia, para da os alunos comearem
a pesquisar sobre seus bairros. Assim, aprenderam a escrever os nmeros das casas e os
nomes das ruas. Passada esta etapa, levou o livro A rua do Marcelo, de Ruth Rocha, para

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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

ler com as crianas, que trabalharam juntas montando palavras do livro. Alm disso, as
crianas fizeram um grfico que indicava a quantidade de alunos que vinha de cada bairro.
Depois veio o livro Como vou?, de Fernando de Almeida, Renata Bueno e Mariana Zanetti,
para explicar a utilidade das mquinas da obra e a funo de cada meio de transporte.
Para trabalhar Geografia, Solange mostrou o mapa de Florianpolis aos alunos, que se
encantaram ao saber que moram em uma ilha e fizeram uma maquete para identificar
os bairros. O estudo se desdobrou em sadas para observar os problemas do bairro e da
escola, que, por sua vez, resultaram em uma carta feita pelos alunos junto com a professora
e enviada ao prefeito da cidade. O prefeito encontrou-se com os alunos, que tiveram uma
aula sobre a dinmica de uma prefeitura. As crianas saram de l com promessas, e at
hoje perguntam se o prefeito vai mandar as lixeiras prometidas para o bairro. (LETRA A,
2014, p. 16).

A professora Solange utilizou diferentes recursos didticos (livros, mapas,


maquete), os quais colaboraram de forma dinmica para que ela pudesse atingir
seus objetivos. Em uma perspectiva interdisciplinar, criou uma rede intertextual em
que diferentes atividades foram realizadas. A produo e a compreenso de textos
de diferentes gneros (contos, mapas, cartas, placas, conversas) favoreceram uma
rede de conhecimentos importantes com base na escolha e mediao adequadas
dos recursos didticos.
Ler livros de fico para as crianas, produzir grficos, elaborar maquetes,
consultar mapas, escrever carta para o prefeito, entre tantas outras atividades,
representam escolhas pedaggicas que revelam uma concepo de alfabetizao
para alm do uso instrumental de recursos didticos isolados e sem relao com a
construo do conhecimento na escola.
Com base no exemplo da professora Solange, podemos assumir que os usos que
fazemos dos recursos didticos no so neutros, mas revelam nossas concepes
do que ensinar/aprender na escola, levando em considerao nossas crenas e
valores sobre os diferentes objetos de ensino dos diversos componentes curriculares.
Ao escolher um determinado CD de canes, um determinado jogo, um DVD
ou um livro, o professor o faz de forma intencional e com base em seus objetivos
pedaggicos. Assim, os recursos didticos, sozinhos, no fazem milagres; pois
necessitam dos usos dos sujeitos (professores e alunos) para que possam ser
instrumentos de uma ao intencional e consistente.
Alm disso, ter acesso aos recursos no suficiente. Um dos maiores desafios
das escolas do sculo XXI como lidar com a grande quantidade de recursos
didticos que podem estar disponveis na escola: livros, calculadoras, celulares,
filmes, computadores, jogos, aplicativos etc. Conhecer os recursos, que chegam
escola por meio de diferentes polticas pblicas, seu funcionamento e suas
possibilidades de usos uma necessidade do professor. As observaes que temos
feito das prticas de docentes mostram que um mesmo recurso didtico disponvel
pode ser utilizado com diferentes propsitos e com base em diferentes concepes
sobre alfabetizao. Enquanto um professor pode utilizar uma revista cientfica para
crianas (como a Cincia Hoje para Crianas) para ler textos de divulgao cientfica
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e aprofundar conhecimentos sobre a linguagem e o mundo, outro profissional pode


utilizar o mesmo texto para que as crianas recortem palavras iniciadas com a letra
h. Por tal razo, importante frisar que precisamos cada vez mais refletir sobre os
modos, as maneiras e as mediaes que fazemos ao levar qualquer recurso didtico
para a sala de aula. Tais discusses sero feitas neste texto, com foco nos livros
distribudos pelo Ministrio da Educao, no mbito do Programa Pr-Letramento
Obras Complementares.

As obras complementares: revisitando os livros do PNLD


No documento de orientao do Programa Nacional do Livro Didtico Obras
Complementares, afirma-se que o objetivo do Programa :
(...) favorecer boas condies de ensino, propiciando o acesso das crianas a materiais
escritos de qualidade, que as aproximem das esferas da literatura, da cincia e da arte.
Desse modo, algumas caractersticas so requisitos bsicos das obras:
Abordagem dos contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos
alunos com os assuntos neles abordados;
Projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianas
dessa etapa de escolarizao;
Linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1.o, 2.o e 3.o anos do Ensino
Fundamental;
Tratamento de temticas relevantes e apropriadas faixa etria e nvel de escolaridade.

Atendendo a tais requisitos, os livros constituem-se como instrumento eficaz de


apoio:
Ao processo de alfabetizao e de formao do leitor;
Ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada;
Ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares. (BRASIL, 2012, p. 25).

Vemos, portanto, que o Programa objetiva disponibilizar ao professor recursos


didticos diversificados e apropriados faixa etria, para que ao mesmo tempo
possam ser formados leitores vidos por participar das situaes sociais em que a
escrita (e outras linguagens) faz-se presente e favorecer a construo de habilidades
cognitivas e apropriao de conhecimentos relevantes para a vida, sem desconsiderar
a cultura infantil e os direitos brincadeira e ao cuidado que toda criana merece
receber.
Manual Obras
Complementares
2013.

Os livros chegam s escolas em caixas contendo 30 (trinta) obras. So seis


acervos diferentes que podem ser trocados entre os professores, para maior
diversificao de ttulos.

Os livros so diversificados em relao a diferentes critrios. O primeiro a


rea de conhecimento. H livros que tratam mais profundamente de temticas
oriundas das Cincias Humanas; outros, das Cincias da Natureza e Matemtica;
e outros, ainda, das Linguagens e Cdigos. No entanto, vrios ttulos tratam
concomitantemente de mais de uma rea de conhecimento; qualquer uma dessas
obras pode ser tratada em uma perspectiva interdisciplinar.

No Caderno 3 a
interdisciplinaridade
tema de reflexo.

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Um segundo critrio de diversificao quanto ao projeto grfico das obras.


Alguns livros so mais propcios leitura em voz alta pelo professor, e outros
possibilitam mais as tentativas de leitura autnoma pelas crianas. H, ainda, os
livros de palavras e os livros de imagens. Dessa forma, os diferentes modos de ler
na escola so possibilitados pelas obras, sendo necessrio um planejamento prvio
pelo professor.
Outro tipo de diversificao quanto ao gnero textual. So encontrados nos
acervos: livros literrios narrativos; histrias em quadrinhos; biografias; livros
de histrias, com foco em contedos curriculares; livros de divulgao do saber
cientfico (verbetes, textos didticos); livros instrucionais; livros de imagens; livros
de palavras; livros com textos rimados de apresentao das letras do alfabeto;
livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras, poemas; outros tipos
(obras mistas, com vrios gneros). Todos esses tipos de obras so importantes, pois
representam diferentes finalidades de leitura, comuns em variadas esferas sociais
de interao, tal como explicitado por Bakhtin:
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual
da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio
de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria
esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Na escola, portanto, a presena dessas variedades sinaliza para as relaes


entre a esfera escolar e as esferas no escolares de interao. As receitas que
circulam em revistas e na mdia televisiva, por exemplo, podem tambm ser lidas e
discutidas na escola. Do mesmo modo, as biografias (comuns em sambas-enredos,
filmes e museus) e as histrias em quadrinhos que circulam em bancas de jornal,
supermercados e nas casas das crianas tambm so importantes gneros a serem
tratados na escola, tendo sido, portanto contempladas em acervos do Programa.
Todas essas preocupaes relativas formao do sujeito aprendiz, no entanto,
no so desvinculadas de uma preocupao com a vivncia no mundo infantil, com
a presena da ludicidade. Por isso, o critrio relativo linguagem empregada; s
estratgias do autor para manter a motivao do leitor; ao projeto grfico, incluindo
as ilustraes, as cores e o tamanho, to importante na escolha desses materiais,
mesmo quando se escolhe uma obra didtica, como as que foram classificadas
como livros de divulgao do saber cientfico, tal como foi identificado por Leal e
Rodrigues (2011), ao analisarem as obras distribudas nesse Programa:
Esses livros mais expositivos, embora tenham atributos que os assemelham aos livros
tcnicos usados por universitrios, profissionais das diversas reas e pesquisadores,
quando destinados s crianas, muitas vezes, ganham uma roupagem que os tornam
mais atraentes, a fim de prender a ateno dos jovens leitores. H alguns que dialogam
com os gneros literrios e trazem diversos recursos os quais tornam a linguagem mais
ldica e, assim, atraem a criana para a sua leitura no s pela curiosidade acerca do
tema, mas tambm em razo dos efeitos estticos que tais obras promovem. As imagens,
a diagramao, as cores, sem dvida, desempenham papeis fundamentais neste processo.
(LEAL; RODRIGUES, 2011, p. 102)

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Considerando os propsitos do Programa e as concepes defendidas neste


tpico, buscamos refletir sobre como as obras complementares vm sendo utilizadas,
com o objetivo de ampliarmos nosso olhar sobre tais recursos e entendermos suas
potencialidades, tanto para a articulao entre os componentes curriculares quanto
para a articulao entre a aprendizagem do sistema de escrita de base alfabtica e
o desenvolvimento da leitura e produo de textos.

As obras complementares e a interdisciplinaridade: possibilidades de


integrao dos diferentes componentes curriculares
Muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como
educadores da Educao Infantil, tecem comentrios positivos sobre a liberdade e a
responsabilidade de construir propostas pedaggicas que favoream uma formao
integral e menos fragmentada. A professora Jussimara de Almeida Rocha, da
Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum, em Porto Alegre (RS), comenta
em uma reportagem sobre Quem o professor alfabetizador? como as propostas
interdisciplinares ampliam o campo de viso dos professores e das crianas:
Comeamos com um projeto que surgiu da leitura de um livro infantil sobre zebra, que
despertou o interesse pelos animais. Agora, j estamos trabalhando com a fauna brasileira
e africana, partindo at mesmo para a Matemtica (MARQUES, 2014, p.10).

A distribuio dos acervos das Obras Complementares do PNLD 2010 e


2013 favorece a realizao de experincias em que os propsitos de educao
interdisciplinar sejam concretizados, apostando-se na autonomia do professor
alfabetizador em realizar um trabalho que amplie as prticas de letramento das
crianas. No entanto, sabemos que apenas o acesso s Obras Complementares do
PNLD, assim como a outros recursos didticos, no basta. Faz-se necessrio que os
livros circulem fora das caixas em que so entregues.
Valente e Ferreira (2012, p.111-112) apostam no slogan tirar do limbo, sair da
caixa e argumentam que as crianas tendem a explorar o mundo sem maiores
temores. O manuseio de objetos graficamente diferenciados incentiva [o leitor]
entrada no universo do livro e da leitura. De fato, os livros fora das caixas e na mo
dos leitores (professores e crianas) possibilitam que a escola abra possibilidades
para socializao de diferentes vises de mundo, especialmente quando aposta em
uma prtica pedaggica dialgica e intertextual.
A professora Viviane Beckert Spiess, da Escola Municipal Dr. Amadeu da Luz,
Pomerode, SC, iniciou essa rede intertextual e interdisciplinar com sua turma de
3.o ano ao realizar a leitura compartilhada do livro Lcia J-vou-indo, de Maria
Helosa Penteado. As crianas ficaram fascinadas com a possibilidade de discutir
os elementos de medida de tempo que apareciam no texto. Viviane Spiess utilizou
diferentes recursos didticos para ampliar a discusso. Usou o livro didtico, para
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Reproduo

realizar a reflexo sobre a funo dos nmeros nas medidas de tempo, os meses do
ano e sua histria, os dias do ms, e as obras Contando com o Relgio, do Acervo
didtico; Obras
Complementar do PNLD 2010, e Tempo, tempo, tempo: quem pode com ele?, Livro
Complementares
2010, 2013.
do Acervo Complementar do PNLD 2013:
Contando com o relgio
Texto: Nilson Jos Machado
Imagem: Alejandro Rosas

Reproduo

Voc sabe ver as horas em um relgio analgico? Na obra


Contando com o relgio, vamos conhecer Gustavo, seus
colegas e sua professora Rose, e, juntamente com eles,
aprender sobre o relgio: a funo dos ponteiros (o ponteiro
grande e o pequeno), a distribuio dos minutos e das
horas. O livro prope, ainda, a confeco de um relgio. O
texto construdo com uso de rimas, e as ilustraes so
atrativas. (BRASIL, 2009, p.85)

Tempo, tempo, tempo: quem pode com ele?


Autor (a): Vitria Rodrigues e Silva
Imagens: Sidney Meireles

O tempo est em tudo: ao contar a sua idade ou as horas


do relgio. O tempo aquilo que vem antes, o agora e o
depois. Pode ser medido e contado, mas, de fato, quem
pode com ele? Talvez s usando a memria ou lendo
uma histria. nesta perspectiva que o livro Tempo,
tempo, tempo: quem pode com ele? aborda elementos
pertinentes ideia de tempo. Ao longo do texto,
destacam-se algumas noes, como a de simultaneidade
e a de tempo cronolgico e histrico, alm de serem
explicadas as relaes entre tempo, histria e memria.
(BRASIL, 2012, p. 120)

O trabalho pedaggico organizado em torno da leitura de diferentes recursos


didticos possibilitou a integrao de componentes curriculares: Histria (os textos
narravam como surgiu o calendrio ou a razo dos nomes dos meses); Cincias
Naturais (discusses sobre as fases da lua); Geografia (representao de trajetos e
mapas). Alm disso, como as crianas estavam inseridas em um contexto bilngue (o
alemo e o portugus), os livros tambm foram explorados levando em considerao
o vocabulrio das obras trabalhadas. A rede intertextual e interdisciplinar partiu
das discusses com as crianas e suas dvidas sobre diferentes aspectos, fazendo
com que a professora planejasse aulas em que vrios livros dos acervos das Obras
Complementares do PNLD 2010 e 2013 sassem da caixa.
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Outra experincia que pode ilustrar os modos como as obras complementares


podem ajudar a estabelecer uma relao com o conhecimento de forma mais
significativa, interdisciplinar, foi vivenciada pela docente Rosngela Maria de
Holanda Silva, do ano 2, da escola Municipal Cordeiro Filho Anexo, em Lagoa dos
Gatos, Pernambuco4.
A professora desenvolveu um projeto com o propsito de combater o preconceito
ainda presente em nosso pas contra os negros e valorizar a cultura afro-brasileira.
Em uma das aulas, ela realizou a leitura do livro Pretinho, meu boneco querido.
Reproduo

Pretinho, meu boneco querido


Autor (a): Maria Cristina Furtado
Imagens: Ellen Pestili

O livro Pretinho, meu boneco querido narra a aventura de


Pretinho, um boneco que, por ser negro, excludo pelos outros
que habitavam o quarto de Nininha uma menina negra que
guardava o segredo de todos eles serem falantes. Movidos
por preconceito racial e cimes, o boneco Malandrinho, o
ursinho Malaquias e a boneca Faf tramam pregar uma pea
em Pretinho. Como resultado, Pretinho quase devorado pelo
cachorro Hulk. Passado o susto, os bonecos se arrependem e
so perdoados por Pretinho e Nininha. (BRASIL, 2012, p. 116)

O livro, como a resenha evidencia, envolve a criana em uma narrativa ficcional


que se ancora nas experincias, vivncias e angstias sentidas pelos que, assim como
os personagens, so alvos de preconceitos. Ao narrar a festa do Dia da Conscincia
Negra, a obra faz referncia ao aniversrio da morte de Zumbi dos Palmares. Apesar
da seriedade do tema, o texto envolvente e estimula a imaginao e a criatividade
das crianas, criando suspenses.
A professora realizou a leitura da obra, buscando, no dilogo posterior, socializar
conhecimentos sobre Zumbi dos Palmares. Leu um texto sobre Zumbi dos Palmares,
depois colocou um CD que acompanhava o livro, para as crianas ouvirem msicas
sobre o tema, e, no final, entregou uma ficha de atividade sobre o Dia da Conscincia
Negra, retomando discusses que tinham sido realizadas em aulas anteriores.
A experincia descrita ilustra o modo como Rosngela tentou explorar o tema,
ajudando as crianas a estabelecer relaes de intertextualidade entre a obra
complementar (Pretinho, meu boneco querido), o texto sobre Zumbi dos Palmares e as
msicas do CD. Por meio das atividades, a professora favoreceu o desenvolvimento
de estratgias de leitura e propiciou a aprendizagem de conhecimentos sobre
A experincia relatada foi observada por Lays Cndido de Barros, como parte das atividades de Iniciao Cientfica
(PIBIC / CNPq), no mbito do Projeto de Pesquisa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: formao de
professores e impactos sobre a prtica docente, coordenada por Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues G. Pessoa
e Ester Calland de Sousa Rosa.
4

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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

a histria do Brasil, ao mesmo tempo em que buscou fortalecer a identidade das


crianas e combater preconceitos.
Os breves relatos descritos mostram como professores de diferentes regies e
contextos brasileiros tm realizado atividades de leitura de textos, buscando ao mesmo
tempo desenvolver estratgias de leitura e a apropriao de conhecimentos relativos
a diversos componentes curriculares. Outra preocupao tambm encontrada na
prtica de muitos docentes a busca pela integrao entre os diferentes eixos de
ensino da Lngua Portuguesa, como ser tratado a seguir.

As obras complementares para a aprendizagem do sistema de escrita


alfabtica: articulando os eixos de ensino da Lngua Portuguesa
Como vimos discutindo ao longo deste texto, as obras complementares foram
distribudas para favorecer o trabalho docente rumo alfabetizao das crianas
na perspectiva do letramento e da ampliao cultural. H claramente uma defesa
de que direito das crianas aprender a ler e a escrever durante o Ciclo de
Alfabetizao. Assim, espera-se que, ao final do terceiro ano, as crianas possam
ler com autonomia textos adequados faixa etria. Para dar conta desses direitos
de aprendizagem, diferentes recursos didticos podem ser utilizados, incluindo-se
a as obras complementares do PNLD. No entanto, pode-se questionar se, de fato, os
professores aprovaram e esto utilizando esses materiais.
Para abordar tal questo, Albuquerque (2014) realizou uma pesquisa com
o propsito de analisar a prtica docente, identificando os princpios didticos
subjacentes a essa prtica e os recursos didticos utilizados em sala, sobretudo, as
obras complementares. A pesquisadora aplicou questionrios a 31 professores do ano
2 (55,5% dos professores da rede municipal de Camaragibe PE), e concluiu que 97%
dos professores conheciam as obras complementares e utilizavam os livros; 61% dos
professores usavam essas obras mais de uma vez por semana; e 64% dos docentes
utilizavam os livros para formar leitores e ensinar contedos de diferentes reas de
conhecimento. Albuquerque (2014) tambm verificou que 45% dos professores, alm
de focarem o ensino de estratgias de leitura, objetivavam, com esses materiais,
favorecer a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico de escrita. Esses
dados so importantes, pois revelam que, no municpio de Camaragibe, que contava
com 56 professores lecionando no 2.o ano, o acervo das obras complementares era
bastante conhecido e utilizado. Embora os dados no sejam representativos do que
acontece no restante do pas, apontam possibilidades de uso desses materiais. No
caso estudado, os docentes tanto lanavam mo das obras complementares para
o ensino da leitura, quanto para o trabalho com contedos de diferentes reas de
conhecimento e do sistema de escrita alfabtica.
Na segunda etapa da pesquisa, a autora aprofundou as reflexes, realizando
observao de 20 aulas de duas professoras, para analisar como tais obras estavam
sendo utilizadas. Verificou que o foco central era no trabalho com a compreenso de
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cade r n o

textos e que os diferentes componentes curriculares eram contemplados na prtica de


uma das professoras, mas no da outra. Em relao ao Sistema de Escrita Alfabtica,
encontrou trechos de aulas em que as docentes, no momento de sistematizao dos
conhecimentos mobilizados nas obras, solicitavam a escrita de listas de conceitos
aprendidos, auxiliando os alunos a grafarem as palavras desejadas. Muitas vezes,
havia reflexes em grande grupo para o registro coletivo no quadro de questes
relativas aos textos lidos. Havia, tambm, atividades aps a leitura que focavam
na comparao de palavras rimadas nos textos, evidenciando que, quando os sons
eram similares, as letras empregadas geralmente eram as mesmas. Em suma, o
sistema de escrita tambm era ensinado com ajuda das obras complementares.
Soares, Vieira e Leal (2013) tambm destacaram estratgias em que as obras
complementares foram usadas para discutir seus contedos e, ao mesmo tempo,
promover reflexes sobre o sistema de escrita. Na pesquisa empreendida, as autoras
buscaram compreender como uma professora do 1.o ano do Ensino Fundamental
utilizava as Obras Complementares/PNLD, com foco na investigao do trabalho
voltado para o ensino do sistema de escrita alfabtica. Foram realizadas 10
observaes de aula da professora Amanda Karla Melo de Barros, da Escola
Municipal Jos Collier, em Camaragibe (PE).
Os dados mostraram que as obras complementares foram utilizadas em 80% das
aulas. Em todas as aulas, esses livros foram lidos com foco na reflexo sobre os temas
tratados, e em quatro aulas, alm da nfase no eixo da leitura e da compreenso
textual, houve reflexes relativas ao funcionamento do sistema de escrita. Nessas
aulas, a docente utilizava diferentes recursos didticos, como fichas de atividades,
jogos, livros literrios, dentre outros.
Em sua prtica, a professora realizava atividades permanentes, no articuladas
s outras atividades do dia, mas interligadas a outras atividades realizadas em dias
anteriores, e atividades sequenciadas, articuladas em funo de objetivos comuns.
Para melhor ilustrar a prtica da professora, vamos detalhar o que predominou nas
dez aulas e exemplificar com o que aconteceu em uma das aulas observadas.
Em um dos dias em que a professora foi observada, ela comeou a aula escrevendo
no quadro o roteiro da aula, compartilhando com as crianas o que seria vivenciado
durante o dia. Depois, ela retomou o tema tratado no dia anterior, por meio de uma
ficha de atividade sobre os meses do ano. Nessa parte da aula, ela contemplou
contedo que articula os componentes curriculares de Lngua Portuguesa (leitura
de calendrios), Matemtica (unidades de tempo) e Histria (organizao do tempo
no contexto atual).
Como atividade permanente, a professora realizava roda de histria. Na aula
Obras
que estamos descrevendo, ela fez primeiramente a leitura do livro Delcias e
Complementares,
2013.
gostosuras, de Ana Maria Machado, com a explorao da capa antes da leitura
e conversa sobre o texto, aps a leitura. O livro seguinte foi Bom dia, todas
as cores, de Ruth Rocha. Essa segunda leitura era interrompida pela docente, que
lanava perguntas de antecipao de sentidos do trecho que seria lido a seguir. A
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

professora, desse modo, realizou leitura de dois textos literrios, explorando-os de


modos diferentes. Embora nos dois momentos tenha realizado leitura em voz alta
para a turma, na leitura de Delcias e gostosuras havia questes de antecipao
de sentidos do texto a partir da explorao da capa e conversa aps a leitura com
questes gerais do texto; a leitura de Bom dia, todas as cores foi feita de forma
protocolada, com questes durante a leitura, em que a professora buscava ativar a
curiosidade e o levantamento de hipteses sobre os trechos seguintes do texto. As
duas formas de mediar a leitura so importantes e estimulam as crianas a pensar
sobre o texto, elaborar inferncias, apreender sentidos gerais, alm de promover a
interao durante a atividade.
Na segunda parte da aula, foram desenvolvidas trs atividades sequenciais, que
tinham intenes relativas reflexo sobre a base alfabtica, conforme descrevemos
a seguir.
Inicialmente, a turma participou do jogo Troca Letras, que compe o kit de Jogos.
jogos enviado pelo MEC para as escolas (BRASIL, 2010). Nesse momento, a turma
foi dividida em duas equipes. A professora exps o flanelgrafo no quadro, com uma
imagem e a palavra escrita ao lado (BOLA). Leu a palavra com as crianas. Depois,
trocou a imagem e perguntou equipe 1 qual letra precisava ser trocada para
transformar a palavra anterior (BOLA) na nova palavra que representaria a figura
exposta (BOLO). A brincadeira continuou at serem utilizadas todas as duplas de
palavras do jogo.
Quando terminou a brincadeira, a professora anunciou que iria ler um livro e
pediu que os alunos prestassem ateno, pois iriam responder s perguntas feitas.
No livro escolhido, os autores brincam com as palavras, de modo a desafiar o leitor
a permutar letras e encontrar respostas s questes lanadas, como exposto na
resenha da obra, abaixo.
Reproduo

AEIOU
Texto: ngela Lago e Zo Rios
Imagem: ngela Lago

A obra A E I O U faz uma brincadeira com as palavras. O texto


se d como jogos de adivinhas: so feitas perguntas que levam
as crianas a refletir sobre os sons das palavras e sobre seu
sentido, de modo que a resposta correta obriga troca de uma
vogal por outra, operando-se, assim, a transformao de uma
palavra em outra. Com este livro, o leitor pode descobrir que
ler no difcil e vai tirar de letra! (BRASIL, 2009, p. 102).

A mediao, durante a leitura do livro, valorizou os efeitos estticos produzidos


pelos autores, ao mesmo tempo em que mobilizou o mesmo tipo de atividade
cognitiva que estava sendo vivenciada no jogo Troca Letras, como ilustrado no
trecho da aula descrito a seguir.
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cade r n o

P: Olha, v... esse livro aqui tambm de troca, t certo? Que trocava as letrinhas...
S que nesse livro aqui so outras palavrinhas, certo? Esse aqui t dizendo assim:
como fazer uma gua virar gua? Quem sabe como que faz? Algum sabe como
que faz uma gua ficar toda derretida e virar gua? Quem sabe?
A: Qual o nome?
P: Olha o nome: gua. Se eu quisesse transformar gua numa gua, como eu
fao?
A: gua...
P: Quem consegue?
A: gua... do A.
A: Bota o A... gua!
P: s eu trocar. Tira o E e bota um A... gua. A aqui ele t dizendo assim:
como fazer a gua se derreter todinha? Pega a gua, olha, bota o A tira o E e
vira gua.
A: gua.
P: Vamos ver o outro. Como fazer um papa...
A: PAPA.
A: P-A, P-A.
P: Como fazer um papa voar?
P: Quem sabe? Como fazer um papa voar?
(...)
P: Olha s como que faz. Tira o A de papa, tira esse A daqui e bota o i por
cima... formou que nome?
A: PIPA!
P: Pipa voa?
A: Voa!
P: Ento a gente transformou papa em pipa, no foi?
P: Como fazer uma mala pular, quem sabe? MA-LA!
A: LA L-A.
P: Como fazer uma mala pular?
A: Tira o A e bota O.
P: Tira o A e bota O. Ficou que nome?
A: MO-LA.
A: MOLA.
P: E mola pula?
A: PULA.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Na aula do extrato acima, a professora ia passando as pginas do livro, lanando


os desafios propostos pelo autor, discutindo com as crianas sobre a resposta e
mostrando no quadro a permuta de letras. Desse modo, os estudantes dialogavam
com a obra, no mesmo esprito brincante induzido pelos autores, enquanto faziam
comparao entre palavras.
A ltima tarefa do dia foi responder a uma ficha de atividade, com palavras
lacunadas e comparao de palavras. Nessa atividade, havia figuras e as palavras
correspondentes abaixo, com uma lacuna para a criana escrever a letra que
completava a palavra. As palavras eram semelhantes e apenas a letra a ser
preenchida era diferente, levando os alunos a perceberem que a troca da letra
implicava a construo de outra palavra e, ao mesmo tempo, tentarem identificar o
fonema inicial e a letra correspondente a ele. A outra atividade constava de palavras
parecidas, com diferena em relao a apenas uma letra (BOLA/MOLA/COLA). As
crianas tinham que colorir as letras diferentes com base na comparao entre as
palavras.
Por meio das trs atividades sequenciadas, possvel perceber que a professora
tinha muita clareza acerca dos objetivos didticos da aula, fazendo com que as
crianas, de forma ldica, participassem de modo reflexivo, socializando saberes
e construindo conhecimentos. As trs ltimas atividades tinham claramente o
objetivo de levar as crianas a comparar palavras, identificando fonemas e suas
relaes com as letras. No entanto, isso foi feito de modo problematizador, e no por
meio de treinos mecnicos e descontextualizados.
interessante observar que a professora utilizou mais de um livro em sua aula,
explorando em cada um aquilo que era potencialmente mais presente nas obras.
Para a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, utilizou uma obra que
tinha como finalidade a brincadeira com aspectos sonoros e grficos das palavras.
Esse tipo de obra est presente nos acervos entregues pelo MEC, como informado
no documento de orientao do Programa, a seguir.
H sempre, entre os livros da rea de Linguagens e cdigos, alguns que podem
prestar excelentes servios para a reflexo que o aluno deve fazer sobre a escrita,
no processo de apropriao do sistema alfabtico. Nas resenhas que figuram neste
Manual, ser possvel identificar facilmente essas obras. So livros de palavras,
por assim dizer, que trazem, em ordem alfabtica, listas de vocbulos seguidas de
suas respectivas ilustraes e, algumas vezes, tambm de outros termos da mesma
famlia, permitindo comparaes sistemticas entre os aspectos sonoros, grficos e
semnticos responsveis pelas semelhanas e diferenas que se estabelecem entre
elas. (BRASIL, 2012, p. 23).

Como demonstramos, por meio de exemplos reais da sala de aula de professoras


alfabetizadoras, diferentes dimenses da alfabetizao podem ser contempladas na
prtica pedaggica a partir das obras complementares.
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Concluses
Neste texto, buscamos refletir sobre o potencial das obras complementares para
a conduo de um ensino problematizador, reflexivo e interdisciplinar. Tais exemplos
mostram que, por meio da leitura na escola, os professores ensinam a ler e ensinam
por meio dos textos lidos. No entanto, tais recursos didticos s auxiliam o processo
de aprendizagem porque h uma interao favorvel ao desenvolvimento de
capacidades de linguagem que os professores promovem por meio deles. Alm dos
esforos dos professores, tambm podemos salientar que tais aes foram favorecidas
pelo fcil acesso aos livros dos acervos complementares. Assim, podemos dizer que
os gestores escolares, juntamente com os professores e a comunidade, precisam
cada vez mais planejar o que fazer com os diferentes recursos didticos, levando em
considerao o projeto poltico-pedaggico da escola e os direitos de aprendizagem
das crianas no Ciclo de Alfabetizao. Organizar os recursos, utiliz-los em sala e
refletir sobre tais usos em reunies pedaggicas e cursos de formao continuada
podem auxiliar a equipe escolar a investir mais em determinados recursos, a solicitar
a compra de outros, assim como a discutir sobre a qualidade dos materiais enviados
para as escolas pblicas.

Referncias
ALBUQUERQUE, Rielda Karyna. Os acervos
complementares do PNLD como recursos
didticos para o ensino da leitura. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2014.

queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma F.;


SILVA, Alexsandro. Recursos didticos e ensino de Lngua Portuguesa: computadores,
livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV,
2011, v. 1.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

Letra A: o jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte, Ano 10, n.o 38, p. 16, mai-jun/2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


de Educao Bsica. Alfabetizao na perspectiva do letramento: obras complementares para os anos 1 e 2 do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. p. 111.

MARQUES, Joo Vitor. Quem o professor alfabetizador? In: Letra A: o jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte, Ano 10, n.o 38, p. 08-11,
mai-jun/2014.
SOARES, Edenice Cavalcanti; VIEIRA, Erika
Souza; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetizao
de crianas e uso de obras complementares: recursos didticos em discusso. No
prelo.

BRASIL. Jogos de alfabetizao. Braslia:


MEC, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Bsica. Acervos complementares: alfabetizao e letramento nas diferentes
reas do conhecimento. Braslia: MEC/SEB,
2012.

VALENTE, Thiago Alves; FERREIRA,


Eliane. Tirar do limbo, sair da caixa. In:
PAIVA, Aparecida (Org.). Literatura fora
da caixa: o PNBE na escola Distribuio,
circulao e leitura. So Paulo: Editora da
Unesp, 2012.

LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane G.C.


Alm das obras literrias, que outros livros

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Literatura na sala de aula: possibilidades de leitura


literria no ciclo inicial da escolarizao
Maria Zlia Versiani Machado (Professora da Universidade Federal de Minas Gerais)
Daniela Montuani (Professora do Centro Universitrio da Faculdade Estcio de S de Belo Horizonte)
Eliana Guimares Almeida (Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte)

A literatura infantil e o letramento literrio


A literatura infantil oferece uma grande variedade de gneros que podem ser
explorados em atividades de leitura na escola. Os acervos de livros de literatura
distribudos para as crianas abarcam produes de diferentes pocas, o que os torna
ainda mais ricos, por propiciarem o encontro dos leitores com expresses literrias
no s da atualidade, como tambm da tradio. Convivem, assim, nesses acervos,
textos de gneros variados, como: contos de fadas, contos populares, pequenas
histrias, fbulas (antigas e modernas), poemas (de variados tipos sob a forma de
quadras, de versos livres, com rima, sem rima etc. , muitos deles provenientes das
formas orais do nosso folclore, como parlendas, adivinhas, trava-lnguas, entre outras)
e livros de gneros difceis de nomear, como aqueles que trazem jogos de palavras
com a forte e atraente presena de imagens, histrias em quadrinhos e as tirinhas,
que tm como suporte o livro, e tambm os chamados livros de imagens.
Vale destacar a importncia da imagem no livro para crianas, por ser ela, no
dilogo com o texto verbal, fundamental para a produo de sentidos da obra pelo
leitor. Lemos tambm essas imagens quando realizamos a leitura de um livro de
literatura infantil, e para isso necessrio aprender a ler o que elas oferecem em
toda a sua potencialidade: nos jogos de luz e sombra, quando criam o clima para
as histrias; nas cores que elas apresentam, as quais podem produzir efeitos que
interessam ao enredo, aos personagens; nos detalhes sugestivos, que ampliam os
sentidos do texto verbal, de modo a constituir, com a narrativa ou o poema, uma
unidade textual construda por essas modalidades de linguagens em dilogo.
Mesmo com a variedade de gneros dos textos em prosa e em versos, hoje podemos
encontrar essa diversidade contemplada no acervo do PNLD Alfabetizao na Idade
Certa. Essa diversidade de gneros favorece uma srie de propostas que podem ser
exploradas pelos professores, em atividades com as crianas, que aprendem a ler
e tambm a gostar de livros. Ao explorar os livros de literatura na sala de aula, os
professores precisam lidar com o processo de apropriao da literatura em prticas
de letramento literrio, que envolvam o contato direto com as obras e favoream a
interao dos leitores com os livros. Para isso, a criao e a ampliao de espaos
de compartilhamento de leituras no ambiente escolar tornam-se imprescindveis.
A garantia de condies bsicas para que se constituam comunidades de leitores
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nas escolas acesso ao livro, criao de ambientes propcios leitura, presena de


mediadores de leitura deve ser considerada no trabalho de formao literria na
escola.

Como os livros de literatura vm chegando s escolas pblicas


As questes relativas importncia da leitura literria, hoje, ganham relevncia
na escola porque os livros de literatura, por meio de polticas pblicas governamentais,
tm chegado a bibliotecas escolares e tambm s salas de aula. No recente o
envio de obras literrias para as escolas pblicas brasileiras pelo Governo Federal.
Podemos citar, por exemplo, o Projeto Ciranda dos Livros que, de 1980 a 1989, em
parceria com a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, distribua livros de
literatura para escolas da periferia e da zona rural; e tambm o Programa Nacional
Salas de Leitura PNSL, que de 1989 a 1996 enviava acervos de literatura para
as escolas que no possuam bibliotecas, a fim de garantir a criao de espaos
alternativos para a circulao e uso desses livros.
Entretanto, a partir de 1997, polticas de distribuio de livros de literatura
tomaram um carter sistemtico e a cada ano de maior alcance, com a criao do
Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE, cujo objetivo principal distribuir
obras literrias e de referncia para compor o acervo das bibliotecas escolares. Alm
do foco principal, que a distribuio das obras literrias, o PNBE possui outros eixos
de ao, com foco em materiais de referncia para alunos e professores, como o PNBE
Peridicos, o PNBE Temtico e o PNBE do Professor. Desde a sua origem, o Programa
j passou por diferentes formatos, alguns deles com experincias inovadoras, como o
envio de colees literrias para os alunos, nas edies conhecidas como Literatura
em Minha Casa, ou a entrega de obras para compor bibliotecas de comunidades,
no ano de 2003. A partir de 2005, as obras literrias selecionadas pelo PNBE se
destinam a bibliotecas escolares, e hoje os acervos contemplam desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, incluindo tambm a Educao de Jovens e Adultos.
Em decorrncia da necessidade de no apenas distribuir os livros, mas de
fomentar a organizao dos espaos de leitura e a necessria mediao literria, foram
publicados e disponibilizados pelo MEC alguns materiais que auxiliam na explorao
dos acervos do PNBE na escola, com o objetivo de ampliar os conhecimentos tericometodolgicos acerca da literatura infantil e sugerir possibilidades de mediao da
leitura literria. Foram disponibilizados o catlogo Literatura e infncia: imagens e
palavras (PNBE/2008), o volume 20 Literatura Infantil, da coleo Explorando
o Ensino e, mais recentemente, o Guia PNBE na escola: literatura fora da caixa,
composto por trs volumes (Educao Infantil, Anos iniciais do Ensino Fundamental
e EJA), que buscam auxiliar o professor na mediao das obras literrias distribudas
pelo PNBE/2014.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

No mbito das aes do PNAIC, alm das obras complementares (PNLD/


Complementar) que foram enviadas para as salas de aula do 1.o ao 3.o ano para
ampliar as possibilidades de trabalho com os contedos das disciplinas de Geografia,
Histria, Cincias, Matemtica e Lngua Portuguesa, passaram a ser distribudos
acervos literrios PNLD Alfabetizao na Idade Certa , para ficarem nas salas
de aula das turmas de 1.o ao 3.o ano.
Compostos por uma variedade de gneros literrios, esses acervos (com 25 ttulos
cada) ampliam significativamente as possibilidades de ao diria do professor,
voltadas para a mediao literria em sua sala de aula. Alm da biblioteca da
escola, ele passa a contar com a biblioteca de sala de aula. Para a composio desses
acervos, so selecionadas obras de duas naturezas: um grupo de livros que possua
nvel de complexidade lxica e sinttica adequada fase inicial de apropriao da
escrita e letramento, tendo em vista a leitura autnoma das crianas, e um segundo
grupo de obras que se destinam leitura oral do professor, com textos mais longos
e mais complexos, que possibilitem a insero dos alunos no universo literrio de
forma a despertar o interesse pela leitura e fruio.
Os critrios considerados na avaliao das obras so distribudos em trs aspectos
principais: qualidade do texto, adequao temtica e projeto grfico. Quanto ao
primeiro item qualidade do texto , avalia-se principalmente a capacidade da obra
em contribuir para a apropriao das habilidades de leitura, apresentando coerncia
e consistncia na narrativa, por meio de um trabalho esttico com a linguagem,
isto , que ultrapasse o uso meramente pragmtico da lngua. So consideradas
inadequadas obras com fins didatizantes, isto , obras que se revelem artificialmente
construdas, visando apenas aos objetivos imediatistas do ensinar a ler. O segundo
aspecto considerado na avaliao adequao temtica diz respeito capacidade
da obra em responder aos interesses e expectativas de crianas de 6, 7 e 8 anos,
de modo a mobiliz-las rumo leitura literria. So consideradas inadequadas
obras com fins moralizantes, com preconceitos, esteretipos ou discriminao de
qualquer natureza. Assim, na composio dos acervos, devem ser considerados
os diferentes contextos socioeconmicos, culturais, ambientais e histricos que
constituem a sociedade brasileira. O terceiro e ltimo aspecto projeto grfico
trata da qualidade editorial e da materialidade, trazendo como caractersticas
relevantes a serem observadas: a capa e a quarta capa, que devem ser atraentes,
de modo a permitir a previso dos contedos e a motivao para a leitura; a escolha
da fonte, seu tamanho e espaamento que sejam adequados a crianas em fase
inicial de alfabetizao; distribuio equilibrada entre textos e imagens, bem como
o dilogo entre linguagem verbal e imagtica; qualidade do material, que favorea
o manuseio e a durabilidade da obra; e informaes paratextuais, como dados sobre
o autor e ilustrador ou outras informaes que possam favorecer a contextualizao
da obra.
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A seguir, listamos as obras dos trs acervos do PNLD Alfabetizao na Idade


Certa, distribudas no ano de 2013/2014, de acordo com a classificao estabelecida
para a avaliao.
Quadro 1 Livros com texto em prosa

Quadro 2 Livros de narrativas por imagem

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Quadro 3 Livros com texto em verso

Explorando algumas obras da literatura infantil dos acervos do PNLD


Alfabetizao na Idade Certa
No prximo tpico, sero sugeridos alguns caminhos para o trabalho com a
literatura infantil, buscando contemplar um pouco da diversidade livros em prosa,
em verso e de imagens oferecida pelos acervos do PNLD - Alfabetizao na Idade
Certa, distribudos em 2013/2014.

No processo de alfabetizao, as crianas so


potencialmente atradas pelos textos em prosa, dada a sua
possvel familiaridade com narrativas infantis, a partir do
contato com contos clssicos e fbulas, textos que possuem
maior probabilidade de serem apresentados a elas em
ambientes extraescolares. Desse modo, textos clssicos e
fbulas constituem apenas duas das representaes do
texto em prosa, e cabe escola ampliar o contato com
textos desse tipo e, se for o caso, introduzir o pequeno leitor
em formao nesse universo de imaginao e fantasia.
Apresentamos, a seguir, algumas sugestes de trabalhos
que podem ser realizados com o livro Os bichos que tive
(memrias zoolgicas), de Sylvia Orthof, com ilustraes de G Orthof.

Reprodu
o

Explorando textos em prosa

Trata-se de uma coletnea de pequenas histrias ou contos, que narram memrias


de bichos de estimao. Para crianas que se encontram nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, um livro que pode ser lido aos poucos pelo professor: uma histria
por dia. Essas pequenas histrias de bichos exigem que o mediador entre no clima
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expressivo da narrativa, que traz dilogos e situaes que exploram o humor, com
muita teatralidade. Algumas referncias de poca podero ser explicadas, quando
necessrio, por um mediador de leitura sintonizado com a histria e com a turma de
ouvintes. Da a importncia de preparar a leitura, com ateno aos elementos que
possam trazer alguma dificuldade de compreenso pela criana.
A capa, porta de entrada que leva s narrativas, oferece elementos que podem
despertar o interesse das crianas. Alguns dos animais que sero os protagonistas
dos pequenos contos j se mostram dividindo o espao com o ttulo e demais
informaes (autoria do texto e das ilustraes, editora, selo do programa do
MEC). Vale destacar, nessa explorao inicial, o ttulo e as imagens dos bichos ali
presentes. Perguntas lanadas aos alunos podem desencadear a formulao de
hipteses sobre o que encontraro dentro do livro: Sobre o que sero as histrias
desse livro? Quem tem ou j teve bicho de estimao? Que bichos moram
na sua casa? Que bichos aparecem na capa do livro? Eles so bichos de
estimao?.
O subttulo tambm pode instigar a curiosidade das crianas, a partir de
perguntas do tipo: Quem sabe o que um zoolgico? E memria, o que ser
que ? Quando juntamos memrias zoolgicas e pensamos na primeira parte
do ttulo os bichos que tive , o que isso quer dizer? Quem tem lembranas de
bichos que j teve?.
A quarta-capa, por sua vez, traz informaes sobre a autora em pequeno texto
endereado turma, alm de uma minibiografia. Com uma linguagem adequada
criana, o texto apresenta Sylvia Orthof e fala tambm sobre o que uma memria,
antecipando que os leitores vo encontrar ali histrias verdadeiras um pouquinho
enfeitadas. Uma boa pergunta antes da leitura desse texto seria: De quem so os
bichos de estimao que vo aparecer nesse livro?.
Explorada a capa e a quarta-capa, sugere-se que se inicie a apresentao pelo
miolo, e para esse tipo de livro, que traz vrias histrias com um eixo temtico comum,
nada melhor do que comear pelo sumrio. Como a ideia a de ler uma histria por
dia, o sumrio pode ser fonte de um trabalho com os nomes dos bichos: r, coelho,
bicho-de-p, bass (raa de cachorro), elefante, bicho-papo, gata, bicho-carpinteiro.
Muitas perguntas podem surgir aps a leitura dos subttulos pelo professor: Vocs
conhecem todos esses bichos? Esses bichos so animais de estimao? Quem j
teve bicho-de-p? E bicho-papo, como ser que ele e o que ser que ele gosta
de comer? E elefante, quem j teve um?. O importante que a criana perceba,
ao final da conversa sobre os bichos do livro, que cada histria a respeito de um
deles e que comece a entrar no clima que mistura realidade e fantasia. A leitura do
sumrio, alm de propiciar o trabalho com o conhecimento dessa parte do livro que
tem a funo de localizar seus captulos, pode levar negociao com a turma sobre
aquela histria que eles querem ouvir primeiro. O professor pode escrever os nomes
dos alunos no quadro de giz, para que eles faam uma votao sobre qual histria
ser contada em cada dia da semana.
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Conforme j ressaltado, as histrias devem ser bem preparadas para o momento


da leitura. preciso captar o tom com que so narradas, para que a mediao se
aproxime do trao bem-humorado que as caracteriza. Da mesma forma como se
faz na capa, os ttulos de cada uma das histrias e as suas imagens devem ser
explorados com perguntas formuladas de acordo com o pblico de ouvintes que
podem provocar a curiosidade das crianas. Para o ttulo A r Santa Aurora, os
exemplos de perguntas a seguir podem aguar o desejo de ouvir a histria: Quem
aqui j viu uma r? E quem j viu uma r que se chama Santa Aurora? O que as
rs gostam de fazer? E de comer? Vamos ver como a r dessa histria? Algum
j teve bicho-de-p de estimao? E um bicho-papo?.
Durante a preparao, sempre bom tambm j antecipar possveis passagens
que sero motivos de indagao dos alunos, prevendo assim a possibilidade de o
mediador levantar a cabea para que a turma possa comentar e interagir oralmente
com ele. Deve-se estar preparado tambm para imprevistos, pois, como sabemos,
a literatura faz emergir sentimentos pessoais e subjetivos que podem surgir no
decorrer da atividade de leitura da histria.
Paralelamente atividade de leitura das histrias do livro, outras atividades sobre
bichos de estimao podem acontecer, aproveitando o estmulo e o envolvimento
com o tema, dado pela leitura literria. Podem ser trabalhados, por exemplo, os
nomes e sobrenomes dos bichos que os alunos tm em casa. Se a turma for do 1.o ano,
atividades com os nomes podem explorar agrupamentos por letras em exposio na
sala em que, alm da palavra, cada um desenha o seu bicho. Se a turma for do 2.o ,
pode-se pensar nos nomes e sobrenomes, em atividade oral na qual cada um conte o
porqu do nome. Um jogo da memria pode ser confeccionado com palavras e fotos
dos bichos de estimao, tiradas pelos prprios alunos. Se a turma for do 3.o ano, os
alunos podem contar e depois escrever uma histria engraada passada com um
bicho de estimao, que pode ser do prprio aluno ou de um parente, para um livro
sobre as memrias dos bichos da turma.
Cada livro em prosa indica uma forma de explorao que dar o tom da mediao
pelo professor. preciso ler e reler para pensar nas atividades que podem contribuir
para que os alunos gostem da histria, ou das histrias, que ele traz.

Reprodu

Os textos em versos trazem um grande potencial para


atrair o leitor no perodo de alfabetizao, sobretudo por meio
das brincadeiras com as palavras, da sonoridade, do jogo de
sentidos produzidos durante a leitura, enfim, das diversas
possibilidades de uso diferenciado da linguagem. So muitos
os tipos de livros em versos para crianas.

Explorando textos em versos

Para a explorao que se prope neste texto, foi escolhido


um livro de poemas que tem como ttulo Dezenove poemas
desengonados, e foi escrito e ilustrado por Ricardo Azevedo.
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Reproduo

cade r n o

A figura de um homem de cabea para baixo est


sintonizada com o ttulo e pode provocar perguntas
que antecipem o que os leitores encontraro
no livro. Na quarta-capa, a proposta ldica se
instala quando pequenos desenhos e legendas se
desencontram, levando o leitor a interagir na busca
das correspondncias. A brincadeira dos desenhos
e suas respectivas legendas trocadas do ao livro
um apelido: livro moleque. Muitos dos versos
dos poemas do livro so compostos em redondilha
maior, ou seja, versos de sete slabas, muito fceis
de declamar e de decorar.
As rimas tambm favorecem a leitura em voz
alta, na explorao dos sons que se aproximam,
sensibilizando o leitor para semelhanas e diferenas
entre eles. Para a criana que est aprendendo a
ler, as quadras e outras modalidades de poemas
compostos por estrofes maiores, atraem pela
sonoridade e pelo ritmo, e tambm pelas temticas
tratadas com humor, que aproxima a linguagem do
universo infantil.
O professor pode ler um poema por dia ou,
dependendo do nvel da turma, solicitar que os
alunos a cada dia um aluno diferente preparem
a leitura dos poemas. As quadrinhas oferecem a
possibilidade de identificao de sons semelhantes
pelos alunos do 1.o ano, e para aqueles que se
encontram no 2.o e no 3.o , a criao de novas rimas,
omitindo-se palavras das estrofes para que os
alunos completem as quadras, buscando outras
palavras que rimem.
As adivinhas favorecem um trabalho de coleta
ou busca em outros livros desses textos da literatura
oral, a partir dos poemas-adivinhas do livro. Outras
adivinhas podem ser apresentadas s crianas,
dando-lhes a oportunidade de experimentar o uso
de recursos simblicos que subvertem a lgica
convencional de significao das palavras, na
criao de enigmas.
Os livros de poesia que compem os acervos
para as salas de aula apresentam propostas diversas
de se fazer versos, que indicam maneiras diferentes
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

de ler poesia. Cada tipo ou modalidade de poema aponta um caminho, ora mediado
pela temtica, ora pelos aspectos sonoros, ora pelo ritmo, ora pelos jogos de palavras,
ou por tudo isso junto. A presena da poesia no cotidiano da sala de aula dos anos
iniciais faz da lngua um interessante objeto de descoberta, com possibilidades que
no se esgotam.
Explorando livros de imagens

Reprodu

Telefone sem fio, de Ilan Brenman e Renato Moriconi,


foi o ttulo escolhido para falar das narrativas de imagens
que compem os acervos da sala de aula. Este livro chama
a ateno por suas dimenses fora do padro das obras,
mesmo daquelas que so destinadas a crianas que
costumam ter tamanhos maiores do que livros destinados
a adultos. Traz na capa um pirata na posio de perfil
e fazendo um gesto de quem fala algo para algum,
usando a mo para no ser ouvido por outras pessoas.

Os livros de imagens tambm contam histrias. Ao contrrio do que muitos


possam imaginar, o livro de imagens permite, sim, a realizao de leituras, e
pode trazer grandes contribuies ao leitor em processo de alfabetizao, j que
possibilita uma participao criativa da criana na produo de sentidos, a partir da
sequncia composta pelas imagens. Na leitura das imagens, as crianas inventam
e reinventam verbalmente o que elas lhes dizem.

A relao entre o ttulo e a ilustrao favorece o


incio da conversa com os alunos sobre o livro, numa
preparao para a leitura: Quem j brincou de telefone
sem fio? Como essa brincadeira?. Se os alunos no a conhecem, vale a pena
fazer uma roda e brincar de telefone sem fio, antes da leitura.
Reproduo

Na quarta-capa, o leitor encontra uma figura muito


conhecida (ser?) das crianas, Chapeuzinho Vermelho,
que se encontra em pose de escuta atenta, fazendo o gesto
de quem quer ouvir canalizando o som de quem fala ao
seu ouvido, com as mos em concha. Estaria o pirata da
capa brincando de telefone sem fio com Chapeuzinho?
Um pequeno texto acima da figura da menina, na
quarta-capa, destaca a essncia do jogo, que consiste
em dizer algo que vai sendo modificado no decorrer
da brincadeira. Uma proposta lanada ao final desse
texto: O que ser que eles esto cochichando?
Cada pgina do livro traz um forte personagem, que
ora diz, ora escuta o que lhe dizem ao ouvido. Dizer quem eles so e adivinhar ou
inventar o que cada um diz, buscando mudar o que foi dito de modo a preservar
semelhanas sonoras, o jogo com a linguagem que se prope. Cada aluno pode,
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cade r n o

nesse jogo, inventar a primeira frase ou palavra, no caso de crianas menores, para
que, a partir dela se d continuidade ao telefone sem fio. O professor pode tambm
estimular a criao de frases que se relacionem a caractersticas dos personagens
presentes na obra, tal como Chapeuzinho Vermelho, buscando assim explorar a
intertextualidade. Nesse jogo de criao e recriao, a partir das imagens da obra,
possvel estimular a criatividade e a imaginao do leitor, e ainda, de forma
ldica e contextualizada, as percepes sonoras das frases e palavras includas na
brincadeira de adivinhar o que foi dito pelos personagens.

A organizao dos espaos de leitura

Arquivo dos autores

A organizao do espao destinado aos livros recebidos est diretamente


relacionada aos seus usos, na medida em que a acessibilidade e a atratividade
do local em que so alocados podem aproximar ou distanciar o leitor. Reiteramos
a importncia do uso frequente da biblioteca escolar como espao profcuo para
acesso leitura literria e para diferentes experincias de mediao de leitura.
Destacamos que a biblioteca deve ser um local atraente, em que os livros estejam
disponibilizados de forma a favorecer a adequada visibilidade dos alunos (bolses,
capas expostas, varais de leitura), com espaos aconchegantes (tapetes, almofadas,
sofs, mesas confortveis), que provoquem o desejo de permanecer no local.
necessrio considerar, ainda, na organizao desse espao, a possibilidade de uso
pelo professor em momentos de leitura, contao de histrias e compartilhamentos
de leitura. Por fim, a biblioteca precisa ser um lugar que propicie a interao e a
aproximao dos pequenos leitores com os mais diversos gneros literrios.

Bibliotecas das escolas da rede municipal de ensino de Lagoa Santa MG.

No entanto, tendo em vista as obras literrias do PNLD Alfabetizao na


Idade Certa, a discusso em torno da organizao do cantinho de leitura tem sido
bastante recorrente, quando o assunto o recebimento e uso do acervo de obras
literrias destinadas s bibliotecas de sala de aula.
Um dos principais obstculos relacionados organizao do cantinho de
leitura diz respeito ao espao fsico, pois grande parte das salas de aula localizadas
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

em escolas pblicas no dispe de espao e materialidade necessrios para


uma disposio adequada das obras. Assim, alm de no contar com verba para
a aquisio de estantes, muitas escolas no contam com espao para aloc-las.
Outro agravante apontado por muitas professoras que grande parte das salas de
alfabetizao divide o mesmo ambiente com outros turnos, o que gera temor de
que as obras possam ser danificadas ou mesmo retiradas sem qualquer controle de
emprstimo. Tal situao faz com que os professores alfabetizadores guardem seus
acervos dentro de armrios trancados, disponibilizando-os apenas em momentos
especficos de leitura, o que reduz consideravelmente as possibilidades de contato
visual do leitor com as obras. Embora tais preocupaes sejam perfeitamente
compreensveis, importante salientar que a relao da criana com as obras pode
aguar seu desejo de conhec-las a cada instante no cotidiano da sala de aula e
despertar seu interesse pela leitura em qualquer interstcio da rotina escolar.
Visando superao de algumas das dificuldades apontadas acima, faz-se
necessrio buscar possibilidades de dinamizao desses acervos, de modo a favorecer
maior visibilidade e contato efetivo do leitor com as obras, que, estando cada vez mais
acessveis e disponveis, podero alcanar seu destinatrio final, que a criana.
Desse modo, elencamos a seguir alguns exemplos de alternativas de organizao
que demandam pouco espao fsico e permitem a disposio e recolhimento dirio
do acervo, garantindo, assim, seu uso efetivo e sua preservao.

Arquivo dos autores

Uma primeira possibilidade o uso de bolses com a frente transparente,


que permite a exibio das capas dos livros e pode ser facilmente recolhido pelo
professor ao final de cada dia letivo, como abaixo.

Bolso criado por uma auxiliar de biblioteca do municpio de Ibirit MG.


Material usado: tecido resistente, plstico transparente resistente (desses que se usam para forrar
mesa).

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cade r n o

4
Arquivo dos autores

Outra possibilidade para a


exibio dos acervos a fixao
de varais para a distribuio das
obras em sala de aula, de modo
que elas fiquem ao alcance das
mos das crianas, como na
figura ao lado.

Arquivo dos autores

possvel, tambm, expor as obras sobre trilhos de cortina afixados de modo


invertido (com o friso voltado para cima), de modo que o livro fique apoiado entre o
friso e a parede, como mostra a figura a seguir.

Arquivo dos autores

Pode-se perceber que as possibilidades de uso da criatividade para tornar o


espao de leitura mais atraente e aconchegante so inmeras, e podemos citar,
alm dos exemplos j mencionados, a confeco de trenzinhos literrios, tapetes
literrios, cestas literrias, malas e bas de leitura etc.

Trenzinho literrio confeccionado durante formao de mediadores de leitura no municpio de


Ibirit MG. Materiais usados: caixas de leite, papis e durex coloridos, tesoura e cola.

Independentemente de quais opes o professor ir escolher, ou mesmo se ir


criar a prpria estratgia para dispor o acervo e para mediar a leitura na sua sala
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

de aula, o importante que as obras ganhem visibilidade, de modo que as crianas


passem a desej-las e a apreci-las cada vez mais em seu cotidiano escolar, para
que, assim, o processo inicial de escolarizao possa se mostrar de fato um perodo
profcuo para a efetiva formao de leitores literrios em cada canto do pas.

Sugestes de links para consulta sobre os materiais disponibilizados


pelo MEC:
Literatura na infncia: imagens e palavras. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_infancia.pdf>.
Acessado
em
10/10/2014.
Coleo Explorando o Ensino volume 20 Literatura. Disponvel em: <http://
pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/2011_literatura_infantil_capa.pdf>.
Acessado em 10/10/2014.
Literatura fora da caixa Catlogos do PNBE. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=20407&Itemid=113
4>. Acessado em 10/10/2014.
Glossrio Termos de Alfabetizao, Leitura e Escrita para educadores. Disponvel
em: <http://www.glossarioceale.com.br>. Acessado em 13/10/2014.

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Diversos jogos no Ciclo de Alfabetizao:


usos e funes
Eliana Borges Correia de Albuquerque (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)
Clecio Bunzen (Professor da Universidade Federal de Pernambuco)

Para incio de conversa


O trabalho com jogos no Ciclo de Alfabetizao tem sido discutido em diversos
programas de formao de professores. No Pr-Letramento, por exemplo, um
fascculo do curso na rea de Lngua Portuguesa foi dedicado ao Ldico na
Nos fascculos do
Pr-Letramento
sala de aula. Nele, discutiu-se a realizao de projetos nessa temtica, e, na
so encontradas
mais discusses
terceira parte, houve uma discusso sobre o uso de jogos na alfabetizao de
sobre uso de jogos e
brincadeiras.
crianas dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental.
No PNAIC 2013 e 2014, o material da formao contempla a discusso sobre o uso
de jogos na prtica pedaggica do Ciclo de Alfabetizao e apresenta vrios relatos
de experincias de professores que usaram jogos em suas rotinas de trabalho. Alm
dos relatos, no caso de Lngua Portuguesa, o material da formao contemplou uma
caixa de Jogos de alfabetizao, que foi distribuda para as turmas de 1.o e 2.o anos
do Ensino Fundamental das escolas pblicas do Brasil, e, na rea de Matemtica, o
material envolveu um encarte com alguns jogos que poderiam ser trabalhados em
sala de aula.

No Portal do PNAIC
pode ser acessado o
Glossrio de Termos
de Alfabetizao,
Leitura e Escrita
para Educadores,
publicado pelo
CEALE.

Para retomarmos a discusso sobre os jogos no Ciclo de Alfabetizao, nos


apoiaremos, inicialmente, em um verbete que compe o Glossrio de Termos
de Alfabetizao, Leitura e Escrita para Educadores, publicado pelo CEALE
(Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita UFMG), que est disponvel na
pgina da internet do referido Centro. Nele, encontramos a seguinte definio
para Jogos de alfabetizao:

Jogos de alfabetizao
Autor: Alexsandro da Silva,
Instituio: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) / Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).

Os jogos so objetos e prticas socioculturais produzidos pela humanidade e


designam tanto o objeto material da brincadeira quanto a ao ldica que se
desenvolve por meio desse objeto. Embora todo jogo seja educativo em seu sentido
mais amplo, existem alguns que so especialmente concebidos para cumprirem
uma finalidade didtica. Os jogos de alfabetizao se incluem nessa categoria, pois,
alm de terem um sentido ldico e propiciarem diverso, so intencionalmente
preparados para promover a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Os jogos de alfabetizao podem favorecer tanto a compreenso da natureza e do


funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica quanto a consolidao do processo
de alfabetizao. No primeiro caso, eles contribuem para que, de maneira ldica e
prazerosa, os alunos compreendam o que a escrita representa as partes sonoras
das palavras e como ela faz essa representao por meio da notao das unidades
sonoras mnimas da fala, os fonemas. No segundo caso, visam, principalmente, a
consolidar o conhecimento das correspondncias entre fonemas e grafemas, bem
como o desenvolvimento da fluncia de leitura e escrita.
Dentre os jogos que se prestam especialmente a essa finalidade, alguns podem
promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica, permitindo, por exemplo,
a reflexo sobre semelhanas sonoras e grficas entre palavras. Outros podem
se voltar mais especificamente para a explorao das relaes entre grafemas e
fonemas, por meio de atividades como transformar uma palavra em outra, mediante
a substituio apenas de sua letra inicial.
Para selecionar os jogos que sero usados em sala de aula, preciso analisar
antes os seus objetivos didticos, considerando os conhecimentos que podem ser
construdos por meio do uso desse recurso e o pblico a que prioritariamente se
destinam. necessrio considerar, ainda, que muitos jogos podem ser adaptados,
variando os seus objetivos e o seu nvel de complexidade. Em qualquer caso, antes
de iniciar o jogo, fundamental familiarizar os aprendizes com os seus materiais e
regras.
Apesar de constiturem importantes recursos didticos para alfabetizar, porque
aliam a diverso e o prazer ao processo de aprendizagem, os jogos no garantem,
por si ss, a aprendizagem da escrita alfabtica, sendo necessria a mediao do
professor durante a realizao das atividades e a proposio de outras situaes de
ensino nas quais os alunos possam sistematizar as aprendizagens realizadas.

Ainda que esse verbete se relacione especificamente com os jogos de


alfabetizao, gostaramos de destacar alguns aspectos apresentados no texto que
dizem respeito ao uso de jogos em geral (no apenas de alfabetizao) na prtica
pedaggica. Inicialmente, Alexsandro da Silva destaca os jogos como objetos
e prticas socioculturais produzidos pela humanidade e designam tanto o objeto
material da brincadeira quanto a ao ldica que se desenvolve por meio desse
objeto. Mais adiante, aponta a importncia de se analisar antes os seus objetivos
didticos, ao selecionar os jogos que sero usados em sala de aula, considerando os
conhecimentos que podem ser construdos por meio do uso desse recurso e o pblico
a que prioritariamente se destinam. E como terceiro aspecto, o autor afirma que os
jogos no garantem, por si ss, a aprendizagem da escrita alfabtica, sendo necessria
a mediao do professor durante a realizao das atividades e a proposio de outras
situaes de ensino nas quais os alunos possam sistematizar as aprendizagens
realizadas. O verbete destaca, ento, a importncia do planejamento, da escolha
dos recursos didticos e da mediao que realizada nos usos em sala de aula.
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Dessa forma, temos visto, em diversas salas de aula, professores propondo


jogos que fazem parte da nossa cultura e que so passados de gerao a gerao
com o objetivo no apenas de diverso, mas tambm de explorar determinados
conhecimentos. O Jogo da forca, por exemplo, envolve conhecimentos fundamentais
sobre a lngua para alunos em processo de alfabetizao. Na tentativa de descobrirmos
a palavra proposta por uma pessoa (que na sala de aula geralmente o professor
ou um aluno que vem ao quadro escrever a quantidade de traos correspondentes
palavra pensada), no geral a primeira letra que dizemos o a, e depois outras
vogais como o e e o o. Ao fazermos isso, levamos em considerao que tais
letras so muito presentes nas palavras, mas tambm consideramos que a melhor
estratgia comear falando as vogais, uma vez que, nas palavras, toda slaba tem
uma vogal. Tal estratgia pode ser explorada pela professora. Alm disso, se a palavra
a ser adivinhada possuir slabas com estrutura diferente da CV (consoante-vogal),
pode-se tambm refletir sobre quais letras caberiam em determinados espaos (por
exemplo, entre um C e um A). O R seria uma possibilidade provvel, visto que CRA
est presente em muitas palavras.
Outro jogo que crianas e adultos de diferentes contextos e idades gostam de
brincar a Adedonha, tambm conhecida por outros nomes: Adedanha, Stop
ou Nome, lugar e objeto. Tal jogo consiste em escrever palavras correspondentes a
diferentes categorias (nome de pessoa, lugar, objeto, fruta, carro, filmes, artistas...)
que comecem com uma determinada letra. A escolha da letra a cada jogada ocorre
por meio da seguinte estratgia: ao ouvirem um sinal, os jogadores ou alguns deles
(no caso de o jogo ser em equipes) apresentam certa quantidade de dedos das mos;
uma pessoa, ento, conta quantos dedos foram baixados e identifica, no alfabeto, a
letra que corresponde ao nmero de dedos apresentados.
Assim que um jogador acabar de escrever todas as palavras de cada categoria
iniciadas pela letra indicada, ele grita Stop (ou outra palavra combinada no grupo).
A partir da, os jogadores param de escrever e comeam a ler, para cada categoria,
as palavras que escreveram. Se mais de um jogador escrever a mesma palavra,
ganham-se 05 pontos. Se no houver repetio de palavras, ganham-se 10 pontos. Se
no houve tempo para escrever a palavra, no h pontuao na categoria. No final,
os jogadores somam os pontos de cada rodada e, depois de um determinado nmero
de jogadas, ganha aquele que fez mais pontos. Esse jogo envolve a criao de um
repertrio de palavras de determinadas categorias semnticas que comecem com
letras diferentes. Para fazer isso, alm do conhecimento sobre a escrita das palavras
para poder identificar aquelas que comeam com determinadas letras, outros so
acionados e podem ser explorados, como, por exemplo: nomes de lugares que podem
corresponder a diferentes espaos, como os bairros, as cidades, os estados, os pases;
nomes de carros de diferentes pocas, nomes de pessoas pouco conhecidos, que
podem surgir de leituras literrias; nomes diferentes correspondentes a uma mesma
fruta (tangerina o mesmo que bergamota, laranja cravo, mexerica). Tal jogo, na sala
de aula, pode ser realizado individualmente, em duplas e/ou grupos e pode envolver
a escrita de palavras correspondentes s categorias escolhidas pelo grupo.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Nesses jogos, como em todos os que forem inseridos nas prticas docentes,
importante o professor considerar, como apontado no verbete, os objetivos didticos
(relacionados aos conhecimentos que podem ser explorados) e o perfil da turma.
Os dois jogos que acabamos de citar, por exemplo, no deveriam ser propostos em
turmas de Educao Infantil, uma vez que envolvem conhecimentos sobre a escrita
de palavras que as crianas desse nvel de ensino geralmente no possuem. No Ciclo
de Alfabetizao, considerando os conhecimentos dos alunos, tais jogos podem ser
propostos a partir de diferentes agrupamentos: o Jogo da forca pode ser realizado
no coletivo da sala, e a Adedonha em duplas ou grupos que envolvam pelo menos
um aluno que j saiba escrever.
Outros jogos que as crianas gostam muito e que tambm fazem parte das nossas
prticas culturais so aqueles da tradio oral, como as adivinhas e trava-lnguas.
Eles esto presentes em livros de literatura, canes e na memria daqueles que,
desde crianas, so desafiados a adivinhar respostas ou a repetir trava-lnguas sem
travar a lngua. A seguir, apresentaremos um relato de experincia desenvolvido
pela professora Milena Fernandes Pinto, que lecionava em uma turma do 2.o ano do
Ensino Fundamental, o qual envolve a realizao de jogos de adivinhao.

Leciono em uma turma do 2.o ano do Ensino Fundamental I da Prefeitura do


Recife, com um total de 24 alunos. Com base nos registros de acompanhamentos da
aprendizagem e das avaliaes dirias, pude perceber que metade da turma ainda
no havia se apropriado do Sistema de Escrita Alfabtica. Para ajudar esses alunos em
minha prtica de sala de aula, fao uso dos jogos da caixa do CEEL, sempre tendo a
preocupao de ajustar os jogos aos nveis de aprendizagem dos alunos. Nas sextasfeiras criei um momento que chamo de Oficinas de jogos, no qual as crianas tm
a oportunidade de fazer uso desses jogos de acordo com suas necessidades. Alm
desses momentos, utilizo os jogos como recurso para a explorao de determinados
contedos, como, por exemplo, no trabalho com rimas utilizei o jogo Caa rimas.
Em uma aula, resolvi trabalhar com o jogo Troca-letras, da caixa do CEEL. Para
introduzir o jogo, fiz primeiro a leitura do livro Ciranda das vogais, de Zo Rios, que
possui a mesma proposta do jogo, uma vez que, no texto, os animais so desafiados
a descobrir a diferena entre duplas de palavras que se diferenciam em apenas uma
letra, e no jogo a criana precisa identificar que letra deve ser trocada para formar
uma nova palavra. Como forma de antecipar o que seria lido no livro, iniciei o trabalho
com a explorao da capa, pedindo que tentassem ler o nome do livro e perguntado
sobre o que eles achavam que poderamos encontrar durante a leitura.

Este jogo compe


a caixa de jogos
de alfabetizao
distribudos pelo
MEC.
Este livro compe
o acervo de Obras
Complementares /
PNLD 2013.

Na leitura, medida que o sapo desafiava os animais, eu lanava o desafio para os


alunos: primeiro falava as duplas de palavras para que eles pensassem qual letra havia

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sido trocada, e depois escrevia as palavras no quadro para que pudessem visualizar
melhor. Aps a leitura do livro, convidei os alunos a continuarem com os desafios por
meio do jogo Troca-letras, e expliquei que, assim como os animais foram desafiados
pelo sapo a descobrir a letra diferente nas duplas de palavras, eles iriam desafiar uns
aos outros. A turma foi dividida em dois grupos, existindo alunos com diferentes
nveis de aprendizagem em ambas as equipes. Separei as duplas de cartelas e fixei o
quadro de pregas na parede. Em seguida, solicitei que um integrante de cada equipe
jogasse o dado e quem tirou o maior nmero deu incio ao jogo. Antes de comear
o jogo, fiz a leitura das regras, para que no ficasse nenhuma dvida sobre como
deveriam jogar. Distribu as cartelas com figuras para os alunos, j na ordem que
deveriam colocar no quadro de pregas e escolhi um dos integrantes da equipe para
comear o jogo. Um aluno vinha, colocava a cartela e escrevia o nome do desenho;
em seguida, ele mudava a imagem colocando por cima da que j estava e desafiava
a outra equipe a descobrir que letra deveria trocar para formar o nome da nova
imagem. Os demais integrantes podiam ajudar os alunos tanto na escrita de palavras
como na identificao das letras. Todas as crianas puderam participar do jogo,
alguns na escrita/montagem das palavras e outros na troca de letras. A escolha da
ordem dos educandos foi feita de forma intencional por mim.
Houve muito entusiasmo por parte dos estudantes para participarem do jogo/
desafio, sendo solicitado por eles jogarem novamente. As crianas puderam refletir
sobre princpios do SEA de forma prazerosa.

Reproduo

Ciranda das vogais


Autor (a): Zo Rios
Imagens: Sandra Lavandeira

Na obra Ciranda das vogais, escrita em versos, personagens das


cantigas conhecidas pelas crianas lanam desafios bicharada
e tambm ao leitor. Tais desafios envolvem o reconhecimento da
diferena de sentidos entre as palavras, gerada pela troca de uma
vogal (bala e bola, vela e vila, dado e dedo). O texto tambm
brinca com a intertextualidade, j que apresenta trechos de cantigas
e parlendas do universo infantil. Os dilogos dos personagens, os
desafios e as rimas possibilitam ao leitor uma reflexo sobre as
semelhanas sonoras e grficas entre as palavras. um livro para ler, brincar, cantar e
muito mais. (BRASIL, 2012, p. 109)

Nesse relato, podemos observar que a professora fez uso de dois recursos
presentes nas salas de alfabetizao das escolas pblicas brasileiras: os jogos de
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

alfabetizao distribudos pelo MEC e os livros do Programa Obras Complementares


do PNLD. Milena conseguiu identificar que no livro Ciranda das vogais h um
desafio oral proposto por alguns animais a outros animais, que possui os mesmos
princpios e conhecimentos de alguns jogos da Caixa do CEEL, e com isso planejou
a sequncia de atividades descrita no relato. Assim, ela tinha conscincia de que
poderia explorar, tanto nos desafios apresentados no livro como no jogo Trocaletras, o princpio de que palavras diferentes compartilham uma sequncia de sons
e podem se diferenciar por apenas uma letra/som.
Este jogo compe
Outro jogo do CEEL que explora tal conhecimento o Bingo da letra
inicial, que envolve a comparao de trs palavras por cartela do jogo. O livro
A E I O U, de ngela Lago, do acervo de Obras Complementares distribudo em
2010, tambm prope para o leitor, de forma divertida e esttica, o desafio de
encontrar palavras que se diferenciem de outras pela mudana de uma letra,
com o apoio de pistas semnticas.
Para ampliar o uso de recursos didticos em atividades que brincam com
palavras por meio da troca de letras, pode-se recorrer a alguns sites que possuem
brincadeiras dessa natureza, como o prprio site da autora ngela Lago <http://
www.angela-lago.com.br/>.

a caixa de jogos
de alfabetizao
distribudos pelo
MEC.
Este livro compe
o acervo de Obras
Complementares /
PNLD 2013.

Esta obra e seu


uso tambm fazem
parte de um relato
de professora
do texto Obras
Complementares
do PNLD no Ciclo
de Alfabetizao:
planejamentos e
mltiplos usos, deste
Caderno.

Enfim, so vrias as possibilidades de explorar os jogos na sala de aula.


H diferentes tipos de jogos, criados e vivenciados em diferentes contextos e
situaes. H jogos produzidos especialmente para serem inseridos em atividades
pedaggicas e outros que podem funcionar na esfera escolar no intuito de auxiliar o
processo de ensino e aprendizagem de diferentes componentes curriculares. sobre
a diversidade desses jogos no Ciclo de Alfabetizao que comentaremos a seguir.

Diferentes jogos, variadas possibilidades de usos...


Temos observado que, cada vez mais, os professores alfabetizadores utilizam os
jogos no cotidiano escolar. As escolas pblicas tm tambm recebido vrios jogos,
assim como os professores tm produzido ou utilizado jogos comerciais na construo
de diferentes conhecimentos com as crianas. A professora Rosana Ramos da possvel ver o
relato mais detalhado
Penha, de Campinas (SP), ao explorar a temtica dos brinquedos em diferentes do projeto da
professora Rosana
componentes curriculares, utilizou diferentes jogos em seu planejamento. Em no texto Livros
didticos no Ciclo
algumas aulas, ela utilizou o Jogo da forca para que as crianas adivinhassem de Alfabetizao:
diversos perfis,
o nome de brinquedos e brincadeiras. Para trabalhar com a histria dos mltiplos usos, neste
Caderno.
brinquedos, a professora lia coletivamente com as crianas trechos da obra A
histria do brinquedo: para as crianas conhecerem e os adultos se lembrarem, de
Cristina Von (Editora Alegro, 2001). No intuito de auxiliar as crianas no processo
de leitura de palavras, Rosana organiza vrios grupos em sua turma de 2.o ano para
que possam jogar Que brinquedo esse?, distribudo pelo Ministrio da Educao
para as escolas pblicas no mbito do Projeto Trilhas.
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Arquivo dos autores

cade r n o

Ressalta-se aqui a importncia de um trabalho pedaggico, no mbito de um


projeto de ensino, que integra o eixo da leitura de textos e palavras que envolvem
brinquedos e brincadeiras. Vemos nesse exemplo o uso de um jogo de alfabetizao
temtico, que explora ao mesmo tempo aspectos grficos, vocabulrio e o significado
das palavras, relacionados a um tema especfico. O jogo composto por 16 cartes de
imagens de brinquedos e 16 cartes com seus respectivos nomes (BOLA, BONECA,
PETECA, BALANA). Para brincar, as crianas precisam fazer uso de diferentes
estratgias de leitura, com a finalidade de encontrar o nome correspondente da
imagem sorteada: algumas fazem a leitura global das palavras e outras prestam
ateno s slabas iniciais ou finais.

Arquivo dos autores

No mbito do projeto sobre brincadeiras, as crianas do 2.o ano ainda tiveram


oportunidade de jogar um jogo tradicional (o domin), adaptado do ponto de vista
pedaggico para que as crianas relacionassem aspectos da quantidade e das
formas geomtricas. Alm de ler sobre a origem do jogo domin e explor-lo
em atividades especficas do livro didtico de Matemtica, a escolha do jogo (um
domin geomtrico) e a mediao da professora mostram como a docente faz uso
de diferentes recursos pedaggicos, possibilitando que as crianas tenham direito a
aprender de forma ldica na escola.

Esta obra compe


o acervo do
PNLD Obras
Complementares
2010.

A explorao das imagens, das figuras geomtricas e das palavras podia


ainda ser ampliada com a leitura do livro Uma incrvel poo mgica, uma vez
que a obra trabalha com as formas geomtricas planas.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Reproduo

Uma incrvel poo mgica


Texto: Sin Ji-Yun
Imagem: Choi Hye-Yeong

Com uma histria que comea com uma bruxa muito


preguiosa, que cria uma poo mgica para viver sem ter
que trabalhar, Uma incrvel poo mgica aborda, de forma
atraente, figuras geomtricas planas (tringulos, retngulos,
crculos e semicrculos), por meio de composies elaboradas
a partir daquelas formas. Ao final, prope que a criana
transforme objetos em diferentes coisas e que recorte papel
colorido em tringulos, retngulos, crculos e semicrculos, a
partir dos quais far composies. (BRASIL, 2010, p.78)

Os jogos so recursos didticos que podem ser facilmente inseridos na sala de aula
para ampliar conhecimentos, desafiar as crianas e integrar diferentes componentes
curriculares. Entendido como uma ao humana, o jogo possibilita uma rede
intertextual e interdisciplinar, cabendo ao professor planejar de forma adequada o
uso de jogos disponveis na escola, assim como elabor-los coletivamente com outros
colegas e/ou com as crianas. As professoras Neuma Macedo e Maria Aparecida
Hoffman desenvolveram coletivamente um jogo de tabuleiro, confeccionado em sala
de aula, para que as crianas pudessem explorar a cidade de Campo Grande (MS).
Vejamos a notcia que foi publicada no Letra A: o jornal do Alfabetizador (2014):

Campo Grande no tabuleiro


Os dados rolam e, a cada casa do tabuleiro, a turma visita um ponto turstico da
cidade. Mas que lugares so esses? Por que ficaram famosos? Qual a histria em
torno de cada um? Diante dessas perguntas e da estimulante tarefa de construir
um jogo com as prprias mos para brincar em sala de aula, os alunos de duas
turmas de 2.o ano da Escola Municipal Antnio Jos Paniago saram procura de
saberes histricos, geogrficos e culturais da cidade de Campo Grande (MS). (...)
Para o jogo ser construdo, as crianas tiveram que buscar, em revistas, na internet
e em jornais, imagens dos pontos tursticos da nossa cidade, conta Neuma. Com
o tabuleiro confeccionado, os alunos jogavam dados, percorriam casas do tabuleiro
e, a cada uma delas, sorteavam uma ficha-pergunta para ler, interpretar e escolher
uma resposta entre diferentes alternativas. A inteno desse jogo em especial foi
explorar a leitura, afirma Neuma, que reconhece que essa etapa da atividade era
mais voltada para os alunos que j dominavam o sistema de escrita.
Fonte: Letra A: o jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte, Maio/junho de 2014, Ano 10, n. 38, p. 04.

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cade r n o

As professoras alfabetizadoras, ao construrem o jogo de tabuleiro com as


crianas, abrem possibilidades de brincar com a imaginao e explorar diferentes
reas do conhecimento (Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Naturais, Lngua
Portuguesa, Artes). Diferentes gneros textuais so tambm contemplados no
processo de elaborao do jogo e do prprio brincar: elaborao do tabuleiro com
informaes, de fichas para leitura, do manual com as regras do jogo, da caixa para
armazen-lo, com informaes especficas etc. Observa-se que as prticas escritas
(de leitura e produo) e orais (falar, ouvir, negociar) se imbricam para garantir
diferentes direitos de aprendizagem.

Arquivo dos autores

Destacamos, nesta seo, a utilizao de trs jogos temticos, dois deles pela
professora Rosana Ramos o Jogo da forca e o Que brinquedo esse? e o jogo de
tabuleiro elaborado pelas professoras Neuma Macedo e Maria Aparecida Hoffman.
interessante que o Jogo da forca, como descrito na primeira seo, no se constitui
em um jogo temtico. Mas a forma como a professora fez uso dele no projeto didtico
que estava desenvolvendo deu essa caracterstica a ele. J os jogos da Caixa do
CEEL, como o Troca-Letras, usado pela professora Milena depois da leitura do
livro Ciranda das Vogais, levam as crianas a brincar com as palavras, modificandoas pela troca de uma letra, mas no se relacionam a temticas especficas.

Enfim, cabe destacar que as prticas pedaggicas retratadas aqui apontam


para a construo de conhecimentos coletivos e compartilhados em sala de aula
no intuito de aprender conceitos histricos, geogrficos, cientficos, matemticos e
lingusticos, atravs de jogos. A dimenso da mediao docente no uso dos jogos,
apontado por Alexsandro da Silva no verbete apresentado no incio do texto, se
fez presente na medida em que as professoras atuaram tambm como mediadoras,
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

pois organizaram as atividades e conduziram as reflexes ao redor dos jogos. Elas


mostraram ter clareza da importncia de se planejar o antes, o durante e o
depois, no intuito de sistematizar aspectos da aprendizagem e da elaborao
conceitual que se desenvolvem durante a brincadeira.
Os jogos tambm esto presentes nos livros didticos do Ciclo de Alfabetizao
das diferentes reas de ensino. sobre a forma como eles aparecem nesse material
que falaremos na prxima seo.

Os jogos nos livros didticos do Ciclo de Alfabetizao


Analisando as resenhas publicadas nos guias do livro didtico do PNLD da
edio de 2013, referentes s quatro reas de conhecimento, observamos que os
jogos esto presentes na maioria das colees de Letramento e Alfabetizao e de
Alfabetizao Matemtica, e em alguns livros das colees de Histria, Geografia e
Cincias. Como os jogos aparecem nessas colees?
Das 28 colees que foram aprovadas na rea de alfabetizao, em 13 encontramos
referncias explcitas presena de jogos nas resenhas publicadas no Guia do PNLD
2013. Acreditamos, no entanto, que a maioria das colees contenha propostas de
jogos e brincadeiras, principalmente nos dois primeiros volumes. Percebemos que
os jogos aparecem de diferentes formas nas colees de alfabetizao. Algumas
delas, que se organizam por unidades temticas, contm uma unidade didtica
especfica referente ao tema jogos e brincadeiras. Nessa unidade, as crianas so
levadas e refletir sobre brincadeiras e jogos de hoje e do passado, so convidadas e
estimuladas a produzir jogos e a brincar com alguns propostos pelo prprio livro.
Os jogos e as brincadeiras que envolvem os textos da tradio oral tambm esto
presentes nas colees e se relacionam, provavelmente, com um critrio atrelado
seleo textual que envolve a presena significativa, principalmente nos livros do 1
ano, de textos da tradio oral.
Jogos envolvendo a reflexo sobre alguns princpios do Sistema de Escrita
Alfabtica aparecem ainda em muitas colees, com foco no trabalho com letras,
slabas e palavras. Como exemplos, podemos citar o Bingo de letras ou de palavras
de um determinado grupo semntico, jogos de tabuleiro envolvendo as letras do
alfabeto etc. Esses jogos podem vir ao longo do livro do aluno ou no Manual do
Professor, aparecendo tambm em anexo, como os encartes.
J as colees de Matemtica, em sua maioria, possuem, ao longo das unidades,
uma seo especfica destinada a jogos e brincadeiras. Os alunos so convidados a
ler as regras dos jogos e a brincar com seus colegas e/ou professor (a).
Por meio da leitura das resenhas das colees aprovadas nas reas de Cincias,
Geografia e Histria, observamos que algumas delas propem a realizao de
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cade r n o

jogos relacionados s temticas em estudo, principalmente nos primeiros volumes,


destinados aos 2.o e 3.o anos do Ensino Fundamental.

Para concluir...
Neste texto foi possvel observar como as professoras inserem os jogos como
um importante recurso didtico em suas prticas pedaggicas, relacionando-os,
inclusive, a outros recursos: jogos inseridos em projetos didticos ou em sequncias
de atividades envolvendo, por exemplo, livros infantis; jogos propostos em
momentos especficos da rotina organizada pelo (a) professor (a); jogos que abordam
determinados contedos das diferentes reas de ensino; jogos presentes nos livros
didticos e em sites pedaggicos; jogos produzidos por alunos e professores...
Sem dvida, so diversas as situaes que envolvem os jogos nas salas de aulas, e
esperamos que elas estejam cada dia mais presentes nas prticas dos professores,
no s do Ciclo de Alfabetizao, mas dos outros nveis de ensino.

Referncias
BRASIL. Jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Acervos complementares:
alfabetizao e letramento nas diferentes reas do conhecimento. Braslia: MEC/SEB, 2012.
LETRA A: o jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte, Ano 10, n.o 38, p. 16, mai-jun/2014.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Trabalhando com mdias e tecnologias digitais como


instrumentos de alfabetizao
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (Professora da Universidade Federal de Minas Gerais)
Julianna Silva Glria (Professora da Universidade Federal de Minas Gerais)

Por um longo perodo, a escola tomou as mdias como concorrentes da cultura


impressa, no ajustando seu currculo riqueza das mltiplas linguagens presentes
na sociedade e que interferem nos modos de produzir/receber e compartilhar
informaes/conhecimentos. Assim, mais que pensar nas novas tecnologias, como
o computador, precisamos fazer uma reflexo sobre como as mdias esto presentes
no cotidiano, seja pelo rdio e cinema, que tiveram sua divulgao no incio do
sculo XX, seja pela televiso, que chegou nos anos 50 e a mdia de maior alcance
nas casas brasileiras, seja pelas tecnologias digitais, que ganharam fora a partir
dos anos 90.
Hoje, podemos dizer que essas tecnologias esto integradas e que os gestos de
usar um controle remoto, acompanhar os movimentos da tela de um jogo ou usar o
celular produzem competncias que so construdas quase naturalmente, embora a
internalizao dos gestos e comportamentos necessrios para isso (uso do teclado,
do mouse, conhecimentos das funes de cada tecla e dos cones de determinados
programas, entre outras) exija uma srie de competncias chamadas de usabilidade
(FREIRE, 2003), que constituem uma forma de alfabetizao digital, conforme Frade
(2005, 2014).
Ao mesmo tempo em que os alunos se alfabetizam, incorporam o uso de imagens
associadas a sons e textos, e isso vem sendo construdo por eles, independente de
um trabalho escolar: trata-se de prticas semiticas (interpretao de diferentes
signos) necessrias para se movimentar no mundo contemporneo. O processo
de internalizao dessas aes, juntamente com o tipo de interao/mediao
estabelecida entre sujeitos, e entre sujeitos e instrumento, possivelmente altera
as relaes das crianas com a cultura escrita (VYGOTSKY,1991; SMOLKA e
GES,1993). Dessa forma, o uso dos meios, que podem ser definidos como todos
os meios eletrnicos ou digitais e de impresso usados para produzir e transmitir
mensagens a distncia, no se justifica apenas para promover mais uma inovao
divertida para os alunos, mas porque acreditamos que esses modos de comunicao,
com suas linguagens prprias, constituem o modo de vida da sociedade e os prprios
sujeitos. Por isso, considerar essas novas configuraes da comunicao na escola
envolve, entre outras estratgias, trabalhar em vrias disciplinas a recepo de
textos multimiditicos, de forma crtica, produzir ou encenar vrios programas de
rdio e TV, alm da utilizao da comunicao pela internet, mesmo sabendo que
h vrios segmentos sociais que no tm acesso internet e que, no espao escolar,
ainda h problemas de conexo, j que o acesso comunicao online no est
distribudo igualmente no Pas.
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cade r n o

Com esses desafios, um trabalho com as mdias na escola no se refere apenas


sua utilizao como recurso pedaggico, como projetar um slide, assistir a um filme
ou documentrio para trabalhar determinado contedo disciplinar, pois as mdias
so produtos culturais que devem se tornar objetos de estudo e de reflexo crtica.
A insero do estudo dos meios no campo da Educao, chamado de letramento
miditico por alguns autores, no tem sido simples, e a prpria histria da
disciplina Educao audiovisual em outros pases, descrita por Masterman (1996),
professor de Educao Audiovisual na Universidade de Nottingham (Inglaterra),
tem demonstrado uma apropriao dos meios pela Educao, de acordo com
determinados paradigmas.
Segundo esse autor, a Educao veio se apropriando desse objeto de estudo,
primeiro como algo a ser combatido, usando um paradigma vacinador, na
dcada de 60, protegendo as crianas dos meios, por consider-los uma espcie de
enfermidade. Dessa forma, o ensino dos meios era um ensino contra os meios.
Um segundo paradigma, o da Arte Popular objetivava, na dcada de 70,
capacitar os alunos para selecionar os melhores e piores meios. Esse paradigma
carregava uma viso protecionista, tendo em vista buscar a melhoria do gosto do
aluno, mediante parmetros de avaliao que poderiam estar ligados a determinado
gosto de classe. Dialogando com esses dois modelos, temos exemplo pertinente,
posto na Constituio Brasileira de 19885, no Artigo 221, que regulamenta o cunho
educacional e cultural que deve permear a produo de propagandas e emissoras de
rdio e televiso. Os grandes conglomerados miditicos, entretanto, no observam
rigorosamente essa norma, j que a audincia e os fins comerciais e de entretenimento
tendem a prevalecer. Nesse sentido, as redes sem fins lucrativos, mais voltadas para
a dimenso cultural como a TV Escola do MEC, entre outras existentes no Pas
so as que mais cumprem esses objetivos, no tendo que se render s estimativas
comerciais necessrias para conquistar audincia e para o consumo de programas
e de publicidade.
Em outro artigo da Constituio (Art. 220), h a previso de que a Lei Federal
deve criar meios legais que permitam pessoa e s famlias defenderem-se
de programaes de rdio e de TV que contrariem o disposto no Artigo 221. Por
isso, uma anlise das mdias em geral, incluindo as divulgadas em meios como
a internet, possibilita pensar que a anlise dos contedos e dos princpios ticos
nelas presentes um trabalho que pode ser feito com crianas desde os primeiros
anos da escolarizao. Os apelos ao consumo, os contedos envolvendo violncia e
erotizao so objeto de uma educao crtica que envolve um trabalho com Artes,
Histria, Geografia, Cincias, Matemtica (sobretudo na Educao Financeira),
entre outras reas.
Um terceiro paradigma, o representacional, busca compreender os meios
como sistemas de signos cujos significados no podem ser separados de sua forma
5

<www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_06.08.2013/>.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

de expresso e de seus suportes materiais. Nessa perspectiva, qualquer gnero


discursivo, como uma novela, propaganda ou noticirio na forma impressa, sonora
ou televisiva, pode ser analisvel como produto cultural e como linguagem. Um
aspecto importante saber que a forma de comunicao e os recursos expressivos
usados nos produtos miditicos so escolhidos e editados de modo a convencer para
o consumo de ideias e produtos. Destaque-se, ainda, que esses meios constroem
noes de classe, gnero, raa, identidade e estilos de vida, impactando crianas
e adolescentes. Por outro lado, os meios tambm proporcionam uma apreciao
esttica, devido riqueza de suas linguagens, divulgam informao, mas sempre
utilizando a linguagem de forma a cumprir essas funes. Nesse sentido, tmse intensificado, para a Educao e para a pesquisa e ensino da linguagem, as
discusses sobre a multimodalidade, que se refere aos mltiplos recursos/linguagens
empregados na comunicao, tais como: os gestos, a escrita, a oralidade, a fotografia,
as imagens, o desenho, as sonoridades, o movimento, as cores, entre outros, vrios
deles convergentes hoje nas mdias digitais.
por isso que, na contemporaneidade, o ensino dos meios e com os meios
no se pode restringir sua utilizao apenas como mais um recurso tcnico, pois
sua abordagem se justifica pelo fato de que eles medeiam as relaes sociais, criam
conhecimento, atualizam modos de ver o mundo. Dessa forma, a compreenso das
tcnicas que usam para representar a realidade e as ideologias essencial para
formar cidados crticos numa sociedade democrtica. Essa ltima perspectiva
pode ampliar-se da anlise do produto para uma anlise dos processos de produo
que o geraram, implicando questes tcnicas, sociolgicas e econmicas: Como
uma informao produzida e organizada, antes de sua apresentao na pgina
de um jornal, em um noticirio televisivo, a partir de processos de captao da
informao e edio? Como a publicidade aparece implcita ou explicitamente
e se relaciona a determinado gnero da TV, rdio e internet? No podemos nos
esquecer da extrema desigualdade de acesso aos meios, da dominao de grandes
conglomerados na produo e veiculao de apelos ao consumo, sobretudo pela
publicidade, e dos estilos de vida que so impostos a crianas, jovens e adultos.
No entanto, h espaos para a contradio: se em algumas mdias convencionais
so poucos os que produzem, levando a uma recepo que precisa ser cada vez
mais crtica, por outro lado, h vrios grupos que influenciam movimentos culturais,
sociais e polticos, usando mdias que possibilitam a sua expresso e comunicao
por meio de novas linguagens, haja vista as rdios e TVs comunitrias e os meios de
divulgao de textos e imagens instantneos, postadas nas redes sociais digitais e
em sites de armazenamento de vdeos.
Assim, o uso de novas tecnologias no pode ser descolado do conjunto de meios
que, quer a escola discuta ou no, constituem as formas de pensar e de se expressar
atravs das linguagens contemporneas. Essas j esto incorporadas ao cotidiano
da criana fora da escola e comeam a ser levadas em considerao na medida em
que os professores dialogam com as crianas sobre o que veem, leem e escutam,
adotando as mdias como objeto de estudo em vrias reas do conhecimento,
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com base nas Diretrizes Curriculares, tornando visveis suas funes, contedos e
linguagens e incorporando-as desde o perodo da alfabetizao.
Para Vygotsky (1991), a relao do sujeito com o conhecimento se estabelece
atravs de instrumentos e signos. Para esse terico, o uso de instrumentos humaniza
o homem, transformando o curso de sua existncia de natural para cultural.
Aprofundando esses conceitos vygotskynianos, refletimos que a mediao pode ser
exercida por ferramentas ou signos. Consideramos o computador, assim como outras
mdias (rdio, TV, celulares, dentre outros) como objetos culturais, que funcionam
tanto como instrumentos tecno-eletrnico-digitais, quanto como instrumentos
simblicos que produzem efeitos culturais, sociais e cognitivos.
Adiante, apresentamos eventos envolvendo turmas de alfabetizao em
atividades de prtica de leitura e produo de texto na tela do computador,
considerando que esta uma mdia convergente que incorpora, no mesmo suporte,
vdeos, imagens fixas, textos orais e escritos e a possibilidade de interao online
com outros, alm de outros recursos presentes em mdias impressas e eletrnicas,
com ou sem possibilidade de modificao pelo usurio. Esperamos contribuir, dessa
forma, para a reflexo sobre o uso das novas tecnologias digitais de escrita em
espao escolar.

Produo de jogo de conscincia fonolgica


em programa de apresentador de texto
Atualmente, as autoras deste captulo, desenvolvem pesquisa6 em escola pblica,
a partir de edital especial FAPEMIG\CAPES, que inclui a professora da classe como
pesquisadora, com o objetivo de refletir sobre as contribuies que o contato com
a escrita digital proporciona ao sujeito-criana no processo inicial de alfabetizao.
Seguindo o planejamento geral da professora, programamos com ela atividades
relacionadas ao mundo digital e aos direitos de aprendizagem, assistimos s aulas,
entrevistamos alguns alunos e fizemos com ela reflexes posteriores, ora assistindo
s aulas, ora comentado suas observaes escritas e nosso dirio de campo. Muitas
vezes discutimos tambm nossas prprias possibilidades ou impossibilidades de
fazer certas mudanas.
Em uma das prticas planejadas pela professora do 1.o ano do Ciclo de
Alfabetizao, no mbito desse projeto, ela mesma criou no Power Point um jogo
sobre conscincia fonolgica, intitulado Que palavra est dentro da outra?. Na
primeira vez que usou o jogo com a turma, dividiu as crianas em dois grandes
grupos e, usando o Data Show, projetou o jogo na parede a fim de que todos
pudessem visualiz-lo e, medida que as palavras fossem apresentadas nos slides,
uma criana de cada grupo utilizaria o mouse para clicar em uma das trs opes de
respostas. Com esse jogo pretendeu-se explorar, ao mesmo tempo, a palavra escrita,
Atividades e jogos digitais de alfabetizao: estudo sobre o uso do computador e suas implicaes como instrumento
de alfabetizao em sala de alfabetizao no municpio de BH.
6

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

suas partes (que apareciam em movimento), a imagem e a sonoridade. Entretanto,


como o programa utilizado na escola o Linux e a professora havia elaborado o jogo
usando Windows, o programa da escola no leu o som e, alm disso, as letras das
partes lacunadas caam desajeitadas e fora do lugar, para compor as palavras. Ao
constatarem os problemas da tecnologia, os alunos disseram: coitada da palavra!.
A professora teve que fazer adaptaes para utilizao coletiva, com todos os alunos
sentados no cho, em frente ao telo, e quando a luz da sala apagava os alunos faziam
em coro: OHHH!, demonstrando seu prazer com o escurecimento do ambiente e
com a tela grande projetada na parede. Quando a luz era acesa, faziam um sonoro
AHHHH! de decepo, mostrando o quanto as alteraes fsicas, visuais e sonoras
que constituem a cena de projeo na tela um ambiente que agrada s crianas,
possivelmente por se aproximar de determinadas prticas de recepo miditicas.
Em um dos momentos em que se parou o jogo, na tentativa de faz-lo funcionar,
uma das crianas explicava outra como se operava com o Whatsapp, programa
que possibilita trocar textos, fotos, vdeos, udio e compartilhar localizao por
meio do celular. Esse episdio tambm nos mostra a rapidez com que as crianas
entram na linguagem do mundo tecnolgico, revelando-nos a facilidade com que se
apropriam das mdias digitais e eletrnicas. Tablets, celulares, controles de aparelhos
eletrnicos, controles de jogos, entre outros, so uma forma de tecnologia digital
usada pelas crianas do sculo XXI, desde muito cedo, sem grandes dificuldades,
mesmo para aquelas que ainda no dominam a escrita, pois so tecnologias
geralmente intuitivas, ou seja, elaboradas para que o usurio interaja sem precisar
muito de explicao, pois experimenta, toca vrias teclas, comandos e mouse, at
conseguir us-las.
Em texto recente que problematiza o tema alfabetizao digital, Emlia Ferreiro
(2013, p. 448) tambm cita exemplos de comportamentos de crianas de cinco anos:
primeiro, de uma criana que aperta na rua um painel de publicidade em diferentes
pontos e conclui: no funciona, evocando sua experincia com telas sensveis ao
toque. Nesse sentido, a autora define crianas informatizadas como crianas cujos
esquemas interpretativos para entender o mundo social e para gerar expectativas
sobre o comportamento dos objetos culturais esto construdos a partir de saberes
informticos, por incipientes que sejam esses saberes.
Assim, se o computador um instrumento que a escola adota em seus laboratrios,
no podemos nos esquecer de sua relao com outras mdias ou tecnologias digitais,
como celulares, tablets, mquinas fotogrficas digitais, que envolvem maiores
condies de mobilidade, escapando do espao do laboratrio e podem ser usadas na
escola para captar e gravar imagens, sons. A troca de informaes sobre o Whatsapp
tambm ilustra significativamente o que iremos tratar neste texto, pois constatamos
que, se o uso das mdias na sala de aula pode ser considerado complicado e
desafiador, crianas de to pouca idade trocam informaes importantes sobre seu
uso e se adaptam at aos problemas que a tecnologia apresenta. Chama tambm
a ateno a atitude da professora, parceira da pesquisa, que se sente desafiada a
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insistir na realizao da atividade, refazendo todo o jogo no programa Linux, para


realizar com as crianas o jogo que havia criado.

Trabalho com jogos virtuais online/gratuitos


Realizar atividades com jogos virtuais no laboratrio de informtica, de um
modo geral, uma opo de aula usada por professores na fase de alfabetizao, e
a professora com quem trabalhamos realiza com sua turma de 1.o ano do Ciclo de
Alfabetizao aulas com jogos virtuais encontrados em sites educativos. No episdio
a seguir, ela selecionou jogos de alfabetizao do site <http://www.escolagames.
com.br>, de acordo com o nvel de escrita de seus alunos. Cada grupo experimentou
quatro jogos com graus de dificuldades diferentes, relacionados ao conhecimento
que cada grupo de crianas tem sobre a escrita: um mais fcil, dois com grau
intermedirio e um mais difcil. Para essa aula, a professora colocou alunos com
nveis semelhantes de escrita em computadores prximos.
Laura, aluna de cinco anos que acompanhamos nesse evento, manifestava
hiptese silbica de escrita e no possua muito acesso ao computador fora da escola.
Em um primeiro momento, a professora orientou os alunos em relao a quais jogos
cada grupo deveria realizar e, a partir disso, concentrou sua ateno no grupo que
se apresentava como pr-silbico e silbico, visto que os silbicos-alfabticos e os
alfabticos possuem mais autonomia para realizar essa tarefa.
O trecho de evento transcrito refere-se ao momento em que a aluna Laura jogou o
Caa-palavras, que, segundo a classificao da professora, estava em nvel mdio,
pois operava com reconhecimento global de palavras que apareciam destacadas ao
lado do quadro e poderia pr em evidncia algumas observaes sobre o sistema de
escrita:
Pesquisadora: Clica aqui (refiro-me ao jogo Caa- Palavras).
(Assim que carrega o jogo, dou outro comando).
Pesquisadora: O que est escrito aqui? JOGAR (Leio para ela apontando o dedo
na tela). Olha essas palavras (aponto para uma lista de palavras do lado esquerdo
da tela). Essas palavras esto aqui (aponto para o quadro com letras e palavras).
Ache essas palavras, clica nelas e arrasta.
Laura encontra a palavra PAPAGAIO e tenta marc-la.
Pesquisadora: A! Agora segura o mouse (seguro com ela). Voc vai aqui. Solta (ela
solta). Olha l, ! PAPAGAIO. T vendo?
Laura: PA-PA-GAI-O (a partir da interveno ela tenta ler slaba por slaba, apesar
de o jogo trabalhar reconhecimento global, aproveitando mais do que o jogo
oferece)
A professora comenta que o jogo no tem sonoridade. Pergunto Laura se est
escutando algum som.
Laura: Eu estou escutando som toda hora.

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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Na localizao das outras palavras, por meio da interveno, ela localiza a


palavra e passa a dominar os gestos e a usabilidade do jogo:
Laura: Onde t mesmo?
Pesquisadora: Aqui !(mostro a palavra na lista). Ela observa e movimenta o
mouse procurando a palavra. Ela percebeu onde est a palavra.
Pesquisadora: ... clica e segura; vai!! Ela tenta realizar o gesto de arrastar e marcar
a palavra sozinha e consegue!
Pesquisadora: Aaahh! Toca aqui!! (as duas se cumprimentam).

Na verdade, nesse jogo a criana realiza a atividade ouvindo uma msica de fundo
e, quando seleciona a palavra, ouve um barulho que indica o acerto. A professora,
por sua vez, faz referncia ao fato de que no Caa-Palavras a criana no ouve
sons relacionados s palavras. Analisando vrias propostas pedaggicas veiculadas
em softwares e em sites, raro encontrar jogos que explorem movimentos grficos,
imagens em movimento e sonorizao do nome das letras ou de slabas e palavras,
havendo, em certos casos, pouca diferena em relao a jogos fsicos ou na folha de
papel.
Os jogos virtuais possuem grande carter ldico e isso faz com que os alunos
apreciem muito esse tipo de aula. Para vencer o jogo, eles tm que ouvir, clicar,
digitar, olhar a palavra com animao na tela que brilha, enfim, esses so elementos
significativos que permeiam o contexto multimodal do computador e que contribuem
para aproximar as crianas da palavra, independente do nvel de escrita em que
se encontram. Fazem isso com mediao da professora, mas tambm com ajuda
dos colegas ou sozinhas. Entretanto, ressaltamos que preciso encontrar jogos que
desafiem as crianas em seus conhecimentos sobre a escrita e que contribuam para
o seu avano nos direitos de aprendizagem, mas sem deix-las tensas.
Outro aspecto significativo em relao ao uso de tecnologias por crianas sem
familiaridade com o instrumento computador a construo contnua do domnio
da usabilidade envolvida na ao de jogar na tela e o estmulo a aprimoramentos
dos gestos e comportamentos necessrios para jogar: preciso, simultaneamente,
pensar no contedo do jogo, compreender a regra do jogo e executar movimentos
especficos no suporte digital. No entanto, mesmo que a criana no use computador
no contexto familiar, os procedimentos de interao e a conduta diante da tela so
incorporados com facilidade pelos infantes. O mouse o nico instrumento que
demanda um tempo maior de assimilao do movimento; ainda mais quando esse
maior do que a mo da criana que o utiliza, se levarmos em considerao que essa
a realidade dos laboratrios de informtica nas escolas pblicas brasileiras.
Outros instrumentos convencionais de escrita, na medida em que foram sendo
incorporados pela escola (varas ou dedo para escrita em caixa de areia, pena de
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ganso, pena metlica, lpis grafite, canetas) e suportes (caixa de areia, lousa, papel,
cadernos, fichrios) alteraram as didticas e at o rumo do ensino da leitura para
principiantes, j que antes da pena metlica, em vrios pases, se ensinava primeiro
a leitura e somente depois, com domnio complexo do instrumento por crianas mais
velhas, a escrita (FRADE, 2005, 2014). Assim, se considerarmos o computador como
instrumento de escrita, o uso do teclado e do mouse mais um desafio, mas no
um empecilho e pode ser que, com ele, possamos mais uma vez alterar diferentes
aspectos da didtica do ensino inicial da leitura e escrita para crianas e os modos
de pensar sobre o sistema e sobre o texto.
Seguindo o Saci no Twitter
No ano de 2014, uma turma de seis anos, da professora Ftima Cafiero,
experimentou uma atividade de comentrio, desta vez com a ferramenta Twitter. Foram
criados anteriormente dois perfis de Twitter, um triquesaci, no qual um adulto da
escola responderia s questes formuladas pelos alunos, e outro turmamadureira,
no qual os alunos, cada um em seu computador, elaborariam questes endereadas
a ele. A atividade ocorreu no mbito de um projeto interdisciplinar, relacionado
ao tema folclore, enquanto, na sala de aula, aconteciam situaes de estripulias
envolvendo o personagem Saci-Perer.
No desenvolvimento da aula, a professora realizou vrias aes, como mostrar
a caixa para inserir o endereo do Twitter, que foi copiado do quadro, conferindo a
escrita de cada criana de mquina em mquina, para que nenhum aspecto dessa
ao especfica comprometesse o restante da atividade. No quadro, foi anotado o
nome do Twitter e a senha, para que os alunos copiassem no lugar adequado e,
ao acabar a tarefa, os alunos foram solicitando auxlio professora para registrar
a pergunta, que ela forneceu explicando e demonstrando individualmente em
cada computador. Depois de aberta a caixa de mensagem, os alunos digitaram
livremente suas perguntas, enquanto as estagirias respondiam em outro endereo
do Twitter.
Recuperando as mensagens trocadas entre os alunos e o saci constatase que a aluna Maria Luiza, que tinha perdido sua boneca, pergunta:
SACIVOCPGHOABONECAMARIAJULIA? (Saci, voc pegou a boneca Maria
Julia?). E ainda completa: INTAGA PA MI MARIA LUIZA (Ento traga para
mim. Maria Luiza). Felipe escreve SACI PERERE VOCE VIROL A FOLHA DO MEU
BICHONARIO FELIPE; e Davi, novo na turma e pr-silbico em sua escrita, copiou
SACPERERE. Isso mostra que, por meio dessa estratgia, alunos acompanharam
e postaram mensagens, sua maneira e pela primeira vez, no Twitter do Saci, sem
saber que quem respondia online pelo Saci era a estagiria. A seguir, os comentrios
da professora:
A expectativa por essa atividade encontrou correspondncia em sua execuo. Os alunos
demonstraram interesse e participaram com cuidado e ateno, sempre um tentando
ajudar o outro na descoberta de como fazer. Os alunos que j dominavam a escrita iam
se desincumbindo de sua tarefa, buscavam o prximo passo, se dedicando a realiz-lo,

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

dando professora a oportunidade de auxiliar os que mostravam mais dificuldade. No


incio da aula o sentimento era de ansiedade, por minha parte, por ser um desafio novo, por
envolver uma situao em que poderiam aparecer dificuldades no planejadas. As crianas
j entenderam o laboratrio de informtica como um espao escolar em que as regras e
comandos so determinados no incio da aula e seu comportamento direciona a aula para
ser dinmica e seguida para que tenham xito. Assim, mesmo que alguns alunos no
sigam as orientaes, a maioria do grupo garante que o objetivo seja atingido, auxiliando
os colegas, perguntando e demonstrando qual o ponto de maior dificuldade. Mesmo que
algumas crianas ainda no registrem alfabeticamente as palavras, nenhuma deixou de
registrar sua pergunta. (Ftima Cafiero Escola Municipal Jos Madureira Horta).

Trocando e-mails entre colegas e entre a criana e a famlia


Uma das atividades descritas por Glria (2011) em escola municipal de Belo
Horizonte foi a da escrita de e-mails, visando comunicao com os colegas de
turma e com seus familiares. A autora relata a seguinte observao da alfabetizadora
sobre atividade de e-mail desenvolvida com crianas no Ciclo de Alfabetizao:
Professora F: Foi muito desafiador tambm escrever uma mensagem para o colega; eu
percebi que foi muito importante fazer uso do e-mail; alguns meninos esto fazendo uso
fora da escola; os pais mandam e-mail para eles e vice e versa. E a importante mesmo
porque no fica s na escola; vira um instrumento de comunicao com vrias pessoas.
Isso abre possibilidades [...].

Confirmando as observaes da professora, segue e-mail enviado pela me da


aluna Mrcia:

Abaixo, trecho do dilogo estabelecido entre pesquisadora e o aluno Tiago


durante o evento, evidenciando a riqueza de aprendizado sobre a escrita e a coragem
da criana em aceitar o desafio ao realizar a tarefa:
[...] Pesquisadora: Tiago, esse espao aqui para mensagem.
Tiago: Como assim?
Pesquisadora: Escreva uma mensagem para o aluno AR.
Tiago: Que mensagem a gente escreve no e-mail?
Pesquisadora: No caso, como o assunto AMIZADE, voc vai escrever algo bonito
para o aluno AR.
[Ele fica pensando.]

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A seguir, apresentamos o e-mail feito por Tiago:

Do ponto de vista gestual, cultural, cognitivo e social, a atividade feita no incio


do processo de alfabetizao acrescenta para o educando novas percepes sobre
o texto, levando em considerao sua produo fsica, cognitiva e comunicativa.
Alm disso, acreditamos que possvel teclar no computador enquanto se aprende
o sistema de escrita, ou seja, aprender a ler e a escrever antes no condio
para o uso do computador. Entendemos que essa simultaneidade de aprendizados
(alfabetizao + alfabetizao no suporte digital + letramento + letramento digital)
seja muito produtiva para o sujeito que est em processo de alfabetizao. nesse
sentido que direitos de aprendizagem relacionados apropriao do sistema de
escrita e produo do texto em gnero especfico da esfera digital se cruzam.

Consideraes finais
Em outro evento na mesma turma do 3.o ano do Ciclo de Alfabetizao, os alunos
entraram em um site <http://www.escolovar.org>. Acessado em 24/11/2014, que
possui literaturas clssicas digitalizadas e, usando o fone para ouvir a histria,
clicavam e interagiam com a histria, medida que podiam escutar ou ler o texto na
Literatura.
tela. Nessa situao, especialmente, enquanto as crianas ouvem as histrias
da literatura clssica (Carochinha, Joo e o p de feijo, dentre outras) usando
o fone, o texto aparece em uma legenda logo abaixo da cena, que ocupa um espao
grande da tela e vem repleta de recursos, tais como: arrastar objetos para continuar
a histria em outro slide ou mesmo auxiliar a personagem, ajudando a decidir o rumo
a tomar em sua histria. Em relao s literaturas digitais interativas, observamos
que os alunos ficaram muito envolvidos com a leitura, e quanto mais elementos de
interao com os leitores eram apresentados, mais interessados os alunos ficavam.
Os olhos movimentam muito na leitura, alm da mo no mouse, que clicavam sem
parar.
Esses recursos certamente aproximam a criana da verso digital da literatura
ou mesmo de uma nova literatura, feita exclusivamente com a linguagem digital.
Entretanto, os livros encantam da mesma forma aos pequeninos. Entrevistando
7

Tiago escreveu a seguinte mensagem: BONITO.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

crianas dessa turma, buscando compreender o seu processo de interao com


a literatura digitalizada, uma delas declarou que as histrias no computador so
legais, mas poder ler uma literatura pegando no livro legal tambm.
Para as crianas, parece claro que o computador no veio tirar a possibilidade
de experimentar o texto nos outros suportes de escrita. Ele apenas mais um a ser
usado no espao escolar, j que faz parte da vida delas fora da escola. E dessa forma
que ns, professores, devemos encarar tambm. Por que no usar o computador? Ele
no um dos instrumentos/suportes de escrita com os quais nossas crianas lidam
fora da escola? No seria significativo que aprendessem a escrever e a ler usando
tal instrumento? No seria interessante que trabalhssemos a recepo de textos
e sua produo contemplando as diferentes prticas culturais envolvendo mdias
diversas?
O depoimento abaixo, da professora Ftima Cafiero, que acompanhamos em
suas prticas de alfabetizar letrando no laboratrio de informtica, contribui para
uma boa reflexo sobre o papel da intencionalidade numa proposta didtica:
Numa sala de aula, assim como no laboratrio de informtica, o planejamento da atividade
nunca exatamente como o planejado. preciso ter segurana em relao aos objetivos
que se quer alcanar com determinadas proposies e ir flexibilizando em algumas
estratgias. As crianas trocam informaes valiosas entre si, se auxiliam e se desafiam e
isso ajuda no processo de aquisio do conhecimento (...). No ter medo dessa interao
com o computador, que, por vezes, causa um pouco de tumulto no ambiente, necessrio.
preciso saber lidar com o desconforto que isso causa nossa necessidade de organizao.
Por isso muito importante combinar, sempre, e a cada aula, as regras para o trabalho na
sala de informtica. Na interao dos alunos uns com os outros e com a confiana nos
adultos que o erro passa a ser produtivo. As crianas arriscam e se soltam testando a sua
capacidade. (Ftima Cafiero).

Ressaltamos que, para realizar um bom trabalho, o uso de quaisquer mdias/


suportes na escola deve ter relao direta com aquilo que est sendo ensinado
na sala de aula, pois esses se tornam eficientes quando planejamos atividades
significativas de compreenso da escrita para o sujeito-criana realizar, atravs
das diferentes tecnologias, em atividades que envolvam o desenvolvimento dos
direitos de aprendizagem nas vrias disciplinas e projetos escolares. No vale, nesse
sentido, aula livre, em que o aluno pode usar o computador ou assistir a qualquer
longa-metragem na escola sem que se planeje atividade, projeto ou uma sequncia
didtica envolvendo os gneros do discurso e meios, pois, nesse caso, no h como
o professor acompanhar e avaliar o aprendizado do sujeito-criana, j que tais aulas
no trabalham com conhecimentos sistematizados. As famlias e os alunos tambm
demandam outro tipo de uso das mdias/meios e linguagens pela escola. Entretanto,
mesmo assumindo uma postura que valoriza o conhecimento sistematizado atravs
de aulas devidamente planejadas, no descartamos que a criana possa aprender
algo de forma intuitiva ou mais livre e basta ver o que produzem enquanto jogam
ou experimentam o teclado mais livremente. Nesse sentido, privar as crianas que
esto no incio do processo de alfabetizao de experimentarem a leitura/escrita
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de textos, imagens e grafismos em outros instrumentos e suportes restringir a


possibilidade de prticas escolares de produo de texto e de leitura que possam
ocorrer nessa fase.

Referncias
In: SILVA, Ezequiel Theodoro (Org.). A leitura
nos oceanos da internet. So Paulo: Cortez,
2003. p. 65-88.

FERREIRO, Emilia. Alfabetizao digital: do


que estamos falando? In: FERREIRO, Emilia.
O ingresso na escrita e nas culturas do
escrito. So Paulo: Cortez, 2013. p. 423-470.

GLRIA, Julianna Silva. Influncias e confluncias do uso do suporte digital na alfabetizao de crianas do 1.o ano do primeiro
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Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2011.

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva.


Alfabetizao digital: problematizao do
conceito e possveis relaes com a pedagogia
e com aprendizagem inicial do sistema de
escrita. In: COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana
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sociais e possibilidades pedaggicas. Belo
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MASTERMAN, Len. La revolucin de la educacin audiovisual. Madrid: Ediciones de la


Torre, 1996.

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Alfabetizao digital. In: FRADE, Isabel
Cristina Alves da Silva; COSTA VAL, Maria
da Graa; BREGUNCI, Maria das Graas de
Castro (Orgs.). Termos de alfabetizao,
leitura e escrita para educadores. Belo
Horizonte, 2014. p. 25-27.

SMOLKA, Ana Lusa; GES, Maria Cecilia


Rafael de (Orgs.). A linguagem e o outro
no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus,
1993.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1991.

FREIRE, Fernanda. Formas de materialidade


lingustica, gneros de discurso e interfaces.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Compartilhando
O ensino das lnguas maternas Pato e Portugus por
meio do gnero mito indgena
Lealdo Quaresma Anik (Professor da Rede Estadual de Educao do Amap)

Apresentao
Eu sou o professor Lealdo Quaresma Anik, professor indgena, e trabalho na Escola
Estadual Indgena Jorge Iaparr, com alunos tambm indgenas, da aldeia Manga,
onde tambm moro, localizada no municpio de Oiapoque, no estado do Amap. Fao
curso do PNAIC e vou aqui contar um pouco de experincia de trabalho com meus
alunos. Fui desafiado para construir uma sequncia didtica (SD) em que eu usasse
alguns materiais pedaggicos, como livro didtico (LD), dicionrio e livros do acervo
complementar para a leitura deleite. Para mim, a princpio, no foi fcil fazer esse
trabalho com vrios materiais e ainda de forma interdisciplinar, pois a gente quase
nem usa o livro didtico, principalmente porque ele nunca traz nada da realidade
indgena. Achamos que, mesmo sendo para ensinar o portugus, podia trazer algumas
coisas da nossa realidade. O dicionrio tambm, quase no tenho usado; s s vezes,
quando eu tenho dvida eu mesmo uso. J as leituras deleites so mais usadas por
mim, porque os alunos gostam muito de ouvir e tambm de ler os livros.
Mesmo j tendo feito algumas SD para trabalhar a leitura e a escrita interligando
outras reas, como Cincias e Matemtica, senti dificuldade de fazer essa. As
orientadoras de estudos professoras Socorro, Cludia e Holanda sentaram comigo
e preparamos a SD. Como sabemos que a SD pode partir de um gnero textual,
organizamos o conjunto das atividades envolvendo o gnero mito, e considerando
o desafio de relacionar os materiais pedaggicos distribudos pelo MEC. Inserimos,
no conjunto das atividades da SD, um mdulo trazendo uma atividade do livro
didtico de portugus (LDP) selecionado para a aldeia e que pouco eu usava. Na
verdade, quase ningum usa aqui. Essa atividade com esse LDP deu certo porque
tratava do gnero textual lenda, que tem relao com mito indgena, com que
trabalharamos a SD.

Os objetivos didticos da SD
Organizamos nossos objetivos didticos de acordo com o perfil da nossa turma.
Para eu me sentir mais seguro, as orientadoras me orientaram a fazer um diagnstico
novo, conforme segue a caracterizao da turma. Nosso principal objetivo foi realizar
um trabalho de leitura e produo escrita de modo interdisciplinar, envolvendo
materiais pedaggicos distribudos pelo Ministrio da Educao, como os dicionrios,
livro didtico e acervo de livros complementares. Como pano de fundo, escolhemos
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o gnero mito, muito usado por nossa cultura indgena para repassar para nossos
filhos e netos nossas histrias. Com isso colocamos como objetivo didtico tambm
explorar as nossas manifestaes culturais indgenas, permitindo aos alunos
expressarem sentimentos, ideias, experincias, valorizando assim a nossa cultura.

Caracterizao da turma:
A turma de 3.o ano composta por 15 alunos indgenas com idade entre 8 e 9
anos. O perfil de aprendizagem encontra-se descrito no quadro abaixo:
Quantidade de Anlise lingustica e apropriao do SEA
alunos
No

Parcial

Sim
15

Analisa a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos


interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina

13

Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas


caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de
composio, estilo?

Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondncias


regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V)
Leitura

L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre


outros), com autonomia

13

Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros


e com diferentes propsitos

15

Antecipa sentidos e ativos conhecimentos prvios relativos aos


textos a serem lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

15

Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou por outro


leitor experiente crianas

15

Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros,


temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente

15

Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,


lidos pelo professor ou outro leitor experiente

10

Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de diferentes


gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente

12

Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e


temticas, lidos com autonomia

13

Relaciona textos verbais e no verbais, construindo sentidos


Oralidade da Lngua Portuguesa e Indgena

13

Escuta com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os


mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente

15

Participa de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala

15

Valoriza os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais da lngua indgena

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Produo textual
6

Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produo:


organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.

15

Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produo:


organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

10

Produz textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a


diferentes finalidades

12

Gera e organiza o contedo textual, estruturando os perodos e


utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos

Organiza o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos

Pontua os textos, favorecendo a compreenso do leitorUtiliza vocabulrio

diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas

Descrio das atividades


Para a SD, elegemos o gnero mito, por ser de origem oral e, sobretudo da
tradio indgena. Assim, a inteno era, alm de estud-lo escrito na Lngua
Portuguesa, tambm transp-lo para a escrita da lngua Pato pelos prprios
indgenas, habitantes da regio do Oiapoque. A proposta consistiu em discusso
prvia sobre o que conheciam do mito a ser explorado, considerando realidades
locais, leitura e interpretao do mito (em portugus e em Pato), relacionando
com a lenda, usando o livro didtico, trabalhando com o dicionrio, fazendo leitura
deleite e posterior produo textual.

Arquivo dos autores

Na apresentao da situao, chamada de Mdulo 0, apresentei a proposta


do trabalho que iramos realizar e como desenvolveramos nossas aulas nos
prximos dias. Expliquei que amos filmar as nossas aulas tambm. Finalizado o
momento da apresentao, iniciamos o Mdulo 1 da SD, fazendo levantamento dos
conhecimentos prvios sobre o Mito do paj, perguntando o que os alunos sabiam
sobre esse assunto. Questionei a respeito do paj que compunha o ttulo do mito,
sobre suas funes, sobre o seu papel na comunidade. Foi um momento bastante
proveitoso. Depois incentivei o levantamento de conhecimentos prvios leitura do
Mito do paj. Vejamos como foi esse levantamento:

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P: Tem paj aqui na nossa aldeia?


As: Tem.
P: Quem nosso paj?
Al1: O Raimundo!
P: O que ele faz?
As: O paj faz remdio, cura..(barulho) TIVO, curador... reza, ele canta e dana o
tur.
P: Ele o curador, muito bem.
P: E o que tur?
As: uma dana pra chamar os Karunas.
P: Ah::: uma dana, e eu posso danar o tur? Todo mundo pode danar o tur?
As: sim.
P: Ser mesmo?
Al4: Mulher grvida no pode, professor!!
Al.8: (risos) professor, nem quando t menstruada, a mulher tambm no pode
danar o tur:::
P: Mas::: por que essas mulheres no podem?
(Silncio e risos)
P: Ningum sabe?
As: (risos) por que a mulher menstruada pode fazer mal pro poder do paj::: panem
[sic] ele (risos)
P: Como assim, ele perde a fora e o poder de curar, ser isso?
As: SIM.
P: Como que dana o tur? Quem pode mostrar?
Al2: Professor, primeiro o paj entra e depois as outras pessoas vo acompanhando
ele, na roda.... e cantando juntos.
P: O que vocs acham de imitarmos a dana do tur? Quem faz o papel do paj e
comea a danar? Vamos todos danar? ((um aluno vai para frente, mas nenhum
dos outros alunos neste momento quer acompanh-lo))
P: O paj::: Ele vai na frente. E o que ele usa na mo?
As: O MARAC / (...) ((segue-se com a dana)) / ((Todos danaram o tur e
cantaram as msicas que chamam os Karunas, que so os espritos invisveis em
forma de bichos do mato. Cada canto evoca um bicho, e a cobra o bicho mais
importante).
Fonte: Arquivo do PNaic/Universidade Federal do Amap-2014.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Quando terminamos a dana do tur, pedi que contassem ainda quais mitos
conheciam. Em seguida, fizemos a leitura do Mito do paj em portugus:
P: Vamos ver na pgina 4, todo mundo dobrando na pgina quatro, j que ns
representamos a dana, j que ns vimos quem conduz a dana, vamos conhecer
um pouquinho mais do paj?
As: VAMOS.
P1: Ento ns vamos fazer uma lei:::
As: TURA/ P1: Que sobre o...
As: PAJ.
P1: Como que t escrito a?
As: PAJ.
P1: NO! Eu quero saber o que t escrito em cima. O ttulo.
As: Mito do paj.
P1: Quem poderia ler para gente?
A3: Eu / (...) segue-se a leitura oralizada, em que cada aluno l um trecho.

Depois da leitura, pedi que respondessem oralmente s perguntas que estavam


na SD, sobretudo comparando o texto escrito em portugus com o escrito em
Pato:
P: Vocs sabem justificar? Por que a mesma histria? Porque tem os mesmos
personagens, o mesmo ambiente... O que a gente pode relacionar e que fica
bem prximo? L na primeira questo... eu vou dar algumas dicas, mas vocs
podem colocar a opinio de vocs, a nessa primeira questo. Depois que vocs
colocaram sim, o que a gente pode apontar que t parecido com o outro? Pessoas,
o ambiente... que mais?... ((professores comeam a orientar os alunos)) / Qual o
primeiro personagem que a gente consegue encontrar bem evidente no primeiro
texto e no segundo?
As: Paj ((muito barulho))
P: Agora vou ler numa outra lngua. Qual , vocs podem me dizer?
As: PATO/ ((Fao a leitura em Pato))
P: Agora eu queria saber de vocs... O texto fala de qu? H? Do...
As: do paj.
P: Do paj, muito bem. O A1 leu o texto em...
As: Portugus.

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cade r n o

P: E eu?
As: Em Pato.
P: Em Pato, muito bem! Essa lngua pertence / vocs conheciam?
As: SIM.
P: Quantas lnguas vocs tm [fluncia] aqui?
As: Portugus, Pato.
P: Vocs tm [fluncia] em quais lnguas?
As: Portugus, Pato, Francs... Ingls.
P: Por que vocs acham que falam tantas lnguas?
As: Porque moramos num lugar que fica perto de outros pases.
P: Exatamente. Percebam que o lugar onde a gente mora influencia bastante
na nossa maneira de se comunicar. Ento, como mesmo que se chama esta
comunidade ((P1 se referindo Aldeia do Manga)). ... na AL-dei-a do...
As: DO MANGA.
P: , na Aldeia do Manga. Fica onde?
As: OIAPOQUE.
P: No Oiapoque, muito bem. No estado do...
As: OIAPOQUE.
P: No... No estado do... Onde que a gente mora? No Manga, no municpio
de Oiapoque, o Oiapoque est locaLIZADO no es-ta-do... Vocs sabem o que
estado?... H?
As: No Amap.
P: H?
As: AMAP.
P: Ah::: No Amap, muito bem! ((os alunos comeam a fazer a atividade do
dicionrio)) (...)

Ainda no Mdulo 1, trabalhamos com vocabulrio, pois era uma parte da


atividade da SD, que envolvia o uso do dicionrio. Como eu no estava habituado
a trabalhar com ele, as crianas ainda apresentavam dificuldades com o seu uso.
Algumas palavras, porm, no continham no dicionrio, ento pedi que resgatassem
essas palavras do seu conhecimento, j que faziam parte do cotidiano de nossa
aldeia: Caxiri e Karunas. Pedi, tambm, que as desenhassem no quadro, ao lado
das palavras.
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Arquivo dos autores

P: Gente, tem algumas palavras que


no tem no dicionrio, nem no verde,
nem no amarelo. Mas eu quero saber
de vocs::: que... quero saber de vocs o
que o Caxiri?
As: uma bebida
P: Ok. uma bebida, mas ainda no
acabou. uma bebida que vocs
bebem todo dia?
A6: NO, s em dia de tur.
P: Vamos escrever isso? Vamos?
Fonte: Arquivo do pnaic/Universidade Federal do Amap-2014.

Os alunos deram o significado de Caxiri e os Karunas. O primeiro diz respeito


bebida administrada pelo paj na hora do ritual. Essa bebida no pode ser consumida
por crianas, nem por mulheres grvidas, nem menstruadas. As mulheres sentam
em bancos diferentes dos homens na hora do ritual. J os Karunas so os espritos
que o paj invoca na hora do tur. O principal animal a cobra grande, mas tambm
animais como jacar, cutia e pssaros so chamados de animais imaginrios do
paj.
Chegando ao final do primeiro mdulo, pedi para que os alunos preenchessem
um quadro na SD que explorava os elementos do mito que lemos, para que pudessem
refletir acerca do ttulo, do tema, das sequncias tipolgicas, do tempo, do lugar onde
ocorre, da funo social etc., tanto em portugus quanto em Pato. Essa atividade
foi seguida por outra, para fixar o que discutimos oralmente sobre o mito.
No Mdulo 2, que se tratava de uma atividade do livro didtico incorporada na
SD, a proposta era fazer com que os alunos tomassem conhecimento da relao direta
que o mito tem com a lenda. Para tanto, quando construmos a SD com as professoras
do pnaic, selecionamos o livro didtico Infncia feliz, nas pginas 141 a 144 do
captulo intitulado Histria que o povo conta, que tem tudo a ver com o gnero
que estvamos trabalhando. A lenda relata a histria do surgimento das estrelas.
Fiz a leitura para os alunos, percebi que essa lenda lhes chamou muito a ateno,
pois narra sobre curumins e acontecimentos inesperados. Em seguida, auxiliei-os a
fazerem a atividade proposta pelo prprio livro didtico a respeito da sequenciao
da lenda e dos seus personagens. Dando continuidade a isso, questionei-os acerca
da funo da lenda e se acham que esse gnero textual parecido com o gnero
textual mito. Assim, eles conseguiram estabelecer a relao proposta inicialmente
na SD, de intertextualidade.
Aps essa atividade, trabalhamos com a leitura-deleite. Selecionamos, com as
professoras do pnaic, para compor a SD, o texto O jabuti e o jacar, do livro
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cade r n o

Histrias Brasileira: a donzela guerreira e outras, de Ana Maria Machado, do


acervo de Obras Complementares, direcionado escola pelo MEC. Li a histria
para os alunos de uma maneira bem ldica, para que eles prestassem ateno e
a entendessem. Pediram tambm para que eu contasse o mito da Cobra grande.
Assim, ainda no Mdulo 2, acrescentamos a narrao do mito da Cobra grande.
Ainda no segundo mdulo, havia uma seo na SD chamada Desafio, em que eles
teriam que cumprir um desafio de Geografia: localizar no mapa do Amap, onde
os mitos contados se passavam, ou seja, no municpio do Oiapoque, onde a Aldeia
Manga se localiza.

Arquivo dos autores

Chegamos ao Mdulo 3, no qual a proposta de trabalho era a produo do


gnero textual estudado, priorizando a ideia dos alunos a respeito do mito. Esse era
o momento de resgatar todo o conhecimento construdo e compartilhado durante a
aplicao da SD.

Fonte: Arquivo do pnaic/Universidade Federal do Amap-2014.

Aps a produo inicial, partimos para o Mdulo 4, de refaco textual. Para


tanto, fizemos algumas questes acerca da produo dos alunos:
P: Vocs acham que a histria de vocs ficou interessante?
A1: Eu gostei.
A2: Eu tambm, ficou bem legal.
P: Tem personagens?
As: TEM!
P: Parece com os mitos que vocs j ouviram?
A3: Um pouco.
A4: Os outros so mais legais.
P: Vocs falam sobre o lugar onde aconteceu? Dizem onde foi?
As: SIM!

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Em seguida, eu recolhi os textos, li e fiz correes gerais, mostrando o que


podia ser melhorado. Fiz tambm algumas observaes em relao aos aspectos de
escrita. Assim, os alunos receberam o texto de volta e refizeram, atentando para as
observaes feitas por mim. Depois de fazerem a refaco, li os textos novamente,
atentando para se eles tinham seguido as recomendaes feitas, se a refaco
estava adequada s caractersticas do gnero textual mito e se as ideias estavam
coerentes. Partimos, ento, para o ltimo mdulo, o Mdulo 5, de produo final, no
qual, aps a ltima reviso, eles reescreveriam seus textos.

Avaliao
Eu avalio este trabalho sob dois aspectos: o primeiro, quanto a minha formao
e prtica como professor, que estou me qualificando cada dia mais; e o segundo
aspecto quanto ao que consegui que meus alunos avanassem com essa
experincia. Quanto ao que foi bom para mim como professor, vi que tive maior
compreenso de como posso fazer um trabalho interdisciplinar, relacionando e
adaptando os materiais que o Ministrio da Educao envia. Pois, como expliquei,
a gente no gosta desses materiais porque eles no trazem quase nada da nossa
realidade, e ns no usamos os livros. s vezes a gente pegava algumas atividades
dos livros didticos. Na verdade, nem fazemos questo de ter aqui esses livros, por
isso ns trabalhamos com as lies que ns mesmos preparamos. Ns no vemos
nada escrito da nossa vida, de como vivemos nas aldeias, da nossa vontade de
preservar nossa cultura e nossa lngua, das nossas danas, das nossas terras, daqui
do Oiapoque. Foi com as professoras do pnaic mais perto, ajudando, que aprendi a
fazer adaptaes, pegar um trecho de um livro e juntar com as tarefas e atividades
que fao para os meus alunos e, ao mesmo tempo, usar a leitura-deleite.
Quanto ao avano dos meus alunos, eles demonstraram estarem muito mais
motivados a fazer as atividades da SD que em outros momentos. No ficou s
uma tarefa que tinham de copiar e responder. As aulas foram divertidas, porque
trabalhamos um pouco de cada coisa, os alunos danaram, leram e ouviram
leituras feitas pelo professor, cantaram, procuraram palavras no dicionrio e fizeram
atividades do livro didtico. Assim, entre os avanos, com o desenvolvimento do
trabalho, aprenderam a procurar palavras no dicionrio e tiveram acesso lngua
indgena Pato, transcrita em texto (at ento, a gente s falava com eles nessa
lngua para orientar as tarefas em algumas situaes. Ver o texto escrito foi, para eles,
uma grande surpresa, e, o mais interessante, conseguiram localizar as informaes
nesse texto, por meio da comparao que faziam com o texto em portugus).

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A Copa e a mudana das paisagens


Ivanise Cristina da Silva Calazans (Professora da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/
Pernambuco)

Objetivos Didticos
Geografia:
Destacar, na paisagem, os elementos naturais e humanizados.
Reconhecer o espao geogrfico local e global como produto da natureza e da
ao humana.
Reconhecer semelhanas e diferenas nos modos que diferentes grupos sociais
apropriam-se da natureza e a transformam, identificando suas determinaes
nas relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no
lazer.
Histria:
Comparar as marcaes temporais utilizadas pelas sociedades, identificando
semelhanas e diferenas, permanncias e rupturas na cronologia do tempo dos
diferentes espaos, tempos e culturas.
Interpretar os acontecimentos da experincia pessoal articulados com
acontecimentos da vida social.
Estabelecer relaes entre o passado e o presente.
Identificar e utilizar diferentes fontes de informao, percebendo algumas de
suas funes.
Cincias:
Analisar, a partir de situaes-problema, as causas e consequncias da ao do
homem no meio, partindo dos ambientes mais prximos dos estudantes (casa,
rua, escola, bairro, cidade, estado e nao).
Identificar e compreender a aplicao dos avanos tecnolgicos relacionados s
questes do cotidiano, como educao, sade, vida domstica e lazer.
Matemtica:
Usar corretamente termos que indiquem probabilidade.
Usar termos convencionais para descrever posio e direo.
Comparar grandezas sem medio, estabelecendo o maior, o menor e iguais.
Representar, sem escala, localizaes e movimentaes em mapas, plantas
baixas e maquetes.
Usar nmeros para contar, ordenar, codificar e medir em diversos contextos.
Lngua Portuguesa:
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem
lidos a partir de pistas, tais como suporte, gnero textual, autor, imagens, dentre
outras.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, feira


de conhecimento.
Ativar conhecimentos prvios para a produo de textos, selecionando os
conhecimentos relevantes para a elaborao textual.
Ditar textos da ordem do descrever aes, atendendo s caractersticas dos
gneros e s finalidades diversas.

Caracterizao da turma
A experincia aqui relatada foi desenvolvida na Escola Municipal Nova Santana,
em Camaragibe/PE, em uma turma de 3.o ano do Ensino Fundamental, em 2014. A
turma era composta por 25 alunos matriculados, com faixa etria entre 9 e 11 anos,
sendo 03 transferidos e 01 aluno com necessidade educativa especial, por causa
de paralisia facial (Sndrome de Moebius, uma doena que causa paralisia facial
e perda dos movimentos do rosto). Dos 25 alunos matriculados, 22 frequentavam
regularmente as aulas.
Dentre os alunos, 02 no liam, no escreviam convencionalmente o nome
completo, produzindo apenas textos orais, com nvel de escrita silbico de
quantidade; 03 tinham escrita alfabtica, liam, porm com pausa prolongada entre
as palavras, localizavam informaes e elaboravam inferncias mais simples,
mas necessitavam de ajuda para ler textos mais longos, produziam textos curtos
e familiares; 17 apresentavam leitura fluente, compreendiam textos no verbais e
verbais, estabelecendo relaes sinttico-semnticas, localizavam informaes e
elaboravam inferncias, interpretando frases e expresses, com opinies prprias,
bem como produziam textos de diferentes gneros, atendendo aos critrios de
organizao dos perodos, organizao sequencial e coeso.

Etapas do Projeto
O Projeto foi desenvolvido entre os meses de maio, junho e julho, tendo como
produto final uma feira de conhecimentos, realizada no final de julho, envolvendo
todas as modalidades e anos da nossa unidade escolar. A minha turma apresentou
o trabalho sobre as mudanas de paisagens ocorridas em decorrncia da realizao
da Copa do Mundo, em 2014.
A oportunidade de tratar de um tema relacionado com jogos foi boa, pois a
utilizao de jogos na sala de aula fazia parte da rotina diria existente em minha
turma. Como a escola no dispunha de rea livre para a recreao e o pouco espao
existente era desnivelado, pondo em risco a segurana dos estudantes, o recreio era
monitorado por mim. Dessa forma, decidimos realizar o recreio em sala.
Quanto a essa rotina de recreio em sala, houve concordncia da turma. Levei a
situao-problema turma, explicando a questo da falta de espao e segurana
dos alunos. A princpio, no gostaram da ideia. Argumentei que eles teriam opes
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cade r n o

de jogos diversos, quebra-cabea, desenho livre e leitura-deleite a sua escolha. Eles


aceitaram. Portanto, diariamente, eu colocava disposio dos alunos as opes
citadas. Atravs do ldico, mantinha-os na sala e os seus direitos de aprendizagens
eram ampliados.
Dispunha vrios jogos: quebra-cabea do alfabeto minsculo, que forma o
dinossauro; A turma do fom-fom (relacionado a trnsito); quebra-cabea e trilha
(tema: dengue); os jogos desenvolvidos pelo CEEL etc. Os jogos ficavam expostos
na sala, assim como os livros das Obras Complementares, e os alunos faziam uso
do material no s no recreio, mas tambm no decorrer da aula, de acordo com a
necessidade. Eu organizava a turma em grupo, com quatro e trs componentes,
num total de cinco grupos, distribuindo as crianas nos grupos. Lembramos que
os alunos tinham a clareza dos diferentes nveis de escrita existentes entre eles. O
objetivo era cada grupo ajudar os demais; mas s isso no era suficiente, portanto
eu fazia interveno individual com cada aluno: leitura, autoditado, alguns jogos do
CEEL, sensibilizao com os pais, referente s atividades de casa. Essas intervenes
surtiram bons resultados.
Quanto ao aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), eu adaptava
algumas atividades, orientava, planejava e acompanhava as situaes didticas
pedaggicas, realizadas pela estagiria remunerada que me auxiliava, sendo sua
escriba (sua motricidade fina apresentava limitaes), lendo os textos dos livros
didticos e textos complementares. O referido aluno participava dos grupos acima
citados. No desenvolvimento do Projeto, participou de todas as etapas (at porque
era um amante do futebol, jogava diariamente) e participava das aulas (dentro das
suas limitaes). importante salientar que havia uma aceitao de toda a turma
em relao a ele. Eu fazia anotaes individuais, no s dos alunos citados, bem
como de toda a turma, as quais contribuam para as intervenes a serem feitas,
de forma a garantir o direito de aprendizagem de todos, nos variados componentes
curriculares.
No desenvolvimento do Projeto, fiz uso do domin Paisagens de Camaragibe
e do Jogo da memria, os quais foram produzidos por um grupo de professores de
outra escola da Rede, tendo sido solicitada autorizao de socializar na Escola Nova
Santana. Apesar de os jogos no terem sido valorizados pelas demais professoras,
nem mesmo na escola em que foram criados, reproduzi e passei a trabalhar com
eles, ainda em 2012.
O domin composto por 28 peas de paisagens de Camaragibe, distribudas
em prdios significativos e histricos, paisagens naturais, personalidades, smbolos
ptrios, com seus respectivos nomes; por seu turno, o jogo da memria, utilizandose das mesmas paisagens, pode ser usado com os estudantes que no leem, dandolhes mais autonomia.
Embora se trabalhe desde 2012, as paisagens so atualizadas, visto que
possuem identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e
natural, contendo espaos distintos, o passado e o presente. No planejamento anual
da escola, estava o Projeto da Copa, no qual os jogos em destaque, nos diversos
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

componentes curriculares, foram: domin e jogo da memria de Camaragibe, assim


como o jogo da memria das bandeiras dos pases participantes da Copa 2014,
descrito a seguir.
1.o momento:
Aps leitura-deleite do poema A bola, do livro O ba de brinquedos uma
maneira de prepar-los para a temtica a ser explorada , iniciei a aula, levantando
conhecimentos prvios dos estudantes em relao Copa do Mundo de 2014. Lancei
uma tempestade de perguntas, do tipo: Que pas vai sediar a copa? Onde ser a
abertura? Onde o Brasil jogar? O que preciso fazer para poder realizar a Copa?.
Ouvi suas respostas. Ento, falei sobre o Projeto da Copa, que seria desenvolvido na
nossa escola.
Devido ao tema ser para todas as turmas, precisvamos decidir o que iramos
focar e dar um ttulo ao trabalho. Conversei sobre a construo de arenas e reforma
de estdios, e refleti sobre o seguinte tema: Sendo a Arena Pernambuco localizada
em So Loureno da Mata, que bem prxima da integrao e estao do metr
de Camaragibe, houve mudanas de paisagens? Quais? E as respostas que mais
se apresentaram foram mudanas no entorno da integrao: demolies das casas
para construo de estrada, dando acesso Arena.
2.o momento:
Na aula de Geografia, fazendo uso do livro didtico, perguntei o que estvamos
estudando. Uns no sabiam, outros responderam: paisagens. Lancei outra
pergunta: Tem alguma coisa a ver com a Copa 2014? Dessa vez um nmero maior
de crianas falou que sim. Falei: Ento, que ttulo vamos dar para o que vamos
estudar sobre a Copa, no esquecendo o que estamos estudando em Geografia?
O estudante Gerson gritou: A Copa e a mudana das paisagens! Os demais
estudantes concordaram. Estudamos, portanto, o captulo: A ao humana sobre
as paisagens, fazendo um paralelo com as mudanas de paisagens permanentes e
temporrias ocorridas em Camaragibe, para a realizao do evento Copa do Mundo
2014. Aps esse estudo, os alunos passaram a fazer relao entre as mudanas
ocorridas na sua cidade e nas cidades vizinhas, bem como no Brasil, classificando-as
como temporrias ou permanentes. Os jogos domin e memria de Camaragibe
ajudavam nessa compreenso.
3.o momento:
Na aula de lngua portuguesa, foi explorado o eixo produo de texto escrito
(texto instrucional). Dividi a turma em grupos, distribu o caderno de produo de
textos e o domin Paisagens de Camaragibe, com o seguinte comando: Vocs
iro jogar duas partidas com bastante ateno. Em seguida, vo produzir um texto
coletivo sobre o jogo. Eu serei a escriba.
Na produo textual, houve participao de todos, tanto dos que j escreviam
com autonomia quanto dos que no eram alfabticos. Os alunos produziram,
portanto, as regras do jogo Paisagens de Camaragibe.
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cade r n o

Em matemtica, tendo em vista que o fator tempo sempre esteve presente antes
e durante a Copa, com o suporte do livro didtico, foi explorado o texto Medindo o
tempo e suas respectivas atividades.
4.o momento:
Construmos um Jogo da memria, com as bandeiras dos pases que disputavam
a Copa 2014. Aps a confeco, os estudantes jogaram e produziram as instrues
do jogo. Esse momento foi bastante rico, devido familiarizao com as bandeiras
dos outros pases e a desmistificao, para eles, de que bandeiras seriam dos pases,
e no dos times locais, e de que todos fariam parte de um s time, que era o Brasil.
Alguns alunos perguntavam pelas bandeiras dos times locais.
5.o momento:
Fomos sala do 2.o ano, da professora Auta Ventura, onde planejamos e
organizamos as falas da feira de conhecimentos, interagindo com os estudantes da
referida turma. Fomos mediadoras, eu e a professora Auta Ventura. Aps o intervalo,
afixamos na parede da sala da turma do 2.o ano o painel de imagens com mudanas de
paisagens permanentes e temporrias, em decorrncia da Copa 2014, considerando
algumas imagens de destaque: a da rua que eu moro e a imagem do torcedor
japons recolhendo o lixo deixado pelos demais torcedores na Arena Pernambuco.
Na referida sala tinha um painel das bandeiras dos pases que disputavam a Copa,
montado pela turma do 5.o ano. Foi bastante interessante, pois os estudantes j
estavam familiarizados com as imagens, devido ao jogo da memria.
6.o momento:
No sexto momento, foi a realizao da feira, ficando juntas as turmas do 2.o e 3.o
anos. Os alunos falaram sobre as mudanas de paisagens, mostrando o painel de
imagens com as mudanas ocorridas.

Avaliao
Arquivo dos autores

No processo avaliativo, recorremos


a vrios procedimentos, entre eles
a observao, a autoavaliao, as
interaes nos jogos, os trabalhos em
grupo, o registro da participao de
todos os estudantes e de cada um nas
atividades de classe, com uma viso
global do processo de aprendizagem de
cada estudante e do processo pedaggico
vivido pela turma.
O Projeto permitiu perceber que as aprendizagens referentes a paisagens foram
aprofundadas em alguns aspectos (progresso e impacto ambiental), e consolidadas
em outros (paisagens temporrias e permanentes).
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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Os recursos didticos como meio de articulao entre


os diferentes componentes curriculares
Adelma Barros-Mendes (Professora da Universidade Federal do Amap)
Adriana Carvalho (Professora da Rede Estadual de Educao do Amap)
Josenir Souza (Universidade Federal do Amap)
Rosivaldo Gomes (Universidade Federal do Amap)

certo que trabalhar em sala de aula integrando componentes do currculo


no tarefa simples, por isso, de certo modo, se compreende porque teoricamente
vem se defendendo esse trabalho j h bastante tempo, por meio da formao
inicial e continuada de professores e, ainda assim, conforme aponta o professor
Lealdo Anik, em seu relato, faz-lo na prtica se torna desafiador e difcil. Tal
prtica envolve um conjunto de elementos que toca diversas dimenses, entre elas a
poltica, a pedaggica e a cultural, de modo que s a formao tcnica do professor
esse tema tratado
em uma determinada rea de conhecimento no e nem est sendo suficiente Ver
no Caderno 3,
PNAIC, 2015.
para abarc-las.
No entanto, apesar de no termos conseguido garantir um trabalho
interdisciplinar efetivo e universalizado em nossas escolas, conforme apontam
alguns estudos (FAZENDA, 1995), por uma srie de fatores como insuficincia de
formao contnua do professor e carncia de material pedaggico , podemos falar
de um movimento na direo de se querer concretiz-lo.
Esse movimento se d graas a algumas condies favorecidas pelo Ministrio
da Educao (MEC), como Programas de Formao Continuada para Professores e
distribuio, para as escolas pblicas, de material pedaggico, como livros didticos,
obras de literatura, livros ao professor e outros recursos didticos, como jogos e
vdeos.
Considerando esses recursos didticos, vale aqui lembrar o que Bizzo (2002) nos
aponta quando explica que, desde a dcada de 1980, as pesquisas vm crescendo
no campo educacional e, entre as discusses, destaca-se a busca pela qualidade
esse tema tratado
do ensino por meio do uso de novas metodologias, em que diversos recursos Ver
neste Caderno 4,
PNAIC, 2015.
didticos possam ser utilizados.
Assim, verificamos que, nos dias atuais, o processo de ensino e aprendizagem em
sala de aula exige cada vez mais do professor, no somente em termos de dedicao,
mas, sobretudo, de conhecimento tcnico e estratgias de uso de recursos didticos
e pedaggicos variados, para enriquecer o fazer da sala de aula.
Nessa direo, destacam-se aqui os materiais pedaggicos distribudos pelo
MEC como de grande pertinncia, principalmente por ter alcance a todas as escolas
pblicas, dando possibilidade de os professores desenvolverem melhor suas aulas,
com dinamicidade, eficincia e, sobretudo, de modo mais atraente para os alunos.
No entanto, cabe tambm ressaltar que, como alertam Leal e Rodrigues (2011),
durante o processo de planejamento, h de se considerar a ao de selecionar os
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cade r n o

Esse tema poder


ser ampliado pela
leitura do Caderno da
Unidade 4, ano 3 do
Pnaic 2012.

recursos didticos adequados ao que se visa ensinar, escolhendo-os considerando


as finalidades do ensino, as finalidades da escola, e tambm refletir que, alm dos
conceitos e teorias, essas escolhas influenciam na construo de identidades.

No que respeita formao continuada do professor, destacamos o PNAIC,


que permite ao docente planejar sua prtica no percurso dessa formao, depois
experiment-la e discuti-la com seus pares, o que lhe d condies de aprender a
aprender, para melhor ensinar, na perspectiva de construir conhecimentos na troca
constante, seja com outros pares, seja com os alunos.
Assim, na perspectiva de demonstrar ser possvel um trabalho integrando
o currculo, aproveitando-se de recursos didticos distribudos pelo MEC e da
formao em processo que o professor se encontra, discutimos aqui os dois
relatos de experincia descritos na seo Compartilhando. O primeiro discorre
sobre a experincia em uma escola indgena no Norte do Brasil, com crianas e
professor indgenas. O segundo traz a experincia de atividades desenvolvidas
em uma escola do municpio de Camaragibe, em Pernambuco, no Nordeste do
Brasil.
Como podemos atestar pela leitura dos relatos, os trabalhos abarcam no
somente materiais pedaggicos diferenciados, mas ainda diferentes componentes
curriculares.

Princpios didticos subjacentes aos relatos de experincia


As atividades relatadas, tanto pelo professor Lealdo Anik como pela professora
Ivanise Calazans, permitem enxergar que foram construdas tendo por base
principal a perspectiva terica sociointeracionista da linguagem, para o ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, defendidas nos cadernos do PNAIC (BRASIL,
2012). Nessa direo, percebemos orientaes acerca de planejamento e avaliao
tambm propostas no Programa, demonstrando a incorporao pelos professores
dos estudos dessa formao, que vem sendo realizada desde o ano de 2013.
Verificamos isso considerando os princpios didticos subjacentes, principalmente por meio (i) do tipo de atividade planejada (recursos didticos /materiais eleitos) e (ii) da postura dos professores no processo de mediar as atividades propostas.
possvel enxergar essa abordagem pelo modo como tanto o professor Lealdo quanto a professora Ivanise mediaram as atividades. Os referidos professores permitiram
a interao com as crianas, motivando-as e possibilitando interagirem entre si,
instigando-as a pensar e a refletir, no as deixando presas a um direcionamento que
visa apenas transmitir conhecimentos.
Quanto aos tipos de atividades, a opo dos professores por organiz-las em
Sequncia Didtica (SD) e Projeto Didtico (PD) demonstra a percepo de ambos
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

quanto s novas possibilidades de organizar a prtica docente, numa perspectiva


integrada. Alm disso, eles demonstram, por exemplo, ter clareza do que se orienta
no Caderno da Unidade 8, ano 1 (BRASIL, 2012c), que uma primeira etapa para se
os Cadernos de
planejar o ensino avaliar o que as crianas j so capazes de fazer de modo Ver
Formao da Unidade
6 do pnaic 2012.
autnomo (p.15).
Os professores realizaram um diagnstico prvio, para avaliar as dificuldades e
domnio das crianas, conforme se pode ver na descrio do perfil da turma de cada
um. Foi a partir desse diagnstico que construram, respectivamente, as atividades
da SD e do PD. Destacamos, ainda, que tiveram a preocupao de constru-las com
o amparo de variados recursos didticos, como livro didtico, jogos, dicionrio e
livros do acervo complementar para a leitura-deleite.
Percebemos, ainda, que, ao optarem pela SD e pelo PD, os professores tiveram
condies de, por meio de gneros como mito e instrues de jogos, favorecer
conjuntamente atividades interdisciplinares. Isso demonstra que ambos reconhecem
ser por
meio da linguagem que as identidades so construdas e que a insero social ocorre, de
modo que o ensino da oralidade e da escrita assumem centralidade no processo educativo
[...] para que se integrem conhecimentos oriundos de diferentes esferas de interlocuo [...]
das diferentes reas de conhecimento, reiterando tambm o que defendem as Orientaes
Gerais para o Ensino Fundamental de 09 anos (BRASIL, 2007).
Nos Cadernos

Desse modo, esses professores fizeram um movimento para romper com a


fragmentao das disciplinas, to fortemente presente ainda na grande parte
das nossas salas de aula.

de Formao da
Unidade 6 / pnaic
2013, so realizadas
reflexes sobre
os trabalhos com
gneros textuais para
integrar diferentes
componentes
curriculares. Nos
Cadernos da Unidade
08, tal tema
retomado.

Vale ainda um destaque ao fato de a professora Ivanise Calazans ser


sensvel realidade da escola, que no tem rea de recreao. Ela, em comum
acordo com as crianas, elaborou seu Projeto, ou seja, partiu de um problema da
sua realidade e otimizou o desenvolvimento de atividades ldicas que promoveram
direitos de aprendizagem de diferentes componentes curriculares. Somando-se a
essa realidade, mais prxima das crianas, trouxe o momento histrico vivido, que foi
a Copa do Mundo, ocorrida no Brasil, e tendo como um dos espaos de jogos o estado
de Pernambuco. Ela ainda enriqueceu o Projeto com o estudo no livro didtico.

Dilogo entre os campos de conhecimento


Percebe-se que o trabalho com a leitura, em ambos os relatos, apresentou-se no
decorrer das abordagens propostas, quando os professores, por exemplo, mediaram
a leitura oralizada. No caso especfico do professor Lealdo, vale destacar que a
leitura foi realizada tanto em lngua portuguesa, pelos alunos, quanto na lngua
Pato, por ele mesmo, com acompanhamento dos alunos. Nessa interao, os
professores demonstraram como princpio didtico permitir aos alunos envolverem97

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cade r n o

No Caderno de
Formao 1 deste
conjunto, so tratadas
questes relativas
alfabetizao de
comunidades falantes
de outras lnguas.

se e se reconhecerem de modo efetivo no processo de ensino, permitindo que


vivenciassem uma leitura que tinha significado para suas vidas, favorecendolhes refletir sobre a realidade em que estavam inseridos, para assim melhor
compreend-la.

Subjacente a isso, houve o dilogo entre os campos de conhecimento de


Cincias Humanas (Geografia e Histria) e Linguagem (Lngua Portuguesa) e, no
caso do relato do professor Lealdo, houve ainda a lngua indgena Pato, permitindo
ao aluno identificar-se a si, e s demais pessoas como membros de vrios grupos de
convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, recreativos, artsticos,
esportivos).
Essa relao entre as reas de conhecimento ficou evidente quando o
professor Lealdo instigou os alunos a se reconhecerem como parte de uma dada
realidade local, levando-os a pensar sobre onde habitavam, ou seja, em que
localidade, regio e estado, sobre a lngua que falavam etc., somada atividade
Desafio, constante na SD, em que os alunos analisaram o mapa do estado do
Amap. Isso levou ainda os alunos a conhecer e valorizar as relaes entre as pessoas
e o espao de vivncia: os elementos da cultura, as relaes afetivas e de identidade
com o espao/lugar onde vivem (...).

Nos Cadernos
de Formao de
2012 e 2014 so
encontrados textos
destinados a discutir
a alfabetizao nas
escolas do campo.

Percebemos, ainda, a preocupao de consolidar a fluncia de leitura, quando


o professor solicitou que as crianas lessem em voz alta, alm de ter explorado os
conhecimentos prvios dos alunos, por meio de conversa e discusso coletiva de textos.
Nesse sentido, os direitos de aprendizagem na rea da linguagem (Lngua Portuguesa
e Lngua Indgena) foram tambm favorecidos. Os alunos trabalharam no processo
de consolidar capacidades de acionar conhecimentos prvios, inferir, participar
de situaes de leitura/escuta de textos escritos/narrao de mitos da cultura oral
indgena, ao mesmo tempo em que tambm consolidaram o aprendizado de reconhecer
o assunto de textos de diferentes gneros, temticas e nveis de complexidade, lidos
com autonomia, muito pertinente a esse nvel de ensino de 3.o ano.
No diferente o que se verifica no relato da professora Ivanise. possvel
perceber um trabalho em que se inter-relacionaram pelo menos trs reas de
conhecimento, quais sejam: Cincias Humanas, Linguagem e Matemtica, dentro
de um mesmo projeto didtico. E mais: a interdisciplinaridade foi construda no
percurso do desenvolvimento do projeto, em parceria com os alunos. A professora
seguiu orientando as crianas, favorecendo-lhes as escolhas de atividades constantes
nos livros didticos usados pela turma, a partir de suas percepes de serem ou no
pertinentes ao tema em estudo. A ttulo de exemplo dessa ao, segue-se o trecho
em destaque:
(...), que ttulo poderemos dar para o que vamos estudar sobre a Copa, no esquecendo o
que estamos estudando em Geografia? O estudante Gerson, gritou: A Copa e a mudana

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

das paisagens! [...] Estudamos portanto, o captulo: A ao humana sobre as paisagens,


fazendo um paralelo com as mudanas de paisagens permanentes e temporrias ocorridas
em Camaragibe para a realizao do evento Copa do Mundo 2014.

Ressaltamos, no entanto, que, apesar de todo o trabalho do Projeto da professora


ter desenvolvido contedos diversos, abarcou mais efetivamente os das reas de
Cincias Humanas e Linguagem.

Prticas pedaggicas interdisciplinares e escola inclusiva aliadas a


recursos didticos
Um grande destaque a ser dado a percepo de ambos os professores para
com os perfis diferenciados dos sujeitos e realidades com que atuavam. Enquanto
o professor Lealdo tem alunos cuja lngua e cultura so diversas da maioria das
escolas, a professora Ivanise tem em sua classe alunos com necessidades especiais
e com baixo rendimento escolar.
Assim, tomando primeiramente como exemplo a proposta desenvolvida na
escola indgena, bastante evidente que o professor trabalhou com os direitos de
aprendizagem que visam valorizao dos textos de tradio oral, prprios dos
povos indgenas, fazendo com que as crianas reconhecessem suas manifestaes
culturais como positivas, auxiliando-os, desse modo, no s na manuteno como
na possibilidade de resgate de seus bens culturais.
Isso pode ser verificado nas situaes em que as crianas cantaram as canes
do tur, para evocar os bichos e espritos, na leitura do mito na lngua Pato, na
leitura oralizada realizada pelos alunos, nas discusses orais em sala de aula sobre
o mito lido, na comparao intertextual realizada com a lenda na atividade inserida
na SD a partir do livro didtico (LD).
Nas atividades, tanto com o LD como com o uso do dicionrio, o professor
indgena experimentou quebrar a viso de que os materiais que o MEC encaminha
no podem ser utilizados por eles, por no contemplarem praticamente em nada
a cultura indgena, conforme seu depoimento no relato; mas no planejamento da
SD, as professoras orientadoras do PNAIC conseguiram mostrar-lhe possibilidades
de aproveitar o que esses materiais teriam de positivo e, a partir dos princpios
pedaggicos assumidos pelo professor, puderam ser complementados e enriquecidos.
Assim, o que se v que h o respeito quanto s Diretrizes Nacionais Gerais da
Educao Bsica (BRASIL, 2013), quando as atividades com esses dois materiais
foram tratadas, considerando a lngua indgena Pato e a Lngua Portuguesa, tal
como se defende nas referidas Diretrizes:
Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de
escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue,

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cade r n o

visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno
de sua diversidade tnica. (BRASIL, 2013, p. 45).

No que respeita atividade com o LD, fez-se a relao intertextual entre


a lenda e o mito. Na atividade com o estudo do vocabulrio, trabalhou-se com a
busca de significados de termos prprios da cultura indgena. No entanto, como se
pode atestar no relato, no foram encontradas as palavras Karunas e Caxiri nos
dicionrios, reforando o discurso do professor sobre o apagamento da cultura
indgena. Assim mesmo, o professor no deixou de construir os significados a partir
dos conhecimentos dos alunos. Isso deve ser feito em qualquer processo de ensino
com essa populao, em respeito aos seus direitos garantidos, conforme nos explicita
o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (BRASIL, 1998):
(...) Primeiramente, a lngua indgena dever ser a lngua de instruo oral do currculo.
Chama-se de lngua de instruo a lngua utilizada na sala de aula para introduzir
conceitos, dar esclarecimentos e explicaes. A lngua indgena ser, nesse caso, a lngua
atravs da qual os professores e os alunos discutem matemtica, geografia, etc. Esse tipo
de procedimento permite que os alunos que tm pouco domnio do portugus possam
aprender melhor e mais rapidamente os novos conhecimentos de fora, necessrios devido
ao contato com a sociedade envolvente. Mas ele traz, alm disso, outras vantagens: os
alunos aumentaro sua competncia oral em lngua indgena, pois aprendero a utilizla tambm para falar sobre os novos conhecimentos adquiridos, em vez de terem que
recorrer ao portugus para isso. A lngua indgena ficar, assim, mais forte, pois passar
a ter mais uma funo importante, aquela prpria do espao escolar. Da mesma forma
que acontece com a oralidade, os alunos aumentaro sua competncia escrita em lngua
indgena mais ainda. Esse tipo de procedimento poder contribuir para a criao e para
o desenvolvimento de funes sociais da escrita nessas lnguas (...) (BRASIL, 1998, p.119120). (Destaque acrescido).

Vale considerar ainda que a resistncia dos povos indgenas a algumas


prticas escolares figura em relao ao apagamento e/ou silenciamento
(ORLANDI, 1999) que a escola regular, reforada pelos livros didticos, tem
historicamente feito dos temas requeridos por essa populao. Para Moreira e
Candau (2007), h a necessidade de uma nova postura, por parte do professorado
e dos gestores, no esforo por construir currculos culturalmente orientados.

Nos Cadernos
de Formao da
Unidade 1 de 2012
e deste conjunto
de Cadernos 2015,
so encontradas
discusses sobre o
currculo defendido
no Pnaic.

Um ponto fundamental aqui considerado o que se postula como Educao


Inclusiva, que responde reivindicao dessa populao: professores indgenas
devem atuar na educao escolar indgena e, portanto, inserir as crianas na cultura
letrada, conforme podemos atestar tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educao Bsica:
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas.
Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada
povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios
constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira (artigos 5.o , 9.o , 10, 11 e inciso VIII do artigo 4.o da LDB). (BRASIL, 2013, p. 45).

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Como se v, o professor trabalha de modo que no furta a criana indgena do


currculo de base comum, mas no deixa tambm de considerar a realidade em que
ela est inserida, pois tambm:
a Lngua Portuguesa pode ser, para os povos indgenas, um instrumento de defesa de seus
direitos legais, econmicos e polticos, uma forma de ampliao de seus conhecimentos,
ao mesmo tempo em que se coloca um recurso para que sejam reconhecidos e respeitados,
nacional e internacionalmente, em suas diversidades, alm de se transformar em via para
se relacionarem entre si e para firmarem posies polticas comuns (BRASIL, 1998, p. 114).

Embora tratando de Educao Inclusiva por uma perspectiva diferente da


vivenciada pelo professor Lealdo, que considera a perspectiva da diversidade
cultural, a professora Ivanise, no desenvolvimento do seu Projeto, elaborou o
diagnstico da turma, reconhecendo as diferenas entre os alunos e organizando
propostas diferenciadas, tanto para o aluno com necessidades especiais como para
os alunos que se encontram com alguns direitos de aprendizagem ainda em processo
de aquisio no eixo da leitura e escrita.
Como se pode perceber no relato da professora, ela se preocupa em fazer um
planejamento adaptado, em que considera propostas tanto para o aluno com
necessidades especiais como para os que esto com os direitos de aprendizagem
do eixo da leitura e escrita em processo de consolidao em relao maioria da
turma. Como estratgia para atender os perfis diversos desses alunos, ela organizou
a turma em grupos de trs ou quatro componentes. Nesses grupos, o objetivo o
trabalho de apoio e ajuda entre os pares, em que os que j esto mais avanados
ajudam os que ainda apresentam dificuldades.
Ainda considerando aes da professora para atender heterogeneidade de sua
turma, destacamos o uso da caixa de jogos de alfabetizao (BRASIL, 2010) distribuda
no PNAIC, o autoditado, o ditado de frases e a produo de texto, registrada em
um Caderno de produo de textos, que garante o acompanhamento no s pela
professora, mas pela prpria criana, que vai percebendo sua evoluo no processo
de aquisio da escrita e pode, assim, comparar o que aprendeu em relao ao incio
do ano. Isso tambm positivo porque motiva e encoraja a criana a seguir, porque
ela tem em suas mos uma prova de seu sucesso.
Com vimos, possvel desenvolver atividades envolvendo as particularidades
de uma turma heterognea. O que precisa o professor, tal como fez a professora
Ivanise, pensar em estratgias para atend-las. Sobre isso, interessante retomar o
que se discute no Caderno do PNAIC (BRASIL, 2012a) sobre educao especial.
A integrao prope a insero parcial do sujeito, enquanto que a incluso prope a
insero total. Para isso, a escola, como instituio que legitima a prtica pedaggica e
a formao de seus educandos, precisa romper com a perspectiva homogeneizadora e
adotar estratgias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos. Contudo, tais

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cade r n o

estratgias dependem das especificidades de cada pessoa, da experincia, da criatividade


e da observao do professor, com sensibilidade e acuidade, alm de uma formao inicial
e continuada que o encaminhe para isso (BRASIL, 2012a, p. 7).

Dilogo entre produo escrita, apropriao/consolidao do SEA e


anlise lingustica
As produes escritas solicitadas por ambos os professores se apresentam de
grande pertinncia por terem sido gneros solicitados dentro de um contexto prvio
de conhecimento j bastante explorado e discutido com as turmas. Por exemplo, no
caso especfico da escrita do texto instrucional, produzido na turma da professora
Ivanise, os alunos participaram ativamente de atividades envolvendo jogos, que os
levaram a trazer a realidade de suas vidas para a sala de aula. Foram instigados a
perceber o que estava acontecendo naquele momento histrico, com a Copa do Mundo
no Brasil, e as alteraes desse momento histrico nas realidades mais prximas
das crianas, ou seja, em seu estado. A professora soube aproveitar essa realidade
de modo ldico, relacionando o Domin das paisagens de Camaragibe composto
por 28 peas de paisagens de Camaragibe distribudas em prdios significativos
e histricos, paisagens naturais, personalidades, smbolos ptrios com seus
respectivos nomes. Esse jogo descrito pela professora mostra suas possibilidades
no s de inter-relaes entre as reas do currculo, mas a alimentao temtica
e o conhecimento do uso do jogo, o que permitiu que ele viesse a ser produzido
posteriormente pelos alunos, no momento da produo coletiva. Destacamos,
ainda, a prioridade dada ao carter ldico, com o uso dos jogos, no apenas como
motivao para a aprendizagem, mas ainda como favorecimento interao entre
os alunos.
Verificamos, tambm, a preocupao da professora colocando-se como escriba
da turma, para que assim pudesse permitir a participao de todos, no deixando
de fora alunos que ainda no dominam alguns direitos de aprendizagem dos eixos
da leitura e da escrita. Desse modo, percebemos que ela responde ao:
(...) respeito diversidade de percursos de vida e estilos de aprendizagem como compromisso
que a escola precisa assumir para evitar os mecanismos de excluso que sempre praticou,
ao longo dos sculos (BRASIL, 2012b, p.
Nos Cadernos de
Formao da Unidade
07 dos Cadernos
do pnaic 2013, h
reflexes sobre a
heterogeneidade
em sala de aula e a
diversificao das
atividades.

Outra possibilidade bem produtiva de ter sido desenvolvida essa tarefa de


escrita do texto instrucional, considerando as particularidades dos alunos, seria
a construo coletiva por meio de agrupamentos de alunos com direitos de
aprendizagem diversificados. Desse modo, a aprendizagem dos alunos poderia
ser otimizada. Os alunos, com a ajuda dos parceiros mais experientes, podero
alcanar o avano no desenvolvimento de diversos direitos de aprendizagem de que
ainda no tm domnio efetivo.
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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Segundo a teoria de Vygotsky (1984), h uma diferena entre o que o sujeito


pode fazer sozinho e o que ele pode fazer com a ajuda de um parceiro. Com isso, se
verifica que o professor pode atuar a partir da zona de desenvolvimento proximal
dos alunos, qualquer que seja o nvel, e assim promover o desenvolvimento de cada
aluno. Nas palavras do autor,
A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto,
presentemente, em estado embrionrio (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

Considerando esse princpio, h condies de adequar os processos de


ensinoaprendizagem da escrita s diferentes situaes, e assim, alm dos
agrupamentos heterogneos dos alunos, no caminho de favorecer gradualmente
a autonomia das crianas com dificuldades de aprendizagem, no momento da
reviso do texto produzido em grupo, outra alternativa seria organizar duplas. Em
outras situaes de produo escrita, essas estratgias poderiam ser modificadas
gradualmente at chegar-se autonomia dos alunos, de desenvolver a escrita
sozinhos.
Assim como a proposio da professora Ivanise Calazans, a proposta do professor
Lealdo tambm partiu de situaes contextualizadas. A produo escrita do gnero
mito pelos alunos, segundo o relato do professor, teve por base todo o trabalho
desenvolvido no decorrer da SD com o conhecimento aprofundado do gnero em
estudo, por meio da leitura de mitos, lendas, fortalecidos pela leitura-deleite e narrao
de outros mitos como o da Cobra grande, alm de ter favorecido a compreenso
do porqu e para qu escrevemos (propsitos para a escrita, destinatrios, espaos
de circulao).
As crianas foram instigadas a escrever texto do gnero mito, explorado na
leitura e na discusso em sala, mitos de temticas repassadas por seus familiares,
fortalecendo a compreenso do papel social que tem esse gnero textual na realidade
da populao indgena, ou seja, aproximando a realidade escolar da realidade da
criana. Positivamente, foi trazida a relao entre linguagem oral e escrita, com a
produo escrita do mito, j que um gnero fundamentalmente da cultura oral.
Considerando as dificuldades de se pensar diversas estratgias para serem
adotadas em uma determinada SD, as correes dirigidas pelo professor nos textos
dos alunos para que os reescrevessem so pertinentes, no sentido de que abrem a
possibilidade do dilogo e da negociao entre o professor e os alunos, levandoos a repensarem sua escrita. Mas poderiam ser ampliadas, por exemplo, com
atividades mediadas pela consulta, seja coletiva ou individual, do dicionrio. Noutros
termos, vemos aqui uma grande possibilidade de consolidar o uso do dicionrio
para a verificao da escrita pelos alunos, que j trabalharam com esse material
pedaggico no decorrer da SD. Isso auxiliaria para se fazer o aprofundamento e
seguir-se na busca da consolidao da escrita de palavras com correspondncias
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cade r n o

regulares contextuais entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, direito de
aprendizagem ainda bem frgil, apresentado pelas crianas, conforme diagnstico
descrito pelo professor.
Destacamos, ainda, que o encaminhamento do professor para os alunos
revisarem seus textos abre possibilidade de aprofundar e consolidar os direitos de
aprendizagem de revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,
retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes, bem como o
direito que diz respeito a revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendoos de modo a aperfeioar as estratgias discursivas, entre outros direitos ainda
lacunares, conforme se pode ver a seguir:

A cobra encantada
Era uma vez uma mulher e um
homem que foram pasea la no volta
do rio. Quando o homem viu um
peixe o homem falou para a sua
mulher vira a canoa, tem um peixe
la. na rede quando o homem olhou
atra ele no viu mais a sua esboza e
a esboza se emcanto
Aluno C Texto original.

A cobra encantada
Era uma vez uma mulher e um homem
que foram passear l na volta do rio
(curva do rio), quando o homem viu
um peixe, falou para a sua mulher:vira a canoa, porque tem um peixe l
na rede. Quando o homem olhou para
traz e no viu mais a sua esposa, ela
se encantou.
Aluno C Texto reescrito a partir
das correes do professor.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Texto original
O curupira protegia os animais. ele
comia milho e ele a rodiava a floresta
para ver se os caadores vinham.
ele usava uma saia. e o cabelo dele
era vermelho e ficava jogado para a
frente. e ele protegia a floresta.
Aluna D Texto original.

O Curupira protegia os animais. Ele


adorava comer milho.
O Curupira rodeava a floresta para
ver se os caadores vinham.
O Curupira usava uma saia, tinha
cabelo vermelho jogado para frente.
Seu dever era proteger a floresta.
Aluna D Texto reescrito a partir
das correes do professor.

Como se v nesses textos, as crianas demonstram ainda fragilidades no domnio


acerca do plano geral da escrita do mito, embora apresentem reconhecimento dos
elementos como: ttulo, espao, tempo, personagens. Nesse sentido, uma sugesto
seria a de utilizar outra estratgia, como solicitar que os textos fossem permutados
entre os colegas, com o uso de uma ficha de avaliao, utilizando-se como descritores
os elementos do gnero e os direitos de aprendizagem, para que fossem percebidos
ou no pelas crianas leitoras. E que, depois, pudessem marcar os pontos frgeis e
discutissem entre si, com a orientao do professor. Alm disso, aps identificar as
lacunas, o texto poderia vir a ser trabalhado, conjuntamente, na lousa, por meio de
retiradas de trechos em que as lacunas que se apresentassem fossem novamente
discutidas e apreciadas pelas crianas, em situaes mediadas pelo professor.
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cade r n o

Consideraes finais
Os dois relatos de experincia permitem compreender que a formao
continuada no mbito do PNAIC, apoiada por materiais pedaggicos enviados pelo
MEC, tem favorecido os professores a experimentarem o trabalho interdisciplinar
mais efetivo do que se tinha at ento, conforme atestado por Fazenda (1995), no
incio deste texto. Reconhecemos, no entanto, que, apesar das dificuldades, verificase a vontade de fazer dos professores, e um processo de maior amadurecimento, que
compreendemos como sendo de ampliao dos conhecimentos sobre o como fazer
frente complexidade de tratar componentes diversos no Ciclo de Alfabetizao,
tal como explicou o professor Lealdo Anik, e tambm demonstrou, no decorrer do
relato, a professora Ivanise Calazans. Ambos experimentaram de forma positiva esse
exerccio de trabalhar agregando reas diferentes dos currculos, e ainda materiais
pedaggicos tambm diversos.

Referncias
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da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. A Heterogeneidade em Sala de Aula e a Diversificao
das Atividades. Ano 03. Unidade 07. Braslia:
MEC/SEB, 2012b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Organizao do
Trabalho Docente para Promoo da Aprendizagem. Ano 01. Unidade 08. Braslia: MEC/
SEB, 2012c.
BRASIL. Ministrio da Educao. Jogos de
Alfabetizao. Braslia: MEC, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a

FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.
LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois
C. Alm das obras literrias, que outros livros
queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma
Ferraz; SILVA, Alexandro da (Orgs.). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa Moreira;
CANDAU, Vera Maria. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: MEC/SEB, 2007.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas:
Pontes, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semmenovich. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras
O livro didtico em questo.
PAVO, Antonio Carlos (Org.). O livro didtico em questo. Disponvel em:
<http://salto.acerp.org.br/fotos/salto/series/161240LivroDidatico.pdf>.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre a funo e a importncia do livro
didtico na escola, sugerimos a leitura dos textos que compem a srie intitulada
O livro didtico em questo, que foi apresentada no programa televisivo Salto
para o futuro, veiculado no canal educativo TV Escola. A temtica dos cinco
textos que compem a srie pode contribuir para orientar o processo de escolha
e utilizao do livro didtico nas escolas, especialmente em relao aos livros
disponibilizados pelo PNLD Programa Nacional do Livro Didtico do MEC.
Alm de relatar experincias bem-sucedidas de utilizao do livro didtico,
tambm so apresentadas orientaes para a utilizao de materiais didticos
na escola. Para isso, os textos abordam aspectos relacionados organizao das
propostas pedaggicas de livros didticos de diferentes reas do conhecimento,
tais como: o livro didtico de Cincias; o livro didtico de Matemtica; o livro
didtico de Geografia; o livro didtico de Histria; o livro didtico de Lngua
Portuguesa.
Glossrio Ceale: termos de alfabetizao, leitura e escrita para educadores.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva et al. Glossrio Ceale: termos de
alfabetizao, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte UFMG/
Faculdade de Educao, 2014. Disponvel em: <http://www.glossarioceale.
com.br/>.
O Glossrio Ceale: termos de alfabetizao, leitura e escrita para educadores
resultado de um trabalho construdo a vrias mos, e apresenta diversos
verbetes, segundo perspectivas tericas tambm diversificadas, sobre o campo
de conhecimento da leitura e da escrita. O objetivo do glossrio, como o subttulo
indica, o de se constituir como material de referncia para educadores, por
meio de verso impressa ou online. O conjunto de verbetes que o compem
especfico do campo da Literatura: letramento literrio, literatura infantil,
leitura literria, poesia infantil, pacto ficcional, modos de ler na infncia, roda de
leitura, reconto, mediao literria na educao infantil, literatura digital para
crianas, literatura oral, livro de imagens, livro-brinquedo, experincia esttica
literria, enunciao literria, contao de histrias, bebetecas, comunidade
de leitores, gneros literrios para crianas, ilustrao em livros de literatura
infantil, literatura e diversidade cultural, livros digitais para crianas, literatura
indgena, neoleitor, projetos de leitura e escrita literria na alfabetizao. De
feio terica e metodolgica, esses e outros verbetes buscam oferecer subsdios
para o trabalho com a literatura na escola.

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O ldico na sala de aula: projetos e jogos.


Pr-Letramento: Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/
Sries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetizao e linguagem. Secretaria
de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2008. LEAL, Telma Ferraz; MENDONA, Mrcia; MORAIS, Artur
Gomes de; BRAINER, Margareth. O ldico na sala de aula: projetos e jogos.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=12616%3Aformacao&Itemid=834>.
Este fascculo tem o objetivo geral de auxiliar os professores no uso de jogos
e brincadeiras, para promover tanto a apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica quanto prticas de leitura, escrita e oralidade significativas. Como
objetivos especficos, buscou-se refletir sobre o uso de jogos e brincadeiras no
processo de alfabetizao e sobre a importncia de aliar o ensino do sistema
alfabtico a prticas de leitura e produo de textos nos anos iniciais do ensino
fundamental; reconhecer os objetivos didticos que orientam a elaborao
de projetos didticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental; analisar
alternativas didticas elaboradas em projetos desenvolvidos por professoras e
professores de escolas pblicas; e planejar atividades voltadas para o domnio do
sistema alfabtico, leitura e produo de textos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. O fascculo est organizado em 3 unidades: as duas primeiras
envolvem a discusso de projetos didticos desenvolvidos por professores em
uma perspectiva ldica; e a terceira unidade trata do uso de jogos para trabalhar
a apropriao do sistema de escrita alfabtica.
Recursos didticos e ensino de Lngua Portuguesa: computadores,
livros... e muito mais.
LEAL, Telma F.; RODRIGUES, Siane G.C. Recursos didticos e ensino de Lngua
Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011,
v.1, p. 95-114.
Esta obra trata de variados recursos didticos utilizados por docentes de
diferentes nveis de ensino, partindo do pressuposto de que os materiais usados
em sala de aula esto intrinsecamente relacionados aos objetivos didticos, s
concepes sobre o que mais importante de ser aprendido, s concepes
sobre quais so as melhores situaes de ensino dos docentes. Os recursos
didticos no so acessrios da ao docente; so a materializao dela. Nesta
obra, so contemplados, principalmente, recursos como jogos, dicionrios,
televiso, computadores, obras literrias, livros diversos para alm da esfera
literria (os chamados paradidticos), livros didticos, jornais, dentre outros
portadores textuais.

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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Sugestes de Vdeos
Portal do Professor MEC
Espao virtual criado pelo MEC para o professor acessar, com sugestes de
planos de aula, mdias de apoio, notcias sobre educao e iniciativas do MEC.
O professor pode compartilhar um plano de aula, participar de uma discusso
ou fazer um curso. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.
html>.
Programa Pr-Funcionrio MEC
Material didtico do curso tcnico de formao para os funcionrios de educao,
contendo guia de curso que pode ser acessado para compreenso dos sistemas
de informtica e de informtica aplicada educao. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13155>.
Banco Internacional de Objetos Educacionais MEC
O Banco Internacional de Objetos Educacionais trata-se de um repositrio de
acesso pblico a materiais em vrios formatos e para os diferentes nveis de
ensino. Para os primeiros anos do Ensino Fundamental, em especial para a
Alfabetizao, o repositrio conta com sugestes de vdeos, animaes, softwares
educacionais, entre outros. Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.
gov.br/handle/mec/345/browse?type=title>.

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Materias didticos para uso em sala de aula

Jogos para alfabetizao


No mbito do Pnaic, o MEC distribuiu uma caixa de jogos de alfabetizao,
contendo 10 jogos que auxiliam o professor a desenvolver aulas, com o objetivo
de favorecer a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabtica.
Em 2014, foi distribuda uma coletnea de jogos para o ensino da matemtica
e, em 2015, os jogos distribudos auxiliam no ensino da base alfabtica, sendo
acessveis s crianas com deficincia auditiva e visual. Alm desses jogos,
muitos outros podem ser adquiridos pelas Secretarias de Educao e produzidos
pelos professores. O importante propiciar momentos ldicos de aprendizagem
com esses importantes recursos didticos.
Livros, jornais, revistas, gibis e outros materiais impressos
No mbito do Programa Nacional do Livro Didtico e do Programa Nacional de
Biblioteca da Escola, o MEC distribui regularmente livros variados, com textos
de diferentes gneros, que tratam de diversos temas e contedos. A riqueza
desses materiais justifica o grande investimento que feito para garantir
que professores e estudantes possam contar com recursos de qualidade para
possibilitar a alfabetizao na perspectiva do letramento. Alm desses materiais
distribudos pelo Ministrio da Educao, de fundamental relevncia a
ampliao dos impressos em sala de aula. Os jornais, revistas e gibis no podem
ser esquecidos.

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os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Momento 1 (4 horas)
1. Leitura-deleite: O jabuti e o jacar, do livro
Histrias Brasileira: a donzela guerreira e outras,
de Ana Maria Machado, do acervo de Obras
Complementares.

Reproduo

Sugestes de Atividades

2. Retomada das atividades do encontro anterior.


Discusso sobre as questes elaboradas com
base na releitura dos textos do Caderno 3 e
da leitura dos textos da seo Sugestes de
Leitura.
Socializao das experincias vivenciadas com base no planejamento
da sequncia didtica ou projeto didtico, em pequenos grupos, com listagem
dos recursos didticos utilizados e discusso sobre se tais recursos favoreceram
um trabalho interdisciplinar.

3. Leitura da seo Iniciando a conversa, da Unidade 4.


4. Discusso sobre a seguinte afirmao, apresentada no pargrafo final do texto
1 (Aprofundando os conhecimentos: a organizao do trabalho pedaggico na
alfabetizao):
Desse modo, a estrutura que estamos acostumados a desenvolver tema, conhecimentos
a serem trabalhados, objetivos gerais e especficos, desenvolvimento metodolgico
e avaliao deve incorporar as efetivas necessidades de aprendizagem das crianas.
Caso contrrio, corremos o risco de desenvolver atividades mecnicas e meramente
rotineiras, que produzem um apagamento das crianas e de suas necessidades concretas
de aprendizagem.

5. Exposio dialogada das ideias principais do texto 1 (Aprofundando os


conhecimentos: a organizao do trabalho pedaggico na alfabetizao).

6. Conversa sobre quais recursos didticos so mais frequentes no Ciclo de


Alfabetizao, organizando uma lista em um cartaz (ou quadro), a ser mantida
durante os dois momentos de estudo do Caderno 4.

7. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 2 (Livros didticos no Ciclo de


Alfabetizao: diversos perfis, mltiplos usos), 3 (Obras Complementares
do PNLD no Ciclo de Alfabetizao: planejamentos e mltiplos usos) e 4
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(Literatura na sala de aula: possibilidades de leitura literria no ciclo inicial da


escolarizao). Cada grupo dever ler um dos textos, para apresentar a sntese
do texto para o grande grupo.

8. Discusso em grande grupo sobre as seguintes questes:


Voc utiliza livros didticos em suas aulas? Em caso positivo, justifique quais
so as razes pedaggicas que fundamentam essa sua deciso.
Quais so as contribuies objetivas da proposta pedaggica do(s) livro(s)
didtico(s) utilizado(s) na sua escola para sua atuao profissional?

9. Seleo, em pequenos grupos, de um livro didtico e realizao das seguintes


atividades:
Anlise do livro, para identificar quais so as concepes de ensino e
aprendizagem presentes no livro.
Seleo de uma unidade de estudo que compe a obra, para identificar os
seguintes aspectos organizadores da proposta do livro:
Quais so os contedos curriculares a serem ensinados na unidade?
O conjunto de contedos, assim como o tratamento didtico dado a eles,
adequado para o seu aluno e est de acordo com o currculo de sua
escola?
Qual a progresso de complexidade adotada no desenvolvimento das
atividades propostas (considere aquilo que considerado mais simples e o
mais complexo) ao longo da unidade?
A sequncia com que so apresentadas as atividades adequada s metas
de aprendizagem do seu planejamento?
A linguagem utilizada nos enunciados das atividades acessvel para os
seus alunos? Justifique a sua resposta.
A unidade apresenta diversidade no modelo de atividades propostas?
Descreva quais so os modelos de atividades predominantes.

10. Discusso sobre as concluses dos grupos, em grande grupo.

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Momento 2 (4 horas)
1. Leitura-deleite: Zoom, de Istvan Danyai, Editora Brinque

Reproduo

a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Book.

2. Discusso em grande grupo com base nas seguintes


questes: Vocs utilizam livros de imagens em sua
sala de aula? Em que circunstncias? Quais so as
estratgias mais recorrentes para uso dessas obras
nas aulas? A que alunos geralmente so indicadas as
leituras dos livros de imagens? Por qu? O que vocs pensam
sobre o papel das imagens no livro para crianas?

3. Anlise, em pequenos grupos, de um dos livros do acervo PNLD Alfabetizao


na Idade Certa (textos em prosa ou textos em versos), que apresente ilustraes
de boa qualidade, para responder s seguintes questes:
Que elementos o levaram a escolher esta obra?
As imagens do livro apenas repetem o texto verbal ou h insero de elementos
que ampliam as possibilidades de significao da obra?
H utilizao de cores, jogos de luz e sombra e/ou outros recursos que produzam
efeitos de sentido ou propiciem um clima especial para o enredo ou temtica
do livro? Aponte alguns desses recursos.
Que estratgias voc poderia utilizar para explorar a leitura das imagens da
obra escolhida com seu aluno?

4. Discusso, em grande grupo, sobre as questes propostas no item 3.


5. Discusso, em grande grupo, sobre o uso de jogos na escola, com base nas
seguintes questes:
Os professores utilizam jogos com frequncia?
Quais so os jogos mais utilizados?
Com que objetivos os jogos so utilizados?
Quais so as principais dificuldades no uso desses recursos?

6. Leitura compartilhada do texto 5 (Diversos jogos no Ciclo de Alfabetizao:


usos e funes), com pausas para discusso.

7. Anlise de livros didticos, em pequenos grupos, para identificao de jogos


sugeridos. Cada grupo pode analisar 3 livros e preencher o quadro a seguir.
Nome do livro
analisado

Componente
curricular

Quantos jogos apa- Quais so os jogos Quais os objetivos


recem no LD do indicados no LD do
para o uso de
Aluno e no Manual Aluno ou no Manu- cada um dos jogos
do Professor?
al do Professor?
encontrados?

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8. Discusso, em grande grupo, sobre as anlises realizadas, buscando as


semelhanas e diferenas na tipologia dos jogos, nos usos e nas funes.

9. Conversa sobre o uso das diferentes tecnologias digitais na escola, seguida de


uma pesquisa, em grande grupo, no Glossrio CEALE de termos de Alfabetizao,
Leitura e Escrita para educadores (http://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale),
dos seguintes verbetes:
alfabetizao digital / letramento digital / tecnologia digital/ livros digitais
para crianas / literatura digital para crianas / textos visuais.
multimodalidade / textos multimodais / letramento visual.
instrumentos de escrita / suportes de escrita.

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a organiza o do trabal h o escolar e


os rec u rsos did ticos na alfabetiza o

Tarefas para casa e escola


1. Ler o texto 6 (Trabalhando com mdias e tecnologias digitais como instrumentos
de alfabetizao), para desenvolver a seguinte atividade8, que ser retomada
no prximo encontro:
Escolher dois jogos virtuais de alfabetizao online grtis, em site existente
na internet, e preencher o quadro de anlise a seguir:
Nome do jogo
e endereo
eletrnico

Direitos de
aprendizagem que
contempla

Linguagens
que explora
(sonorizao
de palavras,
fundo musical, rudos/
barulho,
texto verbal,
imagem fixa,
imagem em
movimento,
movimentao das letras, slabas,
palavras e
textos)

Usabilidade:
habilidades
da tecnologia
digital envolvidas (uso
do mouse,
do teclado,
necessidade
de clicar
em cones,
imagens ou
palavras, uso
de instrues
oralizadas ou
escritas, etc.)

Idade
indicada

Necessita
Breve descriou no de
o do jogo e
orientar nos
apreciao,
comandos/
comparando
pode ser
com jogos em
operado
formatos no
de forma
digitais
autnoma ou
mediada pelo
professor e
colegas

Escolher duas obras de literatura digital ou digitalizada em sites da internet,


usando um mecanismo de busca com as palavras-chave: literatura digital,
literatura digital para crianas, literatura digital. Descobrir o que tem sido
disponibilizado gratuitamente e desenvolver a seguinte anlise:
Ttulo,
autoria
da obra e
endereo
eletrnico

Obra digitalizada de
domnio
pblico ou
literatura
desenvolvida para ser
lida com
explorao
de recursos
digitais

Direitos de
aprendizagem que
contempla

Linguagens
que explora
(sonorizao de
palavras,
fundo
musical,
rudos/barulho, texto
verbal,
imagem
fixa, imagem em
movimento,
movimentao das
letras,
slabas,
palavras e
textos)

Usabilidade:
habilidades
da tecnologia digital
envolvidas
(uso do
mouse, do
teclado,
necessidade de clicar
em cones,
imagens ou
palavras,
uso de
instrues
oralizadas
ou escritas,
etc.)

Idade
indicada

Necessita
Breve desou no de
crio da
orientar
literatura e
nos coman- apreciao,
dos/ pode
compaser operado rando com
de forma
literatura
autnoma
impressa
ou mediada pelo
professor e
colegas

A atividade foi adaptada da proposta que se denomina Atividades e jogos digitais de alfabetizao: estudo sobre o
uso do computador e suas implicaes como instrumento de alfabetizao em sala de alfabetizao no municpio de
BH, desenvolvida junto a Ftima Cafiero, professora da Escola Municipal Jos Madureira Horta.
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2. Ler os textos da seo Compartilhando e elaborar questes a serem discutidas


no prximo encontro.

3. Escolher uma das obras recebidas do MEC (livros do PNBE ou PNLD Obras
Complementares) e elaborar algumas propostas de explorao literria, para
serem desenvolvidas com sua turma.
Com vistas ao aprofundamento terico/prtico sobre a temtica e a elaborao
das atividades, leia os verbetes leitura literria, leitura expressiva,
mediadores de leitura, intertextualidade e reconto apresentados no
glossrio Ceale <www.glossarioceale.com.br>.

4. Planejar uma sequncia didtica para uma semana de aula, com crianas do
Ciclo de Alfabetizao, com utilizao de diferentes recursos didticos, para
atingir direitos de aprendizagem de diferentes componentes curriculares.
Vivenciar as aulas planejadas para socializar no prximo encontro.
Obs. A SD dever tambm desenvolver atividades que envolvam jogos de
alfabetizao ou temticos, assim como livros de fico ou no fico do acervo do
PNBE Literatura ou do PNBE Obras Complementares. Se possvel, inserir tambm
atividades que mobilizem o uso dos dicionrios escolares.

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