Departamento de Comunicao e Arte

2012

MARIA DA ROCHA CRIATIVIDADE TCITA E EXPERIMENTAL

GONALVES NO ENSINO INSTRUMENTAL
 Departamento de Comunicao e Arte
2012

MARIA DA ROCHA CRIATIVIDADE TCITA E EXPERIMENTAL

GONALVES NO ENSINO INSTRUMENTAL

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro

para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino de Msica,
sob a orientao cientfica do Professor Doutor
David Wyn Lloyd, Assistente Convidado do
Departamento de Comunicao e Arte.
Un doigt qui montre la lune nest pas la lune. On a
besoin du doigt pour indiquer la lune mais si vous
confondez le doigt avec la lune, vous ne
connatrez jamais la vraie lune. [...]

Ne vous garez pas dans lenseignement que

vous devez tre capables de lcher.
Thich Nhat Hanh
o jri

presidente Prof. Doutora Rosrio Pestana

Professora Associada da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor David Wyn Lloyd

Assistente Convidado da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Ricardo Barcel

Professor Auxiliar da Universidade do Minho
agradecimentos Agradeo minha me pelo seu apoio
incondicional.
Agradeo ao meu orientador, Doutor David Wyn
Lloyd, pelo apoio, confiana e motivao que me
transmitiu, e que se revelaram to importantes para
a realizao desta dissertao.
Agradeo ainda ao professor Daniel Ott, por me ter
aceite como estagiria Erasmus no Institut fr Neue
Musik, UdK, Berlin.
palavras chave Pedagogia Instrumental, Criatividade, Msica
Nova/Experimental, Experincia Tcita

resumo Na presente dissertao feita uma reflexo

sobre a corrente esttica da msica
nova/experimental e sobre os modelos
pedaggicos que a ela esto relacionados.

proposto o Modelo Terico para o

Desenvolvimento da Criatividade que se baseia
na experimentao tcita e na integrao de um
contexto musical ou imaginrio na experincia
pessoal. Este modelo permite ainda desenvolver a
permeabilidade das funes intrprete-
improvisador-compositor nos alunos de
instrumento.
key words Instrumental Teaching, Creativity,
New/Experimental Music, Embodiment

abstract This dissertation presents a reflection on

new/experimental music aesthetics, as well as on
associated pedagogical models.

The Theoretical Model for the Development of

Creativity is proposed with the following aims: (a)
integrate embodied exploration of a musical or
imaginary context into personal experience; (b)
integrate interpretation, improvisation and
performance-based composition in a
transdisciplinary way into instrumental teaching.


CriatividadeTcitaeExperimentalnoEnsinoInstrumental

ndice

I Introduo 1

II ContextualizaoTerica 3

I Criatividadenoensinodemsica 3

II Modelosdecriaoartstica/musical 9

III Teoriasdedesenvolvimentomusical 14

IV Elaboraodoenunciadodatarefa 20

V Oquesignificamsicaexperimental? 25

VI Pedagogiaemsicaexperimental 30

III InvestigaoEmprica 39

I Enquadramentoemetodologia 40

II Descriodosresultados 46

III Avaliaodosresultadosesugestes 55

IV Sugestesparaaorganizaodeworkshopsdecomposiopelo 59
instrumento

IV Concluso 61

Bibliografia 65

AnexoI 71

AnexoII 79


ndicedeTabelaseImagens



I Introduo 1

II ContextualizaoTerica 3

Fig.1 Modelodecriaoartstica/musical 13

III InvestigaoEmprica 39

Tab.1.0 Guiadecompetnciastcnicasemusicais 43

Tab.2.0 Desenvolvimentomusical 47

Grf.1 Nmerodealunosporestdioeescolhasparacontextualizao 48

Grf.2 Notaoememorizao 54

Grf.3 Observaesquant.dodesenvolvimentomusicaldosalunos 56

IV Concluso 61

Bibliografia 65

AnexoI 71

Tab.1 Processosmimticos 72

Tab.2 ModelooperativoparaaInterpretaomusical 72

Tab.3 Processandproductinmetaphoricalchange 73

Tab.4 Processocriativo 73

Tab.5 Estdiosdedesenvolvimentoapreciaoesttica 74

Tab.6 Estdiosdedesenvolvimentomusical 76

Tab.7 CritriosdeavaliaodasobrasmusicaisdealunosdeSwanwick 76

AnexoII 79

 Introduo

O ttulo desta dissertao, Criatividade tcita e experimental no Ensino

instrumental, dedicase aos professores de instrumento que procuram

introduziracriatividadenasaladeaula,nosnavertentedainterpretao,

comotambmcomaberturaparaaimprovisaoecomposio.Apropostado

Modelo Terico para o Desenvolvimento da Criatividade apresentada neste

trabalho, poder servir de matriz para o desenho curricular das aulas,

individuais ou de conjunto, para a composio pela experimentao no

instrumento.

Oobjeto de estudodestadissertaoestrelacionadocom otemada

criatividade. Alguns temas relacionados com o presente estudo tais como

processosgenerativos,revisocurricular,anlisemusical,aspetossociaise

cognitivos,soapenassuperficialmente abordados.Optousepordar maior

relevncia a aspetos relacionados com histria da msica, histria da

pedagogiaeprocessosdetrabalhoquepudessemdesenvolveraexpresso

musical contempornea no ensino instrumental. Nesta dissertao de

MestradoemEnsinodeMsicasoaindapropostaslinhasdereflexosobrea

abordagempedaggicadamsicanova/experimentalnoensinovocacional.

No captulo da contextualizao terica so abordadas questes

relacionadas com a necessidade emergente de incluir tarefas criativas nas

aulasdeinstrumento.Soaindadescritasalgumasdascaratersticasestticas

da msica nova/experimental que a tornam um campo especial a ser

1
consideradonoensinodemsica,especialmentequandorelacionadocomo

desenvolvimentodacriatividademusical.Seguidamentefeitaumaanlisea

modelos de desenvolvimento musical que consideram performance,

criatividade e apreciao musical como elementos relevantes. Com os

elementos desta anlise formulada uma hiptese terica, que ser

posteriormenteexperimentadaemestudoscasoquetratamdaintroduode

atividadesexploratrias no instrumentoemalunos de violinoe viola d'arco,

especificamente atravs da introduo de tarefas de improvisao e

composio baseada na prtica instrumental.Os resultados destesestudos

casosero,porfim,trianguladoscomainformaodacontextualizaoterica

epropostooModeloTericoparaoDesenvolvimentodaCriatividade.Este

estudofazumaanlisedosprocessosdetrabalhoemergentesnocontextoda

msica nova/experimental, assim como reflete sobre a sua abordagem

pedaggicanocontextodapedagogiainstrumental.

Aliteraturaconsultadaparaacontextualizaotericaequeservedebase

paraomodelopropostoassimcomoparaaposterioranlisedosestudoscaso

provm de fontes norteamericanas, britnicas, portuguesas, brasileiras,

alemseaustracas.Foiumaintenoalargarohorizontedainformaosobre

asperspetivasdapedagogiamusical,criatividadeesobreacorrenteesttica

da msica nova/experimental, atravs da diversificao geogrfica da

literatura.

2
 I
Contextualizaoterica

CriatividadetcitaeexperimentalnaPedagogiainstrumental

I. CriatividadenoEnsinodeMsica

Temvindoaverificarseuminteresseepreocupaocrescentesporpartede

investigadores, professores de msica e fundaes para desenvolver

estratgiasemetodologiasdeensinoparaacriatividade,incluindootrabalho

comcompositoreseprofessoresdeinstrumento1.Apesardoapelodediversas

instituies, investigadores e professores de msica para uma maior

diversidade no estudo musical, as estratgias de reforma curricular esto

1
Paramaisinformaosobreestatemtica,porfavorconsultaraseguinteliteratura:

a) DesenvolvimentodaimprovisaoecreatividadenasaladeaulaBiasini,Thomas&
Pogonowski (1970), Consortium of National Arts Education Associations (1994),
ContemporaryMusicProject(1966,1971),NationalAssociationofSchoolsofMusic
(1999),Richmond,(1989).
b) ApelocriatividadenocurrculomusicalNASM,MENC,InternationalMusicCouncil
daUNESCO,Azzara(1993,2002),Kratus(1989),Schmidt&Sinor(1986),Webster
(1987),Sarath(2002),NationalStandardsforArtsEducation:ConsortiumofNational
ArtsEducationAssociations(1994).
c) Apelodos investigadores acercada necessidadede articular adisponibilidadede
manuaisdeimprovisao,educaodeprofessoreseinclusodaimprovisaonos
currculosdemsicaAzzara(1999),Bitz,(1999),Brown,(1991),DellaPietra&
Campbell (1995), Gregory (1996), Jorgensen (1998), Lubart (1998), Richmond
(1989), Riveire (1998), Rosfeld (1989), Townsend, (1998), Lehmann, Sloboda &
Woody(2007)Swanwick(1979,1988,1982,1999),Halam(2006).
d) Manuaisdedesenvolvimentodecriatividade(improvisao/composionasalade
aula) como os de Paynter & Aston (1972) e GertrudMeyer Denkman (1972),
Spahlinger (1993) e Hansen (1975), Schneider (2000), Langbehm (2001), Azzara
(2006),kiss(2005),Rdiger,W.&Nimczik,O.(2004).

3
presentes apenas na teoria para muitas escolas e departamentos

universitrios. Modelos Curriculares repletos de requisitos em performance

interpretativaeanlisederepertrio,nasuamaioriaeuropeu,deixampouco

espao para experincias em improvisao, composio, tecnologia e

musicalidade multitnica para citar apenas algumas das reas em falta

citadas. Como resultado, muitos estudantes acabam os cursos com muito

poucoounenhumtreinoemdomniosqueiroserimportantesaolongodas

suas carreiras profissionais. Para prevenir que tal acontea, dever ser

fomentadaumamusicalidadediversificadanodesenvolvimentomusicaldesde

cedo.EdwardSarath(2002:188)propequeaimprovisao,especialmente

quando estudada atravs de uma perspetiva transestilstica, est equipada

parasatisfazerestasnecessidadeseporissogaranteumlugarsignificativono

currculoescolar.Asqualidadescriativas,integrativas,eclticasetcitasda

experinciadeimprovisaopromovemodesenvolvimentotantodosdesafios

ecompetnciasconvencionaiscomotambmpermitedesenvolveraspetosde

linguagens musicais contemporneas, fomentando a autossuficincia nos

alunos,umaimportantequalidadedodesenvolvimentomusical.Aintroduo

daimprovisaotransestilsticanasaulasdeinstrumento,desenvolvenos

nos alunos capacidades de criao de material musical, como tambm

apropriaodeestruturasmusicaisedecompetnciastcnicasespecficasdo

instrumento. Elliot (1995) refere que a criatividade musical nas diversas

vertentesdaperformance,improvisaoecomposioouarranjoexisteno

contextodaprticamusical,ouseja,deumprocessoouexperinciatcitae

uma manifestao de inteligncia musical e musicalidade. No sentido de

desenvolver as diferentes vertentes da inteligncia musical e musicalidade,

possibilitandoaeventualtransfernciadeconhecimentosentrevriosdomnios

4
musicais, tornase pertinente investigar metodologias que permitam um

desenvolvimentomusicalholsticoeexploratriodosprocessosgenerativosem

msica,muitasvezesdesignadosporcriatividade(Sloboda2007:128).

APedagogiaOrff,KodlyeDalcrozeeaPedagogiaexperimental

Desdemuitocedo,tmvindoaserfeitaspesquisasempedagogiasobrea

importnciadaconsideraodetarefascriativasnocurrculomusical,assim

como acerca da natureza das metodologias a utilizar no ensino genrico.

Convm,noentanto,fazerumadistinoentreapedagogiacriativadeKodly,

OrffeDalcrozedapedagogiarelacionadacomamsicaexperimentalemlivros

como os de John Painter & Peter Aston (1972), Murray Schaffer (1988),

CorneliusCardew(1971)eSpahlinger(1993):

Oprimeirotipodepedagogiaconcentrasenaaprendizagem,compreenso

e fruio de estruturas musicais associadas a obras da histria da msica

ocidental(eoutrasculturas)pelaaudioeexperimentaoprtica.Estasso

asvisesdecadaumdospedagogosacercadacriatividademusical:

ParaJaquesDalcroze,omovimentoamanifestaodoprimeironvelda

criatividade. Por isso, desde o incio da formao musical, o movimento

encorajadocomoreflexodireto damtrica,ritmo,carter,tempo,dinmicas,

flunciadamelodia,oudoacompanhamentodopianooupercusso.

ParaKodly,acriatividadeadvmdoconhecimento.Paraestepedagogo,

necessrioobterumvocabulriomusicalprvioparatornarpossvelacriao

musical.Fazendoumparalelismolinguagemfalada,necessrioconhecer

as palavras para poder expressar pensamentos, assim como necessrio

conhecer o vocabulrio musical oral e auditivamente antes de improvisar.

Assimcomonecessrioteraptidoparapensareescreverpalavrasefrases

5
parapodermosexpressareescreverpensamentos,tambmnecessrioser

capaz de ouvir, pensar e escrever notas, e saber como organizlas em

padres,fraseseformaparasercapazdecompor.

ParaOrff,nonecessrioconheceranotaomusicalparapodercriar

padresmusicais.Ospadresmusicaispodemserconstrudosarbitrariamente

e posteriormente organizados numa forma, para criar composies. O

vocabulriomusical obtido auditivamente. A ideia deque a improvisao

deveserfomentada,independentementedoconhecimentomusical,apoiada

duranteoprocessodeaprendizagem.

Chosky et al. (1986:338) propem uma metodologia pedaggica

abrangente, que se inspira e desenvolve ideias das trs metodologias

anteriormentecitadas:Acomposiononecessitadecomearcommateriais

musicaistradicionais.Sonsdoambienteoufontessonorasdescobertaspodem

ser organizados de forma a produzir improvisaes espontneas. Estas

improvisaespodemounoserregistadasnumanotaogrficainventada

que possa servir mais tarde de auxiliar de memria (e tornarse uma

composio). A leitura e escrita musical convencional, apesar de serem

competncias desejveis, no so necessrias para a improvisao e

composio. Tambm Gordon (2000) sintetiza e desenvolve os critrios de

cada dos trs pedagogos anteriormente citados (Orff, Kodly e Dalcroze),

fazendoaindaumaligaotransestilsticaentreamsicaclssicaocidental,

ascantigasdecrianasealinguagemjazzstica,etc.aumametodologiade

improvisaobaseadaempadresmusicais.notriaaimportnciaqued

audiao reconhecimento de estruturas musicais e aquisio de

vocabulrio musical semelhante aquisio da linguagem ou lnguame.

Confere tambm importncia ao domnio auditivo, verbal e instrumental de

6
padresmusicais,quesetornamosvocbulosparaaposteriorimprovisao

musical.

OprincpiofundamentalquedistingueapedagogiaOrff/KodlyeDalcroze

esuasvariantespedaggicasdapedagogiaexperimentalaformacomoa

experinciadosomtransmitida.Napedagogiaexperimental,oprocesso

maisimportantedoqueoresultado,assimcomoaaquisiodeconhecimento

factualvocabulriomusicalmenosimportantedoqueoconhecimento

descoberto pela explorao e experincia subjetiva. Langbehm (2001:34)

caracteriza esta pedagogia como pedagogia elementar, que posteriormente

relacionacomaexperimentaoativanasaladeaula.

Osprincpiosdaaprendizagemelementarso,posteriormente,explorados

atravs deuma experincia, comosseguintes critrios: 1.Experimentao

autossuficiente e ativa; 2. Observao precisa dos aspetos primordiais; 3.

Engano produtivo; 4.Experimentao de raciocnio; 5. Construo de

experincias; 6. Orientao para um nico objeto; 7. Validao natural do

particularparaogeral;8.Unidadeentreteoriaeprtica;9.Erroecaminhos

indiretos;10.Motivao;11.Aulaexperimentalcomoespelhodoconhecimento;

12. Sala de aula como Experincia (cf. Langbehm 2001:40). Assim se

caracteriza o conceito de aula experimental considerado na presente

dissertao.Asuadimensoexploratriatidacomoumafinalidadeemsi,

enquantonasteoriasdatradioDalcroze,OrffeKodly,aexploraotema

finalidadeda aquisiode competnciasou conhecimentos especficos.Na

pedagogiaexperimental,aexploraodesenvolvenosujeitoumconhecimento

pessoalesubjetivo queadvmdaexploraoaprofundadadeumaestrutura

complexa.Acrescentandoaoscritriosacimadescritos,seroseguidamente

apresentados modelos e ideias pedaggicas que seguem esta linha de

7
pensamento.

ProjeesMetafricasnaConstruodeSentidomusical

AExperinciaesttica

Opontomaisaltodaexperinciaestticaatingidoapenasquando estase

relaciona fortemente com as estruturas da nossa experincia pessoal,

apelando a uma nova forma de organizar os esquemas ou traos de

acontecimentos vividos anteriormente. atravs desta experincia que

descobrimosumnovopontodevistanaobramusical,comosetratassede

umarevelao(Swanwick1979:36).NaapresentaodacategoriaResposta

do modelo de Hargreaves (2008:124), pareceme fundamental referir o

trabalhodeSwanwick(1979,1999).Swanwickdedicousedurantevriosanos

compreensodofenmenoe naturezadarespostaesttica.Referequeo

fenmeno dinmico da metfora est na base de todo o discurso como

processo genrico fundamental. Enumera quatro caractersticas genricas

psicolgicasdodiscursoartstico:

Weinternallyrepresentactionsandeventstoourselves;weimagine.
Werecognizeandgeneraterelationshipsbetweentheseimages.
Weemploysystemsofsigns,sharedvocabularies.
Wenegotiateandexchangeourthinkingwithothers.

PiagetinSwanwick(1999:7)

Aideiadediscursointerno,aquiloqueestdentrodoperformer,comoum

motor,queolevaaagirdeumoudeoutraforma,assuasmotivaesea

formacomovalorizasofatoresimportantssimosederelevoparaanatureza

da sua comunicao com o pblico e para a qualidade da sua resposta

esttica.Aideiadocorpocomoconhecimento(inconsciente),ouseja,ocorpo

8
como reservatrio de experincia essencial para compreender que a

naturezadodiscursoartsticonoumatototalmenteconsciente.Asnossas

experincias so armazenadas emocional kinestsica e simbolicamente,

podendo manifestarse sob a forma de projees metafricas (cf. Lakoff &

Johnson1999).Acriaodeumanarrativaemocional,porexemplo,paraa

elaborao de uma interpretao musical, uma forma eficaz de articular

pequenaspercees comaexperinciapessoal(cf.Johnson1987,Correia

2007,Martnez2008):

a nossa experincia carregada emocionalmente e estruturada

kinestesicamente que simultaneamente alimenta e condiciona o jogo
livredaimaginaonaconstruodoconhecimentoeemtodososatos
decomunicao.
Correia(2007:85)

Anossaexperinciapessoalrelacionaseinternamenteatravsdepequenas

articulaes que a nossa imaginao estabelece entre as camadas de

conhecimento corporal/fsico, processual e declarativo. So as pequenas

percees,quaseimpercetveis,quedesencadeiamessasligaeserelaes

entreasrepresentaesinternasdeconhecimento,muitasvezesdeformano

consciente (cf. Gil 1996). O nosso discurso articula ento um vocabulrio

comumparaexprimirestanovaexperinciadesencadeadapelasligaese

relaesinternasqueseestabeleceramentreasprojees metafricaseas

pequenas percees, na procura de um sentido. Procuramos, numa ltima

instncia, comunicar, negociar, comparar esse novo conhecimento com

aqueles que nos rodeiam. Quanto mais conscincia e vocabulrio tivermos

destefenmenododiscursointerno,enquantoperformers,melhorpoderemos

comunicarcomopblico.Talcomoiremosanalisarmaisfrente,noestudode

9
Parsons,apartirdeumacertaetapado conhecimentoartstico,existeuma

necessidadedecomunicarecomparar asnossasinterpretaescomasde

outrosperformers.Criase,destaforma,umespao pblicodeinscrio,em

que as experincias musicais absorvidas por cada um so afirmadas e se

deixammodificarpelatrocadeimpresses. TambmSwanwickreferequea

nossaexperinciapessoaldeixaum esquemaoupadroresduo,traoou

representao no corpo, que muitas vezes no apreendido pela

conscincia, mas que pode ser ativado noutras situaes. Os nossos

movimentos, pensamentos e emoes acontecem no contexto da nossa

histria pessoal e cultural e relacionamse com os esquemas residuais de

experinciasanteriores:Asexperinciasemocionaisintensasficamgravadas

na nossa memria corporal. (Swanwick 1999:20). Os esquemas das

experinciaspessoaisanterioressoativados emconjuntoefundemseem

novasrelaes.Amsicapermitenosaassociaodeexperinciaspassadas

muito distintas e a sua transformao numa experincia nova e coerente.

Podemos observar no Anexo I.III, uma adaptao deste conhecimento ao

discursomusical,ilustrandoosprocessosmetafricosimplcitosnaexperincia

musical atravs dos modelos de Gebauer/Wulf (1998), Correia (2007) e

Swanwick(1999).

Nadefiniodemetfora,Scrutonreferequeestaestabeleceumeloentre

coisas dissemelhantes, criando um elo de ligao onde antes no existia

(Scruton 1997:80). Segundo Swanick (1999:13), trs processos metafricos

esto implcitos na experincia musical: 1. Ouvimos sons como msica ou

como forma expressiva; 2. Ao ouvirmos estas formas expressivas, estas

assumem relaes como se tivessem vida prpria; 3. As novas formas

expressivasfundemsecomanossaexperinciaanterior,informandoomundo

10
das emoes. Podemos verificar este fenmeno nas vrias formas de

apresentao e fruio musical, assim como na diversificao subjetiva da

valorizao musical. Para Swanwick, as quatro camadas observveis da

atividademusicalsoosmateriais,aexpresso,aformaeovalor.Soestas

as manifestaes dos processos metafricos que desencadeiam, segundo

Swanwick(1999:105),umfortesentidodevalormusical.Astransformaes

metafricasso,decertaforma,umprocessodeadaptaoedesenvolvimento

da parte de quem as interpreta. Consoante a nossa experincia pessoal e

musical,anossarespostaaoestmulomusicaltambmsevaimodificando.

Tornase,porisso,relevanteconsiderarodesenvolvimentomusicalcomofator

decisivo e influente na valorizao da msica e experincia esttica.

Seguidamente,ireiapresentaralgunsestudoseteoriassobredesenvolvimento

musicaleartstico.

II.ModelosdeCriaoArtstica/musical

Nestecaptulo,entendeseporcriaoartsticaosprocessosrelacionadoscom

acomposioeperformancemusical,mastambmoprocessodefruio,uma

vezque oouvinteatua tambmaonveldasrepresentaesprverbaise

projeesmetafricasatravsdasuaimaginao(cf.Correia2007:83).Alguns

dosmodelosdescritosseguidamenteincluemtambmdadosparaavaliao

dosresultadosdaatividadecriativa,musical.

OsautoresGunterGebauereChristophWulf(1998),nolivroSpielRitual

Geste,citadoporSchneider(2004:255),descrevemumateoriaparaprocesso

mimticosemquatroetapas,nasquaisopensamentocrticoecomparativo

desenvolvido,apartirdeaesmimticasqueimpulsionamumaaprendizagem

ativa,reflexivaenadireodaautossuficincia.

11
 Correia (2007:102), no artigo Um Modelo terico para a compreenso

musical e o estudo da performance musical, descreve um processo

semelhante direcionado para a interpretao musical. Baseandose nas

premissasdequeoconhecimentotemumanaturezafsica/corporal,naqualse

baseiaaproduodesentidoeasemoes.Oinconscientecognitivo,assim

comoaimaginao,tmumimportantepapelnaproduodesentidoeregem

seporumalgicaemocional.Osgestos,denaturezafsicaecorporal,tm

tambm associados a si, de forma mais ou menos consciente, uma lgica

simblica, tcita e representativa. Desta forma, a representatividade de um

processo mimtico dseaumnvelprverbal,simblico,resultandodeum

processo de apropriao de uma realidade exterior, pela parte sujeito e

integrada consciente ou subconscientemente na experincia pessoal. O

processo devir surge, portanto, de uma transformao proveniente da

adaptaodosujeitoaumarealidadeexterior.

Osdoismodelosacimareferidos(cf.AnexoI.III)demonstramumnotvel

paralelismo.Tratase,portanto,dedoisautoresquepropemumametodologia

especficaparaodesenvolvimentoartsticodeformaativa,pessoalesubjetiva.

A apropriaodeum contexto exterior dsesoba forma de um processo

baseadonaexperinciatcita,emqueoindivduoprocuraumequilbrioentre

a sua experincia pessoal e o meio exterior. Estes dois modelos vm de

encontro aos critrios da pedagogia experimental de Langbehm (2001:41)

anteriormentereferidosnestadissertao(cf.pg.6).

ExcursoI

Esteprocessodeapropriaofoiestudadoanteriormentepormim(Gonalves2009),com
umacontextualizaoemperformancemusical,investigandoarelaodaSonatan2para
violino de Prokofiev com uma seleo de pinturas, material que foi incorporado numa

12
narrativamusicalqueserviudematrizparaainterpretaodaobra.Aintegraodessas
associaespotenciouaapropriaodaobranaminhaexperinciapessoal,nosanvel
tcito como tambm emocional/expressivo, facilitando ainda a memorizao da sonata a
vriosnveis:tcito,auditivo,visual,emocional,intelectual,sequencialereferencial.Umadas
dificuldadescomquemedepareinesseprojeto foiofactodeterdeadaptaraescolhade
uma seleo de pinturas a uma obra musical j acabada. No entanto, apesar desta
dificuldade,aprocuradasimagensfoibastanteinteressanteparaabuscadeumimaginrio
maisconcreto.Nestecaso,aseleopictricatinhaaintenodereforarosentidomusical,
estando totalmente ao seu servio. Confesso que me deparei com alguns problemas de
coordenaodaspinturasescolhidasparadeterminadocontextoemocionalcomamsica,
passo a passo no decorrer da sua transformao no espaotempo, por dois motivos:
Primeiro,amsicaeosquadroseramumaassociaopessoal,ecomotal,ofluiremocional
damsicadificilmentecorrespondiadiretamente observaodeumnicoquadro,tendo
finalmenteoptadoporfazerumasequnciapessoalaproximadadosquadrosqueporsua
vezsebaseavamnumalenda/narrativaemrelaomsica.Vrioscolegasdareade
multimdia me perguntaram porque no poderia compor de raiz uma parte musical em
conjuntocomasimagens.Asegundadificuldadequeencontreifoicomunicarcomcolegas
dasartesvisuais,deformaaencontrarumalinguagemcomumparatornarpercetvelaquilo
quepretendia.Nofinal,concretizmosumDVDcomumafaixaparacadaquadro,queera
acionadomanualmenteporalgumqueconseguisselerapartituraduranteaperformancee
passar as faixas DVD simultaneamente em momentoschave. Devido a esta experincia
pessoal, considerei a importncia de desenvolver uma linguagem comum de criao
interartes,deformaapodermaisfacilmentetrocarideiasentredisciplinas,levandoreflexo
econceointerartstica.SeriainteressanteexperimentaroModeloparaoDesenvolvimento
daCriatividadepropostomaisfrentenestadissertao(cf.p.14),nocontextodacriao
interartstica.

AmbososmodelosdeGebauer/Wulf(1998)eodeCorreia(2007)mostram

uma hiptese para a integrao de conhecimento exterior, explorao,

apropriaoeassimilaodesseconhecimentonoarmazmdeexperincia

pessoalparaposteriorapresentaonasrcitas.Gostariaaindaderelacionar

estesdoismodeloscomodeSwanwick(1999:74)eoModelodeCriatividade

descrito por Wallas em 1926 e recordado em Ulmann (1968:27), Hansen

(1975:7),Sternberg(1999)eSloboda(2007:133).

Keith Swanwick (1999:74) considera o gesto expressivo como indicador

concreto da compreenso musical do aluno, tendo em conta a relao da

compreenso do sentido musical, simbolica e metaforicamente com a

13
experinciapessoal,anvelcognitivoeemocional.Oautorsugerecritriosa

adotar para a avaliao musical dos alunos, sugerindo que o processo de

compreenso musical no observvel diretamente, apenas indiretamente,

atravs da performance ou composio, ou produto, que o reflexo de

transformaes internas, transformaes metafricas, desencadeadas pela

relaoentreosujeitoeaobramusical.Esteestudosurgedepoisdeumoutro

estudo da sua doutoranda Ceclia Cavalieri Frana (1998), acerca da

dissimetria existente entre desenvolvimento musical diagnosticado na

interpretaoeambasapreciaomusicalecomposio.Identificousecomo

causa desta dissimetria o facto de as dificuldades tcnicas no instrumento

perturbarem a musicalidade da performance. Swanwick, consciente desta

problemtica, prope que a avaliao musical considere critrios concretos

paraavaliaracompreensomusicaldosperformersecompositoresparaalm

das suas capacidades tcnicas. Mais concretamente, Swanwick apresenta

critriosespecficosparaaavaliaodascomposiesdoAsalunos,tendoem

conta o seu desenvolvimento musical. Podemos observar na tabela 3 (cf.

AnexoI,III.3)umaadaptaodoesquemaqueoautordesenvolveapartirde

estudosanteriores,concebidossobaformadeespiralparaesquematizaro

desenvolvimento musical a partir de composies desenvolvidas e

interpretadasporalunos(cf.Swanwick&Tillman1986).

Ao cruzar os estudos de Swanwick, Gebauer/Wulf e Correia, podemos

encontrar um certo paralelismo terico acerca dos processos mimticos e

metafricosnaconstruodesentidomusicalnestestrsautores(cf.tabelas

doAnexoI.III).Sugiroaindaaconsideraodomodelodecriatividade,que,

comoveremosmaisadiante,serelacionacomestesmodeloseesquematiza

emquatropassosumaatividadecriativa.

14
 ModelodeCriatividade

O termo Criatividade utilizado para um conjunto de diferentes

comportamentos e critrios, dentro de uma complexa esfera subjetiva que

inclui originalidade (novo valor ou desvio de uma norma), riqueza de uma

descoberta, abertura para a produo, flexibilidade, espontaneidade e

aflunciadepensamentos.Opontodepartidaumaatitudecrticaemrelao

aomundoquenosrodeia,naqualaperceoconsideradaereestruturada

sob vrios aspetos, atravs dos quais se desenvolvem possibilidades de

soluesindependentes.Umacondioimportanteparaaconcretizaodeste

processo o pensamento divergente, enquantoo pensamento convergente

guia para uma soluo final do problema. Segundo Hansen (1975:7), na

avaliaodeumcomportamentocriativo,osproblemasdefinemsemaispela

quantidadedoquepelograudedificuldadeeexistemvriassoluescorretas

emvezdeumas.aindareferidaacompatibilidadecomapsicologiado

Gestalt,segundoaqualumpensamentoprodutivoconsistenumprocessode

anlisede conflitos porquenofunciona? matria oquequeest

minhadisposio?eobjetivosoquequeprecisoeoquenecessitaser

descartado?Asoluoconsistenavariaodeumdosmomentoscrticosda

situao. A pregnncia das reestruturaes, centralizaes e resumos

dependemdoprocessodeadequaodeumcomportamento,quesetorna

necessrio tomar para a compreenso, trazendo novas estruturas que j

estavampotencialmentepresentesnasituaoinicial.Natabela4(cf.AnexoI,

III.4), podemos observar uma sequncia de comportamentos tpicos no

processocriativo.

15
 AsquatrotabelasapresentadasnoAnexoI.IIIdemonstramumparalelismo

notvelnasquatroetapasdescritaspelosautoresparaasvriasvertentesda

criaoartstica/musical,adaptadasperformance,composio,apreciao,

avaliaoeaoprocessocriativoemgeral.Verificamos,emprimeirolugar,a

referncia a um mundo exterior [contextualizao, material, preparao]

seguida por uma apropriao dos elementos desse mundo [explorao

emocionaldocontexto,expresso,incubao].Aoprocessodeinteriorizao

daapropriao doselementos [coativao, forma, iluminao] seguese um

processodeexteriorizaoepartilhaintersubjetiva[devir,valor,verificao].

Fig.1:ModelodeCriaoArtstica/Musical

Cadaumadestasetapasdescreveumprocessodetransformaoeadaptao

individualesubjetiva emrelaoaomeioouelementoexterior.Aslinhasde

pensamentodecadaumadestastabelasestotambmdeacordocomos

critriosdeLangbehm(2001:40)descritosacima:1.Descrevemumcaminho

paraaexperimentaoativaeautossuficiente;2.Desenvolvemanecessidade

deobservaopormenorizadadeaspetoselementares;3.Oenganoprodutivo

umaconsequncianaturaldaprocuradeumasoluoportentativaeerro,

processo que desenvolve a experimentao do raciocnio 4. A partir da

experimentaoconstroemseexperinciasque,comovimosatrs,emCorreia

16
(2007),5.estocarregadasemocional,simbolicaekinestesicamentesoba

forma de projees metafricas, orientadas para um objeto especfico, 6.

fomentando os processos metafricos entre sujeito e objeto descritos por

Swanwick(1999).Avalidaodse,deumaformanatural,apartirdeumcaso

particular, que 7. rene teoria e prtica e 8. cujo resultado performance,

composio, etc. foi atingido por erros e caminhos indiretos de

experimentao,tendoesteatode9.procuradesolues10.interagidocoma

motivao do aluno. Desta forma, fomentase a prtica de uma 11. aula

experimental, onde o conhecimento descoberto, no adquirido como

matria,masantes12.sobaformadeumprocessodeexperinciatcita,

comimplicaespessoaisanvelsimblicoeemocional.Segundoosestudos

eraciocniosacimadescritos,elaborouseaseguintepropostaaserverificada

nainvestigaoemprica:

HipteseTericaadaptadaparaoEnsinoemCriatividade2

1.Adoodeumcontexto/material/repertrio/questodepartida
2.Exploraodassoluespossveisetomadadedecises
3.Repetiodasescolhas,Escrita
4.Partilhaediscussointersubjetiva

III.TeoriasdeDesenvolvimentoMusical

EstdiosdeDesenvolvimentoMusical

Emboraexistamcrticasacercadaorganizaododesenvolvimentocognitivo

emestdios (Hargreaves & Zimmermann1992;North & Hargreaves2008),

alegando que o desenvolvimento depende muito do meio cultural e social,

2
TambmdesignadanestadissertaoporModeloTericoparaoDesenvolvimentoda
Criatividade.

17
assimcomodeestmulosexternos,existemevidnciasdeocorrnciadeuma

sequenciaodeaprendizagensemdiversasreasdeconhecimentoqueso

cumulativas,ouseja,umaetapasegueaoutranumasequnciainvarivel.A

idadeeapersonalidade,assimcomoomeioculturalesocialouseja,as

caractersticasexternaseinternasdoindivduotmumaenormeinfluncia

na velocidade do processamento dos diferentes conhecimentos ou

inteligncias.EmboraaEspiraldeSwanwick&Tillman(1986)sebaseiena

teoriadePiaget(1951),comestdiosdedesenvolvimentoracionalrelacionado

comdeterminadasfaixasetrias,eleprpriorefereaadaptabilidadedaespiral

a outros fatores e aquisio de competncias que podem desviarse das

indicaes de idade para cada estdio. A espiral de desenvolvimento de

Swanwickcontinuaaserconsideradaumestudodereferncia(cf.Sloboda

2007:33)nareadodesenvolvimentodaapreciaomusical:aobasearseem

composies de crianas e adolescentes, mostra aquilo que valorizam e

consideramimportante.Noentanto,foielaboradacombaseemcomposies

dealunosdoensinogenrico,possivelmentecomcapacidadesperformativas

inferioresquelasqueasuaimaginaopedia.

Num estudo concretizado recentemente (Gonalves 2010), verificouse

evidncia para a existncia de estdios de desenvolvimento da apreciao

musicalemalunosdeviolino,quedependemdefatores taiscomotempode

contacto com o instrumento, idade, personalidade e contexto sociocultural.

Este estudo foi concretizado a partir de entrevistas e audio das

interpretaesmusicaisdealunosdeviolinonocontextodamsicaclssica

ocidental em Portugal. Foram tidas em conta as dimenses de apreciao

musical de Eliott (1995), assim como os estudos de Swanwick & Frana

(1998), North & Hargreaves (2008:107) e Bruner (1973). Foi tambm

18
considerada a informao acerca dos estdios de apreciao esttica de

Parsons(1992)porsuavezinspiradosnosestdiosdeLawrenceKohlberg

paraodesenvolvimentodamoral,masaplicadosapreciaodapintura

combinandoaindacomaexperinciapessoaldaautoracomoprofessorade

violino.Observousequeoespaopblicodediscusso,acomponenteldica

daperformanceeoensinoinformal,porex.atravsdaaudiodegravaes,

umfatordecisivoparaarapidezdodesenvolvimentodavalorizaomusical.

Noprimeiroestdio,muitoimportanteaassociaoicnica(Bruner1973)da

msicavidadodiaadia.Nosegundoestdio,ocarcterdivertidoerpido

muitovalorizado.Ascomponentesldicaededomniosoimportantes,daa

preferncia por peas acessveis e alegres. No terceiro estdio, comea a

crescer o interesse pelos desafios, pelo domnio de novas dificuldades

associadas a uma maior capacidade de aprender peas mais longas, com

contrastesedesenvolvimentodostemas.Surgeumnovointeresse,peloestilo

daobra.Obarrocooestiloeleitopelasualevezaecarcterdecontrastes.

Noquartoestdio,surgeuminteressepelaemotividadeecomunicao de

sentimentos pela msica. So procuradas novas tcnicas de expresso no

instrumento.ORomantismooestiloeleito,nospelaexpressoqueexige,

mastambmpelovirtuosismo.Aconscinciadarespostaemocionaldocorpo

msicaacaractersticamaisacentuadadesteestdio.Surgeuminteresse

pela interpretao e um fascnio pelos intrpretes reconhecidos pela

comunidade; nos estdios anteriores eram os professores de violino a

referncia para oAs alunoAs. A partir do 4 estdio, comea a haver uma

crescente conscincia para alm de si, mas no 5 estdio que o

conhecimentovalorizadonombitosocial,ouvindo,comparandoediscutindo

no espao pblico o trabalho deoutros msicos e intrpretes. Os estdios

19
mostramumnvelcrescentedeautonomia,assimcomodearticulaocomo

mundoexterior.

Aoteresteestudoemconta,oprofessordeinstrumentopoderadequar

no s a escolha do repertrio ao aluno em questo, como tambm ter

influncianamotivaodoalunoportomaremconsideraoaquiloqueos

intrpretesvalorizamemcadaestdiodeaprendizagem.Algunsdosaspetos

relacionadoscomoouvintequeinfluenciamasprefernciasmusicaisesto

relacionados com o estatuto socioeconmico, idade, sexo, personalidade,

identidadeeidentidadesmusicais(Hargreaveset.al.2002),etniaeexperincia

musical (formal ou informal). LeBlanc (1991) estudou especificamente os

efeitos do desenvolvimento nas preferncias musicais, sugerindo que as

crianas mais novas tm uma maior abertura para ouvir msica sem

preconceitos.Essaaberturaentraemdeclnioduranteaadolescncia;durante

atransioparaoestadoadulto,existedenovoumafasedemaiorabertura

audiosempreconceitos,queentraemdeclniocomaidade.Estudosmais

recentes(p.ex.NortheHargreaves2002)concordamcomofactodeofinalda

adolescnciaouoinciodafaseadultaserumafasedecristalizaodogosto

oudasprefernciasmusicais.

ApesardeoestudodeGonalves(2010)tersidorealizadocomumnmero

pequeno de alunoAs, foi detetado nas entrevistas com oAs alunoAs um

paralelismo entre os estdios de apreciao esttica de Parsons para a

pintura,assimcomoosestdiosdedesenvolvimentomusicaldeSwanwick&

Tillman(1986)paraacomposioeFrana(1998),queevidenciouqueos

estdios de desenvolvimento musical percorrem um caminho semelhante e

simtricoparaacomposioeapreciao,masmaislentonainterpretao,

devidoaquisiodeconhecimentostcnicossermaislenta.

20
 Frana(1998)investigouluzdaespiraldeSwanwick&Tillman(1986)

em paralelocomposies, performancee apreciao/audio em alunosde

pianoechegouconclusoqueascapacidadesdeaudioecomposiodos

alunos mostram uma maior simetria em relao s suas capacidades

performativas,quenormalmenteseencontramaumnveldiferentedasoutras

duas.Franasugerequeoindivduopodenoatingiroseunveltimo de

compreensomusicalseasatividades noforemapropriadaseacessveis

(Frana 1999:6), propondo adequar o nvel performativo ao nvel geral de

compreensomusical.Nasuainvestigao,Frana(1998)pediuaestudantes

depianoentreos1113anosparacomentar,comporeinterpretar3peasde

cada ao seu gosto. Concluiu que a compreenso musical dos seus

comentrios e composies correspondiam entre si em termos de

desenvolvimento e que as interpretaes estavam menos desenvolvidas.

Foramconsideradosparaainvestigaofatorestaiscomohorassemanaisde

estudo,metodologiasdeestudo,histricofamiliareidadedoaluno.

Franabaseouseparaasuainvestigaonateoriadedesenvolvimentode

Swanwick&Tillman(1986),naqualdescritoummodeloemespiralreferente

ao desenvolvimento musical que foi desenvolvido a partir de composies

musicaisdecrianas.Foidadaaoportunidadeacrianasentreos3eos11

anosparafazeremmsicaapartirdevariadosinstrumentos,incluindoavoz.

Eralhespedidoqueformulassemumacomposio,sendolhesdadotempo

suficienteparaapoderemrepetir.Estaspeasforamgravadas,contandocom

745 composies de 48 crianas, recolhidas ao longo de 4 anos. Trs

diferentesjrisforamescolhidosparaavaliarascomposiesdascrianas,

distribudas aleatoriamente numa gravao. Dentro do jri, dois eram

professoresemsicoseoutroapenasprofessor.Enquantoojrisemformao

21
musical teve uma enorme dificuldade em organizar as composies das

crianasporidades,osoutrosdoisreconheceramcomumaaltaprobabilidade

estatstica as idades dos compositores. Swanwick & Tillmann investigaram

atravsdeentrevistascomosjris,quaiseramasrazesparaaescolhada

seriaoporidadeserelacionaramestasrazescomascaractersticasdas

composiesdecadaidade,levandoosaformalizaroseguintemodelode

desenvolvimentomusical:

AEspiraldeDesenvolvimentoMusicaldeSwanwick/Tillman

O estudo de Swanwick & Tillman (1986) sobre o desenvolvimento musical

baseiasenumateoriagenricadaexperinciamusicaleemobservaesde

campo.Procuraavaliaraexperinciamusicalcomoumtodoemvezdeavaliar

cadaumadaspartesseparadamente(melodia,ritmo,harmonia,etc.)etem

vindoasertestadaemvriasmodalidades:composio,audio/audinciae

sobopontodevistadoperformer(cf.Swanwick1999).

Muitos dos termos utilizados da espiral foram adotados do trabalho de

Piagetacercadojogooubrincadeirasdascrianas,termostaiscomodomnio

ou imitao nos respetivos estdios de desenvolvimento: sensriomotor,

simblico, prconceptual, intuitivo, racional. A espiral de desenvolvimento

musicalapoiasenarecolhadeBunting(1977)decomposiesdecrianase

ordenaasnosoitomodosdedesenvolvimento,referentesaquatroestdiosou

nveisdistintos.Swanwick&Tillmannotrabalharamcomcrianasdoltimo

estdio, tendo contudo, especulado acerca das qualidades deste estdio

baseandosenotrabalhodeBuntingeBruner(Swanwick1988).Nesteestdio,

os adolescentes refletem sobre a experincia musical e demonstram o

desenvolvimento de uma identificao pessoal com determinadas peas e

22
msicos.Esteestdioculminanomodosistemtico,quecombinaumaintensa

emotividadecomacapacidadedefalarsobremsicadeumaformaacadmica

e estruturada. A experincia musical doAs estudantes pode ser informada

atravs de investigao, teoria musical e tecnologia medida que os

estudantescompem,discutemerefletemsobreoseutrabalho.

importantereferirqueSwanwick(1988)consideraqueosestdiosso

circularesecumulativos,assimcomodecertaformaflexveisnoquerespeita

idade.Umacrianacomumambienteestimulanteemcasapoderpercorrer

osdiversosestdiosmaisrapidamente.AespiraldeSwanwickinteressante

dopontodevistadodesenvolvimentorelacionadocomasidadesedoponto

de vista de encontrar uma evoluo dos aspetos musicais que os alunos

procuraramnassuascomposiesmusicais.aindainteressanteporassociar

oestudosobreastransformaesmetafricasacamadasdeconhecimento

musical,queinteragementresi.Analismosatrsaimportnciadanatureza

domaterialmusical,dascaractersticaspessoaisdoouvinteedoseucontexto

socialparaaqualidadedarespostamusical;umacrianasemencorajamento

musicalpodernuncaatingirosestdiosmaiselevados.Destaforma,aespiral

de desenvolvimento musical difere de certos modelos de desenvolvimento

psicolgicoquenotenhamemcontaaestimulaoextrnseca.

AteoriadedesenvolvimentomusicaldeKeithSwanwick(in Swanwick&

Runfola2002)defendeaindaqueamsicaumaexperinciahumanaque

compreendevriascamadas,queinteragementresiverticalelateralmente,

medidaqueamenteouconscinciaassimilaosprocessosmusicais.Quanto

hierarquiadascamadas,Swanwickafirmaqueosestdiosdescritosnaespiral

(Swanwick&Tillman1986)socumulativosequeasestruturassucessivas

sointegradasentreassimilaoemotivaopessoal,assimcomohabituao

23
econvenesdaculturamusical.Aspontassoltasdaespiralindicamqueas

diferentescamadasdoprocessosepodemrepetirdeformarecorrente,por

exemplo,quandooAperformercomeaatocarumanovapea.

CritriosdeavaliaodoDesenvolvimentomusical

Considerandoosestdiosdedesenvolvimentomusical,Swanwick(1999:81)

desenvolveucritriosdeavaliaodaperformanceecomposiodosalunos,

tendoemcontaquecadaetapacumulativadasanteriores(cf.tabela7,Anexo

I). Com esta proposta de critrios de avaliao, Swanwick encontrou uma

formaderelacionarcomposioeinterpretaosobumpontodevistaquevai

paraalmdatcnicamusicaldoaluno,concentrandosenasuaperceo e

compreensodosfenmenosmusicais.Noentanto,dereferirquesedirigea

alunos do ensino geral de msica. Apesar de considerar a importncia e

profundidade do processo de compreenso musical, focase nos resultados

musicaiscomoprovaobjetiva.Noentanto,seriainteressanteverificarquala

relao direta entre o resultado e a tarefa anteriormente proposta pelo

professor, a sua contextualizao, clareza e abertura, pois na arte de

perguntarqueresideaprotodescoberta.

IV.ElaboraodoEnunciadodaTarefa

Em 1993,MathiasSpahlinger escreve umlivropara estacoleo intitulado

Vorschlge:Konzeptezur(Ver)berflssigungderFunktiondesKomponisten,

dedicadoescolaLeinigerGymnasiumGrnstadt,noqualconstamregrase

indicaesparaaprticaperformativa.Aparticularidadedestasregraso

factodemostraremdireesparaaexperinciamusicalemqueoperformerse

24
tornacoautor,numadisposiodeaberturaedilogomusical.Noprefcio,

podemosler3:

Diejenigen Spielregeln sind die besten (und am schwersten zu

formulieren),dienachvorneoffensind,ihreReflexionerheischenoder
voraussetzen, in denn ihre Selbstaufhebung, ihre Verflssigung und
Verberflssigung angelegt ist. Spielregeln fr Musik, seien sie vom
KomponistenalsAnregungvorgegeben,oderaufgrundvonoderohne
eineAnregunggemeinsamentwickelt,solltennichtamResultatorientiert
sein,nichtshabenvonstricktzubefolgenderVerkehrsordnung,sondern
injedenAugenblickihrerAusfhrungzurDispositionstehen.DieRegel
sollbeeinflubar,vernderbar,jaabschaffbarsein,undeskann,auch
wennihreGeltungerhaltenbleibt,gegensieverstoenwerden[...]

Spahlinger(1993:5)

Spahliger concebe regras ou instrues com uma abertura ao ponto da

possibilidade da sua prpria anulao. Estas regras ou instrues so

indicaesparapossveis linhasdefuga,naformadaindicaode desejos,

cujoprocessodeconcretizao(oudenoconcretizao)poderdesencadear

umatransformaoeumdevirnosujeitoqueapratica.Spahlingerfocaseno

processo(detransformao),naprticadeumaaocriativa,musical,maisdo

quenaprticaeseguimentodeumaregra.Chegaaafirmarquequebraruma

regracomumdeterminadopropsitopodertrazermais verdadeparaaluz

(Spahlinger1993:5)doqueopotencialoriginaldessaregra.Digamos,quea

regra concebida como um referencial que obriga a uma atitude reflexiva

peranteasuapresena,possibilitandoumadiferenanoestadodequemcom

3
Asmelhoresregrasdojogo(easmaisdifceisdeformular),soaquelasquedemonstram
uma abertura para a frente, conseguindo estimular uma atitude reflexiva e atravs do
processo anulao da prpria regra, ou tornandoa suprflua. Regras para fazer msica,
desenvolvidasporcompositoresoucomoumestmulodesenvolvidoemconjunto,nose
devemfocarnoresultadonemterafinidadescomregrasdetrnsito,masantesdemonstrar
disponibilidade para cada apresentao. A regra dever ser influencivel, podendo sofrer
mudanas(seraltervel),seranulvel,assimcomopermitirumaatitudecontrriaquiloque
determina,semnoentantoperderasuavalidade(traduoprpria).

25
elaseocupoueventualmentepotenciandoaocorrnciadeumaexperincia

esttica.

EntscheidungenfordernSachverstand.Siewollensoabverlagtsein,da
sieaufjedeStufederBildungmglichsind.[...]Nebenbeibemerktsoll
die sthetische Entscheidungsfreiheit auch nicht durch Gesellschafts
Spielregelnzurckgepfiffenwerden.[...]
PdagogikundDidaktikhabeninderRegelLernziele,undesistdem,
der etwas weitergeben mchte, unendlich schwer, besserwisslerei zu
vermeiden.SieistdasGegenteilvonsthetischerErfahrung.
Spahlinger(1993:5)4

Comporsignificatomardecises.Seroessasdecisesqueformaroregras,

queimplicaronovasdecises,construindoumalinguagemmusicaleesttica

especficas. Spahlinger aponta para a importncia da liberdade de escolha

esttica,assimcomoparaoperigoqueumapedagogiaqueseorientaem

objetivos de aprendizagem tem para a experincia esttica. Esta viso

bastante radical: uma liberdade de escolha esttica e uma ausncia de

objetivosdeaprendizagemtornaafunodoprofessormestre,obsoletanuma

primeiraanlise;tornatambmaavaliaodifciloumesmointilepermite

umainterpretaodequetudovaleetudoaceite,semcritrionemmestria.

No entanto, numa anlise mais profunda, possvel reconhecer que uma

experinciaestticasaidocampodualequantitativo,transcendeaavaliao

exterior, remetendo para a experincia pessoal e para o sujeito. Por isso,

tornasepertinenterepensarnosignificadoeimplicaesquetemumensino

4
Atomadadedecisespedecompreensodamatria.Estefenmenodeveserpossvelem
cadagraudaformao.[...]Aoseulado,tambmaliberdadededecisoesttica,queno
deveserrejeitadapelasregrasdasociedade.[...]
Apedagogiaeadidticatmgeralmenteobjetivosdeaprendizagem,emuitodifcilpara
aquelequequertransmitiralgo,evitarumaatitudedesbio.Noentanto,essaatitudeo
contrriodaexperinciaesttica.(traduoprpria)

26
focado em objetivos e competncias5 na experincia pessoal, esttica e

artsticadecadaum.Essareflexoremetenosparaodilogo,paraapartilha

interpessoaleparaaleituradosignificadoquecadaobratemnumaesfera

pessoal,interpessoal,socialepolitica.

ExcursoIII

AimportnciadareflexodeJosGilemrelaoaopoderdeumainscriopoderiaterum
possvel paralelismo no ensino. A importncia em motivar os alunos prendese com a
capacidade que oA professorA tem de inscrever na vida dos seus alunos, atravs da
abertura a experincias pessoais marcantes. Para isso, naturalmente necessria uma
sensibilidade de ajuste e de compreenso. O desenvolvimento da comunicao e a
possibilidadedediscussocrticatornamse,porissotambm,ummeiode inscrio ede
articulaocomoplanoprverbal:

Oqueumainscrio?[...]Inscreversesignifica,pois,produzirreal.norealque
umatoseinscreveporqueabreorealaoutroreal.[...]

Ainscrioabreoscorpos.Seapotnciadevidaaumenta,ainscrioincorporase
nodesejodetalmaneiraqueasuamarcaouselodesaparece.Sesemutilaou
esmaga o desejo, fica apenas um corpoobjeto marcado a ferros corpo
aprisionado.Quandoocorposefecha,nohinscrio.

A inscrio pois a condio da produo do desejo e do real (ou da sua

destruio).

Afalaouaescritarepresentaumacondioessencialdainscrio.[...]Alis,
falar desejar: ao dizerse no espao pblico, aberto, o desejo expandese e
conectasecomoutrosdesejos,paraalmmesmodalinguagem.[...]afalaconstitui
oduplodetodosostiposdeinscrionoverbal.Temporvocaointernainscrever
noespaopblico,eenquantotalela,jporsi,umaprinscrio(comoexpresso
deumafeto,deumaobra,deumpensamento).

Conversar,dialogar,sopoismaneirasdeconstruirumplanodeinscriodefalase
pensamentos.

5
Gostaria de referir que livros como Basicse Practice, de Simon Fischer, tm uma
estruturaquesebaseiatotalmenteemobjetivosecompetnciasequeconsideroseremde
grandeimportncianapedagogiadoviolinoedaviola.Noentanto,oobjetivodesteestudo
prendesecomapedagogiadamsicanovaecomposiopeloinstrumento,temasqueno
so considerados com a devida profundidade na generalidade dos mtodos de violino e
viola.

27
 JosGil(2008:43)

Incentivar e treinar a discusso intersubjetiva criar um plano de articulao do sujeito

individualcomasociedadequeorodeia.Numaeraemquegrandepartedoconhecimento
seencontraacessvelatravsdosmeiosdecomunicao,valeapenaoensinoinstitucional
focarseematividadesprticasespecficaseconcretas,assimcomonodesenvolvimentode
umalinguagemcrtica,subjetivaeintersubjetiva.

HansSchneider,nolivro LoseAnweisungenfrklareKlangkonstellationen

MusikenundmusikalischePhnomenedes20.Jahrhunderts:ihreBedeutung

frdieMusikpdagogik,editadoem2000pelaeditoraPFAU, reflete sobrea

relaoentreosfenmenosqueassistemamsicanovaeasuarelaocom

apedagogiamusical.Nestelivro,feitaumaretrospetiva sobretcnicase

pensamentos pedaggicos, sistematizadas correntes estticas e filosficas

vigentesnamsicanovaepropostaumaabordagemexperimentalaoensino

damsica.Apsumaanlisedolugardamsicanovanapedagogiamusical,

Schneiderescolhealgummaterialdecomposioeimprovisaoparailustrar

tendncias atuais, assim como processos que assistem um musicar

profissional. So dedicados captulos inteiros ao tema da forma aberta e

indeterminada,improvisaoincluindonoisemusic,djculture,samplinge

nova msica eletrnica assim como tambm dedicado um captulo

natureza de regras/instrues e o significado de uma atitude gestual no

contextoescolar.

Arespeitodaelaboraodoenunciadodeumatarefa,Schneideraconselha

aescolhadeummaterialmuitosimpleseconciso,porexemplo,aescolhade

uma nota por cada elemento de um grupo de alunos, que permita a

consideraoeobservaoaprofundadadeaspetostaiscomoenquadramento

temporal, timbre, repetio e a possibilidade de incluso de uma clula

elementargradualmentenodesenvolvimentodeumamacroestrutura. Numa

28
direodedecisoindividual/particularparaogeralprimeirodesenvolvidaem

pequenosgruposedepoisemgruposmaioresmaspartindodosabergeral

para o saber preciso e profundo, numa operao concreta. A preciso do

materialmusicalconseguidaatravsdapersistncianarestrioeosentido

dessematerialobtidoatravsdasuapossibilidadederepetio,assimcomo

observao desse mesmo material em diversos contextos micro e

macromolecularesdaestruturamusical.Schneiderreflete que,paraqueeste

processodetransformaomusicalsetornealgoespecial,necessriauma

grandeprecisoeclarezadomaterial,assimcomotambmnecessrioque

cada participante tenha independncia suficiente para encontrar solues

baseadasnasequnciadeaprendizagem,levandoaumatomadadedeciso

ativaeconsciente.

Estareflexo concreta devidoaofactodecadaelementodogrupoter

instruesepassosdetrabalhosemelhantesquepercorremconhecendoas

regras,evitandoqueasuperficialidadeeescolhaaleatriamenorizemovalor

esttico da conceo musical. As instrues de realizao, o processo de

trabalho e a apresentao, incluindo diversas fases de reflexo tm uma

grandeimportnciapedaggica.Estrutura,material,organizaoeprocessode

criaosopontosdereflexobasilaresparaacompreensodamsicado

sc.XX.

AReflexocrticaeintersubjetiva

Apropostadidtica feitaporHansSchneider(2004)temnosemcontaa

experimentao como tambm o dilogo e discusso crtica entre os

participantes. Promovese uma articulao subjetiva e intersubjetiva: a

29
articulao do conhecimento exterior com a imaginao, por um lado, a

articulaodaimaginaocomaexperimentaoeproduodessaideia,por

outro,eaindaofeedbackereceo emrelaoaumpblico.Depoisdesse

feedback,anovaproduocriativaestmaisinformadadopossvelimpactono

pblico, considerandoo possivelmente de uma forma mais consciente na

prxima criao. Este dilogo interpessoal verificase e transcende do

indivduoparaacomunidade.Apropsitodeduplaarticulaodosujeitocoma

obradearte,referimosStockhausen:

Meine Reflexion ndert sich durch Weberns Musik. Weberns Musik

ndertsichdurchmeineReflexion.MeineReflexionndertsichdurch
meineReflexionberWebernsMusik.6

Segundo Schneider (2000:17), a ausncia de um cnone de regras para

formalizareestruturaramsicanovanodeveriasercompreendidacomouma

falha, mas antes como uma oportunidade para experienciar uma condio

profundamentepremeditada de abertura artstica e aomesmo tempocomo

desafio para o exerccio de valorizao sem a rede de segurana de um

sistemadenormas.luzdestaobservao,seriainteressanterefletirsobrea

atitude pedaggica que se adequa transmisso da linguagem artstica

contempornea,tendoemcontaaexperinciaesttica,nocontextodoensino

especializado de msica. Para isso, considero importante fazer uma breve

revisodealgunsfenmenosrelevantesparaapedagogiadamsicanova.

6
Stockhausen(1971:35):AminhareflexoalteraseatravsdamsicadeWebern.Amsica
deWebernalteraseatravsdaminhareflexo.Aminhareflexoalteraseatravsdaminha
reflexoacercadamsicadeWebern(traduoprpria).

30
 V.OquesignificaMsicaexperimental?

CaracterizaoedefiniodeMsicaexperimental

Existemvriascorrentesestticasenomenclaturasparaamsicadosculo

XX, entre as quais msica contempornea, de vanguarda, experimental,

termoscomconotaesespecficasequetranscendemombitodopresente

estudo. No mbito desta dissertao, o termo msica nova aplicase para

designarcorrentes,ideiaseconceitospresentesnamsicadossculosXXe

XXI,taiscomoosselecionadosporSchneider(2000:24):

Som, tom singular e pausa ou ausncia de som como

alicercesmusicaisautnomos;
Desenvolvimento e reduo de determinado material
(musical);
Microtonalidade;
Dissoluodaforma/formaaberta;
Msica indeterminada (aleatria, msica ao acaso
(chance),notaogrfica);
Instruesverbaisdecomposio;
Composiesimprovisatriasouimprovisaesescritas;
Novastcnicasperformativas:tcnicasextensivas.

Serotambmconsideradasnombitodestadissertaoascomposiesde

alunos, transestilsticas, elaboradas a partir de tarefas de um enunciado,

pontos de partida para uma contextualizao especializada. A experincia

pessoal,conhecimentosprvios,compreensoeopiniopessoal,assimcomo

adinmicadogruposofatores importantesnacriaomusicaldosalunos

(Schneider2000:25).

Oscritriosacimaindicadosdificilmenteencaixamnasregras,princpiosou

31
estruturasdecomposioprexistentesnamsicaataosculoXX.Forma,

fraseesentidomusicalsoalvodeumapluralidadedesentidosedimenses

quenopermitemumanormalizaooupadronizaodeleitura:densidadee

tenso, silncio e absteno, informalidade e indeterminao so apenas

algumasdascaractersticasdamsicanova.

OcompositorDieterSchnebel(1977:471)consideraadefiniodemsica

experimental para abraar a maior parte dos desenvolvimentos da msica

contempornea ps1950, incluindo msica concreta, msica no espao,

msica instrumental experimental, msica comunicativa, msica poltica,

msicameditativa, computermusic,msicateatroexperimental,composio

multimdia, etc. No entanto, o termo msica experimental est tambm

relacionadocomumestilodecomposioqueapresentaecomentanovos

aspetos, conceitos e ideias, como, por exemplo, os rudos do quotidiano

apresentados na msica concreta, o piano preparado de John Cage e a

escolhadelocaisalternativosparaaapresentaodascomposies.Apesar

disso,qualquerobradahistriadamsicapodersertidacomoexperimental,

desdequecomente,experimenteoutraganovasideias,comoocasode

obrasdosirmosGabrieli,aOferendaMusicaleArtedaFugadeBach,etc.

Experimentaldesignaassimatentativadepremprticaumaideia,tornando

seporvezesoprocessodeexperimentaoaobraemsicomoporexemplo,

Music for Solo Performer, de Alvin Lucier8. A msica experimental

8
Nestaobra,AlvinLucierpropeumapeaemqueoperformer,atravsdasondasalfa
geradas atravs de um estado mental especfico, consegue acionar um mecanismo de
percusso.Estaobra,apesarderevolucionriapelosprincpioseconceitosqueacarreta,
nemsemprefuncionava,peloquesecontaqueocompositordesenvolveusecretamenteum
controladorquegeravaessasondasparaumaurgncia,quandonoconseguiaentrarno
estado alfa perante o pblico, durante a performance. Com ou sem ajuda, a pea tem
indiscutivelmenteumamagiaprpriaqueadefine.

32
autorreferencial apartirdomomentoemqueexperimentada,interpretada,

musicada.Consequentemente,nosuficienterelatarcomooscompositores

posterioresa1950experimentaram,mastornasedidaticamente pertinentea

criao de um espao experimental em que os princpios musicais

extramusicais so postos em prtica com uma atitude de descoberta

simultaneamentereflexiva.Maisdoqueaabordagemeanlisededeterminado

repertrio,tornasenecessriotornaracessvelumlaboratrioexperimental,

quepartadeelementosbasilares,deformaapermitiracompreensopela

experinciatcita.

Where [...] attention moves towards the observation and audition of

manythingsatonce,includingthosethatareenvironmentalbecomes,
thatis,inclusiveratherthanexclusivenoquestionofmaking,inthe
senseofformingunderstandablestructures,canarise(oneisatourist),
andherethewordexperimentalisapt,providingitisunderstoodnotas
descriptiveofanacttobelaterjudgedinthermsofsuccessandfailure,
butsimplyofanacttheoutcomeofwhichisunknown.Whathasbeen
determined?

(CageinCox&Warner2004:210)

AcitaodeJohnCageapontaparaumaaberturaaossonsparaalmdo

sistematonaleatonal,incluindoosilncio,orudo,assimcomoossonsdo

quotidiano,incluindosonsprovenientesdeaes,teatraisouno.Estaforma

de pensar a msica teve repercusses no s na msica como tambm

noutrasartes,comoporexemplopeasdacolaboraocomCunnighamcomo

Variations V (1965) ou a pea Quad (1981) de Samuel Beckett, onde foi

experimentadaumanotaotransdisciplinardosmovimentosesonsqueos

performersdevemfazernopalco.

Existe tendencialmente na corrente experimental no tanto uma

preocupao em prescrever um tempoobjeto definido, cujos materiais,

33
estrutura e relao so calculados antecipadamente, mas so antes

delineadas situaes,nasquaisossonspodemaparecer,ou processos que

geram aes, ou ainda um campo delimitado por determinadas regras de

composio.Poder,porvezes,serindicadoonmeroequalidadedossons

queoperformerirutilizaraoseuprprioritmoouaindainventarinstrumentos

esistemaseletrnicos.Osprocessosvariamentreummnimodeorganizao

e um mnimo de arbitrariedade, propondo variadas relaes entre sorte e

escolha,comdiversasopeseobrigaes.

Ointrpreteenvolvidodeformamuitoparticularnosprocessosinerentes

msica experimental. A sua inteligncia, iniciativa, opinio e experincia,

gostoesensibilidadesoessenciaisparaacolaboraocomocompositor,

uma vez que frequentemente, as partituras de msica experimental so

prescries para uma ao, por vezes com indicaes de durao em

parntesisdetempo.Maisdoqueumamanifestaointelectual,existeuma

procura fisiolgica do som, nas componentes da sua produo e fruio.

Distinguish between that old music you speak of which has to do with

conceptionsandtheircommunication,andthisnewmusic,whichhastodowith

perceptionandthearousingofitinus.(CageinCox&Warner2004:218).O

envolvimento e responsabilidade necessrios interpretao da msica de

corrente experimental exige uma determinada atitude e concentrao

caractersticasquenodevemserconfundidascomdesleixo,devidoaoseu

carcter de indeterminao, mas antes com um espao aberto para oA

performer explorar o momento presente. Existe uma certa preocupao

estticanestacorrentequeaafastadeimpulsosdeexpressodeidentidade

doeu,egoepersonalidade.Anointencionalidadedramticaoupsicolgica

manifestasepelaausnciadenarratividadepictricaouliterria,comoformas

34
de libertao do artesanato e gosto. Tais caractersticas fogem

previsibilidade de uma pea, cujo resultado tem uma forma aberta e/ou

indeterminada. Esta nonarratividade e nointencionalidade tm como

objetivoqueossonscriemrelaesporelesprprios.

ARelaoCompositorIntrprete

Acomposerwhohearssoundswilltrytofindanotationforsounds.One
who has ideas will find one that expresses his ideas, leaving their
interpretationfree,inconfidencethathisideashavebeenaccuratelyand
conciselynotated.
(JohnCageinCox&Warner2004:211)

Numatodemanifestaodacorrenteexperimental,quefacilmentepodeser

mal compreendida devida sua aparente abertura e liberdade de

interpretao, houve um grupo de performers e compositores que se

dedicaraminterpretao,taiscomoDavidTudor,FredericRzewski,Tilbury,

JohnCage,CorneliusCardew,HowardSkempton,MortonFeldman,SonicArts

UnioneScratchOrchestra,algunsdosintrpretesqueficaramnahistriada

msica. Todos eles, exceo de Tudor e Tilbury, compunham e

interpretavamassuasobras(cf.MichaelNymaninCox&Warner2004:211).

Deuse, portanto, uma aproximao evidente da funo de intrprete e

compositor, assim como uma necessidade de abertura espontaneidade

contextualizadanumconjuntodeprescries,quesepoderiacompararauma

capacidadeparaimprovisardentrodeumconjuntoderegras.

Compositorimprovisadorintrpretepblico so funes que tm vindo a

ser constantemente refletidas e reinventadas no decurso da msica nova.

RobertAshley(1961inCox&Warner(2004:213),apropsitodaconceo

35
musicaldeCage,afirmou:

Cagesinfluenceoncontemporarymusic,onmusiciansissuchthatthe
entiremetaphorofmusiccouldchangetosuchanextentthattime
beinguppermostadefinitionofmusictheultimateresultwouldbea
music that wouldnt necessarily involve anything but the presence of
people...ItseemstomethatthemostradicalredefinitionofmusicthatI
couldthinkofwouldbeonethatdefinesmusicwithoutreferenceto
sound.
RobertAshley(1961inCox&Warner(2004:213)

Existeumatendnciacontemporneapararepensaropapeldocompositorou

intrpretevirtuoso,prottipolegadodoperodoRomntico.Aacessibilidadea

fontesdeinformao,assimcomoanovastecnologiaspermitemhojeemdia

umvastoacessoaprendizagemdoinstrumentoecomposioqueestava

anteriormentereservadoaumaelite.Aacessibilidadeecomercializaode

msicagravada,tornouafruiodesteformatomusicalnumterrenoprprio,

independente da vivncia do concerto ou performance enquanto ritual. Por

outrolado,aprocuradelocaisalternativosparaperformancesouaconstruo

de salas com tipologias que dissolvem a hierarquia ouvinteintrprete

contrastamcomastradicionaissalasdeconcertosespecialmenteconcebidas

parapotenciaraapreciaodaobradeartequeficarregistadasobaforma

deregistoudioouvdeo,disfrutadaposteriormentepotencialmenteporum

melmanoquenoseuquartoouveumdiscoCDconcebidoegravadoem

estdiocomaperfeiodesofisticadastecnologiasequeconsegueteruma

perceo maisperfeitaemaisrealqueadaexecuomusicalaovivo(in

Barreto1995:164).Estafrase,quelembraohumordocompositor,intrpretee

pedagogoAntnioPinhoVargas,faznosrefletir sobrecomooespaotempo

36
deproduoseemancipadoespaotempodeconsumo,tornandoseemduas

realidades distintas, ao ponto de o pianista Glenn Gould optar por se

especializarnagravao:

Inanunguardedmomentsomemonthsago,Ipredictedthatthepublic
concertasweknowittodaywouldnolongerexistacenturyhence,that
itsfunctionswouldhavebeentakenoverbyelectronicmedia.Ithadnot
occurred to me this statement represented a particularly radical
pronouncement.Indeed,Iregardeditalmostasselfevidenttruthand,in
anycase,asdefiningonlyoneoftheperipheraleffectsoccasionedby
developmentsintheelectronicage.Butneverhasastatementofmine
beensowidelyquotedorsoholydisputed[...]
GlennGouldinCox&Warner(2009:115)

Paralelamenteemancipaodagravao,manifestaseaimportnciaeo

significadoqueamsicatemenquantoritualeenquantoperformancevivida,o

processo musicar, ou seja, ouvir, tocar, participar num ato musical. Existe

aindaoformatodamsicaacusmtica,sobaformademsicaeletroacstica

criada paraser apresentada em concerto atravs de altifalantes. O avano

tecnolgico e as correntes e contracorrentes a que deu origem levaram a

repensaropapeldamsicaeoseusignificadonasociedadeeculturaatuais.

Estas questes tm ou deveriam ter consequncias incontornveis para o

ensinoespecializado.

VI.PedagogiaeMsicaexperimental

Aruturaestticaemrelaoacorrentesanterioresimplicaumolhardenovoa

pedagogia musical, compreendendo os fenmenos que caracterizam a

corrente da msica experimental. Uma caracterstica incontornvel so os

37
novostiposdenotaoexplorados,queincluemanotaogrficaemTreatise

de Cornelius Cardew, prescries verbais e escritas, assim como notao

musical convencional. A colagem e montagem so processos de

notao/composio utilizados e que se inspiram na tradio dadasta dos

anos20.

Anvelpedaggico,foimuitoimportanteocontributodeCardewcomThe

ScratchOrchestra,assimcomoodeAntonyBraxton,comosprocessosde

colagemesimultaneidadeecomposiescomformaabertaquemostravam

parmetroseestruturasparaaimprovisaocoletiva.Osparntesisdetempo

deutilizadosporCage,assimcomoaprescriodeaesedescentralizao

doespaofsicoemusicalsotambmumelementoimportantenapedagogia

demsicaexperimentalqueabreportasparaarelaodamsicacomoutras

artes.

A ScratchOrchestra eraconstitudapor"umnmerodeentusiastasque

utilizavam os seus recursos, no necessariamente materiais, e se reuniam

paraumaao fazermsica,performance,edificao"(cf.Cox&Warner

2006:234).Eramorganizadosconcertospblicos,emquecadamembrotinhaa

oportunidadedeestruturaroconcerto(cf.AnexoI.VI).

ExcursoII

O tema Projeto de Pesquisa da Scratch Orchestra (cf. Anexo I.VI), no qual consta uma
temtica para uma viagem, foi explorado por Sam Mason e Tim Marstall no curso de
FormaodeAnimadoresMusicaisnaCasadaMsicaem2010,nocontextodecriao
musical na sala de aula, onde colaborei. Com o tema Viagem a Marte foram criados
poemas e trechos musicais, experimentados instrumentos alternativos (teclados de
computador,alguidareseoutrosinstrumentosafins),numacolaboraoentreprofessores
instrumentistasealunosdoensinobsico.Houvesecescomapresentaesdemonstros
com poemas e melodias acompanhadas com instrumentos, e outras que se focavam no
transporte dos passageiros, com movimentos e canes apropriadas. A adeso e

38
entusiasmodascrianasforamsuperlativos,oresultadomusicalfoitambmincrivelmente
fantstico.
OutraexperinciapessoalquetiverecentementefoiparticiparnapeadeManos
Tsangaris Vivarium/Kochen/Zoo, apresentada no contexto do Festival de outono em
Varsvia,a26desetembrode2012.Existiamtrsensembles,doisconstitudospormsicos
eumconstitudoporpassantes.Osparticipantestinhamdiversastarefasaolongodapea:
andar de forma convencional, mais tarde andar de forma estranha numa disposio ou
desenhoprconcebidonopalco,comdiversostemposouandamentos.Naprimeiraparte,
umpianoeratransportadodeumladoparaooutrodopalco,tocadoporalgunsmsicos
simultaneamente,citandoumacenado Co Andaluz deBuueletambm,possivelmente,
fazendoumadedicatriaaoprimeiroensemble,LeChienAndaloux,paraquefoiescritaparte
daobra.Existiamdeixasnotextodeumnarradorqueimplicavamaes nosparticipantes,
comoapalavramscara,emquetodosparavameolhavamparaopblico,ousaudaoao
sol, em que cada umA escolhia a sua saudao ao sol preferida. Na segunda parte, os
msicos distribuamse pelo auditrio e tocavam partes escritas com notao musical
convencional.Naltimaparte,tutti,frasesrecitadasritmicaemusicalmentepelosrestantes
elementos faziam contraponto com as aes rtmicas e jogos de luz dos msicos do
Ensemble 1. A situao final era um jardim zoolgico, em que os msicos e passantes,
deitados nopalco sob uma luz vermelhoalaranjada, eramobservadosealimentadospor
umafamliadeturistas.Haviasolosinstrumentaisdemsicosdistribudospelasala,quese
moviam como animais. Esta obra tem diversas verses, work in progress, que foram
anteriormenteapresentadosemdiversosfestivaisdemsicanova,incluindoDonaueschinger
MusiktageeDarmstadtFerienkurse.UmdocumentriofoielaboradosobreaobradeManos
Tsangarisduranteofestival.

AnthonyBraxtonoutroexemplodemsicoimprovisadorqueescreveusobre

um contexto de perceo que respeitasse e permitisse a que as duas

disciplinasdecomposioeimprovisaooumsicaestvel/escritaemsica

fluda/improvisacional funcionassem como realidades simultaneamente

unidaseindependentes.OsquatroprincpiosdeBraxtonrefletemtcnicasde

loop, zoomin e zoom out,corteedurao/andamentopresentesnamsica

eletrnica e mostram de uma forma prtica a aplicao da tcnica de

montagemecolagemaumaobramusical,deformanonarrativa(cf.Anexo

I.VI).

AntonyBraxtonpretendiacomestescritrios,em1988,escritosparaMills

College, criar estratgias num contexto de realidade individual, realidade

coletivaparapequenosegrandesensembles,assimcomoacorrespondncia

39
entreindivduoeensemble.Pretendiaaindaqueestesprincpiosnofossem

tomadosdemasiadoseriamente,valorizandooriscodeerrareterprazera

tocar(adaptadodeCox&Warner2004:200).

Aidentidadedeumadeterminadacomposiocomumgrauvarivelde

indeterminao resulta por vezes na ausncia de material musical comum

entreduasinterpretaesdamesmaobra.Nocasode Treatise (19636)de

CorneliusCardew,anotaogrficapodeserinterpretadadeformaliteral

porexemplo,umcrculoqueserepercutediretamentenumsom,movimentoou

gesto mas tambm poder ser interpretada de forma norepresentativa,

atravsdodesencadeardeumaaocomo,porexemplo,ligarumrdio.No

entanto,existeumtraocomumemcadainterpretaodeTreatise:arelao

diretaouindiretaentrealeituradanotaogrficaeoeventosonoro,nasua

magnitudedesignificado.Estanotaogrficatemumanaturezadiferenteda

(a)notao grfica do pedagogo Jos Wuytack, o musicograma, em que

eventosmusicaisouvidosemdeterminadaobrasoanotadoscomsmbolos

grficos e com umarelao direta e ilustrativados instrumentos e motivos

meldicostocados.

AaproximaoentreComposioeImprovisao

Wemustconstruct,thatis,gathertogetherwhatexistsinadispersed
state.Assoonaswegiveitatry,werealisethateverythingalreadygoes
together.Thingsweregatheredtogetherbeforeus;allwehavedoneis
toseparatethem.Ourtask,henceforth,istoreunitethem.

CageinconversationwithDanielCharles(1981:215)

Adedicaoaoritualdaperformancelevanosadiferenciladagravaono

40
sentido em que criada uma vivncia de um momento irrepetvel, cujo

contedo transcende a mera audio, incluindo o espao e a partilha

intersubjetivadomomento.Destaforma,avisoholsticadamsicaenquanto

ritual refletese tambm nas formas de composio com uma grau de

indeterminao quelheconfere uma maiorproximidadedaimprovisaoe,

consequentemente,domododeinterpretao.Observeseporexemplocomo

asideiasinerentesaScratchOrchestraeAntonyBraxtonpermitemumafluida

relaoentrecomposioeimprovisao(cf.AnexoI,VI.1eVI.2).Emambos

os casos, so descritos processos que refletem uma afirmao esttica e

polticaquerevoconceitodehierarquiaeautoridadedocompositor,bem

diferentesdavisodeStravinskyouBoulez,segundoosquaisoAintrprete

apenastornavaaudvelotextomusical.Nocasoespecficodainterpretaode

msicanova/experimental,oAintrpretetornasefrequentementecoautorAem

vriasobrasdeformaabertaoucomelementosdeindeterminao (cf.por

exemplo, Variations IV de Cage). Ferneyhough, numa atitude de

superdeterminao caracterstica da corrente esttica Nova Complexidade,

escreveostudesTranscendanteales(198285),queobrigamosintrpretesa

umprocessodeescolhadoselementosqueconsiderampossveistocareos

quedeixarodelado.Porvezes,chegaasoardeformasemelhanteauma

improvisaolivre,nocontextodamsicaexperimental.Temos,poroutrolado,

ocontrastanteindeterminismodeJohnCage,quedesenhatraossobrefolhas

de acetato e deixa a ordem dos acetatos sobrepostos e interpretao ao

pianistadeMusicforToyPianos,porexemplo.Nestesexemplosmusicais,o

intrpretenecessitadefazerescolhascriativasdematerialmusicaldenatureza

diferente s escolhas performativas no contexto da esttica do repertrio

clssicoatca.1950.

41
Apossibilidadedeimprovisarecompordentrodeumcontextomusicalpoder

ser umtreinomuito positivo nainterpretao da msicanova/experimental,

umavezqueoAintrpretepoderfazerumatransfernciadeconhecimentose

aplicarinformadamenteprocessosgenerativosdeformacriativa(cf.Sloboda

2007:130). No estudo de Bahle (1947/1982), so descritos dois tipos de

composio:aprimeiradistinguesepelaresoluosistemticaeestruturada

de problemas musicais em compositores como Tchaikovsky, Schubert e

Berlioz e a segunda, mais baseada na prtica e experimentao com o

instrumento,comonocasodeBeethoven,StravinskyeBrahms.Composioe

improvisao,apesardassuascaractersticasindependentes,tmprocessos

generativossemelhantes,podendoafirmarsequeaimprovisao,defacto,

uma composio em tempo real e a composio propriamente dita mais

frequentementefruto de uma reflexocrticaduranteum perodo de tempo

maislargo.Talcomoainterpretao,Hayes(1989)defendequeacomposio

necessitadeumperododetreinointensivoaolongodedezanosparase

tornar uma atividade a nvel profissional. Esta afirmao levarnosia a

questionar, se as crianas aprendem desde cedo a tocar um instrumento,

desenvolvendoatcnicaatidadeadulta,porqueserqueacapacidadede

compr no tem no ensino de msica uma importncia paralela

interpretao?

Ifwearecomfortableandabletoimproviseandcomposewithwords
andart,whyaresomanyadultsnotabletodosowithmusic?Many
classical musicians cringe when asked to improvise or compose,
whereasforjazzandrockmusiciansthereskillsarecommon.
Sloboda(2007:127)

42
Adivisoentrecriaoerecriaoouinterpretaomusicalumadiviso

relativamentecontempornea.EraprticacomumataofinaldosculoXIX

existiremcompositoresintrpretesqueapresentavamassuasprpriasobras,

porvezesbaseadasemimprovisaesqueseriamposteriormenteregistadas

emnotaomusical.ocasodaOferendaMusicaldeJ.S.Bach,quesediz

tersidoinspiradanasuaapresentaoaFredericooGrandeemPotsdam,no

anode1747.TambmLisztePaganinieramvirtuososquefizeramtournesna

Europaatocarobrasdasuaautoriaearranjosdeobrasconhecidasdahistria

damsica.ClaraSchumannfoiumadasprimeiraspianistasatocarobrasde

vrios compositores diferentes, promovendo a obra do seu marido Robert

Schumann.GiacintoScelsi,jnosculoXX,gravavaassuasimprovisaese

pediaaassistentesparatranscreveremepublicaremasobrasquetinhatocado

(cf.Sloboda2007:129).

Ao tentar definir improvisao, Dalhaus (1979:15) refere que a sua

distinodacomposionocompreendedoiscamposdistintosentremsica

fixaenofixa,masantesaumaescaladepossibilidades,transieseformas

queseperdementreosdoisextremosabsolutoseimanentesdaimprovisao

e composio absolutas. Para Dalhaus, a realidade musical consiste em

construes que participam em propores variadas entre composio e

improvisao, desde que no contextualizada numa alternativa fora deste

contexto.Dalhaus(1979:10)definecomposiopartindodatradioeuropeia

desde a idade mdia atravs de cinco caractersticas que se relacionam

tambmcomaimprovisaonumaescalagradual,asaber:1.Umaconstruo

musicalindividualefechada;2.Refletida;3.Fixaatravsdaescrita;4.Paraser

interpretada; 5. A reflexo e notao so uma parte essencial do objeto

esttico,queseconstrinaconscinciadoAouvinte.Estaltimaobservao

43
deveserobservadanumaperspetivadetradiohistricadamsicaocidental

queaindanocompreendemanifestaestaiscomoperformancesdeFluxus,

instalaesdesom,soundscapesecomposiesmultimdia.

Naperspetiva deNettl(2001:94),improvisao acriaoouformafinal

deumaobramusicalduranteasuaperformance.Podeenvolverumtrabalho

decomposioimediatapeloAsperformers,assimcomooajustamentoaum

conceitoouenquadramento.ParaNettl,todasasperformancesincluemum

determinadograudeimprovisao, apesardasvariaesdeacordocomo

perodo e lugar; todas as improvisaes se baseiam numa srie de

convenesouregrasimplcitas.Aimprovisaoevanescenteeintemporal,

nosentidoemqueasuanaturezaseprendeapenascomopresente(uma

gravao no consegue reconstituir a essncia da improvisao) e est

dependentedasituao(tempo,lugar)emqueacontece.

Para Lothwesen (2009:35), forma (gesto musical), construo (trabalho/

reflexo),notao(registoescrito),reproduo(performance)evaloresttico/

texto soasqualidadesqueseextraemdareflexodeDalhausacercada

composioeimprovisao.Aimprovisaodescreveentoumgestomusical

fechadoemsi,quetranscendeestiloseculturas,queno(completamente)

trabalhado/refletidonemnecessitadeserregistadonaescrita,umavezquese

tratadeumarcitacriadanomomentodadescobertaeporissoosomea

vivnciadosomsetransformamnaessnciadoobjeto esttico.Lothwesen

(2009:199) descreve ainda trs dimenses de avaliao musical som,

estrutura e conceito que servem de enquadramento para comparar a

influncia e interrelao de composies de msica nova e msicas

improvisadas/freejazz. Som refereseaproduoetimbre,instrumentao,

articulao e fraseado tcnicas instrumentais, processos eletrnicos ou

44
eletroacsticos, ensemble; estrutura referese a tcnicas de organizao

estruturao, tcnica, organizao, material e construo de processos

musicaisquesesituamentreaplanificaocomposicionaleaapresentao

daimprovisaocentrostonais,introduodesriesdesons,modelosseriais

e padres; conceito referese a ideias estticas e programas que possam

ajudarnadireoesuportedaconceodaspeascitaes,homenagensou

dedicatriasealusesestilsticasatravsdaadaptaoouarranjos.

Otermoprocessosgenerativosreferesecapacidadedecriarnovomaterial

musicalatravsdacomposioeimprovisaoeestrelacionadocomotema

dacriatividade.Aprenderaimprovisareacomporumaatividademusicalque

aprofunda a compreenso de estruturas musicais. O reconhecimento de

estruturas musicais pode influenciar positivamente a interpretao musical

atravs da transferncia de conhecimentos, resoluo de problemas num

determinado contexto musical, assim como na tomada de decises

performativas,preparaoememorizaodeumainterpretao(cf.Sloboda

2007:128).Emtermosgenerativos,asatividadesdeimprovisarecomporesto

tambminterligadasnumaescalarelativa;existeafamosaconversaemque

Frederic Rzewski pergunta a Steve Lacy, em quinze segundos, como se

distinguem uma da outra, ao que Lacy responde durante quinze segundos

cronometrados: Em quinze segundos, a diferena entre composio e

improvisaoadequeemcomposioexistetodootemponecessriosobre

oquequeremosdizeremquinzesegundos,enquantoemimprovisaotemos

somentequinzesegundos(inCox&Warner2004:267).

Existem,hojeemdia,inmeroscompositorese/ouintrpretesnareada

msicanova/experimentalemPortugal,taiscomoPauloRodrigues,VtorRua,

45
CarlosZngaro,CarlosBarreto,PedroGomes,EduardoRaon,JoanaS,Rui

Penha, Filipe Lopes, Srgio Carolino, Henrique Portovedo e Hugo Correia

entreumalistaextensademsicosqualificadoseconscientesdascorrentes

musicais contemporneas (cf. por exemplo, Barreto 1995 e 1997:1315). A

questo no se trata da existncia da fuso das funes compositor

improvisadorintrprete,umavezqueestaevidente,masantesqualolugar

queelaocupanasacademias.Umagrandepartedosmsicosatrsreferidos,

tentaramprocurarosseusprprioscaminhosforadaacademia,deformaa

poderemdedicarseaumalinguagemmaiscontempornea,pessoalemenos

focadanainterpretaohistrica.Encontrase,attulodeexemplo,noviolino,

a colaborao de Carlos Zngaro com Olga Roriz. , atualmente um tema

pertinente,qualopapeldaacademianoquerespeitaconservaodeum

nvelaltodequalidadeartsticae,aomesmotempo,asuaaberturainovao

eestticacontempornea9.

ComposionaSaladeAula

Atualmente, em Portugal e no estrangeiro, diversos compositores, tais

comoJorgePrendasePauloRodriguesemPortugaleIristerSchiphorste

MathiasSpahlingernaAlemanha,trabalhamcomalunosdoensinogenricono

sentido de desenvolver composies numa linguagem contempornea e

experimental. Muitas vezes, este tipo deiniciativas est relacionado com o

servioeducativodaFundaoCalousteGulbenkianoudaCasadaMsicaem

9
Ver,porexemplo,otemadoSimpsio(20.Janeiro2012)KNSTELEHRENII:Reflexion
PraxisInnovation:EinSymposiumderFakulttMusikderUniversittderKnsteBerlinzur
musikalischenAusbildung.Maisinformaesem:
http://194.95.94.66:8080/sites/content/zielgruppen/presse/pressemitteilungen/archiv/2012/kue
nste_lehren_ii__reflexion__praxis__innovation/index_ger.htmle
http://194.95.94.66:8080/sites/content/themen/aktuelles/symposiumsreihe_kuenste_lehren/ku
enste_lehren_ii_musik/index_ger.html(pginasconsultadasa20.10.2012)

46
Portugal e com a Fundao Ernst von Siemens na Alemanha, Berliner

Philarmonikere Radialsystem, entre outras, que depois secoordenam com

escolasnosentidodecolaborarnoensinodemsicaatravsdeatividades

pedaggicasespecializadas.

A convivncia com compositores e msicos praticantes imprescindvel

paraocontactomusicalemprimeiramocomascrianas.Apesardemuitas

medidasteremsidotomadasaonveldacomposionasescolas,ouseja,

ensinogenrico,existeaindamuitoafazernoquedizrespeitocomposio

no ensino especializado10. Hans Schneider (2000:23) mostranos uma

possibilidade refletida e exemplar de atividades de composio atravs da

realizaodeideiasmusicaisbaseadasemprocessos,regrasouinstrues.

Nofinaldosanos60,foramtomadasmedidasparaareestruturaodoensino

damsica,especialmenteporpartedediversospedagogosecompositores,

comapreocupaodetornaracessvellinguagenscontemporneasatravsda

perceo e da prtica. Foram desenvolvidos vrios livros com essa

preocupao, em que as instrues performativas focadas na prtica

assumiamumpapelmaisimportantequeateoriaepedagogiaestreis.Vrios

compositoresescreveramparaacoleovermelha,ourotereihe,explorando

possibilidades para a descoberta musical baseada na prtica, assim como

procurando formas de desenvolver a capacidade de criao artstica nas

crianasdoensinogenrico.BaseandoseemprincpiosdosculoXXideias,
10
As aulas do Professor Eurico Carrapatoso mudaram e influenciaram a vida de muitos
msicoscompositores,intrpretesecompositoresintrpretesdevriasgeraescomo,por
exemplo,FernandoLobo,EduardoRaoneVascoRibeiroCasais,emreastodistintasda
culturamusicalportuguesaprovavelmentepelasuacapacidadeextraordinriadeaproximar
obrasespecficasdahistriadamsicasvivnciasdecadaum,comumfascnioehumor
superlativos,motivouindirectametevriosalunosaseguiremcomposionoensinosuperior,
oucaminhosindependentes,foradaacademia.

47
associaes,princpiosdeordem,estruturasoslivrosapresentammodelos

paraaexperimentaocomsons.

Relacionandoosestudosdescritosnestacontextualizaoterica,acerca

dodesenvolvimentomusical[cf.Swanwick(1986),Frana(1999),Gonalves

(2009) e Kratus (1991:93)] e acerca da pedagogia experimental, que

consideram que o desenvolvimento musical se manifesta de uma forma

holstica,nasreasdainterpretao,composioeimprovisao,assimcomo

navalorizaoesttica,foielaboradaumaexperinciacomalunosdoensino

instrumental,nosentidodedesenvolvercapacidadesdecriaomusicalpela

experimentaoinstrumental.

48
 II

Investigaoemprica

Nestecaptulodescritaumaexperinciafeitacomalunosdeinstrumento,

com o propsito de analisar pedagogicamente tarefas de composio

baseadas em improvisaes e experimentao no instrumento. Os estudos

casoanalisamosprocessosdecriaoepreparaodaperformance.,por

fim,feitaumareflexosobrearelaoentreaprticaartsticaeaabordagem

pedaggicainstrumentalnocontextodamsicanova/experimental.

49
50
 ComposionaAuladeInstrumento

I.EnquadramentoeMetodologia

Nestaexperinciafoifeitaumaanlisequalitativadoprocessodecriaoede

interpretaodecomposiesdesenvolvidaspelosalunos,seguindoamodelo

dahiptesetericaapresentadanaprimeirapartedestadissertao(cf.pg.

14).

Devido ao facto de ser violinista e violetista profissional, assim como

professora de msica do ensino vocacional, optei por considerar para o

presenteestudoasaulasdosmeusalunosdeviolinoeviola,contandotermais

hiptesesdecompreenderasparticularidadesdasuaaprendizagemeestar

mais preparada para questionar e analisar o processo de criao e

interpretao musical. Esta metodologia est de acordo com a minha

orientao para investigar a performance por dentro, sob a perspetiva de

msicoprofissionalcomoinvestigador e professorcomoinvestigador (Barlow

etal.1984,CarrandKermis1986).Setenhoaintenodecompreendera

participaodosalunosdeperformancenoseucontextosocial,eutenhode

inspecionardepertocomoessemundoapreendidopelosolhosdosprprios

participantespelassuasprpriasperspetivassociaisefenomenolgicas.Por

vezes,istodescritocomoprocuradatticadeobservadorAparticipante,em

que o conhecimento contextualizado por dentro (Pidgeon and Henwood

1997:251). Podemos considerar a distino de Robson (1993:42) entre

propsitosexploratrios,descritivoseexplicativosparacaracterizaraanlisee

investigao,procurandonovasperspetivas edescriodoacontecimento

caracterizandoumperfilfidedignodaspessoas,eventosesituaes,sendo

paraissorequeridoumconhecimentoextensivodasituaoqueestaser

51
investigadaoudescrita,deformaamelhorpodercompreendla.

Aexperinciaefetuada foienquadradanotempodasaulasregularesde

instrumentoemtrsescolasdemsicadistintasumaestatal,umapblico

privadaeumaprivada,nascidadesdeCoimbraedeAveiro.Osparticipantes

foram15alunosdeviolinoeviola,entreos3eos16anosdeidade,que

concordaram em participar no estudo desenvolvido no mbito da presente

dissertao.Asaulasdeinstrumentoforam,todaselas,individuais.Apartirdo

4msdoanoletivo 2010/2011eduranteumperododeseismeses,foram

includos no tempo da aula 10 minutos semanais dedicados ao

desenvolvimento de uma composio baseada em improvisaes,

paralelamente ao programa de estudo oficial, mais direcionado para a

interpretaomusical.Atarefa,maisdoqueimposta,foisugeridaaosalunos,

umavezdequenosetratavadeumelementoobrigatriodoprogramaa

lecionar.Asugestodatarefapermitiudaraosalunosopoderdedeciso,

entre experimentar explorar o instrumento de forma a criar novo material

musical, ou simplesmente concentrarse no aperfeioamento instrumental

atravsdainterpretaodepeas,tambmescolhidaspelosalunos,entretrs

opesdadaspelaprofessora.

Apesar da pequena amostra no que respeita ao nmero de alunos, de

diferentesidades e com tempos de aprendizagem doinstrumentodistintos,

optousepelafamiliaridadeeproximidadecomoprofessoraemproldonmero.

Acreditoqueofactodeconhecerosalunosatravsdeumcontactosemanale

regular permitiu ter dados empricos mais significativos a nvel musical e

pessoaldoqueseelaborasseuminqurito ououtrosestudosquantitativos

num maior nmero de indivduos. Devido ao fator de conhecer os alunos

pessoalmente e ao facto de as tarefas terem uma grande flexibilidade e

52
abertura, foi possvel ter em considerao aquilo que os alunos valorizam

musicalmenteeondepreferiraminvestirasuacriatividade.

O objetivo desta experincia foi dar a oportunidade aos alunos para

explorarosomdoinstrumentodeformacriativa,assimcomoaexpressode

valores pessoais e estticos, atravs da experincia corporal, kinestsica.

Considerouse importante uma atitude permissiva, nocrtica da parte da

professora,contudo,procurandodesenvolverumaatitudedereflexoartstica

das escolhas tomadas. Ao propr aos alunosa tarefa de fazerem assuas

composies baseadas em improvisaes, aspetos tcnicos e expressivos

seriamintegradoseincorporadosnumalinguagemmusicalpessoal.Poroutro

lado, a abertura para criar uma obra musical poderia revelar descobertas

pessoaisaonveltcnicoemusical,assimcomoaassimilaodeestruturas

do repertrio tocado e ouvido anteriormente. Por fim, a capacidade de

reproduo da composio implicaria novamente tomada de decises no

processodepassagemparaoutroregistodosomparaaescritaimplicando

tambm um desenvolvimento da audio interior, memria auditiva e

imaginaoauditiva.

PreparaodaExperincia:(I)OenunciadodaTarefa

Houveumperodopreliminardereflexoparadelinearoenunciadodastarefas

nocontextodasaladeaula.Oenunciadodeveriasersimpleseclaro,assim

como apropriado a cada estdio da aprendizagem individual. Para tal, foi

efetuadaumapesquisabibliogrficaespecializada,assimcomotidosemconta

estudosanterioresreferidosnocaptulodacontextualizaoterica.Paraa

elaborao do enunciado da tarefa foram considerados os programas do

ensinovocacionaldosconservatriosdoPortoeLisboaparaviolaeviolino,

53
 objetivos da Nafme (cf. Anexo I.1) para o ensino da msica que inclui

performance,improvisaoecomposiomusical),mtodosdeimprovisao

contempornea, assim como mtodos especficos do instrumento e

informaes pedaggicas recolhidas durante as aulas. As tarefas de

composiopeloinstrumentotinhamaberturaestticaparatodososestilos

musicaisdesdequefosseoriginalmentecriadapeloaluno.Paraoprocessode

criao, foram sugeridas improvisaes transestilsticas. Na elaborao do

enunciado da tarefa foram ainda tidos em conta os respetivos estdios de

desenvolvimentotcnicoedeapreciaoestticadosalunos.

Oenunciadodatarefafoioseguinte:

Compeumapeanumcontextotuaescolha,comumaduraocurta,e
repetea, de forma a podermos escrevla juntos. Podes gravla ou
escrevlacomnotaoalternativa,ousimplesmenterepetilaemcasaas
vezes necessrias para te lembrares na prxima aula. Escolhe uma
contextualizaoparaatuaimprovisaoentreasseguintes:
Repertrioaprendidonasaulas;
Competnciastcnicasemusicaisadquiridas(consultarGuiadereferncias
tcnicasemusicais,tabela1.0);
Escolhadeumcontextolivre,tuaescolha;
Podestambmpensarnumttulocomoinspiraoextramusical

Esteenunciado,denaturezabastantesimplesedemonstrandoumagrande

abertura, seria posteriormente completado com respostas s perguntas

pontuaisdosalunos.Astarefasparacomposiopeloinstrumentoimplicavam

uma explorao tcita, improvisaes e escolhas musicais pessoais, assim

como memorizao para posterior registo musical. Mostrava tambm uma

versatilidadeemrelaoaosdiversosestdiosdedesenvolvimentomusical,a

54
nvelperformativo,criativoeauditivo.

PreparaodaExperincia(II)

ElaboraodeumGuiadeCompetnciasabordadas

Uma vez que o aluno poderia escolher entre quatro hipteses de

contextualizao terica, a saber, a) repertrio aprendido, b) competncias

abordadas anteriormente na aula, c) contextualizao livre ou d)

contextualizaoextramusical,foielaboradooguiaderefernciastcnicase

musicaisapresentadonaTabela1.0paraservirdesuportehipteseb).Esta

tabela rene o contedo programtico e de competncias dos currculos e

mtodosdeinstrumentoconsultados,assimcomopermiteaindarelacionaros

contedos musicais aprendidos no repertrio com os contedos musicais

exploradospelascomposiesdosalunos.

Guiaderefernciastcnicasemusicais

A.Texturas
A.1. Dinmicas
A.2. Ataqueearticulao:Golpesdearco(comoporexemplo
detach,staccato,martel,legato,etc.ecombinaesdegolpes
dearco).Vibrato.Velocidadedosdedosdamoesquerda.
A.3. Timbre: Velocidade do arco (rpido, lento, combinado);
Pontosdepresso;Pontosdesom(pertoelongedocavalete)
B.Tempo
B.1. Pulso e Aggica. Batimento regular, Andamentos,
Compassos,AccelerandoeRitardando.
B.2. Figuras Rtmicas e Pausas. Padres rtmicos (Gamala
Taki)
B.3. Mtrica(Dupla,tripla,irregular,inexistente)
C.Estrutura
C.1. Harmonia,ArmaesdeClave.

55
 C.2. Contedo Tonal (Maior, Menor, Tnica, Dominante,
Subdominante. Padres dos dedos (1234, 1234, etc.)
Posies(1,2,etc.)
C.3. Linha meldica e frase articulao e respirao entre
frases
C.4. Forma(ABA,ABACA,etc.)
D.EstiloeExpresso
D.1. GestoMusical:Dana,Movimento
D.2. Referncias Musicais e ExtraMusicais: Outras
Interpretaes, Estilos Musicais; Ttulo, Referncias Histricas,
Narrativa
D.3. ReferentesMetafricoseSimblicosrelacionadoscoma
ExperinciaPessoal.
D.4. ImaginaodoSom(Texturas,Tempo,Estrutura)

Nota: GamalaTaki umaadaptaodasragasindianas,simplificada

em articulao dupla e tripla. Gamala tripla, Taki, ou Takademi,
utilizadaparaverbalizaramtricadupla.Podemfacilmentecombinarse
entre si. As pausas podem ser cantadas para dentro com a slaba
correspondente, por exemplo: Tademi em vez de Takademi. Esta
tcnicadeverbalizaosimplificamuitoacompreensodoritmoescrito
etocado.

Tabela1.0:Guiadecompetnciastcnicasemusicais

Estamatrizfoitidaemcontanasaulasdeinstrumento,tantonoensinodo

repertriosobaformadecompetnciastcnicasemusicaisaconsiderar

assim como tambm serviu para propor ideias para desenvolver em

improvisaestemticaseestudos.Amatrizfoiaindatidaemcontanodilogo

reflexivocomosalunossobreassuascomposieseposteriorregistoescrito,

assimcomoposteriormentenaanlisedosresultados.Utilizeiamesmatabela

paraosalunosdeviolinoevioladarcodevidoaofactodeatcnicaparatocar

os dois instrumentos ser muito semelhante e as caractersticas tcnicas e

musicaisseaplicaremigualmenteaosdoisinstrumentos.

56
 PreparaodaExperincia(III)

AdequaodaTarefapropostaaoModeloterico

Atarefaenunciadareferiaseaumaexploraomusicalanvelprverbal,na

qual escolhas musicais estticas, tcnicas, musicais eram exploradas

livrementeatravsdeimprovisaesnoinstrumento.Seguidamente,darseia

umafasedetomadadedeciseserepetiodasescolhasemcasaenaaula.

Estarepetiodasescolhasiriatrazerparaodomniopessoalasescolhas

livres efetuadas anteriormente. A tarefa de elaborao da escrita da

composio previamente tocada obrigaria a uma mudana de registo,

primeiramenteaonveldasrepresentaesprverbaisexpressasatravsda

imaginao, posteriormente concretizado musicalmente e finalmente a

elaboraodoregistoescritoatravsdodilogointersubjetivo.Numaltima

fase, as escolhas musicais seriam estudadas em casa e nas aulas e

interpretadasperanteumpequenopblico.

A estrutura da experincia foi baseada nos passos sugeridos atrs na

hiptesetericaeadaptadaaoensinoinstrumental,assimcomoidadedos

alunos.

1.Adoo de um contexto/material/repertrio/questo de partida: a

escolherentre:a)repertriodasaulas;b)guiaderefernciastcnicase

musicais; c) livre escolha/experincia pessoal; d) contextualizao

extramusical.

2. Explorao das solues possveis e tomada de decises: a)

Improvisaoetomadadedecises.b)Apresentaodasescolhasnasala

deaulaemudanaparaoregistoescrito.

57
 3. Treino das escolhas: a) Repetio das escolhas composicionais e

interpretativas.

4.Partilhaediscussointersubjetiva: a)Audiopblicaparafamlia,

professores e colegas. b) Discusso informal sobre o impacto da

apresentaoedoprocessocriativo.

DescriodaExperincia

Oenunciadodatarefafoicomunicadonasaladeaulaindividualmenteacada

umdosalunosparticipantes.Duranteasaulas,paraalmdorepertrio,foram

sugeridasalgumasdascontextualizaespossveisparaacomposio,assim

como foi tambm experimentado um tipo de improvisao transestilstica

baseada na tcnica perguntaresposta com a professora, exerccio que se

chamavafalarmsica.Nestaetapa,houveapreocupaoemdarumfeedback

e responder a perguntas que surgissem, no entanto sem sugerir ou impor

ideiasmusicais,deixandoessecaminhoemabertoparaasopesdoaluno.

As composies foram exploradas em casa pelos alunos e posteriormente

tocadasnasaladeaulaeescritasemconjuntocomaprofessora.Noprocesso

deescritadasmelodias,houvelugaraumdilogoreflexivosobreapea.Por

vezes, surgiram situaes em que o aluno foi confrontado com questes

performativas,paraasquaistevedetomardecises.Opapeldaprofessorafoi

o de repetir a melodia do aluno, de forma a confirmar se era essa a sua

intenomusical.Estaetapafoimuitoimportanteparaodesenvolvimentoda

composio,umavezquetornavapossvelaoalunoouvirasuacomposio

com um ouvido exterior, permitindo fazer pequenas alteraes, caso

necessrio.SegundoFrana(1998),odesenvolvimentomusicaldaapreciao

e composio mais rpido do que o desenvolvimento de capacidades

58
tcnicaseperformativas.Aorepetirascomposiesdosalunos,foilhedadaa

oportunidade de (re)criarem as suas composies pela confirmao ou

alteraodedecisessemqueofator performativofosseumadificuldade

paraaconcretizaodeumaideiamusical.Posteriormentedeuseumperodo

de repetio das composies, onde se apurariam aspetos interpretativos.

Depoisdeumperododematurao,umaseleodascomposiesfoitocada

perante um pequeno pblico, constitudo por pais, professores e colegas.

Nessas audies foi tambm tocado o repertrio regular. Durante todo o

processo foram feitas entrevistas informais aos alunos para recolher um

feedback da atividade. A tcnica de entrevista utilizada foi a do inqurito

narrativo de Barrett (2009), qualitativo e informal, assim como a de

observadoraparticipante,comoprofessoradessesalunos. Aidentidadedos

alunosparticipantesfoimantidaannimaparasalvaguardarasuaprivacidade.

Foramtidosemconsideraonadescriodosresultadosascaractersticas

doalunocf.AnexoIIfatorestaiscomotempodecontactocomoinstrumento,

contextosociocultural,personalidadefatoresqueseidentificaramrelevantes

paraodesenvolvimentomusicaldosalunos,numestudoanterior(Gonalves

2010). Na presente dissertao, a descrio dos resultados focase no

processodetrabalho,maisdoquenoresultadofinal.

II.DescriodosResultados

TeoriasdeDesenvolvimentomusical

ForamtomadasemconsideraoatabeladeavaliaomusicaldeSwanwick

(1999:81), que combina a valorizao musical com o desenvolvimento de

competncias tcnicas e musicais. Os estudos de Frana (1998) e de

Swanwick(1986)focaramsenaavaliaodosresultadosdascomposiesde

59
alunosesuarelaocomomodelodedesenvolvimentomusical(Swanwick

1986).Foitambmtomadoemconsideraoparaavaliaodosresultadosum

estudoanteriordaautora(Gonalves2010),ondeseverificouaexistnciade

estdiosdeapreciaomusicaltomandoemcontaofatorsocial,assimcomo

osestudosdeParsonsparaaapreciaodapinturaedeLawrenceKohlberg

paraodesenvolvimentodamoral(cf.AnexoI,IV.1eIV.2,p.69).Oestudode

Gonalves(2010)compatvelcomodeSwanwick(1999):

Swanwick Gonalves
Materiais 1. O aluno reconhece e explora sonoridades ExperinciadoSom
(nveisdeintensidade,tonsafastados,timbres
bemdiferenciadosetextura).
2. Identifica e controla sons especficos, Representativo
instrumentais e vocais (tipos de instrumento,
conjunto,timbre).
Express 3. Comunica um carcter expressivo musical Beleza e Perfeio
o (atmosferas e gestos) e interpreta atravs de Sensorial
palavras,imagensemovimento.
4. Analisa e produz efeitos expressivos Expresso
considerando timbre, frequncia, durao,
andamento,dinmica,texturaesilncio.
Forma 5.Reconheceedemonstrarelaesestruturais
pouco comuns e mudanas graduais ou
inesperadas.
6. capaz de contextualizar a msica InterpretaoInformada
estilisticamente e demonstrase atenta a
recursosidiomticoseprocessosestilsticos.
Valor 7.Demonstraumenvolvimentopessoalatravs Musicalidade
da dedicao a peas, intrpretes e Comunicativa
compositoresespecficos.
8. Desenvolve ideias musicais crticas e
analticas,assimcomoprocessosrelacionados
commsicanova.
Tabela2.0:DesenvolvimentoMusical(Swanwick1999;Gonalves2010)

Oscincoalunosmaisnovos(5a6anos,15a27mesesdeaprendizagem

doinstrumento)encontravamseno1estdio,osquatroalunosmaisvelhos

60
(11aos15anos,6anosetrsmesesa7anosetrsmesesdeaprendizagem

doinstrumento)encontravamseno4estdio.Houveumcasodeumalunode

7anosqueseencontravano3estdio(15mesesdeaprendizagem),dois

casosdealunoscom8a9anose15mesesdeaprendizagemno2estdioe

trscasosdealunoscom10a11anosdeidadee15mesesdeaprendizagem

no3estdio.Osestdiosforamavaliadosapartirdeentrevistasinformais

comosalunos,emqueseobservouascaractersticasouelementosquemais

valorizavamnorepertrioenascomposies.Atravsdosttulosevalorizao

domaterialmusicaldemonstradapelascomposiesfoipossvelobservare

avaliarosdiferentesestdiosemqueseencontravam.

Respostasdosalunostarefaproposta

Tarefa:
Compeumapeanumcontextotuaescolha,comumaduraocurta,erepetea,de
forma a podermos escrevla juntos. Podes gravla ou escrevla com notao
alternativa,ousimplesmenterepetilaemcasaasvezesnecessriasparatelembrares
na prxima aula. Escolhe uma contextualizao para a tua improvisao entre as
seguintes: (a) Repertrio aprendido nas aulas; (b) Competnciastcnicas emusicais
adquiridas(consultarGuiaderefernciastcnicasemusicais,tabela1.0);(c)Escolhade
umcontextolivre,tuaescolha;(d)Podestambmpensarnumttulocomoinspirao
extramusical.

Metodologia
1.Adoodeumcontexto/material/repertrio/questodepartida:aescolherentre:a)
repertrio das aulas; b) guia de referncias tcnicas e musicais; c) livre
escolha/experinciapessoal;d)contextualizaoextramusical.
2. Explorao das solues possveis e tomada de decises: a) Improvisao e
tomadadedecises.b)Apresentaodasescolhasnasaladeaulaemudanaparao
registoescrito.

Os alunos mais novos inspiraramse nas peas aprendidas nas aulas, os

intermdiosinspiraramseemttulosprogramticos,osmaisvelhosoptaram

portomardecisesrelacionadascomescalas.Apesardopequenonmerode

61
alunos,verificouseevidnciaparaaexistnciade3grupos,oprimeiroataos

6anos,correspondendoa1527mesesdeaprendizagem,osegundoentreos

7eos10anos,correspondendoa15mesesdeaprendizagemeoterceiro,a

partirdos11anosedos4anose3mesesdeaprendizagem.

Grfico1:Nmerodealunosporestdioeescolhasdecontextualizao.

At aos 6 anos, 1527 meses de aprendizagem do instrumento, os alunos

focaramse na experincia do som, na explorao do material, reconhecer

sonoridades,texturasetimbresdiferenciadosnoviolino.Apesardaexplorao

noinstrumento, houveumaforte adeso ao modelo/exemplo, consistindoa

composio numa variao da contextualizao apresentada na aula. Os

ttulosdasmsicasinspiravamsenomaterial/tcnicaeemcenasdodiaadia

oureferiamseapessoasfamiliares: MsicadosDedos,DanadosDedos,

Msicaparaaminhaav.

Entre os 7 e os 11 anos, 15 meses de aprendizagem, os alunos

inspiraramseemttulosprogramticosounomaterialmeldicodorepertrio.

A representao pareceuserumelementopresentenassuascomposies.

Ttulos como gua e Pedra, Msica Eltrica, Passeio de primavera so

ilustrativosdaimportnciadarepresentatividadepresentenascomposies.

62
Dentrodestegrupo,osalunosmaisvelhosconcretizarampeasmaisfceis

que conseguiam dominar tecnicamente, exprimindo um ideal de perfeio.

Paraosmaisnovos,aexploraodoinstrumentopareceumaisimportantedo

quealimpezaeperfeiotcnica.

Apartirdos10anos,15mesesdeaprendizagem,comeouarepararse

uma maior preocupao com a perfeio no s tcnica, como tambm

estrutural. Dinmicas, expressividade eram mais importantes do que a

complexidadetcnica.Noentanto,amotivaoparacomporfoidecaindocom

a idade. Gradualmente comeou a verificarse a falta de preparao para

compor peas com uma complexidade estrutural semelhante quelas das

peasdorepertrioqueinterpretam.Anecessidadedeumamaiorquantidade

detempoededicaoparaconseguirtocarorepertriolevoupossivelmenteos

alunos a gradualmente optarem porinvestir a sua criatividadeem estudos,

escalasevariaes,cujascompetnciastcnicasemusicaispoderiamdepois

transferir para o repertrio. A abertura para a criao de material musical

pareceufecharsenosalunosdo4estdio,queestranharamapropostada

tarefapoucofamiliar.Poroutrolado,possivelmente,oenunciadodatarefafoi

demasiadovagoparasatisfazeranecessidadedeperfeiotcnicaeformal,

nosendoporissolevadatoasrio.

3.Treinodasescolhas: a)Repetiodasescolhascomposicionaiseinterpretativas.
Transfernciadeconhecimentos.Relaointerpretaocomposio.

Nos alunos mais novos, at aos 6 anos e mximo de 27 meses de

aprendizagem, a interpretao das composies foi ensaiada a par do

repertrio. Houve transferncia de conhecimentos entre a interpretao do

repertrioescritoeorepertriocriado,oucomposiesprprias.Asqualidades

63
tcnicasemusicais,especialmentetimbre(pizz.e arco)edinmica(forte e

piano),assimcomoospadresdosdedosegolpesdearcoforamexplorados

de forma semelhante nas composies e no repertrio. As decises

composicionaisderamlugaradecisesinterpretativaseviceversa.

Aos7anos,15mesesdeaprendizagemdoinstrumento,verificouseum

grandeinteressepelaexploraocriativapeloinstrumento,ficandoaperfeio

emsegundoplanoemrelaoinovaoecriatividade.Asnovastcnicas

exploradastrouxeramnovosconhecimentosparaainterpretaomusical.

Apartirdos8anos,15mesesdeaprendizagemdoinstrumento,verificou

se uma valorizao do rigor tcnico e musical, assim como uma procura

gradualdeperfeio.

Aos 9 anos, 15 meses de aprendizagem do instrumento, uma grande

valorizaodaperfeiotcnicaemenosinteressenaexploraocriativadas

composiesdoquenaaquisiodecompetnciastcnicasemusicaispara

tocarpeasdorepertrio.Nosalunosquerealizaramascomposieshouve

umtrabalhoespecficodeaperfeioamentotcnicoemusicalnascomposies

prprias.

Aos 10 e 11 anos, com 15 meses de aprendizagem do instrumento, a

valorizao foi de novo a perfeio tcnica e conseguir realizar a tarefa

corretamente.Houvetransfernciadeconhecimentosentreainterpretaoda

composioprpriaerepertrio.

Os alunos dos 7 aos 11 anos tiveram, todos eles, 15 meses de

aprendizagemdoinstrumento.Apesardasdiferenasdeidade,otempode

contacto com instrumento e personalidade tiveram um peso importante na

caracterizao do desenvolvimento musical apreciao, valorizao,

desenvolvimentodecompetnciastcnicasemusicais.

64
 A partir dos 12 anos e dos 4 anos e 3 meses de aprendizagem do

instrumento,nofoidemonstradaumaespecialmotivaoparacomporpeas.

Houve uma clara preferncia em aplicar as tarefas criativas a exerccios

tcnicostaiscomoescalasevariaesnosestudos.Verificouseaindauma

transfernciadiretaentreascompetnciasdesenvolvidasdeformacriativanos

estudoseescalas(arcadas,dedilhaes,vibrato,etc.)eorepertrio.

4.Partilhaediscussointersubjetiva: a)Audiopblicaparafamlia,professorese
colegas.b)Discussoinformalsobreoimpactodaapresentaoedoprocessocriativo.
Motivaointrnsecaeextrnseca.

Nosalunosataos27mesesdeaprendizagem,comummximode11anos

deidade,oimpactodaexploraodoinstrumentofoimuitopositivo.Houveum

notvelaumentodamotivaoparatocareestudaroinstrumentonosalunos

querealizaramastarefasdecomposio.Atarefacriativadecomposiopela

experimentao e improvisao no instrumento teve no s um impacto

positivo na motivao intrnseca interesse do prprio aluno para tocar o

instrumentocomotambmnamotivaoextrnsecaosEncarregadosde

Educao que valorizaram a criao dos educandos, motivandoos dessa

formaparasededicaremmaisaoinstrumento.Houveumaclaratransferncia

de conhecimentos entre a interpretao do repertrio e os parmetros

expressivosemusicaisatrabalharnainterpretaodascomposiesprprias.

Os alunos que cumpriram as tarefas de composio pelo instrumento

demonstraramummaiordesenvolvimentodaindependncianoquerespeita

tomada de decises musicais e da valorizao musical libertandose

gradualmentedaopinioexternado certo e errado daprofessoraumavez

quequalquerconcretizaodatarefaestaria certa,sendoodesafioantesa

prpriaconcretizaodeumaideia,reflexosobreasescolhastomadaseo

65
desenvolvimentodarespetivainterpretao.

Nosalunosapartirdos12anosedos4anose3mesesdeaprendizagem

doinstrumento,atarefadecomposiopeloinstrumentonofoibemacolhida,

sendoantestransformadaemexerccioscomresultadosprticosnorepertrio.

Noseverificarammudanassignificativasnamotivaodosalunosdevido

introduodetarefascriativas.

EnunciadodaTarefa

Umavezqueatarefapropostanoestavaanotadanummtodonemexistia

sobaformademelodiajescrita,houveumacertadificuldadegeralporparte

dosalunosemcompreenderatarefa.Apesardopedidodaprofessora,nenhum

dosalunostrouxeumagravaodacomposiofeitaemcasa,provavelmente

porfaltademeiostcnicos.Apenascincoalunosanotaramemcasaassuas

composies, todos eles atravs de escrita alternativa notao musical

convencional.Nestecincoalunosnoseincluemoscasosdedoisalunosque

escreveramnmerosaleatrios,comosesetratassedeumacomposio,que

depoisnoconseguiraminterpretar,admitindoquenotinhamexperimentado

com o instrumento antes de escreverem os nmeros, nem depois de os

escreverem.Tambmnoseincluemoscasosdosalunosqueoptarampor

memorizaraspeaseapresentlasnaaulaparaelaboraodoregistoescrito

emcolaboraocomaprofessora.

Todososalunosfizeramperguntasadicionaistarefa,devidoaofactode

serbastanteabertaecompoucasrestries.Houve3casosdealunosque

nosabiamoquetocarnemcomocomear.Foramsugeridasimprovisaes

baseadas no guia de competncias tcnicas e musicais, assim como no

repertrioabordado.Foiaindasugeridoqueoalunoescolhesseumasituao

66
ouumttuloequeescolhessesonsqueconsiderasseapropriados.

Noentanto,houvecincoalunosquenolevaramatarefaasrio:ouno

faziamostrabalhosdecasa,oucumpriamatarefasempreocupaoestticae

criativa,doisdelesapenasescolhendoumpadrooudesenhandonotasno

papelsempensarnosom.Quandoprofessoralhespediaparatocar,levandoa

srioessasescolhas,admitiramnuncaterexperimentadotocaraquelasnotas,

demonstrandoalgumdesapontamentoedesmotivaonossonsquetinham

escrito.Houveocasodeumalunoquesepreocupouemseguirasindicaes

deformaasaberseestavacertoouerradooquetinhafeito.Aocontrriode

exerccios tcnicos e escolas de interpretao, no caso da tarefa de

composioproposta,aavaliaotinhaumanaturezadiferente:opropsitoda

tarefadecomposiopeloinstrumentoeramaisaexploraopessoaldoque

propriamente a instruo de tcnicas de composio. Partindo dessa

explorao,seriamdesenvolvidasnosalunosumamaiorresponsabilidadee

independncia para tomada de decises composicionais e interpretativas.

Possivelmente, atravs da exemplificao mais concreta no perodo da

contextualizaoecomunicaodoscritriosdeavaliaodascomposies,

osalunosterseiamsentidomaissegurosdaquiloqueatarefalhespedia.

Reflexo crtica, Explorao instrumental e Transferncia de

conhecimentos

Oregulardilogointerpessoalcomaprofessorasobreascomposiesajudou

acompreenderoprocessodecriativoetomadadeescolhascomposicionaise

67
interpretativas, assim como a completar e registar o material criado pelos

alunos. Informalmente, foi estabelecida uma relao com a tabela de

refernciastcnicasemusicais(cf.Tabela1.0eAnexoI)pelaprofessora,de

forma a avaliardeque forma a aprendizagem de contedos das peas se

refletiria nas tcnicas utilizadas nas composies. Em todos os casos se

verificou uma aplicao dos conhecimentos aprendidos anteriormente nas

aulaspelorepertrio.Emquatrocasosdealunosentreo1eo3estdios,

verificouseaexploraoedescobertapessoaldetcnicasinstrumentais3

posio, vibrato, spicatto e martell,ligadurasdearcolongaseelementos

musicaiscompassoscompostos,cordasduplasemquintaqueaindano

tinhamsidoaprendidasnaaula.

RelaoentreComposio,ImprovisaoeInterpretao

Composings one thing, performings another, listenings a third.

Whatcantheyhavetodowithoneanother?

(Cage1955inCox&Warner2004:210)

Ascrianas,intuitivamente,ilustraramestacitao:aoescreveremnotasno

cadernonolhesatriburamsignificadosimblicoeaoimprovisar,porterem

descoberto sons que ainda no tinham aprendido, no os conseguiam

transcrever.Noprocessodetranscriodaprticamusicalparaaescrita,a

professorarepetiucomoinstrumento,duranteaaula,omaterialmusicalque

osalunostinhamtocado,nosentidodeobterumaconfirmaodasdecises

musicaisdosalunos.

68
 Grfico2:NotaoeMemorizao

Emdoiscasos,aescritaapresentadanaaulapelosalunosestavadiretamente

relacionada com a msica anteriormente experimentada, em dois casos, a

escritafuncionoucomoumaatividadeseparadadosom,maisparecidacomo

desenho ou escrita de nmeros. Nestes ltimos casos no aconteceu a

associaosimblicaentresmbolosmusicaisesom.Nosquatrocasosem

queasmelodiastinhamsidomemorizadasenotinhamsidoanotadas,as

peasexploravamtcnicaseelementosmusicaisqueaindanotinhamsido

abordadasnasaulasouqueosalunosaindanosabiamcomoescrever.No

entanto,osalunosmostraramalgumdomniodesseselementos,poistinham

sidodescobertos,repetidosememorizadosemcasa.Compassoscompostos,

tcnicasdearcoavanadas,assimcomomudanasdeposio,cordasduplas

epadresdosdedosqueaindanotinhamsidoensinadosforamalgumasdas

descobertas musicais feitas pelos alunos nas suas composies. A

aprendizagemdessesnovoscontedosdeusepornecessidadeeprocurada

parte do aluno para elaborao da tarefa de composio. Em dois casos,

houvevariaesdorepertrioanteriormentetocado,assimcomocitaode

69
referncias auditivas. Em todos os casos, o processo de anotao das

melodiasparaanotaoconvencionalimplicouseremfeitasopesmusicaise

performativasadicionais,baseadasnodilogocomaprofessora.Astarefasde

composio tiveram implicaes positivas nas escolhas performativas e

interpretao de repertrio. Em trs casos, os alunos no conseguiram

memorizaraspeasquetinhamtocadoemcasa,poisnoutilizaramgravador

eaescritanoosconseguiafazerlembrardetodosospormenores.Osalunos

queoptaramporfazeranotaesemescritaalternativadasimprovisaese

posteriores escolhas performativas consideraram as suas anotaes

incompletas,havendonecessidadedereveroprocessodeanotaodurantea

auladeinstrumento.

Motivao

Noquerespeitamotivaoparaacomposiodaspeas,nemtodosos

alunostiveramamesmamotivaoparacompor.Foramosalunosmaisnovos,

dos5aos11anosdeidade,quedemonstrarammaioraberturaeinteresse

para a concretizao da tarefa. Os alunos mais velhos valorizaram mais a

interpretaodorepertrioeaquisiodecompetnciastcnicasemusicais,

nomostrandomuitointeresseparaacomposiodepeas.Nestescasos,

opteipornoinsistirnaconcretizaodessastarefasdecomposio,porno

setratardeumaatividadeobrigatriadocurrculo.Forartalatividadepoderia

condicionarumafuturamotivaointrnsecaparaofazer.Emalternativa,foram

sugeridas variaes tcnicas para escalas, tarefa que foi bem acolhida,

possivelmente devido ao facto dos alunos verem uma direta aplicao do

estudonorepertrio.

70
 III.AvaliaodosResultadoseSugestes

Ascrianastmcapacidadesdecriaoinatassquaisdeveriaserdadoum

espaoparasemanifestarem.Acriaodecomposiesprpriasteveefeitos

muito positivos na motivao dos alunos mais novos para aprender o

instrumento.Permitiulhesconhecerum processo decomposiopordentro,

de forma tcita, pela experincia e explorao pessoal. Esta experincia

utilizouosdomniosdecomunicaoverbaleprverbal,articulandoosdois

discursosnoprocessodecriaoeinterpretao.Primeiro,aoarticularuma

ideia musical com o gesto no instrumento, seguidamente, ao falar sobre o

processodecomposiodaspeasduranteasaulasdeinstrumento,terceiro,

aoprocurarescrevlas,quarto,aointerpretlasperanteumpblico,quintoao

verbalizaraexperincianumaatitudereflexivaeintersubjetiva.

Grfico3:Observaesquantitativasdodesenvolvimentomusicaldosalunos

Snteseanaltica

1. TransfernciadeconhecimentoseIndependncia

Houve uma coordenao das tarefas de composio, improvisao e

interpretaodesdeoinciodaaprendizagemaoinstrumento.Asaulasforam

71
estruturadas de forma a articular interpretao de repertrio, exerccios

elementares de produo de som, tarefas de composio baseadas em

improvisaes e experimentao no instrumento. A transferncia de

conhecimentos entre as tarefas foi evidentee teveumimpacto positivono

desenvolvimentomusicaldosalunos.Ofactodesernecessriotomardecises

paraaescolhadematerialmusicaleconsequentereflexosobreasescolhas,

refletiuse numa maior independncia nas escolhas performativas para as

prpriascomposiesenainterpretaodorepertrio.

OmanualdeaprendizagemStringsinStep(Dobbins2004),utilizadoparaa

iniciao ao instrumento prope tarefas criativas pelo instrumento que so

totalmentedescontinuadasnosestudosemanuaisdosalunosmaisvelhos,

tendosidosubstitudosporexercciosdosmanuaisKrucek(2004)eGalamian

(1966),quedesenvolvemexercciosbsicostaiscomooestudodepadresde

dedos e arcadas a partir de princpios elementares. Estes princpios

elementarespodemedevemserdesenvolvidospelosalunosdeformacriativa,

atravs da sua aplicao a diversos contextos. Desta forma, a preparao

dadapelosmtodosaosalunosduranteasaulasteveumimpactodiretonas

suastcnicasdeexploraocriativa.notvelanecessidadededesenvolver

tcnicasespecficas eferramentaspedaggicasparaodesenvolvimentoda

composio,exploraoeimprovisaopeloinstrumento.

2.Elaboraodatarefatendoemcontaodesenvolvimentomusical.

Nenhumdosalunosparticipantestinhafeitoanteriormenteumacomposio

comoinstrumento,mesmoaquelesquejestavamemgrausmaisavanados.

Houvemaioradesotarefaporpartedosmaisnovos,ataosdezanosde

idade.Devidoaofactodeosalunosapartirdos12anosestaremmuitasvezes

72
sobrecarregados de trabalhos de casa e de repertrio para cumprir um

programa, as tarefas criativas no tm um lugar ativo na aprendizagem.

Sentiuse a necessidade de criao de um espao alternativo s aulas de

instrumentoparaofazer,deformaanoaumentarapressonasaulasde

instrumento,ondeainterpretaodorepertriotemumgraudeexignciato

elevadoquenoexistetempoparaaexperimentao.Poroutrolado,sentiuse

tambmqueapartirdosdezanos,osalunosnecessitamdeumapoiomais

especializadoeadaptadoidade.Devidoaestasobservaes,acriaode

workshops temticos em colaborao com compositores poderia ser uma

alternativa interessante. Neste caso, a exemplificao seria uma obra

especfica do compositor e a tarefa de adaptao para a composio pelo

instrumentoseriadesenvolvidaemconjuntocomoprofessordeinstrumento.O

facto de estes alunos no terem desenvolvido anteriormente tarefas de

composio pelo instrumento, apesar da aprendizagem de interpretao

poderterlevadoaumbloqueio,umavezqueassuascapacidadestcnicase

musicaiseramsuperioresscapacidadesdeexpressoedecriaodeuma

ideiaoumaterialmusical.Aliviaropesodetocar"obrasprimasdegnios",

reconhecendo tacitamenteo processodededicao que necessrio para

expressarumaideiamusical,poderserumcontributoparaaindependncia

deescolhascomposicionaiseinterpretativasnosalunosdeinstrumento.

Tal como a interpretao, a composio um processo que deve ser

construdogradualmenteeadaptadoidade.Esseprocessogradualpoderia

serdesenvolvidoemcolaboraocomcompositores.Porexemplo,comeando

por pedir uma notacom uma duraoe um tipo deataque.Depois a sua

repetiocompausas.Depoisumasequnciadetons,etc.Apartirdeuma

certaidade,amotivaoparacompordecresceu.Estafaltadeinteressepode

73
estarrelacionadacomafaltadeprecisodoenunciadodatarefaoucoma

desadequaoquiloque os intrpretes valorizamem diferentes etapas do

desenvolvimento. Certosalunosnolevaramatarefaasrio,possivelmente

no estar includa no programa oficial de interpretao ou por no ter um

enunciadosuficientementeconcretoouadaptadoidade.Outrapossibilidade

o facto de haver necessidade de exemplificao. Seria interessante

desenvolverumestudosemelhante,comummaiornmerodealunosecomo

apoiodecompositores,paradesenvolvertcnicasespecficasdecomposio

pelo instrumento diferenciadas para cada grupo etrio, tendo em conta os

estdiosdedesenvolvimentomusical.Oenunciadodatarefadeveriatambm

ser reformulado paracadaestdio de desenvolvimento musical,noentanto

tendo em conta os critrios de escolha esttica e de formulao de tarefa

sugeridosporSpahlinger(1993:5,cf.pgs.2021).

3.Escolhadeumacontextualizaoespecfica:Exemplificao

Sentiuse a necessidade de uma maior preparao e contextualizao da

tarefa, nomeadamente mais clareza e especificidade, assim como

exemplificaocomobrasespecficas.Atarefadecomposiofuturadever

termaisrestries,adequandoseespecificamenteaosdiferentesestdiosde

desenvolvimentomusical.Outrosenunciadosdetarefas(cf.notaderodap1d,

pg.3)poderoserobservadoscriticamentecomoreferncia.Poderoainda

ser includas na contextualizao da tarefa de composio exemplos

especficos de obras contemporneas ou transculturais para reflexo e

estmulo musical. A contextualizao da tarefa num determinado universo

musical, atravs da exemplificao, muito importante na parte da

contextualizao da tarefa. Sem essa exemplificao, o aluno recorre s

74
refernciasmusicaisqueteveanteriormenteatravsdorepertrioabordado

nas aulas ou pela experincia auditiva em casa, etc. devido a esta

observaoquesepropesernacontextualizaoqueseencontraocenrio

idealparaintroduzirnovaspeasouestilosmusicaismenoscomunsequeno

fazempartedoprogramacurricular,comoporexemplo,peasderepertrio

contemporneoespecficosparaoinstrumentoounumcontextoinstrumental

diferente.

Mostrarummodelomusicalcomoinspiraoparaumacomposiopode

tambmserumaboaideiaparaadotar umterrenodepesquisamusical.Os

modelos musicais existentes no presente estudo foram peas de tradio

clssicaetonal,retiradasdomtodoSuzuki(2000).Apenasoalunoqueouvia

heavy metal em casa criou uma pea fora do contexto erudito e tonal.

necessria a existncia de modelos musicais correspondentes corrente

musicalquesepretendedesenvolvercomoaluno.

IV.SugestesparaaOrganizaodeWorkshopsdeComposiopelo

Instrumento

Ataos10anos,pareceuadequadoastarefasdeexploraocriativacomo

instrumentoseremabordadasnasaulasdeinstrumento.Apartirdos10anos,

seriainteressantedesenvolverumformatoalternativonaformadeseminrios

embloco,eventualmenteduranteumperododefriasoufimdesemana,para

queosalunosnoestejamsobrecarregadoscomdeveresepressoescolare

estejamdisponveisfsicaementalmenteparacriareinterpretarduranteum

perodo de tempo alargado. Seria ideal a organizao de workshops em

colaborao com professores de instrumento e compositoresintrpretes/

compositoresemseminriostemticosde27dias.Aestruturaodaatividade

75
desenvolvidaparaesteestudopareceusereficaz,peloqueseriainteressante

tlaemcontanodesenhodenovosworkshopsouseminriostemticos. No

primeiro ponto da contextualizao, mostrouse necessria uma forte

componente de exemplificao, na qual se podero introduzir referncias

musicaisadequadasaouniversoespecficodaatividade:

1.Adoodeumcontexto/material/repertrio/questodepartida;

2.Exploraodassoluespossveisetomadadedecises;

3.Treinodasescolhas;

4.Partilhaediscussointersubjetiva.

Estaestruturaparaworkshopsdecomposiopeloinstrumentopermitenos

aexploraoemgrupo,comoacolaboraocomoutrosinstrumentosouat

mesmoemcontextosinterartsticos,desdequedevidamenteexemplificados

no ponto da contextualizao e com acompanhamento de professores ou

especialistasdasrespetivas reas. Nesteestudonoforamexperimentadas

tarefascriativasemgrupo.Noentanto,seriainteressanteexplorarestecenrio,

poisosalunosensinamseemotivamseunsaosoutrosperanteodesafiode

umatarefa,assimcomotmapossibilidadedeapresentarasobrascriadas

uns aos outros, num contexto mais familiar onde facilmente poder ser

desenvolvida a discusso intersubjetiva aps a apresentao dos trabalhos

criativos.

76
 Concluses

Esta dissertao apresentou uma reflexo sobre possibilidades do

desenvolvimentodacriatividadenapedagogiainstrumental,atravsdaanlise

terica de metodologias especficas para o ensino de msica e tendncias

estticas na msica nova/experimental. Foi sugerido e experimentada a

aplicao do Modelo Terico para o Desenvolvimento da Criatividade em

alunosdoensinoespecializado,estudoapartirdoqualseretiraramconcluses

eforampropostaslinhasdereflexoparaaprticadacriatividadeatravsda

composio pelo instrumento, baseada na experimentao tcita e

improvisatriaemalunosdeinstrumento.

No captulo da contextualizao terica, abordaramse questes

relacionadas com a emergncia de incluir tarefas criativas na pedagogia

musical e como a pedagogia experimental apresenta uma possibilidade de

abrirumespaodeexploraonasaladeaula.Estetipodepedagogiaprocura

princpioselementaresemexemploscomplexos,propondoumagrandeclareza

e especificidade na proposio de uma tarefa, uma vez que esta ser o

impulsodaexploraoporpartedosalunos.Foramaindaabordadasquestes

relacionadascomaexperinciaesttica,criaoartsticaedesenvolvimento

musical, que, combinados com os princpios da pedagogia experimental,

deramlugarapresentaodoModeloTericoparaoDesenvolvimentoda

Criatividade.Nasegundapartedacontextualizaoterica,refletiusesobreo

significado de msica experimental, revendo ideias e formas de pensar a

77
msica. Em especial, a relao entre compositor e intrprete mostra uma

permeabilidadequeabreportasparaaexploraomusicalpeloinstrumento,

seguindoumconjuntoderegrasouasuaausncianumtipodepedagogia

adequado.

Uma vez que a realidade do ensino de instrumento tem uma forte

componente de tradio, com uma dedicao quase exclusiva arte da

interpretao musical, considerouse importante em estabelecer uma ponte

entreatradiodoensinodeinterpretaoondeaexemplificaoeimitao

sofrequentementeutilizadascomorecursopedaggicoeoModeloTerico

paraaInterpretaoMusical11,quepropeaadoodeumacontextualizao

especficacomobaseparadecisesperformativasdointrprete.Estapontefoi

proposta atravs da adaptao do Modelo ao contexto da criao de

composies.Acreditouseque,aoserdadoumenquadramentoaosalunos

para tomarem decises musicais, o conhecimento tcito desenvolvido pela

criao de composies poderia aumentar a independncia ao nvel das

decises interpretativas, assim como desenvolver uma conscincia da

valorizao esttica que, eventualmente teria repercusses ao nvel do

desenvolvimento musical. No seguimento deste raciocnio, considerouse

pertinente considerar os princpios da pedagogia experimental que se

refletiram no desenvolvimento do Modelo apesar de no terem sido

consideradasobrasdacorrenteestticaexperimental,optandosepordeixar

ao critrio do aluno a contextualizao da tarefa de composio, havendo,

portanto,dapartedaprofessora,umaaberturatransestilstica.

Nasegundapartedestadissertaofoidesenhadaepostaemprticauma

experinciacom15alunosdeviolinoeviolad'arco,aosquaisfoipropostauma

11
cf.Correia(2007)

78
tarefa de composio, baseada na experimentao com o instrumento. Foi

aplicadooModeloTericoparaoDesenvolvimentodaCriatividadenodesenho

doenunciadodatarefaedasaulas.Oprocessodeconcretizaodatarefafoi

observado de perto durante as aulas de instrumento, numa relao de

professoraaluno, ou seja, observadora participante. Foi estimulada a

experimentaonoinstrumento, tomadadedecises musicaisporparte do

aluno,assimcomoumarespetivareflexocrticasobreasopestomadas.Na

avaliao dos resultados, identificaramse os estdios de desenvolvimento

musicaldosalunoseverificouseumatransfernciadatomadadedecises

musicaisentrecomposioeinterpretaopartindodocontextodacriaode

materialmusicalparaocontextodatomadadedecisesperformativas.Houve,

defacto,umaumentodamotivaointrnsecanosalunosmaisnovos,que

aderiram tarefa com entusiasmo. No entanto, a partir dos dez anos,

considerouse necessrio adequar o contedo da tarefa ao estdio de

desenvolvimentomusicaldosalunos,colaborarcomespecialistas,assimcomo

reveroformatodaatividade decomposiopeloinstrumento.Sugeriusea

organizaodeworkshopstemticos,emblocosdetempodepelomenos2

dias, com uma forte componente de contextualizao focada numa obra

especficacomoexemplificao,partindodaqualseelaboraumatarefaclara

decriaomusical.

Concluiusequeotrabalhodecomposiopeloinstrumentoumaprtica

quedesenvolveatomadadedecisesanvelmusical,cujasdecisesanvel

dacriaodematerialmusicalpodemfacilmenteseraplicadasmaistardeao

nveldatomadadedecisesinterpretativas.Osalunosmaisnovosmostraram

motivaonaexecuodetarefasdecomposio.Possivelmente,apartirdos

10 anos de idade, deveriam ser organizados workshops coordenados por

79
compositores com o apoio dos professores de instrumento, assim como a

prtica criativa em grupo e com um enunciado de tarefa adequado ao

desenvolvimentomusicaldoaluno.

Tomar em considerao o desenvolvimento musical do aluno, nas suas

vriasvertentesapreciao,composio,improvisao,interpretao,escuta

poderajudaroprofessoraadaptarasuapedagogiaespecficaacadaaluno,

pegandoo pela mo rumo independncia. Confirmouse o benefcio da

explorao de tarefas criativas nas aulas de instrumento12, assim como a

eficciadoModeloTericoparaoDesenvolvimentodaCriatividade.

Existemjmanuais13 queutilizamumsistemadepedagogiaativa parao

ensinogenricodemsica.Eminvestigaesfuturas,seriainteressanteadotar

oModelodeDesenvolvimentodaCriatividadesaulasdeensinovocacional,

escolhendo diversas contextualizaes incluindo obras da msica

nova/experimental e focando a ateno em processos de

composio/improvisao presentes em exemplos de obras musicais

especficas, elaborando tarefas criativas de explorao do instrumento

adequadasaodesenvolvimentomusicaldosalunos.

12
Cf.tambmosestudosdeFrana(1998)eMoreira(2010).
13
Manuaisdedesenvolvimentodecriatividade(improvisao/composionasaladeaula)
comoosdePaynter&Aston(1972)eGertrudMeyerDenkman(1972),Spahlinger(1993)e
Hansen(1975),Schneider(2000),Langbehm(2001),Azzara(2006),kiss(2005),Rdiger,
W.&Nimczik,O.(2004).

80
81
 Bibliografia

Adorno,Theodor(1973)sthetischeTheorie.Frankfurt/Main:Suhrkamp.
Artaud,Antonin(1958)DasTheaterundseinDouble.Mnchen:GroovePress.
Azzara,Christopher(2002)ImprovisationinColwell,Richard(ed),TheNew
HandbookofResearchonMusicTeachingandLearning:aProjectofthe
MusicEducatorsNationalConference.Oxford:UniversityPress.
Azzara, C. & Grunow, R. (2006) Developping Musicianship through
improvisation.Chicago:GiaPublications.
Bailey,Derek(1992)Improvisation:itsNatureandPracticeinMusic.London:
TheBritishLibraryNationalSoundArchive.
Barthes,Roland(1982)Lobvieetlobtus:EssaisCritiquesIII.France:ditions
duSuil.
Barreto,Jorge(1995)NovaMsicaViva.?:FbricadeLetrasEditora,Lda.
Barreto,JorgeLima(1995)MsicaeMassMedia.Lisboa:Hugin Editores,
Lda.
Barreto,JorgeLima(1997)MusaLusa.Lisboa:HuginEditores,Lda.
Barrett,M.&Stauffer,S.eds.(2009)NarrativeEnquiryinMusicEducation:
TroublingCertainly.?:SpringerScience+BusinessMediaB.V.
Bruner (1973) The growth of representational processes in childhood. In J.
Anglin (ed.) Beyond the information given: Studies in the psychology of
knowing(pp.313324)W.W.Norton,NewYork.
Bunting(1977)ThecommonlanguageofMusic,musicinthesecondaryschool
curriculum.SchoolsCouncilWorkingPaper6.YorkUniversity,York.
Cage,John(2009)Silence:LecturesandWritings.London:MarionBoyars.
Cage,John&Boulez(1993)TheBoulezCageCorrespondance.JeanJacques
Nattiez,ed.Cambridge:CambridgeUniversityPress.
Cage,John&Charles,Daniel(1981)FortheBirds.BostonandLondon:Marion
Boyars.

82
Campbell, Patricia & ScottKassner,Carol(1995) Music in Childhood: From
PreSchoolthroughtheElementaryGrades.NewYork:ShirmerBooks.
Cardew,Cornelius(1971)TowardsanEthicofImprovisation(pp.?)inTreatise
Handbook.UK:EditionPeters.
Choskyetal.(1986)TeachingMusicintheTwentiethCentury.NewJersey:
PrenticeHall.
Correia,JorgeSalgado(2007)Ummodelotericoparaacompreensoeo
estudo da Performance Musical, pp.63107. Monteiro,F.&Martingo, A.,
InterpretaoMusicalteoriaeprtica.Lisboa:EdiesColibri/Centrode
EstudosdeSociologiaeEstticaMusical,col.Ensaiosmusicolgicos.
Cox, Christoph & Warner, Daniel eds.(2004) Audio Culture: Readings in
ModernMusic.London:TheContinuumInternationalPublishingGroup.
Csikzentmihalyi,M.(1996)Creativity.NewYork:HarperColllins.
Dalhaus, Carl (1979) Was heit Improvisation? in Improvisation und Neue
Musik, Verffentlichungen des Instituts fr Neue Musik Darmstadt, 20,
ReinholdBrinkman,ed.Mainz:Schott,pp.923.

Deleuze, G. & Guattari, F. (2007) A Thousand Plateaus: Capitalism and

Schizophrenia(trans.Massumi,B.).London:Continuum.
Dobbins,Jan(2004)StringsinStep.ViolaBook1.Oxford:OxfordUniversitz
Press.
Eco,Umberto(2009)AObraAberta.Lisboa:Difel.
Emmerson,Simon(2007)LivingElectronicMusic.England:Ashgate.
Elliott, D. J. (1995) Music Matters: A New Philosophy of Music Education.
OxfordUniversityPress,NewYork.
Elliott,D.J.(1997)ContinuingMatters:Myths,Realities,Rejoinders.Bulletinof
theCouncilforResearchinMusicEducation,no.132,Spring1997:137.
Galamian, I. & Neumann, F. (1966). Contemporary Violin Technique, Vol.1.
Boston:ECSPublishing.
Gardner(1993)MultipleIntelligences.NewYork:BasicBooks.
Gebauer,G.&Wulf,C.(1998)SpielRitualGeste:MimetischesHandelnin
dersozialenWelt.Reinbeck:Rohwolt.
Gembris,H.(2002)TheDevelopmentofMusicalAbilities.NewHandbookof
ResearchonMusicTeachigandLearning,27,487507.

83
Gonalves, Maria (2009) Construo de uma narrativa como estratgia de
memorizao. Tese deMestradonopublicada, DeCa, Universidade de
Aveiro.
Gonalves, M. R. (2010) Construo de uma narrativa como estratgia de
memorizao: a imaginao como recurso para a expressividade e
memria.TesedeMestradonopublicada,DeCa,UniversidadedeAveiro.
Gordon, E. (2000) Teoria de Aprendizagem Musical. Lisboa: Fundao
CalousteGulbenkian.
Gordon,E.E.(2003).TeoriadeAprendizagemMusicalpararecmnascidose
crianasemidadeprescolar.Lisboa:FundaoCalousteGulbenkian.
Gil, Jos (1996) A imagemnua e as pequenas percees: Esttica e
Metafenomenologia.Lisboa:Relgiodgua.
Gil,Jos(2008)Portugal,Hoje,OMedodeExistir.Lisboa:Relgiodegua
Guerreiro,Mnica(2007)OlgaRoriz.Lisboa:AssrioeAlvim.
Hansen, Nils (1975) Kreativitt im Musikunterricht. Col. Rote Reihe, nr. 66.
Wien:UniversalEdition.
Hilty,HansRudolf(1961)C.F.Ramuz,I.Stravinskij:LHistoireduSoldat.Die
Geschichten vom Soldadten. Mit Dokumenten des Werks ud sechs
Abbildungen,St.Gallen:TschudyVerlag.
Hirsch,Michael(2012)Theatreinsmallquantities:OncompositionforSpeech,
Sounds and Objects in Composed Theatre: Aesthetics, Practices,
Processes.Rebstock,Matthias&Roesner,David,eds.UK:Intellect,The
Mill,5,pp.123131.
Holzer,Andreas(2011)ZurKategoriederForminneuerMusik.Wien:MilleTre
VerlagRobertSchchter.
Huxley, M.& Witts, N. (2010) The Twentieth Century PerformanceReader.
OxonandNewYork:Routhledge.
Jger,Stefan(2008)ExperimentelleMusikinderHauptschule: Ausgewhlte
Anstze fr das Klassenmusizieren. Augsburger Schriften, col. Forum
Musikpdagogik83.Augsburg:WinerVerlag.

Kagel,Mauricio(1982)ImGesprchmitLotharProx,Ablufe,Schnittpunkte
montierteZeitinAlteOperFrankfurt(ed.),GrenzgngeGrenspiele.Ein
ProgrammbuchzudenFrankfurterFesten82,Frankfurt,AlteOper.
Kiss,KulturinSchuleundStudium(2005)NeueMusikinderSchule.Mnchen:

84
 SiemensArtsProgram.
Krucek(2004)EtdenschulefrVioline:1.Lage.Heft1,Heft2.Praha:Editio
Brenreiter.
Lachenmann, Helmut (1996) Musik als Existentielle Erfahrung. Germany:
Breitkopf&Hrtel,InselVerlag.
Langbehn, Andreas (2001) Experimentelle Musik als Ausgangspunkt fr
ElementaresLernen.Saarbrcken:PFAUVerlag.
LeBlanc (1991) Effect of maturation/aging on music listening preference: a
reviewoftheliterature.PaperpresentedattheninthNationalSymposium
onResearchinMusicBehaviour,CanonBeach,Oregon,USA.
Lehmann, Sloboda & Woody (2007) Composition and Improvisation, 7 in
Psychologyformusicians: UnderstandingandAquiringtheSkills.Oxford
UniversityPress,NewYork,127144.
Lehmann, HansThies (2006) Postdramatic Theatre. London/New York:
Routhledge.
Lensing, Jrg U. (2012) From interdisciplinary Improvisation to Integrative
Composition:WorkingProcessesattheTheaterderKlngeinComposed
Theatre:Aesthetics,Practices,Processes.Rebstock,Matthias&Roesner,
David,eds.UK:Intellect,TheMill,7,pp.157167.
Lothwesen, Kai (2009) Klang Struktur Konzept: Die Bedeutung der Neuen
MusikfrFreeJazzundImprovisationsmusik.Bielefeld:transcriptVerlag.
McPherson, G. (2006) The child as a musician. A Handbook of Musical
Development.OxfordUniversityPress,Oxford.68
MeyerDenkman,G.(1972)StrukturundPraxisNeuerMusikimUnterricht.Col.
RoteReihe,nr.43.Wien:UniversalEdition.
Meyer, Petra Maria (2012) Happy New Ears: Creating Hearing and the
Hearable in Composed Theatre: Aesthetics, Practices, Processes.
Rebstock,Matthias&Roesner,David,eds.UK:Intellect,TheMill,3,pp.83
107.
Moreira,Ldia(2010) Orecursoaprocessoscriativosnaaprendizagemdo
violoncelo.Tesedemestradonopublicada.Aveiro:Msica,Departamento
deComunicaoeArtedaUniversidadedeAveiro.
Nettl,Bruno(2001)Improvisation.I.ConceptsandPracticesinTheNewGrove
Dictionary of Music and Musicians, 2 ed., vol.12, Stanley Sadie, ed.

85
 London:MacmilianPress,pp.9498.

North,A.&Hargreaves,D.(1995)Subjetivecomplexity,familiarityandlikingfor
popularmusic.Psychomusicology,14,7793.
North,A.&Hargreaves,D.(2002)Agevariationsinjudgementsofgreatart
works.BritishJournalofPsychology,933,397405.
North,A.&Hargreaves,D.(2008)TheSocialandAppliedPsychologyofMusic.
OxfordUniversityPress,NewYork.
Nyman,Michael(2000)ExperimentalMusic:Cageand Beyond.Cambridge:
CambridgeUniversityPress.
Parsons,M.(1992)CompreenderaArte.Lisboa:EditorialPresena.
Paynter,J.&Aston,P.(1972)KlangundAusdruck,col.RoteReihe,nr.51.
Austria: Universal Edition. Do original Souund and Silence (1970)
Cambridge:CambridgeUniversityPress.
Piaget,J.(1951)Play,DreamsandImitationinChildhood.Norton&Co.,New
York.
Posner,M.I.&Keele,S.W.(1968)Onthegenesisofabstractideas.Journalof
experimentalpsychology,77,353363.
Quitt, Roland (2012) Composition and Theatre in Composed Theatre:
Aesthetics, Practices, Processes. Rebstock, Matthias & Roesner, David,
eds.UK:Intellect,TheMill,2,pp.5579.
Rebstock,Matthias&Roesner,David(2012)ComposedTheatre:Aesthetics,
Practices,Processes.UK:Intellect,TheMill.
Reydellet, Jean de (1996) Pierre Schaeffer, 19101995: The Founder of
MusiqueConcrteinComputerMusicJournal20,no.2(Summer):1011.
Reimer,B.(1989)APhilosophyofMusicEducation.PrenticeHall,Englewood
Cliffs,N.J.
Robson,C.(1993)RealWorldResearchAresourceforSocialScientistsand
PractitionerResearchers.BlackwellPublishers,Oxford.
Rodosthenous, George (2012) Lets stop talking about it and just do it!:
ImprovisationastheBeginningoftheCompositionalProcessinComposed
Theatre:Aesthetics,Practices,Processes.Rebstock,Matthias&Roesner,
David,eds.UK:Intellect,TheMill,8,pp.171182.
Rdiger,W.&Nimczik,O.(2004)Teamwork!Sprache,Bild,Bewegung,Szene:

86
 Neue Musik fr Schlerensemble. Col. Musik und Bildung Spezial, Rolf
W.Stoll,ed.Mainz:Schott.
Runfola, Maria & Swanwick, Keith (2002) Developmental Characteristics of
MusicLearnersinColwell,R.&Richardson,C.,eds.TheNewHandbookof
Research on Music Teaching and Learning. Oxford University Press
(MENC),NewYork.
Rzewski,Frederic(2007)Nonsequiturs:Writings&LecturesonImprovisation,
CompositionandInterpretation.Germany:MusikTexte.
Sarath, Edward (2002) Improvisation and Curriculum Reform in The New
HandbookofResearchonMusicTeachingandLearning,12,188198.
Saunders, James, ed. (2009) The Ashgate Research Companion to
ExperimentalMusic.England:Ashgate.
Schaffer, R. Murray (1988) Klang und Krach: Eine Kulturgeschichte des
Hrens.FrankfurtamMain:Athenum.
Scherchner,R.(2006)PerformanceStudies:AnIntroduction.NewYorkand
London:Routhledge.
Schnebel, Dieter (1976) ber experimentelle Musik und ihre Vermittlung in
Melos(6/1976),p.461.
Schneider, H. (2000) Lose Anweisungen fr Klare Klangkonstellationen:
Musiken und musikalische Phnomene des 20. Jahrhunderts: ihre
BedeutungfrdieMusikpdagogik.Saarbrcken:PFAU.
Schnberg,Arnold(1976)StilundGedanke.AufstzezurMusik,Frankfurtam
Main:S.FischerVerlag.
Scruton,R.(1997)TheAestheticsofMusic.ClarendonPress,Oxford.
Small, Christopher (1998) Musicking: The meanings of performing and
listening.HannovereandLondon:UniversityPressofNewEngland.
Spahlinger,Mathias(1993)Vorschge:KonzeptezurVer(ber)flssigungder
FunktiondesKomponisten.Col.RoteReihe,n.70.Wien:UniversalEdition.
Starr,W.(2000)TheSuzukiViolinist.USA:SummyBrinchardMusic.
Stockhausen,K.(1971)Texte3,DieterSchnebel,ed.Kln:VerlagM.DuMont
Schauberg.
Suzuki(2000)SuzukiViolinSchool,Vol.1.USA:Dr.ShinichiSuzuki.
Swanwick&Tillmann(1986)Thesequenceofmusicaldevelopment:astudyof

87
 childrenscomposition,BritishJournalofMusicEducation3,3305339.
Swanwick,K.(1979)ABasisforMusicEducation.Routhledge,London.
Swanwick(1988)Music,MindandEducation.Routhledge,London.
Swanwick,K.(1999)TeachingMusicMusically.London:Routhledge.
Till, Nicholas (2012) Hearing Voices: Transcriptions of the Phonogram of a
Schiyophrenic: Musictheatre for Performer and Audio Visual Media in
ComposedTheatre:Aesthetics,Practices,Processes.Rebstock,Matthias&
Roesner,David,eds.UK:Intellect,TheMill,9,pp.185199.
v. A. (2012) Festival fr aktuelle Musik 17.25. Mrz. Pole: John Cage
WolfgangRihm60.EssaysandProgram.Berlin:BerlinerFestspieleund
Autoren.
Weber,Bernhard(2003)NeueMusikundVermittlung.Hildesheim:GeorgOlms
VerlagAG.

Weblinks

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.htmlonthe
7.August2012.
http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U
http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html

88
 AnexoI

I.Currculo

ListadeCompetnciasparaaEducaoMusicalnosEUA/nafme14

1.Cantarrepertrioasoloeemconjunto.

2.Tocarrepertrioinstrumentalasoloeemconjunto.

3.Improvisarmelodias,variaeseacompanhamentos.

4.Composioearranjosmusicaisapartirdeindicaesespecficas.

5.Leituraenotaomusical.

6.Escuta,anliseedescriomusical.

7.Avaliaomusicaledeperformances.

8.Compreensodasrelaesentremsicaeasoutrasartes,assimcomooutrasdisciplinas

noartsticas.

9.Compreensodamsicanocontextohistricoecultural.

II.Princpiosdepedagogiabasilareexperimental

1. A formao musical um processo ativo e intensamente temporal, no qual o sujeito

investigador procura e mergulha no mundo dos objetos, ou questo existencial. Estas

experinciasbase so de natureza individual e subjetiva. A aquisio de conhecimento

objetoinformao menos importante do que a de conhecimentoprocessoao pela

descoberta(MartinWagenschein).Porisso,asexperinciaspodemsertransmitidas,maso

conhecimentodificilmentepoderseradquiridooulecionadodiretamente.

2.Aaprendizagemelementarvaiprocuradoselementosbasilaresdeumaquesto,

objeto,materialoumsica,relacionandooscomaexperinciapessoalatravsdavivncia,

14
National Association for Music Education: http://musiced.nafme.org/resources/national
standardsformusiceducation/(consultadaa20.09.2012)

89
compreensoeao(ChristophRichter).

3.Abaseelementardeumprocessoasuacaractersticaprimriaesubstancial,que

exigeumareflexoecompreensoaprofundada(ChristophRichter).

4. Ao mesmo tempo, a base elementar no ser deve ser procurada em estruturas

simplificadas, mas antes em construes complexas, que desafiam uma dedicada

explorao.

5.Asapariesbasesofigurativas.Quandodetetadasenquantoelementaresdeuma

estruturacomplexa,tornasediretamenteacessvelparaoAinvestigadorAoseusignificadoe

funcionalidade,nosendonecessriasexplicaesadicionaisporpartedoAprofessorApara

essasbaseselementares.

6. A aprendizagem elementar pode ser compreendida atravs do princpio

exemplificativo.Partindodogeral,adescobertatransmissvelpelaexperinciaexplorada

atravsdeumexemploparticular(umapeamusical,umaescultura,umaobraliterria).

7.Noprocessode aprendizagemelementar,aexperincia darelaoentre sujeito e

objetonosetratadeummeioparaatingirumafinalidade,antessendoafinalidadeemsi.A

ocupao com experinciasbase tm um significado constitutivo, no s pelo processo

emprico,mastambm pelaforma existencialcomo as apariesbase,taiscomotempo,

espao, jogo podero ser transferidas para a vida quotidiana. (Adaptado de: Langbehm

2001:34)

III.Modelosdecriaoartsticamusical

1.ProcessosmimticosdeGebauer/Wulf

1.Refernciaaummundoexterior
Dseumprocessodeaproximaopor
contactodiretoouporobservaodeuma
aooucomportamento.Anovaexperincia
relacionadacomoarmazmde
experinciaspessoais.

2.Apropriaodeelementosdessemundo Dependendodasituao,elementose
comportamentossoimportadosparao
repertriopessoaleparcialmentealterados.

3. Interiorizao da apropriao dos Integraodeummundoexteriorna

elementos experinciapessoal.

90
4.Exteriorizaonasrcitas
Asnovasideiasapropriadaseinteriorizadas
soapresentadasnumnovocontextoe
sujeitasaumareflexodupla:uma
puramentesubjetivaeoutradesencadeada
peloexterior.

Tabela1:AdaptadaapartirdosprocessosmimticosdeGebauer/Wulf(1998)in
Schneider(2004:255).

2.Modelooperativoparaainterpretaomusical

1. Osperformersadotaminevitavelmenteumcontextoparticularou
Contextualizao camposemnticoparaaobramusicalquevoexecutar[...].

2.Explorao Inspiradonessecontexto,[...]elescaptamocontedoemocional[...]do
emocionaldo referentemetafrico,comoseoabstrassemdocontextooriginalda
contexto experincianaqualestavaanteriormenteligado[...].

3.Coactivao [...]encorporandoaredecriadadeemoesoperformeresta
prepararseparasercapazdefuncionar,aindaqueporcurtosperodos
detempo,exclusivamenteapartirdaconscincianuclear[....].

4.Devir [...]Quandoperforma,eleconcentrasenessaredeemocionalsonora
reproduzindooquefoidecididonosensaios.[...]destavezcomforte
influnciadocontextoondeasaesacontecemoaquieagorada
situaodeperformance.

Tabela2:Adaptadaapartirdo"ModeloOperativoparaaInterpretaoMusical,Correia
(2007).

3.TransformaesMetafricas(emespiral)

Processo Produto(visvel)

Aexperinciadosompercecionada soba 1.Material

formadegestosoucontinuidadesgestuaise
armazenada sob a forma de estruturas
simblicasnaexperinciapessoal

Sonssoouvidoscomoformasexpressivas, 2.Expresso
gestos.Sonstornamsemsica

Asformasexpressivascriamnovasrelaes. 3.Forma
Amsicaganhavidaprpria.

91
Anovaformafundesecomexperincias 4.Valor
passadas.Amsicainformaavidado
sentimento

Tabela3:Adaptadaapartirde"ProcessandProductinMetaphoricalChange"(Swanwick
1999:81)

4.Comportamentostpicosnoprocessocriativo

1.Preparao Descobertadeumproblema.Anliseereceocrticadesolues.So
exploradasaspossibilidadesparaumasoluoatravsdeassociaese
pensamentosassociativos

2.Incubao Tendnciasantagnicas,assimcomoumgrandenmerodecombinaes
possveislideramumasituaodeconflito,quepodeconduzirfrustrao
ousentimentodevazio.Nestafase,maisdopensarouexperimentar,dse
umprocessodeesquecimento.Estasituaopodesercaracterizadacomo
medodatomadadeumadecisoeafasemaiscrticanocontextoda
saladeaula.Lentamente,estabeleceseumcomportamentodetentativa,
deformaintuitiva,familiarouporacasoedesenhamseconstelaesque
guiamparaumpensamentofocado.

3.Iluminao Processodeseleonoqualvriascombinaessoseparadasou
deixadasdeparte,atumadaspossibilidadesganharcorpo.Serprovada
atravsdaexperinciaeadequaoaoproblema,aomostrarinterrelao
eestruturas.Contmumaforadeordemelementarecomplexa.

4.Verificao Processodevalidaodasoluo,atravsdosujeitocriativooudecrtica
exterior.Oscritriosdojuzosooriginalidade,correo,utilidade,impacto
equalidade.Estescritriosdevemserconsideradosmomentneose
subjetivosenocomojuzosdevalorabsolutos.

Tabela4:Adaptadadoprocessocriativo(Wallas1926),descritoporHansen(1975:9).

IV.TeoriasdeDesenvolvimentoMusical

1.EstdiosdeApreciaoMusical

1Estdio:Experinciadosom

Osomconstituiumestmuloparaumaexperinciaagradvel;Gostointuitivopelamaioria
dasmsicas,umaforteatraopelacor/timbre(pizz.earco)ereao aotemadamsica,
consistindonumasriedeassociaeslivres.Nohpraticamenteconscinciadopontode
vistadosoutros.Tudoquantoexistemanifestaseatravsdaexperincia;foradelanoh
nada,nosendo,porisso,possvelcomparlacomoquequerqueseja.muitoimportante
aassociaoicnica(Bruner)damsicavidadodiaadia.

92
 2Estdio:Representativo

Abeleza,orealismoeahabilidadedoartistasoosfundamentosobjetivosdojuzoesttico.
Nosalunosdeviolino,notouseaindaumespecialinteresseemtocarmsicasbelas,alegres
ecomritmo.Asmsicaspreferidaserampeasfceis,quepermitissemaosalunosdominar
tecnicamenteoqueestavamatocar.Aperformanceeraconsideradacomoumdivertimento.
Osalunosreconhecemimplicitamenteopontodevistadosoutros:Gostodeobservarcomo
osmsicostocambemesentemharmonia.Ofatordanovidadetambmvalorizado,talvez
porqueosestudantesdeviolinodemorammuitotempoaaprenderorepertrio(umapea
por perodo, o que equivale a trs meses), mas tambm porque esto numa fase do
desenvolvimentoemquegostamdeterexperinciasnovasediferentes.Oscontrastesde
dinmicas so tambm valorizados. Admiram a habilidade, a pacincia e o trabalho
meticuloso como ouvintes, embora no se refiram a esse trabalho meticuloso como
performers,navalorizaodaspeasqueinterpretam.Ocarcterdivertidoerpidomuito
valorizado.Acomponente ldicaedodomnioimportante,daapreferncia por peas
acessveisealegres.Osalunosapreciammudanasdeandamento,dinmica,frasesteatrais
e rtmicas. Caracterizase pelo interesse pela forma (a: especulativo e b: idiomtico), os
alunosapreciamassurpresas,desvios,contrastesevariaesnaestrutura.

3Estdio:BelezaePerfeiosensorial

Valorizao da habilidade, pacincia e trabalho meticuloso. No 3 estdio dos alunos de

violino,sovalorizadaspeasdifceisecommuitaspginasecompassagensrpidase
agudas.Osalunosmostraminteresseporadquirirnovascompetnciastcnicasedeuma
dificuldade crescente. Existe tambm uma nova sensibilidade, relacionada com o
reconhecimentodoestiloBarroco,muitoapreciadopelosalunosentrevistadosnesteestdio.
Aspeasconhecidassomaisvalorizadas,talvezporseremconsideradasmsicareale
nodeprincipiantes.valorizadaaperfeiotcnicanoseenganaremnenhumanota.
Comeaacrescerointeressepelosdesafios,pelodomniodenovasdificuldadesassociadas
aumamaiorcapacidadedeaprenderpeasmaislongas,comcontrastesedesenvolvimento
dostemas.Surgeumnovointeresse,peloestilodaobra.Obarrocooestiloeleitopelasua
levezaecarcterdecontrastes.Caracterizandosepelointeressepelaforma(a:especulativo
e b: idiomtico), os alunos apreciam as surpresas, desvios, contrastes e variaes na
estrutura.

4Estdio:Expresso

Abrenos as portas a uma maior gama de obras e permitenos captar melhor as suas
capacidadesexpressivas. Observamos osquadrosem funo da experincia quepodem
proporcionar,equantomaisintensaeinteressanteforaexperincia,melhorseroquadro.A
intensidadeeointeressegarantemqueaexperinciaautntica,ouseja,verdadeiramente
sentida.Osentimentooupensamentoexpressopodeserodoartista,odoobservador,ouo
de ambos. Em todo o caso, sempre aquilo que interiormente apreendido por um
indivduo.Assentanumanovaconscinciadainterioridadedaexperinciadosoutros,numa
novacapacidadedeapreenderassuasideiasesentimentospessoais.Concomitantemente,
tomamostambmaconscinciadanossaprpriaexperinciacomoalgontimoenico.Para
almdavalorizaodaexperinciaestticaereaoscapacidadesexpressivasdasobras
musicais, dos intrpretes ou de si prprios enquanto intrpretes, h uma valorizao da

93
expansodascapacidadestcnicasepelamsicadoPerodoRomnticoeUltrarromntico.
importanteparaestesalunosdesfrutarapeaesentirdomnioparaselibertarematocar
seremexpressivos,dopontodevistadaexpressodeemoes.Surgeuminteressepela
emotividadeecomunicaodesentimentospelamsica.Soprocuradasnovastcnicasde
expressonoinstrumento.ORomantismooestiloeleito,nospelaexpressoqueexige,
mastambmpelovirtuosismo.Aconscinciadarespostaemocionaldocorpomsica
caractersticamaisacentuadadesteestdio.Surgeuminteressepelainterpretaoeum
fascniopelosintrpretesreconhecidospelacomunidade;nosestdiosanterioreseramos
professoresdeviolinoarefernciaparaosalunos.Caracterizadopelavalorizaoesttica
(a:simblicaeb:sistemtica)osalunosinteressamsepelacomunicaomusical:atcnica
estmaisdesenvolvidaeexisteumaprocuradaexpressodamsica(formaecarcter)
relacionadacomaexpressopessoal.Tambmosalunosentrevistadosqueconsidereino4
estdioprocuramaexpressodeemoes.PreferemoestiloRomnticoesentiramsica
nocorpo,comasemoesflordapele.

5estdio:Interpretaoinformada

Osalunosdemonstramumaautonomiacrescentedeinterpretao.Esteestdioresultada
sobreposiodasvalorizaesanteriorescomumaperspetiva global,comoseointrprete
viajasse por entre as qualidades anteriormente valorizadas e articulasse as suas
valorizaescomasdoespaopblico,exterior,social.Umavezqueentrevisteialunosde
violino,naturalqueadotemalgumasdasperspetivasdosseusprofessores,mascomeam
tambm a mostrar uma autonomia crescente, desenvolvida pela prtica/interpretao e
observao/audiocrticadeoutrosintrpretes.importanteassinalarqueaopiniodos
alunosdeperformanceaomesmotempoexterioreinterior,ouseja,observamaprtica
musical dos colegas e a sua prpria. Esta constitui a maior diferena dos estdios de
Parsons, que analisam uma perspetiva dos observadores de arte. O contexto individual
coordenasecomumcontextosocial.Apartirdo4estdio,comeaahaverumacrescente
conscinciaparaalmdesi,masno5estdioqueoconhecimentovalorizadonombito
social,ouvindo,comparandoediscutindonoespaopblicootrabalhodeoutrosmsicose
intrpretes.

6Estdio:Musicalidadecomunicativa

Autonomiadeexpressodentrodeumcontextodeprofundoconhecimentodaperformancee
contextoartstico,histricoesocial.

Observaes

Oespaopblicodediscusso,acomponenteldicadaperformanceeoensinoinformal,
por ex. atravs da audio de gravaes, um fator decisivo para a rapidez do
desenvolvimento da valorizao musical. Os estdios mostram um nvel crescente de
autonomia,assimcomodearticulaocomomundoexterior.

Tabela5:Adaptadode:EstdiosdeDesenvolvimentoApreciaoesttica(Gonalves2010)

94
 2.AEspiraldeDesenvolvimentomusicaldeSwanwick/Tillman
Domnio/ Tcnica Aquisio de competncias 1a.Sensorial: explorao do som atrao pelo timbre
e extremos de dinmica, f e p. Exploram os instrumentos de forma imprevisvel,
1. Materiais(0-4) sem pulsao e no do importncia cor do som. 1b.Manipulativo Maior controlo
na manipulao e explorao dos recursos e tcnica do instrumento. Pulsao
regular, repetio. Composies mais longas e repetitivas derivadas do prazer de
controlar o instrumento.

Imitao Reconhecimento e produo do gesto expressivo. 2a.Pessoal: caracteriza-se por

mudanas de andamento e de dinmica. H sinais de gestos musicais ou frases
2. Expresso(5-9) teatrais e emocionais. Existe pouco controlo estrutural e ideias espontneas no so
desenvolvidas. 2b. Vernacular: Aparecem padres meldicos e rtmicos sujeitos a
repetio. As peas podem ser curtas e respeitam as convenes musicais p.ex.,
frases de 2, 4, 8, compassos, organizao mtrica, sequncias e ostinatos. As
composies so muito previsveis e refletem a experincia musical (auditiva,
performativa) de cada um.

Imaginativo; Reconhecimento operacional de normas e desvios. 3a. Especulativo: as

Jogo construtivo composies vo para alm da repetio, com desvios e surpresas, nem sempre
enquadrados na pea. So o resultado de novas experincias com a inteno de
3. Forma(10-15) obter novas possibilidades de estrutura, contraste e variaes. 3b. Idiomtico: as
surpresas estruturais so integradas num estilo reconhecvel. Autenticidade
harmnica e instrumental. Jogos de pergunta resposta, variaes e seces
contrastantes com maior controlo tcnico, expressivo e estrutural so demonstrados
em composies mais longas.

Metacognio Resposta esttica. 4a.Simblico: o domnio da tcnica instrumental serve a

comunicao musical. Relaes formais e carcter expressivo ao servio da
4. Valor (15+) expresso pessoal. Grupos de timbres, mudanas de frase, progresses harmnicas
so desenvolvidos. 4b.Sistemtico: as possibilidades do discurso musical so
desenvolvidas atravs de novos materiais escalas, harmonias, novos timbres, etc.
Tabela 6: Estdios de desenvolvimento musical (Adaptado de Swanwick & Tillman 1986)

3.Avaliaododesenvolvimentomusical

Materiais 1.Oalunoreconheceeexplorasonoridades(nveisdeintensidade,tons
afastados,timbresbemdiferenciadosetextura)
2.Identificaecontrolasonsespecficos,instrumentaisevocais(tiposde
instrumento,conjunto,timbre)
Expresso 3. Comunica um carcter expressivo musical (atmosferas e gestos) e
interpretaatravsdepalavras,imagensemovimento
4.Analisaeproduzefeitosexpressivosconsiderandotimbre,frequncia,
durao,andamento,dinmica,texturaesilncio.
Forma 5. Reconhece e demonstra relaes estruturais pouco comuns e
mudanasgraduaisouinesperadas.
6.capazde contextualizar a msica estilisticamenteedemonstrase
atentaarecursosidiomticoseprocessosestilsticos
Valor 7.Demonstraumenvolvimentopessoalatravsdadedicaoapeas,
intrpretesecompositoresespecficos.
8. Desenvolve ideias musicais crticas e analticas, assim como
processosrelacionadoscommsicanova.
Tabela7:CritriosdeavaliaodasobrasmusicaisdealunosdeSwanwick(1999:81),

95
adaptado.

96
 V.OEnunciadodatarefa
Emprimeirolugar,Schneider(2000)propeaescolhaconscientedeumsomquesepossa
repetir.Taltarefadoportunidadeaoalunodeimaginarumsom,oudeoprocurar,gravando
onasuamemriaauditivaecorporaldeformaapoderreproduzilocomamaiorexatido
possveldestaformaevitandoumaescolhaaleatriaesemcuidado.

Em segundo lugar, prope um segundo plano de reflexo, em que o aluno dever

escrever o som que ouviu etocou. Desenvolvese neste plano a necessidade da escrita
auxiliar de memria, assim como a transformao de um som num suporte no sonoro,
conferindoumaatualidadeaomaterial.

Emterceirolugar,desenvolveacomunicaonumgrupopequeno,atravsdatarefade
coordenao dos sons numa composio com uma indicao especfica: a composio
deverincluirumapausa.

Apsaconclusodestatarefa,cadagrupoapresentaasuacomposio,assimcomoo
processo de composio e percurso da criao. Perguntas de outros grupos so
respondidas.Outraspossibilidadesderealizaosodiscutidas.Eventualmentepropostas
demelhoramentoeavaliaodaexperinciaestticadecadaum.

Numafasefinal,dseaconceodeumamacroestruturaqueconsideraascriaesde
cadaumporvezesnasuaformaoriginal,porvezesmodificadaporvariao,colagem,
montagem,etc.queabreportasaumnovopontovista:areflexosobreotodoesobre
cadadetalhesoambasimprescindveis.

VI.Performatividadecriativa

1.ListadeopesparaosconcertosdeScratchOrchestra
(1) Scratch music,emquecadaelementoanotavaacompanhamentos,umpordia,
anotandooscomumtipodenotaoescolha(verbal,grfica,musical,colagem,etc...)e
porordemdescendente;oltimoelementodalistaeraconsideradoumsolo.Umavezqueos
acompanhamentoseramanotadosregularmente,osoloeratambmatualizado.Estaobra
poderiaserconsideradaumaAbertura,InterldioouFinale,consoanteolugarnaordemdo
concerto.

(2) Clssicos Populares, em que eram escolhidas partes de msicas conhecidas

eleitas peloAs participantes e guardadas sob a forma pginas de partituras ou partes
instrumentais, arranjos,anlisestemticas ou registos udio, etc. Umelemento dogrupo
lideravaeosoutroscontribuamcomasuamemriadapea,improvisandoevariandoo
temaquandonoselembravamdooriginal.Oobjetivoeramanteracoesoeconscinciade
tocaremgrupo,maisdoquetocardeformaindependente.

(3)OsRitosdeImprovisaodistinguiamsedacomposio,nosentidoemqueno
tinham como objetivo influenciar musicalmente, mas antes estabelecer um sentimento de
comunidade sob a forma de ritual. Eram aceites nesta categoria aspetos do folclore,
alcunhase,porvezes,improvisaolivre.

(4)Composiessugeridaspelosmembrosquepossamsertocadaspelaorquestra.
Despois de experimentadas, poderiam fazer parte de uma lista de repertrio e serem

97
includas,eventualmente,nalistadosclssicospopulares.

(5) Projeto de Pesquisa consistia num tema pessoal e escolhido livremente,

relacionado com viagens a que cada membro da orquestra se deveria dedicar de forma
processual, fsica, pela experincia pessoal e anotar sob a forma de memrias ou notas
pessoais. Quando uma viagem era organizada, cada membro reunia as informaes de
pesquisaoupunhaseaodispordeoutrosmembros,deformaaorganizareconcretizaruma
colaboraomusical,umaperformancemusicalcujotemaseriaaviagememquesto.

98
 2.Estratgiasdeimprovisao/composio/interpretaomusical

AntonyBraxton
1. Todasascomposiesdasuamsicaserelacionamentresi;ouseja,todasas
composies podem ser executadas simultaneamente, assim como peas mais curtas
podemserintegradasemqualquersecodepeasmaislongas.Partesisoladaspodemser
adaptadas asoutras estruturas, assimcomo qualquersecode uma estrutura podeser
retiradaerepetidasozinhaounocontextodeumaoutraestrutura.

2.Todasaspartesdogruposoautnomas;ouseja,cadaparteinstrumentalpode
sertrocadapelapartedeoutroinstrumento,ougrupodeinstrumentos,oumesmoretiradado
seu territrio de identificao e integrado noutra estrutura. UmA performer ou grupo de
performerspodemsequenciarpartesdediferentescomposiesnumas,deformaquese
poderconstruirumreservatriodepossibilidadesestruturaiseconceptuais.

3.Todososandamentosdestesistemamusicalsorelativos/negociveis;ouseja,o
tempomarcadoinicialmenteemqualquerpeamusicalapenasumaopodedefinioe
pode ter diferentes cores e enquadramentos, pequenos ou grandes desvios, qualquer
andamento. Cada composio contm espaos abertos de durao, em que podem ser
feitosajustamentoscriativosdosparmetrostempo/espao.

4.Todasasdinmicasdevolumedesomsorelativas;ouseja,osajustamentosde
dinmicaentreinstrumentistasnatural,assimcomooajustamentodevolumedosseus
instrumentos. OAs performers so ainda encorajados a formar um som composto de
conjunto,procurandoafinidadesnotimbreeequilbriodedinmica.

99
 AnexoII

ResultadosdaExperincia
Foram tidos em conta idade, tempo de contacto com o instrumento, contexto
sciocultural,personalidadeecomposiocomoseguinteenunciado:Compeumapea
tuaescolha,comumaduraocurta,erepetea,deformaapodermosescrevlajuntas.
[Podesgravlaouescrevlacomnotaoalternativa,ousimplesmenterepetilaemcasa
asvezesnecessriasparatelembraresnaprximaaula.Podestambmpensarnumttulo.]

Caracterizaodaaluna:(Idade);Tempodecontactocominstrumentoemmeses;
Contextosociocultural/familiar/emocional;Personalidade.

1.(5);3meses;apoiofamiliar,foiincentivadapelospais;muitomotivadaparaaprender.

2.(5);3meses;famliademsicos,poucoapoiofamiliarpararealizarostrabalhosde
casa; muito inteligente, grande capacidade para rapidamente realizar tarefas, excelente
musicalidade.

3. (5); 15 meses/iniciao; msicos na famlia, grande apoio familiar, tambm na

concretizaodostrabalhosdecasa;extremamenteinteressada,querserviolinistacomoa
irm.Muitoestudiosaebemdisposta.

4.(6);27meses/iniciao;tinhaapoiofamiliar,masaatenodedicadaaostrabalhosde
casanoerasuficiente.Noentanto,ospaisficarammuitoentusiasmadoscomatarefade
composio e transmitiram esse entusiasmo a filha. Muito tmida e meiga. Gostava de
colaborar, mas tinha muitas dificuldades de memorizao do som, assim como de
coordenao para tocar violino. Gostava de sentir aprovao e que tinha conseguido
concretizaroquelhetinhasidopedido.

5. (6); 15 meses; familiares msicos em casa, valorizao da aprendizagem do

instrumento,poucotempodedicadoaoestudodoinstrumento;inteligenteeconfiante.Boas
capacidadesmusicaisdeimitaodesenvolvidaspelomtodoSuzuki.

6. (7); 15 meses; Bom apoio familiar, valorizao da aprendizagem do instrumento,

msicosamadoresemcasa;Muitoresponsveleinteressada.Boacoordenaomotorae
sensibilidadeauditiva.Boamusicalidade.

7. (8); 15 meses; Bom apoio familiar em casa e interesse. Outros msicos no

profissionais em casa. Incentivo dos Encarregados de Educao para compor; muito
energticaeporvezescomalgumasdificuldadesdeconcentrao.Grandemotivaopara
aprenderoinstrumento,maspoucavontadedeestudar.Estatendnciamudoudepoisde
comearacompor,poiscomeouaaplicarsemuitomais.

100
 8.(9);15meses;Boasituaoeconmicaeinteressefamiliar,poucoapoioemcasapara
fazerostrabalhosdecasa;Extremamenteinteligente,muitorpidaarealizartodootipode
tarefas. Pouco paciente quando no conseguia fazer algo primeira tentativa.
Desmoralizadacomosomdesafinadodoviolino.

9.(10);15 meses;Boasituaoeconmica, maspouca ateno familiar. S ouvia a

msicaquepassavanardiodocarro(poucosminutos);Muitoobediente,comvontadede
agradarecumprirastarefasatribudas.Algumatenso.Poucacapacidadedeautoavaliao
ecorreo.

10.(10);15 meses;muitointeressadaemotivada,conflitossociaisqueinterferiramna
regularidadedoestudo.Paciente.

11.(11);15meses;Muitointeressada,inteligenteeaplicada.

12.(12);6anose3meses;muitointeressadaeinsegura.Muitasdificuldadestcnicas.

13.(12);6anose3meses;interessada.Apoiofamiliaremcasa.

14.(13);4anose3meses;interessada.Atitudepositiva,apesardasdificuldadesdevido
afaltadeestudo.

15.(15);7anose3meses;Msicosnafamlia,conflitosfamiliares,poucoapoioem
casa;Calmaepaciente.Boamusicalidadeefacilidadenoinstrumento.

Consideraseeticamentecorreto daraoportunidadeatodasasalunasenotergrupode
controlo;ainvestigaocentrasenasidiossincrasiasdecadaestudocaso.Metodologiade
investigaoqualitativa,filosfica.Optousepelognerofemininonadescriodosestudos
caso;estesnocorrespondemnecessariamenteaoverdadeirognerodosalunos.

Tarefa

Compe uma pea tua escolha, com uma durao curta, e repetea, de forma a
podermos escrevla juntoAs. Podes gravla ou escrevla com notao alternativa, ou
simplesmenterepetilaemcasaasvezesnecessriasparatelembraresnaprximaaula.
Escolheumacontextualizaoparaatuaimprovisaoentreasseguintes: (a) Repertrio
aprendidonasaulas; (b) Competnciastcnicasemusicaisadquiridas(consultarGuiade
refernciastcnicasemusicais;(c) Escolhadeumcontextolivre,tuaescolha; (d)Podes
tambmpensarnumttulocomoinspiraoextramusical.

Metodologia

1.Adoodeumcontexto/material/repertrio/questodepartida:aescolherentre:a)
repertriodasaulas;b)guiaderefernciastcnicasemusicais;c)livreescolha/experincia
pessoal;d)contextualizaoextramusical.

2. Explorao das solues possveis e tomada de decises: a) Improvisao e

tomada de decises. b) Apresentao das escolhas na sala de aula e mudana para o
registoescrito.

3.Treinodasescolhas:a)Repetiodasescolhascomposicionaiseinterpretativas.

101
 4.Partilhaediscussointersubjetiva: a)Audiopblicaparafamlia,professorese
colegas.b)Discussoinformalsobreoimpactodaapresentaoedoprocessocriativo.

Resultados

1.Adoodeumcontexto/material/repertrio/questodepartida:aescolherentre:a)
repertriodasaulas;b)guiaderefernciastcnicasemusicais;c)livreescolha/experincia
pessoal;d)contextualizaoextramusical.

a)1.3.4.6.9.(10).11.

b)1.2.3.4.8.10.11.(12.)

c)7.8.11.

d)4.7.9.11.

e)semelementosdeavalio.5.12.(improvisouestudos/escalas)13(=).14(=).15(=).

1. Gostoudatarefa,atfezmaismsicasdoqueaquelasquepedi,utilizounotao
alternativaparaoregistoetambmimprovisounaaulaporquejnoselembravamuito
bem de tudo. A composio estava diretamente relacionada com a metodologia de
aprendizagemabordadanasaulasparaorepertrio,baseadaempadresdededos,comum
nmeroparacadaum,compossibilidadesdetransposioparaacordaaolado.Introduziu
uma inovao tcnica na sua composio: tocou uma melodia na 3 posio. Uma das
composiestinhacarcterdedana,comumaformacurtaedefinida.Aoutraassemelhava
se a uma improvisao sem forma, apenas com um padro de dedos repetido e ritmo
regular.

2.Semelementosdeavaliao.

3. Ascomposieselaboradastinhamumagranderelaocomorepertrioaprendido
anteriormente.Anotouasnocadernocomnotaoprpria(nmerosdededos,alternativa
abordadaanteriormentenolivroStringsinStep,mascomvariaes,naverticalediagonal,
assimcomonosespaosdeixadosentreosnmeros).

4. Gostou muito de inventar uma msica, at improvisou na sala maisoutra msica.

Apesardosfrequentesproblemasdememria,masnocasoespecficodasuacomposio
decoroumaisfacilmenteosom.

5.Semelementosdeavaliao.

6. A composio baseavase nos esquemas meldicos que tinha aprendido no

repertrio.Atcnicadamelodiaerasemelhantedeoutrasaprendidasanteriormente.

7.Compsvriasmsicasemcasa,comrefernciasauditivasaorockeheavymetalque
ouvia em casa. Compassos compostos, tcnicas avanadas e experimentais, sons
experimentais,msicacomttuloprogramtico.

8. Tentou escrever umas notas aleatrias na pauta, assim como uns nmeros
correspondentesadedos.Quandopediparatocar,dissequeafinalaescritanotinhanada

102
a vercomaquilo quetinha imaginado, pois, na realidade nemtinha tentado tocaro que
escrevera.

9. Juntou uns sons semelhantes s melodias do repertrio que tinha tocado

anteriormente e anotouos com nmeros dos dedos. No se lembrou do ritmo que tinha
escolhidotocaremcasa.Narealidade,nomemorizouamelodiaquetinhatocadoemcasa
epareceumuitoconfusa.Estecenriorepetiusevriasvezes.

10.Ascomposiesbaseavamsenumttulo(programtico)eerammuitomelodiosas.

11.Inventoumsicasedeulhesumttulo,decarcterprogramtico.

12.Tinhaumagrandesobrecargaderepertrio.Improvisouestudos.

13.Achoumuitoestranhoenosabiaoquehaviadefazer.

14.Tinhamuitorepertrio,improvisoueinventouestudos.

15.Semelementosdeavaliao.

2. Explorao das solues possveis e tomada de decises: a) Improvisao e

tomada de decises. b) Apresentao das escolhas na sala de aula e mudana para o
registoescrito.

1. Decorou, escreveu e inventou um ttulo. Motivouse e escreveu mais 3 msicas,

dizendoqueeramuitofciledivertido.Descobriunovastcnicasmusicais,queexecutou
sem dificuldade (staccato e 3 posio no 1 ano de iniciao).Tcnica de notao: 1
dedo=1nota;4espaosnapauta=4cordas.

Umavezqueestetipodenotaonoregistacomprecisooritmo,aalunatevede
reinventlonasaladeaula.

2. A aluna esqueceuse sistematicamente da tarefa, mas houve um dia em que

improvisoucomosritmos,arcadasepadresaprendidosanteriormenteb)Comeoucheio
decoragem,masrapidamentecomeouasentirseperdidonotempoedesistiu.Naaula
seguintetrouxeumacomposioemqueescreveuosdedos,masrecusouseatocar,pois
notinhaensaiadopreviamenteaquiloquetinhaescrito.

3. Com o acompanhamento da irm mais velha, tambm violinista, improvisou e

escreveuassuasescolhasnumanotaoalternativaanteriormenteabordadanaaula.Era
semelhanteaoutrasmelodiasquetnhamostocadonaaula.

4.Explorou,comoapoiodoEncarregadodeEducao,ossonsdoviolinoeescolheu
umasequnciadesonsquememorizou.Duranteaaula,voltouatocarasequncia,quefoi
posteriormenteanotadacomaajudadaprofessora,comoauxiliardememria.Oprocesso
decomposiofoiacompanhadoduranteaaula,dandoexemploseexplorandoparaalm
daspossibilidadesapresentadasnomanualStringsinStep.

5.Recusouseafazeratarefa.Esqueciaseouencontravadesculpasparanofazera
composio. Optei por no forar e concentrarmonos no repertrio, por reconhecer a
dificuldadedeadaptaodetransiodomtodoSuzuki(exploraodareproduo)para

103
estametodologiaqueimplicavaexploraopelacriaodematerialmusical.

6.Houveumaprimeirafasedeimprovisaonaaulaeemcasa.Ascomposiesforam
memorizadasemcasaeanotadassobaformadeumanotaoalternativaanteriormente
bordadanaaula.Asmelodiaseramsemelhantessaprendidasnasaulas.

7. Esta aluna experimentou com o instrumento em casa e trouxe as melodias

memorizadasparaaaula.Assuaspeaseramtotalmentedsparesdaquelasaprendidasnas
aulas.Quandolhepergunteiquemsicagostavadeouvir,respondeurockeheavymetal,
quecostumavaouviremcasa.Assuaspeasassumiamumaestticatotalmentedspardas
melodias do repertrio, muitas vezes implicando a descoberta de novas tcnicas no
instrumentoparaexpressarosomquetinhaimaginado.Devidoaestastcnicasinventadas,
oprocessodeescritanaaulaimplicouterrepetirvriasvezesoqueaalunaexemplificava,
deformaatraduzirparaumalinguagemescritaauxiliardememria.Aalunaexemplificou
aospaisemcasa,queporsuavezamotivaramparacontinuar.

8. Escreveu uns nmeros numa linha, mascomo no tinha experimentado em casa,

tambmnoconseguiutocarnaaula.Noutraaula,trouxeumavariaodeumamelodiaque
tinhaaprendidoanteriormente(tinhaaescritoumamelodiadeouvidoedepoisinterpretado).
Noentanto,nosemostroumuitosatisfeitocomoresultadoepreferiaadquirircompetncias
tcnicasnorepertrioparaconseguirtocarbem(afinado,comsombonito,etc.).

9.Aalunatevealgumasdificuldadesemcompreenderatarefaeesqueceusemuitas
vezesdetrazeramelodiaparaaaula.Noutrasaulas,noconseguiarecordaramelodiaque
tinhaescritoemcasa.Porisso,pedilheparatocarapartequeselembravaeimprovisaro
resto. Escrevemos as suas escolhas performativas durante a aula. A melodia utilizava
recursossemelhantesaosaprendidosanteriormentenasaladeaula.

10.Ascomposieserammuitosemelhantesaoexemplodacontextualizao,assim
como o processo de escrita alternativa. No entanto, houve a iniciativa de estender os
conhecimentos aprendidos na aula e explorar outrasposies no violino. Foramtambm
descobertasarcadasnovas,posteriormenteidentificadasnaaula.Oprocessodeescritafoi
corrigido,deformaapoderreconhecerasnovastcnicasdescobertas.Nesteprocesso,a
professorarepetiuamsicadoaluno,deformaaconfirmarassuasintenesmusicaise
performativaseverificaroprocessodeescrita.

11.Inspirousenumttuloeutilizoutcnicasanteriormenteaprendidasnasmelodiase
escalas. No entanto, a forte relao com o ttulo escolhido conferiu uma determinada
identidadecomposio.

12.Improvisouvariaesapartirdeescalasemcasa,masnoquistoclasnaaula.

13.Nocompreendeubematarefaedepoisdeclarificarmelhornaaulaesqueceuse
repetidamente.Noinsisti,devidoaofactodenoencontrarressonncia.

14. No compreendeu bem o que tinha de fazer, no mostrou muito entusiasmo,

preferindoconcentrarsenamatria,opoquerespeitei.

15.Estaalunafaltavamuitosaulas,peloquenohouvetempoparaexplorarastarefas
criativas.

104
 3.Treinodasescolhas:a)Repetiodasescolhascomposicionaiseinterpretativas.

1.Depoisdealgumastentativaseesquecimentos,foifinalmentepossvelouvirapeada
alunanasaladeaula.Aqualidadeperformativadasuapeaerasemelhanteaorestodo
repertrio,bastantesatisfatrioecomenergiaededicao.Apeafoiapresentadanuma
audiodeclasseeapreciadaporpaisecolegas.

2.Nohouvepossibilidadededesenvolveratarefa,nosdevidoaofactodeaalunase
esquecerfrequentementedatarefa,comotambmdevidoaumaconcentraonorepertrio
parapreparaoparaumconcurso.

3. A melodia foi ensaiada juntamente com o resto do repertrio, memorizada e

apresentadanumaaudiodeclasse.Houveinterao entreosconhecimentosaprendidos
norepertrioeaspossibilidadesexpressivasedeinterpretaonapea.

4.Otreinodacomposiofoiintegradocomooutrorepertrio.Aalunademonstrava
extremas dificuldades de memorizao do som e de coordenao dos movimentos. No
entanto, no caso da sua composio, as suas capacidades de memorizao do som e
tcnicacorrespondente(arcoemoesquerda)forammuitosuperiores.Houveumgrande
apoiodosEncarregadosdeEducaoemcasaetambmnoacompanhamentodasaulas,
tendorepercussesdiretasnamotivaoenosresultados.

5.Apenasfoilecionadoorepertrioregular.

6. A composio foi ensaiada a par das outras, mas devido ao facto de haver mais
interessenorepertrio,foidadomaiorimportnciaaaprendizagemdenovaspeas.

7.Ascomposiesforamtocadasregularmenteeaperfeioadas,umavezqueexigiam
tcnicasesubdivisesrtmicasbastantecomplexas.Nasaulashaviatempoparaaprender
repertrio novo, aperfeioar repertrio e repetir outro repertrio mais antigo com
acompanhamentodepiano.

8. Preferiu aprender peas do repertrio e estudos. Valorizava a tcnica e afinao

perfeitasedesmoralizavacadavezquenoconseguia.Noentanto,emcasaoseuestudo
noeraregular.

9.Atarefadecomposiofoiinconsequente,poisaalunaperdeuocadernoeesqueceu
se da composio. Foram tocadas as peas do repertrio e elaborada uma nova
composio,semelhantespeasdorepertrio,quefoitrabalhadaemparalelo.

10.Ascomposiesforamestudadasapardorestodorepertrio.Aspetosdedinmica,
arcada, etc. foram tambm tomados em conta nas escolhas performativas para a
composio.

11.Foimostradaumaprefernciapelaalunaparaaperfeioaraspeasdorepertrio,
peloqueacomposionofoiescolhidaparaserapresentadaempblico.Noentanto,foi
expressaumamotivaoparatocarmsicadeconjuntocomumAcolega,peloquehouve
uma dedicao nas aulas a estruturas de interpretao em conjunto. Foram tambm
abordados na aula os exerccios habituais para interpretao, escalas com diferentes
arcadaseritmos,estudosepeas.

12.Foramabordadosnaaulaosexerccioshabituaisparainterpretao,escalascom

105
diferentesarcadaseritmos,estudosepeas.

13.Foramabordadosnaaulaosexerccioshabituaisparainterpretao,escalascom
diferentesarcadaseritmos,estudosepeas.

14.Foramabordadososexerccioshabituaisparainterpretao,escalascomdiferentes
arcadaseritmos,estudosepeas.Foramtambmensaiadasestruturasdeinterpretaoem
conjunto.

15. Foram feitos os exerccios habituais para interpretao: escalas com diferentes
arcadas,estudosepeas.

4.Partilhaediscussointersubjetiva:a)Audiopblicaparafamlia,professoreAse
colegas.b)Discussoinformalsobreoimpactodaapresentaoedoprocessocriativo.

1.Houveincentivofamiliar,motivandoaalunaacriarmaispeas.

Apsa audio, a aluna mostrouse incentivada para compor novas peas, trazendo
duasnovasmelodiasnasaulasseguinteseafirmandoquecomporerafcil.Destaforma
mostrouultrapassaraprimeirabarreira:acoragemparapensarumasequnciadesonse
toclosnoinstrumento.

2.Semelementosdeavaliao.

3.Apeafoiapresentadanumaaudiodeclasseeapreciadapelafamlia,professores
e colegas. No entanto, depois de uma conversa aps a audio a aluna referiu que o
repertrioeramuitoimportanteparaela,apesardetambmtergostadodaexperinciade
composio.

4. A aluna demonstrou uma maiorsegurana ao tocar a sua pea do que as outras

peasdorepertrio,talvezpelofactodeoseuinteresseemotivaovalorizaremmaisa
composioprpria.Aalegriaeenergiageradaportocarumapeafeitaporsiprpriafoi
notvel, tendo impulsionado a sua aprendizagem musical, atravs da compreenso dos
fenmenospordentro.Emcasa,oimpactonosencarregadosdeeducaofoitambmmuito
positivo,poispuderampresenciarumavanonotvelnaaprendizagemmusicaldafilha.

5.Aalunatocouapenasaspeasdorepertrionasaudies.Asuavalorizaoera
conseguirtocarasnotastodascertas.

6.Aalunatocouapenaspeasdorepertrionasaudies,sempredecorecomgrande
clarezaeexpressividade.

7.Aalunaeafamliaapreciavamespecialmenteascomposiesdafilha,valorizando
tambmorepertrio.

8.FaltousaudiesporindisponibilidadedosEncarregadosdeEducao.

9. Faltou primeira audio por doena. Na segunda audio tocou as peas do

repertrio regular e tambm a sua composio prpria. Os encarregados de educao
estiverampresenteseapreciaramaaudio.

10. Na audio foram tocadas duas peas de repertrio e uma composio prpria.
Houveumaboaintegraodacomposionorepertrio,todasaspeasforamtocadasde
memria. Houve um incentivo familiar relacionado com a evoluo musical da aluna e

106
tambmrelacionadocomainterpretaodeumacomposioprpria.Apesardeteruma
situaodesadeeescolarcomplicada,oincentivofamiliareacomposiodapeativeram
umimpactomuitopositivonamotivaoeautoestimadaaluna.

11. Na audio, as peas foram tocadas de memria. A msica de conjunto trouxe

consigoumamotivaoqueteveumimpactomuitopositivonaevoluomusical.

12.Aalunaparticipounasaudieseprovasdepassagem,houveodilogohabitualna
aulaapsasaudies.

13.Aalunaparticipounasaudieseprovasdepassagem,houveodilogohabitualna
aulaapsasaudies.

14.Aalunaparticipounasaudies,asoloeemconjunto,enasprovasdepassagem,
houveodilogohabitualnaaulaapsasaudies.

15.Aalunafezexameeparticipounumconcurso,ondefoipremiada.Houveumatroca
deideiashabitualaseguirsaudies.

5.Observaes

1.Ascapacidadesdesenvolvidaspelacomposiodapearefletiramse naqualidade
performativadorestodorepertrio.Ofactodeseraalunaaensinarasuamsicapermitiu
umatrocaintersubjetiva,emqueaprofessoracolaboroucomalunanosentidodemelhorara
performance.Estapartilhaquebrouabarreiraentreemissorerecetor,mostrandomeiospara
explorarosom.Aalunanoescreveuaspeasiniciais,masdepoisescreveuasseguintes.
Houveumamudanasbita:aotocarprimeiro,notavasequeaalunatinhaumaclaraideia
decomoapeatinhadesoar.Quandotrouxeapeaescrita,aescritanotinhaumarelao
direta com uma imaginao especfica dos sons. A tarefa de anotar uma composio
resultounumprocessodecomposiodistinto.

2. No cumpriu os trabalhos de casa, uma vez tentou improvisar na aula, mas

rapidamentedesistiu.Devidoaofactodeasaulasseremmuitocurtas,apesardeeupedir
regularmenteacomposio,aalunanoconsiderouessatarefanostrabalhosdecasa,pelo
queacabmospornosconcentrarnorepertrio.Decidinoinsistirnatarefa.

3.Gostoumuitodefazermsicas.Noentanto,preferiatocarrepertrio.

4.Pelofactodeospaisvalorizaremacomposiodafilha,houveumgrandeprogresso
nodesenvolvimentotcnicoemusical,assimcomodememorizaodosom.

5.Emgeral,oritmodaaprendizagemdestaalunafoimaislento.Costumavafaltar,ficava
frequentemente doente e era difcil dar seguimento s aulas, pois a aluna no estudava
muito.Emgeral,pensoqueestranhoumuitoamudanadoregimeSuzukiparaumregime
maislivre,emqueasescolhasderepertrioeramfeitaspeloprprioalunaentreumgrupo
depeas,nohavendoporissocompetitividadedireta.Noincio,aindateveacoragemde
dizeraumaalunamaisnovacomduasaulasdeiniciaoquesabiatocarmelhordoqueela,

107
noentantonoseadaptourapidamentemudanadevaloresnasaladeaula. Achoua
tarefacriativadesinteressante,esqueceusefrequentementedearealizaremcasaeno
tinhamotivaoparaofazernaaula.Provavelmente,estatarefanofoivalorizadapelos
encarregadosdeeducao,peloqueaalunatambmnoavalorizou.Poroutrolado,no
mtodo Suzuki a que se tinha adaptado anteriormente, no havia certamente peso nas
tarefasdecriaodeumacomposio,poisestemtodocentrasemaisnaaculturaoe
imitao musical, assim como prtica de grupo. Possivelmente, se a tarefa tivesse sido
organizadaparaumgrupodecrianasdasuaidade,aalunapoderiatertidomaismotivao
paraaconcretizar.

6.Oalunodesenvolveuumamotivaointrnsecamuitopositiva.Todasasaulaseram
tocadas novas peas e feita uma retrospetiva das peas anteriores. A composio era
tambmtocada,aoladodeoutrosestudos,semumavalorizaoespecial.

Gostavamaisdetocarrepertrio,eraumbocadotmidaparaescrevermsicas,masfez
uma,semgrandemotivao.Noentanto,fizemosumaimprovisaonaauladeperguntae
resposta, intitulada vamos falar msica e foram demonstradas boas capacidades para
respondermusicalmenteaosom,dentrodomesmocontextoeharmnicoertmico.

7. No incio da aprendizagem, o aluno mostravase relutante a estudar em casa o

repertrio,porimpacincia.Noentanto,apartirdomomentoemquecomeouacomporas
suas prprias peas, o gosto pelo aperfeioamento das prprias peas, fez com que as
tcnicasaprendidasfossemtambmaplicadasaorepertrio.Orepertriocomeouatornar
se mais fcil, tambmdevido a umestudo mais regular. O aluno comeou a adquirir o
hbitodetocaraspeasdorepertrionasaulas,paraalmdaspeasnovas,estimulandoa
suamotivao.

Houve uma grande mudana no tipo de motivao para aprender o instrumento. No

incio,amotivaoparaaprendermelodiasdecrianaedomtodoSuzukinoeramuita,
mas aps ter comeado a compor as suas melodias, a motivao aumentou
exponencialmente e passou a aprender as melodias do repertrio com mais gosto,
decorandotodaselaserepetindoasdecortodasassemanas,comacompanhamentode
piano.

8.Atarefadecompornolheagradouespecialmente,umavezquevalorizavamaiso
facto de conseguir tocar corretamente o instrumento. Fingia frequentemente que tinha
estudado e admitia a meio da aula que se tinha esquecido de tocar a maior parte dos
exercciospropostos,porquenogostavadosomdesafinadoenotinhapacinciaparao
corrigir.

9.Preocupouseemseguirasminhasindicaesdeformaasaberseestavacertoou
erradooquetinhafeito.Procuravaumaavaliaoexterna,compoucaconfiananoquetinha
criado.

10.Escreveumaismsicasdoqueaquelasquepedi,inventouumsistemadenotao,
utilizouosconhecimentosquetinhaadquiridoanteriormente.

15.Norealizouatarefaporquefaltavamuitosaulas,logoprecisavadotempopara
desenvolverorepertrioeprepararoseuexamedeinstrumento.

108