Neuropsicologia e Aprendizagem Capovilla

Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 1
2 Fernando C. Capovilla (Org.)
2002 Sociedade Brasileira de Neuropsicologia
Ficha tcnica
Edio, normalizao bibliogrfica, reviso, editorao eletrnica:

Fernando C. Capovilla
Ilustrao da capa
Raffaello Sanzio (1483-1520). Teste e mani di due apostoli.
Ashmolean Museum, Oxford, GB.
ISBN 85-7372-729-2
Folha de rosto
Diretoria
Ivan H. Okamoto
Alexa L. Sennyey
Maria de Jesus Gonalves
Deborah A. Azambuja
Paulo H. F. Bertolucci
Elizeu C. Macedo
Conselho Deliberativo
Sonia M. D. Brucki
Maria Joana Mader
Elizabeth G. Ribeiro
Conselho Fiscal
Anita Taub
Suely L. S. Nassif
Jacqueline Abrisqueta-Gomez
Sumrio
Apresentao 11
Panorama das relaes entre

Neuropsicologia e Aprendizagem
Captulo 1 39
Diagnstico diferencial das demncias

Ivan Hideyo Okamoto
Captulo 2 49
Etiologia, avaliao e interveno em

dislexia do desenvolvimento
Alessandra G. S. Capovilla
Captulo 3 77
Avanos na concepo psicomtrica da inteligncia

Ricardo Primi
Captulo 4 87
Triagem audiolgica: Efeitos de perda auditiva sobre

vocabulrio, conscincia fonolgica, articulao da fala e
nota escolar de escolares de primeira srie
Amlia C. Portugal
Captulo 5 111
Psicologia e preveno na educao infantil

Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
Captulo 6 121
Processamento auditivo central:

Demonstrando a validade de uma bateria de triagem
para crianas de 6 a 11 anos
Captulo 7 147
Mediao no processo de construo do

conhecimento infantil
Nilza Sanches Tessaro
Captulo 8 155
Mtodo fnico para preveno e tratamento de atraso de

leitura e escrita: Efeito em crianas de 4 a 8 anos
Captulo 9 169
Perda de memria no idoso

Ivan H. Okamoto
Captulo 10 173
Atraso na aquisio de leitura: Relao com

problemas de discriminao fonolgica, velocidade de
processamento e memria fonolgica
Captulo 11 193
Controle motor e suas alteraes em

pacientes com distrbios neurolgicos
Regiane L. Carvalho
Captulo 12 205
Avaliao cognitiva de crianas com severos distrbios

motores: Verses computadorizadas, normatizadas e
validadas de testes de vocabulrio, compreenso auditiva,
leitura e inteligncia geral
Valria O. Thiers
Elizeu C. Macedo
Captulo 13 219
Integrao sensorial
Elfriede A. Kogler Telg
Captulo 14 229
Educao da criana surda: Evoluo das abordagens

Captulo 15 257
Cemada: Centro Municipal de Atendimento a

Distrbios de Aprendizagem
Mrcio Ribeiro do Valle
Captulo 16 261
O desafio do bilingismo na educao do surdo:

Descontinuidade entre a lngua de sinais e a
escrita alfabtica e estratgias para resolv-la
Keila Q. F. Viggiano
Walkiria D. Raphael
Renato Dente Luz
Captulo 17 275
O Estatuto da Criana e do Adolescente

Alexandre L. Ribeiro do Valle
Captulo 18 283
Perfil cognitivo de crianas com atraso de escrita no

International Dyslexia Test
Captulo 19 299
Sistema nico de Sade:

A reforma que est dando certo
Adnei Pereira de Moraes
Captulo 20 305
Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos

vocabulrios receptivo e expressivo, e conscincia
fonolgica, normatizados de maternal a segunda srie
e validados com medidas de leitura e escrita
Captulo 21 317
Psicologia, educao e escola:

Analisando algumas relaes
Ana Maria F. A. Sadalla
Captulo 22 327
Tecnologia para anlise de emisses voclicas em

nomeao e leitura oral nas afasias e dislexias
Elizeu C. Macedo
Captulo 23 347
O papel da leitura e da escrita na terapia

fonoaudiolgica com sujeitos jargonafsicos
Luciana C. L. F. dos Santos
Captulo 24 355
Usando testes computadorizados de competncia de

leitura silenciosa e em voz alta para mapear
desenvolvimento de rotas de leitura, e testes de
compreenso auditiva e de leitura para diagnstico
diferencial da dislexia
Elizeu C. Macedo
Apresentao
Panorama das relaes entre

Neuropsicologia e Aprendizagem
Psiclogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia
Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia
Livre Docente em Neuropsicologia Clnica pela Universidade de So Paulo
Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
e-mail: capovilla@usp.br
Este livro rene conferncias apresentadas durante o I Congres-

so Multidisciplinar de Neuropsicologia e Aprendizagem, promovido
em junho de 2002 pela Sociedade Brasileira de Neuropsicologia e pela
Interclnica Ribeiro do Valle na cidade mineira de Poos de Caldas.
Ele aborda as relaes entre neuropsicologia e aprendizagem a
partir das reas da Neurologia, Pediatria, Psiquiatria, Psicologia, Pe-
dagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Lingstica e Direito. Discute,
ainda, temas de sade pblica nos nveis municipal, estadual e federal,
alm da legislao brasileira e internacional em educao e sade.
Numa viso de amplo escopo que inclui avaliao e interveno
para preveno e reabilitao, tanto na clnica quanto na escola, abor-
da modelos e procedimentos que se estendem da criana ao idoso em
temas como desenvolvimento e distrbios neuromotores, neurossenso-
riais e neurolingsticos, paralisia cerebral, dislexia, afasia, surdez
congnita, demncia, problemas de aprendizagem, alfabetizao, in-
cluso, comunicao alternativa, integrao sensorial, processamento
auditivo central, percepo e articulao da fala, discriminao e
conscincia fonolgica, velocidade de processamento, memria de
trabalho, vocabulrio expressivo e receptivo auditivo, compreenso
auditiva e de leitura, competncia de leitura silenciosa e em voz alta, e
inteligncia geral.
Assim, o amplo escopo deste livro abarca da criana ao idoso,
da escola clnica, de filosofias educacionais a modelos tericos e re-
cursos tecnolgicos, e aborda temas de importncia capital Neurop-
sicologia como:
Pesquisa e desenvolvimento de instrumentos de triagem e de
avaliao psicomtrica para deteco precoce e de diagnstico
diferencial neuropsicolgico, e de procedimentos de interven-
o para preveno e reabilitao;
Desenvolvimento e distrbios de comunicao e linguagem oral
e escrita na criana com paralisia cerebral, surdez congnita, e
dislexia do desenvolvimento;
Desenvolvimento e distrbios neuromotores, e recursos para a
avaliao cognitiva, comunicao alternativa, incluso e alfabe-
tizao da criana com paralisia cerebral;
Desenvolvimento e distrbios neurolingsticos, problemas de
aprendizagem e de leitura e escrita, dislexia do desenvolvimen-
to, preveno e remediao de problemas de leitura e escrita por
meio do mtodo fnico de alfabetizao em ouvintes com e sem
distrbios neuromotores;
Processamento auditivo central, percepo e articulao da fala,
discriminao e conscincia fonolgica, velocidade de proces-
samento fonolgico, memria de trabalho fonolgica, vocabul-
rio expressivo e receptivo auditivo, compreenso auditiva e de
leitura, competncia de leitura silenciosa e em voz alta, inteli-
gncia geral, integrao sensorial;
Desenvolvimento cognitivo no surdo congnito, efeito da perda
auditiva sobre desenvolvimento da linguagem, alfabetizao e
educao da criana surda, escrita de sinais e seu uso na educa-
o de surdos, abordagens e recursos para educao da criana
surda: Oralismo e implante coclear versus lngua de sinais e es-
crita de sinais no bilingismo;
Diagnstico diferencial das demncias e da perda de memria
no idoso;
Sade pblica nos nveis municipal, estadual e federal, e legis-
lao brasileira e internacional em educao e sade.
O livro d prosseguimento nobre tradio da Sociedade Brasi-

leira de Neuropsicologia, de promover a documentao sistemtica da
produo cientfica brasileira nas mais variadas reas componentes da
neuropsicologia como Neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia, Peda-
gogia, Fisioterapia, Lingstica, Psiquiatria, Pediatria e Geriatria, de
modo a assegurar o constante desenvolvimento e progresso da Neu-
ropsicologia como cincia e como profisso, a exemplo do que vem
fazendo tambm nas edies dos Congressos Brasileiros de Tecnolo-
gia e (Re)Habilitao Cognitiva (Capovilla, Gonalves, & Macedo,
1998; Gonalves, Macedo, Sennyey, & Capovilla, 2000).
Uma ampla perspectiva do contedo do livro como um todo po-

de ser obtida por meio de uma descrio sinttica do contedo de cada
captulo.
No Captulo 1 (Okamoto, 2002a), intitulado Diagnstico dife-

rencial das demncias, o neurologista Ivan H. Okamoto define o con-
ceito de sndrome demencial, sua etiologia variada, e o prejuzo fun-
cional produzido pelos declnios cognitivos (de memria, linguagem,
orientao, habilidades construtivas, pensamento abstrato, resoluo
de problemas e praxias), e pelas mudanas de personalidade e afeto
que a caracterizam. Ressalta a importncia do diagnstico diferencial
das demncias, em especial da doena de Alzheimer, que a maior
causa de perda cognitiva no envelhecimento, alm de outras como a
demncia por corpsculos de Lewy, a demncia vascular, a demncia
mista, as demncias frontotemporais, a demncia por distrbios meta-
blicos, a hidrocefalia de presso compensada ou normal, e a doena
de Parkinson. Trata da importncia da avaliao clnica e neurolgica,
incluindo exames neuropsicolgicos, laboratoriais e de diagnstico
por imagem.
No Captulo 2 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002b) intitulado
Etiologia, avaliao e interveno em dislexia do desenvolvimento, os
psiclogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla anali-
sam o conceito de dislexia do desenvolvimento como resultante da in-
terao entre fatores biolgicos (i.e., genticos e neurolgicos), cogni-
tivos, e ambientais. Explicam a Hiptese de Dficit Fonolgico, se-
gundo a qual o distrbio no processamento fonolgico o principal
aspecto prejudicado na dislexia, e descrevem as evidncias genticas,
neurolgicas e cognitivas que corroboram essa hiptese. Alm disso,

analisam as evidncias mais recentes sobre os tipos de dislexia do de-
senvolvimento que caracterizam a dislexia fonolgica como um dis-
trbio de natureza patolgica e a dislexia morfmica como apenas um
padro de atraso na aquisio da linguagem escrita. Finalmente os au-
tores descrevem instrumentos para a avaliao quantitativa e qualitati-
va da dislexia do desenvolvimento, bem como procedimentos eficazes
para seu tratamento e preveno baseados em atividades de conscin-
cia fonolgica e de ensino de correspondncias grafofonmicas.
No Captulo 3 (Primi, 2002), intitulado Avanos na concepo
psicomtrica da inteligncia, o psiclogo Ricardo Primi aborda as
muitas definies do conceito de inteligncia, aponta as confuses
conceituais nas vises simplistas mais populares, descreve os avanos
recentes da pesquisa a rea, e apresenta o modelo de inteligncia que
estado da arte na rea, baseado na Psicometria. Esse modelo susten-
tado na anlise fatorial das diferenas individuais identificadas nas
centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas, anli-
se que tem como propsito a identificao dos subgrupos de testes que
avaliam uma mesma capacidade cognitiva. Explica que os estudos
psicomtricos aplicam extensas baterias de testes que cobrem uma di-
versidade de capacidades intelectuais e, por meio da anlise fatorial,
procuram descobrir como estes testes esto correlacionados, identifi-
cando assim os fatores ou dimenses que compem a inteligncia.
Descreve a evoluo dos modelos de inteligncia, desde a viso inicial
polarizada em extremos -- em que Spearman (1927) defendia um fator
geral nico, enquanto que Thurstone (1938) rejeitava esse fator geral e
privilegiava um conjunto de habilidades primrias independentes --,
passando pela integrao dos plos no modelo hierrquico de inteli-
gncia fluida e cristalizada de Cattell (1941), aprimorado por Horn
(1991), at chegar, a partir da reanlise fatorial de 60 anos de pesquisa
cientfica, teoria dos trs estratos de Carroll (1993), e, mais recente-
mente, integrao dos modelos de inteligncia fluida e cristalizada
com o modelo dos trs estratos, que ocorreu na teoria Cattell-Horn-
Carroll, de McGrew e Flanagan (1998). Conforme o autor, tal modelo
estado da arte, conhecido como CHC, identifica dez fatores amplos:
Inteligncia fluida, conhecimento quantitativo, inteligncia cristaliza-
da, leitura e escrita, memria de curto prazo, processamento visual,
processamento auditivo, habilidade de armazenamento e recuperao
da memria de longo prazo, velocidade de processamento, e rapidez

de deciso. Finalmente, ressalta que, acima dessas dez capacidades es-
taria o fator g de Spearman, que representa a associao geral entre
todas as habilidades cognitivas.
No Captulo 4 (Portugal & Capovilla, 2002), intitulado Triagem
audiolgica: Efeitos de perda auditiva sobre vocabulrio, conscincia
fonolgica, articulao da fala e nota escolar de escolares de primei-
ra srie, a fonoaudiloga Amlia C. Portugal e o psiclogo Fernando
C. Capovilla descrevem um estudo de triagem auditiva com audime-
tro de baixo custo que avaliou os efeitos da perda auditiva sobre o a-
traso de linguagem em crianas de primeira srie do ensino fundamen-
tal de escola pblica. Nele 528 crianas da primeira srie de oito esco-
las foram submetidas a uma triagem audiolgica com um microaudi-
metro porttil de campo. Das 528 crianas, 34 crianas (6,4%) apre-
sentaram perda auditiva em uma ou em ambas as orelhas, com limiar
elevado em qualquer de quatro freqncias (i.e., acima de 35 dB em
500 Hz, 30 dB em 1.000 Hz, 25 dB em 2.000 Hz, ou 25 dB em 4.000
Hz). Essas 34 crianas com perda auditiva identificada compuseram o
grupo experimental. Outras 34 crianas da amostra, emparelhadas por
sexo e idade, compuseram o grupo controle (i.e., sem perda). As 68
crianas foram, ento, submetidas a avaliao de linguagem (i.e., em
provas de vocabulrio receptivo auditivo, conscincia fonolgica, e
discriminao auditiva), nota escolar e inteligncia no verbal. Os re-
sultados revelaram que, quanto maior era a perda auditiva, tanto me-
nores foram o vocabulrio receptivo auditivo, a conscincia fonolgi-
ca, a discriminao auditiva e a nota escolar, e tanto maior foi a inci-
dncia de dificuldades articulatrias e de trocas e omisses articulat-
rias. Tais achados ressaltam a importncia fundamental de conduzir
triagem audiolgica com toda a populao escolar em idade de alfabe-
tizao, e a eficcia de aparelhos de muito baixo custo que podem via-
bilizar de fato tal triagem em todo o territrio nacional.
No Captulo 5 (Ribeiro do Valle, L., 2002), intitulado Psicolo-
gia e preveno na educao infantil, a psicloga e psicopedagoga
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle adota o modelo ecolgico do desen-
volvimento infantil para compreender a criana de uma forma sistmi-
ca em suas relaes sociais com a famlia, a escola e o mundo mais
amplo. Aborda a resilincia como a habilidade de buscar alternativas
eficazes para lidar com os revezes da vida, e a sua ausncia, que cons-
titui um estado de vulnerabilidade, que expe a criana a nveis eleva-

dos de estresse que podem resultar no desenvolvimento de comporta-
mentos desadaptativos e, em situaes mais extremas, psicopatolgi-
cos, especialmente na presena de fatores de risco e na ausncia de fa-
tores de proteo. Ressalta que, devido s suas competncias sociais
que lhe conferem autonomia, a criana resiliente apresenta estratgias
adaptativas frente aos fatores de estresse significativo, sendo capaz de
continuar brincando, trabalhando e se relacionando com as pessoas
com alegria e boa disposio. Lembra que, alm dessas caractersticas
de personalidade da criana, tambm muito importante a coeso da
famlia com pais que, alm de afetivos e envolvidos no mundo da cri-
ana, mostram-se competentes no cuidado prtico dirio e na sua dis-
ciplina. Finalmente, lembra tambm a importncia de uma rede eficaz
de apoio social e afetivo, capaz de permitir criana vincular-se e i-
dentificar-se com outras pessoas que constituem modelos significati-
vos e adequados. Segundo a autora, isto tudo confere criana condi-
es de suporte para lidar bem com o estresse, auxiliando a prevenir o
desenvolvimento de comportamentos desadaptativos que, num contex-
to crnico, podem resultar em quadros de delinqncia ou, mesmo,
psicopatologia. A partir desta base, a autora aborda a importncia do
desenvolvimento da resilincia da criana j a partir da pr-escola com
vistas preveno de desajustes e promoo do desenvolvimento sa-
dio.
No Captulo 6 (Capovilla, 2002), intitulado Processamento au-
ditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem
para crianas de 6 a 11 anos, o psiclogo Fernando C. Capovilla de-
fine processamento auditivo central e explica a sua importncia para a
aquisio de leitura e escrita. Explica, tambm, a natureza do distrbio
de processamento auditivo central e sua etiologia no histrico de otites
repetidas durante o desenvolvimento da linguagem, bem como o seu
envolvimento nos distrbios processamento fonolgico que subjazem
aos problemas de linguagem oral e escrita, como ocorre na dislexia do
desenvolvimento. Ressalta a necessidade de instrumentos para triagem
de crianas com distrbio de processamento auditivo central, com vis-
tas a permitir experimentos dedicados ao teste de tratamentos para
preveno e remediao de distrbios de linguagem oral e escrita. E-
xamina a bateria de Zaidan (2001) para triagem de distrbio de pro-
cessamento auditivo central, desenvolvida no mestrado em Neuroci-
ncias da USP. Trata-se de uma bateria de aplicao rpida em 15 mi-

nutos e composta de trs testes de repetio de fala ouvida em condi-
es de difcil audibilidade: Fala distorcida com corte de freqncias
elevadas, fala contra rudo de fundo, e falas competitivas em escuta
dictica. Reanalisando os dados brutos daquela dissertao, o autor
descobriu que a aparente inconclusividade dos achados sobre a sua va-
lidade deveu-se simplesmente escolha de estatsticas inferenciais i-
nadequadas ao delineamento. Reconduzindo as anlises com estatsti-
cas inferenciais apropriadas (i.e., Ancovas para controlar o efeito da
ampla variao etria sobre os escores), descobriu que a bateria , de
fato, vlida e sensvel o suficiente para discriminar entre crianas de 6
a 11 anos com desenvolvimento normal e aquelas com diagnstico
clnico de distrbio de processamento auditivo central. Adicionalmen-
te, descobriu que, alm da bateria como um todo, cada um dos trs tes-
tes que a compem capaz de, por si s, discriminar entre os grupos,
identificando crianas com distrbios de processamento auditivo cen-
tral. Isto corrobora a adequao das listas de palavras e de sua grava-
o, revelando todo o esmero com que a bateria foi elaborada.
No Captulo 7 (Tessaro, 2002), intitulado Mediao no proces-
so de construo do conhecimento infantil, a psicloga Nilza S. Tessa-
ro aborda a construo do conhecimento infantil a partir da tica so-
cioconstrutivista de Vygotsky (1991), que distingue entre processos
elementares determinados pela biologia e funes superiores determi-
nadas pelo meio sociocultural. Compreende o desenvolvimento da cri-
ana a partir das interaes com o meio social, especialmente com in-
divduos mais experientes, que criam situaes de aprendizagem fun-
damentais ao processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Ressalta que o desenvolvimento da linguagem oral depen-
de da pertinncia a uma cultura de falantes, e que o da escrita depende
da pertinncia a uma cultura letrada. Lembra, ainda, que os fatores or-
gnicos no so suficientes para o aprendizado, j que este requer a in-
terao interpessoal e, no caso da leitura e escrita, o ensino sistemti-
co. A autora lembra a importncia de que o meio sociocultural propor-
cione condies para que a criana se desenvolva pelo aprendizado, e
de que a professora organize o ambiente de ensino e trabalhe objeti-
vamente com o contedo, garantindo o envolvimento dos educandos
em tarefas objetivas capazes de produzir abundante processamento de
informaes relevantes. Assim, o texto bastante oportuno, tambm
por lembrar a importncia de que o professor supere a atitude de espe-

ra pedaggica e assuma a responsabilidade por interagir ativamente
com o educando. Poderamos ir ainda alm: Conforme ressaltam Ca-
povilla, A. e Capovilla, F. (2002a) e o Observatoire National de la
Lecture (2001) da Frana, aprender a ler no um ato natural como a
fala, mas requer o ensino sistemtico por meio da escolarizao. En-
quanto o desenvolvimento da linguagem oral requer apenas a integri-
dade orgnica (em termos de vias aferentes, eferentes e centrais) e a
interao social natural que deriva da pertinncia a uma cultura, o de-
senvolvimento da linguagem escrita no assim to natural, mas re-
quer um ensino ativo e sistemtico por parte do professor, sempre ba-
seado na construo de competncias a partir do que a criana j sabe
e do que est pronta para vir a saber no prximo momento.
No Captulo 8 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002d), intitula-
do Mtodo fnico para preveno e tratamento de atraso de leitura e
escrita: Efeito em crianas de 4 a 8 anos , os psiclogos Alessandra
G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla explicam que o mtodo de al-
fabetizao fnico promove o desenvolvimento da conscincia fono-
lgica e o ensino explcito das correspondncias entre grafemas e fo-
nemas, e que progride sistematicamente desde os sons das letras, pas-
sando pelas slabas, palavras e frases at chegar a textos cada vez mais
complexos. Explicam tambm que o mtodo de alfabetizao global, a
partir de sua concepo da leitura como um jogo psicolingstico, in-
troduz textos complexos desde o incio da escolarizao e procura de-
senvolver na criana a estratgia de leitura baseada na tentativa de a-
divinhar o significado das palavras a partir do contexto, isto , de sua
insero no texto. Explicam que a superioridade do mtodo fnico,
documentada extensamente por meta-anlise de 115 mil estudos pu-
blicados desde 1920 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002a), decorre
do fato de que a escrita alfabtica mapeia a fala, e de que o ensino ex-
plcito das correspondncias entre grafemas e fonemas auxilia a crian-
a a empreender os processos de codificao fonografmica (na escri-
ta) e de decodificao grafofonmica (na leitura). Descrevem os dados
de dois estudos de interveno com treino de conscincia fonolgica
sobre habilidades metafonolgicas: O primeiro com 121 crianas de 4
a 8 anos de idade estudantes de pr 1 a segunda srie de escola parti-
cular, e o segundo com 55 crianas de 7 anos de idade estudantes da
primeira srie de escola pblica. Os dois estudos dividiram as crianas
em trs grupos, com base no desempenho numa avaliao prvia de

conscincia fonolgica: As crianas atrasadas foram divididas em dois
grupos, um experimental e um controle de baixo desempenho. J as
crianas adiantadas compuseram o grupo controle de alto desempe-
nho. Em seguida, as crianas do grupo experimental foram submetidas
a um programa ldico de desenvolvimento de conscincia fonolgica
em pequenos grupos, enquanto que as dos grupos controle de alto e
baixo desempenho continuavam suas atividades escolares regulares.
Aps 18-27 sesses de 30-40 minutos cada uma, os desempenhos dos
trs grupos foram comparados. Os resultados revelaram que as crian-
as do grupo experimental se tornaram to competentes quanto as do
grupo controle de alto desempenho. Isto ocorreu para habilidades me-
tafonolgicas em geral, bem como em habilidades de leitura e escrita
das crianas em alfabetizao. Tais dados constituem a primeira de-
monstrao experimental documentada com crianas brasileiras da e-
ficcia do mtodo fnico.
No Captulo 9 (Okamoto, 2002b), intitulado Perda de memria
no idoso, o neurologista Ivan H. Okamoto afirma que a queixa de per-
da de memria uma das mais freqentes no idoso (atingindo 54%
das pessoas acima de 65 anos), embora nem sempre chegue a prejudi-
car seu funcionamento no dia a dia (j que tal prejuzo relatado em
apenas 12% dos casos). O diagnstico de sndrome demencial feito
quando h perda de memria e de outra funo cognitiva como lin-
guagem, praxia e orientao, sendo que tal perda deve ser detectvel
em exame neuropsicolgico e suficiente para interferir nas atividades
dirias do paciente. Dentre as causas da demncia, destacam-se a do-
ena de Alzheimer, a demncia por corpsculos de Lewy, a demncia
vascular ou por mltiplos infartos, e a demncia frontotemporal, alm
do hipotireoidismo, da deficincia de vitamina B12, cido flico, ou
causas infecciosas (lues 3a). A principal causa de demncia a doena
de Alzheimer que atinge 50-60% dos casos. Nela inicialmente h um
comprometimento progressivo de memria para fatos recentes, segui-
do de alterao de linguagem (anomia e afasia) e, depois, de outros
dficits cognitivos, depresso, agitao, delrio, alucinao, compor-
tamentos inadequado, perda de crtica e voracidade. Na demncia por
corpsculos de Lewy, ocorrem perdas cognitivas associadas a sinais
de parkinsonismo precoce e alucinaes visuais e bem estruturadas.
Na demncia vascular, ou por mltiplos infartos, h um declnio cog-
nitivo progressivo por etapas. O tratamento depende da etiologia. Para

demncia degenerativa como a doena de Alzheimer, indicado tra-
tamento com inibidores de acetilcolinesterase, numa tentativa de pro-
longar o funcionamento colinrgico. A Rivastigmina e o Donepezil
tendem a melhorar a cognio, estabilizar os dficits ou reduzir altera-
es de comportamento. Dada a grande variao de sintomas de paci-
entes com sndromes demenciais, o tratamento administrado por e-
quipes multidisciplinares compostas de mdicos, enfermeiros, psic-
logos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas.
No Captulo 10 (Capovilla, F., & Capovilla, A., 2002a), intitu-
lado Atraso na aquisio de leitura: Relao com problemas de dis-
criminao fonolgica, velocidade de processamento e memria fono-
lgica, os psiclogos Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capo-
villa ressaltam que o sucesso na compreenso, avaliao e tratamento
de distrbios depende de modelos tericos robustos, testados experi-
mentalmente, e que trs modelos competem para explicar problemas
cognitivos na aquisio de leitura e escrita, atribuindo-os a distrbios
de: Discriminao fonolgica, memria fonolgica, ou velocidade de
processamento. Relatam um estudo que testou o efeito dos trs fatores
simultaneamente. Aps avaliar habilidades de leitura de 103 escolares
de primeira e segunda sries de ensino pblico, o estudo comparou 16
bons leitores (+1 d.p.) e 16 maus (-1 d.p.) em termos de discrimina-
o, memria, e velocidade numa tarefa de julgar pares de slabas ou-
vidas como iguais ou diferentes. Os resultados revelaram que os maus
leitores de primeira srie apresentaram maior dificuldade em discrimi-
nar entre slabas sutilmente diferentes (i.e., discriminao fonolgica
pobre), sendo a dificuldade maior com intervalos entre slabas muito
curtos (i.e., baixa velocidade de processamento) ou muito longos (i.e.,
memria fonolgica pobre). Os autores ressaltam que tais resultados
corroboram tanto a Hiptese do Dficit Fonolgico para explicar pro-
blemas de leitura e escrita, quanto eficcia dos procedimentos edu-
cacionais e clnicos nela baseados.
No Captulo 11 (Carvalho, 2002), intitulado Controle motor e
suas alteraes em pacientes com distrbios neurolgicos, a fisiotera-
peuta Regiane L. Carvalho faz reviso das caractersticas bsicas do
controle motor normal para permitir uma maior compreenso dos pa-
dres anormais de movimento. Lembra que, na fisioterapia, as prticas
de avaliao e reabilitao requerem um conhecimento apropriado do
controle do movimento e de seus comprometimentos, e tm como ba-

se a teoria do controle motor. Rev, assim, essa teoria: Em tarefas
simples, a atividade muscular tpica mostra um padro trifsico: 1) A-
tivao agonista que gera o movimento at o alvo, 2) Ativao anta-
gonista que freia o movimento, e 3) Reativao agonista que estabiliza
o movimento no alvo. Para que o movimento ocorra, so ativados os
msculos envolvidos diretamente na execuo do movimento (muscu-
latura focal) e os que geram estabilidade postural (envolvendo mem-
bros, cabea e tronco). O movimento voluntrio gera perturbao pos-
tural e afetado pelo desequilbrio devido transmisso de foras e
torques e ao acoplamento mecnico das articulaes. O sistema de
controle motor prev o desequilbrio e emite reaes antecipatrias (a-
tivando musculatura no focal e gerando fora compensatria). Tais
reaes antecipatrias so elicitadas por mecanismo feedforward e so
enviadas para a musculatura postural antes do incio da atividade mus-
cular focal. Elas se desenvolvem na prtica do ato motor, observando
as conseqncias do movimento focal nas articulaes posturais. Para
o reequilbrio postural que ocorre depois de iniciado o movimento, o
sistema de controle motor usa reaes compensatrias pr-
programadas, disparadas por informaes aferentes como feedback
sensorial. O feedback compara a resposta motora obtida com a plane-
jada e permite sua correo. A repetio da tarefa motora produz di-
minuio na variabilidade da reao antecipatria e da demanda por
reaes compensatrias. Explicada esta teoria, a autora a aplica para
compreender os distrbios motores observados na sndrome de Down,
na doena de Parkinson, e nos distrbios vestibulares. Descrevendo
como os padres motores na sndrome de Down diferem dos normais,
a autora reconhece sua funo adaptativa. Ento, levanta a importante
questo quanto ao propsito da interveno fisioteraputica: Deve ela
objetivar produzir um padro motor prximo ao da normalidade ou
pode ela concentrar-se na melhoria da funo? Conclui dizendo que a
melhora da funo deve ser considerada, e no apenas a normalizao
do padro.
No Captulo 12 (Capovilla, Thiers, & Macedo, 2002), intitulado
Avaliao cognitiva de crianas com severos distrbios motores: Ver-
ses computadorizadas, normatizadas e validadas de testes de voca-
bulrio, compreenso auditiva, leitura e inteligncia geral, os psic-
logos Fernando C. Capovilla, Valria O. Thiers, e Elizeu C. Macedo
lembram a necessidade de avaliar as habilidades do educando para

poder calibrar os procedimentos de ensino ao repertrio inicial das
crianas e ao ritmo de aprendizagem. Ressaltam que crianas com se-
veros distrbios motores e de fala (como aquelas com paralisia cere-
bral) colocam um desafio nossa capacidade de avaliao, desafio que
to mais contundente quanto mais nfase for colocada na incluso
escolar e social dessas crianas. Os autores ressaltam que a poltica de
incluso escolar dessas crianas s ter uma chance de sucesso se as
dotarmos de eficazes sistemas computadorizados falantes de comuni-
cao alternativa que permitam operao por movimentos discretos
(Capovilla, Capovilla, & Macedo, 2001), ao mesmo tempo que dota-
mos as escolas de sistemas computadorizados de avaliao vlidos e
que possam ser operados pelos mesmos movimentos discretos. Os au-
tores descrevem verses computadorizadas de seis testes para avalia-
o de habilidades escolsticas de amplo uso na clnica de distrbios
de aprendizagem, bem como na psicologia escolar. Trata-se de testes
de vocabulrio receptivo auditivo, de discriminao visual fina, de ap-
tido para alfabetizao, de compreenso auditiva, e de habilidade de
executar operaes complexas seguindo comandos (praxia ideomoto-
ra). Tais testes computadorizados so executveis no ambiente Win-
dows e em microcomputadores Pentium com acionadores adaptados
pela porta do mouse. Administram instrues com voz digitalizada e
coletam respostas diretamente por mouse ou indiretamente por varre-
dura automtica e seleo por dispositivos sensveis a movimentos
discretos ou gemidos, sendo que o tempo de varredura facilmente
calibrvel a cada criana. Alm disso, essas verses computadorizadas
fazem anlise automtica de dados e relatrio de desempenho. Os au-
tores descrevem os resultados de um estudo preliminar em que crian-
as de escolas regulares e com desenvolvimento motor normal foram
submetidas aos testes em todas as suas verses, permitindo obter tabe-
las de dados normativos que possibilitam estimar as habilidades
cognitivas em cada teste independentemente do modo de acionamento
(direto ou indireto) e do parmetro temporal de varredura (1, 2, ou 3
segundos). Assim, essas verses permitem subtrair o efeito da dificul-
dade imposta pelos distrbios motores sempre que fazemos estimati-
vas do desempenho cognitivo de crianas com paralisia cerebral, per-
mitindo resultados mais vlidos, confiveis.
No Captulo 13 (Telg, 2002), intitulado Integrao sensorial, a
fisioterapeuta Elfriede A. Kogler Telg define a integrao sensorial e

os sistemas que a compem: Os sistemas ttil, vestibular, propriocep-
tivo, visual e auditivo. Descreve, ento, as etapas do desenvolvimento
sensorial, e aprecia a variabilidade sensorial em bebs normais, hipos-
sensveis e hipersensveis. Termina oferecendo sugestes de tratamen-
to para crianas hipossensveis e hipersensveis.
No Captulo 14 (Capovilla, F., & Capovilla, A., 2002b), intitu-
lado Educao da criana surda: Evoluo das abordagens, os psic-
logos Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capovilla enfatizam a
importncia da linguagem para o desenvolvimento social, emocional e
intelectual da criana, revem alguns fatores psicossociais e concep-
es histricas que auxiliam a entender atitudes quanto ao surdo, des-
de a Antigidade clssica at o incio do sculo XXI. Relatam tambm
alguns achados cruciais que auxiliam a compreender alguns dos moti-
vos subjacentes mudana de orientao nas abordagens educao
da criana surda, desde o oralismo que vigorou por cerca de um sculo
de 1880 a 1970, passando pela comunicao total de 1970 a 1985, e
desta ao bilingismo desde 1985 at o presente. Os autores tambm
descrevem alguns dos recursos oferecidos pela comunicao total, a-
lm de um programa bilnge pioneiro muito bem sucedido que inte-
gra a maior parte deles. A partir da importncia crucial da linguagem
para o desenvolvimento da criana e de dados que corroboram a im-
portncia a imerso da criana surda no universo lingstico do sinal o
mais precocemente possvel, os autores exploram as vantagens da e-
ducao bilnge, mas concluem ressaltando a importncia crucial de
estudos experimentais rigorosos que comparem o desenvolvimento de
crianas surdas congnitas sob diferentes abordagens educacionais
(i.e., oralismo, comunicao total, e bilingismo) plenamente assisti-
das por suas respectivas tecnologias (i.e., implante coclear, sistemas
de sinais, e escrita visual direta de sinais, respectivamente).
No Captulo 15 (Ribeiro do Valle, M., 2002), intitulado Cema-
da: Centro Municipal de Atendimento a Distrbios de Aprendizagem,
o neuropediatra Mrcio Ribeiro do Valle descreve a histria e a natu-
reza do trabalho do Centro Municipal de Atendimento a Distrbios de
Aprendizagem (Cemada) que, como secretrio da sade da cidade mi-
neira de Poos de Caldas, ele ajudou a criar em 1992 e continua diri-
gindo. O Cemada foi criado para lidar com a dificuldade, o fracasso e
a evaso escolar observados especialmente em crianas de famlias de
baixa renda, e para auxiliar a promover o desenvolvimento infantil

dessas crianas de uma maneira orgnica e integrada. Assim, conta
com uma equipe multidisciplinar de atendimento criana portadora
de distrbios de aprendizagem que rene neurologistas, psiclogos,
fonoaudilogos, pedagogos, e assistentes sociais, alm de contar, ain-
da, com os servios integrados de outros profissionais da rede pblica
de sade como psiquiatras, oftalmologistas e otorrinolaringologistas,
dentre outros. O Cemada recebe os alunos da rede pblica municipal
que so encaminhados com relatrios de suas professoras e coordena-
doras pedaggicas, e procede avaliao multidisciplinar da criana
para compreender a natureza de suas dificuldades escolares e de seu
baixo rendimento escolar, bem como de outros problemas que no pu-
deram ser adequadamente resolvidos na escola. A partir dessa com-
preenso, o Cemada promove reunies com pais e representantes da
escola para proceder implementao das medidas necessrias para
auxiliar a criana a superar suas dificuldades de aprendizagem e rela-
cionamento, e retomar seu desenvolvimento acadmico e social. Des-
de sua criao, o Cemada j atendeu cerca de 2.500 crianas e seus
respectivos pais e professores, alm de promover palestras e simpsios
de difuso cultural em sade e educao infantil. Atualmente atende
170 crianas, e tem ainda outras 240 que aguardam atendimento.
No Captulo 16 (Capovilla, Capovilla, Viggiano, Raphael, &
Dente-Luz, 2002), intitulado O desafio do bilingismo na educao
do surdo: Descontinuidade entre a lngua de sinais e a escrita alfab-
tica e estratgias para resolv-la, os psiclogos Fernando C. Capovil-
la, Alessandra G. S. Capovilla, Keila Q. F. Viggiano, Walkiria D. Ra-
phael, e Renato D. Luz retomam a importncia crucial da escrita como
elemento de unificao geogrfica e histrica de um povo, elemento
que confere estabilidade e alcance a uma lngua, permitindo que ela
continue sendo entendida em toda a extenso territorial em que vive
um povo, e ao longo das vrias geraes. Ressaltam que o registro es-
tvel e confivel permitido pela escrita impede que as lnguas se per-
cam em variaes geogrficas e histricas, e que, por isso, a escrita vi-
sual direta de sinais SignWriting pode se tornar to importante para a
histria dos surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a
histria dos ouvintes no mundo ocidental. SignWriting no uma es-
crita ideogrfica ou semantogrfica j que no representa diretamente
o significado, mas parece-se mais ao alfabeto na medida que, como o
alfabeto, mapeia as propriedades fonolgicas (i.e., quirmicas) da ln-

gua primria, nativa, da cultura a que pertence o escritor. Enquanto o
alfabeto registra os fonemas da fala do ouvinte, SignWriting registra
os quiremas (i.e., as formas de mo) da sinalizao do surdo. O cdigo
alfabtico mapeia a fala e no o sinal, e sua mecnica resulta na evo-
cao da fala interna, mas no na da sinalizao interna. um instru-
mento feito sob medida para desenvolver o pensamento do ouvinte,
mas infelizmente no o do surdo. SignWriting permite registrar dire-
tamente o pensar do surdo, nas dimenses quirmicas da sinalizao
interna com que esse pensar ocorre. , por isso, um poderoso instru-
mento de reflexo do surdo sobre sua prpria lngua de sinais, ou seja,
uma poderosa metalinguagem para o desenvolvimento lingstico
pleno do surdo. Da a esperana de que a metalinguagem de sinais
permitida por SignWriting permita uma formalizao lingstica cres-
cente da Libras, podendo produzir grandes benefcios para o desen-
volvimento cognitivo da criana surda e para o florescimento cultural
do povo surdo.
No Captulo 17 (Ribeiro do Valle, A., 2002), intitulado O Esta-
tuto da Criana e do Adolescente, o advogado Alexandre L. Ribeiro
do Valle lembra que, desde a Declarao Universal dos Direitos da
Criana, promulgada pela Organizao das Naes Unidas em 1959,
passaram-se 29 anos at que os mesmos princpios fossem incorpora-
dos Constituio Federal de 1988. Os dispositivos da Constituio
especificam que a Educao um direito de todos e um dever do Es-
tado, e que esse dever se efetiva mediante a garantia de itens como:
Ensino fundamental obrigatrio e gratuito; progressiva universaliza-
o do ensino mdio gratuito; atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia de preferncia na rede regular de ensino;
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade; programas suplementares de materiais didtico e escolar, trans-
porte, alimentao e assistncia sade; e especificaes, dentre ou-
tras, de que o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder P-
blico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente. Assim, a Constituio apresenta normas que garantem o
acesso universal ao ensino pblico gratuito e de boa qualidade. Con-
tudo, o autor lembra que tais normas constitucionais so de eficcia
limitada e no tm aplicabilidade prtica, exceto para servir de par-
metro para o legislador infraconstitucional editar normas referentes
educao. A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente

(ECA) pelo Congresso em 1990 foi feita com o objetivo de garantir e-
ficcia plena s normas constitucionais referentes aos direitos sociais
da criana e do adolescente. Contudo, conforme o autor, o ECA reflete
uma importao de normas legais aliengenas sem a necessria adap-
tao socioeconmica, e no apresenta formas de materializao do
exposto. Isto confere s normas do ECA um teor utpico e inaplicvel
que lhes rouba a eficcia, ainda que continuem em vigncia. Ou seja,
embora o ECA continue em vigncia legal, ele no tem eficcia real,
uma vez que no vincula a conduta daqueles que deveriam observ-lo.
No ECA os direitos so difusos, sem sujeito ativo determinado, so de
todo mundo e supe-se que algum deveria cumpri-los, embora nin-
gum tenha a quem exigir esse cumprimento. Os rgos que deveriam
poder impetrar as aes cveis (i.e., o ministrio pblico, a unio, os
estados e municpios) tm poder limitado, pois teriam que agir contra
autoridades pblicas vigentes. As normas constitucionais referentes
educao so, como classifica o Direito Romano, normas imperfeitas,
j que estabelecem responsabilidades mas no punies para desobe-
dincia. J o ECA uma lei menos que perfeita, posto que impe, para
determinadas condutas, punies que devem ser aplicadas a aqueles
que no cumprem com o ali disposto (e.g., os pais que no matriculam
seus filhos na escola ficam sujeitos a processo criminal, nos termos do
cdigo penal brasileiro), mas no s autoridades. Em conseqncia, os
pais so obrigados a manter a criana na escola ainda que a prefeitura
-- que arrecada recursos por matrcula -- no fornea professores e ma-
teriais de ensino. O autor ressalta que a instituio de fundos como o
FNDE e o Fundef na dcada de 1990 aumentou o nmero de matrcu-
las, o que fez com que o Brasil subisse 4 pontos no ndice de desen-
volvimento humano da ONU em 2000. Contudo, como a alocao de
recursos proporcional s matrculas no ensino fundamental, muitos
municpios tm deixado desassistida a educao infantil, e relatam um
nmero maior de matrculas escolares do que de crianas ("clonagem"
de alunos). O autor termina citando Franco Montoro para quem a le-
gislao brasileira perfeita, faltando apenas uma lei: A que mande
pr em vigor todas as outras.
No Captulo 18 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002e), intitu-
lado Perfil cognitivo de crianas com atraso de escrita no Internatio-
nal Dyslexia Test, os psiclogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernan-
do C. Capovilla descrevem o International Dyslexia Test (IDT), que

avalia diferentes habilidades cognitivas relacionadas aquisio de
leitura e escrita, como conscincia fonolgica, processamento auditi-
vo, processamento visual, velocidade de processamento, seqencia-
mento, habilidades motoras, raciocnio e habilidades matemticas.
Ressaltam que o teste j foi traduzido para diferentes lnguas e usado
como instrumento para o diagnstico da dislexia em uma srie de pa-
ses, e descrevem os resultados de um estudo preliminar conduzido
com alunos brasileiros de primeira srie de escola pblica que teve
como objetivo adaptar o teste ao portugus brasileiro e verificar as ha-
bilidades cognitivas em que bons e maus leitores diferem. Os resulta-
dos desse estudo mostraram que crianas com dificuldades de escrita
tiveram desempenhos significativamente inferiores s crianas sem di-
ficuldades de escrita em conscincia fonolgica, processamento audi-
tivo, seqenciamento e velocidade de processamento. Entretanto, seus
escores foram semelhantes em habilidades motoras, processamento vi-
sual e habilidades aritmticas. Os autores afirmam que tais resultados
corroboram aqueles encontrados em outras ortografias alfabticas,
como o ingls e o alemo, o que confirma a importncia da conscin-
cia fonolgica, do processamento auditivo e do seqenciamento para a
aquisio de leitura e escrita em ortografias que mapeiam a fala no n-
vel fonmico.
No Captulo 19 (Moraes, 2002), intitulado Sistema nico de
Sade: A reforma que est dando certo, o psiquiatra Adnei P. Moraes
examina o surgimento do Sistema nico de Sade (SUS), desde sua
idealizao em 1982 no Programa de Aes Integradas de Sade
(PAIS) at sua oficializao na Constituio Federal de 1988. Relata a
importncia da reforma da legislao que possibilitou a autonomia dos
municpios para administrao da sade, e a conseqente criao das
Secretarias Municipais de Sade que passaram a oferecer assistncia
mdica populao a partir do repasse das verbas pelo Instituto Na-
cional de Assistncia Mdica e Previdncia Social (Inamps), num sis-
tema de produtividade similar ao da iniciativa privada. Descrevendo o
histrico, relata que a criao do SUS foi proposta na organizao dos
secretrios municipais e estaduais da sade, na Conferncia Nacional
de Sade de 1986. Ela possibilitou a descentralizao poltico-
administrativa, com direo nica em cada esfera de governo, a regio-
nalizao e a hierarquizao da rede e participao comunitria nas
decises. Agora, o SUS constitudo por todas as unidades de sade

ambulatoriais e hospitalares, pblicas e privadas, contratadas do Bra-
sil, sob a gesto nacional do ministro da sade, sendo representado em
cada estado pelo secretrio estadual e nos municpios pelo secretrio
municipal, numa rede de servios de sade com mais de 6.000 hospi-
tais e mais de 50.000 pontos de atendimento ambulatorial que realiza
desde aes bsicas (e.g., vacinao, atendimento domiciliar, consul-
tas e pequenas cirurgias), at procedimentos de alta complexidade
(e.g., transplantes). O autor ressalta que o SUS um sistema democr-
tico pois as decises no so verticais como eram no Inamps, mas so
acordadas em reunies mensais dos membros da Comisso Intergesto-
res Tripartite (CIT) eleitos pelos pares. Para mostrar a superioridade
do SUS, o autor compara os dados do Inamps de 1981 com os do SUS
de 1999, que mostram aumentos de 90% na freqncia de consultas e
de 513% na de exames diagnsticos e terapias, e uma diminuio de
5,9% na freqncia de internaes, apesar do crescimento populacio-
nal de 40 milhes no perodo. Segundo o autor, tais dados revelam
que, com a instituio do SUS, houve um aumento da eficincia e uma
reduo das internaes desnecessrias e fraudulentas que costuma-
vam ser pagas pelo Inamps. Relata, ainda, que, na rea de sade men-
tal, com a reforma psiquitrica iniciada em 1992 na II Conferncia
Nacional de Sade Mental, houve a reformulao de um modelo de in-
ternao para um modelo ambulatorial, com o fechamento de 25.000
leitos psiquitricos. Finalmente, acrescenta que o mesmo progresso
ocorreu na rea de geriatria, com os programas de vacinao do idoso
e de internao domiciliar remunerada, que humanizou o atendimento
ao idoso, reduziu os riscos de infeco hospitalar e liberou os leitos
para o atendimento de casos mais graves.
No Captulo 20 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002c), intitu-
lado Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulrios re-
ceptivo e expressivo, e conscincia fonolgica, normatizados de ma-
ternal a segunda srie e validados com medidas de leitura e escrita,
os psiclogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla
lembram que o atraso de linguagem o problema de desenvolvimento
mais comum em pr-escolares, e que est correlacionado a distrbios
posteriores de aprendizagem. Lembram tambm que pode ser identifi-
cado por meio da avaliao do nmero de palavras faladas e compre-
endidas (j que aos 2 anos de idade o vocabulrio expressivo mnimo
de 50 palavras com combinaes de 2-3 palavras) e que metade das

crianas com atraso de fala aos 24-30 meses continua apresentando a-
traso severo aos 3-4 anos. Acusam a falta de instrumentos normatiza-
dos no Brasil para identificar precocemente atraso de linguagem, e
descrevem trs instrumentos para avaliao da linguagem em termos
de desenvolvimento lexical e metafonolgico: Um teste de vocabul-
rio receptivo auditivo, uma lista de checagem de vocabulrio expres-
sivo, e uma prova de conscincia fonolgica. Descrevem dois estudos
preliminares que comprovam sua validade. O primeiro avaliou o de-
sempenho de 238 crianas de 2-6 anos de idade no Teste de Vocabul-
rio por Imagens Peabody (que avalia a compreenso de palavras fala-
das em crianas de 2 a 18 anos), e na Lista de Avaliao de Vocabul-
rio Expressivo (que avalia a produo oral de palavras em crianas a
partir de 2 anos para identificar aquelas com atraso de linguagem).
Proporcionando validao cruzada, o estudo descobriu que os testes
correlacionam-se bem e discriminam bem entre idades sucessivas. O
segundo estudo avaliou o desempenho de 175 crianas de pr 1 a se-
gunda srie na Prova de Conscincia Fonolgica por produo oral
(que avalia dez habilidades metafonolgicas de 4-9 anos de idade),
bem como das crianas de primeira e segunda sries em leitura. Os re-
sultados revelaram tambm uma progresso no desenvolvimento or-
denado das dez habilidades fonolgicas, das silbicas s fonmicas.
Mas, mais importante, eles revelaram que a prova discrimina bem en-
tre idades sucessivas e que tem correlao significativa com habilida-
de de leitura em voz alta, o que corrobora a importncia da habilidade
metafonolgica para a alfabetizao competente.
No Captulo 21 (Sadalla, 2002), intitulado Psicologia, educao
e escola: Analisando algumas relaes, a psicloga Ana Maria F. A.
Sadalla discute algumas relaes entre psicologia, educao e escola,
chamando a ateno para a importncia de considerar a abordagem e-
pistemolgica e terica a partir da qual se d essa discusso. Critica
abordagens psicolgicas que atribuem o fracasso escolar quer a fatores
intrnsecos criana, como os biolgicos, quer a fatores extrnsecos a
ela, como os sociais, e afirma que ambas tm deixado de oferecer
escola, enquanto instituio organizada para promover a aprendiza-
gem, diretrizes concretas para auxili-la a prevenir e tratar efetivamen-
te o fracasso escolar. A partir da, baseada na abordagem de Rosenthal
quanto tendncia dos educadores em cumprir suas prprias profecias
nem sempre suficientemente conscientes, a autora procura chamar a

ateno para a importncia das crenas e expectativas que os professo-
res nutrem em relao ao futuro sucesso ou fracasso de seus alunos.
No Captulo 22 (Capovilla, Macedo, & Capovilla, 2002a), inti-
tulado Tecnologia para anlise de emisses voclicas em nomeao e
leitura oral nas afasias e dislexias, os psiclogos Fernando C. Capo-
villa, Elizeu C. Macedo, e Alessandra G. S. Capovilla descrevem ver-
ses computadorizadas do Teste Boston para Diagnstico Diferencial
das Afasias e do Teste Boston de Nomeao. Ambas as verses apre-
sentam as instrues com voz digitalizada, coletam as respostas orais
por microfone e as motoras por tela sensvel ao toque e mouse, fazem
anlise automtica de resultados e produzem relatrios na forma de
perfis de desempenho. Os autores descrevem tambm um programa
para anlise do grau de desenvolvimento e de integridade das rotas de
leitura fonolgica e lexical por meio da anlise automtica dos pa-
dres temporais de emisso voclica durante a leitura em voz alta.
Trata-se de um software que oferece uma medida oroarticulatria do
processamento cognitivo. Na rota fonolgica a pronncia construda
segmento a segmento pelo processo de decodificao grafofonmica,
enquanto que na rota lexical a pronncia resgatada como um todo a
partir do lxico imediatamente aps o reconhecimento visual direto da
forma ortogrfica da palavra. Portanto, a leitura pela rota fonolgica
mais segmentada que aquela pela rota lexical. O software computa o
nmero de segmentos locucionais e subtrai dele o nmero de segmen-
tos ortogrficos. A leitura escandida, que tpica da rota fonolgica,
tende a apresentar tantos segmentos locucionais na pronncia quantos
segmentos ortogrficos (i.e., silbicos) na escrita. J a leitura rpida,
tpica da rota lexical, tende a apresentar menos segmentos locucionais
do que ortogrficos (i.e., o nmero de picos de energia na pronncia
menor que o nmero de slabas da palavra). Assim, comparando o
nmero de segmentos locucionais com o nmero de ortogrficos (i.e.,
slabas escritas), o software identifica se o padro de leitura fonol-
gico ou lexical. Alm disso, o software tambm computa a durao
locucional e o tempo de reao locucional, j que estes parmetros
tendem a ser menores na leitura lexical do que na fonolgica. Cruzan-
do as evidncias quanto aos trs padres temporais, o software identi-
fica o padro de leitura como sendo primordialmente fonolgico ou
lexical. Finalmente, o software tambm cruza esses padres temporais
com as caractersticas psicolingsticas do item escrito. Ou seja, se o

item constitui uma palavra ou pseudopalavra, se uma palavra de alta
freqncia de ocorrncia no idioma ou baixa, se sua pronncia regu-
lar ou irregular em termos de relaes grafofonmicas, e se o item
extenso ou curto. As pseudopalavras s podem ser lidas pela rota fo-
nolgica pois elas no tm representao lexical e no podem ser re-
conhecidas de maneira visual direta. J as palavras que so irregulares
do ponto de vista grafofonmico s podem ser lidas pela rota lexical,
pois sua decodificao fonolgica produziria um erro de regularizao
e a conseqente forma fonolgica seria irreconhecvel. Assim,
contrastando o desempenho frente a palavras irregulares e a
pseudopalavras, o software faz checagem da validade interna de seus
achados e propicia uma refinada validao de construto sobre as
entidades nosolgicas diagnosticadas, ou sobre o grau de
desenvolvimento psicolingstico das rotas de leitura. Os autores
descrevem um experimento conduzido com crianas de 7 a 9 anos de
idade, que mostra a passagem da rota fonolgica para a lexical
medida que as crianas adquirem proficincia na leitura. Tal passagem
revelada por uma diminuio em todos os trs parmetros temporais
(i.e., tempo de reao, durao e freqncia de segmentao), bem
como por uma reduo nos efeitos de regularidade grafofonmica e de
extenso (que indicam o processamento fonolgico tpico do estgio
alfabtico), e por um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqncia
de ocorrncia da palavra no idioma (que indicam o processamento
lexical tpico do estgio ortogrfico).
No Captulo 23 (Santos, 2002), intitulado O papel da leitura e
da escrita na terapia fonoaudiolgica com sujeitos jargonafsicos, a
fonoaudiloga Luciana C. L. F. dos Santos tenta, a partir de uma con-
cepo discursiva de avaliao de linguagem, compreender de que
mecanismos ou estruturas da lngua uma paciente afsica se serve para
produzir e interpretar sentidos, para significar, em sua fala repleta de
jarges. Trata-se de um estudo de caso que relata sobre uma paciente
de 52 anos que havia sido acometida por acidente vascular cerebral is-
qumico um ano antes da coleta de dados, resultando em leso no lobo
parietal esquerdo. Aos trs meses aps a leso, a paciente no se dava
conta do seu jargo, nem de sua hemiparesia e hemiassomatognosia.
No quarto ms desde a leso, a paciente comeou a recorrer a gestos
expressivos, como balanar os ombros indicando descaso, a emitir
gestos descritivos do contorno dos objetos, e a usar escrita pictorial e

ideogrfica como auxlio comunicao, sendo que o jargo indife-
renciado tendia a diminuir sempre que a paciente era levada a ler o
que ela prpria havia escrito.
No Captulo 24 (Capovilla, Macedo, & Capovilla, 2002b), inti-
tulado Usando testes computadorizados de competncia de leitura si-
lenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitu-
ra, e testes de compreenso auditiva e de leitura para diagnstico di-
ferencial da dislexia, os psiclogos Fernando C. Capovilla, Elizeu C.
Macedo, e Alessandra G. S. Capovilla descrevem uma verso compu-
tadorizada de um teste que contrasta a compreenso auditiva com a de
leitura, bem como uma verso computadorizada de um teste de com-
petncia de leitura silenciosa. O objetivo do primeiro teste de servir
de avaliao inicial, em substituio ao WISC-III-R, de crianas em
quem se suspeita a presena de distrbio especfico de aquisio de
leitura. A lgica a seguinte: Para afirmar que o problema especifi-
camente de leitura, preciso demonstrar que a criana capaz de en-
tender o texto quando o ouve, mas no quando o l. Se for esse o caso,
demonstra-se que a dificuldade lingstica no geral, mas especfi-
ca leitura. A criana s ser encaminhada para avaliao com WISC-
III-R para determinar se o atraso especificamente lingstico ou mais
generalizado (i.e., mental) se ela apresentar escores rebaixados em
ambas as provas de compreenso (i.e., auditiva e de leitura). Contudo,
se ela mostrar boa compreenso auditiva mas pobre compreenso de
leitura, ela pode ser submetida a uma avaliao mais especificamente
concentrada em leitura. O objetivo do segundo teste precisamente
este: Avaliar a habilidade de leitura em termos das estratgias empre-
gadas pela criana: se logogrfica, fonolgica ou lexical. Isto permite
aferir o estgio de desenvolvimento das rotas de leitura, isto , se a
criana ainda est no primeiro estgio (i.e., o logogrfico), ou se est
no segundo estgio (i.e., o alfabtico em que se desenvolve a rota fo-
nolgica), ou se j chegou ao terceiro estgio (i.e., o ortogrfico em
que se desenvolve a rota lexical). O estgio em que se encontra a cri-
ana revelado pelo seu padro especfico de erros nos vrios subtes-
tes. Por exemplo, se a criana estiver no estgio logogrfico, ela no
conseguir identificar pseudopalavras com trocas visuais, j se estiver
no estgio alfabtico ela no conseguir identificar pseudopalavras
homfonas, e assim por diante. A resposta da criana a este teste de
leitura silenciosa , ento, comparada sua resposta no teste de leitura

em voz alta, que o terceiro teste apresentado neste captulo. O cru-
zamento das informaes de todos esses trs testes permite a explora-
o sistemtica do grau de desenvolvimento ou preservao dos me-
canismos de processamento de leitura, e uma validao cruzada do di-
agnstico diferencial para maior preciso e segurana do clnico e pes-
quisador.
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Captulo 1
Diagnstico diferencial das demncias
Ivan Hideyo Okamoto

Neurologista e Ps-graduando
Universidade Federal de So Paulo, Escola Paulista de Medicina
e-mail: hideyo@sti.com.br
As demncias podem ser causadas por cerca de 70 tipos de do-

enas diversas, ocorrendo primariamente em fases mais tardias da vi-
da, com uma prevalncia de 1% aos 60 anos, dobrando a cada cinco
anos at atingir 30% a 40% aos 85 anos (Kokmen, Beard, Offord, &
Kurland, 1989).
O diagnstico preciso das sndromes demenciais importante
para detectar causas possveis de tratamento. Alm disso, o diagnsti-
co apurado propicia ao clnico dar informaes aos familiares sobre o
curso e evoluo da doena, facilitando o planejamento e preparo de
todas as necessidades que a doena requer. Um outro motivo para me-
lhora no diagnstico das demncias e da doena de Alzheimer, a mai-
or causa de perda cognitiva no envelhecimento, a sua importncia na
pesquisa clnica (estudos epidemiolgicos e ensaios teraputicos). A-
tualmente cerca de 4 milhes de americanos sofrem da doena de Al-
zheimer, e este nmero atingir perto de 7 milhes de americanos no
comeo do sculo XXI, com um custo aproximado de 50 bilhes de
dlares por ano em gastos diretos e indiretos com mdicos, e custos de
servio social (Corey-Bloom, 1998).
O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais
(DSM-IV) da Academia Americana de Psiquiatria (1994) define o
termo demncia como uma sndrome (causada por diversas doenas)
caracterizada pelo prejuzo de um nvel de funcionamento intelectual
previamente mais alto. O comprometimento envolve memria e outras
reas cognitivas (incluindo linguagem, orientao, habilidades cons-

trutivas, pensamento abstrato, resoluo de problemas e praxias) e de-
ve ser severo o suficiente para interferir no desempenho profissional
ou social ou ambos, ou seja, um prejuzo funcional. Mudanas na per-
sonalidade e afeto so freqentemente observadas, mas um nvel nor-
mal de conscincia est preservado, pelo menos at estdios mais se-
veros da doena. Pessoas com dificuldade cognitiva, porm sem evi-
dncia de prejuzo funcional, no preenchem critrio do DSM-IV para
demncia. Estes pacientes sero diagnosticados como apresentando
esquecimento benigno da senescncia ou perda de memria associ-
ada idade, representando um diagnstico diferencial s demncias,
muito embora, alguns autores a considerem como fator de risco para
as demncias.
O diagnstico clnico das demncias passa por avaliao clnica
e neurolgica, incluindo o exame (teste) neuropsicolgico, exames la-
boratoriais e diagnstico por imagem, sendo que nas demncias dege-
nerativas primrias, o diagnstico definitivo dar-se- somente com
confirmao anatomopatolgica, muito embora a exatido do diagns-
tico clnico, quando comparado com o diagnstico anatomopatolgi-
co, possa atingir 91,4% na DA e cerca de 85% na demncia vascular.
O diagnstico definitivo ocorre apenas aps a morte do paciente, uma
vez que no realizado o exame anatomopatolgico (bipsia cere-
bral), como forma de investigao diagnstica.
No Quadro 1 podemos observar as principais causas de sndro-
me demencial, em sua ordem de freqncia. Neste captulo passare-
mos a discutir alguns aspectos das principais causas de demncia.
Doena de Alzheimer (DA)
A doena de Alzheimer (DA) a forma mais freqente das sn-

dromes demenciais, responsvel por cerca de 50% a 70% das causas
de demncia (isolada ou em associao) em pases industrializados
(Kokmen, Beard, Offord, & Kurland, 1989).
O crebro do paciente com doena de Alzheimer encontra-se a-
trofiado difusamente, mais acentuado em regies temporais, frontais e
parietais, quando observado macroscopicamente ps-morte. Ao exame
microscpico, observar-se- perda de neurnios e degenerao sinp-
tica cortical. Alm disso encontraremos dois tipos de leses que so

caractersticas da doena de Alzheimer: As placas senis (extracelula-
res) e os novelos neurofibrilares (intracelulares). Estas alteraes
histolgicas parecem estar relacionadas com o declnio cognitivo ob-
servado na doena de Alzheimer (McKhann, Drachman, Folstein et.
al., 1984).
Quadro 1. Causas freqentes de sndromes demenciais (Corey-Bloom, 1996).
Doena de Alzheimer
Demncia por corpsculos de Lewy
Doena de Alzheimer e demncia vascular (demncia mista)
Depresso
Demncia vascular
Distrbios metablicos
Intoxicao por drogas
Infeces
Leses estruturais
Demncia secundria ao lcool
Hidrocefalia de presso normal
Doena de Parkinson
Degenerao lobo frontotemporal
H comprometimento principalmente da memria, da lingua-

gem, das gnosias, das praxias e de funes executivas, que podem ser
evidenciados por meio de testes neuropsicolgicos, que alm de servi-
rem para diagnstico, so teis na evoluo da doena de Alzheimer,
uma vez que o curso da doena , em mdia, cerca de dez anos de evo-
luo.
A memria est comprometida precocemente, na forma de dfi-
cit de aprendizado de informaes, a nvel episdico, ou seja, o apren-
dizado de eventos e de pessoas est prejudicado. Outra marca da do-
ena de Alzheimer a dificuldade em resolver problemas do dia a dia
e de planejar atividades corretamente (secundrias ao dficit de apren-
dizado de informaes). Um dficit em evocar fatos e eventos, princi-
palmente os adquiridos mais recentemente, tambm est presente,
sendo proporcional ao prejuzo de aprendizado episdico, e pode ser
percebido na dificuldade dos pacientes em reconhecer locais e a rela-
o das pessoas e objetos com esses locais. Isso explica a confuso,
precocemente notada nos indivduos, quando tm de enfrentar mudan-

as rpidas de cena e locais (Damasio, Tranel, & Damasio, 1991).
A linguagem na doena de Alzheimer tambm est
precocemente acometida, podendo ser notada na dificuldade em
nomear objetos, anlise de discurso, vocabulrio, capacidade
descritiva, e compreenso de leitura. A fala pode se tornar um pouco
lenta, podendo haver perseverao, repetio de palavras e frases fora
de contexto. Nas demais reas cognitivas, as funes visoespaciais
esto comprometidas no curso da doena, com os pacientes se
perdendo, com desorientao espacial e dificuldade em manusear
aparelhos complexos. As funes executivas podem estar
comprometidas, porm parece no ocorrer em estgios iniciais da
doena.Os sintomas no cognitivos ou alteraes de comportamento
constituem um grande problema na doena de Alzheimer, porm fre-
qentemente so ignorados; muito embora produzam mais ansiedade
nos cuidadores e causam muito mais institucionalizao dos pacientes
do que os dficits cognitivos. As alteraes de comportamento variam
desde uma progressiva passividade at uma marcante hostilidade e a-
gressividade e podem surgir antes das dificuldades cognitivas na evo-
luo da doena. Os delrios, comumente os delrios paranides, afe-
tam cerca de 50% dos pacientes com doena de Alzheimer, levando os
pacientes a acusaes de roubo, infidelidade conjugal e perseguio.
Muitos dos pacientes com doena de Alzheimer desenvolvem pertur-
baes do ciclo sono-viglia, alterao na alimentao (voracidade ou
anorexia), mudanas no comportamento sexual (desinibio).
O tratamento da doena de Alzheimer envolve o controle destes
sintomas de alterao de comportamento, com uso de antipsicticos
para os delrios e alucinaes, uso de antidepressivos para os quadros
depressivos, incluindo-se os tricclicos e os inibidores seletivos de re-
captao da serotonina, e os distrbios de ciclo- sono-viglia com in-
dutores de sono ou outras drogas associadas.
Os distrbios cognitivos na doena de Alzheimer tm sido o al-
vo principal da teraputica farmacolgica, com enfoque maior na neu-
rotransmisso colinrgica. Atualmente em nosso pas, esto disponibi-
lizadas duas medicaes que agem na inibio da acetilcolinesterase, a
tacrina (tetrahidroaminoacridina) e a rivastigmina. Nos Estados Uni-
dos uma outra droga, donepezil, que tambm age no sistema colinr-
gico, est sendo comercializada. Com maiores facilidades ou dificul-

dades, entenda-se efeitos colaterais e manuteno de dose, estas medi-
caes apresentam um efeito discreto a moderado, muitas vezes se
conseguindo uma estabilizao do declnio cognitivo. Alm disso, ou-
tras drogas como a fisostigmina, metrifonato, galantamina xanomelina
tm sido testadas. Aqui salientamos que estas medicaes so recen-
tes, algumas ainda em fase de pesquisa, e que nosso tratamento deve
ser criterioso. Em nosso servio, o uso de rivastigmina ou donepezil
tm sido criteriosamente empregado, principalmente nas fases iniciais
da doena de Alzheimer.
O apoio de uma equipe multidisciplinar de profissionais no tra-
tamento do doente, dos familiares e dos cuidadores, envolvendo mdi-
cos, psiclogos, enfermagem, fonoaudilogas, nutricionistas, fisiote-
rapeutas e terapeutas ocupacionais, tm se mostrado de grande valia,
pois h melhora no diagnstico clnico, aderncia a tratamento, redu-
o de institucionalizao, melhor compreenso da doena, com me-
lhor programao e preparo para as fases mais tardias da doena de
Alzheimer, e por conseguinte uma maior aceitao da doena.
Doena por corpsculos de Lewy (DLB)
A demncia por corpsculos de Lewy corresponde segunda

causa mais freqente de demncia em alguns estudos (Mackeith, Ga-
lasko, Kosaka et al., 1996). A presena de corpsculos de Lewy (cor-
psculos eosinoflicos esfricos) no interior de neurnios distribudos
difusamente no crtex define o diagnstico de doena por corpsculos
de Lewy, muito embora este diagnstico anatomopatolgico, na maio-
ria das vezes, s ocorra aps a morte do indivduo, assim como na do-
ena de Alzheimer.
O diagnstico clnico de demncia por corpsculos de Lewy in-
clui um progressivo declnio cognitivo, que interfere nas atividades de
vida diria do indivduo. Alm das alteraes cognitivas, para um di-
agnstico de doena por corpsculos de Lewy, o paciente pode apre-
sentar alucinaes visuais recorrentes (em geral bem estruturadas e de-
talhadas) e alteraes motoras de parkinsonismo (mais a forma rgido-
acintica). A ocorrncia de sncopes, quedas, perdas transitrias de
conscincia, e hipersensibilidade neurolpticos reforam um poss-
vel diagnstico de doena por corpsculos de Lewy. Uma das caracte-
rsticas em doena por corpsculos de Lewy a flutuao das funes

cognitivas, havendo a possibilidade de o indivduo alternar perodos
(horas, dias ou semanas) de profundo dficit cognitivo com perodos
de quase normalidade (Mackeith, Galasko, Kosaka, et al., 1996).
Quando comparados com o exame anatomopatolgico, o diagnstico
clnico pode atingir at 90% de sensibilidade e 97% de especificidade
no diagnstico de doena por corpsculos de Lewy (Mackeith, Fairba-
irn, Bothwell et al., 1994).
Testes de exame mental podem confirmar a presena de altera-
o cognitiva, mas podem ser insuficientes para diferenciar doena
por corpsculos de Lewy de doena de Alzheimer e outras demncias,
necessitando de testes neuropsicolgicos mais detalhados. A memria
nem sempre est alterada de maneira persistente no incio da doena,
porm tornam-se evidentes com a evoluo da doena. Os pacientes
com doena por corpsculos de Lewy esto particularmente compro-
metidos nos testes de evocao de memria, enquanto que na doena
de Alzheimer parece haver prejuzo na aquisio e consolidao da
memria. Outro indicadores neuropsicolgicos no diagnstico em do-
ena por corpsculos de Lewy so o mal desempenho nos testes de
funes executivas e de resoluo de problemas, com relativa preser-
vao de funes em testes de desempenho visoespacial. Com o pro-
gredir da demncia, estas diferenas podem perder-se, tornando difcil
o exame clnico com a diferenciao com outras demncias em estgio
severo (Mackeith, Galasko, Kosaka et al., 1996).
O uso de inibidores de acetilcolinesterase em doena por cor-
psculos de Lewy ainda se encontra em fase de pesquisa, com poucas
respostas at o momento, muito embora o nvel de colina acetiltransfe-
rase se encontre mais baixa em crtex cerebral de doena por corps-
culos de Lewy do que em doena de Alzheimer, indicando um poss-
vel embasamento terico para este tratamento (Levy, Eagger, Griffths
et al., 1994).
A hipersensibilidade neurolpticos em doena por corpsculos
de Lewy tm nos levado a utilizar muito pouco destes chamados neu-
rolpticos tpicos (halloperidol e thioridazida), nossa opo de trata-
mento tm sido o emprego de risperidona (atividade dopaminrgica e
serotoninrgica), e carbamazepina, com algumas boas respostas no
controle de alteraes de comportamento (mais agitao e alucina-
es).
Demncia Vascular (DV) e Demncia Mista (DM)
Cerca de 5-10% dos pacientes com demncia mostram evidn-

cia de doena cerebrovascular. Os sintomas aparecem quando deter-
minado volume de tecido cerebral est infartado ou se pequenos infar-
tos esto estrategicamente localizados. Os significados de outras alte-
raes vasculares, como leukoaraiose (desmielinizao de substncia
branca profunda), microinfartos corticais mltiplos e hipoperfuso ce-
rebral no esto muito bem esclarecidos.
Caractersticas sugestivas de demncia vascular como incio s-
bito dos dficits em mais de uma funo cognitiva, com uma difusa
distribuio dos dficits e uma deteriorao em degraus so o sufi-
ciente para um diagnstico diferencial com doena de Alzheimer. O
exame neurolgico freqentemente apresenta sinais neurolgicos fo-
cais, como paresia de membro, exacerbao de reflexos tendneos, al-
teraes de marcha. Alm disso, alteraes afetivas e sintomas psic-
ticos, tambm so comuns em demncia vascular, com depresso e a-
lucinaes muito prevalecentes nestes pacientes. Com o avano da do-
ena, incontinncia emocional e paralisia pseudobulbar, podem surgir.
H histria de acidentes vasculares cerebrais (AVCs) prvios, ataques
isqumicos transitrios (TIAs), e risco para acidentes vasculares cere-
brais como hipertenso, doenas coronarianas e fibrilao atrial
O diagnstico de demncia vascular tm melhorado com a in-
troduo de critrios clnicos e de tcnicas de neuroimagem capazes
de demonstrar leses isqumicas, porm ainda com menor grau de es-
pecificidade e sensibilidade das usadas em doena de Alzheimer.
Quando comparados com o diagnstico anatomopatolgico, o diag-
nstico clnico para demncia vascular varia de 25-85%.
A coexistncia de doena de Alzheimer e demncia vascular,
chamada demncia mista (DM), vista em 10% dos pacientes com
demncia, e complica o diagnstico diferencial entre doena de Al-
zheimer e demncia vascular. Embora alguns mtodos tenham sido
propostos para distinguir clinicamente entre doena de Alzheimer e
demncia vascular, quando caractersticas de ambas esto presentes,
muito difcil separar clinicamente onde uma doena , ou ambas, con-
tribuem para a presena da demncia. Apesar do escores isqumicos
terem algum sucesso para diferenciar doena de Alzheimer e demn-
cia vascular, eles falham em separar demncia mista dos casos de de-
mncia vascular (Corey-Bloom, 1998).
Demncias Frontotemporais (DFT)
A doena de Pick e outras demncias Frontotemporais (DFT)

so caracterizadas por apresentarem alterao em funes executivas
(iniciativa, atingir objetivo, planejamento), com comportamento apti-
co ou de desinibio. O desempenho em testes de screening cognitivo,
como o Mini-Exame do Estado Mental (MEM), pode ser normal ou
com mnimo dficit. Muitos pacientes tm dificuldade em aceitar estas
mudanas de ,e por vezes negam a existncia de problemas. Critrios
clnicos tm sido publicados para demncias frontotemporais, e cada
vez mais utilizados para o diagnstico (The Lund & Manchester
Group, 1994). Clinicamente, o termo doena de Pick mais apropria-
do para pacientes com maiores alteraes de linguagem (Geldmacher
& Whitehouse, 1997).
Demncia por distrbios metablicos
As demncias tm diversas causas que podem ser tratadas, in-

cluindo hipotireoidismo, deficincia de vitamina B12, vasculite cere-
bral, neurossfilis e vrus de imunodeficincia humana (HIV), e suas
complicaes. Estas causas raramente ocasionam dficits corticais su-
periores, como apraxia, afasia, acalculia e agnosia, que so freqentes
em doena de Alzheimer. O comprometimento de memria pode no
ser distinguvel na avaliao neuropsicolgica. Ainda raramente, al-
gumas apresentaes clnicas podem auxiliar no diagnstico diferen-
cial das causas reversveis de demncia, por exemplo, depresso, irri-
tabilidade e lentificao no hipotireoidismo, ou sintomas psiquitricos,
mielopatia e neuropatia na deficincia de vitamina B12. Assim sendo,
de grande importncia a investigao laboratorial destas causas tra-
tveis, diante de um paciente com queixa de alterao cognitiva e/ou
alterao de comportamento (Geldmacher & Whitehouse, 1997).
Hidrocefalia de presso compensada ou normal (HPN)
A hidrocefalia de presso compensada ou normal caracteriza-

da por alterao de marcha, incontinncia urinria, e declnio cogniti-
vo, em geral aparecendo nesta ordem (Geldmacher & Whitehouse,

1997). Os sintomas cognitivos incluem lentificao psicomotora, difi-
culdade em concentrao, e leves alteraes de memria. Sintomas
corticais focais, como afasia, apraxia e agnosia so raros, assim como
as psicoses. O tratamento a derivao ventrculo peritoneal, entretan-
to nem todos os pacientes melhoram da maneira esperada. O tap-test
(punes repetidas e seriadas de lquido cefalorraquidiano) positivo
tem sido sugerido como melhor preditor ao sucesso do tratamento com
derivao ventrculo peritoneal (Vanneste, Augustijn, Davies, Dirven,
& Tan, 1992).
Doena de Parkinson (DP)
Muitos pacientes com doena de Parkinson idioptica desen-

volvem alteraes cognitivas, com alguns estudos indicando cerca de
65% dos pacientes com doena de Parkinson apresentando demncia.
Pacientes mais velhos e com histria familiar de demncia parecem ter
um risco maior de desenvolver demncia com doena de Parkinson.
As alteraes visoespaciais so comuns na doena de Parkin-
son, e dficits de funo executiva, similares s demncias frontotem-
porais, tm sido descritas. Estas alteraes cognitivas ocorrem mesmo
em testes que se controla as dificuldades motoras que estes pacientes
apresentam. Mudanas psiquitricas tambm ocorrem, particularmente
depresso, que pode afetar quase 90% dos pacientes com doena de
Parkinson, alm de delrios e alucinaes. O tratamento com agentes
dopaminrgicos podem exacerbar os delrios e as alucinaes (Geld-
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Captulo 2
Etiologia, avaliao e interveno

em dislexia do desenvolvimento 1
Psicloga, Mestre, Doutora e Ps-Doutora pela Universidade de So Paulo
Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro
Pesquisadora Associada do Laboratrio de Neuropsicolingstica Cognitiva
Universidade de So Paulo
e-mail: acapovil@usp.br
Os distrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca

de 10% das crianas em idade escolar. Se forem considerados tambm
os distrbios leves, este percentual chega a 25% (Pirart, 1997). Logo,
uma das tarefas mais freqentes de psiclogos, fonoaudilogos e psi-
copedagogos a avaliao de distrbios de leitura. essencial,
portanto, que o profissional conhea os vrios tipos de distrbios de
leitura, que possa conduzir o diagnstico diferencial entre eles e que,
com base neste diagnstico, realize a interveno apropriada.
Uma primeira distino importante a ser feita aquela entre os
1
Apoio: CNPq e FAPESP.
problemas gerais de simbolizao e os problemas especficos de lin-

guagem. No primeiro caso, as dificuldades no se restringem ao uso
das linguagens oral e escrita, mas abrangem qualquer tipo de simboli-
zao. Podem estar presentes problemas com o raciocnio abstrato de
forma geral, incluindo as habilidades no-verbais. Por outro lado, nos
distrbios especficos de linguagem, as dificuldades so restritas lin-
guagem e no so observadas nas tarefas no-verbais. Tais distrbios
envolvem todos os tipos de linguagem usados pelo indivduo, incluin-
do a linguagem oral, a linguagem escrita e a linguagem de sinais, no
caso de surdos sinalizadores.
O distrbio especfico de linguagem, por sua vez, distinto do
distrbio especfico de leitura. Neste ltimo quadro, as dificuldades
no so observadas em relao linguagem oral, mas so restritas
linguagem escrita. Assim, as habilidades relacionadas compreenso
de informao oral esto preservadas, tais como a compreenso de vo-
cabulrio, a anlise sinttica e o uso do contexto, entre outras (Lecocq,
1991). Apenas as habilidades prprias da linguagem escrita encon-
tram-se prejudicadas. Ou seja, o indivduo capaz de compreender a
informao quando a ouve, mas no quando a l. Somente neste caso
o distrbio pode ser considerado como especfico leitura (Braibant,
1997).
Conforme colocado por Grgoire (1997), o distrbio especfico
de leitura geralmente chamado de dislexia nos pases de lngua fran-
cesa e de distrbio de leitura (reading disability) nos pases de lngua
inglesa. Apesar das divergncias quanto ao nome da sndrome, h uma
razovel concordncia sobre sua definio. Segundo a World Federa-
tion of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento o distrbio
em que a criana, apesar de ter acesso escolarizao regular, falha
em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletrao que seriam
esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a defi-
nio do National Institute of Health americano, a dislexia um dos
vrios tipos de distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico
de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificulda-
des em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilida-
des de processamento fonolgico deficientes. Essas dificuldades em
decodificar palavras isoladas so freqentemente inesperadas em rela-
o idade e outras habilidades cognitivas e acadmicas, elas no so
resultantes de um distrbio geral do desenvolvimento ou de problemas
sensoriais. (Orton Dyslexia Society, 1995, p. 2).

Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluda a presena de al-
guns outros distrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracte-
riza-se por um distrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que
no pode ser atribudo a atraso geral do desenvolvimento, distrbios
auditivos, leses neurolgicas importantes (como paralisia cerebral e
epilepsia) ou distrbios emocionais.
Atualmente, com os avanos da neurocincia cognitiva, poss-
vel compreender os aspectos neurolgicos e cognitivos que subjazem
aos padres comportamentais encontrados na dislexia. Torna-se poss-
vel, portanto, estabelecer a relao entre crebro, mente e comporta-
mento, permitindo no somente uma compreenso terica mais abran-
gente da dislexia, mas tambm uma atuao prtica mais eficaz. Se-
gundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo re-
sultante de uma interao entre aspectos biolgicos, cognitivos e am-
bientais que no podem ser separados uns dos outros.
Conforme a explanao de Frith, num primeiro momento con-
dies biolgicas (como os aspectos genticos), em interao com
condies ambientais (como a exposio a toxinas ou a baixa qualida-
de da nutrio da me durante a gestao), podem ter efeitos adversos
sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivduo a distr-
bios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvi-
mento neurolgico no usual pode levar a sutis alteraes no funcio-
namento cognitivo. Num terceiro momento, esta alterao cognitiva
poder levar a padres especficos de desempenho comportamental.
Tais padres podero ou no consistir em problemas de leitura e escri-
ta, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o ti-
po de instruo ao qual a criana est exposta. A adaptao da criana
diante desses problemas de leitura e escrita tambm depender de ou-
tros fatores, como motivao, relaes afetivas, habilidades intelectu-
ais gerais, idade e condies sociais.
Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dis-
lexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal di-
reto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente a causa nica
da dislexia. Somente com uma juno de diversos fatores que o qua-
dro dislxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alteraes neuro-
lgicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurolgico)
e, consequentemente, prejudicar o processamento fonolgico (fator

cognitivo). Mas tais alteraes somente levaro ao quadro dislxico se
o indivduo estiver exposto a uma ortografia alfabtica, isto , a uma
ortografia que mapeie a fala no nvel fonmico (fator ambiental), pois,
neste caso, o processamento fonolgico essencial aquisio da lei-
tura e da escrita. Se este indivduo, com as mesmas alteraes neuro-
lgicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideomorfmica
(como o chins, por exemplo), provavelmente ele no apresentar
maiores dificuldades na aquisio de leitura e escrita, visto que em tais
ortografias o processamento fonolgico menos importante e a maior
demanda est sobre o processamento visual.
A seguir sero abordados mais detalhadamente cada um dos trs
aspectos que podem interagir levando dislexia: Os aspectos biolgi-
cos (incluindo os genticos e os neurolgicos), os cognitivos e os am-
bientais.
Aspectos genticos
H fortes evidncias de que a dislexia , ao menos em parte, de-

vida a influncias genticas (DeFries, Alarcn & Olson, 1997). Tais
evidncias provm, em grande parte, das pesquisas com gmeos. Nes-
tas pesquisas participam pares de gmeos monozigticos (idnticos) e
dizigticos (fraternos), e calculada a taxa de concordncia de disle-
xia entre os pares, ou seja, a porcentagem de pares em que, se um dos
irmos gmeos apresenta dislexia, o outro irmo tambm apresenta.
Se a taxa de concordncia for maior entre os gmeos monozigticos
do que entre os dizigticos, isto corroborar a importncia do fator
gentico na dislexia. Isto porque os gmeos monozigticos so idnti-
cos geneticamente, enquanto os gmeos dizigticos compartilham a-
penas cerca de 50% dos genes. Logo, uma concordncia maior entre
os monozigticos sugeriria fortemente que a dislexia tem uma causa
gentica importante.
No estudo de Bakwin (1973), foram avaliados 31 pares de g-
meos idnticos (monozigticos) e 31 pares fraternos (dizigticos). A
taxa de concordncia foi de 91% nos gmeos idnticos e de 54% nos
gmeos fraternos. Ou seja, entre os gmeos monozigticos houve uma
concordncia muito maior do que entre os dizigticos.
Num estudo mais controlado e abrangente conduzido por De-
Fries, Alarcn e Olson (1997), os resultados seguiram a mesma ten-

dncia. Foram avaliados 195 pares de gmeos idnticos e 145 pares
fraternos. A taxa de concordncia foi de 67% nos gmeos idnticos e
de 37% nos gmeos fraternos. Anlises de regresso mostraram que,
em gmeos jovens (i.e., com idades inferiores a 11 anos e seis meses),
influncias hereditrias explicavam 61% do distrbio. Em pares de
gmeos mais velhos (idades entre 11 anos e seis meses e 20 anos e
dois meses), influncias hereditrias explicavam 49% do distrbio. Ou
seja, a influncia da hereditariedade foi bastante forte e significativa
em diferentes idades, apesar de mostrar-se menos evidente em crian-
as mais velhas, provavelmente devido maior influncia de outros
fatores, pessoais e ambientais, como inteligncia geral, motivao,
condies socioeconmicas e apoio profissional.
Aspectos neurolgicos
Diversos estudos tm mostrado alteraes nos crebros de indi-

vduos dislxicos (Galaburda, 1993; Hynd & Hiemenz, 1997). Apesar
de no se poder afirmar que tais alteraes causam diretamente a dis-
lexia, possvel relacionar os padres de alterao cerebral com os
padres cognitivos e comportamentais observados na dislexia.
Algumas das principais alteraes encontradas so as polimi-
crogirias (excesso de pequenos giros no crtex), as displasias corticais
(desenvolvimento cerebral anormal), as anormalidades citoarquitet-
nicas (problemas no arranjo das clulas no crtex), as alteraes na
distribuio das fissuras e giros corticais, especialmente na regio pe-
rissilviana esquerda, e alteraes no tamanho do plano temporal
(Hynd & Hiemenz, 1997). Esta ltima alterao ser abordada mais
detalhadamente a seguir.
O plano temporal uma regio localizada no lobo temporal de
ambos os hemisfrios cerebrais, esquerdo e direito. O plano temporal
esquerdo localiza-se na regio de Wernicke, que est relacionada ao
processamento fonolgico e, mais especificamente, compreenso da
fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos
temporais so assimtricos, sendo maior o plano temporal do hemisf-
rio dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo). Ou seja, o
plano temporal esquerdo normalmente maior que o direito. Este pa-
dro denominado assimetria do plano temporal.
De fato, entre os indivduos no dislxicos, 70% tm os planos

temporais assimtricos, com o plano temporal esquerdo maior que o
direito. Porm, entre os dislxicos, somente cerca de 30% apresentam
tal assimetria (Hynd & Hiemenz, 1997). Os demais 70% apresentam
simetria (planos temporais com o mesmo tamanho) ou assimetria re-
versa (plano temporal direito maior que o esquerdo). A definio do
tamanho dos planos temporais ocorre entre o quinto e o stimo ms de
gestao. Portanto, esta alterao nos dislxicos congnita, podendo
ocorrer devido a influncias genticas ou traumticas. A simetria do
plano temporal no um fator diagnstico da dislexia, visto que al-
guns indivduos no dislxicos tambm apresentam este padro. Po-
rm, a simetria um fator de risco, especialmente quando ocorre si-
multaneamente com outras alteraes genticas ou anormalidades neu-
rolgicas.
interessante observar que esta alterao neurolgica est rela-
cionada a padres cognitivos observados na dislexia. Estudos de res-
sonncia magntica funcional (Larsen et al., 1990; Morgan et al.,
1996) confirmam os achados de que os planos temporais so simtri-
cos em 70% dos dislxicos e correlacionam a simetria nos planos
temporais com os distrbios de processamento fonolgico.
Em um estudo com imagem cerebral (Paulesu et al., 1996), fo-
ram avaliados indivduos adultos no dislxicos e dislxicos compen-
sados (i.e., dislxicos que conseguiram alcanar um desenvolvimento
esperado em provas formais de leitura). Todos os participantes foram
avaliados em provas de memria visual e verbal. Na prova de mem-
ria visual, cada participante devia julgar se uma figura (um caractere
coreano) havia sido apresentada numa srie prvia de seis figuras. Na
prova de memria verbal, eles deviam julgar se uma letra havia sido
apresentada numa srie prvia de seis letras. Apesar de todos os est-
mulos serem apresentados visualmente, o tipo de processamento cog-
nitivo requerido por cada prova era diferente. A tarefa de memria
verbal envolvia o sistema fonolgico, visto que os participantes ensai-
avam subvocalmente os nomes das letras para responderem questo.
J na tarefa de memria visual, a nomeao encoberta no era poss-
vel, pois as figuras no eram conhecidas dos participantes; logo, a ta-
refa exigia exclusivamente o processamento visual.
Enquanto os participantes realizavam as provas, eles eram ex-
postos ao PET scan (tomografia por emisso de psitrons), que permi-
te verificar qual rea do crebro est sendo ativada numa determinada

tarefa, por meio da anlise do fluxo sangneo.
Os resultados mostraram que, na tarefa de memria visual, hou-
ve uma ativao similar entre os dislxicos e os no dislxicos. Porm,
na tarefa de memria verbal, a ativao foi diferentes entre os dois
grupos. Os indivduos no dislxicos ativaram as reas de Wernicke
(responsvel pela compreenso da fala), Broca (produo da fala), n-
sula (repetio da fala) e lobo parietal inferior (importante para a evo-
cao de seqncias fonolgicas). Por outro lado, os indivduos disl-
xicos mostraram um padro bastante diferente: Houve menor ativao
de todas estas reas, e nenhuma ativao da nsula. Isto sugere que os
dislxicos apresentam severa dificuldade em evocar sons de fala inter-
namente, bem como em analis-los e compar-los. Esta disfuno ce-
rebral condizente com os problemas de processamento fonolgico
presentes na dislexia.
Aspectos cognitivos
Diversas habilidades cognitivas tm sido apontadas como cau-

sas da dislexia, como o processamento visual, o processamento fono-
lgico, a memria de trabalho, a velocidade de processamento, entre
outros (Capovilla & Capovilla, 2000). Entretanto, a teoria mais aceita
atualmente a Hiptese do Dficit Fonolgico. Segundo esta teoria, as
anormalidades cerebrais na regio perissilviana do hemisfrio esquer-
do levariam s dificuldades cognitivas no processamento fonolgico,
ou seja, no processamento de informao baseada na estrutura fonol-
gica da linguagem oral. Tais dificuldades de processamento fonolgi-
co levariam aos problemas em leitura e escrita observados na dislexia
(Frith, 1997).
A hiptese de um distrbio fonolgico subjacente dislexia
corroborada pelas evidncias de que os dislxicos apresentam menor
velocidade e preciso de nomeao que os normolxicos, tm dificul-
dades em tarefas de memria verbal, de repetio de pseudopalavras e
de conscincia fonmica (i.e., de segmentao da fala em fonemas e
manipulao destes fonemas). Segundo Frith (1997), h 3 evidncias
que reforam a hiptese de distrbios fonolgicos subjacentes disle-
xia: A persistncia de tais distrbios, sua universalidade e sua especi-
ficidade.
Os distrbios de processamento fonolgico so persistentes:

possvel observar tais distrbios nos dislxicos desde muito cedo, e e-
les permanecem mesmo quando os indivduos conseguem alcanar n-
veis de leitura e escrita adequados. J aos dois anos de idade poss-
vel detectar alguns sinais de problemas fonolgicos, como o desen-
volvimento rebaixado de vocabulrio e de sintaxe (Scarborough,
1990). Aos trs anos, outros sinais podem estar presentes, como difi-
culdades em repetir pseudopalavras, em lembrar rimas, em detectar e
corrigir erros em rimas, e menor vocabulrio (Frith, 1997). Tais difi-
culdades esto presentes apesar da articulao e das habilidades no-
verbais apresentarem, geralmente, um desenvolvimento adequado.
As dificuldades fonolgicas subjacentes dislexia, que surgem
to cedo, persistem na vida adulta, e podem ser observadas em tarefas
que envolvam a manipulao de fonemas como os trocadilhos (inver-
ter os fonemas iniciais de duas palavras) e a fluncia verbal (dizer o
mximo de palavras comeadas com determinada letra em um perodo
limitado de tempo). Mesmo quando os testes formais de leitura e
escrita no distinguem entre dislxicos compensados e no dislxicos,
os testes de manipulao fonmica e fluncia verbal distinguem
(Gallagher et al., 1996). Ou seja, os problemas fonolgicos
subjacentes s dificuldades de leitura e escrita permanecem, mesmo
quando as habilidades de ler e escrever encontram-se dentro dos
escoresAlm
normais.
da persistncia, outra caracterstica do distrbio fonolgi-
co a universalidade. esperado que este distrbio ocorra em indiv-
duos expostos a todas as lnguas, visto que alteraes causais neurol-
gicas, genticas e cognitivas independem da lngua falada em cada re-
gio. De fato, h relatos de distrbios fonolgicos em diversos pases.
Porm, a conseqncia que este distrbio tem sobre a aquisio de lei-
tura e escrita difere em funo do tipo de ortografia. Assim, em orto-
grafias que mapeiam a fala no nvel silbico (como o kana japons) ou
no nvel morfmico (como o chins), a demanda sobre o processamen-
to fonolgico menor e, portanto, o distrbio fonolgico tem poucas
implicaes sobre a aquisio da linguagem escrita. Mas em ortografi-
as alfabticas como o portugus e o ingls, a demanda sobre o proces-
samento fonolgico muito grande e, portanto, as conseqentes difi-
culdades em leitura e escrita so bastante expressivas.
Um ltimo aspecto do distrbio fonolgico a especificidade.
As dificuldades so restritas s habilidades que implicam no proces-
samento fonolgico. Logo, os problemas com leitura e escrita tendem

a ser inesperados diante de outras habilidades, como a inteligncia ge-
ral e o processamento no verbal.
Aspectos ambientais
As alteraes neurolgicas e cognitivas podem levar a determi-

nados padres de processamento de informao, com dificuldades es-
pecficas em determinados tipos de processamento. Tais dificuldades
podero levar a distrbios de leitura e escrita dependendo de alguns
aspectos ambientais, como o tipo de ortografia e o mtodo de alfabeti-
zao.
Dependendo da demanda requerida pela ortografia qual a cri-
ana est exposta, a alterao cognitiva pode ou no prejudicar a aqui-
sio da linguagem escrita. As demandas so diferentes porque as or-
tografias variam no tipo de mapeamento da fala. H ortografias alfa-
bticas transparentes (e.g., espanhol, alemo, italiano), que mapeiam
a fala no nvel fonmico e cuja relao entre letras e sons bastante
regular. H ortografias alfabticas opacas (e.g., ingls, francs), que
tambm mapeiam a fala no nvel fonmico, mas cuja relao entre le-
tras e sons muito irregular. H ortografias silbicas (e.g., o silabrio
japons kana), que mapeiam a fala no nvel silbico. Finalmente, h
ortografias ideogrficas (e.g., chins), que mapeiam a fala no nvel
morfmico (palavras ou morfemas). O portugus uma ortografia al-
fabtica razoavelmente transparente, apesar de possuir maior nmero
de irregularidades que o alemo, o espanhol e o italiano.
Visto que as ortografias mapeiam a fala de diversas formas e,
portanto, demandam habilidades cognitivas especficas dos leitores,
esperado que diferentes distrbios estejam subjacentes aos problemas
de leitura e escrita em diferentes ortografias. Estudos com ortografias
alfabticas de diferentes graus de transparncia revelam que, de fato, o
tipo de ortografia influi na expresso do funcionamento cognitivo.
Por exemplo, crianas dislxicas da lngua inglesa, quando
comparadas a crianas-controle de mesmo nvel de leitura, apresenta-
ram dificuldades em rimas, aliteraes e fonemas. Porm, no houve
diferena significativa entre dislxicos e no dislxicos em tarefas de
conscincia silbica. Este padro previsvel visto que, no ingls, a
unidade mais saliente a rima (Goswami, 1997). Assim, para apren-
der o ingls escrito, a criana tende a associar as unidades fonolgicas

no nvel da rima com as unidades ortogrficas correspondentes. Logo,
se a criana tiver dificuldades no processamento fonolgico no nvel
da rima, ela provavelmente ter dificuldades na aquisio da lingua-
gem escrita, pois no conseguir segmentar a fala em rimas e conver-
ter tais segmentos em conjuntos de letras.
Em idiomas cujas ortografias so mais transparentes, a unidade
fonolgica mais saliente tende a ser o fonema. Logo, esperado que
dificuldades fonmicas estejam subjacentes a problemas de leitura em
tais idiomas, mas no dificuldades em outros nveis, como rimas e s-
labas. As pesquisas tm confirmado tal hiptese. Crianas dislxicas
holandesas, quando comparadas a crianas-controle de mesmo nvel
de leitura, apresentaram dificuldades apenas em fonemas. Elas no a-
presentaram dificuldades em rimas, aliteraes ou slabas, e esta difi-
culdade fonmica permanece mesmo nos dislxicos adultos (De Gel-
der & Vrooman, 1991). O mesmo ocorre com crianas dislxicas ale-
ms (Wimmer, 1993). Quando comparadas a crianas-controle de
mesmo nvel de leitura, elas apresentam dificuldades apenas em fo-
nemas (Wimmer, 1993). Tanto o holands quanto o alemo so orto-
grafias bastante transparentes e, em ambos, a unidade fonolgica mais
saliente o fonema.
Portanto conclui-se que, em ortografias alfabticas transparen-
tes, os dislxicos apresentam basicamente dificuldades fonmicas. Se-
gundo Goswami (1997), as ortografias transparentes so mais facil-
mente aprendidas pelos dislxicos do que as ortografias opacas, pro-
vavelmente porque esta transparncia promove um desenvolvimento
mais sistemtico da conscincia fonmica. Em ortografias transparen-
tes, o cdigo grafofonmico mais rapidamente desenvolvido e sua
aplicao promove maior sucesso do que em ortografias irregulares,
facilitando a aquisio e o domnio da linguagem escrita. Tais estudos
mostram claramente a influncia da ortografia sobre o desempenho
das crianas, numa interao indissocivel com as caractersticas neu-
rolgicas e cognitivas.
Tipos de dislexia:
Corroborando a importncia do processamento fonolgico
As dislexias podem ser divididas em dislexias adquiridas e dis-

lexias do desenvolvimento. Nas dislexias adquiridas, a perda da habi-

lidade de leitura devida a uma leso cerebral especfica e ocorre aps
o domnio da leitura pelo indivduo. Nas dislexias do desenvolvimen-
to, ao contrrio, no h uma leso cerebral evidente, e a dificuldade j
surge durante a aquisio da leitura pela criana. A diviso clssica
dos tipos de dislexia foi feita com base nos quadros de dislexia adqui-
rida, e baseiam-se em qual etapa do processamento de informao est
afetada (Morais, 1995). Para tanto, usado o modelo de duplo proces-
samento de leitura (Ellis & Young, 1988; Frith, 1985; Morton, 1989).
De acordo com o modelo, h basicamente duas rotas para a leitura, a
fonolgica e a lexical.
Na rota fonolgica, a pronncia da palavra construda por
meio da aplicao de regras de correspondncia grafo-fonmica, ou
seja, entre letras e sons. O acesso ao significado alcanado posteri-
ormente, quando a pronncia da palavra (i.e., sua forma fonolgica)
ativa o sistema semntico. Logo, na rota fonolgica a pronncia
construda por meio da converso de segmentos ortogrficos em fono-
lgicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, alcanado mais tarde,
pela mediao da forma auditiva da palavra. medida que o leitor se
torna mais competente, o processo de converso de segmentos orto-
grficos em fonolgicos torna-se progressivamente mais automtico, e
usa maiores seqncias de letras como unidades de processamento.
A rota lexical faz uso de um processo visual direto para a leitu-
ra, mas somente pode ser empregada quando o item a ser lido tem sua
representao ortogrfica pr-armazenada no lxico mental ortogrfi-
co. Na leitura por esta rota, o item reconhecido visualmente e suas
formas ortogrficas (i.e., morfemas e palavras) so ativadas. A forma
ortogrfica ativa sua representao semntica antes de ativar a forma
fonolgica. Ou seja, nesta rota a pronncia obtida a partir do reco-
nhecimento visual do item escrito, e o leitor tem acesso ao significado
daquilo que est sendo lido antes de emitir a pronncia propriamente
dita. Maiores detalhes sobre as rotas de leitura e os diferentes tipos de
processamento da informao escrita podem ser encontrados em Ca-
povilla e Capovilla (2000).
Com base nas etapas do processamento da informao escrita
ao longo das rotas de leitura, foram delimitados os tipos de dislexia.
Os principais quadros so:
Dislexia visual: H distrbios na anlise visual das palavras. Os

erros de leitura mostram uma semelhana visual entre a escrita
da palavra pronunciada e a da palavra alvo. Por exemplo, diante
de bandagem ler bobagem.
Dislexia de negligncia: Os distrbios tambm esto no sistema
de anlise visual, e o leitor consistentemente ignora partes das
palavras, geralmente deixando de ler a parte inicial.
Leitura letra a letra: H distrbios no reconhecimento global de
palavras, ou seja, no processamento paralelo das letras. A leitu-
ra feita corretamente somente aps a soletrao (em voz alta
ou no) de cada letra. H dificuldade com letras cursivas, pois a
separao das letras menos evidente, sendo mais fcil ler pa-
lavras escritas em letra de frma.
Dislexia atencional: H dificuldades na codificao das posi-
es das letras nas palavras, mas a identificao paralela das le-
tras est preservada. Assim, pode haver migraes de letras
dentro de uma mesma palavra ou, principalmente, de uma pala-
vra a outra durante a leitura de frases.
Dislexia fonolgica: H dificuldades na leitura pela rota fono-
lgica, que faz uso do processamento fonolgico. Porm, a lei-
tura visual direta pela rota lexical est preservada. Logo, h di-
ficuldades na leitura de pseudopalavras e palavras desconheci-
das, mas a leitura de palavras familiares adequada. Representa
cerca de 67% dos quadros dislxicos (Boder, 1973).
Dislexia morfmica ou semntica: H dificuldades na leitura
pela rota lexical, sendo a leitura feita principalmente pela rota
fonolgica. Logo, h dificuldades na leitura de palavras irregu-
lares e longas, com regularizaes. Representa cerca de 10%
dos quadros dislxicos.
Esta diviso das dislexias adquiridas tem sido aplicada s disle-

xias do desenvolvimento, especialmente a distino entre a dislexia
fonolgica e a dislexia morfmica, ou seja, o distrbio na rota fonol-
gica e o distrbio na rota lexical (Stanovich, Siegel, & Gottardo,
1997). Porm, os achados mais recentes sobre os tipos de dislexia tm
sido mais negativos que positivos, ou seja, h cada vez menos evidn-
cias de que as dislexias do desenvolvimento tenham, de fato, diferen-
tes tipos com padres de leitura distintos entre si. Ao contrrio, as
pesquisas tm sugerido que as dislexias do desenvolvimento caracteri-

zam-se, basicamente, pelos distrbios na leitura fonolgica, e no pe-
los distrbios na leitura lexical. A dislexia morfmica seria mais o re-
sultado de um atraso geral da leitura do que de um padro desviante.
Ser abordado, a seguir, um dos estudos que confirmam tal suposio.
Stanovich, Siegel, e Gottardo (1997) avaliaram 68 crianas dis-
lxicas em tarefas de leitura de palavras irregulares (i.e., com relaes
entre letra e som imprevisveis, como txi) e de pseudopalavras. En-
quanto a leitura de palavras irregulares s pode ser feita corretamente
pela rota lexical, a leitura de pseudopalavras s pode ser feita correta-
mente pela rota fonolgica. Com base nos resultados, as crianas fo-
ram divididas em trs grupos: Dislxicas fonolgicas (que apresenta-
vam pobre leitura de pseudopalavras mas boa leitura de palavras irre-
gulares), dislxicas morfmicas (boa leitura de pseudopalavras mas
pobre leitura de palavras irregulares) e dislxicas mistas (leitura simi-
lar em ambas as tarefas).
Tais crianas foram, ento, comparadas a 44 crianas-controle
no dislxicas. Ambos os grupos tinham o mesmo nvel de leitura, ou
seja, foi controlado o efeito da exposio leitura e as possveis con-
seqncias que tal exposio poderia ter sobre o desenvolvimento
cognitivo das crianas. Assim, enquanto as crianas dislxicas fre-
qentavam a terceira srie, as crianas no dislxicas freqentavam da
primeira segunda srie.
Quando os resultados das crianas dislxicas foram comparados
aos resultados das crianas no dislxicas com mesmo nvel de leitura,
mas idade cronolgica inferior, foi observado que:
Os dislxicos morfmicos apresentaram um padro de leitura
bastante similar ao padro das crianas-controle mais novas em
idade cronolgica, mas com mesmo nvel de leitura. Ou seja, os
dislxicos morfmicos tinham mais um atraso na leitura do que
um desvio;
Os dislxicos fonolgicos apresentaram, de fato, um padro
desviante. Seus desempenhos no foram similares aos de crian-
as mais jovens. Ao contrrio, enquanto sua leitura lexical foi
significativamente superior do grupo controle mais jovem, sua
leitura fonolgica foi significativamente inferior. Ou seja, ape-
sar do escore geral ter sido o mesmo entre o grupo controle e o
grupo de dislxicos fonolgicos, a distribuio dos escores foi

diferente.
Alm do desempenho em leitura, os dislxicos morfmicos a-
presentaram desempenhos semelhantes ao grupo controle mais jovem
em habilidades de conscincia fonolgica, processamento sinttico e
memria de trabalho. Por outro lado, os dislxicos fonolgicos tive-
ram desempenhos rebaixados em relao s crianas de mesmo nvel
de leitura nestas trs habilidades.
Este estudo sugere, portanto, que a dislexia fonolgica , real-
mente, um padro desviante de leitura, enquanto a dislexia morfmica
parece ser mais um atraso na leitura, apresentando um padro consis-
tente com um nvel de leitura menos desenvolvido. Os dislxicos fo-
nolgicos parecem ter, na verdade, um processamento fonolgico alte-
rado, que no pode ser simplesmente devido falta de exposio lei-
tura.
Outro achado do estudo que grande parte dos dislxicos apre-
senta um perfil misto, isto , apresentam dificuldades significativas
em ambas as rotas fonolgica e lexical. Porm, essa proporo de dis-
lxicos mistos maior com crianas jovens (27,9%) do que com cri-
anas mais velhas (9,8%), sendo que os dislxicos jovens mistos po-
dem evoluir para dislxicos fonolgicos quando mais velhos. Tal evo-
luo provavelmente ocorre porque essas crianas conseguem desen-
volver habilidades de leitura lexical, com estratgias de reconhecimen-
to visual, diminuindo portanto suas dificuldades com palavras irregu-
lares de alta freqncia.
Avaliao da dislexia
A avaliao do indivduo dislxico deve ser tanto qualitativa

quanto quantitativa. A avaliao qualitativa deve abranger entrevistas
com os pais ou responsveis e com a criana, observao clnica, e a-
nlise de relatos e de registros escolares. Conforme diretrizes da Briti-
sh Dyslexia Association, a avaliao qualitativa deve incluir a obser-
vao de sinais que podem indicar a dislexia. Tais sinais no so de-
terminantes, ou seja, a criana que apresenta tais sinais no necessa-
riamente uma criana dislxica. Porm, tais sinais so fatores de risco
e, portanto, se a criana apresentar estas caractersticas, ela deve ser
encaminhada para avaliao.
Os sinais que podem indicar dislexia em crianas pr-escolares

so:
Histrico familiar de problemas de leitura e escrita;
Atraso para comear a falar de modo inteligvel;
Frases confusas, com migraes de letras: A gata preta pren-
deu o filhote em vez de a gata preta perdeu o filhote;
Impulsividade no agir;
Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como
coisa, negcio);
Nomeao imprecisa (como helptero para helicptero);
Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos;
Confuso no uso de palavras que indicam direo, como den-
tro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda;
Tropeos, colises com objetos ou quedas freqentes;
Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;
Dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se pa-
lavras rimam ou no;
Dificuldade com seqncias verbais (como os dias da semana)
ou visuais (como seqncias de blocos coloridos);
Criatividade aguada;
Facilidade com desenhos e boa noo de cores;
Aptido para brinquedos de construo ou tcnicos, como que-
bra-cabeas, lego, controle remoto de TV ou vdeo, teclados de
computadores;
Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de inte-
resse em conhecer letras e palavras;
Discrepncia entre diferentes habilidades, parecendo uma crian-
a brilhante em alguns aspectos mas desinteressada em outros.
Os sinais que podem indicar dislexia em crianas escolares de

at 9 anos so:
Dificuldade especial em aprender a ler e escrever;
Dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqncias
como meses do ano;
Falta de ateno ou pobre concentrao;
Dificuldade continuada com certas atividades motoras como
amarrar cadaros de sapato, agarrar bolas, saltar etc.;
Dificuldade com direita e esquerda;

Reverso de letras e nmeros (15 - 51; b - d);
Frustrao, podendo levar a problemas comportamentais.
Os sinais que podem indicar dislexia em adolescentes e adultos

so:
Tendncia a ler inacuradamente ou sem compreenso;
Escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada;
Maior tempo que a mdia para conseguir terminar trabalhos es-
critos;
Dificuldade com planejamento e organizao de trabalhos escri-
tos;
Dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros;
Tendncia a confundir instrues verbais e nmeros de telefone;
Dificuldades severas para aprender lnguas estrangeiras;
Crescente perda da autoconfiana, frustrao e baixa autoesti-
ma.
A avaliao quantitativa deve buscar analisar os aspectos espe-

cficos da leitura e da escrita, verificando a integridade das rotas de
leitura e de outras habilidades cognitivas relevantes como o processa-
mento fonolgico, o processamento visual, o seqenciamento, a me-
mria de trabalho e de longo prazo. Para tanto, podem ser usados ins-
trumentos padronizados, psicomtricos ou neuropsicolgicos. H ins-
trumentos disponveis com normatizao brasileira, como a Prova de
Conscincia Fonolgica (disponvel em Capovilla & Capovilla, 2000),
as Provas de Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla &
Capovilla, 2000), o Teste de Competncia de Leitura Silenciosa (Ca-
povilla & Capovilla, 2001a, 2001b; Capovilla, Macedo et al., 1998), e
o International Dyslexia Test - verso brasileira (Capovilla, Smythe,
Capovilla & Everatt, 2001).
Intervenes na dislexia
Aps a avaliao do indivduo dislxico, possvel proceder

interveno. Inicialmente sero descritos alguns procedimentos que
podem ser adotados por professores e pais de crianas dislxicas:
A criana dislxica deve sentar-se prxima professora, de mo-

do que a professora possa observ-la e encoraj-la a solicitar a-
juda;
Cada ponto do ensino deve ser revisto vrias vezes. Mesmo que
a criana esteja atenta explicao, isso no garante que ela
lembrar o que foi dito no dia seguinte;
Professores e pais devem evitar sugerir que a criana lenta,
preguiosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparar o
seu trabalho escrito aos de seus colegas;
No solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe;
Sua habilidade e conhecimentos devem ser julgados mais pelas
respostas orais que escritas;
No esperar que ela use corretamente um dicionrio para verifi-
car como a escrita correta das palavras. Tais habilidades de
uso de dicionrio devem ser cuidadosamente ensinadas;
Evitar dar vrias regras de escrita numa mesma semana. Por e-
xemplo, os vrios sons do c ou do g. Dar listas de palavras
com uma mesma regra para a criana aprender;
Sempre que possvel a criana deve repetir, com suas prprias
palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda
a memorizao;
A apresentao de material escrito deve ser cuidadosa, com ca-
bealhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e
menor uso de palavras escritas;
O ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores;
A escrita cursiva mais fcil do que a de forma, pois auxilia a
velocidade e a memorizao da forma ortogrfica da palavra;
Esforos devem ser feitos para auxiliar a autoconfiana da cri-
ana, mostrando suas habilidades em outras reas (msica, es-
porte, artes, tecnologia etc.).
Dois mtodos de alfabetizao so especialmente indicados pa-

ra os indivduos dislxicos: O mtodo multissensorial e o mtodo f-
nico. Enquanto o mtodo multissensorial mais indicado para crian-
as mais velhas, que j possuem histrico de fracasso escolar, o mto-
do fnico indicado para crianas mais jovens e deve ser introduzido
logo no incio da alfabetizao.
O mtodo multissensorial busca combinar diferentes modalida-

des sensoriais no ensino da linguagem escrita s crianas. Ao unir as
modalidades auditiva, visual, cinestsica e ttil, este mtodo facilita
leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre aspectos visuais (a
forma ortogrfica da palavra), auditivos (a forma fonolgica) e cines-
tsicos (os movimentos necessrios para escrever aquela palavra).
Maria Montessori foi uma das precursoras do mtodo multis-
sensorial. Ela defendia a participao ativa da criana durante a apren-
dizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais impor-
tantes da alfabetizao. A criana devia, por exemplo, traar a letra
enquanto o professor dizia o som correspondente (Montessori, 1948).
Fernald e Keller (1921), outros proponentes do mtodo multissensori-
al, tambm incentivavam as crianas a pronunciar em voz alta os no-
mes das letras enquanto as escrevessem.
Orton deu continuidade ao desenvolvimento de tcnicas do m-
todo multissensorial, mantendo a associao trplice visual, auditiva e
cinestsica. Orton e Gillingham (Orton, 1925) propuseram uma varia-
o do mtodo multissensorial, em que inicialmente devem ser ensi-
nadas as correspondncias entre as letras e seus sons, aumentando as
unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para fra-
ses. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separada-
mente e so ensinados, desde o incio, seu nome e seu som. Aps a a-
presentao de cada letra a criana deve tra-la enquanto diz seu no-
me, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Aps a in-
troduo das letras isoladas so apresentadas as slabas simples com
sons regulares. Depois, tais slabas so combinadas de modo a formar
palavras. Finalmente, so introduzidas palavras com correspondncias
irregulares e, em seguida, tais palavras so combinadas em frases.
A principal tcnica do mtodo multissensorial o soletrar oral
simultneo, em que a criana inicialmente v a palavra escrita, repete
a pronncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra di-
zendo o nome de cada letra. Ao final, a criana l novamente a palavra
que escreveu. A vantagem desta tcnica fortalecer a conexo entre a
leitura e a escrita.
Algumas variantes do mtodo multissensorial trabalham apenas
com os sons das letras, e no com seus nomes. A maioria delas parte
das unidades mnimas (no nvel da letra) para o unidades mais com-
plexas (nvel da palavra e, depois, da frase).

Apesar de requerer muito tempo de interveno, o mtodo mul-
tissensorial um dos procedimentos mais eficazes para crianas mais
velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita h vrios anos e
que possuem histrico de fracasso escolar.
O mtodo fnico tem dois objetivos principais: Desenvolver as
habilidades metafonolgicas e ensinar as correspondncias grafo-
fonmicas. Este mtodo baseia-se na constatao experimental de que
as crianas dislxicas tm dificuldade em discriminar, segmentar e
manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, po-
rm, pode ser diminuda significativamente com a introduo de ativi-
dades explcitas e sistemticas de conscincia fonolgica, durante ou
mesmo antes da alfabetizao. Quando associadas ao ensino das cor-
respondncias entre letras e sons, as instrues de conscincia fonol-
gica tm efeito ainda maior sobre a aquisio de leitura e escrita. Alm
de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetizao de crian-
as dislxicas, o mtodo fnico tambm tem se mostrado o mais ade-
quado ao ensino regular de crianas sem distrbios de leitura e escrita.
Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de
crianas dislxicas, recomendada a incluso de atividades do mtodo
fnico. Os professores so incentivados a desenvolver habilidades de
rima, segmentao fonmica e discriminao de sons, e a ensinar as
relaes entre as letras e os sons. interessante observar que tais dire-
trizes so recomendadas em pases de lngua inglesa, cuja ortografia
tem relaes grafo-fonmicas bastante irregulares, com correspondn-
cias imprevisveis entre letras e sons. Logo, se o mtodo fnico re-
comendado para o ingls (que extremamente irregular), certamente
ele ainda muito mais eficaz no portugus, cujas relaes entre letras
e sons so bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso
na aplicao de regras de converso grafo-fonmicas.
Intervenes com atividades fnicas e metafonolgicas (i.e., en-
sino das correspondncias grafo-fonmicas e desenvolvimento da
conscincia fonolgica) tm sido conduzidas em diversos pases, co-
mo Alemanha (Schneider et al., 1997), Austrlia (Byrne, Freebody, &
Gates, 1992), Canad (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (El-
bro, Rasmussen, & Spelling, 1996), Estados Unidos (Torgesen & Da-
vis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991)
e Sucia (Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). Todas essas pesquisas

so consistentes em mostrar que a introduo de instrues de consci-
ncia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas facilitam a al-
fabetizao, diminuindo a incidncia de dificuldades de leitura e escri-
ta.
Diante de tais evidncias, o mtodo fnico tem sido recomen-
dado no somente para o ensino de dislxicos, mas tambm para todas
as crianas. A Gr-Bretanha, os Estados Unidos e a Frana, por exem-
plo, j adotaram as atividades metafonolgicas e o ensino das corres-
pondncias grafo-fonmicas como parte do currculo educacional ofi-
cial.
No Brasil, diversos estudos foram conduzidos introduzindo
procedimentos fnicos e metafonolgicos em contexto clnico com
crianas que apresentavam problemas de leitura e escrita (Capovilla &
Capovilla, 2000), e em contexto educacional regular com classes de
alfabetizao (Capovilla & Capovilla, 2002). Em ambos os casos, as
crianas que participaram da interveno apresentaram ganhos signifi-
cativos em leitura, escrita, conhecimento de letras e conscincia fono-
lgica, quando comparadas s crianas-controle, expostas ao currculo
escolar regular que focalizava atividades globais baseadas em textos.
Tais estudos trazem fortes evidncias sobre a importncia dos proce-
dimentos fnicos e metafonolgicos para a remediao de problemas
de leitura e escrita em crianas. essencial que os profissionais da -
rea de reabilitao de leitura e escrita conheam e usem este procedi-
mento, e que os responsveis governamentais incentivem seu uso pe-
los educadores.
Preveno da dislexia
Crianas com pobre sensibilidade aos segmentos da fala na pr-

escola (ou seja, com pobre conscincia fonolgica) so crianas de
risco para desenvolver problemas de leitura e escrita. Diversos estudos
tm mostrado que possvel desenvolver a conscincia fonolgica em
crianas pr-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 1990).
Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criana e, por-
tanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escri-
ta, tanto menores so os efeitos da interveno (Olson et al., no prelo).
Portanto, essencial intervir o mais precocemente possvel, de prefe-
rncia antes da introduo formal de leitura, prevenindo ulteriores pro-

blemas na aquisio de leitura e escrita.
Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianas
pr-escolares, cujos pais eram dislxicos. Tais crianas, portanto, eram
consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou
responder a duas questes principais: a) possvel desenvolver a
conscincia fonmica em crianas pr-escolares de risco cujos pais so
dislxicos?, e b) O procedimento de conscincia fonmica pode redu-
zir a incidncia de dislexia nessas crianas de risco?
Para responder s questes, os pesquisadores selecionaram 136
crianas dinamarquesas, alunas da pr-escola. Nenhuma dela havia ti-
do qualquer instruo prvia sobre leitura e escrita. Tais crianas fo-
ram divididas em trs grupos:
Grupo experimental com pais dislxicos (GED): 36 crianas, fi-
lhas de pais dislxicos, que participaram do procedimento de in-
terveno;
Grupo controle com pais dislxicos (GCD): 52 crianas, filhas
de pais dislxicos, que continuaram participando apenas das a-
tividades escolares regulares;
Grupo controle com pais no dislxicos (GCND): 48 crianas,
filhas de pais no dislxicos, que tambm participaram apenas
das atividades escolares regulares.
As crianas do GED participaram de um programa de interven-
o, com atividades de conscincia fonmica, que era ministrado pelas
prprias professoras na pr-escola. Neste programa, todas as letras do
alfabeto eram introduzidas segundo um ordem predeterminada. As
vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimen-
to e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As conso-
antes facilmente pronunciveis eram ensinadas primeiro. O som de
cada letra era relacionado a uma expresso ou objeto (e.g., o som /m/
era relacionado ao gosto bom), e era ensinada a forma de articulao
de cada som (e.g., para pronunciar o som /m/, os lbios devem estar
fechados, o som sai pelo nariz, a lngua fica relaxada e no se movi-
menta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da le-
tra e o seu som.
Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades
de rima e conscincia fonmica, como identificao do fonema inicial

(e.g., dentre vrias figuras, selecionar aquelas cujos nomes comea-
vam com determinado som) e adio fonmica (e.g., a professora de-
senhava uma asa e depois escrevia c na frente do desenho, e as crian-
as deviam dizer a palavra resultante casa). Todos os sons j aprendi-
dos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minu-
tos por dia escolar, ao longo de 17 semanas.
As crianas dos trs grupos foram avaliadas em trs diferentes
momentos: No incio da pr-escola, no incio da primeira srie e da
segunda srie. Os resultados mostraram que as crianas que participa-
ram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crian-
as dos demais grupos, entre a pr-escola e a primeira srie, nas tare-
fas de conscincia fonmica, nomeao de letras e leitura de palavras.
Entre a pr-escola e a segunda srie, tais ganhos foram superiores nas
tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras.
Os resultados mais interessantes foram sobre a incidncia de
uma possvel dislexia nas crianas da segunda srie (i.e., crianas que
apresentavam caractersticas que provavelmente levariam a uma disle-
xia nos anos posteriores). Entre as crianas do GED (experimental,
com pais dislxicos), havia 17% de possveis dislxicos; no GCD
(controle, com pais dislxicos), havia 40% de possveis dislxicos; no
GCND (controle, com pais no dislxicos), havia 8% de possveis dis-
lxicos. Ou seja, dentre as crianas de risco que no participaram da
interveno, 40% provavelmente se tornariam dislxicas. Este nmero
foi reduzido para 17% com a exposio das crianas s atividades de
conscincia fonmica e ensino das correspondncias entre letras e
sons.
Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a interveno
na pr-escola diminuiu em mais de 50% a incidncia de dislexia na
segunda srie, sugerindo que possvel desenvolver a conscincia fo-
nolgica no contexto de sala de aula, mesmo com crianas de risco,
que so as que menos respondem ao procedimento.
Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianas tendem a a-
prender aquilo que lhes ensinado. O currculo escolar regular na Di-
namarca (e, certamente, tambm no Brasil) no vantajoso para as
crianas de risco, pois faz uso de prticas globais de alfabetizao,
dando pouca nfase ao ensino fnico. As prticas globais tendem a
aumentar a discrepncia entre as crianas de risco e as crianas com

boas habilidades lingsticas. Porm, quando tais prticas so altera-
das, passando a enfatizar instrues fnicas explcitas e sistemticas,
essas crianas de risco podem atingir um nvel adequado de leitura,
superando suas dificuldade na aquisio da linguagem escrita.
Discusso
Neste captulo foi analisado o conceito de dislexia e seus aspec-

tos causais, destacando os fatores genticos, neurolgicos, cognitivos
e ambientais. Conforme uma srie de pesquisas descritas, o processa-
mento fonolgico a habilidade cognitiva mais afetada nas dislexias,
levando a certas caractersticas que surgem muito cedo na vida da cri-
ana e permanecem mesmo no adulto compensado. Essas caractersti-
cas envolvem os mais diferentes tipos de processamento de informa-
o baseada na estrutura da linguagem oral, como por exemplo a
conscincia fonolgica.
Apesar dos distrbios fonolgicos serem persistentes, os indiv-
duos dislxicos podem alcanar nveis regulares de leitura e escrita,
desde que expostos s atividades adequadas. Os mtodos multissenso-
rial e fnico de alfabetizao so os mais indicados. Estudos mais re-
centes mostram que, alm da intervir nas dificuldades de leitura e es-
crita apresentadas pelos dislxicos, possvel tambm prevenir tais di-
ficuldades. Quando expostas a atividades que desenvolvem a consci-
ncia fonolgica e ensinam as correspondncias grafo-fonmicas, cri-
anas pr-escolares de risco tm a incidncia de dislexia diminuda em
mais de 50%. Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fnicas e
metafonolgicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na pr-
pria sala de aula, quanto pelos profissionais da rea educacional em
suas atuaes clnicas e orientaes escolares. Estas atividades, j dis-
ponveis no Brasil (Capovilla & Capovilla, 2000, 2002), podem ajudar
a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisio da linguagem es-
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Captulo 3
Avanos na concepo psicomtrica da inteligncia
Ricardo Primi
Psiclogo e Mestre pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo
Laboratrio de Avaliao Psicolgica e Educacional
Orientador do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia
Universidade So Francisco, Itatiba, SP2.
e-mail: rprimi@uol.com.br
Apresentao
O que inteligncia? O que so os testes de QI? Se fizssemos

estas perguntas aos especialistas da rea no surpreenderia receber di-
ferentes respostas muitas vezes conflitantes. Esta multiplicidade de vi-
ses tem origem na imensa quantidade de informao publicada a res-
peito desse tema. Uma estimativa grosseira a partir da base de dados
PsycINFO indicou que em pouco mais de um sculo existem mais de
18.400 artigos com as palavras inteligncia em seu ttulo.
Aliado a essa diversidade de teorias e opinies existe o grande
interesse da mdia por este tema que muitas vezes acaba divulgando
idias errneas sobre o assunto. muito comum nos depararmos com
informaes veiculadas nesses canais afirmando que as antigas teorias
de inteligncia e os testes de QI esto ultrapassados, que o sucesso
pessoal no depende da inteligncia e sim de outras capacidades. Mas
estas idias representam fielmente as teorias desenvolvidas pela Psico-
logia? Na verdade nesta viso, e mesmo na viso de alguns profissio-
2
Apoio: FAPESP (processo n. 2000/05913-4).
nais especializados, existem muitas distores talvez pela ignorncia

dos avanos cientficos internacionais na rea.
O exame da literatura revela que as antigas teorias vm evolu-
indo gradualmente em um processo cumulativo e integrativo, os testes
de avaliao da inteligncia esto cada vez mais sofisticados e as con-
cepes sobre inteligncia so mais balanceadas e no to extremas
quanto aquelas veiculadas na mdia. Neste contexto este captulo tem
o propsito de apresentar o modelo da inteligncia baseado na Psico-
metria que vem sendo considerado o estado da arte na rea e com is-
so divulgar em nosso meio estes avanos e contribuir para a dissolu-
o de algumas confuses sobre o tema.
A teoria psicomtrica de Cattell-Horn-Carroll (CHC)

das habilidades cognitivas
A concepo de inteligncia da abordagem psicomtrica est

sustentada na anlise fatorial das diferenas individuais identificadas
nas centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas. O
propsito da anlise fatorial identificar subgrupos de testes que ava-
liam uma mesma capacidade cognitiva. A lgica simples. Se dois
testes requerem uma mesma habilidade cognitiva, ento pessoas que
tiverem esta capacidade desenvolvida tendero apresentar escores
mais altos nos dois testes simultaneamente. Ao contrrio, pessoas com
menor desenvolvimento nesta capacidade tendero a apresentar esco-
res baixos nestes dois testes simultaneamente. As diferenas inter-
individuais de capacidade nestas duas provas estaro correlacionadas
porque as duas avaliam uma mesma capacidade mental subjacente.
Mayer e Salovey (1999) utilizam uma analogia interessante para ex-
plicar a lgica subjacente anlise fatorial:
Diz-se que duas inteligncias so as mesmas se tiverem uma
grande relao entre si. Uma forte correlao entre duas
variveis significa que ambas tendem a aumentar e diminuir
juntas. Por exemplo o comprimento do brao direito e do
brao esquerdo de uma pessoa so altamente correlaciona-
dos: Algumas pessoas tm os braos direito e esquerdo lon-
gos; algumas pessoas tm os braos direito e esquerdo cur-
tos; e braos com diferena muito grande de tamanho na
mesma pessoa so incomuns. Da mesma maneira, duas inte-
ligncias so correlatas se os nveis de inteligncia corres-

pondem dentro de cada pessoa, isto , as duas inteligncias
so aguadas na pessoa A, pouco desenvolvidas na pessoa
B, medianas na pessoa C e assim por diante (p. 18).
Os estudos psicomtricos aplicam uma extensa bateria de testes
cobrindo uma diversidade de capacidades intelectuais e por meio da
anlise fatorial descobrem como estes testes esto correlacionados, i-
dentificando os fatores ou dimenses da inteligncia.
Na primeira metade do sculo passado os estudos fatoriais da
inteligncia debatiam a estrutura e definio das capacidades intelec-
tuais. A questo fundamental que se procurava responder era: Quantas
e quais so as capacidades cognitivas bsicas do ser humano? As po-
sies extremas eram duas:
1) A de Spearman (1927) que defendia que toda a atividade in-
telectual se exprime num fator geral (g) definido pela conjugao de
trs operaes mentais: a apreenso da informao, a eduo de rela-
es, e a eduo de correlatos (generalizao);
2) A de Thurstone (1938) chamada teoria das aptides prim-
rias que defendia a inexistncia de um fator geral e, em vez disso, um
conjunto de habilidades bsicas ou primrias, independentes entre si:
S (espacial), P (perceptivo), N (numrico), V (compreenso verbal),
W (fluncia verbal), M (memria), I (induo), R (raciocnio aritmti-
co), e D (deduo).
Na segunda metade do sculo passado esta concepo polariza-
da evoluiu para um modelo integrado hierrquico chamado teoria Gf-
Gc (inteligncia fluida e cristalizada) iniciada por Cattell (1941, 1971)
e desenvolvida e aprimorada por Horn (1991), um de seus estudantes.
Mas foi na dcada de 1990, em 1993, que um dos mais importantes
estudos foi publicado: O livro de John B. Carroll Human Cognitive
Abilities: A survey of factor analytic studies (Carroll, 1993). Neste es-
tudo Carroll fez uma varredura dos ltimos 60 anos na literatura cien-
tfica, selecionou 461 conjuntos de dados de 1.500 referncias nas
quais estavam includos quase todos os mais importantes e clssicos
estudos da estrutura da inteligncia feitos pela abordagem fatorial, e
efetuou uma reanlise utilizando mtodos mais avanados. Este estudo
resultou em um modelo da inteligncia chamado teoria dos trs estra-
tos muito semelhante concepo moderna da teoria Gf-Gc de Horn
(1991) que no poderia deixar de ocorrer j que ambos descrevem o

mesmo fenmeno.
No final da dcada de noventa McGrew e Flanagan (1998) pro-
puseram uma integrao das teorias Gf-Gc e dos trs estrados crian-
do-se a teoria de Cattell-Horn-Carroll - CHC das habilidades cogni-
tivas. Esta teoria consiste em uma viso hierrquica multidimensional
das habilidades cognitivas sendo considerada pelos pesquisadores da
rea como uma das mais completas descries da inteligncia dispo-
nveis e a que ser a mais influente nos estudos da inteligncia nas
prximas dcadas. Ela vem gradualmente sendo integrada como uma
taxonomia e nomenclatura padro entre profissionais e pesquisadores
no entendimento da inteligncia comparada a tabela peridica de ele-
mentos da qumica. McGrew e Flanagan elaboraram um procedimento
chamado cross-battery approach para anlise das principais baterias
de testes disponveis aplicando teoria CHC. Um dos achados impor-
tantes desta abordagem que os dois testes mais usados no mundo pa-
ra avaliao da inteligncia, o WISC-III e WAIS-R, so muito limita-
dos avaliando com qualidade somente dois fatores da inteligncia Gc e
Gv (ver Woodcock, 1990 para mais detalhes)3
Este modelo consiste numa viso multidimensional com dez fa-
tores ligados a reas amplas do funcionamento cognitivo nos domnios
da linguagem, raciocnio, memria, percepo visual, recepo auditi-
va, produo de idias, velocidade cognitiva, conhecimento e rendi-
mento acadmico (Carroll, 1997). Descreve-se a seguir cada um dos
dez fatores amplos do modelo CHC baseando-se nas definies pro-
postas por Flanagan, McGrew e Ortiz (2000), e Flanagan e Ortiz
(2001).
O primeiro fator chamado de inteligncia fluida (Gf) refere-se
s operaes mentais de raciocnio em situaes novas minimamente
dependente de conhecimentos adquiridos. Refere-se a capacidade de
resolver problemas novos, relacionar idias, induzir conceitos abstra-
3
Os leitores interessados na Teoria CHC podem consultar o site do Institute
for Applied Psychometrics, http://www.iapsych.com/, especializado na divul-
gao e aplicao da Teoria CHC e que disponibiliza vrios materiais e in-
formaes e tem uma lista de discusso sobre a teoria
tos, compreender implicaes, extrapolao e reorganizao de infor-

maes, identificar relaes, perceber relaes em padres. Os testes
psicomtricos do fator g geralmente avaliam a inteligncia fluida.
O segundo fator chamado de conhecimento quantitativo (Gq)
refere-se ao estoque de conhecimentos declarativos e de procedimen-
tos quantitativos e habilidade em usar informao quantitativa e ma-
nipular smbolos numricos. Muitas vezes este fator pode ser entendi-
do como subclasse da inteligncia cristalizada por tratar do conheci-
mento matemtico. Neste fator necessrio distinguir o raciocnio ma-
temtico do conhecimento matemtico. O raciocnio subjacente reso-
luo de problemas matemticos consiste em um fator especfico de
Gf, j o conhecimento de fatos e procedimentos especficos da mate-
mtica so aspectos de Gq.
O terceiro fator chamado inteligncia cristalizada (Gc) refere-
se extenso e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma
determinada cultura e a aplicao efetiva deste conhecimento Este fa-
tor representa a habilidade de raciocnio adquirida pelo investimento
da capacidade geral em experincias de aprendizagem sendo primari-
amente baseado na linguagem. Est associado ao conhecimento decla-
rativo (conhecimento de fatos, idias, conceitos) e ao conhecimento de
procedimentos (raciocinar com procedimentos aprendidos previamen-
te para transformar o conhecimento).
O quarto fator, leitura e escrita (Grw), refere-se ao conheci-
mento adquirido em habilidades bsicas requeridas na compreenso de
textos e expresso escrita. Inclui desde habilidades elementares como
decodificao em leitura e ortografia at habilidades mais complexas
como a compreenso de texto e a composio de histrias. Muitas ve-
zes este fator entendido como uma subclasse da inteligncia cristali-
zada.
O quinto fator chamado memria de curto prazo (Gsm) repre-
senta a habilidade associada manuteno de informaes na consci-
ncia por um curto espao de tempo para poder recuper-las logo em
seguida. Tambm est ligado quantidade de informao retida aps
exposio a uma situao de aprendizagem geralmente de contedos
simples. Atualmente as pesquisas sobre este domnio chegaram a uma
nova definio chamada de memria de trabalho que difere da con-
cepo tradicional de memria de curto prazo por envolver alm do
componente de armazenamento um componente de processamento

cognitivo. No modelo CHC a memria de trabalho foi includa como
fator especfico de Gsm por razes prticas (Flanagan, Ortiz, Alfonso,
& Mascolo, 2002), mas no futuro esta concepo certamente dever
ser revista uma vez que a memria de trabalho consiste em um cons-
truto mais amplo com componentes ligados ao raciocnio (Primi,
2002a, 2002b).
O sexo fator chamado processamento visual (Gv) est ligado
habilidade de gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular, trans-
formar imagens visuais isto aos diferentes aspectos do processamen-
to imagtico (gerao, transformao, armazenamento e recuperao).
O stimo fator chamado processamento auditivo (Ga) refere-se
habilidade associada percepo, anlise e sntese de padres sono-
ros. A habilidade Ga est ligada discriminao de padres sonoros
(incluindo a linguagem oral) particularmente quando apresentados em
contextos mais complexos como, por exemplo, a percepo de nuan-
ces em estruturas musicais complexas.
Como o desenvolvimento da linguagem pressupe o processa-
mento dos sons da fala o fator Ga est ligado aos primrdios do de-
senvolvimento da habilidade Gc mas no pode ser considerado o
mesmo construto. A inteligncia cristalizada, particularmente as habi-
lidades mediadas pela linguagem, so afetadas pelo fator Ga pelo efei-
to cascata j que a linguagem est sustentada no processamento b-
sico de padres sonoros (fonologia, morfologia) evoluindo para estru-
turas mais complexas (sintaxe, semntica, e pragmtica). A dislexia e
as intervenes visando o desenvolvimento da conscincia fonolgica
esto associados as diferenas individuais neste construto.
O oitavo fator chamado habilidade de armazenamento e tecupe-
rao da memria de longo prazo (Glr) definido como a habilidade
associada extenso e fluncia que itens de informao ou conceitos
so recuperados da memria de longo prazo por associao. Est liga-
do ao processo de armazenamento e recuperao posterior por associ-
ao. Deve-se diferenciar a quantidade de informaes que uma pes-
soa possui armazenada em sua memria, isto , o estoque de informa-
es, representado pelo fator Gc do fator Glr. Este ltimo refere-se
habilidade de recuperar os itens de informao desta base de conheci-
mentos por meio de associaes. Este fator agrupa os testes psicom-
tricos criados para avaliar a criatividade sendo muitas vezes chamado

de domnio da produo de idias.
Pode parecer estranho associar criatividade aos conhecimentos
armazenados na memria de longo prazo, mas quando se pensa no
componente principal deste fator, isto , a recuperao por associao,
a conexo com a criatividade se torna compreensvel. A fluncia de
recuperao de idias est associada capacidade de iniciar o proces-
so de ativao de redes semnticas a partir de algum atributo ou idia
inicial. A maior capacidade est associada facilidade de ativao
desta rede semntica incluindo idias que possuam tnues relaes
com a idia inicial. Nessas condies torna-se mais provvel a reclas-
sificao da idia inicial culminando em novos modos de concebe-la,
isto , de transformaes criativas da idia inicial.
O nono fator chamado velocidade de processamento (Gs) rela-
ciona-se habilidade de manter a ateno e realizar rapidamente tare-
fas simples automatizadas em situaes de pressionam o foco da aten-
o. Est geralmente ligado a situaes em que h um intervalo fixo
definido para que a pessoa execute o maior nmero possvel de tarefas
simples e repetitivas. Est associado idia de que a capacidade de
processamento limitada e, portanto, quanto mais rpido for o proces-
samento, mais recursos de processamento sobraro para processos a-
dicionais.
O dcimo e ltimo fator do modelo CHC chamado de rapidez
de deciso (Gt) e refere-se a rapidez em reagir ou tomar decises en-
volvendo processamentos mais complexos. Enquanto Gs refere-se a
eficincia em se trabalhar rapidamente executando tarefas cognitivas
simples por um tempo mais longo (sustentabilidade), Gt refere-se
reao rpida a um problema envolvendo processamento e deciso (i-
mediaticidade).
Estas dez capacidades chamadas de fatores amplos organizam-
se no segundo nvel de uma hierarquia de trs nveis. Em uma camada
abaixo deste nvel existem aproximadamente 70 fatores especficos de
cada um dos dez fatores amplos. Por exemplo, ligados ao fator amplo
inteligncia fluida (Gf), existem quatro fatores especficos:
a) Raciocnio seqencial geral (RG) ou raciocnio dedutivo, de-
finido como uma habilidade associada ao raciocnio lgico seqencial,
isto , iniciar com regras, premissas e condies declaradas e engajar-
se em um ou mais passos para chegar a soluo para problemas novos.

b) Induo (I) definida como uma habilidade para descobrir as
caractersticas fundamentais ou basais (e.g. regras, conceitos, proces-
sos, tendncias, pertinncia a uma classe) que governam um problema,
c) Raciocnio quantitativo (RQ) definido como a habilidade de
raciocinar de maneira indutiva e dedutiva sobre conceitos que envol-
vem relaes e propriedades matemticas, e
d) Raciocnio piagetiano (RP) incluindo a habilidade para re-
solver os problemas de seriao, conservao, classificao e outras
tarefas cognitivas definidas por Piaget.
Acima dos fatores amplos existe o fator g de Spearman repre-
sentando existncia de uma associao geral entre todas as habilidades
cognitivas. O movimento do nvel mais alto da hierarquia (fator g) ao
nvel mais baixo (fatores especficos) indica o progressivo aumento da
especializao das habilidades cognitivas diferenciadas dos compo-
nentes cognitivos gerais associados ao fator g.
Consideraes finais
Como pode ser notado o modelo CHC enfatiza a natureza muti-

dimensional da inteligncia em vez da viso unidimensional que do-
minou o incio do desenvolvimento dos testes psicomtricos. Como
foi dito anteriormente as baterias de avaliao da inteligncia esto
sendo revisadas a luz do modelo CHC com o objetivo de entender
mais profundamente a natureza das funes cognitivas que estes ins-
trumentos avaliam.
Um dos pontos observados que os instrumentos consistem em
baterias compostas de subtestes avaliando vrios fatores especficos da
inteligncia e partir do qual se calcula uma nota global o QI. Entretan-
to um QI de um teste A no igual ao QI de um teste B j que as duas
baterias podem ser compostas de subtestes diferentes. O QI sim-
plesmente uma escala numrica padronizada sendo que seu significa-
do depender da combinao de fatores especficos avaliados na bate-
ria.
Por exemplo, na Escala de Inteligncia Infantil de Wechsler ou
WISC-III (Figueiredo, Pinheiro & Nascimento, 1998) os subtestes in-
formao, semelhanas, vocabulrio, e compreenso so medidas as-
sociadas ao fator Gc, o subteste aritmtica ao fator Gq, o subteste dgi-

tos ao fator Gsm, os subtestes completar figuras, arranjo de figuras,
cubos e armar objetos so medidas associadas ao fator Gv, e os subtes-
tes cdigo e procurar Smbolos medidas associadas ao fator Gs. Por-
tanto, o QI total das escalas de Wechsler reflete principalmente os fa-
tores amplos inteligncia cristalizada (Gc) e processamento visual
(Gv), e consiste em uma representao limitada da inteligncia, j que
na possui medidas de fatores importantes como o domnio do racioc-
nio ou inteligncia fluida.
A reviso das principais baterias de avaliao da inteligncia
luz do modelo CHC indica que nenhuma delas apresenta uma avalia-
o completa das dez principais habilidades apresentadas acima. Sen-
do assim, para o avano da rea, muito importante que sejam criadas
novas baterias oriundas do modelo CHC que representem mais equili-
bradamente os vrios fatores cognitivos. Alm disso, necessrio in-
tegrar a compreenso dessas vrias funes cognitivas reveladas pela
psicometria com os avanos sobre a compreenso do crebro que vm
sendo consolidados na neurocincia cognitiva.
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Captulo 4
Triagem audiolgica: Efeitos de perda auditiva

sobre vocabulrio, conscincia fonolgica,
articulao da fala e nota escolar
em escolares de primeira srie 4
Amlia C. Portugal
Doutora em Fonoaudiologia pela Universidade Complutense de Madri
Docente da Faculdade de Fonoaudiologia, Universidade Catlica de Gois
Viso geral
O estudo avaliou efeitos da perda auditiva sobre atraso de lin-

guagem. Nele 528 crianas da primeira srie de oito escolas de ensino
fundamental pblico de Goinia passaram por triagem audiolgica
com microaudimetro. Delas, 34 (6,4%) apresentaram perda auditiva
numa ou ambas as orelhas, com limiar elevado em qualquer de quatro
freqncias (acima de 35 dB em 500 Hz, 30 dB em 1.000 Hz, 25 dB
em 2.000 Hz, ou 25 dB em 4.000 Hz). Elas compuseram o grupo ex-
perimental. Outras 34 crianas da amostra, emparelhadas por sexo e
idade, compuseram o grupo controle (sem perda). As 68 crianas fo-
4
ram submetidas a avaliao de linguagem (vocabulrio receptivo audi-

tivo, conscincia fonolgica, discriminao auditiva), nota escolar e
inteligncia no verbal. Resultados mostraram que, quanto maior a
perda auditiva, tanto menores: Vocabulrio receptivo auditivo, consci-
ncia fonolgica, discriminao auditiva e nota escolar, e maior a in-
cidncia de dificuldades articulatrias e de trocas e omisses articula-
trias.
Introduo
A perda auditiva na criana compromete seriamente o desen-

volvimento da linguagem. A identificao precoce de crianas com
perda auditiva permite adaptar prteses auditivas com o objetivo de
prevenir as perdas de linguagem oral e escrita. A audio de vital
importncia para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, con-
forme modelos de processamento cognitivo da leitura em ouvintes (A.
Capovilla & F. Capovilla, 2000b, 2002) e surdos (F. Capovilla & A.
Capovilla, 2001b). Testemunha disso so a demonstrao de dificul-
dades de discriminao fonolgica subjacentes a problemas de leitura
(F. Capovilla & A. Capovilla, 2001a), e dos grandes benefcios produ-
zidos por treinos de conscincia fonolgica (A. Capovilla & F. Capo-
villa, 1997, 1998, 2000a), pelo mtodo fnico de alfabetizao (A.
Capovilla & F. Capovilla, 2002), bem como pelo implante coclear (F.
Capovilla, 2001).
preciso desenvolver aparelhos de triagem audiolgica de bai-
xo custo, valid-los por comparao com audimetros, avaliar a inci-
dncia de perda auditiva em crianas do ensino fundamental pblico
logo ao incio do mesmo, e coletar dados precisos acerca do efeito da
perda auditiva sobre medidas estandardizadas do desenvolvimento da
linguagem. O presente estudo produz avanos nas seguintes frentes:
1) Valida um instrumento de triagem audiolgica de baixo custo
por comparao de suas medidas com as de um audimetro tradicio-
nal;
2) Avalia a incidncia de perda auditiva numa amostra de 528
crianas de primeira srie do ensino fundamental;
3) Mensura o efeito do grau da perda auditiva sobre o desempe-
nho em testes padronizados de vocabulrio receptivo auditivo, consci-
ncia fonolgica, discriminao auditiva, bem como sobre a nota

escolar e a incidncia de problemas articulatrios; e
4) Avalia as inter-relaes entre todas essas habilidades de lin-
guagem (vocabulrio receptivo auditivo, conscincia fonolgica, dis-
criminao auditiva, nota escolar e incidncia de problemas articulat-
rios).
Mtodo
Participantes
Participaram do estudo 68 crianas de primeira srie do ensino

fundamental da rede pblica de Goinia, 34 delas com limiares auditi-
vos acima do normal (grupo experimental) e 34 com limiares auditi-
vos na faixa de normalidade (grupo controle), emparelhadas por sexo
e idade (at 6 meses de diferena). As crianas do grupo experimental
apresentavam limiares elevados em qualquer uma das quatro freqn-
cias: Acima de 35 dB em 500 Hz, acima de 30 dB em 1.000 Hz, acima
de 25 dB em 2.000 Hz, ou acima de 25 dB em 4.000 Hz. A amostra de
68 crianas apresentava idade mdia de 7 anos e 3 meses, variando de
6 anos e 2 meses at 8 anos e 11 meses. A mdia de escolaridade pa-
terna era de 4 anos e 6 meses (variando de zero ou analfabeto at 11
anos), e materna era de 4 anos e 10 meses (variando de zero ou anal-
fabeta at 14 anos). Portanto, a mdia de escolaridade dos pais era de
4 anos e 8 meses. Na amostra, a pontuao mdia no Teste de Inteli-
gncia No verbal era de 31,9 pontos (variando de 24 a 43), corres-
pondendo ao percentil 50 das normas do teste, no Teste de Vocabul-
rio por Imagens Peabody era de 57,8 pontos (variando de 31 a 84 pon-
tos), e na Prova de Conscincia Fonolgica era de 16.5 pontos (vari-
ando de 4 a 31 pontos). Alm disso, a amostra tinha nota escolar m-
dia de 57,4 pontos (variando de 20 a 100 pontos), e sua discriminao
auditiva mdia era de 97,9 % (variando de 84 a 100 %).
Instrumentos
Para o presente estudo foram empregados:

1) Um aparelho de triagem audiolgica modelo 1996 (Parada, n.
p.). Consiste num estimulador que apresenta um tom puro na freqn-
cia de 1.000 Hz em 35 dB. Por meio de fones de ouvido, apresenta
tons de durao padro na orelha direita e depois no esquerdo. Sua

principal vantagem o baixo custo unitrio de mercado, de cerca de
R$ 20,00 contra R$ 1.400,00 do microaudimetro DSP. Suas vanta-
gens em relao a um microaudimetro convencional so seu menor
custo, sua aplicao mais rpida, prtica e extensiva. Pode ser adquiri-
do por R$ 20,00 enquanto o preo do microaudimetro de R$
1.400,00. Sua aplicao consome at apenas 5 minutos, enquanto que
a do microaudimetro convencional consome cerca de 15 a 20 minu-
tos Para fins de triagem inicial nas escolas de ensino fundamental, po-
de ser aplicado pelas prprias professoras ou por auxiliares tcnicos,
prescindindo da aplicao por profissionais altamente gabaritados e
especializados. Finalmente, pode ser aplicado a crianas de faixas et-
rias muito inferiores, como a partir de 2 anos e 2 meses de idade.
2) Um microaudimetro DSP (pure tone audiometer, modelo
1980, marca HP),
3) Uma lista de palavras e pseudopalavras monossilbicas a ser
repetida (Mangabeira-Albernaz, 1997). A lista inclui os seguintes i-
tens: til, jaz, rol, pus, faz, gim, rir, gol, vai, mel, nu, lhe, cal, mil, tem,
dil, dor, cha, zum, nha, co, tom, seis, ler.
4) O Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody (Dunn &
Dunn, 1981; Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986). Consiste em 125
itens de teste arranjados em ordem crescente de dificuldade, e avalia o
vocabulrio receptivo auditivo na faixa etria de 2 anos e 6 meses at
18 anos de idade. Encontra-se normatizado no Brasil para crianas de
2 a 6 anos de idade (F. Capovilla & A. Capovilla, 1997), bem como de
6 a 14 anos de idade (F. Capovilla, Nunes et al., 1997b), e validado
por comparao com o desempenho escolar em sala de aula e de leitu-
ra e escrita na faixa etria de 6 a 14 anos de idade (F. Capovilla, Nu-
nes et al., 1997a).
5) A Prova de Conscincia Fonolgica (A. Capovilla & F. Ca-
povilla, 2000b). Consiste em 40 itens, com 4 itens em cada um de 10
subtestes: Rima, aliterao, segmentao silbica, sntese silbica,
manipulao silbica, transposio silbica, segmentao fonmica,
sntese fonmica, manipulao fonmica e transposio fonmica. En-
contra-se normatizada e validada para crianas de pr1, pr-2, pr-3,
primeira e segunda sries no incio, meio e fim do ano escolar. Encon-
tra-se tambm validada por comparao com os desempenhos de leitu-
ra e escrita em crianas de seis a oito anos de idade.
6) O Teste de Inteligncia No verbal, Fator G, Forma C (Weil,

n. d. ) da Bateria CEPA (CEPA, n. d.). Foi inspirado em vrios testes
como o no Teste de Matrizes Progressivas de Raven, o teste Dearborn,
o Mosaico de Gille e o teste de Inteligncia de Meili. Avalia funes
como incluso numa classe, seriaes concretas e numricas, e rela-
es espaciais. A Forma C mais indicada para populaes de zona
rural e para crianas de primeira srie do ensino fundamental no-
alfabetizadas. A Forma C composta de um caderno de seis pginas
com 60 itens e um crivo de apurao de resultados.
Procedimento
Inicialmente foram examinadas 530 crianas da primeira srie

de 18 classes de oito escolas de ensino fundamental da rede pblica
(municipal e estadual) de Goinia, GO. A Sesso 1, de avaliao indi-
vidual, durava cerca de 20 a 25 minutos. Nela, cada uma das crianas
passava por trs avaliaes, na seguinte ordem:
1) Triagem audiolgica com o aparelho de baixo custo (em cer-
ca de 2 minutos);
2) Exame audiolgico com audimetro (em cerca de 15 a 20
minutos); e
3) Avaliao de discriminao auditiva e de trocas articulat-
rias, com a repetio da lista de 25 palavras e pseudopalavras (em cer-
ca de 4 minutos).
Das 530 crianas, foram selecionadas todas aquelas (i.e., 35)
que apresentaram, quer na orelha direita, quer na esquerda ou em am-
bas as orelhas, limiar elevado em qualquer uma de quatro freqncias
(i.e., limiar acima de 35 dB em 500 Hz, acima de 30 dB em 1.000 Hz,
acima de 25 dB em 2.000 Hz, ou acima de 25 dB em 4.000 Hz) tal
como avaliado pelo microaudimetro DSP. Das 35 crianas, foi exclu-
da uma, cuja perda auditiva em ambas as orelhas era de 72,5%. A ex-
cluso do estudo dessa criana justifica-se metodologicamente, j que
estava 5,89 desvios padro acima da mdia do grupo das outras 34 que
apresentavam perda (este grupo apresentou perda mdia de 22,75%
em ambas as orelhas, com d. p. = 8,45). Assim, como esta 35a. criana
no pertencia mesma populao, ela foi considerada como outlier e
excluda do grupo experimental. Portanto, o grupo experimental era
composto de 34 crianas (19 meninas e 15 meninos), e apresentava
uma perda mdia de 24,93% (d. p. = 10,95) na orelha esquerda,

30,15% na orelha direita, e perda mdia em ambas as orelhas de
22,75% (d. p. = 8,45).
O grupo controle consistia de 34 crianas sem perda auditiva
(i.e., com perda auditiva dentro dos limites da normalidade) empare-
lhadas por sexo e idade s do grupo experimental. Ele apresentava
perda mdia de 12,43% (d. p. = 6,61) na orelha esquerda, de 12,21%
(d. p. = 6,70) na orelha direita, e de 11,75% (d. p. = 6,61) em ambas as
orelhas. Para a composio do grupo controle foi empregado o seguin-
te procedimento: A partir das listas de nomes das crianas das 18 clas-
ses, foi localizado cada um dos nomes das crianas do grupo experi-
mental (com perda auditiva) e, ento, foi selecionado o nome seguinte
na lista, desde que essa criana sem perda auditiva fosse do mesmo
sexo da criana com perda e que sua idade no diferisse da idade dela
por mais que 6 meses. Apenas as 68 crianas (i.e., 34 do grupo expe-
rimental, com perda auditiva; e 34 do grupo controle, sem perda audi-
tiva) que eram expostas s sesses seguintes.
Na Sesso 2, de aplicao coletiva, as 68 crianas (i.e., 34 de
cada grupo) passavam pelo Teste INV (cuja resposta individual em
tempo livre variou de 10 a 55 minutos). Na Sesso 3, elas passavam
pelo TVIP (em cerca de 60 minutos). Na Sesso 4, de avaliao indi-
vidual, elas passavam pela PCF (em cerca de 10 a 15 minutos).
Critrio para obteno do grau de perda auditiva em cada orelha
O grau de perda auditiva em cada orelha foi obtido a partir do

procedimento de Davis e Silverman (1970, apud Santos & Russo,
1986, p. 191), que considera o efeito da perda em termos de graus de
dificuldade para a comunicao. Tal procedimento consiste na simples
obteno da mdia aritmtica dos limiares de cada orelha sob 500 Hz,
1.000 Hz e 2.000 Hz. Assim, por exemplo, o grau de perda auditiva na
orelha esquerda = (limiar em 500 Hz + limiar em 1.000 Hz + limiar
em 2.000 Hz) / 3. A classificao do grau de perda auditiva de Davis e
Silverman (1970, apud Santos & Russo, 1986) a seguinte: Sem per-
da (limiar mdio de 0-25 dB), perda leve (limiar mdio de 26-40 dB),
perda moderada (limiar mdio de 41-70 dB), perda severa (limiar m-
dio de 71-90 dB), e perda profunda ( limiar mdio a partir de 91 dB).
Critrio para calcular as

porcentagens de perda auditiva em cada orelha e binaural
De acordo com a Academia Americana de Oftalmologia e Otor-

rinolaringologia (Sebastin, 1986), pode-se avaliar a dificuldade audi-
tiva na faixa da fala usando apenas as freqncias de 500 Hz, 1.000
Hz e 2.000 Hz. De acordo com ela, uma perda inferior a 15 dB deve
ser ignorada, uma vez que no acarreta problemas para a compreenso
da fala na conversao normal, enquanto que uma queda superior a 82
dB equivale surdez total para conversao normal. O procedimento
para calcular a porcentagem de perda auditiva numa dada orelha con-
siste em obter a mdia aritmtica dos trs limiares (em 500 Hz, 1.000
Hz, 2.000 Hz), subtrair dela os 15 dB (que no afetam a audio na
conversao), e multiplicar o resto por 1,5%. Para encontrar a perda
binaural, preciso obter a porcentagem de perda auditiva de cada ore-
lha. E ento, tomando a orelha com menor perda, multiplicar a porcen-
tagem de perda auditiva por cinco, somar a porcentagem da perda au-
ditiva da pior orelha, e dividir a soma por seis.
Assim, de acordo com o critrio da Academia Americana de Of-
talmologia e Otorrinolaringologia (Sebastin, 1986, pp. 209-210), a
porcentagem de perda auditiva de cada orelha na faixa de freqncias
da fala assim obtido:
% perda auditiva = (limiar em 500 Hz + limiar em 1.000 Hz +
limiar em 2.000 Hz) / 3) - 15 x 1,5
% perda binaural = ((% perda auditiva na melhor orelha x 5) +
(% perda auditiva na pior orelha)) / 6
A aplicao desta frmula para o grupo controle (i.e., crianas
que, na avaliao audiolgica conforme os critrios de triagem, no
foram identificadas como tendo perda auditiva, ou seja, com limiares
dentro da normalidade) resultou numa estimativa de perda mdia de
11,75%, que deve ser considerada irrelevante para fins de compreen-
so auditiva na conversao.
Critrio para calcular as

faixas de porcentagem de perda auditiva binaural
No presente estudo, conforme explicado anteriormente, a perda

auditiva binaural na faixa da conversao (500 Hz, 1.000 Hz, 2.000
Hz) foi calculada conforme frmula da Academia Americana de Of-

talmologia e Otorrinolaringologia (Sebastin, 1986, pp. 209-210).
Como a maior porcentagem de perda auditiva binaural verificada foi
de 42,9%, para facilitar as anlises estatsticas do efeito da porcenta-
gem de perda auditiva sobre as medidas de desenvolvimento da lin-
guagem, as perdas auditivas biaurais foram distribudas em trs faixas
de porcentagem: 1) Porcentagem inferior a 15%; 2) porcentagem de
16-30%; e 3) porcentagem de 31-45%.
Critrio para a obteno das faixas de inteligncia no verbal
No presente estudo, os escores brutos das crianas no Teste

INV foram transformados em percentis conforme as instrues do
manual CEPA (CEPA, n. d., tabela p. 15), e estes foram distribudos
nas categorias usuais (CEPA, n. d., p. 43): 1 (infradotado): percentis
inferiores a 11; 2 (inferior): percentis de 11 a 23; 3 (mdio-inferior):
percentis de 24 a 40; 4 (mdio): percentis de 41 a 60; 5 (mdio-
superior): percentis de 61 a 77; 6 (superior): percentis de 78 a 89; 7
(superdotado): percentis superiores a 89.
Critrio para a obteno das categorias de discriminao auditiva
As crianas eram expostas tarefa de repetio da lista de itens

monossilbicos de Mangabeira-Albernaz (1997). Para a obteno das
categorias de discriminao auditiva, inicialmente a freqncia de a-
certos era multiplicada por 4, produzindo um total de at 100%. Tais
porcentagens foram ento divididas em cinco categorias: P: inferior a
50 (dificuldade profunda); S: de 50 a 60 (dificuldade severa); M: de
60 a 75 (dificuldade moderada); L: de 75 a 90 (dificuldade leve); e N:
de 90 a 100 (sem dificuldade).
Resultados
1. Efeito da faixa de porcentagem da perda auditiva sobre

medidas de linguagem
1.1. Efeito da perda auditiva sobre vocabulrio receptivo auditivo
Conforme a Figura 1, quanto maior a perda auditiva, tanto me-

nor o vocabulrio receptivo auditivo. Anlise de varincia (Anova) do

efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre o vocabulrio
receptivo auditivo (escore TVIP) revelou efeito significativo da perda
auditiva, F (2, 65) = 4,07; p = 0,022. Anlises de comparao de pares
de Fisher LSD (teste Least Significant Difference de Fisher, cf. Systat,
1992) revelaram que o vocabulrio receptivo auditivo de crianas com
perda auditiva at 30% foi maior que aquele de crianas com perda
auditiva maior que 30%.
Figura 1. Pontuao no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody como

funo da faixa de porcentagem de perda auditiva.
Uma vez que o vocabulrio receptivo auditivo adquirido por

meio de inferncias (Sternberg, 1985), o desempenho no Teste de Vo-
cabulrio por Imagens Peabody tem sido descrito como refletindo o
efeito da inteligncia (F. Capovilla & A. Capovilla, 1997). Assim, pa-
ra aumentar a preciso da avaliao do efeito da perda auditiva sobre o
vocabulrio receptivo auditivo, deve-se controlar a varivel intelign-
cia. Tal controle pode ser obtido por meio da anlise de covarincia
(Ancova), em que o grau de inteligncia controlado como covarian-
te. Ancova do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre
o vocabulrio receptivo auditivo (escore TVIP), tendo como covarian-
te as faixas de inteligncia no verbal (Teste INV) revelou efeito sig-
nificativo da perda auditiva, F (2, 64) = 4,34; p = 0,017, bem como do
covariante inteligncia no verbal, F (1, 64) = 11,91; p = 0,001. Anli-
ses de comparao de pares de Fisher LSD revelaram que o vocabul-
rio receptivo auditivo de crianas com perda auditiva at 30% foi
maior que aquele de crianas com perda auditiva maior que 30%.
1.2. Efeito da perda auditiva sobre a conscincia fonolgica
Conforme a Figura 2 quanto maior a perda auditiva, tanto me-

nor a conscincia fonolgica. Anova do efeito da faixa de porcenta-
gem de perda auditiva sobre a conscincia fonolgica (escore PCF)
revelou efeito significativo da perda auditiva, F (3, 66) = 3,90; p =
0,013. Anlises de comparao de pares de Fisher LSD revelaram que
a conscincia fonolgica de crianas com perda auditiva at 15% foi
maior que aquela de crianas com perda auditiva maior que 30%, e
que a conscincia fonolgica de crianas com perda auditiva at 30%
foi maior que a daquelas com perda superior a 60%. Ancova do efeito
da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a conscincia fonol-
gica (escore PCF), tendo como covariante as faixas de inteligncia no
verbal (no Teste INV) revelou efeito significativo da perda auditiva, F
(3, 65) = 5,45; p = 0,002, bem como do covariante inteligncia no
verbal, F (1, 65) = 9,07; p = 0,004. Anlises de comparao de pares
de Fisher LSD revelaram que a conscincia fonolgica de crianas
com perda auditiva at 15% foi maior que aquela de crianas com
perda auditiva maior que 30%, e que a conscincia fonolgica de cri-
anas com perda auditiva at 30% foi maior que a daquelas com perda
superior a 60%.
Figura 2. Pontuao na Prova de Conscincia Fonolgica como funo da

faixa de porcentagem de perda auditiva.
1.3. Efeito da perda auditiva sobre incidncia de crianas com di-

ficuldade articulatria e freqncia de dificuldade articulatria
A dificuldade articulatria foi avaliada pela anlise das emis-

ses articulatrias (i.e., trocas e omisses) durante a prova de discri-
minao auditiva (i.e., repetio da lista de 25 palavras e pseudopala-
vras monossilbicas). Seus resultados foram avaliados tanto em ter-
mos de simples incidncia (1) ou no (0) em cada criana da amostra
(i.e., em termos de nmero de crianas que apresentaram qualquer di-
ficuldade articulatria), como tambm em termos da freqncia de di-
ferentes trocas e omisses observadas nas emisses articulatrias du-
rante a prova de discriminao auditiva para cada criana. Foram ob-
servadas trocas e omisses apenas em cinco das 68 crianas durante a
prova de discriminao auditiva em que as crianas tinham que repetir
as palavras e pseudopalavras da lista.
1.3.1. Efeito da perda auditiva sobre a

incidncia de crianas com dificuldade articulatria
Conforme a Figura 3 quanto maior a perda auditiva, tanto maior

a incidncia mdia de crianas com dificuldade articulatria. Anova
do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a incidncia
mdia de crianas com dificuldade articulatria revelou efeito signifi-
cativo da perda auditiva, F (2, 65) = 4,43; p = 0,016. Anlises de
comparao de pares de Fisher LSD revelaram que a incidncia mdia
de crianas com dificuldade articulatria foi menor na faixa de perda
at 30%, do que na faixa de perda a partir de 30%.
Figura 3. Incidncia mdia de crianas com dificuldade articulatria como

funo da faixa de porcentagem de perda auditiva.
1.3.2. Efeito da perda auditiva sobre a

freqncia de dificuldade articulatria
Como mencionado anteriormente, foram observadas trocas ou

omisses articulatrias em apenas cinco das 68 crianas, sendo que,
destas, quatro apresentavam perda auditiva e uma no. Analisando a
freqncia de diferentes trocas e omisses articulatrias como funo
da faixa de porcentagem de perda auditiva, observa-se que quanto
maior a perda auditiva, tanto maior a freqncia mdia de diferentes
trocas e omisses articulatrias. Tais dados encontram-se representa-
dos na Figura 4. Anova do efeito da faixa de porcentagem de perda
auditiva sobre a freqncia mdia de diferentes trocas e omisses arti-
culatrias revelou efeito significativo da perda auditiva, F (2, 65) =
4,75; p = 0,012. Anlises de comparao de pares de Bonferroni (Sys-
tat, 1992) revelaram que a freqncia de diferentes trocas e omisses
articulatrias de crianas na faixa de perda auditiva de at 30% foi
menor que a de crianas na faixa de perda maior que 30%.
Figura 4. Freqncia mdia de diferentes trocas e omisses articulatrias co-

mo funo da faixa de porcentagem de perda auditiva.
1.4. Efeito da perda auditiva sobre a discriminao auditiva
Conforme a Figura 5 quanto maior a perda auditiva, tanto me-

nor a discriminao auditiva na prova de repetio da lista de palavras
e pseudopalavras monossilbicas (Mangabeira-Albernaz, 1997). Ano-
va do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a discri-
minao auditiva revelou efeito significativo da perda auditiva, F (2,
64) = 4,06; p = 0,022. Anlises de comparao de pares de Fisher LSD

revelaram que a discriminao auditiva de crianas com perda auditiva
at 30% foi maior que a de crianas com perda auditiva maior que
30%.
Figura 5. Discriminao auditiva como funo da faixa de porcentagem de

perda auditiva.
1.5. Efeito da perda auditiva sobre a nota escolar
A Figura 6 representa o efeito da faixa de porcentagem de perda

auditiva sobre a nota escolar. Ancova da faixa de porcentagem de per-
da auditiva sobre a nota escolar, tendo como covariantes a idade da
criana (em meses) e o nvel mdio de escolaridade dos pais revelou
efeito significativo da faixa de porcentagem de perda auditiva, F (2,
63) = 3,19; p = 0,048, mas no de qualquer covariante. Conforme a fi-
gura, quanto maior a faixa de porcentagem de perda auditiva, tanto
menor a nota escolar. Anlise de comparao de pares de Fisher LSD
revelou que a nota de crianas com perda auditiva superior a 30% foi
significativamente menor que a nota daquelas com perda auditiva in-
ferior a 30%.
2. Diferenas entre grupos experimental e controle:

Porcentagem de perda auditiva binaural, vocabulrio receptivo
auditivo e discriminao auditiva
2.1. Porcentagem de perda auditiva binaural

Figura 6. Nota escolar como funo da faixa de porcentagem de perda auditi-

va.
A identificao de perda auditiva em qualquer uma das quatro

freqncias (i.e., presena de limiar elevado em qualquer uma das fre-
qncias 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz, e 4.000 Hz) durante a triagem
audiolgica com o audimetro foi o critrio para a composio dos
grupos experimental (i.e., com perda) e controle (i.e., sem perda).
Conforme a Figura 7, a porcentagem mdia de perda auditiva binaural
do grupo experimental foi significativamente superior quela do grupo
controle. Teste t de Student para amostras independentes revelou que
a porcentagem de perda auditiva binaural do grupo experimental (com
perda) foi significativamente superior do grupo controle (sem per-
da), t (66) = 5,98; p < 0,000.
Figura 7. Porcentagem de perda auditiva binaural das crianas identificadas

como tendo perda auditiva (grupo experimental) ou no (grupo controle) na
triagem audiolgica.
2.2. Vocabulrio receptivo auditivo
Conforme a Figura 8, o vocabulrio receptivo auditivo do grupo

experimental (i.e., com perda identificada na triagem) mostrou-se sig-
nificativamente inferior quele do grupo controle (i.e., sem perda na
triagem). Teste t de Student para amostras independentes revelou que
o vocabulrio receptivo auditivo do grupo experimental (com perda)
foi significativamente inferior ao do grupo controle (sem perda), t (66)
= 2,07; p = 0,043. Ancova controlando o efeito da inteligncia no
verbal revelou diferena significativa entre os grupos, F (1, 65) =
6,26; p = 0,015, bem como da inteligncia, F (1, 65) = 13,65; p =
0,000.
Figura 8. Pontuao no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody das cri-

anas identificadas como tendo perda auditiva (grupo experimental) ou no
(grupo controle) na triagem audiolgica.
2.3. Discriminao auditiva
A Figura 9 representa a discriminao auditiva registrada nos

grupos sem perda auditiva (0) e com perda auditiva (1). Teste t de
Student para amostras independentes revelou que a discriminao au-
ditiva do grupo experimental (com perda) foi significativamente supe-
rior do grupo controle (sem perda), t (66) = 2,80; p = 0,007.
3. Intercorrelaes entre vocabulrio receptivo auditivo,

conscincia fonolgica, e nota escolar
Figura 9. Discriminao auditiva das crianas identificadas como tendo perda

auditiva (grupo experimental) ou no (grupo controle) na triagem audiolgi-
ca.
3.1. Vocabulrio receptivo auditivo e

conscincia fonolgica
A Figura 10 representa o correlograma, com reta de regresso e

intervalo de confiana, entre os desempenhos no Teste de Vocabulrio
por Imagens Peabody (TVIP) e na Prova de Conscincia Fonolgica
(PCF). Anlise de regresso da pontuao na PCF como funo da
pontuao no TVIP revelou correlao positiva (r = 0,55; r2 = 0,30)
significativa entre os desempenhos em TVIP e PCF, F (1, 66) = 28,26;
p = 0,000.
Figura 10. Correlograma, com reta de regresso e intervalo de confiana, en-

tre os desempenhos de vocabulrio receptivo auditivo (TVIP) e conscincia
fonolgica (PCF).
3.2. Nota escolar e vocabulrio receptivo auditivo

intervalo de confiana, entre a nota escolar e o desempenho no Teste
de Vocabulrio por Imagens Peabody (TVIP). Anlise de regresso da
nota escolar como funo da pontuao no TVIP revelou correlao
positiva (r = 0,38; r2 = 0,15) significativa entre nota escolar e vocabu-
lrio, F (1, 66) = 11,38; p = 0,001.

tre nota escolar e vocabulrio receptivo auditivo (TVIP).
3.3. Nota escolar e conscincia fonolgica

intervalo de confiana, entre a nota escolar e o desempenho na Prova
de Conscincia Fonolgica (PCF). Anlise de regresso da nota esco-
lar como funo da pontuao na PCF revelou correlao positiva (r =
0,54; r2 = 0,29) significativa entre nota escolar e conscincia fonolgi-
ca, F (1, 66) = 27,30; p = 0,000.
4. Efeito da categoria de discriminao auditiva sobre vocabulrio

receptivo auditivo, conscincia fonolgica, e troca articulatria
Conforme explicado, a discriminao auditiva foi avaliada por

meio da tarefa de repetio de uma lista de itens monossilbicos
(Mangabeira-Albernaz, 1997). Para a obteno das categorias de dis-
criminao auditiva, inicialmente a freqncia de acertos era multipli-

cada por 4, produzindo um total de at 100%. Tais porcentagens eram
ento divididas em cinco categorias: P: inferior a 50% (dificuldade
profunda); S: 50-60% (dificuldade severa); M: 60-75% (dificuldade
moderada); L: 75-90% (dificuldade leve); N: 90-100% (sem dificul-
dade).

tre a nota escolar e a conscincia fonolgica (PCF).
4.1. Efeito da categoria de discriminao auditiva sobre o

vocabulrio receptivo auditivo
Conforme a Figura 13, o vocabulrio receptivo auditivo foi

maior em crianas com discriminao auditiva normal do que naque-
las com dificuldade leve. Teste t de Student para amostras indepen-
dentes revelou que o vocabulrio receptivo auditivo das crianas com
dificuldade de discriminao auditiva (L) foi significativamente me-
nor que o das crianas sem dificuldade de discriminao auditiva (N),
t (66) = 3,25; p = 0,002. Ancova do efeito da categoria de discrimina-
o auditiva sobre o vocabulrio receptivo auditivo, tendo como cova-
riante as faixas de inteligncia no verbal (no Teste INV) revelou efei-
to significativo da discriminao auditiva, F (1, 65) = 13,08; p =
0,001, bem como do covariante inteligncia no verbal, F (1, 65) =
9,90; p = 0,003.
4.2. Efeito da categoria de discriminao auditiva sobre a

conscincia fonolgica
Figura 13. Pontuao no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody em cri-

anas com discriminao auditiva na faixa da normalidade (N) ou com difi-
culdade leve (L).
Conforme a Figura 14, crianas com dificuldade de discrimina-

o auditiva em grau leve apresentaram menor conscincia fonolgica
do que as crianas sem dificuldade de discriminao auditiva. Teste t
de Student para amostras independentes revelou que a conscincia fo-
nolgica das crianas com dificuldade de discriminao auditiva (L)
foi significativamente menor que o das crianas em dificuldade de
discriminao auditiva (N), t (66) = 2,29; p = 0,025. Ancova do efeito
da categoria de discriminao auditiva sobre a conscincia fonolgica
(escore PCF), tendo como covariante a inteligncia no verbal (Teste
INV) revelou efeito significativo da discriminao auditiva, F (1, 65)
= 7,24; p = 0,009, bem como do covariante inteligncia no verbal, F
(1, 65) = 13,78; p < 0,002.
Figura 14. Pontuao na Prova de Conscincia Fonolgica em crianas com

discriminao auditiva na faixa da normalidade (N) ou com dificuldade leve
(L).
4.3. Efeito da categoria de discriminao auditiva sobre a

dificuldade articulatria
Conforme a Figura 15, crianas com dificuldade de discrimina-

o auditiva em grau leve apresentaram mais dificuldade articulatria
que as crianas sem dificuldade de discriminao auditiva. Teste t de
Student para amostras independentes revelou que a dificuldade articu-
latria das crianas com dificuldade de discriminao auditiva (L) foi
significativamente menor que o das crianas em dificuldade de dis-
criminao auditiva (N), t (66) = 2,27; p = 0,027. Ancova do efeito da
categoria de discriminao auditiva sobre a dificuldade articulatria,
tendo como covariante a inteligncia no verbal (Teste INV) revelou
efeito significativo da discriminao auditiva, F (1, 65) = 5,30; p =
0,024, mas no do covariante inteligncia no verbal.
Figura 15. Troca articulatria em crianas com discriminao auditiva na fai-

xa da normalidade (N) ou com dificuldade leve (L).
Concluses
O presente estudo avaliou o efeito da perda auditiva sobre a lin-

guagem, controlando a inteligncia como covariante. Nele 528 crian-
as da primeira srie de 18 classes de oito escolas de ensino funda-
mental da rede pblica (municipal e estadual) de Goinia foram sub-
metidas, nas prprias escolas, a uma triagem audiolgica com micro-
audimetro. Das 528 crianas, 34 (i.e., 6,4%) apresentaram perda au-
ditiva, numa orelha ou em ambas as orelhas, com limiar elevado em
qualquer uma de quatro freqncias (i.e., limiar acima de 35 dB em
500 Hz, acima de 30 dB em 1.000 Hz, acima de 25 dB em 2.000 Hz,
ou acima de 25 dB em 4.000 Hz). Essas 34 crianas compuseram o

grupo experimental. Outras 34 crianas, emparelhadas por sexo e ida-
de, compuseram o grupo controle (i.e., sem perda) a partir da mesma
amostra. As 68 crianas foram, ento, submetidas a avaliao de lin-
guagem oral receptiva (i.e., vocabulrio receptivo auditivo, conscin-
cia fonolgica, discriminao auditiva, articulao de fala) e de inteli-
gncia no verbal. Resultados mostraram que, quanto maior a perda
auditiva, tanto menor o vocabulrio receptivo auditivo, a conscincia
fonolgica, e a discriminao auditiva. Alm disso, quanto maior a
perda auditiva, tanto maior a incidncia de crianas com dificuldades
articulatrias, bem como a freqncia de trocas e omisses articulat-
rias que apresentam.
O resultados revelaram que os critrios usados na triagem foram
adequados: Quando comparadas s crianas-controle, as crianas iden-
tificadas como tendo qualquer perda auditiva na triagem apresentaram,
em mdia, maior limiar auditivo em cada uma das orelhas, maior grau
de perda auditiva em cada uma das orelhas, maior porcentagem de
perda binaural, e menor vocabulrio receptivo auditivo. Os testes de
linguagem e inteligncia empregados foram adequados: Houve corre-
lao positiva significativa entre o vocabulrio receptivo auditivo, a
conscincia fonolgica, a inteligncia no verbal e a nota escolar. Nas
anlises do efeito da perda auditiva sobre as medidas de linguagem, o
controle da inteligncia no verbal como covariante foi eficaz, j que
o vocabulrio receptivo auditivo, a conscincia fonolgica e a nota es-
colar foram afetados pela inteligncia no verbal numa funo direta.
Finalmente, o presente estudo tambm validou um aparelho de
triagem audiolgica que, em relao a um microaudimetro conven-
cional, tem muitas vantagens como menor custo (R$ 20,00 contra R$
1.400,00), aplicao mais rpida (at 5 minutos contra 15-20 minu-
tos), prtica (no restrita a profissionais especializados) e extensiva
(com aplicabilidade a partir de 2 anos e 2 meses de idade). Todas as
crianas foram submetidas triagem audiolgica com esse aparelho
regulado a 1.000 Hz e 35 dB, e os dados foram comparados com os do
microaudimetro de alto custo na mesma freqncia mas com livre
variao de intensidade (dB). Para as crianas de 7 anos de idade deste
estudo, a comparao entre os dados obtidos com o microaudimetro
em variao livre e aqueles do aparelho de baixo custo fixado em 35
dB (ambos em 1.000 Hz) indica que este ltimo aparelho foi eficaz em
discriminar entre audio normal (limiar at 35 dB em 1.000 Hz) e

perda leve (limiar de 40 dB em 1.000 Hz). Assim, o aparelho de custo
baixo e aplicao rpida, prtica e extensiva foi vlido para triagem
audiolgica eficaz e, sendo barato, prtico e vlido, parece ser bastante
apropriado s condies de triagem audiolgica em escolas de perife-
ria no Brasil.
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Captulo 5
Psicologia e preveno na educao infantil
Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle

Psicloga clnica com especializao em Psicopedagogia, Mestre em Psico-
logia Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Doutoranda em Sade Mental pelo Instituto de Cincias Mdicas da Uni-
versidade Estadual de Campinas
Interclnica Ribeiro do Valle, Poos de Caldas
e-mail: valle@pocos-net.com.br
A sade um processo complexo, qualitativo, que define o fun-

cionamento completo do organismo, integrando de forma sistmica, o
somtico e o psicolgico, formando uma unidade. Alm disso, o indi-
vduo influenciado pelas interaes pessoais e transaes com o
meio, por isso, para compreender o desenvolvimento emocional,
preciso ter em mente uma perspectiva biopsicossocial, de aspectos que
interagem e se complementam no sujeito em formao.
Bronfenbrenner (1989) afirma que cada criana cresce num am-
biente social complexo (uma ecologia social), com um elenco de per-
sonagens (irmos, pais, avs, babs, professores, amigos) que, tam-
bm, se inserem num sistema social mais amplo da comunidade (em-
prego, vizinhana) que obedecem a sistemas sociais mais distantes
(por exemplo, uma deciso governamental pode interferir no padro
de vida pessoal de algum, como acontece com um aumento no salrio
ou em impostos).
O modelo ecolgico do desenvolvimento humano, proposto por
Bronfenbrenner (1989, 1991), privilegia a compreenso do ser huma-
no de forma ampla e sistmica. A criana deixa de ser alvo de atendi-
mentos individuais, com base em seus processos internos, para ser en-
tendida como uma pessoa em um sistema ecolgico. Nessa viso mais
global a relao da escola no contexto de vida da criana no ocorre
apenas nos limites dos horrios ou dos muros escolares.

Cada famlia, e, portanto, cada criana, est inserida numa srie
de contextos que se sobrepem e afetam a interao dessa famlia: A
posio econmica, o grupo tnico, o trabalho (ou desemprego) dos
pais, a televiso, etc. O mesmo ambiente pode ter efeitos muito dife-
rentes, dependendo das qualidades ou capacidades que a criana traz.
Enquanto uma criana torna-se vulnervel aos estresses da infncia,
outra apresenta resistncia diante da mesma situao e fica protegida
das piores conseqncias (Garmezy, 1993; Garmezy & Rutter, 1983;
Rutter, 1987). Partindo dessa constatao a abordagem ecolgica do
desenvolvimento humano aborda os conceitos de resilincia e vulne-
rabilidade, risco e proteo.
Resilincia, que deriva do verbo latino resilio e significa recuar,
definida, por Rutter (1987) como a capacidade de buscar alternativas
eficazes que auxiliaro a enfrentar de forma satisfatria os eventos ne-
gativos de vida. A ausncia desta capacidade ou a ao ineficaz dos
recursos pessoais na superao de eventos negativos de vida com-
preendida como vulnerabilidade, provocando comportamentos desa-
daptados ou, em casos extremos, sintomas psicopatolgicos (Gar-
mezy, 1993).
Ambos os conceitos relacionam-se a fatores de risco e de prote-
o aos quais a pessoa est exposta. Risco designa os eventos que po-
dem levar a resultados ineficazes, enfraquecendo a pessoa diante dos
fatores de estresse. Os fatores de proteo constituem aqueles que ini-
bem o prejuzo do risco, pela diminuio de sua intensidade, como a-
contece com a criana que recebe um cuidado estvel na famlia, re-
forada com modelos saudveis com os quais pode se identificar, alm
das caractersticas pessoais no relacionamento e na competncia pes-
soal que essa criana apresente.
O conceito de resilincia na infncia envolve dois elementos-
chave: Bom ajustamento e presena de significativos fatores de estres-
se, sendo que este ltimo aumenta diante de situaes desadaptativas
(Garmezy, 1993; Masten & Coatsworth, 1998). A criana resiliente
vista como aquela que "trabalha bem, brinca bem, ama bem e tem bo-
as expectativas" diante de uma maior adversidade e deve focalizada
pela Psicologia Positiva tendo em vista o enriquecimento de suas ca-
ractersticas que podem influenciar outras crianas (Cowen, 1994,
1996). As condies de reagir ao estresse incluem qualidades da cri-

ana, tais como bom temperamento, autonomia e competncias soci-
ais, alm de fatores de competncias parentais nos cuidados prticos e
estilos de disciplina, no contexto da relao entre pais e filhos (Werner
& Smith, 1992). Um outro estudo acrescenta um terceiro fator que in-
clui modelos de identificao fora da famlia, como os professores
(Garmezy, 1993; Werner & Smith, 1992). Garmezy (1996), afirma
que, para desenvolver a resilincia, os trs fatores precisam ser coor-
denados dinamicamente: A coeso familiar, as caractersticas pessoais
e uma rede de apoio social e afetivo eficaz. O que leva a criana a re-
sultados ruins uma dupla dificuldade, isto , de vulnerabilidade num
ambiente no facilitador. Um ambiente facilitador aquele em que os
pais so amorosos e responsveis e a criana tem rica estimulao. As
intervenes para enriquecimento efetivo de resilincia de crianas
expostas a estresse crnico precisam:
Ser iniciadas precocemente no desenvolvimento da crian-
a.
Ser dirigidas para a unidade de famlia, particularmente
para os cuidadores primrios que representam papis cru-
ciais na formao da criana (Masten & Coatsworth,
1998; Wyman et al., 1991).
Incluir novas reflexes sobre a maturidade da criana em
desenvolvimento e sua capacidade cognitiva.
As concluses desse contexto convergem de trs revises de
programas de preveno de delinqncia (Tolan & Guerra, 1994; Yo-
shikawa, 1994; Zigler, Tawssig, & Black, 1992), que garantem que
um comeo cedo e focalizado na famlia so elementos cruciais num
trabalho de preveno da delinqncia.
A escola e os programas que esta desenvolve focalizam tradi-
cionalmente os casos de comprometimento. H necessidade de uma
mudana nesse pensar. Os programas de tratamento servem para expe-
rincias de problemas individuais, enquanto a interveno preventiva
dirige-se aos grupos em que as dificuldades comeam a emergir ou
populao de risco antes que ocorram, combinando pesquisas cientfi-
cas com a atuao prtica.
A resilincia precisa ser analisada na pr-escola porque, nesse
momento, as conquistas cognitivas se combinam com novas e impor-
tantes habilidades motoras, com uma independncia significativamen-

te maior, que favorece, ainda mais, o desenvolvimento geral. Nessa
faixa de desenvolvimento infantil as conexes neurolgicas encon-
tram-se em fase acentuadamente multiplicativa o que pode favorecer a
aprendizagem adequadamente mediada (Ribeiro do Valle, 1999). To-
das as facetas do desenvolvimento so uma combinao ou interao
de influncias externas e internas, sendo que os primeiros anos de vida
so um perodo importante de estabelecimento dos modelos funcionais
internos e altamente sensveis variao ambiental. Cada perodo po-
de ser visto, tambm, como tendo uma srie de tarefas centrais com
exigncias de experincias "crticas" para cada fase, e a partir do su-
cesso ou no da criana na realizao de suas tarefas ocorre a forma-
o do autoconceito e da personalidade.
A dimenso de vulnerabilidade-resilincia pode ser considerada
levando em conta as diferenas individuais, e as necessidades de cada
um para seu ajustamento ao ambiente. A vulnerabilidade pode aumen-
tar ou diminuir dependendo da adequao do ambiente em uma srie
de pontos do desenvolvimento: Qualidade e tempo de apoio que a cri-
ana recebe do ambiente.
As crianas originadas de famlias que no as compreendem em
suas necessidades evolutivas ou de ambientes caracterizados por ne-
gligncia ou violncia (abuso de drogas, lcool, baixa renda familiar,
desemprego dos pais, condies ruins de moradia, conflitos parentais,
dificuldades no acesso a programas de sade), esto mais expostas a
riscos se no desenvolverem sua autorregulao.
Para Almeida e Guzzo (1992), a mudana para um enfoque pre-
ventivo decorre de movimentos da Educao e da Psicologia, rompen-
do com uma viso reducionista, para lanar-se a objetivos amplos, em
que a sade mental passa a ter relevncia, abarcando a responsabilida-
de pelo desenvolvimento integral dos educandos. A necessidade de
mudar de paradigmas de atividades diretas (soluo de problemas) e
indiretas (aconselhamentos) relacionadas a tratamentos de reabilita-
o, para programas preventivos, focalizados em grupos onde os pro-
blemas esto apenas comeando ou antes que ocorram, exige uma
transformao nas expectativas dos psiclogos escolares para que no
anseiem por resultados imediatos e possam fortalecer adequadamente
os passos do programa, orientando as pessoas envolvidas no processo.
O trabalho do psiclogo precisa estar centrado na importncia de for-
talecer (empowerment) as caractersticas pessoais da criana, oferecer

alternativa de apoio na comunidade e de propiciar um sentimento de
coeso ecolgica no ambiente escolar com relaes de confiana e
vnculo (Antoni & Koller, 2001).
A idia geral, atrs da promoo de sade, aumentar as habili-
dades, fora ou adaptao de grupos determinados, isto , focalizar os
aspectos positivos de sade ou ajustamento, conforme destaca Durlak
(1998). Segundo ele, a preveno primria a interveno na popula-
o normal, que se destina a prevenir a ocorrncia de futuras dificul-
dades. A preveno secundria a interveno na populao com pro-
blemas iniciais para evitar o desenvolvimento de conseqncias mais
srias. A essncia da preveno secundria a identificao precoce
de problemas e a interveno antes que estes se tornem severos. Nos
estgios iniciais, as intervenes podem encurtar a durao e intensi-
dade dos problemas, e quanto mais novas as crianas, maior flexibili-
dade psicolgica permitindo prognsticos mais favorveis.
A preveno primria, embora mais difcil, procura reduzir a
incidncia de novos casos, intervindo proativamente, isto , antes que
os distrbios ocorram (Knoff, 1995). So diversas as vantagens da
preveno primria:
As competncias podem ser aumentadas atravs da edu-
cao.
O treino pode auxiliar pessoas a desenvolver estratgias
competitivas contra crculos viciosos de efeitos negativos
ou situaes estressantes de vida.
O ambiente pode ser modificado para reduzir ou conter
circunstncias prejudiciais.
Sistemas de apoio podem ser desenvolvidos mais ampla-
mente.
Ao intervir na promoo da sade, no se deve ignorar as foras
genticas que levam cada um a selecionar seu espao e seus relacio-
namentos, resultando numa configurao individual nica. Rutter et
al. (1994) descreveram os fatores que influenciam as diferenas indi-
viduais na exposio ao risco ambiental, que incluem tanto domnios
internos individuais (estruturas psicolgicas, biolgicas e bioqumi-
cas), como domnios externos ao indivduo (experincias sociocultu-
rais, aes do indivduo e dos outros, acontecimentos vividos).
Mayers e Nastasi (1999) recomendam que os programas de in-

terveno primria e reduo do risco sejam implementados nas esco-
las como parte do comportamento cotidiano, j que o enfoque preven-
tivo d oportunidades para o sucesso de um projeto educacional que
leve em conta a aceitabilidade social e a integrao de professores, a-
lunos, famlia, escola e comunidade. Os programas de promoo de
sade tm que estar embebidos na cultura comunitria que cerca a es-
cola, tendo em considerao primordial a famlia das crianas.
Gridley, Mucha, e Hatfield (1995) recomendam uma prioridade
na observao da criana por ocasio de sua admisso na pr-escola
com o propsito de:
Identificar precocemente possibilidades de dificuldades
potenciais na aprendizagem
Indicar a criana para avaliao e pesquisa quando neces-
srio
Obter informaes de sade e vivenciais da criana
Promover programas baseados nas necessidades indivi-
duais
Envolver os pais para assegurar o desenvolvimento de
suas crianas com reconhecimento das caractersticas e
vulnerabilidades individuais.
A inteno no diagnstica, nem de trabalhar com a criana
individualmente, at porque, para a maioria das crianas, a pesquisa
individual no necessria. A idia de estabelecer um quadro geral
tem a funo de ajudar as chances de sucesso inicial para todas as cri-
anas, permitindo a instrumentao de pais e professores em suas ex-
perincias e nas formulaes curriculares.
A preveno, antes de ser um procedimento aplicvel, " conse-
qncia de uma conjuno social e poltica referendada num compro-
misso com a cidadania em seus mais variados aspectos" (Belisrio,
1992). preciso, portanto, articular diversos ngulos de uma plurali-
dade de vozes e estilos que compem o mundo da criana. Como a-
firma Morin (1985), o problema no est em que cada um perca sua
competncia, mas em que a desenvolva suficientemente para articular
com outras competncias (disciplinas e conhecimentos) que, ligados
numa cadeia, formariam o anel completo e dinmico, o anel do conhe-
cimento do conhecimento.
Enfim, faz-se necessrio acrescentar que a Educao impe-se
como um caminho inevitvel para atender s desigualdades sociais e
permitir a incluso de mais cidados numa convivncia produtiva em
que prevalea uma qualidade de vida desejvel. Acredita-se na consta-
tao de Demo de que a "pobreza poltica mais comprometedora pa-
ra as oportunidades de desenvolvimento, do que a pobreza material;
problema mais constrangedor a ignorncia, que inviabiliza a gesta-
o de sujeitos capazes de histria prpria, ao obstruir a cidadania in-
dividual e coletiva; mudanas provm menos de um pobre que tem
fome (o qual acaba facilmente se contentando com qualquer sorte de
assistencialismo), que de um pobre que sabe pensar" (Demo, 1999,
p.15). Apesar disso, perpetua-se a busca de "solues educativas" que
apenas garantem a aquisio de conhecimentos que foram "decididos"
como essenciais convivncia social, sem que se enfoque uma preo-
cupao verdadeira com o indivduo, pois, se assim fosse, o psiclogo
escolar no poderia ser excludo de tal processo.
Os professores necessitam apoio em sua atividade to especial,
por isso "necessrio potencializar novos contornos na formao ini-
cial de professores na articulao de saberes e fazeres compatveis a
uma nova viso de mundo em consonncia com a realidade em que i-
ro atuar" (Tavares et al., 2001, p.125). Witter (1996) destaca que a
formao um processo contnuo, permanente. S, ento, possvel
ver cada criana na realidade nica de sua existncia e permitir que ela
seja capaz de sentir suas experincias com a alegria da descoberta e da
aventura de viver em integrao social.
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Captulo 6
Processamento auditivo central:

Demonstrando a validade de uma bateria de
triagem para crianas de 6 a 11 anos 5
Um dos fatores subjacentes s dificuldades de aquisio de

leitura e escrita dos escolares vem sendo referido como distrbio de
processamento auditivo central (Katz & Wilde, 1989; Kraus et al.,
1996; MacFarland & Cacace, 1995, 1998). De fato, num dos estudos
de Katz (1992), dentre 95 crianas com distrbio de aprendizagem, 93
apresentaram distrbio de processamento auditivo central. O
processamento auditivo central diz respeito srie de processos de
decodificao e transformao de informaes das ondas sonoras,
desde a orelha externa, passando pelas vias auditivas at o crtex. Ele
envolve a deteco e interpretao de sons, a capacidade de identificar
eventos sonoros quanto ao local, espectro, amplitude e tempo, alm da
realizao de figura-fundo (e.g., identificao de sinal no rudo), e do
reconhecimento, categorizao, e atribuio de significado s
informaes acsticas (Phillips, 1995).
Segundo a American Speech-Language and Hearing
Association (1996), a habilidade de processamento auditivo central diz
5
respeito s habilidades de localizao e lateralizao sonora,

discriminao auditiva e reconhecimento de padres acsticos, bem
como de padres auditivos temporais como resoluo, mascaramento,
integrao e ordenao temporal, alm do desempenho auditivo em
presena de sinais acsticos degradados (i.e., distorcidos) ou
competitivos. Como a fala consiste numa srie de eventos acsticos
codificados em termos de freqncia, intensidade e durao (Davis &
McCroskey, 1980), a habilidade de resoluo temporal essencial
percepo da fala (Kraus et al., 1995), e a de integrao das pistas
acsticas vital compreenso da fala (Balen, 1997). De fato,
Capovilla e Capovilla (2001) descobriram que, na primeira srie,
crianas com habilidade de leitura silenciosa rebaixada (1 desvio-
padro abaixo da mdia) apresentam rebaixamentos significativos nas
habilidades de discriminao fonmica, memria de trabalho
fonolgica, e velocidade de processamento fonolgico.
Segundo Katz e Wilde (1989), as habilidades de processamento
auditivo central desenvolvem-se at os 10 ou 12 anos de idade.
Segundo Alvarez, Caetano, e Nastas (1997), a etiologia dos distrbios
de processamento auditivo central inclui otites freqentes na primeira
infncia, febres altas e contnuas, distrbios especficos do
desenvolvimento da funo auditiva, pequenas leses nas vias de
conduo, e privao sensorial durante a primeira infncia. Uma
histria de otites mdias tambm foi identificada em crianas
portadoras desse distrbio por Chermak e Musiek (1997), que o
relacionam a distrbios de aprendizagem e do desenvolvimento da
linguagem, e ao transtorno do dficit de ateno ou hiperatividade. De
acordo com os pesquisadores, a privao auditiva intermitente
decorrente de episdios repetidos de otite mdia antes dos dois anos
de idade produz um efeito tampo de perda auditiva temporria no
perodo crtico do desenvolvimento da linguagem (Katz & Wilde,
1989), o que predispe a criana ao desenvolvimento de distrbio de
processamento auditivo central que pode persistir a vida toda,
prejudicando as habilidades de compreender informaes auditivas e o
desempenho acadmico (Downs, 1985). Tal privao parece produzir
mudanas neuroanatomofisiologicas (Brandes & Ehringer, 1981) que
afetam a habilidade de perceber a fala em presena de rudo
(Pillsbury, Grose, & Hall, 1991) e rebaixam o desempenho de
reconhecimento de sentenas no rudo, a menos que a relao sinal-
rudo seja muito elevada (Gravel & Wallace, 1992).

Segundo Keith e Pensak (1991), o distrbio de processamento
auditivo central consiste numa inabilidade de atentar, discriminar,
reconhecer, recordar ou compreender informaes auditivas. Tal
inabilidade verificada apesar da ausncia de comprometimento de
inteligncia geral e de audio perifrica. Crianas com distrbio de
processamento auditivo central apresentam maior dificuldade em
compreender a fala em presena de rudo de fundo, maior
distratibilidade, ateno reduzida, dificuldade de comunicao, e
baixo desempenho acadmico, que incompatvel com seu nvel de
inteligncia geral (Chermak & Musiek, 1992; Gordon & Ward, 1995).
Elas apresentam dificuldades de recepo da linguagem que se
revelam numa menor habilidade de memria auditiva, de apreenso do
sentido principal de enunciados, e de interpretao de palavras, frases,
anedotas, metforas, trocadilhos e de analogias ambguas. Alm disso,
elas tambm apresentam dificuldades de produo de linguagem, que
se revelam numa reduo na taxa de emisso verbal e de recuperao
lexical (Bellis, 1996; Cruz & Pereira, 1996; Ferre, 1997).
De acordo com Keith (1988), essas crianas so, em sua
maioria, meninos, e seus limiares auditivos so normais, embora sua
resposta a estmulos auditivos seja inconsistente. Elas apresentam
alterao na ateno concentrada, fatigam-se facilmente frente a
tarefas complexas ou prolongadas, distraem-se com facilidade,
mostram sensibilidade exacerbada a sons intensos, tm dificuldade em
seguir instrues verbais, solicitam freqentes repeties da
informao auditiva, tm dificuldade de memorizao, de recitao da
tabuada e do alfabeto, demoram a responder, tm dificuldade em
aprender as relaes grafofonmicas, e em compreender piadas e
linguagem figurada. A dificuldade de compreenso da fala maior em
presena de rudo de fundo, de fala simultnea, ou no
acompanhamento da fala de mais de dois interlocutores. Tais pr-
escolares tendem a preferir um estilo de aprendizagem cinestsico,
enquanto que os pr-escolares sem distrbio preferem um estilo mais
auditivo e verbal.
A habilidade de processamento auditivo central pode ser
avaliada tanto por medidas eletrofisiolgicas quanto por testes
comportamentais (Musiek & Baran, 1987). Os testes comportamentais
sempre usam como estratgia a reduo da redundncia do material
apresentado audio da criana, em termos das pistas acsticas,

sintticas, semnticas e lingsticas no sinal ou mensagem (Bellis,
1996; Ferre, 1997; Schochat, 1998). Eles permitem diagnstico
diferencial das habilidades auditivas especficas que se encontram
comprometidas (Carvalho, 1997), mas sua validade e confiabilidade
requer que o avaliando tenha suficiente audio perifrica, nvel
cognitivo, e linguagem receptiva e expressiva (Bellis, 1996; Chermak
& Musiek, 1997; Ferre, 1997). Tais testes compem baterias, sendo
que cada um dos testes avalia pelo menos duas das habilidades de
ateno auditiva, discriminao e fechamento auditivo, interao
binaural, integrao e associao de sinais, e processamento temporal
(Ferre, 1997). Como o comprometimento pode ser especfico e
mostrar-se apenas em um teste e no nos outros (Baran & Musiek,
1999), essencial usar baterias de testes e no apenas um ou outro
teste isolado (Hood & Berlin, 1996). Alm disso, como lembra Keith
(1995), preciso demonstrar que a bateria vlida (i.e., que ela mede
aquilo que objetiva medir, ou seja, que seus resultados correspondem
aos de outros instrumentos e da observao clnica) e que ela
tambm confivel (i.e., que seus resultados mostram-se estveis em
avaliaes repetidas). Finalmente, feito isto, preciso obter tabelas de
dados normativos do desempenho nos subtestes das baterias para cada
faixa etria, j que em escolares o desempenho auditivo nesses testes
melhora com a idade (Musiek & Lamb, 1999).
Embora ainda no haja dados epidemiolgicos sobre a
incidncia de distrbios de processamento auditivo central, de acordo
pesquisadores (Bellis, 1996; Chermak & Musiek, 1997; Lewis, 1986),
70% das crianas at 3 anos de idade j tiveram um ou mais episdios
de otite mdia, sendo que mais de 30% tiveram trs ou mais. Alm
disso, 10% dos escolares apresentam distrbios de aprendizagem; 10-
20% apresentam transtorno do dficit de ateno, sendo que 25-50%
deles apresentam distrbios de aprendizagem; e 70-80% das crianas
que apresentam distrbio de aprendizagem e de processamento
auditivo central tambm apresentam distrbio do desenvolvimento da
linguagem.
A ausncia de levantamentos epidemiolgicos da incidncia de
distrbios de processamento auditivo central se deve falta de
instrumentos de triagem das habilidades de processamento auditivo
central. Por isso, com o objetivo de fornecer um instrumento de
triagem capaz de identificar rpida e facilmente crianas com

transtornos de processamento auditivo central, e inspirada na bateria
SCAN (Screening Test for Auditory Processing Disorders) de Keith
(1986), Zaidan (2001) dedicou-se elaborao de uma bateria de
testes de triagem do processamento auditivo central em sua
dissertao de mestrado em Neurocincias e Comportamento na
Universidade de So Paulo. A triagem objetiva apenas identificar
crianas que podem apresentar alterao no processamento auditivo
central, ou seja, detectar as crianas que necessitam de avaliao para
fins diagnsticos, mas no fornecer o diagnstico propriamente dito.
A triagem contribui para diminuir avaliaes desnecessrias,
reduzindo desperdcios de recursos materiais e humanos, e auxiliando
a adequar os delineamentos educacionais s caractersticas da
populao escolar.
Alm de vlida e fidedigna, a triagem deve ser um
procedimento uniforme e padronizado, bem aceito pelos avaliandos, e
de aplicao e interpretao simples, fcil e rpida em ambiente
natural (Bess & Hulmes, 1998; Cherry, 1992). Coerente com tais
objetivos, a bateria de triagem de Zaidan (2001) composta por
apenas trs testes, contrastando com baterias de avaliao para um
exame mais detido e extenso, como a de Pereira e Schochat (1997b)
que tem 12 testes: 1) Fala no rudo (Schochat & Pereira, 1997), 2)
Baixa redundncia: Fala filtrada e fuso biaural (Pereira & Schochat,
1997a), 3) PSI em portugus (Kalil, Ziliotto, & Almeida, 1997), 4)
SSI em portugus (Kalil, Ziliotto, & Almeida, 1997), 5) Consoante-
vogal de escuta direcionada (Tedesco, 1997), 6) Escuta com dgitos
(Santos, M. F., & Pereira, 1997), 7) No-verbal de escuta direcionada
(Ortiz & Pereira, 1997), 8) Sons ambientais competitivos CES
(Schochat, 1997), 9) Disslabos alternados SSW (Borges, 1997a), 10)
Sentenas para avaliar reconhecimento da fala (Costa, Iorio, &
Mangabeira Albernaz, 1997b), 11) Conscinca fonolgica (Santos. M.
T., & Pereira, 1997), 12) Percepo auditiva para deficientes auditivos
com palavras MTS (Borges, 1997b).
A bateria SCAN (Screening Test for Auditory Processing

Disorders) de Keith (1986)
A bateria de Zaidan (2001) inspirada na bateria SCAN
(Screening Test for Auditory Processing Disorders) de Keith (1986),

uma das baterias comportamentais mais empregadas por audiologistas
nos Estados Unidos, embora seja criticada por carecer de teste de
processamento temporal e de validao com crebro-lesados
(Chermak et al., 1998) e por produzir efeito de carreamento (Amos &
Humes, 1998). A bateria SCAN requer apenas um aparelho de som
estereofnico porttil e dois conjuntos de fone de ouvido, e pode ser
aplicada numa sala silenciosa em apenas 20 minutos. Foi normatizada
na faixa etria de 3 a 11 anos de idade. Apresenta listas de palavras
monosslabas familiares e de fcil reconhecimento a crianas de
primeira srie, incluindo substantivos, adjetivos, verbs e pronomes.
SCAN compe-se de trs testes:
1) Escuta dictica de palavras competitivas: Repetio de 108
palavras alvo monosslabas (i.e., 2 listas de 25 pares de palavras cada
uma, mais 8 itens de prtica) apresentadas dicoticamente (i.e., em cada
par de palavras, uma apresentada orelha esquerda e a outra
direita, ambas simultaneamente ou com diferena de no mximo 5
milsimos de segundo). Nesse teste, a criana solicitada a ouvir duas
palavras simultaneamente e a repetir ambas. Segundo Bellis (1996) e
Ferre (1997), este teste avalia as habilidades de ateno dividida,
integrao binaural, discriminao, associao, recuperao e
organizao. Diferentes testes variam o material apresentado, como
dgitos, rimas (Musiek et al., 1989), e consoante-vogal (Berlin et al.,
1972).
2) Escuta de fala filtrada passa-baixo: Repetio de 44 palavras
monosslabas ouvidas em apresentao monaural com atenuao de
freqncias elevadas (i.e., cortes a partir de 1.000 Hz). Segundo
Machado (1996), tal corte dificulta a identificao dos fonemas
consonantais, especialmente os fricativos que tm maior concentrao
de componentes de alta freqncia. Segundo Keith (1986), este teste
avalia a habilidade de decodificar a fala em situao de baixa
redundncia e de realizar fechamento auditivo do sinal. Diferentes
testes variam a freqncia de corte em vrios nveis como 400 Hz, 500
Hz, ou outra.
3) Escuta de fala no rudo: Repetio de 44 palavras-alvo
monosslabas (i.e., 2 listas de 22 palavras cada uma) apresentadas
monoauralmente contra rumor de conversa de fundo, sendo a relao
sinal-rudo de +8dB. Sinal e rudo podem ser apresentados ambos na
mesma orelha (ipsilateralmente), ou cada qual numa orelha diferente

(contralateralmente). Esse teste avalia a dificuldade em compreender
fala contra rudos de fundo, que uma das queixas mais freqentes de
crianas com problemas de aprendizagem. Ele avalia as habilidades de
ateno seletiva e sustentada, fechamento auditivo e decodificao de
fala de baixa redundncia. Diferentes testes variam a relao sinal-
rudo, sendo que a inteligibilidade to maior quanto maior for a
diferena do sinal para o rudo em dB (Pereira, 1993), embora tal
diferena normalmente fique entre 0 e 10 dB. Diferentes testes
tambm variam no tipo de rudo de fundo (e.g., rudo branco,
burburinho, cafeteria), sendo que quanto maior for a semelhana entre
sinal e rudo, tanto mais difcil ser o teste.
A bateria de Zaidan (2001)
A bateria de Zaidan (2001) tem apenas trs testes, todos

envolvendo repetio de palavras sob escuta difcil, com um tempo
total de aplicao de 15 minutos:
1) Teste de escuta de fala filtrada passa-baixo que dura 4
minutos e 16 segundos e apresenta 44 palavras (sendo 4 de treino e 40
de teste) separadamente, 20 a cada orelha, e filtradas com corte de
freqncias acima de 1.000 Hz;
2) Teste montico de escuta de fala no rudo que dura 4
minutos e 7 segundos e apresenta 44 palavras (sendo 4 de treino e 40
de teste, 20 apresentadas orelha direita e 20 esquerda), com rudo
de conversao filtrado eletronicamente (i.e., sem nenhuma palavra
identificvel) e relao sinal-rudo de +5dB (i.e., o sinal tem
intensidade 5dB superior do rudo);
3) Teste de escuta dictica de palavras competitivas que dura 6
minutos e 37 segundos, e apresenta 108 palavras (i.e., 4 pares de
treino e 50 pares de teste), sendo as palavras do par apresentadas
simultaneamente, cada palavra numa orelha (e sendo que as palavras
tm a mesma acentuao tnica e durao, com coincidncia nas
concentraes de energia dos espectros).
Em cada teste h trs listas de palavras disslabas paroxtonas
que a criana deve repetir sob situao de escuta difcil. Respeitando
critrios de elaborao de materiais de avaliao de linguagem, foram
escolhidas palavras familiares idade dos avaliandos (para evitar

efeito de vocabulrio), e com extenso controlada e distribuio
fontica representativa da lngua portuguesa. Alm disso, foi feito um
certo esforo para levar em considerao a distribuio de freqncia
de ocorrncia das palavras do Minidicionrio Aurlio como funo da
classe gramatical (58% so substantivos, 23% so adjetivos, 17% so
verbos, 1,5% so advrbios, adjetivos e pronomes), nmero de slabas
(34,5% so trisslabos, 30% so tetrasslabos, 15% so bisslabos,
15% so pentasslabos, e 0,6% so monosslabos), e tonicidade (54%
so paroxtonos, 35% so oxtinos, e 11% so proparoxtonos).
A partir do material de leitura das crianas de primeira srie,
foram escolhidas palavras bisslabas paroxtonas, a maioria
correpondendo a substantivos, seguidos de adjetivos, verbos e
pronomes. Para balanceamento fontico, foi empregado como critrio
a distribuio de freqncia de ocorrncia dos segmentos fnicos do
lxico do Minidicionrio Aurlio. Em cada uma das listas, o ndice de
correlao entre a distribuio de freqncia de ocorrncia dos
segmentos fnicos da lista e os do dicionrio sempre foi maior que r =
0,95. Aps o balanceamento, as listas foram submetidas a juzes, e
foram eliminadas as palavras com alta freqncia de acerto, erro ou
substituies. Depois disso, aps novo balanceamento, as listas foram
gravadas em estdio profissional em formato digital e, por meio do
software Wave, foram removidos os picos de amplitude de modo a
estreitar e uniformizar a faixa dinmica, controando artefatos audveis.
As trs listas empregadas encontram-se no Quadro 1.
Os estudos de Zaidan
Zaidan (2001) conduziu dois estudos, o primeiro para testar a

adequao das trs listas de palavras que compem a bateria, e o
segundo para testar a validade da bateria. O primeiro estudo envolveu
90 crianas de 6 a 11 anos de idade, e teve duas etapas, a primeira com
30 crianas para eliminar palavras inadequadas das listas, e a segunda
com 60 crianas para checar se as novas listas estavam aceitveis.
Como esta segunda etapa produziu resultados aceitveis, as 60
crianas foram aproveitadas como grupo controle e seus dados foram
usados para o segundo estudo. Todas as 90 crianas avaliadas no
primeiro estudo eram destras, estudavam em escola particular e
apresentavam nveis de audio normais e simtricos nas duas orelhas

(i.e., limiares auditivos at 15 dBNA), alm de ausncia de alteraes
de linguagem, fala, aprendizagem e processamento auditivo central,
conforme dados de anamnese e escores no Perfil de Habilidades
Fonolgicas (Carvalho, Alvarez, & Caetano, 1998).
Quadro 1. Listas de palavras empregadas nos testes da bateria de triagem.
fala filtrada fala no rudo palavras competitivas

OD OE OD OE ordem OD OE
bode suco disse trave 1 bola time
milho dente pano dana 2 zero milho
nave pura noite missa 3 ninho fundo
fundo cesta gorda roa 4 lente nunca
lado grade risco fibra 5 quente pulga
louco manga corpo gente 6 gripe pista
minha riso nunca lixo 7 susto mundo
uva rua zebra soro 8 manda cinto
pires tira circo manda 9 sete gorro
sino cinto verde lente 10 dente verde
O segundo estudo usou os resultados dessas 60 crianas

controle (10 crianas de cada faixa etria, dos 6 aos 11 anos) como
critrio contra o qual comparar os resultados de 11 outras crianas
com diagnstico clnico de distrbio de processamento auditivo
central e idades variando de 6 anos e 4 meses a 11 anos e 11 meses. O
objetivo do estudo era testar a validade da bateria por meio da
comparao dos escores entre os dois grupos (i.s., o grupo
experimental de 11 crianas previamente diagnosticadas como tendo
distrbio de processamento auditivo central e o grupo controle de 60
crianas sem esse diagnstico) com vistas a verificar se a bateria toda,
ou pelo menos um ou dois de seus trs testes, seria capaz de
discriminar entre esses dois grupos.
Resultados originais relatados
Quanto qualidade do material, foi observado que as trs listas

de palavras mostraram-se foneticamente representativas do portugus,
uma vez que o coeficiente de correlao no paramtrico de Spearman

entre as freqncias de distribuio dos fonemas nelas e no corpus de
palavras do Minidicionrio Aurlio variou de 0,979 a 0,997.
Quanto distribuio de erros como funo da faixa etria, no
houve anlise de dados. Apesar do claro declnio no nmero mdio de
erros com a idade que aparece nas Tabelas 4 a 8 da dissertao,
nenhuma anlise foi feita para avaliar se a bateria (ou qualquer um de
seus testes) efetivamente discriminaria entre sries sucessivas. A
resposta a esta pergunta requereria anlise de varincia (Anova)
seguida de anlises de comparao entre pares. Contudo, em vez
disso, foi apenas aplicado o teste Runs para avaliar se houve tendncia
de declnio (e.g., por fadiga) ou aumento (e.g., por aprendizagem) no
acerto ao longo das trs listas, sendo os resultados negativos.
Quanto capacidade dos testes de discriminar entre os grupos
experimental e controle, curiosamente, nenhum teste estatstico foi
conduzido. Aparentemente, a variao dos escores dentro dos grupos
(que, conforme esperado pela ampla variao etria de 6 a 11 anos, foi
muito grande) acabou chamando mais ateno do que a variao entre
os grupos (i.e., a variao intra-grupo mostrou-se maior do que a
entre-grupos, como seria esperado, dada a ampla variao etria).
Assim, em vez de comparar os escores entre os grupos, as anlises
limitaram-se a comparar os escores dentro de cada grupo. Ou seja,
dada a forte variao de escores intra-grupo devido ampla variao
etria (6 a 11 anos), as anlises limitaram-se a regresses lineares
elementares do efeito geral da idade sobre o desempenho em cada
grupo e em cada teste, perdendo-se por completo o objetivo central do
estudo, que foi o de verificar se a bateria (ou qualquer um de seus
testes) seria ou no capaz de discriminar entre os grupos experimental
e controle.
Para obter a resposta a esta questo central que motivou o
estudo (i.e., a questo de se h ou no diferena discriminvel entre os
grupos) necessrio comparar os escores entre os grupos. Para faz-
lo, contudo, dada a grande variao nos escores dentro de cada um dos
grupos, esperada devido ampla variao etria, seria necessrio
controlar o efeito da idade sobre a variao dos escores dentro de cada
grupo. Isto poderia ter sido feito simplesmente por meio de anlise de
covarincia (Ancova), em que o efeito do tipo de grupo sobre o escore
nos testes seria avaliado a partir do controle, como covariante, do

efeito da idade da criana.
Quanto confiabilidade do teste, em vez de ter sido calculada a

correlao entre os escores de teste e reteste, foi calculado se haveria
diferena significativa entre os escores da primeira para a segunda
aplicao a 30 crianas do grupo controle (i.e., sem distrbios
diagnosticados). Os resultados mostraram-se significativos em todos
os trs testes, ou seja, os desempenhos na segunda aplicao foram
significativamente diferentes daqueles da primeira aplicao, o que
depe contra a confiabilidade ou fidedignidade da bateria. Se h
diferena nos escores entre a primeira e a segunda aplicaes, isto
significa que os resultados no so confiveis. Contudo, comparando
as mdias da primeira segunda aplicaes, como no h qualquer
ganho ou perda aparente, isto sugere que os escores variaram de
maneira espria entre as aplicaes. Ou seja, enquanto alguns
aumentaram da primeira segunda, outros diminuram, sendo que os
grupos como um todo no apresentaram qualquer tendncia, mas
apenas variaes esprias intra-grupo.
Assim, infelizmente, devido ao relativamente baixo nmero de

crianas do grupo experimental (N = 11) e grande variao da faixa
etria (entre 6 e 11 anos), mas principalmente ao emprego de
estatsticas descritivas e inferenciais no-paramtricas inadequadas
questo levantada no estudo e natureza do delineamento
experimental empregado, os resultados daquele estudo no foram
conclusivos.
Resultados reanalisados
Efeito da faixa etria: Reanlises estatsticas levando em

considerao as 60 crianas do grupo controle
A Figura 1 representa os escores mdios no teste de repetio

de fala filtrada como funo da faixa etria. Conforme a figura, houve
uma tendncia geral de alta na freqncia de acertos como funo da
idade.
Anova do escore de repetio de fala filtrada como funo de

faixa etria revelou efeito significativo, F (5, 54) = 8,77, p< 0,000.
Anlises de comparao de pares de Bonferroni revelaram que
crianas de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais,
que crianas de 5 anos tiveram desempenho inferior ao das de 10
anos. Ou seja, o teste de fala filtrada foi capaz de discriminar entre
crianas de 6 anos e as demais. Anlises de comparao de pares de
Fisher LSD revelaram que crianas de 6 anos tiveram desempenho
abaixo de todas as demais crianas; que crianas de 7 anos tiveram
desempenhos abaixo do das crianas de 10 anos; e que crianas de 9
anos tiveram desempenho abaixo do das de 10 anos; e que as crianas
de 10 anos tiveram desempenho abaixo do das de 11 anos. Ancova do
escore de repetio de fala filtrada como funo do sexo das crianas,
tendo como covariante a idade falhou em revelar efeito significativo
do sexo das crianas, mas revelou efeito do covariante idade das
crianas, F (1, 57) = 15,60, p < 0,000. Ou seja, os desempenhos de
meninos e meninas no teste de fala filtrada podem ser considerados
equivalentes entre si.
Figura 1. Escores mdios no teste de repetio de fala filtrada como funo

da faixa etria da amostra de 60 crianas do grupo controle (i.e., sem
diagnstico de distrbio de processamento auditivo central).

de fala no rudo como funo da faixa etria. Conforme a figura,
houve uma tendncia geral de alta na freqncia de acertos como

funo da idade.
Figura 2. Escores mdios no teste de repetio de fala no rudo como funo

da faixa etria da amostra de 60 crianas do grupo controle (i.e., sem
Anova do escore de repetio da fala no rudo como funo de

faixa etria revelou efeito significativo, F (5, 54) = 5,36, p < 0,000.
Anlises de comparao de pares de Bonferroni revelaram que
crianas de 6 anos tiveram desempenho abaixo dos das crianas de 10
e 11 anos. Anlises de comparao de pares de Fisher LSD revelaram
que crianas de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais
crianas; que crianas de 7 anos tiveram desempenhos abaixo dos das
crianas de 10 e 11 anos; e que crianas de 8 e de 9 anos tiveram
desempenho abaixo das de 11 anos. Ancova do escore de repetio da
fala filtrada como funo do sexo das crianas, tendo como covariante
a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianas,
mas revelou efeito do covariante idade das crianas, F (1, 57) =
21,05, p < 0,000. Ou seja, os desempenhos de meninos e meninas no
teste de fala no rudo tambm podem ser considerados equivalentes
entre si.

de palavras competitivas como funo da faixa etria. Conforme a
figura, houve uma tendncia geral de alta na freqncia de acertos

como funo da idade.
Figura 3. Escores mdios no teste de repetio de palavras competitivas como

funo da faixa etria da amostra de 60 crianas do grupo controle (i.e., sem
Anova de escore de repetio de palavras competitivas como

funo de faixa etria revelou efeito significativo, F (5, 54) = 14,41, p
< 0,000. Anlises de comparao de pares de Bonferroni revelaram
crianas. Anlises de comparao de pares de Fisher LSD revelaram
crianas; que crianas de 7 anos tiveram desempenhos abaixo dos das
crianas de 10 e 11 anos. Ancova do escore de repetio da fala
filtrada como funo do sexo das crianas, tendo como covariante a
idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianas, mas
revelou efeito do covariante idade das crianas, F (1, 57) = 45,00, p <
0,000. Ou seja, os desempenhos de meninos e meninas no teste de
palavras competitivas tambm podem ser considerados equivalentes
entre si.
A Figura 4 representa os escores mdios na bateria de

processamento auditivo central como funo da faixa etria. Conforme
a figura, houve uma tendncia geral de alta na freqncia de acertos

como funo da idade.
Figura 4. Escores mdios na bateria de triagem de distrbio de processamento

auditivo central como funo da faixa etria da amostra de 60 crianas do
grupo controle (i.e., sem diagnstico de distrbio de processamento auditivo
central).
Anova do escore de repetio de palavras competitivas como

funo de faixa etria revelou efeito significativo, F (5, 54) = 20,55, p
< 0,000. Anlises de comparao de pares de Bonferroni revelaram
crianas; e que crianas de 7 anos tiveram desempenho abaixo dos das
crianas de 10 e 11 anos de idade. Anlises de comparao de pares de
Fisher LSD revelaram que crianas de 6 anos tiveram desempenho
abaixo de todas as demais crianas; que crianas de 7 anos tiveram
desempenhos abaixo dos das crianas de 10 e 11 anos; e que crianas
de 9 anos tiveram desempenho abaixo do das crianas de 10 anos.
Ancova do escore total como funo do sexo das crianas, tendo como
covariante a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das
crianas, mas revelou efeito do covariante idade das crianas, F (1,
57) = 55,75, p < 0,000. Ou seja, os desempenhos de meninos e
meninas na bateria de triagem de distrbios de processamento auditivo
central, como um todo, tambm podem ser considerados equivalentes
entre si.
Efeito do status normal versus paciente:

Reanlises estatsticas considerando as 60 crianas do
grupo controle e as 11 do grupo experimental
A Figura 5 representa os escores mdios no teste de fala filtrada

como funo do status das crianas (N: normal, P: paciente).
Encontram-se representadas as mdias em fala filtrada das duas
amostras, as 60 crianas normais (N) e as 11 crianas com diagnstico
de distrbio de processamento auditivo central (P).
Figura 5. Escores mdios no teste de fala filtrada como funo do status das
crianas (N: normal, P: paciente).
Ancova do escore de fala filtrada como funo do status

("normal" versus "paciente") das 71 crianas, tendo como covariante a
idade das crianas, revelou efeito significativo do status das crianas,
F (1, 68) = 10,29, p < 0,000, bem como do covariante idade das
crianas, F (1, 68) = 16,51, p < 0,000. Ou seja, uma vez controlada a
variao produzida pela idade das crianas, notou-se que as crianas
com diagnstico de distrbio de processamento auditivo central
apresentaram, no teste de fala filtrada, escore significativamente
inferior ao escore das crianas normais (i.e., sem esse diagnstico).
Assim, pode-se dizer que o teste de fala filtrada da presente bateria foi
eficaz em identificar crianas com distrbio de processamento
auditivo central, discriminando-as das normais. As mdias, ajustadas
pela anlise (diferentemente das mdias no ajustadas representadas
na figura), com respectivos erros-padro foram as seguintes: Para as

60 crianas normais: 33,09 (e.p. = 0,45), e para as 11 crianas com
distrbio de processamento auditivo central: 29,35 (e.p. = 1,07).
A Figura 6 representa os escores mdios no teste de fala no
rudo como funo do status das crianas (N: normal, P: paciente).
Encontram-se representadas as mdias em fala no rudo das duas
amostras, as 60 crianas normais (N) e as 11 crianas com diagnstico
de distrbio de processamento auditivo central (P).
Figura 6. Escores mdios no teste de fala no rudo como funo do status das
crianas (N: normal, P: paciente).
Ancova do escore de fala no rudo como funo do status

("normal" versus "paciente") das 71 crianas, tendo como covariante a
idade das crianas revelou efeito significativo do status das crianas,
F (1, 68) = 61,68, p < 0,000, bem como do covariante idade das
crianas, F (1, 68) = 23,23, p < 0,000. Ou seja, uma vez controlada a
variao produzida pela idade das crianas, notou-se que as crianas
com diagnstico de distrbio de processamento auditivo central
apresentaram, no teste de fala no rudo, escore significativamente
Assim, pode-se dizer que o teste de fala no rudo da bateria de Zaidan
foi eficaz em identificar crianas com distrbio de processamento
auditivo central, discriminando-as das normais. As mdias, ajustadas
pela anlise (diferentemente das mdias no ajustadas representadas
pela figura), com respectivos erros-padro foram as seguintes: Para as
60 crianas normais (do grupo controle): 35,06 (e.p. = 0,31), e para as

11 crianas com distrbio de processamento auditivo central (do
grupo experimental): 28,76 (e.p. = 0,74).
A Figura 7 representa os escores mdios no teste de palavras
competitivas como funo do status das crianas (N: normal, P:
paciente). Encontram-se representadas as mdias em palavras
competitivas das duas amostras, as 60 crianas normais (N) e as 11
crianas com diagnstico de distrbio de processamento auditivo
central (P).
Figura 7. Escores mdios no teste de palavras competitivas como funo do

status das crianas (N: normal, P: paciente).
Ancova do escore de palavras competitivas como funo do

status ("normal" versus "paciente") das 71 crianas, tendo como
covariante a idade das crianas revelou efeito significativo do status
das crianas, F (1, 68) = 62,16, p < 0,000, bem como do covariante
idade das crianas, F (1, 68) = 40,13, p < 0,000. Ou seja, uma vez
controlada a variao produzida pela idade das crianas, notou-se que
as crianas com diagnstico de distrbio de processamento auditivo
central apresentaram, no teste de palavras competitivas, escore
significativamente inferior ao escore das crianas normais (i.e., sem
esse diagnstico). Assim, pode-se dizer que o teste de palavras
competitivas da presente bateria foi eficaz em identificar crianas com
distrbio de processamento auditivo central, discriminando-as das
normais. As mdias, ajustadas pela anlise (diferentemente das mdias
no ajustadas representadas pela figura), com respectivos erros-padro

foram as seguintes: Para as 60 crianas normais: 87,10 (e.p. = 0,87), e
para as 11 crianas com distrbio de processamento auditivo central:
69,52 (e.p. = 2,04).
A Figura 8 representa os escores totais na bateria de triagem de
processamento auditivo central como funo do status das crianas
(N: normal, P: paciente). Encontram-se representados os escores totais
das duas amostras, as 60 crianas normais (N) e as 11 crianas com
diagnstico de distrbio de processamento auditivo central (P).
Figura 8. Escores mdios na bateria de triagem de distrbio de processamento

auditivo central como funo do status das crianas (N: normal, P: paciente).
Ancova do escore total como funo do status ("normal" versus

"paciente") das 71 crianas, tendo como covariante a idade das
crianas revelou efeito significativo do status das crianas, F (1, 68) =
73,64, p < 0,000, bem como do covariante idade das crianas, F (1,
68) = 49,78, p < 0,000. Ou seja, uma vez controlada a variao
produzida pela idade das crianas, notou-se que as crianas com
diagnstico de distrbio de processamento auditivo central
apresentaram, na bateria como um todo, escore significativamente
Assim, pode-se dizer que a bateria de triagem de distrbio de
processamento auditivo central de Zaidan foi eficaz em identificar
crianas com distrbio de processamento auditivo central,
discriminando-as das normais. As mdias, ajustadas pela anlise
(diferentemente das mdias no ajustadas representadas pela figura),

com respectivos erros-padro foram as seguintes: Para as 60 crianas
normais: 155,23 (e.p. = 1,25), e para as 11 crianas com distrbio de
processamento auditivo central: 127,63 (e.p. = 2,95).
Concluso geral
Quando aplicada a duas amostras de crianas de 6 a 11 anos de

idade, sendo a primeira amostra de 60 crianas normais (i.e., sem
queixa de distrbio de processamento auditivo central) e a segunda
amostra de 11 crianas com diagnstico de distrbio de
processamento auditivo central, a bateria de Zaidan (2001) para
triagem de distrbio de processamento auditivo central mostrou-se
vlida e eficaz em discriminar entre os dois grupos de crianas, tanto
em termos do escore total na bateria, quanto em termos dos escores
individuais de cada um de seus trs testes: O teste de fala filtrada, o
teste de fala no rudo, e o teste de palavras competitivas.
Este captulo reanalisou os resultados do mesmo estudo a partir
de estatsticas inferenciais paramtricas, mais precisamente, Ancovas
seguidas de anlises de comparao de pares. Controlando, assim, o
efeito da idade das crianas como covariante, foi possvel demonstrar
claramente a eficcia da bateria toda em discriminar entre crianas
com e sem queixa de distrbio de processamento auditivo central.
Contudo, bom lembrar que isto s pde ser feito devido ao meritrio
cuidado de Zaidan (2001) em fornecer os dados brutos em que se
basearam suas anlises (ver Tabela 16). Sem tais dados, as presentes
reanlises teriam sido impossveis.
Este captulo demonstra que todos os trs testes da bateria de
triagem de Zaidan conseguiram, de fato, discriminar entre os grupos
de maneira significativa e clara, e que o teor inconclusivo dos achados
de sua dissertao no se deveu a qualquer inadequao da bateria
mas, sim, inadequao da escolha das estatsticas empregadas para a
anlise de dados. Como a amostra do grupo experimental era bastante
pequena (N = 11) e apresentava uma grande variao etria (de 6 a 11
anos), no haveria praticamente nenhuma chance de poder demonstrar
a sensibilidade do teste em identificar diferena significativa entre os
grupos, a menos que a variabilidade dos desempenhos dentro desses
grupos fosse controlada pelo emprego de anlise de covarincia tendo
a idade como covariante, como foi feito neste captulo.

Assim, o presente captulo demonstrou no apenas a validade da
bateria de Zaidan para triagem de processamento auditivo central
como, tambm, a necessidade de usar estatsticas mais apropriadas s
questes experimentais levantadas, de modo a obter respostas mais
adequadas quanto sensibilidade e validade de instrumentos to
importantes quanto a bateria de Zaidan para triagem de processamento
auditivo central. Ressaltou, tambm a importncia de que as
dissertaes e teses sempre forneam os dados brutos em que se
baseiam suas anlises para permitir o constante avano da cincia e a
valorizao plena de cada estudo experimental conduzido.
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Captulo 7
Mediao no processo de construo

do conhecimento infantil
Nilza Sanches Tessaro

Psicloga, Mestre em Psicologia Escolar, Doutoranda em Psicologia
Professora do Programa de Psicologia no Centro Universitrio de Maring
e-mail: nilza_sanches@yahoo.com
Como sabemos so vrias as vertentes tericas que se propem

a explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil,
dentre as quais temos as tendncias humanista, behaviorista, psicanal-
tica, construtivista e a histrico cultural.
Vygotsky (1991), um dos precursores da vertente histrico cul-
tural, atribuiu uma relevncia ao papel da interao social no desen-
volvimento da criana. Para ele, as caractersticas inatas e a estrutura
fisiolgica de uma criana no so suficientes para transform-la em
um indivduo humano, pois todas as caractersticas individuais como o
agir, o pensar, o sentir e o conhecer esto estritamente ligadas inte-
rao do ser humano com seu meio fsico e social.
Podemos afirmar, ento, que, ao nascer, a criana um ser fr-
gil e indefeso, e apenas ter sua sobrevivncia e desenvolvimento ga-
rantido se as pessoas mais experientes de seu grupo assumirem a res-
ponsabilidade pelo atendimento de suas necessidades bsicas.
Nesse sentindo, Vygotsky (1991) afirma que a atividade psico-
lgica inicial de uma criana muito elementar e determinada pela sua
carga biolgica herdada. Aos poucos as interaes com seu grupo e
sua cultura, passam a determinar e governar o desenvolvimento do seu
pensamento e comportamento. Para Vygotsky (1991) existem duas li-
nhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, uma que se re-
fere aos processos elementares (que so determinados pela biologia) e
a outra s funes superiores (que so determinadas pelo meio socio-

cultural).
O desenvolvimento da criana se d a partir das interaes com
o meio social. Portanto, por meio das interaes com indivduos
mais experientes que a criana tem possibilidade de se desenvolver,
saindo de uma atividade psicolgica muito elementar e caminhando
para um estado superior de funcionamento psicolgico (Rego, 1995).
A importncia da atuao de outros indivduos no desenvolvi-
mento da criana torna-se evidente em situaes em que o aprendiza-
do resultado claramente desejvel das interaes sociais (Silva Neto,
1999), pois o papel do outro decisivo na internalizao de determi-
nadas funes pela criana.
O ambiente social definitivamente significativo no desenvol-
vimento da criana, o que nos leva a afirmar que seu desenvolvimento
est extremamente entrelaado com a qualidade de suas interaes
com seu meio sociocultural. Uma criana, ento, apenas poder cami-
nhar de um nvel elementar para um estado mais superior de funcio-
namento psicolgico se lhe forem propiciadas situaes de aprendiza-
gem.
Para Vygotsky (1991), o aprendizado fundamental ao proces-
so de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. o a-
prendizado que leva ao despertar de processos internos de desenvol-
vimento, e esse despertar torna-se possvel a partir do momento em
que o indivduo entra em contato com o ambiente cultural.
Podemos afirmar, portanto, que uma criana, apenas aprender
a ler e escrever se pertencer a uma cultura letrada, como tambm a-
prender a falar se pertencer a uma cultura de falantes. Suas condies
orgnicas, embora importantes, no so suficientes para fazer com que
tenha qualquer aprendizado. Isto porque, para humanizar-se, o indiv-
duo necessita viver e crescer em um ambiente social e interagir com
pessoas. Rego (1995), ao discutir a importncia do meio sociocultural
no desenvolvimento do ser humano, cita o exemplo das duas meninas
que foram encontradas, na ndia, vivendo com lobos. Quando encon-
tradas apresentavam comportamentos muito distintos do humano, no
conseguiam falar ou permanecer em p, e alimentavam-se de carne
crua ou podre. Essa autora apontou tambm que quando uma pessoa
privada de contato com outras pessoas, entregue apenas s suas condi-
es biolgicas e natureza, ela se torna fraca, insuficiente e sem

condies de desenvolver-se.
Torna-se cada vez mais evidente que o desenvolvimento do ser
humano est intimamente relacionado com o seu contexto sociocultu-
ral, sendo o aprendizado a fora motriz do desenvolvimento das
caractersticas humanas e culturais.
Vygotsky (1991) identificou dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro refere-se ao nvel de desenvolvimento real, que caracteri-
zado pelas etapas j alcanadas pela criana, ou seja, aquilo que a cri-
ana consegue fazer de modo independente. O segundo nvel refere-se
ao desenvolvimento proximal ou prximo que se define como aquelas
funes que esto em vias de amadurecer e que podem ser percebidas
por meio de soluo de tarefas com o auxlio do adulto. Abarca, por-
tanto, o que a criana no consegue fazer sozinha, mas apenas com a-
juda de outra pessoa.
A partir do momento que a criana passa a interagir e ser auxili-
ada pelo outro, ela se torna capaz de acionar vrios processos de de-
senvolvimento. Portanto, como j havia proposto Vygotsky (1991), o
bom ensino aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento
proximal. Ensinar o que a criana j sabe perda de tempo.
A zona de desenvolvimento proximal permite-nos determinar os
passos que uma criana pode dar em seu desenvolvimento. Os indiv-
duos mais experientes devem, ento, identificar aquilo que a criana j
conquistou e proporcionar situaes para que ela avance do patamar
do conhecimento j conquistado para outro mais evoludo (Weisz,
2000).
O que uma criana consegue fazer hoje apenas com auxlio do
outro, ela pode tornar-se capaz de realizar sozinha amanh. Isto de-
pender da interveno do outro e dessa interveno incidir sobre a
zona de desenvolvimento proximal, j que a aprendizagem e o desen-
volvimento so processos interdependentes
Torna-se cada vez mais evidente que, para Vygotsky, o sujeito
apenas ter condies de se desenvolver se interagir com seu meio so-
ciocultural, j que as formas psicolgicas mais sofisticadas (superio-
res) emergem da vida social com indivduos mais experientes. Segun-
do Rego (1995), na perspectiva vygotskiana, o desenvolvimento das
funes intelectuais especificamente humanas mediado por signos e
pelo outro ser humano, pois, ao internalizar as experincias de sua cul-

tura, a criana reconstri individualmente os modos da ao realizados
externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais,
deixando, portanto, de se basear em signos externos para se apoiar em
recursos internalizados como imagens, representaes mentais, e con-
ceitos.
O meio sociocultural deve, ento, proporcionar condies para
que a criana se desenvolva. pelo aprendizado que uma criana pode
passar de um estgio para o outro. De fato, segundo Vygotsky (1991),
"a aprendizagem e o desenvolvimento esto interrelacionados desde o
primeiro dia de vida da criana" (p.95).
Podemos, portanto, dizer que o aprendizado que possibilita e
movimenta o processo de construo do conhecimento infantil. A cri-
ana vai construindo o seu conhecimento a partir do momento que
lhes so oferecidas oportunidades de aprendizagem.
Compete, ento, escola, ao professor, aos pais e a todas as
pessoas que fazem parte do mundo da criana, criar situaes de a-
prendizagem que faam com que ela avance de um nvel mais elemen-
tar para um estado mais superior de funcionamento psicolgico.
Nesse sentido, Weisz (2000) contribui enfatizando que boas si-
tuaes de aprendizagem so aquelas que renem algumas condies e
respeitam alguns princpios bsicos tais como:
Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam
sobre o contedo que se quer ensinar;
Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem produzir;
A organizao da tarefa pelo professor garante a mxima
circulao de informao possvel;
O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de obje-
to real, sem se transformar em objeto escolar de significado
social. (p. 66).
H que se considerar que boas situaes de aprendizagem de-

vem ser propiciadas no apenas pelo professor mas, tambm, por to-
dos os adultos significativos com os quais a criana convive.
Dentro de uma perspectiva de construo do conhecimento,
totalmente inadequado acreditar que a interveno de pessoas mais

experientes seja desnecessria, pois da qualidade dessas intervenes
que depende o progresso da criana. Como lembra Weisz (2000), a
construo do conhecimento na criana, no ocorre de forma solitria
mas, sim, a partir de situaes em que a criana tem condies de agir
sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo aju-
da, e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas.
A criana no pode ser percebida como um indivduo passivo,
em quem a informao seja apenas dispensada mas, sim, como uma
pessoa ativa que vai transformar essa informao para poder assimil-
la. O papel do outro, do mediador, determinante, pois ele quem vai
propor atividades, provocar desafios, encorajar e levar reflexo.
Em uma situao de aprendizagem escolar em que a criana
constri o seu conhecimento acadmico, o papel do professor como
agente mediador fundamental. ele quem cria situaes que para
levar a criana a pensar e refletir sobre o objeto. E, para isto, precisa
ser ativo e atuar o tempo todo.
Acreditar que a criana aprende sozinha sem a interveno de
um agente mediador utopia. A criana apenas ter condies de
construir o seu conhecimento a partir das intervenes realizadas pelo
outro.
Na escola, em que o aprendizado o objetivo do processo de
conduo do desenvolvimento, a interveno se torna um processo
pedaggico privilegiado e imprescindvel (Silva Neto, 1999). Proce-
dimentos como a demonstrao, a assistncia, o fornecimento de pis-
tas, as instrues so essenciais para a promoo de um ensino efici-
ente capaz de promover desenvolvimento. Podemos, ento, supor que
a interveno pelo professor ocupa um papel central na vida das crian-
as que passam pela escola.
Torna-se importante frisar que no basta apenas colocar uma
criana junto com indivduos mais experientes para que ela se desen-
volva. Seu progresso depende tambm do tipo de interao que vai es-
tabelecer com essas pessoas, e da qualidade das intervenes realiza-
das por seu meio sociocultural.
No podemos deixar de apontar que o processo de escolarizao
muito importante ao desenvolvimento do indivduo, tendo em vista a
relevncia dos processos de aprendizagem no desenvolvimento das
funes mentais superiores no campo da subjetividade (Silva Neto,

1999).
A escola e o professor devem funcionar como veculos para le-
var a criana ao pleno desenvolvimento. O professor tem que ser
competente e deve ser capaz de fazer com que a criana seja bem su-
cedida na construo do seu conhecimento. Ele precisa fazer com que
o intelecto da criana caminhe para estgios mais elevados de racioc-
nio.
Certamente que a escola e o professor apenas tero condies
de fazer com que a criana avance ao mximo se deixarem de perce-
b-la apenas como ser apenas biolgico, nico responsvel pelo seu
prprio desenvolvimento. preciso que percebam que o desenvolvi-
mento da criana no depende apenas de suas capacidades e habilida-
des inatas e naturais. preciso que compreendam a criana como um
membro do meio sociocultural, que influencia e influenciado por es-
se meio, e que pode transformar a realidade, no apenas no nvel fsico
pelo uso de instrumentos, mas tambm no nvel social, por meio do
psicolgico, ao trabalhar com o pensamento e ao usar signos (Silva
Neto, 1999).
Sabemos que so muitas as crianas que no esto se desenvol-
vendo na escola. muito alto o ndice de crianas que esto tendo
baixo desempenho escolar, principalmente nas escolas pblicas. Se-
gundo dados do IBGE (Weis, 2000) 40% das crianas de 8 anos, 59%
das crianas de 11 anos e 76% das crianas de 14 anos cursam sries
atrasadas em relao sua idade. Tal defasagem entre srie e idade e-
videncia uma alta taxa de reprovao nas escolas brasileiras.
Conclumos, ento, que a escola e o professor no esto conse-
guindo funcionar como agentes mediadores, ou seja, no esto intera-
gindo e intervindo de forma eficaz, e no esto possibilitando, portan-
to, o desenvolvimento do aluno.
preciso ter clareza na percepo do fato de que a criana no
evolui sozinha, mas precisa que seu meio sociocultural lhe propicie as
condies necessrias ao seu desenvolvimento. Sua herana biolgica
e caractersticas hereditrias no so suficientes para promover seu de-
senvolvimento.
Parece que esse panorama da escola brasileira apenas poder ser
revertido se as pessoas mais experientes, como os adultos, os profes-
sores e os pais se conscientizarem de seu papel e de seu poder em pro-

piciar criana as condies necessrias ao seu desenvolvimento.
Hoje precisamos de escolas democrticas e de professores di-
nmicos que acreditem na criana, que identifiquem a importncia e a
fora da interao social e da interveno pedaggica. Como apontam
Beane e Apple (1997), necessitamos tambm de professores que este-
jam sempre procurando assegurar que no ocorram barreiras institu-
cionais aos alunos, evitando, com todos os esforos, eliminar a forma-
o de grupos com base na capacidade individual, em preconceitos e
procedimentos que impeam o acesso e o desenvolvimento do aluno
na escola, sob o pretexto de raa, sexo e classe socioeconmica.
Beane, J., & Apple, M. W. (1997). O argumento por escolas democrti-

cas. In M. W. Apple & J. Beane (Orgs.), Escolas democrticas
(pp. 9-45). So Paulo, SP: Cortez.
Rego, T. C. (1995). Vygotsky: Uma perspectiva histrico cultural da edu-
cao. Petrpolis, RJ: Vozes.
Silva Neto, W. M. F. (1999). Mediao na pr-escola: Estudo de uma
professora e seus alunos. Dissertao de mestrado no publicada,
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP.
Vygotsky, L. S. (1991). A formao social da mente. So Paulo, SP: Mar-
tins Fontes.
Weis, L. (2000). Quanto custa a marca do Brasil. Jornal da Tarde, So
Paulo, 6 mai./00, p.2.
Weisz, T. (2000). O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo,
SP: tica.
Captulo 8
Mtodo fnico para preveno e tratamento

de atraso de leitura e escrita:
Efeito em crianas de 4 a 8 anos 6
H muito tempo pesquisadores e educadores estudam as difi-

culdades em leitura e escrita. Segundo Hempenstall (1997), a maior
disputa nessa rea diz respeito relevncia de estratgias fnicas du-
rante a alfabetizao. Duas abordagens principais se destacam: O m-
todo fnico e o mtodo global.
O mtodo de alfabetizao fnico promove o desenvolvimento
da conscincia fonolgica e o ensino explcito das correspondncias
entre grafemas e fonemas, e progride sistematicamente desde os sons
das letras, passando pelas slabas, palavras e frases at chegar a textos
6
cada vez mais complexos. Em contraste, o mtodo de alfabetizao

global, a partir de sua concepo da leitura como um jogo psicolin-
gstico, introduz textos complexos desde o incio da escolarizao e
procura desenvolver na criana a estratgia de leitura baseada na ten-
tativa de adivinhar o significado das palavras a partir do contexto, isto
, de sua insero no texto. A superioridade do mtodo fnico, docu-
mentada extensamente por meta-anlise de 115 mil estudos publicados
desde 1920 (Capovilla & Capovilla, 2002), decorre do fato de que a
escrita alfabtica mapeia a fala, e de que o ensino explcito das corres-
pondncias entre grafemas e fonemas auxilia a criana a empreender
os processos de codificao fonografmica (na escrita) e de decodifi-
cao grafofonmica (na leitura).
Nos primeiros sculos de ensino de leitura e escrita predomina-
va o uso de instrues fnicas (Hempenstall, 1997). O mtodo fnico
propriamente dito, que preconiza o ensino das correspondncias entre
as letras e seus sons, nasceu provavelmente no sculo XVI, com edu-
cadores alemes. J o mtodo global nasceu provavelmente no sculo
XVII (Morais, 1995). Segundo esse mtodo, seria mais econmico en-
sinar a palavra como um todo s crianas, sem focalizar unidades me-
nores. Tais idias foram reforadas pela Gestalt, segundo a qual a
forma global das palavras forneceria dicas importantes aos leitores i-
niciantes. O conhecimento das correspondncias entre letra e som se-
ria adquirido naturalmente aps o reconhecimento total da palavra es-
tar bem estabelecido. O mtodo global difundiu-se nas escolas no pre-
sente sculo. Suas idias soavam como progressistas e sensveis s ne-
cessidades das crianas. Porm, pesquisas comeavam a mostrar resul-
tados diferentes.
O primeiro grande ataque ao mtodo global foi feito no estudo
de Flesch (1955). Outros estudos de grande porte se seguiram, como
os de Chall (1967) e de Bond e Dykstra (1967). Pesquisas comearam
a mostrar que o mtodo global especialmente inferior ao fnico
quando as crianas apresentam risco de atraso em leitura e escrita ou
desvantagens socioculturais (Stahl & Kuhn, 1995).
Diante da importncia de instrues fnicas na alfabetizao,
pesquisadores tm estudado quais habilidades fonolgicas so impor-
tantes para a leitura e a escrita, e como elas podem ser desenvolvidas
em crianas com risco de fracasso. A conscincia fonolgica uma
delas, e refere-se conscincia de que a fala pode ser segmentada e
habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder,

1989). O tratamento explcito de conscincia fonolgica e de corres-
pondncias entre grafemas e fonemas parece facilitar a aquisio de
leitura e escrita (Blachman, 1991). Este captulo descreve os efeitos
desse tratamento em crianas de nvel socioeconmico (NSE) mdio
(Estudo 1) e baixo (Estudo 2).
Estudo 1
Os objetivos foram verificar se alunos do pr 1 segunda srie

de escola particular, provenientes de famlias de NSE mdio, e com
desempenho em conscincia fonolgica abaixo da mdia podem bene-
ficiar-se do tratamento, e se tais benefcios estendem-se s habilidades
de leitura em voz alta, escrita sob ditado, conhecimento de letras, es-
tocagem de informao na memria de trabalho e acesso informao
fonolgica na memria de longo prazo. Participaram 121 crianas (59
meninos e 62 meninas) do pr 1 segunda srie de escola particular
de uma cidade do interior do estado de So Paulo. A abordagem da
escola alfabetizao era predominantemente global. Foram usados os
seguintes instrumentos:
1. Prova de Conscincia Fonolgica por produo oral, ou PCF-
Oral (Capovilla & Capovilla, 1998b, 2000) avalia dez habilidades, inclu-
indo julgamento de rima e aliterao, e sntese, segmentao, manipula-
o e transposio de slabas e fonemas. O escore corresponde freqn-
cia de acertos, e varia de 0 a 40 na PCF-Oral como um todo e de 0 a 4 em
cada um dos subtestes. Ainda que de um ponto de vista estritamente lin-
gstico possa ser levantado uma crtica avaliao da conscincia fono-
lgica por meio de provas de sntese e de segmentao fonmica com
consoantes oclusivas, do ponto de vista psicolgico tal crtica parece-nos
sem fundamento. Em primeiro lugar, nessas provas no h a concepo
de que a criana ou o aplicador devam pronunciar a consoante de forma
totalmente isolada da vogal, mesmo porque sabe-se perfeitamente que o
fonema no pode ser articulado isoladamente (Morais, 1995). O teste ava-
lia a experincia psicolgica de que as slabas so constitudas por unida-
des menores, os fonemas, e a capacidade de reconhecer e manipular tais
segmentos. Nossa nfase ao avaliar os resultados da PCF-Oral no era
sobre o trao fonoarticulatrio exato pronunciado pela criana, mas sim
sobre sua habilidade de segmentar slabas em fonemas, tais como o avali-
ador os percebe. Crer que a experincia psicolgica se reduz a conceitos
puramente lingsticos elementares seria ignorar boa parte da literatura

em psicologia cognitiva experimental sobre a interao de processamen-
tos bottom-up e top-down (Eysenck & Keane, 1990; McGurk & MacDo-
nald, 1976; Repp, 1984; Warren & Warren, 1970). Maiores detalhes po-
dem ser obtidos em Capovilla, Macedo, e Charin (2002).
2. Prova de leitura em voz alta: O software CronoFonos (Capovil-
la et al., 1997) analisa habilidades de leitura em voz alta de itens isolados.
Foi apresentada uma lista de 90 itens psicolingsticos (Pinheiro, 1994)
que variavam em termos de lexicalidade, extenso, freqncia de ocor-
rncia, e regularidade das correspondncias grafofonmicas. Foram calcu-
ladas as freqncias de erro para leitura total, de palavras apenas e de
pseudopalavras apenas. Os critrios de correo e pontuao da leitura em
voz alta, bem como as tabelas de dados normativos para essa lista encon-
tram-se em Capovilla e Capovilla (2000).
3. Prova de escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) con-
sistia numa lista de 72 itens, dos 90 da prova de Leitura, que tambm va-
riavam em extenso, freqncia, lexicalidade, e regularidade. Foram obti-
das freqncias de erro para ditado total, de palavras apenas e de pseudo-
palavras. Os critrios de correo e pontuao da escrita sob ditado, bem
como as tabelas de dados normativos para essa lista encontram-se em Ca-
povilla e Capovilla (2000).
4. Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla,
1997): CronoFonos apresentava cada uma das 23 letras do alfabeto em
ordem aleatria. As crianas deviam nome-las em voz alta. A pontuao
na freqncia total de letras nomeadas corretamente.
5. Prova de Nomeao Rpida de Cores (Capovilla & Capovilla,
1997): Avaliava o acesso fonolgico memria de longo prazo. Crono-
Fonos apresentava uma matriz de trs linhas por oito colunas, com 24
quadrados coloridos, e as crianas deviam nomear as cores o mais rapi-
damente possvel. Foi computada a razo freqncia de quadrados corre-
tamente nomeados sobre o tempo total despendido.
6. Subteste de Nmeros do WISC (Wechsler, 1984): Avaliava a co-
dificao fonolgica na memria de trabalho, e requeria a repetio de
seqncias de dgitos. Os escores variavam de 0 a 17 pontos.
7. Escala de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeis-
ter, Blum & Lorge, 1971): Avaliava raciocnio geral. Os resultados na
forma de estanino (1 a 9 pontos) foram usados como covariante.
O estudo consistiu em trs fases: Avaliao pr-tratamento, tra-
tamento e reavaliao ps-tratamento. No pr-tratamento, as 121 cri-

anas foram avaliadas nas provas de conscincia fonolgica, conheci-
mento de letras, nomeao rpida de cores e subteste de nmeros do
WISC. As crianas a partir do pr 3 foram avaliadas ainda em leitura e
ditado. Com base nos desempenhos na PCF-Oral, cada nvel escolar
foi dividido em trs grupos: Grupo controle com desempenho abaixo
da mdia (GCb), grupo experimental abaixo da mdia (GEb) e grupo
controle acima da mdia (GCa). Foi ento conduzido o tratamento
com os GEbs de cada nvel escolar. Para cada grupo foram conduzidas
18 sesses durante nove semanas, sendo duas sesses de 40 minutos
cada por semana. As atividades do treino objetivavam desenvolver a
conscincia de rimas, aliteraes, palavras, slabas e finalmente fone-
mas. Foram ainda ensinadas s crianas as correspondncias entre as
23 letras do alfabeto e seus respectivos sons. Tais atividades encon-
tram-se descritas em Capovilla e Capovilla (1998a, 2000, 2002). Aps
o tratamento foi conduzida a reavaliao, que consistiu na reaplicao
dos testes administrados no pr-tratamento.
Para cada medida, em ambas as avaliaes, foram conduzidas
Ancovas com trs grupos (GCb, GEb, GCa) e cinco nveis escolares,
tendo o estanino na EMMC como covariante. Aps as Ancovas foram
conduzidas anlises de comparao de pares por meio do teste de
Bonferroni. Os resultados demonstram que o tratamento produziu me-
lhoras em vrias medidas do pr 2 segunda srie. Em termos de efei-
tos principais, que eram esperados ou prximos ao esperado, o trata-
mento produziu ganhos sobre as pontuaes na PCF-Oral, em sntese
fonmica, segmentao fonmica, manipulao silbica e fonmica,
transposio silbica e fonmica; e em leitura total, de palavras e de
pseudopalavras.
Em termos de interao entre tipo de grupo e nvel escolar,
houve ganhos significativos nas seguintes medidas:
1) Para o pr 2: Pontuao em transposio silbica;
2) Para o pr 3: Pontuao na PCF-Oral, em transposio sil-
bica, na leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e na
escrita sob ditado total e de palavras;
3) Para a primeira e a segunda sries: Pontuao geral na PCF-
Oral e em segmentao fonmica.
Assim, o tratamento produziu ganhos em tarefas de conscincia
fonolgica, leitura e escrita. Efeitos sobre leitura e escrita foram en-

contrados apenas para pr 3. Nas trs medidas de leitura, aps o trata-
mento, o desempenho do GEb tornou-se equivalente ao do grupo mais
avanado (GCa), e superior ao do grupo que antes do treino era i-
gualmente atrasado (GCb). No ditado total e de palavras, o desempe-
nho do GEb, que antes era inferior ao do GCb, tornou-se aps o trata-
mento equivalente a ele. Os resultados na PCF-Oral, na leitura e no di-
tado encontram-se representados nas Figuras 1 e 2.
40 40 40
Pontuao PCF
32 32 32
24 24 24
16 16 16
8 8 8
pr ps pr ps pr ps
Pr 1 Pr 2 Pr 3
40 40
32 32
24 24
16 16
8 8
pr ps pr ps
1a. Srie 2a. Srie
GCb GEb GCa
Figura 1. Pontuao geral na PCF-Oral nas avaliaes pr e ps-treino para

os trs grupos em cada um dos cinco nveis escolares. (Amplitude da pontua-
o na PCF-Oral: 0-40 pontos).
Freq. erros - leitura total
6 6 6
Freq. erros - leitura
Freq. erros - leitura

5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 0 0
pr ps pr ps pr ps
Pr 3 Pr 3 Pr 3
4
Freq. erros - ditado pal
4
Freq. erros - ditado
3 3
2 2
1 1
0 0
pr ps pr ps
Pr 3 Pr 3
GCb GEb GCa
Figura 2. Freqncias de erro nas leituras total, de palavras e de pseudopala-

vras, e nas escritas sob ditado total e de palavras, nas avaliaes pr e ps-
treino, para os trs grupos no nvel escolar pr 3.
Este estudo de interveno apresenta quatro aspectos importan-

tes:
1) possvel fazer tratamento eficaz de conscincia fonolgica
com crianas brasileiras, aprimorando habilidades de cons-
cincia fonolgica de crianas do pr 2 segunda srie;
2) O tratamento aprimorou tambm a leitura total, de palavras
e de pseudopalavras, e a escrita sob ditado total e de pala-
vras em crianas que esto no processo de alfabetizao
(i.e., pr 3);
3) Tais importantes melhoras foram obtidas com crianas cujas
pontuaes iniciais em conscincia fonolgica estavam a-
baixo da mdia e que, portanto, tm a maior necessidade de
interveno (cf. Torgesen & Davis, 1996);
4) O estudo corroborou a noo de que, se as crianas que tm
maior necessidade de interveno no a receberem, suas
pontuaes tendero a continuar inferiores s de seus cole-
gas inicialmente com desempenho acima da mdia. Isto foi
demonstrado pelo desempenho ps-tratamento exibido pe-
los grupos controle de baixo desempenho.
Estudo 2
Como o tratamento mostrou-se eficaz em aprimorar o desempe-

nho das crianas de NSE mdio, o Estudo 2 teve como objetivo repli-
c-lo, porm com crianas provenientes de uma escola pblica e per-
tencentes a uma populao de baixo NSE. Como os ganhos em leitura
e escrita do Estudo 1 ocorreram para as crianas em seu primeiro ano
de alfabetizao (i.e., pr 3 de escola particular), o Estudo 2 foi con-
duzido com crianas de primeira srie que, na escola pblica, tambm
corresponde ao primeiro ano de alfabetizao. Nesta escola, o mtodo
de alfabetizao adotado tambm era predominantemente global. Se-
gundo Morais (1995), as crianas provenientes de famlias de baixo
NSE tendem a apresentar maiores dificuldades com o mtodo global
do que aquelas com NSE mais elevado. Isto porque estas crianas no
dispem de outros recursos para sanar suas dificuldades, como a pr-
pria famlia ou professores de reforo, e tampouco de um ambiente ri-
co em informaes sobre a linguagem escrita. Logo, um tratamento,
mesmo que de pequeno alcance, pode produzir grandes efeitos devido
ausncia de outros meios para auxiliar as crianas na superao de
suas dificuldades.
Os objetivos deste estudo foram verificar se alunos da primeira
srie de uma escola pblica com desempenho abaixo da mdia em
conscincia fonolgica podem beneficiar-se do mesmo tratamento que
produziu ganhos com crianas de NSE mdio; e se tais benefcios es-
tendem-se leitura em voz alta, escrita sob ditado, ao conhecimento
de letras, habilidade de estocar informao na memria de trabalho e

ao acesso informao fonolgica na memria de longo prazo.
Participaram 55 crianas (33 meninos e 22 meninas) das primei-
ras sries A e B da Escola Municipal Myrthes Pupo Negreiros, de Ma-
rlia, SP. As crianas pertenciam a uma populao de baixo NSE, com
renda familiar mdia entre 1 e 5 salrios mnimos, e escolaridade m-
dia dos pais de ensino fundamental incompleto. Foram usados os
mesmos instrumentos do Estudo 1: PCF-Oral, prova de leitura em voz
alta, escrita sob ditado, conhecimento de letras, nomeao de cores,
repetio de nmeros e EMMC.
Este estudo tambm consistiu em trs fases: Avaliao pr-
tratamento, tratamento, e reavaliao ps-tratamento. Na primeira fa-
se, todas as 55 crianas foram avaliadas em todas as sete provas. En-
to, com base nos desempenhos na PCF-Oral, as crianas de cada
turma foram divididas em trs grupos: Grupo controle com desempe-
nhos abaixo da mdia (GCb), grupo experimental com desempenho
abaixo da mdia (GEb), e grupo controle com desempenho acima da
mdia (GCa). Foi, ento, conduzido o tratamento com os GEbs de ca-
da turma. Ele consistiu em 27 sesses para cada um dos dois GEbs,
com cerca de 30 minutos cada um, trs vezes por semana. As ativida-
des de tratamento foram as mesmas do Estudo 1. Aps o tratamento,
foi conduzida a reavaliao, com a reaplicao de todos os testes da
primeira avaliao.
Foram conduzidas Ancovas unifatoriais intergrupos para verifi-
car o efeito do tipo de grupo (GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das
habilidades medidas pr-tratamento. Para a conduo das anlises,
ambas as turmas (1a. A e 1a. B) foram colapsadas, formando um nico
nvel escolar de primeira srie. Foi usado como covariante o estanino
na EMMC. Os resultados demonstraram que o tratamento produziu
ganhos sobre as seguintes medidas: Escore total na PCF, escore nos
subtestes de sntese fonmica, segmentao fonmica, manipulao si-
lbica e fonmica, transposio silbica e fonmica; freqncia de er-
ros em leitura total, de palavras e de pseudopalavras; freqncia de er-
ros em ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e escore em co-
nhecimento de letras. No houve evidncia de ganhos sobre: Escore
em sntese silbica, rima, aliterao e segmentao silbica; escore em
nmeros; e razo (escore/durao) em nomeao de cores. As Figuras
3 e 4 representam tais resultados.
Escore Transposio Sil

Escore Manipulao Sil
4 4 4
3 3 3
Escore PCF
2 2 2
1 1 1
0 0 0
pr ps pr ps pr ps
4 4
Escore Manipulao Fon
4 Escore Segmentao Fon

Escore Sntese Fon
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 0 0
p r p s pr ps pr ps
Escore Transposio Fon
4 23
Escore Con. letras
22
3 21
20
2
19
1 18
17
0 16
pr ps pr ps
GCb GEb GCa
Figura 3. Freqncias de acerto na PCF-Oral, em manipulao e transposio

silbicas, em sntese, manipulao, segmentao e transposio fonmicas, e
em conhecimento de letras, obtidas as avaliaes pr e ps-interveno.
Freq. erros - Leitura pal

Freq. erros - Leitura tot
5 5
5
Freq.erros - Leitura
4 4
4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 0 0
p r ps p r ps p r p s
5
Freq. erros - Ditado pal
Freq. erros - Ditado pse

5 5
Freq. erros - Ditado tot
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 0 0
p r ps p r ps p r ps
GCb GEb GCa
Figura 4. Freqncias de erro nas provas de leitura e de ditados total, de pala-

vras e de pseudopalavras, obtidas nas avaliaes pr e ps-interveno.
O tratamento de conscincia fonolgica foi eficaz em melhorar

os desempenhos em conscincia fonolgica, leitura, escrita e conhe-
cimento de letras do grupo treinado. Portanto foi confirmada a hipte-
se de que tal tratamento pode produzir ganhos nos desempenhos de
crianas com baixo NSE. Os ganhos tais crianas foram maiores do
que aqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio do Estudo 1, visto
que os efeitos sobre os desempenhos em Ditado de pseudopalavras e
em conhecimento de letras foram observados apenas para as crianas
de NSE baixo. Alm disso, os efeitos sobre Ditado foram conforme o
esperado para as crianas de primeira srie com NSE baixo, mas ape-
nas parcialmente conforme o esperado para as de pr 3 com NSE m-
dio.
Tais diferenas entre os resultados dos dois estudos podem ser

atribudos a alguns outros fatores alm do NSE e da idade (ou nvel
escolar), como a diferena de distribuio dos tratamentos (duas ses-
ses de 40 minutos por semana em nove semanas no Estudo 1, totali-
zando 12h, e trs sesses de 30 minutos por semana em nove semanas
no Estudo 2, totalizando 13 horas e 30 minutos). Assim, o tratamento
do Estudo 2 foi um pouco mais longo, e as sesses, embora mais cur-
tas, tiveram maior freqncia.
Apesar de tais diferenas, ambos os estudos do suporte hip-
tese de que as habilidades de conscincia fonolgica encontram-se en-
volvidas de uma maneira importante na aquisio da leitura e da escri-
ta, especialmente no incio da alfabetizao, e que intervenes de tra-
tamento fonolgico podem ser usadas para aprimorar tais habilidades,
promovendo assim fortes melhoras em leitura e escrita tanto em crian-
as de NSE mdio quanto em crianas de NSE baixo.
A presena de correlao entre o desempenho em conscincia
fonolgica e em leitura e escrita e, principalmente, os ganhos obtidos
em leitura e escrita aps o treino, corroboram a validade dos procedi-
mentos de teste e de treino de conscincia fonolgica empregados nes-
te trabalho. Conforme dito anteriormente, h uma crtica avaliao
da conscincia fonolgica por meio de testes que incluam sntese e
segmentao com consoantes oclusivas. Porm, este estudo de inter-
veno mostrou que a incluso de tais habilidades vlida do ponto de
vista psicolgico e educacional, uma vez que elas mostraram-se corre-
lacionadas com leitura e escrita e o treino que as inclua promoveu ga-
nhos sobre leitura e escrita. Apesar do fato de que, no treino, o exami-
nador e as crianas pronunciavam as consoantes oclusivas de modo
no puro, com ele as crianas passaram a conseguir segmentar e sinte-
tizar as slabas em que tais consoantes apareciam, ou seja, elas tiveram
sua conscincia fonolgica aumentada apesar da "impureza" lingsti-
ca. Vemos, assim, que a percepo psicolgica da consoante como um
segmento independente parece ser importante para o desenvolvimento
de um tipo de conscincia fonolgica que relevante leitura e es-
crita. Alm disso, procedimentos de interveno e avaliao deste tipo
vm sendo usados com sucesso em todo o mundo h dcadas. Os pre-
sentes experimentos inauguram estudos do mesmo tipo em nosso pas,
e constituem a afirmao de nossa posio de que o cientista deve ul-
trapassar os muros da torre de marfim da universidade e testar se os
seus modelos tm alguma relevncia prtica sociedade, para alm

dos pressupostos puramente tericos e das pesquisas bsicas. recon-
fortante saber que, no encerramento da dcada do crebro, ns cientis-
tas podemos mostrar sociedade que podemos fazer uso de nosso co-
nhecimento cientfico de maneira socialmente responsvel para a me-
lhoria de problemas de educao e sade.
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Captulo 9
Perda de memria no idoso
Ivan Hideyo Okamoto

Neurologista e Ps-graduando
Universidade Federal de So Paulo, Escola Paulista de Medicina
e-mail: hideyo@sti.com.br
A queixa de dificuldade de memria uma das mais freqentes

em pessoas idosas, entretanto queixa no sinnimo de perda signifi-
cativa de memria, como mostra um estudo realizado na rea metro-
politana de So Paulo, em que 54% das pessoas com mais de 65 anos
se queixavam de dificuldade de memria, porm apenas 12% admiti-
ram que esta dificuldade prejudicaria no dia a dia dessas pessoas
(Brucki et al., 1994). Isto significa que, embora a queixa seja freqen-
te, no necessariamente ter maior implicao clnica.
Pessoas idosas se queixam de esquecer fatos da semana passa-
da, mas podem se lembrar de fatos ocorridos em suas infncias. Isto
pode ser explicado pela carga emocional diferente em cada aconteci-
mento, e possivelmente a pessoa se lembrar mais facilmente de fatos
com forte apelo emocional. Uma outra queixa de repetio da mes-
ma histria para a mesma pessoa em diferentes ocasies, o que pode
ser justificado pelo comprometimento da memria contextual, no qual
um fato pode ser lembrado, mas no onde foi contado ou ouvido.
A memria de evocao apresenta declnio, o que pode ser
comprovado em testes (Albert, Heller, & Milberg, 1987), e se relacio-
na com a freqente queixa de dificuldade em lembrar recados ou tre-
chos de conversa. Outras reas da memria esto preservadas, como o
vocabulrio, manejo de aparelhos e definio de conceitos, pois so
reas mais sedimentadas.
A histria do paciente pode nos ajudar no detalhamento da
queixa de perda de memria, e se ocorre isoladamente ou em conjunto

com outras alteraes cognitivas. Ento deve-se questionar sobre ati-
vidades do dia a dia, como dificuldade em controlar o prprio dinhei-
ro, localizar-se em ambientes diferentes de sua casa (viagens, visitas),
encontrar palavras corriqueiras, manter passatempos prvios como lei-
turas e jogos, realizar pequenos consertos em casa, bem como manter
habilidade em manusear aparelhos eletrodomsticos. Quando se veri-
fica alterao em muitos desses itens, faz-se necessrio avaliar mais
objetivamente estes dficits, por meio de consulta a profissional da -
rea.
O profissional buscar, por meio do levantamento de histria,
exame fsico, exames subsidirios de sangue e de imagem, bem como
testagem neuropsicolgica, subsdios para o diagnstico correto deste
idoso que se queixa de perda de memria.
Entre os diagnsticos possveis, pode-se concluir que esta pes-
soa esteja com alterao de memria devido a dificuldade de ateno,
decorrente de uso de medicao (principalmente benzodiazepnicos,
neurolpticos e antidepressivos). Outra possibilidade para que esteja
ocorrendo queixa de memria correlacionada com dficit objetivo na
avaliao que haja alterao de afeto, em particular a depresso em
suas diversas formas de apresentao. A depresso, levando a altera-
es cognitivas, vem recebendo diversas denominaes, tais como
pseudodemncia, sndrome demencial da depresso, distrbio cogniti-
vo-afetivo, todas salientando as alteraes de humor e afeto que a-
companham os distrbios cognitivos.
O diagnstico de declnio cognitivo leve deve ser considerado
quando existe um comprometimento de uma rea cognitiva, como
memria, porm sem critrios para o diagnstico de demncia. En-
quanto alguns trabalhos concluem que o diagnstico de declnio cog-
nitivo leve pode ser um quadro inicial de demncia (Schmand et al.,
1996), ou que este diagnstico aumenta em cerca de oito vezes a pos-
sibilidade de desenvolver demncia em relao a uma populao sem
queixa (Petersen, 1999), outros concluem que a alterao cognitiva
no fator de risco para o desenvolvimento de demncia (Flicker, Fer-
ris, & Reisberg, 1993), no havendo, portanto, um consenso na litera-
tura. Aqui, preciso ressaltar a importncia de acompanhamento cl-
nico cognitivo para estes pacientes por um perodo de tempo prolon-
gado.
O diagnstico de sndrome demencial feito quando h com-

prometimento de memria e de mais uma outra rea cognitiva (e.g.,
linguagem, praxias, orientao, funo executiva), detectvel em exa-
me neuropsicolgico, e suficiente para interferir nas atividades dirias
do paciente.
A principal causa de demncia a doena de Alzheimer, em
cerca de 50-60% dos pacientes, em que ocorre inicialmente o com-
prometimento de memria para fatos recentes, de forma progressiva,
em geral seguida de alterao de linguagem (anomia e afasia). A evo-
luo da doena pode apresentar qualquer outro dficit cognitivo, a-
lm de distrbios de comportamento como depresso, agitao, del-
rio, alucinao, comportamento inadequado, perda de crtica, e vora-
cidade.
Uma outra causa de demncia a demncia por corpsculos de
Lewy, em que ocorrem alteraes cognitivas (demncia) associadas a
sinais de parkinsonismo precoce e alucinaes (mais visuais e bem es-
truturadas) (Okamoto, 1998).
A demncia vascular ou por mltiplos infartos progride em eta-
pas, ou seja, h um declnio cognitivo percebido nitidamente pelo pa-
ciente ou pela famlia. Nesse caso, os exames por imagem podem cor-
roborar um diagnstico clnico.
Quando encontramos precocemente um quadro de muita altera-
o de comportamento, associado a uma sndrome demencial, o diag-
nstico pode ser de demncia frontotemporal, uma causa menos fre-
qente que as anteriores.
Outras causas de demncia podem ser diagnosticadas, evidenci-
ando o hipotireoidismo, a deficincia de vitamina B12, cido flico,
ou causas infecciosas (lues 3a).
Os tratamentos para as demncias dependem, portanto, do diag-
nstico da causa da demncia. Atualmente a demncia degenerativa,
como a doena de Alzheimer, recebe tratamento com inibidores de a-
cetilcolinesterase, numa tentativa de prolongar o funcionamento coli-
nrgico. Entre as drogas utilizadas comercialmente, a Rivastigmina e
o Donepezil apresentam algum efeito na evoluo clnica desta de-
mncia, quer melhorando a cognio e reduzindo as alteraes de
comportamento, ou mesmo estabilizando os dficits.
O tratamento das sndromes demenciais, com a grande variao

de sintomas que estes pacientes apresentam, exige cada vez mais uma
abordagem multidisciplinar com mdicos, enfermeiros, psiclogos,
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, voltados a
dar ao paciente e sua famlia uma melhor condio (i.e., qualidade
de vida) para enfrentar estas doenas.
O idoso com queixa de memria deve estar atento para este
problema, e procurar o auxlio de um profissional, e no apenas
atribuir o esquecimento ao famoso chavo popular ... isso coisa da
idade....
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Captulo 10
Atraso na aquisio de leitura: Relao com

problemas de discriminao fonolgica, velocidade
de processamento e memria fonolgica 7
Viso geral
O sucesso na compreenso, avaliao e tratamento de distrbios

depende de modelos tericos robustos, testados experimentalmente.
Trs modelos competem para explicar problemas cognitivos na aqui-
sio de leitura e escrita, atribuindo-os a distrbios de: Discriminao
fonolgica, memria fonolgica, ou velocidade de processamento. Es-
te estudo testou o efeito dos trs fatores. Aps avaliar habilidades de
leitura de 103 escolares de primeira e segunda sries de ensino pbli-
7
co, comparou 16 bons leitores (+1 d. p.) e 16 maus (-1 d. p.) em ter-
mos de discriminao, memria, e velocidade numa tarefa de julgar
pares de slabas ouvidas como iguais ou diferentes. Maus leitores de
primeira srie apresentaram maior dificuldade em discriminar entre s-
labas sutilmente diferentes (i.e., discriminao fonolgica pobre), sen-
do a dificuldade maior com intervalos entre slabas muito curtos (i.e.,
baixa velocidade de processamento) ou muito longos (i.e., memria
fonolgica pobre). Resultados corroboram a Hiptese do Dficit Fo-
nolgico para explicar problemas de leitura e escrita, sugerindo que
procedimentos educacionais e clnicos nela baseados so eficazes.
Introduo
A natureza dos distrbios subjacentes a problemas de leitura e

escrita tem sido objeto de estudos de uma srie de teorias, sendo a
mais antiga delas a Hiptese do Dficit Visual (Ajuriaguerra, 1953;
De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de
leitura e escrita devem-se a dificuldades com o processamento de pa-
dres visuais. Tal hiptese dominou o cenrio da psicopedagogia nos
40 anos seguintes sua formulao. Entretanto, a partir da dcada de
1970, evidncias negativas com respeito primazia do envolvimento
do processamento visual comearam a acumular-se, ao mesmo tempo
em que uma nova srie de estudos comeou a revelar a importncia do
processamento fonolgico para a aquisio da leitura e da escrita (e.g.,
Shankweiler & Liberman, 1972; Vellutino et al., 1975, 1977).
A dcada de 1970 marcou a substituio da Hiptese do Dficit
Visual pela Hiptese do Dficit Fonolgico, que foi corroborada por
um crescente nmero de pesquisas demonstrando que dificuldades fo-
nolgicas (i.e., com a percepo e o processamento automticos da fa-
la) e metafonolgicas (i.e., com a percepo e o processamento propo-
sitais da fala) so capazes de predizer dificuldades ulteriores na apren-
dizagem da leitura e escrita, e que procedimentos de interveno vol-
tados ao desenvolvimento de habilidades metafonolgicas (especial-
mente procedimentos de treino de conscincia fonolgica) so capazes
de produzir ganhos significativos importantes em leitura e escrita
(Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates, 1992; Capovilla
& Capovilla, 2000b; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spel-
ling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider et
al., 1997; Torgesen & Davis, 1996, Vandervelden & Siegel, 1995).
Ao final do sculo XX, o Brasil incorporou-se ao contexto in-
ternacional na rea, a partir de uma srie de estudos de interveno
voltados ao desenvolvimento da conscincia fonolgica e ao ensino
das correspondncias entre grafemas e fonemas que demonstraram
grande sucesso em elevar significativamente os nveis de leitura e es-
crita de escolares do ensino fundamental privado (Capovilla & Capo-
villa, 1999) e pblico (Capovilla & Capovilla, 2000a) que apresenta-
vam atrasos substanciais, sendo tal eficcia observada mesmo em se
tratando de escolares com severos distrbios motores e de fala, como
na paralisia cerebral (Capovilla, Capovilla, Silveira et al., 1998). Do
ponto de vista terico, tais estudos corroboraram a Hiptese do Dficit
Fonolgico no portugus brasileiro, ao mesmo tempo em que, do pon-
to de vista prtico, apontaram um caminho certo para prevenir e tratar
atrasos de leitura e escrita nos contextos educacional e clnico.
Numa perspectiva ampla, a nova hiptese sugeria o envolvi-
mento desses distrbios fonolgicos numa srie de dificuldades carac-
tersticas dos maus leitores como, por exemplo, o rebaixamento de de-
sempenho nos subtestes de Dgitos (Repetio de Nmeros), Informa-
o, Cdigo e Aritmtica do WISC (Wechsler, 1984). Tal perfil cls-
sico, conhecido como DICA, j vinha sendo apontado como caracte-
rstico dos maus leitores (Kaufman, 1981, Sattler, 1988, Spafford,
1989), embora os processos subjacentes ainda fossem obscuros. De fa-
to, segundo Nicolson e Fawcett (1994), distrbios fonolgicos poderi-
am explicar o rebaixamento nos subtestes de Dgitos e de Informao.
Enquanto o primeiro seria decorrente de um distrbio no armazena-
mento fonolgico devido a deficincias nas representaes lexicais
(Elbro, 1998), o segundo seria devido a baixo vocabulrio e a dificul-
dades em extrair informaes do texto. Porm, o rebaixamento nos
subtestes de Cdigo e Aritmtica no poderiam ser bem explicados
apenas pela Hiptese do Dficit Fonolgico. Outros distrbios pare-
cem estar subjacentes a tais dificuldades. Miles (1983) relaciona o
baixo desempenho em Aritmtica a uma dificuldade em aprender as-
sociaes (e.g., relacionar o nmero ao seu nome e valor, ou memori-
zar resultados de operaes bsicas). J o subteste de Cdigo estaria
relacionado velocidade de processamento no lingstico.
Atualmente h vastas evidncias de que maus leitores tm de-
sempenhos inferiores em memria de trabalho, conscincia fonolgi-
ca, discriminao de fonemas, velocidade e preciso de acesso lxico

(Olson, 1992), e de que, alm disso tudo, apresentam freqentemente,
ainda, baixa velocidade de processamento cognitivo geral. Diversos
modelos tericos tm buscado determinar os fatores que poderiam
subjazer a tais dificuldades. Conforme a breve reviso a seguir, tm
sido apontados principalmente os distrbios em: a) Problemas com a
percepo da fala ou discriminao fonolgica insuficiente; b) Pro-
blemas no processamento seqencial de estmulos apresentados rapi-
damente ou com curtos intervalos; c) Problemas no processamento de
informao sob alta demanda sobre a memria de trabalho; e d) Pro-
blemas na memria de longo prazo.
Na abordagem apontando problemas especficos com a percep-
o da fala ou discriminao fonolgica insuficiente, uma srie de es-
tudos sugere uma dissociao entre as dificuldades fonolgicas e as
no lingsticas dos dislxicos. Por exemplo, Morais, Cluytens, & A-
legria, (1984) demonstraram que dislxicos apresentam dificuldades
em subtrao fonmica, mas no na subtrao da primeira nota de uma
srie de notas musicais. Segundo Morais (no prelo), problemas de
percepo da fala (i.e., discriminao fonolgica) dificultariam o de-
senvolvimento da conscincia fonmica, acarretando problemas com a
decodificao grafo-fonmica e a codificao fonografmica, que
constituem a essncia da leitura e da rescrita pela rota fonolgica.
Mody, Studdert-Kennedy e Brady (1997) tambm defendem a hipte-
se de um distrbio de discriminao fonolgica (i.e., de percepo da
fala). Tais autores demonstraram que maus leitores tm desempenhos
inferiores em discriminao e julgamento da ordem temporal de sla-
bas apresentadas quando essas slabas so foneticamente semelhantes
entre si e quando o intervalo entre elas pequeno. Mais precisamente
a importncia de tal estudo consiste em demonstrar que a dificuldade
dos maus leitores estaria na identificao de categorias de sons da fala
foneticamente similares entre si, mais do que no julgamento da sua
ordem temporal ou no processamento de breves mudanas acsticas.
Na abordagem apontando a lentido de processamento cogniti-
vo serial, Tallal, Miller e Fitch (1993) sugerem que os maus leitores
apresentam dificuldade com o processamento de estmulos apresenta-
dos em rpida sucesso, com curtos intervalos entre estmulos. Tal di-
ficuldade no seria limitada ao processamento fonolgico, j que in-
clui estmulos auditivos de dois tipos, tanto os lingsticos quanto os
no lingsticos. Estudiosos como Nicolson e Fawcett (1994) e Share

(1995) corroboram tal hiptese e arrolam uma srie de evidncias de
que dislxicos apresentam um processamento geral mais lento do que
o de normolxicos de mesma idade.
Na abordagem apontando a insuficincia na memria de traba-
lho, h evidncia de que a maior lentido de processamento dos disl-
xicos parece ocorrer apenas quando a sua memria de trabalho encon-
tra-se sobrecarregada. Por exemplo, em seu estudo, Gerber (1996)
demonstrou que bons leitores desempenham-se melhor que maus lei-
tores na recuperao de itens fonologicamente similares, mas apenas
quando os estmulos so em nmero suficientemente grande para so-
brecarregar a memria de trabalho. Do mesmo modo, Swanson, Ash-
baker, e Lee (1996) demonstraram que maus leitores apresentam de-
sempenhos lingstico e visoespacial inferiores aos dos bons leitores,
mas apenas desde que haja forte demanda sobre a sua memria. Tais
resultados sugerem que as dificuldades dos maus leitores no so limi-
tadas ao material lingstico, mas tambm englobam material visoes-
pacial sempre que uma alta demanda for colocada sobre a sua mem-
ria de trabalho.
Na abordagem apontando problemas com a memria de longo
prazo, as dificuldades dos maus leitores estariam no estabelecimento
de representaes fonolgicas precisas na memria de longo prazo.
Para Elbro (1998), tais representaes das palavras ouvidas estariam
armazenadas de forma pouco precisa na memria, de modo que uma
representao acabaria sendo pouco distinta das representaes fone-
micamente semelhantes. Isto acarretaria dificuldades em uma srie de
habilidades, tais como as de discriminao, nomeao, memria de
trabalho e conscincia fonolgica.
Portanto, h uma variedade de teorias que buscam explicar os
problemas bsicos dos maus leitores. Algumas enfatizam problemas
com a percepo da fala (ou discriminao fonolgica); outras enfati-
zam deficincias na velocidade de processamento serial de informa-
o; outras, ainda, deficincias de processamento sob alta demanda
sobre a memria de trabalho; e outras, finalmente, problemas na esto-
cagem e recuperao de informao fonolgica na memria de longo
prazo. Uma idia importante e bastante difundida a de que tais fato-
res no precisam ser mutuamente excludentes, mas podem encontrar-
se combinados de um ou outro modo nos maus leitores. Assim, a cau-
sa subjacente s dificuldades dos maus leitores no precisaria ser um

fator nico, mas poderia ser um compsito de fatores, cuja articulao
poderia ser responsvel pelos atrasos e distrbios observados no de-
sempenho dos maus leitores. Experimentos crticos deveriam ser deli-
neados para cruzar os diferentes fatores, de modo a permitir descobrir
interaes entre eles capazes de revelar efeitos interessantes, revelan-
do sob que condies um fator seria efetivo ou deixaria de s-lo.
O presente estudo buscou testar, num nico delineamento, trs
das hipteses explanatrias dos distrbios de leitura e escrita: A de
que derivam de distrbios de discriminao fonolgica (i.e., percepo
da fala), de problemas de memria de trabalho fonolgica, ou de um
retardamento na velocidade de processamento de informaes (no pre-
sente caso, de processamento fonolgico). O estudo implementou uma
tarefa de julgamento de identidade ou de diferena entre slabas ouvi-
das, manipulando o tipo de diferena entre as slabas e a durao do
intervalo entre elas. Escolares de primeira e segunda srie ouviam pa-
res de slabas ora iguais (i.e., uma mesma slaba), ora diferentes (i.e.,
duas slabas), e sua tarefa era discriminar se as slabas do par eram i-
guais ou diferentes. O objetivo era verificar a existncia de diferenas
entre bons e maus leitores no julgamento dos pares (i.e., se a percep-
o da fala dos maus leitores seria inferior dos bons leitores), se tais
diferenas interagem com o tipo de par apresentado (i.e., se a desvan-
tagem dos maus leitores seria maior quando houvesse pouca diferen-
ciao fontica entre as slabas), e se tais diferenas interagem com a
durao do intervalo entre estmulos ou IEE (i.e., se a desvantagem
dos maus leitores seria maior quando as slabas fossem apresentadas
com IEEs suficientemente curtos para sobrecarregar a velocidade de
processamento fonolgico, ou suficientemente longos para sobrecar-
regar a memria de trabalho fonolgica).
A ausncia de interao entre o nvel de leitura (i.e., bons e
maus leitores) e a durao dos IEEs (curtos, mdios, longos) sugeriria
que a dificuldade dos maus leitores seria apenas de discriminao fo-
nolgica (i.e., a percepo da fala). Neste caso de ausncia de intera-
o, seria esperado que a percepo da fala pelos maus leitores fosse
sempre inferior dos bons leitores, independentemente da velocidade
de processamento em IEEs muito curtos, ou da memria fonolgica
em IEEs muito longos. Por outro lado, se o nvel de leitura interagisse
com a durao do IEE, isto sugeriria a presena de envolvimento dos
fatores adicionais de velocidade de processamento (neste caso, seria

esperada uma queda de desempenho em julgamentos com IEEs muito
curtos) ou de memria fonolgica (neste caso, seria esperada uma
queda de desempenho em julgamentos com IEEs muito longos). As-
sim, havendo interao entre nvel de leitura e durao de IEE, se os
maus leitores fossem pior em IEEs muito curtos, isto sugeriria que sua
dificuldade est relacionada sobrecarga de velocidade de processa-
mento de informao (i.e., informao seqencial rpida, com IEEs
curtos). J se os maus leitores fossem pior em IEEs muito longos, isto
sugeriria que sua dificuldade est relacionada sobrecarga da mem-
ria de trabalho.
Mtodo
Participantes
Participaram do estudo 103 crianas de primeira e segunda s-
ries do ensino fundamental pblico da cidade de Marlia, SP.
Materiais
Foram empregados o Teste de Competncia de Leitura Silencio-

sa (Capovilla & Capovilla, 2002) e o Teste de Discriminao Fonol-
gica Computadorizado, implementado em microcomputador notebook
Pentium 100 MHz.
O Teste de Competncia de Leitura Silenciosa inspirado no
paradigma geral esboado por Khomsi (1997) e aperfeioado por
Braibant (1997). Trata-se de um instrumento psicomtrico que, acom-
panhado de tabelas de normatizao, permite avaliar o grau de desvio
de cada criana em relao s normas de seu grupo de referncia, em
relao idade e escolaridade. Trata-se tambm de um instrumento
neuropsicolgico cognitivo que permite interpretar os dados da crian-
a em termos de modelos do desenvolvimento de leitura e escrita (Ca-
povilla & Capovilla, 2000b, 2002), e inferir a fase de desenvolvimento
em que ela se encontra e as estratgias de leitura que prevalecem em
seu desempenho. Consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste,
cada qual composto de uma palavra ou pseudopalavra escrita logo a-
baixo de uma figura (i.e., par figura-escrita). A escrita aparece em le-
tras maisculas para permitir manipular o efeito de similaridade visu-
al. A tarefa da criana marcar com um X os pares figura-escrita in-

corretos. H sete tipos de pares figura-escrita, dois tipos corretos e
cinco tipos incorretos, todos distribudos aleatoriamente ao longo das
tentativas, com dez pares de teste para cada tipo. So eles:
1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por e-
xemplo, a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. Ou-
tros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA, PIJAMA,
MAI, BON, MENINA, PIPA;
2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a pa-
lavra TXI sob a figura de um txi. Outros exemplos: XADREZ,
CALAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL, EXRCITO, PRINCESA,
EXERCCIO, BRUXA;
3) Palavras incorretas semanticamente, como a palavra TREM sob
a figura de um nibus. Outros exemplos: CACHORRO (sob figu-
ra de camundongo), ROSA (sob rvore), SOF (casa), COBRA
(peixe), RDIO (telefone), AVIO (guia), MA (morango),
CHINELO (sapato), SORVETE (bombom);
4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBA
sob a figura de uma cabea. Outros exemplos: GAIO (gato),
FRA (pra), CRIANQAS (crianas), TEIEUISO (televiso), CAI-
NELO (chinelo), JACAP (jacar), PAROUE (parque), ESTERLA
(estrela), CADEPMO (caderno);
5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonolgicas, como
CANCURU sob a figura de um canguru. Outros exemplos: FACA
(vaca), HAPELHA (abelha), MCHICO (mgico), APATAR (apa-
gar), PIPOTA (pipoca), RELCHIO (relgio), OFELHA (ovelha),
PONECA (boneca), JUVEIRO (chuveiro);
6) Pseudopalavras (incorretas) homfonas, como BQUISSE sob a
figura de uma luta de boxe. Outros exemplos: PARU (pssa-
ro), CINAU (sinal), JLU (gelo), AUMOSSU (almoo), XAPEL
(chapu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TCSI (txi),
MI (homem);
7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a
figura de uma mo. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPE-
LO (coelho), MITU (culos), DILHA (pio), MELOCE (palhao),
FOTIS (meia), JAMELO (tigre), SOCATI (urso), CATUDO (tnis).
A Figura 1 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-
escrita do Teste de Competncia de Leitura Silenciosa.
FADA PRINCESA RDIO TEIEUISO
MCHICO MININU TCSI MELOCE
Figura 1. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste

de Competncia de Leitura Silenciosa: Duas palavras corretas, uma regular
(FADA) e uma irregular (PRINCESA); uma palavra com incorreo semntica
(RDIO); uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISO) e uma com troca
fonolgica (MCHICO); duas pseudopalavras homfonas (MININU, TCSI) e
uma estranha (MELOCE).
Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofo-

nemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo
2) devem ser aceitos; enquanto que aqueles compostos de palavras
com incorreo semntica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4, 5, 6,
e 7) devem ser rejeitados. Assim, neste teste, os erros consistem em
rejeitar (i.e., deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2, ou em aceitar
(i.e., deixar de rejeitar) os pares de tipo 3, 4, 5, 6, e 7. O padro de dis-
tribuio dos tipos de erros tem um valor informativo importante na
caracterizao da natureza especfica da dificuldade de leitura de uma
dada criana.
O insucesso na aceitao de palavras corretas grafofonemica-
mente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processa-
mento lexical, ou falta dele. Do mesmo modo, o insucesso na rejeio
de pseudopalavras homfonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificul-
dade com o processamento lexical (ou falta dele) num nvel ainda
mais acentuado, com uma leitura mais limitada decodificao fono-
lgica. Quando uma criana j tem pelo menos nove anos de idade e j
foi bastante exposta a textos, se ela deixar de rejeitar pseudopalavras
homfonas, isto indica que ela est lendo pela rota fonolgica, i.e., por
decodificao grafofonmica estrita, sem fazer recurso rota lexical.
Se ela fizesse recurso ao lxico ortogrfico e encontrasse nele as pala-
vras alvo (e.g., PSSARO, SINAL, GELO, TXI, MENINO, HOSPITAL,
HOMEM, BOXE, ALMOO), ela iria rejeitar as pseudopalavras homfo-
nas. A falha em rejeit-las sugere falta de representao apropriada no
lxico ortogrfico. Um pouco mais srio o insucesso na rejeio de
pseudopalavras com trocas fonolgicas (tipo 5), que poderia indicar a
mesma falta de recurso ao lxico, mas com o agravante de dificulda-
des adicionais no prprio processamento fonolgico. J o insucesso na
rejeio de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar
falta de acesso ao lxico semntico. Ainda mais srio, o insucesso na
rejeio de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar
dificuldade com o processamento fonolgico, e recurso estratgia de
leitura logogrfica. Finalmente, o insucesso na rejeio de pseudopa-
lavras estranhas (tipo 7) poderia indicar srios problemas de leitura,
com ausncia de processamento lexical, fonolgico e, mesmo, logo-
grfico.
Alm do Teste de Competncia de Leitura Silenciosa, foi tam-

bm empregado o Teste de Discriminao Fonolgica Computadori-
zado, implementado em microcomputador notebook Pentium 100
MHz. Tal teste composto de cinco tipos de pares de slabas, sendo
cada uma das slabas composta de uma consoante, seguida da vogal
/a/. Nos cinco pares de slabas, as consoantes podem ser:
1) Iguais (e.g., /za/-/za/, /sa/-/sa/);
2) Diferentes quanto ao modo de articulao (/za/-/la/, /ja/-
/lha/);
3) Diferentes quanto sonorizao (/fa/-/va/; /ga/-/ca/);
4) Diferentes quanto ao ponto de articulao (/ba/-/da/, /ta/-
/pa/);
5) Diferentes quanto aos trs fatores (/sa/-/ma/, /cha/-/Ra/).
O software apresenta cada um dos cinco tipos de pares de sla-
bas em cada uma de 20 duraes de intervalos entre estmulos (IEEs),

que variam entre zero e 60 segundos crescendo inicialmente numa es-
cala de milsimos de segundo e, em seguida, de segundos (0 ms., 20
ms., 40 ms., 60 ms., 80 ms., 100 ms., 150 ms., 200 ms., 250 ms., 300
ms., 350 ms., 400 ms., 450 ms., 500 ms., 1 s., 2.5 s., 5 s., 15 s., 30 s.,
60 s.).
A tarefa do examinando consiste em julgar se as slabas ouvidas
so iguais ou diferentes. As slabas digitalizadas so apresentadas com
voz digitalizada pelo computador. Aps cada apresentao de pares de
slabas, aparecem na tela os sinais igual e diferente, e o examinando
deve selecionar com o mouse um dos sinais.
Procedimento
Inicialmente, as 103 crianas de primeira e segunda sries fo-

ram expostas ao Teste de Competncia de Leitura Silenciosa. A partir
dos desempenhos, foram selecionados dois grupos: Maus leitores (i.e.,
aqueles cuja mdia era igual ou inferior a um desvio padro em rela-
o mdia, i.e., -1 d.p.) e bons leitores (i.e., aqueles cuja mdia era
igual ou superior a um desvio padro em relao mdia, i.e., +1
d.p.). A partir de tal critrio, foram selecionadas 32 das 103 crianas,
sendo oito bons leitores e oito maus leitores da primeira srie, e oito
bons leitores e oito maus leitores da segunda srie.
As 32 crianas foram, ento, expostas ao Teste de Discrimina-
o Fonolgica Computadorizado que apresentava com voz digitali-
zada cinco tipos de pares de slabas, cada uma das quais com 20 dife-
rentes intervalos entre estmulos (IEEs), sendo que tais intervalos va-
riavam de 0 s a 60 s. A tarefa da criana era julgar se as slabas ouvi-
das eram iguais ou diferentes. Aps cada apresentao de pares de s-
labas, apareciam na tela os sinais igual e diferente, e a criana devia
selecionar com o mouse um deles.
Assim, o delineamento manipulou duas variveis independentes
intra-sujeitos: Tipo de pares de slabas em cinco nveis (iguais, dife-
rentes quanto ao modo de articulao, quanto sonorizao, quanto ao
ponto de articulao, ou quanto aos trs fatores) e durao de IEE em
20 nveis (0 ms., 20 ms., 40 ms., 60 ms., 80 ms., 100 ms., 150 ms.,
200 ms., 250 ms., 300 ms., 350 ms., 400 ms., 450 ms., 500 ms., 1 s.,
2.5 s., 5 s., 15 s., 30 s., 60 s.), e duas variveis inter-sujeitos: Nvel de
leitura em dois nveis (bons leitores e maus leitores) e srie escolar

em dois nveis (primeira e segunda)
Resultados
Anova tetrafatorial com duas variveis inter-sujeitos (nvel de

leitura e srie) e duas intra-sujeitos (tipo de slabas e durao do IEE)
revelou efeito de nvel de leitura, F (1, 28) = 9,52, p = 0,005), tipo de
slabas, F (4, 112) = 5,72, p = 0,000), e durao de IEE, F (19, 532) =
2,69, p = 0,000), bem como de interao entre tipo de slabas, srie e
nvel de leitura, F (4, 112) = 4,52, p = 0,002). Anlise da proporo de
acerto como funo do nvel de leitura das crianas (bons leitores
versus maus leitores) revelou que os bons leitores apresentaram pro-
poro de acerto significativamente maior do que a dos maus leitores.
Anlise da proporo de acerto como funo do tipo de par de
slabas (i.e., iguais, diferentes somente quanto ao modo de articulao,
diferentes somente quanto ao ponto de articulao, diferentes somente
quando sonorizao, e diferentes quanto aos trs fatores) revelou que
os pares de slabas diferentes quanto sonorizao e quanto ao ponto
de articulao tiveram as menores propores de acerto. Assim, tais
tipos de diferenas foram de mais difcil discriminao. Os pares de
slabas diferentes quanto sonorizao tiveram as menores freqn-
cias de acertos, estatisticamente inferiores s dos pares de slabas i-
guais (p = 0,038), s dos pares de slabas diferentes quanto ao modo
de articulao (p = 0,005) e s dos pares de slabas diferentes quanto
aos trs fatores (p < 0,000). Os pares de slabas diferentes quanto ao
ponto de articulao tambm tiveram freqncias de acerto inferiores
s dos pares de slabas diferentes quanto ao modo de articulao (p =
0,046) e s dos pares de slabas diferentes quanto aos trs fatores (p =
0,004). Ou seja, de modo geral, as diferenas entre os pares de slabas
que diferiam apenas quanto sonorizao e apenas quanto ao ponto de
articulao foram mais dificilmente discriminadas do que aquelas dos
demais tipos de pares.
A distribuio da proporo de acerto como funo da durao
do IEE revelou que o acerto foi maior nos intervalos intermedirios e
menor nos extremos. Tal achado era esperado, j que IEEs mais curtos
demandam maior velocidade de processamento fonolgico, e os IEEs
mais longos, maior memria de trabalho fonolgica. A proporo de
acertos com o IEE de 2,5 s foi superior s demais, indicando que este
o intervalo ideal para que a discriminao ocorra com maior
probabilidade de sucesso. Houve, portanto, uma tendncia
diminuio da proporo de acerto nos IEEs extremos para as crianas
de modo geral, considerando a amostra como um todo, incluindo bons
e maus leitores.
Houve interao tripla entre srie, nvel de leitura e tipo de sla-
ba. De modo geral os bons leitores tiveram maiores propores de a-
certo que os maus leitores. Na primeira srie os bons leitores sempre
discriminaram melhor que os maus leitores nos cinco tipos de pares de
slabas. Tal superioridade dos bons leitores em relao aos maus leito-
res foi maior quando as diferenas entre as slabas eram sutis (i.e.,
quando diferiam em relao a apenas um fator, especialmente a sono-
rizao, do que quando diferiam em relao aos trs fatores). J na se-
gunda srie houve diferena entre bons e maus leitores apenas nos pa-
res diferentes quanto ao modo de articulao, sendo que, neste caso,
novamente bons leitores discriminaram melhor que os maus. Assim, a
relao entre atraso de leitura e dificuldade de discriminao fonolgi-
ca parece ser mais efetiva na primeira srie, ano em que as crianas da
escola pblica so alfabetizadas.
Portanto, os bons leitores tiveram desempenhos superiores aos
dos maus leitores, os IEEs medianos promoveram maiores propores
de acerto que os IEEs extremos, e a diferena entre bons e maus leito-
res foi maior para a primeira srie que para a segunda, e maior para as
slabas foneticamente semelhantes do que para aquelas mais distintas.
A Figura 2 representa a proporo de acerto como funo da
faixa de durao de IEEs para a primeira srie considerando todos os
cinco tipos de pares de slabas (slabas iguais, diferentes quanto
sonorizao, ao ponto de articulao, ao modo de articulao e quanto
aos trs fatores). Conforme a figura, enquanto o desempenho dos bons
leitores foi razoavelmente estvel em todas as faixas de IEEs, o
desempenho dos maus leitores mostrou-se bastante afetado nos
extremos da distribuio dos IEEs. O IEE que produziu maior
proporo de acerto foi o de 2,5 segundos, sendo que neste ponto o
desempenho dos maus leitores foi apenas levemente inferior ao dos
bons leitores. J, medida que os IEES se distanciavam dessa durao
de intervalo ideal, quer diminuindo ou aumentando, o desempenho
dos maus leitores tornou-se cada vez pior. Portanto, pode-se dizer que
os maus leitores demonstraram problemas velocidade de

processamento fonolgico e de memria de trabalho fonolgica.
Considerando as crianas de primeira srie, Anova da
proporo de acerto como funo do nvel de leitura e da faixa de
IEEs revelou efeito significativo do nvel de leitura, F (1, 14) = 8,86, p
= 0,01, e da faixa de durao dos IEEs, F (5, 70) = 4,71, p = 0,001. A
proporo de acerto mostrou-se uma funo quadrtica da faixa de
IEE, F (1, 14) = 13,18, p = 0,003. Ou seja, a proporo de acerto foi
maior nos intervalos mediais, e menor nos intervalos extremos. A
inferioridade dos maus leitores em relao aos bons leitores aumentou
nos IEEs extremos, sugerindo que os problemas fonolgicos dos maus
leitores esto relacionados velocidade de processamento, bem como
memria de trabalho.
1
Proporo de acerto
0,9
0,8
0,7
0 a 0,02 0,04 a 0,15 0,2 a 1 2,5 5 a 15 30 a 60
Faixas de IEE (s)
bons maus
Figura 2. Proporo de acerto como funo do intervalo entre estmulos (IEE)

para primeira srie considerando todos os cinco tipos de pares de slabas.
Anlises por item
Em estudos que apresentam uma amostra de estmulos como

representativa de uma categoria, deve ser conduzida a anlise por
item, conforme recomendado por Clark (1973). Tal anlise assegura
que os efeitos obtidos no so devidos amostra especfica do estudo,
mas so generalizveis. No presente estudo, dois pares de slabas eram

usados para representar cada nvel da varivel independente tipo de
slaba. Fez-se necessrio, portanto, conduzir anlises por item, em que
as porcentagens de acertos dos sujeitos so agrupadas para cada par de
slaba em cada uma das condies.
Os dados foram, portanto, colapsados entre sujeitos, e as
anlises foram novamente conduzidas. Como o objetivo da anlise de
item era verificar a generalizabilidade especificamente dos tipos de
slaba, e no dos IEEs, os dados entre os diferentes IEEs foram
colapsados e foram reanalisados os efeitos de nvel de leitura, srie e
tipo de slaba. As anlises por item revelaram efeitos significativos do
nvel de leitura, F (1, 4) = 40,20, p = 0,003; da srie, F (1, 4) = 17,33,
p = 0,014, e do tipo de slaba, F (4, 16) = 5,47, p = 0,006, bem como
interao entre nvel de leitura e srie, F (1, 4) = 17,33, p = 0,014. As-
sim, os efeitos de tipo de slaba obtidos nas anlises anteriores por su-
jeito foram confirmados nas anlises por item. Portanto, ficou
demonstrado que as diferenas de desempenho como funo do tipo
de slaba no foram devidas s diferenas apenas do subconjunto de
slabas apresentadas no presente estudo, mas que tm generalidade
suficiente
Discusso
Conforme abordado na introduo, diversas teorias apontam

para diferentes fatores causais possivelmente subjacentes aos
distrbios de leitura e escrita. Este estudo procurou determinar, dentre
os diferentes aspectos do processamento fonolgico, quais poderiam
estar prejudicados nos maus leitores. Os resultados sugerem que
diferentes distrbios podem estar presentes conjuntamente, como:
1) Problemas de percepo da fala, ou discriminao
fonolgica, j que os maus leitores tiveram desempenhos
inferiores ao dos bons leitores em todos os IEEs quando as
diferenas entre as slabas eram foneticamente sutis;
2) Problemas relacionados velocidade de processamento de
informao apresentada seqencialmente com curtos IEEs,
j que o desempenho dos maus leitores foi rebaixado em
relao ao dos bons nos IEEs muito curtos; e
3) Problemas relacionados ao processamento de informao

sob alta demanda sobre a memria de trabalho, visto que o
desempenho dos maus leitores foi rebaixado em relao ao
dos bons leitores nos IEEs longos.
Assim, os resultados corroboram a hiptese de que diferentes
dstrbios de processamento fonolgico podem estar conjuntamente
subjacentes s dificuldades de leitura e escrita. Parece no haver uma
causa nica mas, sim, uma combinao de vrias dificuldades. Tais
dificuldades podem estar funcionalmente relacionadas umas s outras
ou podem meramente co-ocorrerer nos maus leitores. Tal noo
importante tanto para estudos futuros quanto para a prtica de
interveno.
Visando ao aprimoramento do modelo da Hiptese do Dficit
Fonolgico, aqui corroborada, pesquisas ulteriores devem buscar
aprofundar a investigao das relaes entre todas estas habilidades de
processamento fonolgico e as habilidades de leitura e escrita, com o
objetivo de verificar quais relaes so causais e quais so meramente
correlacionais.
H vastas evidncias, por exemplo, de que as habilidades de
leitura e escrita so funo da conscincia fonmica. Tal fato foi
estabelecido por meio de estudos correlacionais demonstrando forte
correlao positiva entre elas, bem como por estudos de interveno,
demonstrando que procedimentos voltados ao desenvolvimento da
conscincia fonolgica so capazes de melhorar substancialmente a
competncia de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 1999, 2000a,
2000b, 2002). Por outro lado, h tambm evidncia de que 40% das
crianas com dificuldades de leitura e escrita apresentam tambm um
distrbio de dficit de ateno, sendo que ambos os problemas (i.e., o
fonolgico e o de ateno) so funcionalmente independentes um do
outro, e apenas co-ocorrem com alta freqncia (Shaywitz, Fletcher,
& Shaywitz, 1994). Ao determinar as relaes causais entre diferentes
habilidades, o diagnstico e as intervenes em problemas de leitura e
escrita podero ser realizados de modo mais preciso, vlido, confivel
e eficaz. E o presente estudo deu um passo importante neste sentido.
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Captulo 11
Controle motor e suas alteraes em pacientes

com distrbios neurolgicos
Regiane L. Carvalho
Fisioterapeuta, mestre em fisiologia e biofsica e doutoranda em fisiologia
pela Universidade Estadual de Campinas
Docente do Curso de Fisioterapia da Pontifcia Universidade Catlica de Mi-
nas Gerais, Campus Poos de Caldas
e-mail: regiluze@bol.com.br
A reabilitao efetiva deve levar em considerao o conheci-

mento sobre como o sistema nervoso participa do controle normal, e
tambm anormal, do movimento. A teoria do controle motor tem sido
uma parte integral da base para a avaliao e tratamento fisioterapu-
tico. Qualquer fisioterapeuta que trabalhe com pacientes com com-
prometimento neurolgico deve compreender as principais interaes
neurais envolvidas na realizao de um movimento.
Uma anlise superficial nos levaria a crer que o movimento
uma tarefa simples de ser executada. Ao observarmos uma pessoa
com um distrbio motor causado por um acidente vascular cerebral
(AVC), ou uma criana que se move continuamente de maneira incor-
reta como os portadores de paralisia cerebral atetide, d-se conta do
quo complexo o processo de controle dos movimentos. Um simples
movimento exige que o sistema nervoso controle o tempo e a quanti-
dade de contrao dos agonistas primrios, assim como calcule e or-
ganize o padro de contrao da musculatura antagonista e dos mscu-
los posturais que esto envolvidos nesta ao.
Faremos uma breve reviso de algumas caractersticas bsicas
do controle motor normal que servir de embasamento para a compre-
enso de padres anormais de movimento.
Em uma tarefa simples como alcanar um alvo, observa-se um

padro motor tpico, com a velocidade em forma de sino e dois picos
de acelerao. A atividade muscular apresenta tipicamente um padro
denominado de trifsico. Este padro se traduz em uma contrao da
musculatura agonista com intuito de gerar o movimento at o alvo.
Em seguida observa-se uma contrao do antagonista que freia o mo-
vimento e, por fim, um segundo envelope de atividade da musculatura
agonista que estabiliza o movimento no alvo.
Os movimentos humanos compreendem dois componentes peri-
fricos distintos. O primeiro est relacionado ativao do msculo
que participa diretamente do movimento, e o segundo responsvel
pela estabilidade dos membros, da cabea e do tronco. Em qualquer
tarefa motora, ocorre a ativao de msculos envolvidos diretamente
na execuo dos movimentos (musculatura focal) e daqueles que ge-
ram estabilidade postural para que o movimento ocorra. Qualquer mo-
vimento voluntrio por si s gera uma perturbao postural, e afeta-
do por este desequilbrio devido ao acoplamento mecnico das articu-
laes, e transmisso de foras e torques do segmento que est se
movendo atravs do corpo (Almeida & Latash, 1995; Brown & Frank,
1987; Cordo & Nashner, 1982; Lee, 1980; Massion, 1992). Para corri-
gir este desequilbrio postural o sistema de controle motor deve ser
capaz de prever o distrbio e enviar uma resposta antecipada (reaes
antecipatrias). Esta resposta caracterizada pela ativao da muscu-
latura no focal, que gera uma fora necessria para compensar o de-
sequilbrio. O fato das reaes antecipatrias serem observadas tam-
bm em indivduos deaferentados mostra que elas so elicitadas por
um mecanismo feedforward (Forget & Lamarre, 1990). Esta resposta
feedforward enviada para a musculatura no focal antes mesmo do
incio da atividade muscular focal. desenvolvida durante a prtica
do ato motor, atravs da observao das conseqncias do movimento
focal nas articulaes posturais (no focais).
Para o desequilbrio postural que ocorre depois do incio do
movimento, o sistema de controle motor utiliza reaes compensat-
rias, tambm conhecidas como reaes pr-programadas (Oddsson,
1990). Estas reaes compensatrias so disparadas por informaes
aferentes na forma de um feedback sensorial. Um importante compo-
nente do feedback uma unidade que compara a resposta motora ob-
tida com a planejada e possibilita a sua correo. A repetio da tarefa
motora produz uma diminuio na variabilidade da reao antecipat-

ria e da demanda por reaes compensatrias (Nashner & Cordo,
1981).
Tendo por base alguns conceitos bsicos do controle motor re-
visados acima abordaremos algumas alteraes observadas em dife-
rentes populaes.
Sndrome de Down
A sndrome de Down (SD) tambm chamada de trissomia do 21

est diretamente relacionada ao atraso motor e deficincia mental.
Para se realizar um movimento necessrio integrar o ato motor, a
emoo e a postura. No entanto, esta juno est comprometida nos
indivduos portadores da sndrome de Down (Marins, 2001). Dentre
os fatores que predispem sndrome de Down podemos citar: Erro
de diviso celular, idade materna avanada, infeces adquiridas du-
rante a gestao e exposio a radiaes (Guimares et al., 1996).
Os indivduos portadores da sndrome de Down possuem vrios
tipos de dficits motores. Exibem uma seqncia atpica de desenvol-
vimento motor (Latash, Almeida, & Corcos, 1993) e apresentam uma
defasagem cronolgica na aquisio das etapas do desenvolvimento
motor. Por exemplo, sentam e levantam sem apoio cerca de dez meses
mais tarde do que as outras crianas (Carr, 1970) e adquirem o andar
considerado normal com 2 anos de atraso (Parker, Bronks, & Snyder,
1986). Utilizam estratgias diferentes de controle de seus movimentos.
Em geral eles usam mais a coativaco muscular para estabilizar as ar-
ticulaes posturais (Almeida, Aruin, & Latash, 1994). Eles tambm
apresentam um atraso na aquisio das reaes de equilbrio e desta
forma aprendem a usar respostas de proteo para evitar maiores dis-
trbios posturais, ou para substituir a falta de reaes de equilbrio
(Haley, 1986). Durante a marcha adotam uma postura mais flexionada
ao nvel da articulao do quadril, com um aumento da flutuao da
amplitude do movimento do tornozelo (Parker, Bronks, & Snyder,
1986). Tm como caractersticas de seus movimentos a lentido e a di-
ta falta de coordenao motora.
Estudos de Shumway-Cook e Woollacott (1985) mostram que
as crianas portadoras da sndrome de Down apresentam uma seqn-
cia hierrquica na utilizao das informaes aferentes. Entretanto su-

as respostas so mais variveis e com grande latncia.
Apesar de todos os dficits motores citados, os indivduos por-
tadores da sndrome de Down so capazes de utilizar reaes pr-
programadas (Latash, Almeida, & Corcos, 1993) e antecipatrias du-
rante o desequilbrio postural. Estas reaes foram demonstradas no
estudo de Aruin & Almeida (1997) em que os portadores da sndrome
de Down e o grupo controle (GC) realizaram movimentos rpidos de
flexo e extenso bilateral dos ombros. Os dois grupos apresentaram
reaes antecipatrias, entretanto algumas diferenas foram observa-
das. Os sujeitos do grupo controle apresentaram um padro trifsico
(agonista, antagonista, agonista) de ativao muscular. Os sujeitos
com sndrome de Down ativaram simultaneamente a musculatura a-
gonista e antagonista, adotando um padro de coativao. Em termos
cinemticos a diferena foi que os sujeitos do grupo controle reagiram
aos distrbios gerados nos membros inferiores, movendo a pelve para
frente, estendendo a articulao do quadril e fletindo o joelho. J os
sujeitos com sndrome de Down reagiram a este distrbio movendo a
pelve para trs com flexo do quadril e extenso do joelho. Estas duas
maneiras de reagir foram capazes de manter o centro de massa dentro
da base de suporte nos dois indivduos. No entanto a estratgia utiliza-
da pelos sujeitos com sndrome de Down menos universal e requer
um maior gasto energtico.
H duas opinies que fundamentam as causas dos dficits moto-
res nos indivduos com sndrome de Down. A primeira diz que estes
dficits se devem a disfunes orgnicas que ocorrem no sistema de
controle motor (Davis & Sinning, 1987), tais como diminuio do ce-
rebelo ou de outras estruturas cerebrais. Algumas falhas j foram a-
pontadas nesta opinio, visto que a correlao entre uma disfuno or-
gnica e um dficit comportamental no necessariamente causal. Um
indivduo pode ter um sistema de controle motor intacto e, mesmo as-
sim, ser incapaz de realizar uma tarefa motora.
A segunda opinio sugere que o sistema de controle motor des-
tes indivduos neurologicamente intacto e que os dficits podem ser
atribudos falta de oportunidade de praticar esses movimentos no dia
a dia. A favor desta viso esto os estudos mostrando os efeitos ben-
ficos da prtica motora nestes indivduos (Almeida, Aruin, & Latash,
1994; Kanode & Payne, 1989). Antes do treinamento, os movimentos

uniarticulares destes indivduos so lentos e a pouca atividade muscu-
lar observada caracterizada por uma coativao. A princpio estes
dados podem ser interpretados como um indicador de hipotonia cere-
belar, caracterizada por uma diminuio da ativao dos neurnios
motores (Davis & Sinning, 1987). Porm, depois da prtica de movi-
mentos uniarticulares, o nvel de desempenho motor destes sujeitos
torna-se similar aos de indivduos normais. Eles aumentam a intensi-
dade de ativao dos neurnios motores, diminuem o tempo de latn-
cia de ativao do msculo antagonista e produzem movimentos 67%
mais velozes. Isto demonstra a capacidade destes indivduos aprende-
rem uma tarefa motora, independentemente da disfuno orgnica.
Contudo, quando expostos a situaes mais complexas que exigem um
ajuste postural preciso, como balanar em uma gangorra, o treino no
se mostra to eficiente, e eles falham na tentativa de adotar uma estra-
tgia semelhante adotada pela populao em geral (Carvalho, 2000).
A anlise deste estudo nos leva a sugerir que a estratgia de manuten-
o do equilbrio adotada pelos indivduos sndrome de Down uma
adaptao a possveis dficits nos mecanismos de controle postural.
Supondo que a estratgia utilizada pelos indivduos com sn-
drome de Down seja uma resposta adaptativa, deveria o fisioterapeuta
tentar incorporar a estratgia utilizada pelos sujeitos normais reali-
dade dos sndrome de Down ? Muitas vezes, os terapeutas optam por
treinar os seus pacientes a adotarem um modelo motor o mais prximo
possvel do observado na populao em geral. No entanto, tentativas
de corrigir ajustes compensatrios sem entender as causas primrias
destes ajustes podem prejudicar os movimentos. Winter, Rudez, &
Mackinnon (1990) apresentaram uma anlise biomecnica da marcha
e concluram que muitas caractersticas atpicas resultam de adapta-
es e no podem ser consideradas patolgicas.
Doena de Parkinson
A doena de Parkinson o distrbio mais comum que atinge os

gnglios da base. A doena progride lentamente e, tipicamente, apre-
senta-se nos ltimos anos da quinta dcada de vida. Na dcada de
1950 ocorreu um avano importante no conhecimento desta doena,
quando investigadores descobriram que o neurotransmissor dopamina

est intensamente depletado no crebro destes pacientes. Esta deple-
o resulta da degenerao de neurnios dopaminrgicos da substn-
cia negra que se projetam para o estriado, onde eles so crticos para o
controle do processamento da informao pelos gnglios da base. No
se sabe precisamente como os complexos circuitos dos gnglios da ba-
se controlam os movimentos, contudo existem algumas hipteses.
Uma destas hipteses seria que os gnglios da base facilitam os mo-
vimentos por desinibirem o tlamo, permitindo a ocorrncia do movi-
mento (Chevalier, 1990). Assim, quando o estriado est em repouso,
ele mantm as reas pr-motoras hiperpolarizadas, deixando o sistema
em silncio, enquanto o estriado ativo permite atividade nos circuitos
motores. Outra hiptese seria que os gnglios da base previnem ativi-
dades musculares no desejadas durante a realizao de tarefas focais
e desligam a atividade postural normal permitindo que a atividade
voluntria ocorra (Mink & Thach, 1991). Assim, tanto a via direta
quanto a indireta estariam atuando de forma complementar. A primei-
ra, desinibindo reas motoras e permitindo o movimento, e a segunda
prevenindo um movimento no desejado. E, uma outra hiptese foi e-
laborada a partir de observaes clnicas onde pacientes apresentam
grande dificuldade na realizao de movimentos seqenciais. Nesta,
os gnglios da base teriam um importante papel na execuo de mo-
vimentos previstos, complexos e automticos (Marsden, 1989).
Considerando as caractersticas clnicas da doena de Parkin-

son, pode-se tambm presumir o papel essencialmente motor dos gn-
glios da base. Quatro so as principais: Rigidez, tremor, bradicinesia e
dficit em reflexos posturais. A rigidez refere-se a um aumento de t-
nus sentido na manipulao passiva das articulaes devido a uma di-
ficuldade em relaxar os msculos e tambm a uma ativao anormal
do reflexo de estiramento dos msculos. No foi encontrada evidncia
de aumento na excitabilidade na via espinhal monossinptica, mas sim
uma hiperatividade dos reflexos de longa latncia. O tremor caracte-
rizado por um padro alternado de ativao dos msculos agonistas e
antagonistas de uma articulao levando a uma oscilao de 5 a 6 Hz.
O aumento no reflexo de longa latncia poderia levar a uma instabili-
dade no sistema reflexo e resultar em uma oscilao autocontrolada.
Uma quantidade considervel de coativao de msculos anta-

gonistas (Hayashi, Kagamihara, & Narabayashi, 1988) pode ser o res-

ponsvel pelas alteraes no padro de atividade muscular e cinemti-
co durante movimentos voluntrios. Os indivduos com Parkinson
demonstram um aumento do tempo de reao o qual aumenta com a
complexidade do movimento. As reaes antecipatrias esto diminu-
das ou ausentes, e as pr-programadas esto alteradas: Apresentam
longa latncia para a resposta muscular em comparao ao grupo con-
trole (Berardelli & Hallet, 1983).
Devido causa do Parkinson ser supraespinhal tem sido sugeri-
do que as desordens so causadas por alteraes nos comandos des-
cendentes. Em particular um dficit bsico na composio de seqn-
cias complexas de programas motores tem sido hipotetizado (Sanes,
1985). Supe-se que a estrutura segmentar esteja intacta (Hallet &
Khoshbin, 1980). Isto com provado por reflexos miotticos inaltera-
dos (Rothwell, Traub, & Marsden, 1983). Entretanto algumas altera-
es em mecanismos segmentares tambm tm sido relatadas. Estas
incluem um dficit na inibio recproca que poderia contribuir para a
coativao durante a execuo de movimentos voluntrios (Johnson,
1991) e o fenmeno do reflexo paradoxal. Este fenmeno representa
uma excitao reflexa abrupta do msculo em resposta a um movi-
mento externo que diminui o comprimento muscular. Glendnning e
Enoka (1994) descreveram alteraes secundrias no modelo de dispa-
ro neuronal devido ao desuso.
Outra linha de pesquisadores sugere que a maioria dos proble-
mas no Parkinson se deve a adaptaes das causas primrias. Diferen-
tes anormalidades motoras podem resultar em processos adaptativos
do sistema nervoso. Ao se assumir que a disfuno primria seja a fal-
ta de reaes antecipatrias e dficit nas reaes compensatrias, o
sistema tenta compensar este dficit diminuindo o limiar de disparo
destas reaes ou aumentando o seu ganho. Uma das conseqncias
desta adaptao uma supercompensao que pode gerar um movi-
mento corretivo muito forte e, por sua vez, um novo distrbio postu-
ral. Por este fato o sistema nervoso central provavelmente opta por
mover com baixa velocidade e alta resistncia.
Outro fato importante que indivduos com Parkinson tm difi-
culdade em se mover com um referencial interno, e facilidade com um
referencial externo. Por exemplo, frente a estmulos visuais os movi-
mentos destes pacientes se tornam rpidos e precisos. Assim, o siste-

ma motor parece preferir um nvel sub-timo de movimento do que
correr o risco de uma falha total.
Desordens vestibulares
Pacientes com desordens vestibulares minimizam os desloca-

mentos da cabea (Pozzo, Berthoz, & Lefort, 1990), reagem s pertur-
baes posturais com grandes deslocamentos da articulao do torno-
zelo e perdem a capacidade de usar a estratgia do quadril (Horak, Na-
shner, & Diener, 1990). Este fato se deve ao menor deslocamento da
cabea gerado pela estratgia do tornozelo do que a do quadril.
Um aspecto que tem sido amplamente discutido por estudiosos

de controle motor se os padres motores observados em pacientes
com distrbios neurolgicos, que por sua vez diferem dos padres ob-
servados em pessoas com o sistema nervoso intacto, so padres err-
neos que devem ser normalizados na reabilitao motora. Alguns pon-
tos devem ser considerados neste aspecto: O padro motor utilizado
pela maioria da populao a nica forma correta de execuo de um
determinado movimento? Desvios do padro normal refletem uma fa-
lha do sistema nervoso central em se comportar corretamente?
Pela anlise dos dados disponveis na literatura a idia mais a-

ceita a de que a interveno deve melhorar a funo e no se dire-
cionar apenas para a normalizao do padro motor. Entretanto mais
estudos nesta rea se fazem necessrio para esclarecer se as respostas
adaptativas usadas por alguns indivduos podem e devem ser mudadas
sem prejuzo da funo motora.
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Captulo 12
Avaliao cognitiva de crianas com severos

distrbios motores: Verses computadorizadas,
normatizadas e validadas de testes de vocabulrio,
compreenso auditiva, leitura e inteligncia geral 8
Valria de Oliveira Thiers

Doutora em Psicologia
Universidade Bandeirante
Pesquisadora Associada a Neuropsicolingstica, Universidade de So Paulo
e-mail: vothiers@uol.com.br
Elizeu C. Macedo
Psiclogo, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo
Professor do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Pesquisador Associado do Laboratrio de Neuropsicolingstica Cognitiva
e-mail: reabcogn@uniemp.br
Avaliar as habilidades de educando importante para adequar

os procedimentos de ensino ao repertrio de entrada inicial, e ao seu
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ritmo de aprendizagem e desenvolvimento. Crianas com severos dis-

trbios motores, todavia, desafiam as avaliaes dos instrumentos tra-
dicionais. A ergonomia cognitiva em reabilitao, presta-nos um
grande servio ao estudar as capacidades do paciente, delinear ambi-
entes ou produtos apropriados para compensar a perda de suas habili-
dades, e para remedi-las.
Os componentes do processo de reabilitao so a avaliao das
capacidades do paciente, a terapia, a adaptao de instrumentos e o
treino do paciente no uso desses instrumentos para conseguir um mai-
or controle sobre suas funes fsicas, comunicativas e cognitivas. As-
sim, avaliao e adaptao so pontos crticos para a ergonomia em
reabilitao, que consiste no estudo e aplicao dos princpios ergo-
nmicos na restaurao de funes e em sua otimizao (Redfern &
Kumar, 1994).
As aplicaes ergonmicas podem avaliar o nvel das habilida-
des funcionais dos pacientes, comparando-os com os nveis normati-
vos e os necessrios para uma adaptao bem sucedida. Normas de
avaliao funcional estabelecidas por sexo e idade so importantes,
uma vez que critrios e normas so aplicados diretamente na reabilita-
o para definir nveis de linha de base de desempenho, e estabelecer
objetivos no planejamento da terapia. As mesmas metodologias em-
pregadas nas avaliaes com crianas normais podem ser usadas na
reabilitao para o acompanhamento da evoluo da terapia ou dos
distrbios remanescentes.
A combinao de tcnicas de avaliao funcional com avalia-
es das tarefas a serem desempenhadas um campo promissor. Em
ambos os casos, o objetivo final fazer com que as capacidades dos
pacientes sejam adequadas s suas necessidades. Programas de reabili-
tao que visem a reintegrao na escola e na sociedade podem em-
pregar adaptaes especiais.
Para que a poltica de incluso escolar de crianas com caracte-
rsticas especiais seja bem sucedida, preciso dotar o sistema escolar
de instrumentos que avaliem o desenvolvimento escolar e cognitivo de
crianas com severos distrbios motores (Capovilla, Thiers et al.,
1997). De forma a oferecer instrumentos concretos e prticos de a-
companhamento a professores, clnicos e pesquisadores, desenvolve-
mos verses computadorizadas de seis testes de avaliao de habilida-
des escolsticas de amplo uso na clnica de distrbios de aprendiza-

gem, bem como na psicologia escolar. Os testes empregados so des-
critos a seguir.
O Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody, ou TVIP (Capo-
villa & Capovilla, 1997; Dunn & Dunn, 1981; Dunn et al., 1986), ava-
lia a linguagem receptivo auditiva. A tarefa da criana escolher a fi-
gura que corresponde palavra falada pelo experimentador. Consiste
em 125 itens ordenados em grau crescente de dificuldade. O teste ob-
jetiva acompanhar a aquisio do vocabulrio e avaliar aptido esco-
lar, como parte de uma bateria global de provas dos processos cogniti-
vos.
O Teste de Prontido para Leitura, ou TPL (Kunz, 1979), avalia
a aptido da criana para o incio da instruo regular em leitura, con-
siderando as habilidades de identificao e reconhecimento de formas,
de composio e decomposio de gravuras, sentenas e palavras, de
discriminao auditiva de palavras com sons semelhantes, de senso de
orientao espacial, de compreenso da idia central de uma gravura
ou estria contada, e da seqncia dos fatos. Estas habilidades so a-
valiadas em 58 itens, distribudos em oito partes.
A Escala de Maturidade Mental Colmbia, ou EMMC (Rodri-
gues & Pio da Rocha, 1994), avalia o nvel de funcionamento intelec-
tual de crianas que apresentam deficincia auditiva ou distrbio mo-
tor, bem como a maturao do pensamento conceitual em crianas
normais. A tarefa simples e no requer expresso oral, mas apenas o
apontar da figura que diferente das demais. Para tanto, a criana de-
ve descobrir o princpio de organizao das figuras, de modo a excluir
uma delas. H 92 cartes, com trs a cinco figuras cada um, dispostos
em ordem crescente de dificuldade. Foi normatizada, originalmente,
para crianas com idade entre trs anos e seis meses at nove anos e
11 meses.
O Reversal Test, tambm conhecido por Teste de Figuras Inver-

tidas, ou TFI (Edfeldt, 1971), avalia a tendncia de inverso de carac-
teres observada em crianas pr-escolares, como um dos fatores de
prontido de alfabetizao e de deteco precoce de distrbios visoes-
paciais correlacionados a certos distrbios de aquisio de leitura. A
avaliao realizada por meio da apresentao de 84 pares de figuras.
Destas, pelo menos, a metade apresenta inverses resultantes de espe-

lhamento no eixo vertical ou horizontal. A tarefa da criana riscar os
pares de figuras que so diferentes.
O Teste Token, ou Token (DeRenzi & Vignolo, 1962; DiSimo-

ni, 1978), avalia a linguagem receptiva. Consiste em cinco quadrados
grandes e pequenos, e cinco crculos grandes e pequenos nas cores a-
zul, vermelho, branco, amarelo e verde. A tarefa da criana consiste
em tocar as figuras pedidas. composto por cinco partes, com co-
mandos progressivamente mais extensos e complexos. As instrues
so apresentadas de forma clara e sem nenhuma nfase prosdica es-
pecial. Cada comando dado apenas uma vez e, aps sua execuo, as
peas devem retornar sua posio na mesa.
O Teste de Maturidade para Leitura, ou TML (Campos, 1994),

avalia a identificao e complemento de figuras, as associaes e ana-
logias, o vocabulrio e o raciocnio lgico envolvendo estrias conta-
das. A verso tradicional tem um total de 27 itens. Para a avaliao
conduzida foram retiradas trs questes, que diziam respeito coorde-
nao motora, discriminao de quantidade, e identificao e com-
plemento de figuras.
As verses multimdia em Windows para o TVIP (Capovilla,

Thiers et al., 1998b), o TPL, o TFI e o TML (Capovilla, Thiers et al.,
1998a), a EMMC (Capovilla, Thiers et al., 1997), o Token (Macedo et
al., 1998) so executveis em microcomputadores Pentium, empregam
voz digitalizada e permitem avaliar pessoas com os mais severos dis-
trbios motores, j que o seu modo de acionamento pode ser configu-
rado de acordo com as necessidades e possibilidades do usurio. As-
sim, possvel pr-programar um acionamento direto (via mouse ou
tela sensvel ao toque) ou um acionamento indireto (por varredura au-
tomtica e seleo via dispositivos sensveis a movimento, sopro, ge-
midos, e direo do olhar), cujo parmetro de tempo de varredura en-
tre as opes tambm pode ser customizado. A Figura 1 ilustra uma
das telas da EMMC-Comp (primeira acima), do TFI-Comp (segunda),
do TML-Comp (terceira), do TPL-Comp (quarta), do TVIP-Comp
(quinta), juntamente com as instrues verbais administradas pelo
computador. A Figura 2 ilustra as duas telas do Token-Comp, com o
arranjo A (acima) e o arranjo B (abaixo).
Mensagem: Escolha a que no combina.
Mensagem: Veja estas figuras
Mensagem: Se forem iguais, escolha igual.

Se forem diferentes, escolha diferente.
Mensagem: Veja estes desenhos aqui. Escolha o desenho do beb.
Mensagem: Escolha a coisa que se pode pr num envelope.
Mensagem: Escolha: barco.
Figura 1. Configurao de uma das telas das verses computadorizadas dos

testes EMMC (primeira acima), TFI (segunda), TML (terceira), TPL (quarta),
e TVIP (quinta), juntamente com instrues administradas em voz digitaliza-
da pelo computador.
Figura 2. Configurao de tela da verso computadorizada do Teste Token.

com o arranjo A (acima) e o arranjo B (abaixo).
Alm da apresentao dos testes, tais programas encarregam-se

da criao de um arquivo individual de registro, com dados sobre a
data da aplicao, o horrio, o tipo de teste, o modo de acionamento
selecionado, as respostas obtidas e o tempo empregado item a item.
Os arquivos de dados so gerados com a extenso .DB (Data Base), o
que permite a sua importao para planilhas eletrnicas, do tipo Excel
do Microsoft Office, acelerando o processo de tabulao e anlise de
dados.
A validade e a normatizao das verses computadorizadas des-
tes testes foram estabelecidas a partir de dois estudos conduzidos com
uma populao de pr-escolares com desenvolvimento normal. Dado
que um dos objetivos preliminares era comparar o desempenho de
respondentes nas verses tradicional e computadorizada por aciona-
mento direto (via mouse ou tela sensvel ao toque) e indireto (com pa-
rmetros temporais de varredura variveis), participaram do estudo
crianas que pudessem responder a todas estas verses.
Estudo 1
No primeiro estudo a validade das verses computadorizadas de

EMMC, TFI, TML, TPL, e TVIP foi analisada por comparao entre
o desempenho nelas produzido e nas verses tradicionais. O objetivo
era verificar se as computadorizadas seriam capazes de discriminar to
bem entre as sucessivas sries pr-escolares quanto as tradicionais. Pa-
ra tanto, foram avaliadas 53 crianas de pr 1 a pr 3 de uma escola
particular de So Paulo. Cada criana foi exposta s duas verses (tra-
dicional e computadorizada com mouse) dos cinco testes. A ordem de
apresentao das dez condies foi contrabalanada entre as crianas.
Para as verses tradicionais, Ancovas de pontuao obtida co-
mo funo da srie pr-escolar tendo a ordem de testagem (antes ou
aps computadorizada) como covariante revelaram efeitos significati-
vos de srie para TFI, F (2, 49) = 14,7, p = 0,000, TML, F (2, 49) =
10,5, p = 0,000, TPL, F (2, 49) = 53,9, p = 0,000, TVIP, F (2, 49) =
34,9, p = 0,000, e EMMC, F (2, 49) = 42,4, p = 0,000. Anlises de
comparao de pares via testes Fisher LSD e Bonferroni ( < 0,05)
revelaram que em TFI e TML (Figura 3, grficos 1 e 2) as crianas do
pr 2 e do pr 3 foram melhor que as do pr 1, e que em TPL, TVIP e
EMMC (Figura 3, grficos 3 a 5) as crianas do pr 3 foram melhor
que as do pr 2, e estas, melhor que as do pr 1.

Pontuao Reversal Test Tradic
Pontuao TML Tradicional

82 18
79 17
76
16
73
15
70
67 14
64 1 2 3 13 1 2 3
Srie Escolar (Jardim) Srie Escolar (Jardim)
80 90 75
Pontuao EMMC Tradic
Pontuao TVIP Tradic
Pontuao TPL Tradic
70 80 65
60 70 55
50 1 2 3 60 1 2 3 45 1 2 3
Srie Escolar (Jardim) Srie Escolar (Jardim) Srie Escolar (Jardim)
Figura 3. Efeito da srie escolar (pr 1, pr 2 e pr 3) sobre a pontuao nas

verses tradicionais dos testes TFI, TML, TPL, TVIP e EMMC.
Para as verses computadorizadas, Ancovas de pontuao obti-

da como funo da srie pr-escolar tendo a ordem de testagem (antes
ou depois da tradicional) como covariante revelaram efeitos significa-
tivos de srie para TFI, F (2, 49) = 6,6, p = 0,003, TPL, F (2, 49) =
10,3, p = 0,000, TVIP, F (2, 49) = 11,6, p = 0,000, e EMMC, F (2, 49)
= 12,2, p = 0,000. Anlises de comparao de pares via testes Fisher
LSD e Bonferroni ( < 0,05) revelaram que em TFI e EMMC (Figura
4, grficos 1 e 5) as crianas do pr 2 e do pr 3 foram melhor que as
do pr 1, e que em TPL e TVIP (Figura 4, grficos 3 e 4) as crianas
do pr 3 foram melhor que as do pr 2, e estas, melhor que as do pr 1.
Resultados mostraram que o desempenho nas verses computa-
dorizadas foi levemente inferior quele nas verses tradicionais. No
entanto, com exceo do TML, as verses computadorizadas do TFI,
TPL e TVIP discriminaram to bem entre as sries escolares sucessi-
vas quanto as tradicionais e a verso computadorizada do EMMC dis-
criminou quase to bem quanto a tradicional. Foram geradas tabelas

de dados normativos para as trs sries escolares, nas duas verses de
TFI, TPL, TVIP e EMMC. A partir delas, torna-se possvel determinar
a posio de uma criana em relao ao seu grupo de referncia, quer
possa usar a verso tradicional ou precise da computadorizada. Ou se-
ja, as verses computadorizadas validadas e normatizadas permitem
isolar o efeito do comprometimento motor de crianas com paralisia
cerebral sobre a avaliao das diversas funes cognitivas a que se
propem.
Pontuao Reversal Test Comput
82 20 80
Pontuao TML Comput
Pontuao TPL Comput

79
76 15 70
73
70 10 60
67
64 1 2 3 510 12 14 16 18 20 50 1 2 3
Srie Escolar (Jardim) Pontuao TML Tradicional Srie Escolar (Jardim)
Pontuao EMMC Comput
90 75
Pontuao TVIP Comput
80 65
70 55
60 1 2 3 45 1 2 3
Srie Escolar (Jardim) Srie Escolar (Jardim)
Figura 4. Efeito da srie escolar (pr 1, pr 2 e pr 3) sobre a pontuao nas

verses computadorizadas dos testes TFI, TPL, TVIP e EMMC. Correlogra-
ma entre as verses tradicional e computadorizada do TML.
Estudo 2
Validar as verses computadorizadas com acionamento direto

via mouse com crianas com desenvolvimento normal foi um primeiro
passo para desenvolver equipamentos de diagnstico e acompanha-
mento de crianas com necessidades especiais decorrentes de distr-
bios de desenvolvimento. Neste segundo estudo foram coletados da-

dos comparativos com crianas usando outros perifricos com modos
de acionamento direto (tela sensvel ao toque) e indireto (por varredu-
ra dos itens), com parmetros de tempo variando de 1 a 3 segundos, o
que possibilitou gerar tabelas de dados normativos de crianas sem
distrbios motores para cada um dos dispositivos de acionamento.
O objetivo do experimento foi avaliar se as verses computado-
rizadas com acionamento direto (por tela sensvel ao toque) e indireto
(por varredura) poderiam discriminar entre as sries pr-escolares su-
cessivas to bem quanto as tradicionais. Participaram do estudo 37
crianas, de pr 1 a pr 3 da mesma escola. Elas foram avaliadas nos
testes EMMC, TPL, Token e TVIP, em cinco verses diferentes: Uma
tradicional (tradicional) e quatro computadorizadas. Numa destas o a-
cionamento era direto por tela sensvel ao toque (tela) e nas outras trs
o acionamento era indireto por varredura automtica e seleo pelo
boto do mouse. Numa delas o tempo de varredura era de 1 segundo
(atraso 1); na outra, de 2 segundos (atraso 2) e, na ltima, de 3 segun-
dos (atraso 3). A ordem de apresentao das 20 condies foi contra-
balanada para evitar efeitos diferenciais sistemticos de fadiga e de
aprendizagem.
Para cada uma das verses de cada um dos testes foram feitas
Ancovas unifatoriais intersries de pontuao como funo da srie
pr-escolar (pr1, pr 2, pr 3), tendo a ordem de testagem como cova-
riante. As Ancovas foram sempre seguidas de anlises de comparao
de pares (pairwise) entre as sries via testes Bonferroni e Fisher LSD.
Todas as anlises revelaram efeitos significativos, exceto no Teste
Token na verso de tela sensvel ao toque. Em todos os testes e em to-
das as verses de cada um deles o desempenho das crianas do pr 3
foi superior s do pr 2, que por sua vez foi superior s do pr 1. A
Tabela 1 sumaria a pontuao nas cinco verses (tradicional, compu-
tadorizada com escolha direta, computadorizada com varredura com
atraso A1, A2, ou A3) dos quatro testes (TPL, TVIP, EMMC, Token)
nas trs sries escolares (pr 1, pr 2, pr 3).
O resultado mais importante deste estudo que todas as quatro
verses computadorizadas de cada um dos trs testes (TVIP, EMMC,
TPL) discriminaram entre sries escolares sucessivas to bem quanto
suas respectivas verses tradicionais (com exceo do Teste Token,
em somente a verso com tela falhou em discriminar entre as sries).

Ou seja, para TVIP, EMMC, TPL, todas as verses computadorizadas
(mesmo aquelas com varredura e atraso de 3 segundos) discriminaram
to bem entre as sries quanto as suas respectivas verses tradicionais.
E, mesmo para Token, as verses computadorizadas com varredura
tambm discriminaram entre as sries to bem quanto a tradicional.
Fica, assim, estabelecida a validade das verses computadorizadas,
que permitem testar crianas at ento no passveis de testagem com
as verses tradicionais devido a severos distrbios neuromotores.
Tabela 1. Pontuao nas cinco verses dos quatro testes nas trs sries escola-
res. Dados representam mdia e respectivo erro padro (entre parnteses).
Teste Verso Tradicional Tela Atraso 1 Atraso 2 Atraso 3

Pr 1 67,57 59,66 59,73 60,99 62,38
(2,15) (2,15) (2,15) (2,15) (2,15)
TVIP Pr 2 75,29 65,07 62,82 67,09 66,02
(1,71) (1,71) (1,71) (1,71) (1,71)
Pr 3 85,13 75,47 72,35 70,88 72,91
(2,25) (2,25) (2,25) (2,25) (2,25)
Pr 1 66,04 55,49 56,32 57,63 56,98
(2,15) (2,15) (2,15) (2,15) (2,15)
TPL Pr 2 76,04 66,87 62,38 67,76 68,80
(1,71) (1,71) (1,71) (1,71) (1,71)
Pr 3 78,25 71,32 69,38 72,28 72,90
(2,25) (2,25) (2,25) (2,25) (2,25)
Pr 1 63,12 54,53 51,51 50,79 55,92
(2,15) (2,15) (2,15) (2,15) (2,15)
EMMC Pr 2 72,21 61,33 57,85 61,06 61,44
(1,71) (1,71) (1,71) (1,71) (1,71)
Pr 3 75,83 64,53 57,36 63,76 65,43
(2,25) (2,25) (2,25) (2,25) (2,25)
Pr 1 48,55 51,12 45,78 18,56 14,98
(2,15) (2,15) (2,15) (2,15) (2,15)
Token Pr 2 54,97 52,23 53,98 23,12 17,66
(1,71) (1,71) (1,71) (1,71) (1,71)
Pr 3 55,44 50,09 49,24 43,86 35,58
(2,25) (2,25) (2,25) (2,25) (2,25)
O estudo tambm gerou tabelas de normatizao de cada uma

das verses destes testes para as trs sries pr-escolares. As tabelas
de normatizao obtidas permitem corrigir as estimativas a respeito do
desempenho de crianas que, devido aos seus distrbios motores, s
podem ser avaliadas por meio de verses computadorizadas com ele-
vado tempo de varredura entre alternativas na tela. Com estes dados,
crianas com severos distrbios motores podem ter suas habilidades
cognitivas avaliadas de uma maneira mais justa e que considere o re-
baixamento usualmente ocasionado pelo comprometimento motor.
Neste ponto, cabe apenas ressaltar que o parmetro temporal de
varredura que o ideal para cada criana pode ser descoberto com fa-
cilidade e rapidez por meio do uso do Programa para Determinao do
Parmetro de Varredura ou PDPV (Capovilla, Capovilla, & Macedo,
2001). Trata-se de um software que apresenta oito quadrados de cores
diferentes numa matriz de 2 linhas por 4 colunas, e, por meio de voz
digitalizada, solicita ao avaliando para escolher um dado quadrado
quando ele estiver disponibilizado pela varredura. Tal escolha pode
ser feita por meio da chave mais adequada ao sistema motor de prefe-
rncia da criana (e.g., acionador de movimento de cabea, de mo, de
p). O programa solicita a escolha de cada uma das oito cores por seis
vezes, cada qual sob um diferente tempo de varredura (0,5; 1,0; 1,5;
2,0; 2,5; 3,0 segundos), sendo que a cor solicitada e o tempo de varre-
dura so contrabalanados de escolha a escolha para controlar qual-
quer vis de posio espacial ou ordenao temporal. Assim, em cada
tentativa de escolha, o computador solicita uma cor diferente sob um
tempo de varredura diferente, e analisa tanto a proporo de acerto
quanto o tempo total despendido em funo do parmetro temporal de
varredura. Para crianas com comprometimento neuromotor conside-
rvel e que precisam fazer uso de seleo indireta por varredura auto-
mtica e seleo por dispositivos sensveis a movimento, o emprego
do Programa para Determinao do Parmetro de Varredura previa-
mente ao emprego de qualquer uma das verses computadorizadas
descritas neste captulo assegura o uso do parmetro temporal mais
adequado para reduzir tanto quanto possvel o efeito do distrbio mo-
tor da criana sobre a avaliao de suas diversas habilidades cogniti-
vas relevantes sua alfabetizao e escolarizao.
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Captulo 13
Integrao sensorial
Elfriede A. Kogler Telg

Fisioterapeuta
Clnica Morumbi
e-mail: chmorumbi@ig.com.br
Integrar significa criar um todo, um centro de fora e liberdade para

que uma criana no seja por mais tempo s um objeto dirigido por foras
externas, mas sim um ser que saia de si prprio, tome decises e atue. (S-
chumaker, 1977)
1. Introduo
As atividades de integrao sensorial tm sido usadas em vrios

mtodos escolares e em muitas terapias. A terapeuta ocupacional Jean
Ayres foi a grande precursora, nos anos 1960, da integrao sensorial
como abordagem para a explicao da origem das dificuldades e para
o trabalho teraputico. J em 1964, Ayres descreveu pela primeira vez
a integrao sensorial como lidando com a sensao de desconforto e
o desejo da pessoa de escapar a situaes nociceptivas (Ayres, 1979).
Hoje existem muitos trabalhos no mundo todo que se aprofundam no
estudo da integrao sensorial, no s para casos de distrbios e difi-
culdades escolares, mas tambm para casos de pacientes neurolgicos
mais comprometidos, tanto bebs como crianas e adultos. Como e-
xemplo desses trabalhos, podemos citar os estudos de Albrecht
(1978), Ayres (1978), Bienstein e Frhlich (1991), Bly (1994), Bly e
Whiteside, A. (1997), Dick, Weitbrecht e Lindroth (1999), Doering
(1992), Fischer (1998), Fischer, Murray, e Bundy (1998), Gamper
(1995), Grossmann-Schnyder (1996), Kesper e Hottinger (1999), Kle-
in-Vogelbach (1981), Miske-Flemming (1977), Robinault (1973),
Rttger (1993), Schning (1988), Zinke-Wolter (1992).
Integrao sensorial um processo que ocorre no crebro, em

especial no tronco cerebral onde se situam os sistemas sensoriais que
influem no desenvolvimento sensoriomotor. Um distrbio sensorial
no decorre de leso neurolgica, e os estmulos sensoriais nem che-
gam ao crtex cerebral, pois j so aproveitados no tronco cerebral. Is-
to tambm ocorre com as funes autnomas, onde a pessoa nem per-
cebe conscientemente as informaes recebidas.
2. Sistemas que compem a integrao sensorial
No tronco cerebral a integrao sensorial divide-se em cinco

sistemas, como veremos a seguir. Desde o nascimento, esto presentes
os sistemas ttil, vestibular, e proprioceptivo. Desde o nascimento mas
a partir do segundo ms de vida esto mais presentes os sistemas visu-
al e auditivo.
2.1. Sistema ttil
O sistema ttil, ou percepo ttil superficial o primeiro e o

maior sistema que se desenvolve ainda na vida intra-uterina. Esse sis-
tema possibilita que o beb ou a criana receba informaes que pas-
sam pelos receptores da pele. A funo exercida por esse sistema for-
nece proteo, isto , possibilita que a pessoa localize um estmulo re-
cebido, identifique-o como agradvel ou desagradvel na pele, e o to-
lere e aceite ou o rejeite e se retraia. Alm disso, possibilita a discri-
minao de um objeto entre os dedos, a identificao de cada dedo, a
estereognosia, a grafestesia e facilita que a criana se localize e se per-
ceba no espao.
2.2. Sistema vestibular
O sistema vestibular ou a percepo do equilbrio influencia no

controle de cabea e na verticalizao do tronco, desenvolvendo a sen-
sao da posio da cabea contra a gravidade, levando a acelerao
ou a desacelerao do movimento. Facilita perceber o movimento da
cabea, dos olhos e do corpo inteiro em relao ao espao, estando re-
lacionado manuteno do equilbrio e do tnus postural.
2.3. Sistema proprioceptivo
O sistema proprioceptivo, ou percepo profunda, propicia a

sensao das articulaes, dos msculos e tendes, promovendo a sen-
sao da posio do corpo no espao que informa sobre o movimento,
a amplitude, a direo e a fora.
Esses trs sistemas esto presentes desde o nascimento. Se eles

atuam harmoniosamente, as informaes que chegam ao tronco cere-
bral sero bem integradas, o que fundamental para o desenvolvimen-
to sensoriomotor.
A partir do segundo ms, dois novos sistemas entram mais em
ao, o sistema visual e o sistema auditivo.
2.4. Sistema visual
O beneficio que a integrao do sistema visual traz pode ser vis-

to por meio de: 1) Ateno e mobilidade visual; 2) Habilidade de a-
tender, seguir e localizar o estmulo; e 3) Informaes que a criana
tem sobre o meio ambiente
Se o sistema visual estiver comprometido em uma criana com
distrbio motor muito mais difcil conseguir acompanhar o desen-
volvimento motor e adquirir um bom controle de tronco e cabea, j
que no existe interesse em manter a cabea na posio ereta, para se
observar o que existe ao redor.
2.5. Sistema auditivo
As vibraes acsticas existentes no ar estimulam as clulas au-

ditivas no ouvido interno, que enviam impulsos aos centros auditivos
no tronco cerebral. Com isso, so produzidos impulsos auditivos, im-
pulsos do sistema de equilbrio, dos msculos e da pele. Os sistemas
que visam integrar os estmulos auditivos esto no tronco cerebral e
bem prximos regio onde se processa a integrao visual. Esses
dois processos podem trocar informaes. Esses dois sistemas trocam
informaes com os outros sistemas. Apesar de mencionarmos o sis-
tema auditivo, que faz parte da integrao sensorial, no daremos tan-
to enfoque a ele nesse trabalho de integrao sensorial.
3. Etapas do desenvolvimento sensorial
Sabe-se que o desenvolvimento fsico e mental sofre influncia

gentica, mas que precisa de uma integrao sensorial normal para se
conseguir, num trabalho em conjunto, o aproveitamento de todas essas
capacidades funcionais. Este programa depende diretamente das sen-
saes captadas e integradas em conjunto. Em casos onde a criana
convive em ambientes com falta de estmulos adequados para a sua
idade, a integrao comprometida, dificultando o desenvolvimento
cognitivo e social necessrio.
O beb nasce com poucas sensaes, mas sua integrao senso-
rial se aperfeioa conforme ele recebe os estmulos adequados no
meio ambiente que o cerca. O seu corpo e o seu crebro recebem as
sensaes e se adaptam s mesmas. Podemos perceber isso, por exem-
plo, quando o beb v ou ouve um chocalho e procura alcan-lo. Essa
a primeira informao, que denominamos antecipao ou feedfor-
ward. Se a primeira tentativa de alcance bem sucedida, o beb inte-
gra essa experincia alegre e feliz no seu SNC. Ao integrar a sensao
positiva o beb vai repetir e reforar essa experincia, gravando e au-
tomatizando essa experincia. Tais movimentos e sensaes vo pro-
duzir os movimentos e atividades funcionais, que vo estar presentes
ao longo de toda a sua vida.
O processo sensorial nos primeiros meses do beb influi no de-
senvolvimento dos reflexos, das reaes posturais e no bem estar e-
mocional.
Se, esta primeira vivncia for triste e ocorrer com medo ou an-
gstia, o beb no vai querer repeti-la e, quando tentar novamente,
sentir insegurana, evitando esta experincia que o inicio da aquisi-
o dos movimentos funcionais para a sua vida futura.
Depois da primeira vivncia, que a antecipao ou feedfor-
ward, todas as outras experincias so chamadas de informao ou fe-
edback, que sero repetidas e cada vez mais se integram s sensaes
recebidas. Atividades que do prazer estimulam e organizam o cre-
bro. Por isso quanto mais ldicas forem as atividades sensoriais, mais
o crebro ir assimilar adequadamente as sensaes sensoriomotoras.
Um beb ou uma criana no se preocupa muito com o brinquedo

mas, sim, em sentir o seu corpo em relao a ele.
O perodo de maior integrao sensorial acontece dos 0 aos 7
anos de idade, em que a criana adquire toda a base sensorial e motora
para o controle do tronco e ombros que, por sua vez, vai influir na co-
ordenao motora fina e na escrita, deixando-a pronta para a escolari-
dade, tais como atividades relacionadas a leitura, escrita, comporta-
mento e relacionamento adequado. Suas vivncias sensoriais surgem
mais das atividades msculo-esquelticas do que do raciocnio. A cri-
ana que tem prazer em participar das atividades de sua idade uma
criana com boa integrao sensorial. Este participar com satisfao e
ser feliz faz com que a criana consiga vivenciar positivamente as sen-
saes, que cada vez vo se tornando mais complexas. Isto crescer
com suas tarefas ou atividades.
A criana que apresentar uma lentido ou distrbio no seu de-
senvolvimento sensoriomotor j estar em defasagem em relao as
outras crianas, mesmo sendo cognitiva e intelectualmente adequada.
Depois dos sete anos de idade, o social e o intelectual se destacam
substituindo ou abafando algumas atividades sensoriais que so cons-
trudas a partir de processos sensoriomotores.
4. Variabilidade sensorial
Existem os mais diversos graus de alteraes e distrbios senso-

riais. Podemos classificar a integrao sensorial em:
4.1. Normal
O beb ou criana aprecia as sensaes tteis como o toque, o

ser acariciada e aconchegada, e o receber outros estmulos agradveis,
o que melhora o seu vnculo com os pais. Aprecia ser movimentada e
balanada no colo e no espao, e isto favorece o conhecimento da li-
nha mdia e o senso de segurana no espao.
4.2. Hipossensvel
O beb ou a criana pode perceber pouco ou no assimilar as

sensaes tteis, como toque, presso, carinho, aconchego e outros es-

tmulos de movimento, estmulos visuais ou auditivos. Ela tambm
pode ter dificuldade de perceber quando tocada. A criana inteli-
gente, mas desajeitada nos seus movimentos. Ela apresenta frouxido
ligamentar, pois tem dificuldade de desenvolver tnus muscular e,
com isso, tem dificuldade de resistir gravidade no espao (hipotoni-
a). Ela pode apresentar falta de coordenao motora, e dificuldade de
discriminar objetos com os dedos, dificuldade no esquema corporal, e
dificuldade em se concentrar. Como se percebe pouco no espao pode
ficar aptica, insegura e se comunicar pouco. Ela demora para perce-
ber quando vai ser levantada ou balanada no espao. Isto dificulta o
contato afetivo e dificulta, para os pais, o estabelecimento de vnculo
com ela. Como pode ter menos sensaes e sentir menos dor, ela pode
passar a se autoestimular fazendo uso de estmulos nociceptivos para
conseguir produzir sensaes tteis em si mesma. Alm disso, tal cri-
ana pode ser tmida e no ter amigos. Todas essas dificuldades vo
influir, mais tarde, no planejamento motor, na coordenao visomoto-
ra, na linguagem e na ao programada.
4.3. Hipersensvel
O beb ou a criana pode no tolerar as sensaes tteis como

toque, presso, carinho, aconchego, estmulos visuais ou auditivos.
Com isto, evita arrastar-se ou engatinhar, o que acaba contribuindo pa-
ra um atraso no desenvolvimento sensoriomotor. Muitas crianas evi-
tam os movimentos bsicos e comeam a andar sem terem as necess-
rias rotaes corpreas. Devido a isto, apresentam hipersensibilidade
na planta dos ps e na palma das mos. Tm hiperextenso do tronco
com tendncia a andar na ponta dos ps e a segurar objetos s com a
ponta dos dedos. Devido a isto, no gostam da movimentao no es-
pao e no querem se manter em certas posturas.
Para essa criana, difcil ter um contato fsico ou afetivo. Ela
instvel ao movimento e a postura no espao, por isso chora ou se irri-
ta com facilidade. Consequentemente, torna-se mais difcil para os
pais desenvolverem o vnculo com ela. Tal criana pode tender a tor-
nar-se hiperativa e agitada e, com isto, pode comear a apresentar difi-
culdades escolares, pois tem dificuldade em manter-se parado ou sen-
tado, o que atrapalha, inclusive, o trabalho desenvolvido na sala de au-
la (Calatin, 1992). Com isto, a criana pode sentir-se desencorajada a

fazer experincias motoras e acaba por apresentar movimentos estere-
otipados. Ela percebe desde cedo que quer participar das atividades do
grupo, mas no consegue faz-lo, pois no suporta os contatos. Tende
a ser tmida, mas podem tornar-se facilmente agressiva quando no
suporta a exposio aos estmulos.
4.4. Alterao sensorial
A alterao sensorial pode ser global (i.e., no corpo todo) ou

parcial (i.e., em apenas parte do corpo). A criana pode apresentar
sensaes normais em partes do corpo, e, em outras partes, sensaes
pobres (regies hipossensveis) ou exageradas (regies hipersens-
veis). As crianas que apresentam partes do corpo com sensaes
normais, partes do corpo hipossensveis e partes do corpo hipersens-
veis so as mais difceis de conseguir a normalizao sensorial porque
sofrem mais com a movimentao, toque e mudana no espao. Por
isso, tais crianas so tambm mais irritadias e mais dadas ao choro.
Quanto menos alteraes sensoriais o beb apresentar, mais f-
cil ser seu desenvolvimento motor e a normalizao de seu tnus.
Quanto mais hipossensibilidade o beb apresenta, mais ele necessita
de propriocepo, manuseio curto, lento e adequado. preciso obser-
var se ele responde bem ao toque, presso, ao ritmo do movimento,
se ele consegue manter sua postura contra a gravidade, etc. A criana
hipossensvel sempre responder melhor cognitivamente aps conse-
guir integrar melhor as sensaes.
Quanto mais hipersensvel for o beb, mais ele necessita de um
ambiente pequeno, com pouca estimulao visual e auditiva, e, se pos-
svel, uma me tranqila e que se movimente de maneira lenta e sua-
ve. As sensaes devem ser lentas, seguras e repetitivas, de prefern-
cia, para que gerem segurana como o colo da me, as mos seguras e
fortes do pai, gerando experincias tteis, proprioceptivas e vestibula-
res agradveis.
Para um plano de tratamento, importante saber que o desen-
volvimento motor ocorre de proximal a distal, isto , do tronco superi-
or, da cervical e da cabea em direo aos membros; e que o desen-
volvimento sensorial ocorre de distal a proximal, isto , das mos, dos
ps e da regio da boca em direo ao meio do corpo.
5. Sugestes de tratamento
Procuramos trabalhar com sensaes de movimentos e vibra-

es, sempre que possvel iniciando com movimentos anteroposterio-
res. medida que a criana vai alcanando mais sensaes e equil-
brio, passa-se a movimentos laterais e, mais tarde, quando tem mais
desenvoltura e controle de cabea e tronco, a movimentos em diago-
nal.
5.1. Sugestes de tratamento para crianas hipossensveis
Para o tratamento de crianas hipossensveis, importante en-

volver e engajar a criana em atividades que favoream o contato fsi-
co, prover sensaes tteis diferentes, fazer uso de massagem e hi-
dromassagem, e lev-la a rolar e a pular em cama elstica. A criana
tambm deve ser exposta a atividades de escovao (brushing), a
brincadeiras em que ela pressionada travesseiros e objetos como bo-
las e bales, e em que balanada em todos tipos de balanos e trap-
zios. A criana tambm deve ser encorajada a engajar-se em brinca-
deiras com bolas, e a engajar-se em jogos e brincadeiras prazerosas
envolvendo a fantasia e a criatividade.
5.2. Sugestes de tratamento para crianas hipersensveis
Para o tratamento de crianas hipersensveis, a terapia tem que

revestir-se de um teor ldico de brincadeira, com uso de fantasia, e
criao de histrias envolventes. As atividades devem favorecer a ro-
tao e a flexo do tronco, e fornecer estimulao ttil adequada.
importante que o terapeuta se lembre de sempre fazer contato com a
criana pela frente. Atividades importantes incluem guerra de traves-
seiros, balanos de todos os tipos, jogar bola para o alto e em ngulos
diferentes, jogar bola com bolas de tamanhos diferentes, colocar a bo-
la na mo da criana e encoraj-la a que a jogue de volta, alm de ati-
vidades ao ar livre como pular e brincar na beira do mar.
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Captulo 14
Educao da criana surda:

Evoluo das abordagens 9
Nas mos de seus mestres, a lngua de sinais extraordinari-

amente bela e expressiva, um veculo para atingir a mente dos
surdos com facilidade e rapidez, e para permitir-lhes comuni-
car-se; um veculo para o qual nem a cincia nem a arte pro-
duziu um substituto altura. Aqueles que no a entendem fa-
lham em perceber suas possibilidades para os surdos, sua po-
derosa influncia sobre o moral e a felicidade social daqueles
que so privados de audio, e seu admirvel poder de condu-
zir o pensamento a mentes que, de outro modo, estariam em
perptua escurido. Tampouco podem avaliar o poder que ela
tem sobre os surdos. Enquanto houver dois surdos sobre a face
da Terra e eles se encontrarem, haver sinais.
J. Schuyler Long (1910). The sign language.
9
A linguagem de sinais o verdadeiro equipamento da vida

mental do surdo; ele pensa e se comunica apenas por este mei-
o, e ele recebe por este mesmo meio os conceitos e as idias
(...). Ela (...) precede qualquer outra linguagem e, abrindo ca-
minho para o pensamento, permite ao surdo apreender a pala-
vra e a prpria idia de linguagem. A lngua de sinais um meio
indispensvel de comunicao entre o professor e o aluno, e
de enorme valia em sala de aula para a explicao de concei-
tos e palavras. Ela no apenas abre caminho para o ensino i-
nicial, como tambm oferece um apoio contnuo para o proces-
so de orientao e explicao.
Otto F. Kruse (1853). Sobre surdos, educao de surdos, e ins-
tituies para surdos, juntamente com notas de meu dirio de
viagem.
Viso geral
Este captulo enfatiza a importncia da linguagem para o desen-

volvimento social, emocional e intelectual da criana. Rev alguns fa-
tores psicossociais e concepes histricas que auxiliam a entender a-
titudes quanto ao surdo, da Antigidade clssica at o incio do sculo
XXI, e relata alguns achados que auxiliam a compreender alguns dos
motivos subjacentes mudana de orientao da filosofia educacional
quanto ao surdo, do Oralismo Comunicao Total, e desta ao Bilin-
gismo. Descreve tambm alguns dos recursos oferecidos pela Comu-
nicao Total, alm de um programa bilnge pioneiro muito bem su-
cedido que integra a maior parte daqueles recursos. A partir da impor-
tncia crucial da linguagem para o desenvolvimento da criana, o ca-
ptulo defende a imerso da criana surda no universo lingstico do
Sinal o mais precocemente possvel, e explora as vantagens da educa-
o bilnge, exemplificando-a com a descrio de um projeto bem
sucedido.
A importncia da linguagem para o desenvolvimento da criana
A falta de uma linguagem tem graves conseqncias para o de-

senvolvimento social, emocional e intelectual do ser humano. O valor
fundamental da linguagem est na comunicao social, em que as pes-
soas fazem-se entender umas pelas outras, compartilham experincias

emocionais e intelectuais, e planejam a conduo de suas vidas e a de
sua comunidade. A linguagem permite comunicao ilimitada acerca
de todos os aspectos da realidade, concretos e abstratos, presentes e
ausentes. Permite tambm reinventar o mundo cultural, para alm da
experincia fsica direta do aqui e agora. Graas linguagem, a crian-
a pode aprender sobre o mundo, beneficiando-se da experincia vic-
ria para alm da mera imitao e observao direta. Pode tambm so-
cializar-se, adquirindo valores, regras e normas sociais e, assim, a-
prender a viver em comunidade. A linguagem permite criana obter
explicaes sobre o funcionamento das coisas do mundo e sobre as ra-
zes do comportamento das pessoas. Se no houver uma base lings-
tica suficientemente compartilhada, e um bom nvel de competncia
lingstica para permitir uma comunicao ampla e eficaz, o mundo da
criana ficar confinado a comportamentos estereotipados aprendidos
em situaes limitadas. Assim, se a linguagem tem a importante fun-
o interpessoal de permitir comunicao social, ela tambm tem a vi-
tal funo intrapessoal de permitir o pensamento, a formao e o reco-
nhecimento de conceitos, a deliberada resoluo de problemas, a atua-
o refletida e a aprendizagem consciente.
Concepes histricas sobre os surdos e a surdez
As consideraes acima so muito pertinentes. No entanto, se a

elas se adicionar a falsa crena, to disseminada na Lingstica at in-
cios da dcada de 1960, de que a linguagem falada a nica forma de
linguagem, fica fcil entender boa parte dos preconceitos que cercam
o surdo. Durante sculos a crena de que o surdo no seria educvel
ou responsvel pelos seus atos foi justificada com base em textos cls-
sicos, tanto sacros quanto seculares. No sculo IV a.C., Aristteles su-
punha que todos os processos envolvidos na aprendizagem ocorressem
atravs da audio e que, em conseqncia, os surdos seriam menos
educveis do que os cegos. Na Idade Mdia, supunha-se que os surdos
no teriam acesso salvao, j que, de acordo com Paulo na Epstola
aos Romanos, a f provm do ouvir a palavra de Cristo (Ergo fides ex
audito, auditur autem per verbum Christi). A esse propsito, no entan-
to, como lembra Sacks (1990), preciso reconhecer que, sculos mais
tarde, seria essa mesma preocupao para com a salvao dos surdos
que acabaria motivando religiosos no mundo todo, como o abade

Charles Michel de l'Epe na Frana, o reverendo Thomas Hopkins
Gallaudet nos Estados Unidos, e o padre Eugene Oates no Brasil, a
trabalhar com surdos procurando resgatar seus sinais.
Mesmo nos sculos XVIII e XIX, filsofos da linguagem conti-
nuavam a disseminar a idia de que o surdo seria incapaz de aprender
e pensar. Uma honrosa exceo do sculo XVIII foi o filsofo Condil-
lac. Embora a princpio considerasse os surdos como meras esttuas
sensveis e mquinas ambulantes, incapazes de pensamento e lingua-
gem, depois de comparecer incgnito s aulas do abade de l'Epe, ele
se converteu e forneceu o primeiro endosso filosfico da lngua de si-
nais e de seu uso na educao do surdo (Lane, 1984). Infelizmente, no
entanto, a quase totalidade dos filsofos no se dava ao trabalho de
conhecer tudo aquilo sobre que escreviam. Por exemplo, em sua An-
tropologia a partir de uma perspectiva pragmtica, aps ressaltar que
o carter semitico no-icnico dos sons da linguagem a forma mais
habilidosa de denominar as coisas, Kant (1793/1980) concluiu que os
surdos "nunca podem atingir mais do que um anlogo da razo"
(1980, p. 49), e que, mesmo aps aprender a sentir os movimentos dos
rgos da fala, o surdo "nunca chegar aos conceitos gerais porque os
sinais de que ele precisar para tanto nunca sero capazes de represen-
tar uma generalidade" (1980, p. 54). Schopenhauer tambm expressa-
va idias semelhantes. Para ele, os surdos no teriam acesso direto ao
raciocnio, j que o raciocnio depende da linguagem, e, poca, cria-
se que toda linguagem plena teria de ser necessariamente oral. No
campo das cincias, coube Psicologia a honra de ter precedido a
prpria Lingstica no reconhecimento do status lingstico da lngua
de sinais. Em sua Psicologia tnica, o fundador da Psicologia Experi-
mental, Wilhelm Wundt (1911), foi o primeiro acadmico a defender a
concepo da lngua de sinais como idioma autnomo, e do surdo co-
mo um povo com cultura prpria. Enquanto isso, na Lingstica, a ln-
gua de sinais no era considerada com o objeto de estudo. Saussure
(1916) enfatizava a arbitrariedade das relaes entre o signo e o seu
referente, e a iconicidade de certos sinais era vista como prova de sua
inferioridade. poca concebia-se a lngua de sinais como uma forma
inferior de comunicao composta de um vocabulrio limitado de si-
nais equivalentes mera gesticulao mmica e pantommica, sem es-
trutura hierrquica, gramtica ou abstrao, limitada a uma represen-
tao holstica de certos aspectos concretos da realidade. Hoje, no in-

cio do sculo XXI, a falsidade de tal concepo bastante conhecida
(Bellugi, van Hoek, Lillo-Martin, & O'Grady, 1993; Ferreira Brito,
1995; Klima, Bellugi, & Poizner, 1988; Moura, 2000; Poizner, Klima,
& Bellugi, 1987).
Ascenso e queda da filosofia educacional do Oralismo
Na segunda metade do sculo XVIII havia dois mtodos de en-

sino de surdos: O Mtodo Francs do abade de l'Epe, em Paris, que
baseava-se num sistema algo artificial de sinais, e o Mtodo Alemo
(Hase, 1990) de Heinicke, em Hamburgo e Leipzig, que enfatizava o
desenvolvimento da oralizao. A partir do Congresso de Milo em
1880, o Mtodo Oralista tornou-se dominante (Volterra, 1990). Em
conseqncia, a educao do surdo reduziu-se ao ensino da oralizao,
os professores surdos foram expulsos, a lngua de sinais foi banida, e a
Comunidade surda foi excluda da poltica das instituies de ensino,
por ser considerada um perigo para o desenvolvimento da linguagem
oral (Sacks, 1990). Em resultado da concentrao exclusiva da educa-
o na oralizao, o nvel educacional do surdo caiu muito abaixo da-
quele dos ouvintes. Isto s comeou a mudar em 1980 no mundo todo,
inclusive na prpria terra do mtodo oralista, de onde partia boa parte
das resistncias ao avano da lngua de sinais na educao.
Pode ser elucidativo analisar mais atentamente a origem de tais
resistncias naquele pas. De acordo com Prillwitz (1990), na Alema-
nha, a intolerncia a qualquer outra forma de comunicao que no o
Alemo falado derivava dos imperativos de sobrevivncia e desenvol-
vimento poltico da nao alem, j que essa nao, por muitos scu-
los dividida em vrias dzias de principados pequenos, era definida
apenas e to-somente por uma lngua em comum. Alm disso, seu na-
cionalismo encontrava-se exacerbado desde o final do sculo XIX, en-
fatizando uma identidade cultural nica e uniforme, padronizada e for-
te, em que no havia lugar para fraquezas ou diferenas, especialmen-
te de lngua ou cultura. Nessa cultura, ser diferente era arriscado, e os
surdos passaram a esconder-se e a isolar-se. Em conseqncia de sua
falta de participao e representao poltica, seus interesses e cultura
foram desconsiderados e sua imagem social foi sendo progressiva-
mente prejudicada. Os surdos passaram a ser vistos unicamente como
deficientes, e no como um povo com cultura prpria. Com a nfase

na oralizao e em seus dficits, os surdos passaram a ser tratados a-
penas e to-somente como deficientes auditivos surdos-mudos. Em
conseqncia da adoo universal do mtodo oralista estrito nas esco-
las, uma forte nfase foi colocada na habilidade de oralizao pelos
surdos, s custas de uma educao mais generalista e completa, capaz
de levar ao desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elevadas.
Como resultado, foi observado um rebaixamento significativo no de-
sempenho cognitivo dos surdos. Infelizmente, no entanto, em vez de
ser percebido como conseqncia do mtodo, tal rebaixamento passou
a ser usado como prova da imprescindibilidade da linguagem oral para
o desenvolvimento cognitivo dos surdos.
preciso reconhecer que o papel central da linguagem para o
desenvolvimento humano nunca foi negado por qualquer mtodo, quer
oralista ou de sinal. De fato, a nfase no ensino intensivo da lngua o-
ral por parte dos oralistas era conseqncia direta de sua conscincia
da devida importncia da linguagem e da competncia lingstica. O
mtodo oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver com-
petncia lingstica oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocio-
nal, social e cognitivamente do modo mais normal possvel, integran-
do-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes.
Entretanto, apesar das intenes de integrao, no se pode di-
zer que o mtodo oralista tenha tido sucesso indiscutvel em atingir
seus objetivos, quer em termos de desenvolvimento da fala, quer da
leitura e escrita. Em todo o mundo, apenas um pequeno percentual da-
queles que perderam a audio precocemente consegue oralizar de
modo suficientemente inteligvel a terceiros. Na Alemanha, de acordo
com o Frankfurter Allgemeine Zeitung (06/11/95), tal percentual es-
timado em meio porcento Alm disso, infelizmente, como sua articu-
lao incomum tende a ser recebida com estranhamento pelos ouvin-
tes, muitos dos que conseguiram aprender a oralizar sentem-se inibi-
dos e desencorajados em faz-lo fora de seu crculo de amizade no dia
a dia. Na Inglaterra, foi observado que, aps a educao especial ora-
lista, apenas 25 porcento dos surdos que graduam-se aos 15-16 anos
de idade conseguem articular a fala de um modo que seja inteligvel,
pelo menos por seus prprios professores (Conrad, 1979). Em termos
de leitura e escrita, a mesma pesquisa mostrou que, dos graduados, 30
porcento eram analfabetos e menos de 10 porcento tinham um nvel de

leitura apropriado sua idade. O nvel de leitura mdio era equivalen-
te ao de crianas de nove anos. Os dados mostraram, ainda, que suas
habilidades de leitura labial eram igualmente insatisfatrias. De acor-
do com Prillwitz (1990), apesar de todos os seus esforos, sob o mto-
do oralista, as habilidades de leitura e escrita dos surdos tendem a li-
mitar-se ao nvel da terceira a quinta srie do primeiro grau. Alm dis-
so, em conseqncia das limitaes no desenvolvimento das compe-
tncias lingsticas de leitura e escrita, tende a haver deficincias s-
rias tambm em outras reas de conhecimento e matrias escolares.
Ainda assim, h sempre o argumento de que existem excees,
isto , surdos que conseguiram desenvolver relativamente boas habili-
dades de leitura e escrita sob o mtodo oralista. No entanto, tal argu-
mento s revela quo rebaixadas tornaram-se as expectativas sob a fi-
losofia oralista estrita. A partir da dcada de 1960, no entanto, tais ex-
pectativas comearam a ser revistas de modo que, a partir de ento,
sucessos ocasionais passaram a no ser o bastante: Era preciso torn-
los regra. Um ultimato foi dado filosofia de ensino oralista: Ou ela
demonstrava que podia obter melhores resultados a partir de novos de-
senvolvimentos metodolgicos e instrumentais capazes de reverter o
quadro, ou ela deveria ser descartada em favor de uma outra filosofia
de ensino baseada em sinais naturais.
E, de fato, vrios desenvolvimentos metodolgicos e tecnolgi-

cos surgiram desde a dcada de 1960 at o final do sculo XX, todos
sempre acompanhados de grandes expectativas. Por exemplo, o de-
senvolvimento dos aparelhos auditivos na dcada de 1960, os projetos
de interveno precoce e o desenvolvimento de novos modelos de
gramtica na dcada de 1970. Na dcada de 1980, houve novos de-
senvolvimentos tecnolgicos na acstica dos aparelhos auditivos, e
programas de computador para auxiliar a percepo da fala como o
Phonator e o Visible Speech. Na dcada de 1990, foram os implantes
cocleares e os programas de treino auditivo intensivo nos primeiros
anos de vida. Embora todos esses desenvolvimentos que procuram re-
parar a deficincia auditiva possam ter levado a indiscutveis casos de
sucesso individual, ainda assim parecem estar bastante aqum do obje-
tivo maior que permitir ao surdo, em geral, a aquisio e o desen-
volvimento normais da linguagem.
A era da filosofia educacional da Comunicao Total
Apesar de seus resultados modestos, todos esses esforos volta-

dos para permitir a audio e levar oralizao parecem justificar-se,
dada a importncia vital da linguagem para o desenvolvimento huma-
no. No entanto, o que permaneceu esquecido durante todo um sculo
desde o Congresso de Milo de 1880 at cerca da dcada de 1980,
que a linguagem oral no a nica forma de linguagem. Como o obje-
tivo maior da filosofia educacional oralista era permitir o desenvolvi-
mento da linguagem e como ela nunca chegou a realizar satisfatoria-
mente este objetivo, passou a tornar-se cada vez mais atraente a idia
de que aquele mesmo objetivo de permitir ao surdo a aquisio e o de-
senvolvimento normais da linguagem poderia vir a ser alcanado por
uma outra filosofia educacional que enfatizasse no a linguagem oral,
mas todo e qualquer meio possvel, incluindo os prprios sinais. A fi-
losofia educacional da Comunicao Total (Ciccone, 1990; Denton,
1970; Raymann & Warth, 1981) advoga o uso de todos os meios que
possam facilitar a comunicao, desde a fala sinalizada, passando por
uma srie de sistemas artificiais, at chegar aos sinais naturais da ln-
gua de sinais. A seo seguinte descreve alguns dos sistemas de sinais
desenvolvidos nessa poca. A Comunicao Total advoga o uso de um
ou mais desses sistemas, juntamente com a lngua falada, com o obje-
tivo bsico de abrir canais de comunicao adicionais. mais uma fi-
losofia que se ope ao Oralismo estrito do que propriamente um m-
todo.
A redeno dos sinais s comeou a torna-se realidade a partir
das pesquisas bsicas seminais de Stokoe (1960) em seu instituto de
pesquisas lingsticas na Universidade Gallaudet, em Washington
D.C., e, mais tarde, com Klima e Bellugi (1979). Desde ento, em to-
do o mundo ocorreu uma exploso de pesquisas acerca da estrutura
lingstica das lnguas de sinais, tornando-se um rico objeto de estu-
dos no apenas da Lingstica, como tambm da Psicologia, Neurolo-
gia, Educao, Sociologia e Antropologia. Sob o impacto dessas pes-
quisas bsicas sobre a Lngua de Sinais Americana, na dcada de 1970
a filosofia educacional Oralista estrita cedeu lugar filosofia educa-
cional da Comunicao Total, que propunha fazer uso de todo e qual-
quer meio de comunicao (quer palavras ou smbolos, quer sinais na-
turais ou artificiais) para permitir o desenvolvimento da linguagem da
criana surda. Sob a proteo dessa nova filosofia educacional, nessa

poca comearam a surgir diversos sistemas de sinais cujo objetivo
central era aumentar a visibilidade da lngua falada, para alm da mera
leitura labial. Procurando tornar a lngua falada mais discernvel ao
surdo, o objetivo de tais sistemas era auxiliar a compreenso da lngua
falada e, assim, melhorar o desempenho do surdo na leitura e na escri-
ta. De acordo com Hansen (1990), com a filosofia da Comunicao
Total e a conseqente adoo da lngua falada sinalizada nas escolas e
nos lares, as crianas comearam a participar das conversas com seus
professores e familiares, de um modo que jamais havia sido visto des-
de a adoo do Oralismo estrito. No fim da dcada de 1960 e incio da
dcada de 1970, na Dinamarca por exemplo, o progresso tornou-se to
aparente que a fala sinalizada usada na Comunicao Total foi logo
adotada como "o mtodo" por excelncia.
Recursos oferecidos pela Comunicao Total
Consideremos agora um pouco mais atentamente alguns dos re-

cursos da Comunicao Total que ajudaram a melhorar o desempenho
acadmico das crianas surdas. Os sistemas de sinais (Bornstein,
1979) podem basear-se no vocabulrio da lngua de sinais, mas adi-
cionar a ele aspectos da lngua falada ou, ento, podem adotar um vo-
cabulrio artificial. Sua caracterstica mais importante que, neles, a
ordem de produo dos sinais sempre segue a ordem da produo das
palavras da lngua falada, que emitida simultaneamente. Sistemas
de sinais podem ser empregados simultaneamente lngua falada, e
permitem transmitir criana surda algumas das regras das lnguas fa-
ladas que aparecero na escrita que ela dever aprender. Assim, a es-
trutura das sentenas construdas por meio de sistemas de sinais trans-
fere-se mais facilmente lngua escrita do que a estrutura das mensa-
gens em lngua de sinais.
H lnguas faladas sinalizadas em uma srie de pases, tais co-
mo Estados Unidos, Frana, Rssia, Dinamarca, etc. Exemplos de sis-
temas que se baseiam no vocabulrio de sinais so o Portugus Sinali-
zado (Rabelo, 1991), o Ingls Sinalizado (Bornstein & Saulner, 1984),
o Seeing Exact English, o Seeing Essential English, e o Signing Exact
English. Estes so conhecidos genericamente como Manually Coded
English (Costello, 1994). O Seeing Essential English (Anthony, 1971)
objetiva formar compostos de sinais bsicos, e sinais de partes de pa-

lavras, afixos, prefixos, e assim por diante. O Signing Exact English
(Gustason, Pfetzing, & Zawolkow, 1975) estende o princpio de com-
posio ainda mais (por exemplo, decompondo today, tomorrow, e
yesterday em to + day, to + morrow, e yester + day). O preo de tal
princpio de composio uma certa artificialidade semntica. Para
contornar tal problema, o Ingls Sinalizado (Bornstein et al., 1975)
tenta codificar o significado em vez da forma, inventando sinais de
marcao para as formas flexionadas do Ingls falado. De acordo com
Bornstein (1979), a grande desvantagem dos sistemas de sinais consis-
te no fato de que constituem uma soluo de compromisso que, alm
de requerer em grande esforo por parte do aprendiz, acabam sendo
sempre insuficientes como meio principal de comunicao, devido s
complexidades de flexo da lngua falada que se est tentando sinali-
zar com marcadores. Tais complexidades incluem a concordncia no-
minal, a concordncia verbal, a concordncia figurada, e a regncia,
dentre outras.
H ainda sistemas de sinais que adotam um vocabulrio com-
pletamente artificial como, por exemplo, o sistema de sinais de Paget-
Gorman (SSPG) que foi concebido para ajudar crianas surdas a a-
prender a lngua falada e escrita, e que vem sendo empregado com cri-
anas que apresentam severos distrbios de aprendizagem (Rowe,
1982). Seu objetivo primrio dar suporte aprendizagem da lngua
falada e escrita. Para tais crianas, ele pode ser usado com graus vari-
ados de marcao gramatical, comeando a partir de uma forma tele-
grfica e progredindo at construir a estrutura lingstica plena (como,
por exemplo: 1. Joo; 2. d Joo; 3. d para Joo; 4. d para o Joo).
Tal sistema deriva de um conjunto artificialmente criado de 21 posi-
es manuais e 37 sinais bsicos. De acordo com Crystal e Craig
(1978), de todos os sistemas de sinais, SSPG o que reflete a lngua
falada com maior preciso. s vezes h alguma superposio icnica
com a Lngua de Sinais Britnica, mas o sistema de inflexo total-
mente diferente. Seu uso atingiu o pico na dcada de 1970, sendo que,
no incio da dcada de 1980, era usado em 34 porcento das escolas
com 33 porcento das crianas, especialmente crianas com distrbios
de aprendizagem, com deficincia fsicas e autistas (Kiernan, Reid, &
Jones, 1982).
Os vocabulrios de sinal objetivam dar suporte parcial apren-
dizagem da lngua escrita e falada. Como exemplos, temos a Cued

Speech, que consiste num sistema ou mtodo manual (Cornett, 1975)
para transmisso fonmica (Montgomery, 1981) e cujo objetivo au-
xiliar a leitura labial; e o Vocabulrio Makaton (Walker & Armfield,
1982; Walker et al., 1985) que objetiva dar suporte a crianas surdas
com dificuldade de aprendizagem. Cued Speech consiste na classifica-
o dos padres labiais de acordo com sua aparncia, e no oferecimen-
to de dicas manuais para distinguir entre os mais parecidos. Tais dicas
envolvem oito padres manuais, e quatro posies manuais, todos e-
xecutados pela mo dominante prxima ao lado do rosto, dentro do
foco visual das crianas. O Vocabulrio Makaton foi originalmente
criado para surdos com deficincia mental, como um instrumento de
capacitao de linguagem. Consiste em um sistema desenvolvimental
de 350 sinais derivados de um dialeto da Lngua de Sinais Britnica.
Tais sinais podem ser combinados em sentenas medida em que a
criana desenvolve a habilidade de compreender e usar os sinais. Isto
ocorre por meio de um sistema simples de ensino de sinais baseado
em recompensas. No final da dcada de 1970, era usado em mais de
80 porcento das escolas para crianas com distrbios severos de a-
prendizagem na Gr-Bretanha (Kiernan, Reid, & Jones, 1982). Era
mais usado do que a Lngua de Sinais Britnica, j que a incidncia de
distrbios severos de aprendizagem oito vezes maior do que a da
surdez profunda.
A soletrao digital por meio do alfabeto manual (Capovilla &
Raphael, 2001; Wilcox, 1992) existe h mais de 300 anos (Annimo,
1698; Dalgarno, 1661), e consiste na representao, ponto a ponto, das
letras da escrita alfabtica. Seu uso requer a clara representao de ca-
da letra do alfabeto. Consequentemente, na China e em Israel, ela no
usada. bastante empregada na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos,
onde os surdos empregam a soletrao digital para a comunicao in-
terpessoal, e onde seu uso incorporou-se s Lnguas de Sinais Britni-
ca e, especialmente, Lngua de Sinais Americana que, freqentemen-
te, tomam emprestada do Ingls a primeira letra, conforme docu-
mentado por Battison (1978) e Costello (1994). Na Lngua de Sinais
Britnica, usada especialmente para nomes de pessoas e lugares; en-
quanto que na Lngua de Sinais Americana usada para iniciar os si-
nais de maneira geral. Como exemplo de um sinal em que a forma da
mo representa a primeira letra da traduo do sinal para o Ingls, te-
mos o sinal MONDAY, em que a mo articula a letra M. Isto tambm

parece ser verdadeiro para a Libras, se bem que em muito menor grau.
De fato, como pode ser constatado neste dicionrio, nos sinais SBA-
DO e DOMINGO a mo articula as letras S e D, respectivamente. De
acordo com levantamentos computadorizados num Manual Ilustrado
de Sinais preliminar (Capovilla, Raphael, & Macedo, 1998), apenas
10 porcento dos 1515 sinais compilados naquele manual so iniciali-
zados, ou seja, em apenas um a cada dez sinais a mo articula a letra-
chave do nome escrito, em Portugus, correspondente ao sinal. Nas
Lnguas de Sinais Britnica e Americana, a inicializao parece ser
bem mais freqente do que na Libras. Tem sido documentado que a
freqncia de inicializao de sinais tende a aumentar ao longo da e-
voluo dessas lnguas (Costello, 1994). Assim, espera-se que a fre-
qncia de inicializao de sinais tenda a crescer na Libras, medida
em que esta se desenvolva.
A propsito, uma particularidade interessante da Libras, e que
demonstra o efeito estruturador que ela vem sofrendo do Portugus fa-
lado e escrito, so os sinais dos dias da semana SEGUNDA-FEIRA a
SEXTA-FEIRA, em que a mo articula os nmeros correspondentes 2 a
6. Como se sabe, diferentemente de outras lnguas, como o Espanhol e
o Ingls, em que os nomes de deuses pagos (e.g., o Sol, a Lua, Satur-
no, Marte) continuam a denominar os dias da semana (e.g., Sunday,
Monday, Saturday); em Portugus, devido ao da Igreja, o primeiro
dia da semana concebido como o dia do Senhor (i.e., Dominus, do-
mingo), e os demais, a partir dele, so concebidos como frias (ou di-
as livres, no dedicados ao Senhor), e rotulados a partir do segundo
dia da semana, como segunda-feira (ou fria), tera-feira, e assim por
diante. Assim, o fato de que a articulao da mo acompanha estrita-
mente esta caracterstica muito peculiar da Lngua Portuguesa pode
ser tomado como evidncia incontestvel do efeito estruturador do
Portugus sobre a Libras. Em suma, embora seja um sistema de co-
municao em si, a soletrao digital (Capovilla & Raphael, 2001)
tornou-se parte da lngua de sinais do surdo adulto. Desta maneira, a
propsito, na medida em que incorpora elementos da escrita alfabtica
(mesmo quando os surdos conversam entre si em lngua de sinais),
no se pode dizer que a lngua de sinais seja propriamente pura.
A substituio da Comunicao Total pelo Bilingismo

Sob a proteo da filosofia educacional liberal da Comunicao

Total, os diversos sistemas de sinais criados, de fato, conseguiram
aumentar a visibilidade da lngua falada, para alm da mera leitura la-
bial e, assim, em certa medida, lograram auxiliar a compreenso da
lngua falada. De fato, no se pode negar o valor dos mtodos da Co-
municao Total para a visualizao da lngua falada em uma srie de
reas de aplicao para ensino da lngua escrita. No entanto, havia ou-
tros aspectos crticos em que os problemas comeavam a acumular-se.
Tais problemas diziam respeito ao fato importante de que, embora, por
princpio, a Comunicao Total apoiasse o uso simultneo da lngua
de sinais com sistemas de sinais; na prtica, tal conciliao nunca foi e
nem seria efetivamente possvel, devido natureza extremamente dis-
tinta da lngua de sinais.
De acordo com Hansen (1990), em meados da dcada de 1970,
comearam a surgir problemas para os quais a Comunicao Total pa-
recia no ter resposta. Embora a comunicao entre as crianas surdas
e a comunidade ouvinte tivesse melhorado drasticamente com a ado-
o dos mtodos da Comunicao Total, foi observado que as habili-
dades de leitura e escrita ainda continuavam muito mais limitadas do
que o esperado. Para descobrir por que, na dcada de 1970, pesquisa-
dores do Centro de Comunicao Total de Copenhague comearam a
desenvolver uma srie de pesquisas. Uma linha de pesquisa filmava as
conversaes entre surdos em lngua de sinais. Outra linha de pesquisa
filmava as professoras do centro enquanto ministravam aulas aos seus
alunos, falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquanto a primeira
linha de pesquisa permitiu a descoberta de regras fonolgicas, morfo-
lgicas e sintticas da Lngua de Sinais Dinamarquesa, a segunda li-
nha de pesquisa permitiu uma descoberta desconcertante.
Procurando descobrir por que as aulas em que se oralizava e si-
nalizava ao mesmo tempo no produziam a melhora esperada na aqui-
sio da leitura e escrita alfabticas, os pesquisadores decidiram regis-
trar as aulas do ponto de vista de um aluno surdo e, ento, discutir
com as professoras o que poderia estar acontecendo. Para tanto, eles
filmaram as aulas em Comunicao Total ministradas pelas professo-
ras, em que elas sinalizavam e oralizavam ao mesmo tempo. Ento,
colocando as professoras "na pele" de seus alunos surdos, eles exibi-
ram as fitas s professoras, mas sem o som da fala. Para a surpresa ge-
ral foi descoberto, ento, que, quando estavam impossibilitadas de ou-
vir a fala que acompanhava a sua sinalizao, as professoras exibiam

uma grande dificuldade em entender o que elas mesmas haviam sina-
lizado! As prprias professoras perceberam ento que, quando sinali-
zavam e falavam ao mesmo tempo, elas costumavam omitir sinais e
pistas gramaticais que eram essenciais compreenso das comunica-
es, embora at ento costumassem crer que estavam a sinalizar cada
palavra concreta e de funo gramatical em cada sentena falada. A
concluso desconcertantemente bvia foi a de que, durante todo o
tempo, as crianas no estavam obtendo uma verso visual da lngua
falada na sala de aula mas, sim, uma amostra lingstica incompleta e
inconsistente, em que nem os sinais nem as palavras faladas podiam
ser compreendidos plenamente por si ss. Em conseqncia daquela
abordagem, para sobreviver comunicativamente, as crianas estavam
se tornando no bilnges como se esperava, mas sim hemilnges, por
assim dizer, sem ter acesso pleno a qualquer uma das lnguas, e sem
conhecer os limites entre uma e outra.
Assim, com a Comunicao Total, embora os sinais tivessem
sido admitidos escola para auxiliar a aquisio da lngua falada e es-
crita, e no como uma lngua em seu prprio direito, a lngua falada
sinalizada no parecia mais suficiente para a comunidade que acabava
de abrir os olhos riqueza da lngua de sinais. Ainda mais agora que
dados experimentais haviam se acumulado o suficiente para fornecer
um arsenal de razes concretas para questionar metodologicamente a
prtica exclusiva da lngua falada sinalizada em sala de aula e para
considerar seriamente a perspectiva do Bilingismo.
Com a disseminao das pesquisas e o aprofundamento da
compreenso da complexidade lingstica das lnguas de sinais (e.g.,
Bellugi, 1983; Bellugi, Klima, & Poizner, 1988; Bellugi, Poizner, &
Klima, 1983), no tardou a surgir a expectativa de que a prpria lngua
de sinais natural da comunidade surda, e no mais a lngua falada si-
nalizada, poderia ser o veculo mais apropriado para a educao e o
desenvolvimento cognitivo e social da criana surda. Logo emergiu a
posio de que a filosofia da Comunicao Total deveria ser substitu-
da pela filosofia do Bilingismo, em que a lngua falada e a lngua de
sinais poderiam conviver lado a lado, mas no simultaneamente. No
Bilingismo, o objetivo levar o surdo a desenvolver habilidades,
primeiramente em sua lngua de sinais natural e, subseqentemente,
na lngua escrita do pas a que pertence. Tais habilidades incluem
compreender e sinalizar fluentemente em sua lngua de sinais, e ler e

escrever fluentemente no idioma do pas ou cultura em que ele vive.
De acordo com Hansen (1990), levando em considerao a deficincia
auditiva, a educao bilnge do surdo deve excluir o objetivo priori-
trio de lev-lo a ser capaz de articular a fala. Assim, o surdo deve ser
capaz de usar o meio de expresso que seja adequado situao que
encontrar, e com o qual ele se sinta mais confortvel. Ao conversar
com surdos ou ouvintes sinalizadores, ele pode usar sua lngua de si-
nais. Ao conversar com ouvintes no sinalizadores, ele pode escrever,
ou oralizar, ou usar um intrprete ouvinte. Ao conversar com ouvintes
que falam e sinalizam ao mesmo tempo, ele pode escolher uma forma
sinalizada da lngua falada (pidgin) que, embora difira dos sinais natu-
rais da lngua de sinais, mais inteligvel ao ouvinte, j que baseia-se
na lngua falada.
Exemplo de um programa bilnge
Um passo seminal para concretizar o Bilingismo foi dado pela

Sucia, que foi o primeiro pas a reconhecer politicamente os surdos
como uma minoria lingstica com direitos polticos assegurados
educao na lngua de sinais e na lngua falada (Prillwitz & Vollhaber,
1990). curioso observar que, em todos os pases com exceo de
Burundi, a mudana de atitude, que culminou na adoo regular das
respectivas lngua de sinais para a educao da criana surda, foi me-
diada pela aceitao da lngua falada sinalizada (Lane, 1984). Hansen
(1990) descreve um programa dinamarqus de pesquisa que acompa-
nhou, durante oito anos, o desenvolvimento da aquisio da lngua de
sinais e das lnguas falada e escrita por nove crianas surdas dos seis
aos 14 anos sob a filosofia educacional do Bilingismo. Filmando as
interaes comunicativas das crianas e obtendo registros de suas pro-
dues lingsticas, o programa pde acompanhar o desenvolvimento
das habilidades de sinalizao, leitura, escrita e, mesmo, oralizao.
Nesse programa bilnge, foi decidido que o primeiro ano seria
dedicado exclusivamente ao desenvolvimento da linguagem de sinais
como lngua materna que forneceria a base para a edificao escolar.
Para avaliar experimentalmente o nvel de desempenho lingstico em
lngua de sinais, os pesquisadores usaram inicialmente uma tarefa de
descrio de desenhos animados de televiso. Eles verificaram que,
aos sete anos de idade, apenas duas das crianas conseguiam comuni-
car-se com sinais de um modo apropriado sua idade. Dois anos de-
pois, sete das nove crianas dominavam fluentemente a lngua de si-
nais, sendo que em apenas duas o nvel de sinalizao no era condi-
zente com sua idade. Todas as nove demonstraram uma grande expan-
so de vocabulrio de sinais, conhecendo a gramtica da lngua de si-
nais e sendo capazes de contar uma estria sem as hesitaes de ficar
procurando pelos sinais apropriados. Ainda assim, as crianas apre-
sentavam problemas com certos padres gramaticais, como o uso de
proformas, de topicalizao e de expresses e movimentos faciais para
modular os sinais. A propsito de metodologia de pesquisa, notando
uma disparidade entre o nvel de sinalizao exibido pelas crianas em
sua conversao espontnea e o desempenho na prova de contar uma
estria a partir de trechos de filme, os pesquisadores perceberam a ne-
cessidade de usar amostras lingsticas mais naturais como, por exem-
plo, pedir s crianas para descrever suas frias de vero. Embora de
avaliao muito mais trabalhosa para o pesquisador, tais amostras li-
vres mostraram-se muito mais informativas e representativas do nvel
real de desempenho lingstico das crianas.
A partir do segundo ano do programa, o Dinamarqus falado e
escrito foi introduzido como a primeira lngua "estrangeira". Foi ob-
servado que algumas crianas tinham excelentes habilidades devido a
programas de leitura precoces e/ou a alguma audio residual (duas
das nove crianas no eram propriamente surdas, mas "duras de ouvi-
do"). Assim, para fins de ensino da lngua falada e escrita, as crianas
foram divididas em dois grupos, conforme seu desempenho. Nesse
programa de pesquisas baseado na filosofia do Bilingismo, Hansen
ressalta que "para o ensino de leitura e escrita em Dinamarqus foram
empregados todos os recursos possveis, incluindo a lngua de sinais, a
lngua falada, textos escritos, correo da fala, exerccios de articula-
o, a leitura labial emparelhada com a fala, e a soletrao digital, a-
lm do mtodo dinamarqus mo - boca, e, finalmente, o treino de en-
toao e de ritmo da fala." (Hansen, 1990, p. 59). Aps escolher uma
estria, o professor escrevia as sentenas na lousa. Em seguida, ele
pedia s crianas para ler essas sentenas em voz alta, e tentar traduzi-
las em termos de seu significado geral. O professor explicava o conte-
do e o significado das palavras por meio da lngua de sinais. Nos dias
seguintes, as sentenas eram repetidas na conversao natural, e as
crianas eram convidadas a ler as estrias inteiras sozinhas. Ento o

professor fazia questes sobre a estria em Dinamarqus e os alunos
tinham de responder na mesma lngua. Se as crianas o desejassem,
podiam lanar mo de recursos adicionais de soletrao digital, sinais
de suporte, ou do sistema mo - boca. Se as crianas no entendessem
a questo, o professor perguntaria novamente em Dinamarqus e, se
necessrio, traduziria em lngua de sinais.
Nesse programa de pesquisa, foi observado que as crianas gos-
tavam muito de brincar de um jogo que elas prprias haviam inventa-
do e que consistia em assentar-se sobre as suas prprias mos e tentar
comunicar-se umas com as outras por meio da lngua falada. Muitas
das crianas tambm colocaram espontaneamente para si mesmas,
como um objetivo prprio a ser alcanado, o desenvolvimento de sua
habilidade de articular a lngua falada, de modo a poderem ser enten-
didas pelos ouvintes. De modo geral, o programa foi muito bem suce-
dido em vrios aspectos. Por exemplo, aos 12 anos de idade, cinco das
nove crianas tinham um nvel de leitura igual ao das crianas ouvin-
tes; e aos 14 anos, sete das nove conseguiam ler com uma certa flun-
cia. Aquelas crianas tambm passaram a escrever em Dinamarqus,
sendo que o telefone de texto (Tetzchner, 1994a, 1994b) consistia no
maior agente motivador para a aquisio da escrita fluente.
Em conseqncia do forte desenvolvimento das habilidades de
leitura, houve uma grande expanso do vocabulrio de palavras, o
que, por sua vez, melhorou substancialmente as habilidades de leitura
labial. Mais importante que qualquer habilidade isolada foi o progres-
so geral observado nas habilidades sociais, cognitivas e acadmicas
dos jovens, e nas habilidades de tomar decises informadas acerca de
si mesmos e de encontrar seu lugar no mundo. Graas a esse programa
de pesquisas e a outros similares, a filosofia do Bilingismo goza hoje
de grande aceitao na Dinamarca, tanto por parte do governo quanto
das escolas e da comunidade em geral. Hoje, assim que tm um filho
diagnosticado como surdo, os pais comeam a aprender lngua de si-
nais e a tomar providncias para que seu filho possa ser colocado em
creche e pr-escola onde possa conviver com outras crianas surdas e
desenvolver um lxico funcional de sinais naturais.
Os dados auspiciosos de tal programa de pesquisa longitudinal
so plenamente compatveis com as expectativas. De acordo com Ok-
saar (1990), os efeitos positivos da educao bilnge da criana surda
so muitos. Eles incluem o desenvolvimento adequado de competn-

cias lingstica e comunicativa, a aquisio espontnea da lngua de
sinais, com o desenvolvimento intuitivo de regras lingsticas em con-
textos sociais naturais motivados lingisticamente, a conexo baseada
na experincia entre o uso da linguagem e a formao de conceitos, o
desenvolvimento de padres de linguagem apropriados faixa etria
para auxiliar em uma srie de funes (e.g., autorregulao, interao,
obteno e expresso de informao) e, finalmente, o desenvolvimen-
to de respeito e identidade prprios como pessoa surda. hoje geral-
mente aceito que a aprendizagem escolar e a aquisio das lnguas fa-
lada e escrita possam desenvolver-se mais apropriadamente sob a filo-
sofia do Bilingismo, em que a criana tem oportunidade de crescer
em interao com sinalizadores competentes.
Na citao que encabea o presente captulo, o surdo alemo
Kruse enfatiza a ntima ligao entre o uso da lngua de sinais e o de-
senvolvimento do pensamento e da aprendizagem da criana surda. De
acordo com Prillwitz (1990), aps sua viagem a Paris, Kruse expres-
sou sua rejeio do uso de sinais orientados pela lngua falada. Para
ele, a tentativa de aproximar a lngua de sinais da lngua falada mutila
a lngua de sinais, a qual s poderia ser desenvolvida plenamente por
surdos em instituies onde cultivada. Hoje, no incio do sculo
XXI, razoavelmente bem aceita a posio de que a filosofia educa-
cional da Comunicao Total serviu de transio entre as filosofias
opostas do Oralismo estrito e do Bilingismo. Ao permitir a introdu-
o dos sinais na prtica educacional regular com os surdos, mesmo
que como recurso para permitir aumentar a clareza da lngua oral para
os surdos, ela permitiu flexibilizar a rigidez do Mtodo Oralista estrito
e, assim, preparar o caminho para o resgate da lngua de sinais como
veculo formal para a educao escolar regular do surdo. Alm desse
importante papel histrico de propiciar a transio entre duas filosofi-
as opostas, a filosofia liberal da Comunicao Total propiciou, e con-
tinua a propiciar em todo o mundo, a conduo de uma vasta srie de
pesquisas experimentais aplicadas objetivando o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita a partir do ensino de sinais e de siste-
mas de sinais (Bellugi, Tzeng, Klima, & Fok, 1989). Assim, a lngua
falada sinalizada cumpriu o importante papel histrico de abrir cami-
nho ao resgate da lngua de sinais, permitindo introduzir sinais nas es-
colas, e continua sendo, hoje, um recurso adicional de grande impor-
tncia para o ensino da leitura e escrita alfabticas das lnguas faladas,

ao lado da escrita visual direta de sinais SignWriting (Capovilla &
Sutton, 2001).
Ento, que tipo de sinais deve ser empregado na escola para
surdos? Hoje, no incio do sculo XXI, parece ser bem reconhecida a
importncia de que professores e pais conheam o maior nmero pos-
svel de alternativas de sinalizao (Kyle & Woll, 1983, 1988), come-
ando pela Lngua de Sinais Brasileira (Capovilla & Raphael, 2001)
escrita em SignWriting (Capovilla & Sutton, 2001) e incluindo os sis-
temas de sinais como SignoFone (Capovilla, Macedo, et al., 2001), o
alfabeto manual ou soletrao digital (Capovilla & Raphael, 2001) e
os vocabulrios de sinal.
Desafio para o Bilingismo: O denominador comum s filosofias

educacionais a importncia crucial da escrita alfabtica
As trs abordagens educao da criana surda (i.e., o Oralis-

mo, a Comunicao Total, e o Bilingismo) reconhecem a importn-
cia vital da escrita alfabtica para a insero do surdo na cultura maior
de seu pas e como principal ponte para o mundo dos ouvintes. A
questo fundamental como produzir melhor aquisio e domnio da
leitura e escrita alfabticas pela criana surda. A proposta do Oralismo
que isto deva ser feito pela mediao da lngua falada, da leitura la-
bial e da articulao da fala. De fato, deve-se reconhecer que a evi-
dncia cotidiana sugere que o surdo que capaz de articular a fala l e
escreve com maior correo e fluncia que o surdo que apenas sinali-
za, e que o advento e aperfeioamento das novas tecnologias de im-
plante coclear multicanal (Capovilla, 2001) d novo impulso propos-
ta do oralismo. Alm disso, tal proposta encontra forte suporte terico
conceitual nas pesquisas da neuropsicolingstica da leitura e escrita,
especialmente nos estudos acerca da importncia da conscincia fono-
lgica no ouvinte e articulatria no surdo para a aquisio da leitura e
escrita e da eficcia de interveno com tratamento de conscincia fo-
nolgica para melhorar fortemente a aquisio de leitura e escrita al-
fabtica por parte de crianas com atrasos de alfabetizao (Capovilla
& Capovilla, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002).
Como vimos na seo descrevendo o programa bilinge pionei-
ro da Dinamarca, na teoria, o bilingismo no probe a oralizao e, na
prtica, ele at a incentiva. No entanto, ele prope que no se requeira

a articulao da fala como pr-requisito ao trabalho educacional de
desenvolvimento da cognio e da linguagem da criana surda, sob
risco de privar a criana da estimulao lingstica imprescindvel ao
seu pleno desenvolvimento cognitivo e lingstico. E ressalta que a
melhor maneira de garantir o pleno acesso estimulao lingstica da
criana surda a sua imerso na mais tenra idade numa comunidade
surda sinalizadora. Sob tais condies tem sido demonstrado que o de-
senvolvimento lingstico da criana surda passa inicialmente pelas
mesmas etapas e em aproximadamente o mesmo ritmo que o das cri-
anas ouvintes (Bellugi, 1988; Bellugi, Tzeng, Klima & Fok, 1989),
contrastando com o atraso no progresso escolar que usualmente se a-
prendeu a esperar da criana surda. Na perspectiva do bilingismo,
espera-se que tal desenvolvimento cognitivo e lingstico pleno permi-
ta criana usar sua lngua de sinais como metalinguagem para a a-
quisio da leitura e escrita alfabticas.
No entanto, h uma dificuldade crucial com esta lgica, dificul-
dade que esperada pelos modelos neuropsicolingsticos de aquisi-
o de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 2000, 2002) e confir-
mada pela anlise dos tipos de erros que a criana surda tende a come-
ter ao ler e escrever (Bellugi, Tzeng et al., 1989; Capovilla & Capovil-
la, 2001; Fok, van Hoek et al., 1988). Tais anlises revelam que a es-
crita mapeia o processamento de informao na lngua primria, que
a fala para a criana ouvinte e a lngua de sinais para a surda.
Do mesmo modo que a criana ouvinte comete erros fonolgi-
cos (i.e., regularizao fonolgica), a surda comete erros visuais que
revelam a mediao pelos sinais da lngua de sinais. No entanto, como
a escrita alfabtica mapeia os sons da fala, os erros da criana ouvinte
so muito menos graves que os da surda. Embora o processamento da
fala algumas vezes induza a erros de regularizao fonolgica, no
mais das vezes ele um guia seguro para a escrita alfabtica, j que
esta consiste em grande parte em codificao fonolgica. Como a cri-
ana surda no tem acesso aos sons da fala, esses no so de qualquer
auxlio escrita. A soluo tradicional oralista apela a recursos visuais
e proprioceptivos da leitura labial assistida por pistas visuais e fre-
qentemente pela prpria articulao. A soluo tecnolgica do im-
plante coclear tem adicionado recentemente nova dimenso e poder a
esta abordagem oralista. De qualquer modo, estando clara a unanimi-
dade entre as vrias abordagens do oralismo ao bilingismo quanto

importncia da escrita alfabtica para a educao e integrao plenas
do surdo, vitalmente importante ressaltar o problema da descontinu-
idade entre a escrita alfabtica e a lngua de sinais, que constitui o
principal risco e desafio abordagem do bilingismo.
O Bilingismo pleno e eficaz supe a escrita visual direta do sinal

como ponte entre sinal e escrita alfabtica
A pesquisa cientfica de vital importncia para identificar as

falhas de uma abordagem e promover progressos metodolgicos no
ensino da criana surda. Quando pesquisadores dinamarqueses desco-
briram a descontinuidade entre a fala e o sinal, no havia outra alterna-
tiva honesta seno optar pela separao entre elas, e pela adoo de
uma ordem para a sua introduo: Primeiro a imerso da criana na
lngua de sinais natural, tal como ela ocorre na comunidade surda, e s
depois sua eventual exposio fala para que ela possa atingir a to
almejada proficincia na leitura e escrita e o pleno desenvolvimento
pessoal e profissional que ela possibilita. Tal mudana na abordagem
educao da criana surda constituiu a revoluo paradigmtica
(Kuhn, 1970), desde a comunicao total ao bilingismo. Revolues
paradigmticas so ameaadoras e evocam fortes temores, desconforto
e resistncias mudana, especialmente por parte daqueles que, tendo
sido eles prprios revolucionrios em sua no to distante juventude,
ainda se vem como tais, e se esquecem de que o tempo passa, e que
eles prprios j podem ter-se tornado cristalizados em suas crenas e
confortavelmente acomodados em seus modos. Revolues paradig-
mticas so desconfortveis para professores e pensadores bem esta-
belecidos, mas so benficas para o ensino e o conhecimento, pois
produzem progresso a longo prazo, medida que induzem busca de
solues imediatas para problemas crnicos.
Embora a mudana paradigmtica da comunicao total para o
bilingismo tenha sido extremamente forte e importante, ela ainda no
se fez por completo e no amadureceu de todo. Tal mudana s chega-
r plena maturidade quando os estudiosos do campo se dispuserem a
conduzir a to necessria, e h muito atrasada, pesquisa sistemtica
sobre a eficcia diferencial da abordagem bilinge para a alfabetizao
de surdos. Quando isto finalmente ocorrer no haver como furtar-se
de reconhecer a revelao da falha que ameaa o sucesso da aborda-

gem bilinge em obter resultados superiores aos do antigo oralismo
em elevar o nvel de leitura da criana surda para alm da terceira s-
rie do ensino fundamental. Tal falha, antevista mas pouco analisada,
constituda de outra descontinuidade envolvendo a lngua de sinais,
uma descontinuidade to importante quanto aquela que derrubou o pa-
radigma da Comunicao Total e entronizou o do Bilingismo: A des-
continuidade entre a lngua de sinais e a escrita alfabtica. Dada a im-
portncia da escrita alfabtica para as trs filosofias educacionais, essa
descontinuidade no pode mais continuar a ser ignorada, mas precisa
ser objeto de programas sistemticos de experimentao em busca de
solues. Uma de tais solues possveis a adoo experimental da
escrita visual direta de sinais como ponte para transpor o fosso entre a
lngua de sinais e a escrita alfabtica. Tal escrita foi extensamente
descrita em Capovilla e Sutton (2001). Contudo, seu potencial como
instrumento metalingstico para o desenvolvimento psicolingstico
da criana surda aguarda anlises experimentais rigorosas.
Palavras finais
Neste captulo foram revistos alguns fatores psicossociais e al-

gumas concepes histricas acerca da surdez que auxiliam a entender
as atitudes que vm sendo demonstradas em relao ao surdo, desde a
Antigidade clssica at o primeiro dia do sculo XXI. Foram tambm
analisados alguns dados de pesquisa que auxiliam a compreender al-
guns dos motivos subjacentes mudana de orientao do Oralismo
Comunicao Total, e desta ao Bilingismo, que foi observada na filo-
sofia educacional em relao ao surdo ao longo de um perodo de mais
de 120 anos. Em relao rea acadmica da Lingstica, foi revisto
como os preconceitos em relao ao surdo e s suas lnguas tinham o-
rigem na noo de que lnguas de sinais no seriam propriamente ln-
guas plenas, j que os sinais eram vistos no como unidades arbitr-
rias, convencionais e recombinativas, mas apenas como representa-
es analgicas e icnicas, tpicas de um estgio pr-lingstico de
mmica e pantomima. De fato, porque a mmica e a pantomima usam
o mesmo canal visoespacial e quiroarticulatrio que o das lnguas de
sinais, e porque, no fluxo da sinalizao, os gestos de mmica e pan-
tomima freqentemente ocorrem intercambiados com os sinais (Bel-
lugi & Klima, 1976; Klima & Bellugi, 1979), durante muito tempo na
Lingstica pensou-se que os sinais seriam apenas mera mmica e pan-
tomima, indignos de um estudo lingstico. Curiosamente, at os estu-
dos pioneiros de Stokoe (1960) e de Klima e Bellugi (1979) que esta-
beleceram firmemente o status lingstico das lnguas de sinais, o ni-
co expoente a defender as concepes lingstica e antropolgica das
lnguas de sinais como idiomas plenos prprios, e dos surdos como
um povo com uma cultura autnoma, no foi um lingista mas, sim, o
pai da Psicologia Experimental, Wilhelm Wundt em 1911. Do mesmo
modo, no Brasil, o primeiro Dicionrio enciclopdico trilnge da Li-
bras (Capovilla & Raphael, 2001) foi fruto dos esforos dedicados de
uma equipe de neuropsiclogos e psiclogos experimentais.
Este captulo estabeleceu a ascendncia legtima da neuropsico-
logia e da psicologia experimental sobre a lngua de sinais e a necessi-
dade de pesquisas experimentais sobre processamento cognitivo na
lngua de sinais e na alfabetizao de surdos. Ressaltou a necessidade
de pesquisas para verificar a eficcia diferencial do Bilingismo em
relao s abordagens anteriores, como o Oralismo assistido pelo im-
plante coclear multicanal, e a necessidade de buscar equacionar a des-
continuidade entre a lngua de sinais e a escrita alfabtica pela adoo
experimental de um bilingismo pleno que inclui a escrita visual dire-
ta de sinais. Tal adoo experimental uma condio sine qua non pa-
ra a consumao da revoluo paradigmtica do Bilingismo que, at
ento, continuar inacabado.
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Captulo 15
Cemada: Centro Municipal de Atendimento

a Distrbios de Aprendizagem

Pediatra pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Ps-graduado em Neu-
rologia Infantil pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Coordenador do Centro Municipal de Atendimento a Distrbios de A-
prendizagem, Poos de Caldas, MG
e-mail: valle@pocos-net.com.br
Os distrbios da aprendizagem caracterizam-se por um aprovei-

tamento escolar abaixo do esperado, tendo em vista a comparao com
sujeitos da mesma idade cronolgica, e so verificados, principalmen-
te, no incio do aprendizado, j na alfabetizao. Segundo Vilanova
(1986), o termo distrbio de aprendizagem tem sido utilizado na pr-
tica neuropeditrica para designar a caracterstica distintiva de um
grupo numeroso de crianas que apresenta uma dificuldade maior em
aprender, em circunstncias nas quais se espera que isto se realize re-
gularmente.
A alfabetizao o tipo de aprendizagem que permite ao indi-
vduo tomar conhecimento do mundo e dele participar e acompanhar
suas grandes transformaes. Quando a criana no consegue xito em
seu processo de aprendizagem h necessidade de intervenes que
possam alterar a possibilidade de resultados insatisfatrios porque su-
as conseqncias no se limitam ao desempenho da criana numa si-
tuao escolar, mas inserem-se em suas chances de adaptao ao
mundo e no seu desenvolvimento pessoal, atravs do conceito que o
indivduo forma de si mesmo. Entretanto, os estudos sobre as causas
das dificuldades de aprendizagem no devem restringir-se qualidade
do ensino, ao nmero de vagas oferecidas aos alunos e a outros aspec-
tos pedaggicos. necessrio que se tenha conhecimento das condi-
es de sade global da populao a quem se oferece a educao.

A sade um processo complexo, qualitativo, que define o fun-
cionamento completo do organismo, integrando, de forma sistmica, o
somtico e o psicolgico, formando uma unidade em que um atua so-
bre o outro. Alm disso, o indivduo influenciado pelas interaes
pessoais e transaes com o meio. Por isso, para compreender o de-
sempenho escolar da criana em desenvolvimento preciso ter em
mente uma perspectiva biopsicossocial, de aspectos que interagem e
se complementam no sujeito em formao. Sendo assim, carncias a-
limentares ou afetivas, deficincias de viso ou audio, comprometi-
mentos neurolgicos, dentre diversos outros fatores, podem interferir
no desempenho infantil, independente do esforo dos educadores.
A tentativa de buscar solues sem o conhecimento especializa-
do do assunto pode levar a interpretaes distorcidas da realidade, que
interferem no comprometimento observado e aumentam as dificulda-
des de adaptao, como acontece quando as pessoas que cercam a cri-
ana "resolvem" que ela "preguiosa" ou "teimosa", o que resulta em
atitudes punitivas, no mnimo desnecessrias.
Por outro lado, o conhecimento de comprometimentos neurol-
gicos, por exemplo, que podem interferir no rendimento infantil per-
mite que se esclarea quanto ao tratamento necessrio para que a cri-
ana cresa beneficiando-se com atendimentos que lhe seriam reco-
mendados (Ribeiro do Valle & Ribeiro do Valle, 1995). Faz-se, ento,
necessria a compreenso das condies de sade da criana que no
acompanha os trabalhos da escola, para que sejam avaliadas as causas,
de forma que se possa organizar um plano de trabalho, prognstico e
orientao que devem ser discutidos com os pais e com os profissio-
nais da escola que lidam com a criana em benefcio de um atendi-
mento s suas necessidades individuais.
A desadaptao escolar pode ser resultado de diversas causas e
est includa no DSM IV (American Psychiatric Association, 1994),
que descreve os sintomas de sndromes que podem prejudicar o ren-
dimento da criana na escola. O DSM IV aponta, dentre diversos dis-
trbios, os seguintes: Transtornos do aprendizado (na leitura, matem-
tica, expresso escrita), transtornos de comunicao, transtorno de d-
ficit da ateno, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, trans-
torno de conduta, e dficit cognitivo.
Como neuropediatra, a partir da grande demanda observada no

atendimento pblico e no consultrio particular de crianas que no
conseguiam bons resultados nos trabalhos escolares, surgiu a necessi-
dade da criao de um servio que pudesse oferecer um suporte, espe-
cialmente quelas crianas oriundas de meios mais pobres que no ti-
nham recursos financeiros para buscar solues para suas dificuldades
e, freqentemente, perdiam o interesse pela escola ou, ainda, desen-
volviam comportamentos que prejudicavam no apenas o prprio re-
lacionamento em casa e na aula como, tambm, interferiam na apren-
dizagem de outras crianas. Assim, em 1992, durante a administrao
do prefeito Dr. Sebastio Navarro Vieira Filho, no cargo de Secretrio
de Sade, demos incio ao Cemada .
O Cemada rene uma equipe de profissionais voltados para o
desenvolvimento infantil em diversas reas disciplinares: Neurologia,
Psicologia, Fonoaudiologia, Pedagogia e Servio Social. Estando liga-
do Prefeitura, o Cemada pode, ainda, contar com integrao com ou-
tros profissionais da rede pblica de sade, quando h necessidade de
suas avaliaes em especialidades como psiquiatra, oftalmologista e
otorrinolaringologista, entre outras.
Os alunos da rede pblica do municpio de Poos de Caldas so
encaminhados para o Cemada com o relatrio da professora e coorde-
nadora da escola. A partir da avaliao do caso pela equipe multidis-
ciplinar e um estudo integrado do caso para compreenso das queixas
apresentadas com relao ao baixo rendimento da criana ou s difi-
culdades que no puderam ser resolvidas na escola, so organizadas
reunies de orientao com os pais e com a escola para discusso de
propostas, visando transmitir a compreenso obtida das questes apre-
sentadas e os procedimentos necessrios para que se possa auxiliar a
criana a superar as dificuldades que estaria encontrando na aprendi-
zagem.
Nesses dez anos atendemos aproximadamente 2.500 crianas,
alm dos respectivos familiares e professores ou pessoas relacionadas
ao seu ambiente, organizando-se, tambm, reunies para grupos e pa-
lestras ou simpsios, quando necessrio. O nmero de crianas em tra-
tamento, atualmente, de 170, e a lista de espera de 240 crianas.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical

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Captulo 16
O desafio do bilingismo na educao do surdo:

Descontinuidade entre a lngua de sinais e a escrita
alfabtica e estratgias para resolv-la 10
Keila Q. F. Viggiano
Psicloga e Mestranda no Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
e-mail: keilaviggiano@ig.com.br
Walkiria D. Raphael
Psicloga e Mestranda no Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
e-mail: kikadr@aol.com
Renato Dente Luz

Psiclogo e Mestrando no Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
e-mail: denteluz@lycos.com
10
Um dos componentes mais importantes para a inveno da es-

crita foi o desejo de imortalidade.
Robinson (1995). The story of writing: Alphabets, hieroglyphs
and pictograms.
Para que um sistema de smbolos grficos possa ser conside-

rado um sistema de escrita completo, preciso que, por meio
dele, sejamos capazes de representar e transmitir todo e qual-
quer pensamento.
DeFrancis (1989). Visible speech: The diverse oneness of writ-
ing systems.
Viso geral
A escrita tem importncia crucial como elemento de unificao

geogrfica e histrica de um povo. Ela confere estabilidade e alcance a
uma lngua, permitindo que ela continue sendo entendida em toda a
extenso territorial em que vive um povo, e ao longo das vrias gera-
es em que ele existe. Sem o registro estvel e confivel da escrita,
uma lngua se perde em variaes geogrficas e histricas, impedindo
o florescimento cultural. Pessoas surdas agora dispem de uma orto-
grafia prpria, uma escrita visual direta de sinais que pode se tornar
to importante para a histria dos surdos em todo o mundo quanto o
alfabeto tem sido para a histria dos ouvintes no mundo ocidental. Tal
escrita no ideogrfica ou semantogrfica, ou seja, no representa di-
retamente o significado. Em vez disso, parece-se mais com a escrita
alfabtica, uma vez que, assim como o alfabeto, mapeia as proprieda-
des fonolgicas (i.e., quirmicas) da lngua primria, nativa, da cultura
a que pertence o escritor. Enquanto o alfabeto registra os fonemas da
fala do ouvinte, a escrita visual direta registra os quiremas (i.e., as
formas de mo) da sinalizao do surdo. Como o cdigo alfabtico
mapeia a fala e no o sinal, sua mecnica resulta na evocao da fala
interna, mas no na da sinalizao interna. um instrumento feito sob
medida para desenvolver o pensamento do ouvinte, mas no o do sur-
do. S escrita visual direta de sinais permite registrar diretamente o
pensar do surdo, na dimenso quirmica da sinalizao interna com
que esse pensar ocorre. , por isso, um poderoso instrumento de refle-
xo do surdo sobre sua prpria lngua de sinais. Como ferramenta me-
talingstica para o desenvolvimento lingstico pleno do surdo, espe-
ra-se que auxilie a promover a formalizao lingstica crescente da

lngua de sinais, produzindo grandes benefcios para o
desenvolvimento cognitivo da criana surda e para o florescimento
cultural do povo surdo.
A importncia crucial da escrita
A histria nasce com a escrita. Ao fornecer um registro secun-

drio e perene do ato lingstico primrio e transitrio, a escrita permi-
te a reflexo sobre o contedo da comunicao, sobre as coisas do
mundo e o que delas sabemos. Enquanto registro perene, promove
tambm a segurana e consolida o contrato social. Na histria do co-
nhecimento, a escrita que d luz filosofia e epistemologia (i.e.,
episteme ou conhecimento rigoroso), permitindo superar ortodoxias
(i.e., doxa ou opinio). A escrita permite a reflexo sobre o prprio ato
lingstico, o avano e o aprimoramento constantes da linguagem co-
mo veculo do pensamento para o pleno desenvolvimento social e
cognitivo. a escrita, mais que apenas a lngua primria do dia a dia,
que unifica as pessoas de um determinado territrio geogrfico e ao
longo do tempo, nas sucessivas geraes, constituindo sua identidade
como um povo. Uma lngua que no tem um registro escrito limitada
e incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base
para a constituio de um povo e de uma cultura. Agrupamentos que
no tm registro escrito da prpria lngua no tm dela o domnio ne-
cessrio para articular, de modo slido e seguro, seu desenvolvimento
cultural e organizao social. Permanecem sem a unio da organiza-
o central efetiva e sem tradies ou memria, dependentes de feudos
dispersos e de intermedirios para obter informaes transitrias, ins-
tveis e vulnerveis a distores e boatos.
A escrita alfabtica e seus benefcios para os ouvintes
No Ocidente a escrita feita por meio de sistemas alfabticos,

que mapeiam as lnguas faladas com maior eficincia recombinativa
do que os sistemas do Oriente (silabrios japoneses Kana, caracteres
semntico - fonticos chineses Kanji). A escrita alfabtica serve muito
bem aos ouvintes para representar, de maneira intuitiva, as proprieda-
des fonolgicas de suas lnguas faladas. To forte a relao entre as

lnguas faladas e a escrita alfabtica que, em todo o mundo ouvinte,
pesquisas demonstram que a alfabetizao aumenta a conscincia dos
sons da fala (i.e., conscincia fonolgica, Morais, 1995) e que, por sua
vez, exerccios sistemticos para aumentar a conscincia fonolgica
melhoram substancialmente as habilidades de leitura e escrita alfabti-
cas (Capovilla & Capovilla, 1997, 1998, 1999, 2000a, 2000b, 2002).
To importante a fonologia para a alfabetizao que os distrbios
fonolgicos esto por trs de, pelo menos, 67 porcento de todos os
quadros de dislexia do desenvolvimento em crianas ouvintes (Gr-
goire & Pirart, 1997). Na fase alfabtica do desenvolvimento da lei-
tura e escrita, as crianas ouvintes aprendem a fazer codificao e de-
codificao fonolgicas. To importante esta estratgia, e to forte a
tendncia da criana de escrever como fala que, nessa fase, ela tende a
aplicar a decodificao fonolgica estrita de maneira indiscriminada,
mesmo em palavras com irregularidades grafofonmicas. Isto explica
porque os erros de regularizao fonolgica (Capovilla, Gonalves et
al., 1997; Luria, 1970) esto entre os mais comuns na alfabetizao.
Ao exercitar a habilidade de pensar em palavras atentando sistemati-
camente sua fala interna, a criana ouvinte torna-se capaz de escre-
ver com correo. Reciprocamente, ao exercitar sua escrita, ela au-
menta a habilidade de estruturar o raciocnio em palavras, a fala inter-
na (Capovilla & Capovilla, 2001, 2002; Eysenck & Keane, 1994).
Trs contextos comunicativos:

Continuidade versus descontinuidade
Na criana ouvinte e falante, h uma continuidade entre os trs

contextos comunicativos bsicos: A comunicao transitria consigo
mesma (i.e., o pensar), a comunicao transitria com outrem na rela-
o face a face (i.e., o falar), e a comunicao perene na relao remo-
ta e mediada (i.e., o escrever). Com isto, todo o seu processamento
lingstico pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma ln-
gua: Para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode fazer uso das
mesmas palavras de sua prpria lngua falada primria. Para essa cri-
ana h uma compatibilidade entre os sistemas de representao lin-
gstica primria (i.e., a lngua falada) e secundria (i.e., a lngua es-
crita alfabtica). Assim, ao escrever, ela pode fazer uso intuitivo das
propriedades fonolgicas das palavras da mesma lngua que usa para

pensar e se comunicar. Da criana surda, no entanto, espera-se muito
mais. Ela pensa e se comunica em sua lngua de sinais primria na
modalidade visual e quiroarticulatria (i.e., quiro, do Grego, mo).
Mas, frente tarefa de escrever, espera-se que o faa por meio das pa-
lavras de uma lngua falada estrangeira. O Portugus no apenas
uma lngua estrangeira, mas se d na modalidade auditiva e fonoarti-
culatria, enquanto que a da lngua de sinais natural primria do surdo
visual e quiroarticulatria. Enquanto a criana ouvinte pode fazer
uso intuitivo das propriedades fonolgicas naturais de sua fala interna
em auxlio leitura e escrita alfabticas, a criana surda no. Como a
operao de sistemas de representao externa (i.e., escrita) sempre
feita a partir do sistema de processamento interno, natural criana
surda procurar fazer uso de sua sinalizao interna em auxlio leitura
e escrita. Assim, enquanto a criana ouvinte recorre s propriedades
fonolgicas e fonoarticulatrias que constituem a forma de sua fala in-
terna, a surda tende a recorrer s propriedades visuais e quiroarticula-
trias que constituem a forma de sua sinalizao interna.
Conseqncias da descontinuidade entre a representao interna

(sinalizao) e a externa (escrita alfabtica)
Como aquilo que o sistema de escrita alfabtico faz mapear as

propriedades fonolgicas da fala, a fala interna um bom guia para
auxiliar a escrita alfabtica. Logo, para a criana ouvinte, recorrer
sua fala interna eficaz em facilitar os desempenhos de leitura e escri-
ta. Por outro lado, as propriedades visuais e proprioceptivas da sinali-
zao interna no se ajustam s da escrita alfabtica, e recorrer a elas
de muito menor valia. Consequentemente, a criana surda tende a co-
meter mais erros do que a ouvinte. Seus erros no tm apenas uma
freqncia maior como, tambm, uma natureza bastante distinta: No
so fonolgicos, mas visuais, freqentemente revelando a mediao
pelo sinal (Capovilla & Capovilla, 2001). Na escrita comete paragra-
fias literais com trocas de ordem das letras e troca entre letras visual-
mente semelhantes. Comete tambm paralexias e paragrafias semn-
ticas, com troca de palavras. A presena de tais erros em ouvintes se-
ria considerada grave indcio de distrbio fonolgico, j que revela
uma tentativa de fazer uso exclusivo do processamento visual. Na sur-
da, no entanto, tais erros so perfeitamente esperados. Bellugi et al.

(1989) descobriram que ela tende a cometer troca de palavras na leitu-
ra e na escrita quando os sinais correspondentes compartilham ele-
mentos quirmicos, sendo semelhantes em forma. Tais erros constitu-
em prova cabal de que, ao processar a leitura e a escrita, a criana sur-
da ancora o processo na sinalizao interna. Mas, a limitao da sina-
lizao interna em permitir processamento eficaz de leitura e escrita
em sistemas alfabticos extrapola o nvel da morfologia do item lexi-
cal, manifestando-se tambm, e especialmente, no da sintaxe. Devido
s diferenas de sintaxe entre a lngua de sinais e a lngua falada, nor-
malmente a compreenso de leitura e a qualidade da escrita da criana
surda so menores do que as da ouvinte. Dificuldades semelhantes de
processamento sinttico em ouvintes (cujo quadro mais severo o do
agramatismo, cf. Capovilla, 1997) denotam distrbios no circuito de
reverberao fonoarticulatria (Baddeley, 1966, 1986, 1992; Badde-
ley, Grant, Wight, & Thomsom, 1975; Baddeley & Hitch, 1974; Bad-
deley & Logie, 1992; Capovilla, Nunes et al., 1997; Eysenck & Kea-
ne, 1994). Assim, novamente, os desempenhos de leitura e de escrita
pela criana surda em sistemas alfabticos so plenamente esperados a
partir das pesquisas em neuropsicolingstica cognitiva.
Desta forma, a criana surda encontra-se numa situao peculiar

de descontinuidade entre os sistemas primrio e secundrio de repre-
sentao lingstica, entre a sinalizao interna visual e quiroarticula-
tria com que ela faz processamento interno, e o sistema de escrita al-
fabtico fonolgico com que se espera que ela se expresse. Na criana
ouvinte, a fala (i.e., sistema de representao primria) funciona como
base para a aquisio da leitura e da escrita (i.e., sistema de represen-
tao secundria); e, por sua vez, a aquisio da leitura e escrita tem
um efeito extraordinrio de reorganizao sobre o desenvolvimento da
fala. De fato, a compreenso auditiva e a expresso oral de uma pes-
soa alfabetizada tendem a ser nitidamente superiores s de um analfa-
beto. Em contraste, na surda devido descontinuidade, no apenas a
lngua de sinais beneficia menos a aquisio da leitura e escrita alfab-
tica, como tambm menos beneficiada por ela. A descontinuidade
entre os sistemas no s aumenta a dificuldade de aquisio de leitura
e escrita e o esforo necessrio para ela, como tambm reduz o efeito
benfico que tal aquisio deveria ter sobre a restruturao e o aper-
feioamento da lngua de sinais.
Equacionando os sistemas de representao de informao para

reduzir a descontinuidade
Para equacionar tal problema de descontinuidade entre os sis-

temas de representao primria (i.e., lngua de sinais) e secundria
(i.e., escrita alfabtica) em que se encontra a criana surda, pode-se
operar sobre (i.e., substituir) um de dois fatores da equao. Assim,,
pode-se operar ou sobre a lngua de sinais (i.e., sistema de representa-
o primrio) ou sobre o sistema de escrita alfabtico (sistema de re-
presentao secundrio). No passado, a nica sada proposta pelos es-
tudiosos da rea foi substituir a lngua de sinais primria pela lngua
falada. A proposta da filosofia educacional do Oralismo consiste em
levar a criana surda a abdicar da lngua de sinais em favor da oraliza-
o. Embora no dos pontos de vista antropolgico e cultural, mas do
ponto de vista cognitivo funcional, tal proposta encontra uma certa
justificao: Para a criana surda, o equivalente conscincia fonol-
gica da ouvinte seria a conscincia oroarticulatria. Assim, para a-
primorar a leitura e a escrita, enquanto a criana ouvinte levada a fa-
zer exerccios fonolgicos, aprendendo a fazer discriminao fina dos
fonemas correspondentes aos grafemas da escrita, a criana surda le-
vada a fazer exerccios oroarticulatrios, aprendendo a fazer discri-
minao fina das articulaes (inclusive com o auxlio da soletrao
digital, Capovilla & Raphael, 2001) correspondentes aos grafemas da
escrita. Tal mtodo, embora extremamente trabalhoso para a criana e
a equipe, indubitavelmente eficaz (ainda que menos para a sintaxe
que para a morfologia), sendo que a leitura e a escrita das crianas
surdas que oralizam tendem a ser bastante superiores s daquelas que
no o fazem.
interessante notar que a alternativa de operar sobre o segundo
fator, com a substituio provisria do sistema de escrita alfabtico,
passou praticamente despercebida durante todo o sculo XX. S com
o incio do sculo XXI que estamos considerando a possibilidade de
a descontinuidade entre os sistemas de representao no ser inerente
condio da surdez. S agora estamos percebendo que o equaciona-
mento da descontinuidade no requer necessariamente a proscrio da
lngua de sinais, mas que a continuidade pode ser restabelecida bus-
cando um sistema de escrita para o surdo que seja mais apropriado
sua lngua de sinais primria do que o alfabtico (Capovilla & Capo-
villa, 2001; Capovilla & Sutton, 2001). Como vimos, para ser eficien-
te, a escrita deve sempre mapear as propriedades essenciais da lingua-
gem que ela se prope a representar (Robinson, 1995). Do mesmo
modo que a criana ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma escrita
alfabtica para mapear os fonemas de sua lngua falada, a surda pode-
ria beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear
os quiremas de sua lngua de sinais.
Um tal sistema de escrita visual direta de sinais traria mltiplos
benefcios psicolgicos e sociolgicos. Permitiria criana surda tirar
vantagem das propriedades visuais de sua lngua materna para pensar,
comunicar-se e escrever numa nica lngua, o que aceleraria seu de-
senvolvimento lingstico e cognitivo, e a colocaria em p de igualda-
de com a ouvinte. Ao mesmo tempo, como a aquisio do sistema se-
cundrio sempre resulta em reorganizao, aprimoramento e desen-
volvimento do primrio, o uso de um tal sistema de escrita levaria na-
turalmente expanso, ao desenvolvimento e ao refinamento lings-
tico do sinal, culminando no enriquecimento da lngua de sinais (na
medida em que os sinais de grupos e subculturas variadas forem sendo
incorporados) e em sua normatizao como lngua oficial da cultura
surda e do povo surdo. Isto seria instrumental constituio da identi-
dade da cultura de sinais e do povo surdo, sua integrao espacial e
temporal, no territrio geogrfico e atravs das geraes, e ao seu de-
senvolvimento cultural e social pleno.
A incluso do sistema de escrita visual direta de sinais como pos-

svel meio de atingir o bilingismo pleno
SignWriting um sistema de escrita visual direta de sinais, de-

senvolvido pela norte-americana Sutton (2000), e sistematicamente
descrito e desenvolvido em Capovilla e Sutton (2001). Sendo uma es-
tudiosa da dana, Sutton primeiro criou um sistema de notao de co-
reografias, conhecido como DanceWriting. Intrigada pelas possibili-
dades do sistema para registrar orientaes e movimentos do corpo no
espao, na dcada de 1970 ela comeou a fazer os primeiros ensaios
sobre a possibilidade de fazer uso do sistema como uma maneira de
registrar a mais fascinante e refinada de todas as coreografias, a lngua
de sinais. Hoje SignWriting usado em 28 pases de todo o mundo
como um sistema de escrita visual prtico para a comunicao escrita
cotidiana entre surdos, e entre surdos e ouvintes, e como um sistema

de notao lingstica para o estudo cientfico comparativo das lnguas
de sinais por parte de lingistas. H tambm um programa de compu-
tador, chamado SignWriter (Gleaves & Sutton, 1995), especialmente
delineado para essa escrita. No Brasil, SignWriting vem sendo usado
em cursos de informtica e lngua de sinais para crianas surdas
(Stumpf, 1998), para escrever estrias de contos infantis em Libras (S-
trobel, 1995), para documentar a gramtica da Lngua de Sinais Brasi-
leira (Quadros, 1999), para documentar os sinais dessa lngua no Di-
cionrio enciclopdico ilustrado trilnge da Lngua de Sinais Brasi-
leira (Capovilla & Raphael, 2001), e para permitir a telecomunicao
entre surdos, e a comunicao face a face entre surdos com distrbios
motores e ouvintes (Capovilla, Macedo, Duduchi, Raphael, Charin, &
Capovilla, 2001).
Enquanto escrita, SignWriting um sistema secundrio de re-
presentao de informao, baseado no sistema primrio que a ln-
gua de sinais. Do mesmo modo como sistemas de escrita alfabticos
representam os fonemas de que se compem as palavras das diversas
lnguas faladas, enquanto sistema de escrita visual direta, SignWriting
representa os quiremas de que se compem os sinais nas diversas ln-
guas de sinais. Ele emprega diferentes smbolos visuais para represen-
tar as diversas dimenses relevantes composio sublexical dos si-
nais, tais como as configuraes (i.e., articulaes) de mo; sua locali-
zao no espao da sinalizao e sua orientao nos planos da sinali-
zao; os tipos, formas, freqncias e direes dos movimentos en-
volvidos; as expresses faciais associadas; e as modulaes de mmica
e pantomima para fazer a descrio analgica precisa de particularida-
des das situaes descritas (Klima & Bellugi, 1979). Pode ser empre-
gado fonologicamente (i.e., quiremicamente) para o registro cientfico
das lnguas de sinais, ou foneticamente para a sua escrita prtica no
dia a dia. No sentido fonolgico, funciona como uma espcie de alfa-
beto fontico (i.e., quirmico) internacional para a notao de sinais,
permitindo descries finas e minuciosas do modo especfico (i.e., so-
taque regional) com que um dado sinal feito. Isto possibilita seu em-
prego como instrumento para o registro cientfico dos sinais e para a-
nlises lingsticas refinadas comparando as caractersticas de diferen-
tes lnguas de sinais, ou da mesma lngua de sinais, tal como ocorre
em diferentes regies. No sentido fontico, funciona como um sistema
de escrita prtico e funcional, que registra apenas e to somente as u-

nidades distintivas entre os sinais, enquanto ignora as demais. Ao ig-
norar variaes sutis nos modos de sinalizar entre um e outro grupo de
sinalizadores, variaes essas que so irrelevantes ao significado do
sinal, funciona exatamente como o sistema de escrita alfabtico que
ignora as variaes de sotaque regional da fala, que so irrelevantes ao
significado das palavras faladas.
Alm de seu emprego em todo o mundo, SignWriting vem sen-
do usado h vrios anos na Nicargua, num programa pioneiro e bem
sucedido de ensino de leitura e escrita para surdos que continua at o
presente (Kegl, 1994). Foi tambm empregado em vrios artigos e dis-
sertaes e teses (e.g., Gangel-Vasquez, 1998; Rosenberg, 1999; Qua-
dros, 1999) sobre lngua de sinais. Uma descrio detalhada de Sign-
Writing e de seus desenvolvimentos em pesquisa internacional e brasi-
leira pode ser encontrada neste dicionrio no captulo intitulado: Co-
mo ler e escrever sinais da Libras: A escrita visual direta de sinais
SignWriting (Capovilla & Sutton, 2001). O objetivo deste breve cap-
tulo foi apenas o de chamar a ateno para o potencial deste sistema
de escrita visual direta de sinais como uma ferramenta para o desen-
volvimento cognitivo e lingstico da criana surda, a evoluo da ln-
gua de sinais, a consolidao da cultura de sinais e a organizao soci-
al do povo surdo. A filosofia educacional do bilingismo nunca ser
plena at que inclua a adoo experimental da escrita visual direta de
sinais e que teste sua eficcia em promover a educao e a proficin-
cia de leitura mdia da criana surda para alm do patamar histrico
de terceira srie do ensino fundamental (Prillwitz & Vollhaber, 1990).
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Captulo 17
O Estatuto da Criana e do Adolescente
Alexandre Leite Ribeiro do Valle

Advogado pela Universidade Santa rsula, Rio de Janeiro
Ps-graduado em Magistrio em Direito, Universidade Estcio de S, RJ
Especialista pelo Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais
Noronha Advogados, So Paulo (www.noronhaadvogados.com.br)
e-mail: alenoad@hotmail.com
Em 20 de novembro de 1959 era promulgada por unanimidade

de votos na Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas (O-
NU) a Declarao Universal dos Direitos da Criana. S 29 anos mais
tarde, ao promulgar a Constituio da Repblica Federativa Brasileira
(Congresso Nacional, 1988; Custdio, 1998) os princpios estabeleci-
dos pela ONU fizeram-se presentes em vrios dispositivos, como os
abaixo elencados:
Artigo 6. So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o

lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e in-
fncia, a assistncia social aos desamparados na forma desta Constitui-
o.
Artigo 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo par o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Artigo 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado me-
diante a garantia de:
i. Ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria;
ii. Progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;

iii. Atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de en-
sino;
iv. Atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero
a seis anos de idade;
v. Acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um;
vi. Oferta do ensino regular, adequado s condies do
educando;
vii. Atendimento ao educando, no ensino fundamental, atra-
vs de programas suplementares de material didtico-
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
Pargrafo 1. O acesso ao ensino obrigatrio direito pblico

subjetivo.
Pargrafo 2. O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Po-
der Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autori-
dade competente.
Pargrafo 3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, juntos aos pais ou
responsveis, pela freqncia escola.
Em linhas gerais, pode-se concluir, em relao a educao, que

a Constituio Federal de 1988 apresenta uma srie de normas que ga-
rantem a todo o cidado, em idade escolar ou no, o acesso ao ensino
pblico gratuito e de boa qualidade.
Neste aspecto, importante salientar que a cincia do Direito
reconhece trs tipos de normas: Normas de eficcia plena, normas de
eficcia contida e normas com eficcia limitada.
Normas de eficcia plena ou autoaplicveis so aquelas que
dispensam a intervenincia de norma reguladora, ou seja, por si
s bastam a regular a matria a que se propem;
Normas de eficcia contida podem ser definidas como aquelas
que, embora em princpio aplicveis, dependem de norma regu-
ladora posterior, que estabelea a forma de sua aplicao;

Normas de eficcia limitada so todas aquelas que se limitam a
definir princpios e diretrizes sobre determinado assunto, ser-
vindo principalmente como orientao ao legislador na edio
de normas hierarquicamente inferiores. So, portanto, normas
sem aplicabilidade prtica, que, entretanto, vinculam o legisla-
dor quando da edio de normas sobre aquele assunto.
Dessa forma, possvel afirmar que as normas constitucionais

acima expostas encaixam-se nesta ltima classe (normas de eficcia
limitada), devendo portanto ser consideradas como parmetros a se-
rem seguidos pelo legislador infraconstitucional na edio de normas
referentes a educao.
Com o intuito de garantir eficcia plena s normas constitucio-
nais referentes aos direitos sociais da criana e do adolescente, foi
promulgada em 13 de julho de 1990 a lei 8.069, tambm denominada
Estatuto da Criana e do Adolescente ou ECA (Congresso Nacional,
1990), legislao esta que traz, em seus 267 artigos, um vasto rol de
direitos, abrangendo, inclusive, o direito a educao.
Ao comparar o estatuto, acima referido, com determinadas le-
gislaes estrangeiras, torna-se evidente a influncia que tais legisla-
es exerceram sobre o legislador nacional, que procurou incluir, no
ordenamento jurdico brasileiro, algumas das normas mais avanadas
em matria de direito infantil. Ocorre que, ao importar normas le-
gais aliengenas sem a necessria adaptao socioeconmica, muitas
vezes, esta acaba por tornar a norma sem efeito, haja vista a realidade
adversa do local em que a norma deve ser aplicada. A norma legal
torna-se mera utopia legislativa, face a sua no aplicabilidade prtica
no tempo e espao em que se vive. De fato, o Estatuto da Criana e do
Adolescente, ao dispor sobre a educao, repete, um pouco mais deta-
lhadamente, o que se estabeleceu na Constituio, sem, contudo, apre-
sentar formas de materializao do que ali se encontra disposto.
Neste aspecto, importante distinguir a eficcia da norma de
sua vigncia legal. Salvo as excees legais, ao ser publicada, uma
norma jurdica gera efeitos, ou seja passa a vigorar, perante toda a so-
ciedade que a ela se encontra submetida. Por sua vez a eficcia da
norma encontra-se diretamente vinculada conduta daqueles que de-
veriam observ-la. Na lio de Montoro (1996, p. 593) uma norma

jurdica que no respeitada e cumprida poder ter vigncia legal,
mas no tem eficcia real.
O universo jurdico de tal forma influenciado por fatores cul-
turais, sociais, religiosos, enfim fatores psicolgicos, que muitos dou-
trinadores definem o direito como o interesse social amparado por
normas jurdicas. Tal influncia se mostra bastante evidente em socie-
dades primitivas e at em algumas sociedades contemporneas, onde
h uma ntida identificao de normas morais e religiosas com normas
de direito.
Para Marx (1867), apud Eagleton (1999, p. 16), no a cons-
cincia dos homens que determina o seu ser; seu ser social que, in-
versamente, determina a sua conscincia. Portanto, no basta a vi-
gncia de uma lei para que a sociedade seja alterada, mas ao contrrio
preciso primeiro que a sociedade se altere para que ento a lei tenha
eficcia. A melhor das leis aquela que, ainda que apresente menos
direitos e garantias, pode ser aplicada.
Em relao a educao infantil, o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente, por ser demasiadamente utpico, carece, em muitos de seus
dispositivos, de eficcia prtica, posto que ainda que com a melhor da
boa vontade daqueles que deveriam aplic-las, algumas normas ainda
se encontram demasiadamente distantes da realidade social brasileira.
Nos termos do artigo 6 da Constituio Federal, o direito a e-
ducao um direito social, ou seja um direito subjetivo difuso, que
pode ser definido como direitos cujos titulares so indeterminados e
nos quais no h uma relao jurdica base. Em suma, so direitos que
so de todo mundo mas que ningum exige porque algum de-
veria faz-lo. Um dos elementos do direito subjetivo o sujeito ativo,
ou seja, aquele que dada a possibilidade de exerc-lo, ou exigir do
poder pblico a garantia de faz-lo. Nos chamados direitos difusos, es-
te sujeito ativo indeterminado, mas no inexistente. Apenas no
possvel mensurar com exatido as pessoas abrangidas, ou seja, aque-
las que se encontram ligadas a uma mesma situao ftica.
O artigo 75 do cdigo civil dispe que a todo direito correspon-
de uma ao que o assegura. Especificamente em relao proteo a
infncia e a juventude, o artigo 210 do ECA dispe:
Artigo 210. Para as aes cveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:

i. O Ministrio Pblico;
ii. A Unio, os Estados, os Municpios, o Distrito Federal e
os territrios;
iii. As associaes legalmente constitudas h pelo menos 1
(um) ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta lei,
dispensada a autorizao prvia da assemblia, se hou-
ver prvia autorizao estatutria.
Todavia, o poder destas entidades limitado, uma vez que a lei

se ressente, em muitos casos, de fora coercitiva contra autoridades
pblicas negligentes, porque a lei que estabelece responsabilidades
no estabelece sanes. J no Direito Romano as normas jurdicas e-
ram classificadas, de acordo com as sanes que lhes eram dotadas,
em perfeitas, imperfeitas, mais que perfeitas e menos que perfeitas.
Assim, normas perfeitas so aquelas que, em conseqncia de sua vio-
lao, acarretam a nulidade do ato; imperfeitas seriam as leis mera-
mente formais, ou seja, as que no apresentam nenhum tipo de sano
ao seu descumprimento; mais que perfeitas quando, alm da nulidade
do ato praticado em desacordo com a norma, a lei impe tambm a a-
plicao de determinada pena; e por fim, so consideradas menos que
perfeitas as normas que, embora no acarretem a nulidade do ato,
imposta alguma sano queles que no cumprirem com o que ali se
determinou. As normas constitucionais referentes a educao so e-
xemplos de normas imperfeitas, em que so estabelecidas responsabi-
lidades mas sem a conseqente punio a aqueles que a desobedece-
rem, at porque, como dito antes, so normas meramente pragmticas.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, por sua vez, poderia,
de forma geral, ser considerado como uma lei menos que perfeita,
posto que impe, para determinadas condutas, punies que devem ser
aplicadas a aqueles que no cumprem com o ali disposto. o caso dos
pais que no matriculam seus filhos na escola ficando assim sujeitos a
processo criminal, nos termos do cdigo penal brasileiro. Assim,
mesmo que em determinados casos no existam professores, materiais
e todas as condies mnimas de aprendizagem tambm estabelecidas
em lei, os pais esto obrigados a manter seus filhos devidamente ma-
triculados, at porque, coincidentemente, criana na escola dinheiro

para prefeitura.
Para melhor organizar e fiscalizar os recursos financeiros desti-
nados a melhoria do ensino no Brasil, foram institudos dois fundos na
dcada de 1990: o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), uma autarquia (a segunda maior em oramento do Brasil)
vinculada ao Ministrio da Educao; e o Fundo de Manuteno e De-
senvolvimento do Ensino fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef), formado por 15% da arrecadao de estados e municpios,
dos quais 60% deveriam ser destinados ao quadro de pessoal das esco-
las (Ministrio da Educao, 2001). Aps a instituio destes fundos, e
segundo o relatrio da ONU 2000 (Organizao das Naes Unidas,
2000), o Brasil passou de 78 para 74 pas no ndice de desenvolvi-
mento humano, mesmo assim atrs de Argentina, Chile, Uruguai, Co-
lmbia, Venezuela, Cazaquisto e Suriname. De acordo com este rela-
trio esta melhora deveu-se principalmente a constatao do aumento
no nmero geral de matrculas escolares.
Todavia, ocorre que como o Fundef constitudo por 15% da
arrecadao de estados e municpios, e, como o dinheiro dentro de ca-
da estado distribudo segundo o nmero de alunos matriculados no
ensino fundamental, surgiram dois problemas:
O primeiro que muitas prefeituras tm optado por investir e
ampliar apenas as redes fundamentais do ensino, sobrepujando a edu-
cao infantil. O segundo refere-se a uma questo matemtica um
pouco complexa (e que no ensinada em escolas), pois temos em al-
guns municpios mais alunos matriculados no ensino fundamental do
que jovens em idade escolar. o que se denomina fenmeno da "clo-
nagem" de alunos.
Como se v acima, no basta a existncia de uma lei, em teoria
excelente, para que as mazelas de uma sociedade com tantas diferen-
as sociais sejam dissipadas como passe de mgica. Quando a lei no
condiz com a realidade do tempo e espao em que deve viger torna-se
letra morta, ou seja, perde sua eficcia prtica.
As normas legais expressas em nossa carta magna so um ideal
talvez impossvel de alcanar, mas que, ainda assim, deve ser buscado.
Assim, no podemos permitir que a discrepncia existente entre a
norma escrita e a realidade social obste a aplicao de medidas, seno
ideais, pelo menos suficientes a garantir um mnimo de dignidade

populao mais carente.
Montoro (1996, p. 594) atribui a Capistriano de Abreu a afirma-
o de que O Brasil possui uma legislao perfeita, s faltando uma
lei, a que mande pr em vigor todas as outras. Concluindo, empres-
tamos a lio de Blaise Pascal (1946, p. 298), para quem "A justia
sem fora impotente; e a fora sem justia tirania. preciso, pois,
colocar juntas a justia e a fora e, assim, fazer com que o justo seja
forte e com que o forte seja justo. preciso que nossas autoridades
tenham em mente que nossas crianas um dia crescero, e tero res-
peito por ns na exata medida do respeito que temos por elas hoje.
Congresso Nacional, Assemblia Nacional Constituinte (1988). Constitui-

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Captulo 18
Perfil cognitivo de crianas com atraso de escrita no

International Dyslexia Test 11
Viso geral
O International Dyslexia Test (IDT) avalia diferentes habilida-

des cognitivas relacionadas aquisio de leitura e escrita, como
conscincia fonolgica, processamento auditivo, processamento visu-
al, velocidade de processamento, seqenciamento, habilidades moto-
ras, raciocnio e habilidades matemticas. Ele j foi traduzido para di-
ferentes lnguas e usado como instrumento para o diagnstico da dis-
lexia em uma srie de pases. Este estudo preliminar, com alunos bra-
sileiros de primeira srie de escola pblica, teve como objetivo adap-
11
tar o teste ao portugus brasileiro e verificar as habilidades cognitivas

em que bons e maus leitores diferem. Os resultados mostraram que
crianas com dificuldades de escrita tiveram desempenhos significati-
vamente inferiores s crianas sem dificuldades de escrita em consci-
ncia fonolgica, processamento auditivo, seqenciamento e veloci-
dade de processamento. Entretanto, seus escores foram semelhantes
em habilidades motoras, processamento visual e habilidades aritmti-
cas. Tais resultados so similares queles encontrados em outras orto-
grafias alfabticas, como o ingls e o alemo. Isto confirma a impor-
tncia da conscincia fonolgica, do processamento auditivo e do se-
qenciamento para a aquisio de leitura e escrita em ortografias que
mapeiam a fala no nvel fonmico.
Introduo
A dislexia do desenvolvimento tem sido estudada por diversos

pesquisadores em todo o mundo. As definies deste conceito, porm,
so variveis. Segundo Harris e Hodges (1981), a dislexia pode ser de-
finida como uma forma primria de problema de leitura devido a al-
gum tipo de disfuno do sistema nervoso central. De acordo com a
World Federation of Neurologists (1968), a dislexia do desenvolvi-
mento o distrbio em que a criana, apesar de ter acesso escolari-
zao regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e so-
letrao que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelec-
tual. O National Institute of Health americano define dislexia como
"um dos vrios tipos de distrbios de aprendizagem. um distrbio
especfico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por
dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo
habilidades de processamento fonolgico deficientes. Essas dificulda-
des em decodificar palavras isoladas so freqentemente inesperadas
em relao idade e outras habilidades cognitivas e acadmicas; elas
no so resultantes de um distrbio geral do desenvolvimento ou de
problemas sensoriais" (Research Committee, The Orton Dyslexia So-
ciety, 1995, p. 2).
A palavra dislexia derivada dos radicais gregos dis (dificulda-
de) e lexis (palavra). Um dos primeiros registros de dificuldades de
leitura e escrita data de 1896, quando Pringle Morgan, um mdico in-
gls, documentou o caso do menino Percy no British Medical Journal.
O menino tinha srias dificuldades com palavras escritas e letras, ape-
sar de ter boas habilidades em outras reas.

Assim como variam as definies sobre a dislexia, tambm va-
riam os fatores que so apontados como causais por diferentes teorias.
Historicamente, de incio, a dislexia foi relacionada a dificuldades de
processamento visual (Bronner, 1917; Orton, 1937). De acordo com
tal interpretao, as dificuldades de leitura e escrita seriam conseqen-
tes a problemas com discriminao visual, movimentos oculares, me-
mria visual e convergncia binocular (Catts, 1996; Eden et al., 1995).
Tal hiptese, porm, no foi confirmada por estudos de interveno
em que dislxicos eram submetidos a programas para desenvolver o
processamento visual. Naqueles estudos, apesar deles apresentarem
ganhos em habilidades visoespaciais, seu desempenho em leitura e es-
crita continuava rebaixado (Grgoire & Pirart, 1997).
A partir dos anos 70, estudos como o de Shankweiler e Liber-
man (1972) e os de Vellutino et al. (1977) comearam a enfatizar a
importncia do processamento fonolgico para a leitura e a escrita, e o
foco passou do processamento visual para o fonolgico (Liberman et
al., 1982; Torgesen, 1988; Vellutino, 1979). A Hiptese do Dficit
Fonolgico foi corroborada por inmeras pesquisas, com evidncias
de que dificuldades metafonolgicas predizem dificuldades ulteriores
na aprendizagem da leitura, e de que intervenes para desenvolver
conscincia fonolgica produzem ganhos em leitura e escrita (Bradley
& Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990;
Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, &
Petersen, 1988; Schneider et al., 1997; Torgesen & Davis, 1996).
Tais distrbios fonolgicos poderiam levar a diferentes dificul-
dades, freqentemente encontradas nos maus leitores, como por e-
xemplo o baixo desempenho em determinados subtestes do WISC,
padro conhecido como perfil ACID, que corresponde a desempenhos
inferiores nos subtestes de Aritmtica, Cdigo, Informao e Dgitos.
De acordo com Nicolson e Fawcett (1994), as dificuldades com o sub-
teste de Dgitos (que requer a repetio de nmeros nas ordens direta e
inversa) seriam decorrentes de um distrbio na estocagem fonolgica
que, por sua vez, poderia estar relacionada a representaes lexicais
deficientes (Elbro, 1998). J as dificuldades no subteste de Informao
seriam decorrentes, num primeiro momento, do baixo vocabulrio e,
num segundo momento, da dificuldade de extrair informao da pala-
vra escrita. Ambas as dificuldades comporiam um crculo vicioso, de
modo que as crianas que tm menor vocabulrio teriam maior difi-

culdade em apreender significado a partir da leitura, o que levaria a
um rebaixamento ainda maior do vocabulrio, e assim sucessivamen-
te. Tal processo denominado por Stanovich (1986) de efeito de Ma-
teus.
Porm, conforme Nicolson e Fawcett (1994), os baixos desem-
penhos nos subtestes de Cdigo e Aritmtica no podem ser bem ex-
plicados apenas pela Hiptese do Dficit Fonolgico. Alguns outros
distrbios parecem estar subjacentes a tais dificuldades. Por exemplo,
Miles (1983) sugere que o baixo desempenho em Aritmtica pode es-
tar relacionado a uma dificuldade em aprender associaes (como re-
lacionar o nmero ao seu nome e valor, ou memorizar resultados de
operaes bsicas). J o subteste de Cdigo estaria relacionado velo-
cidade de processamento. Alis, vrios estudos tm relatado que os
maus leitores e os dislxicos apresentam baixa velocidade de proces-
samento de informao, tanto de informao auditiva quanto de in-
formao visual ou ttil (e.g., Rudel, Denkla, & Broman, 1981; Swan-
son, 1987).
Assim, atualmente h vastas evidncias de que os dislxicos a-
presentam desempenhos inferiores aos dos normolxicos em tarefas de
conscincia fonolgica (envolvendo manipulao de fonemas), mem-
ria de trabalho fonolgica, discriminao de fonemas, velocidade e
preciso de acesso lxico (Olson, 1992) e, freqentemente, eles apre-
sentam, ainda, dificuldades em uma srie de tarefas no-verbais, como
aritmtica e velocidade de processamento de informao. Evidncias
de dificuldades significativas com memria de trabalho fonolgica,
discriminao de fonemas e velocidade de processamento foram re-
centemente documentadas num estudo experimental comparando bons
e maus leitores brasileiros (Capovilla, Capovilla, & Silveira, 2000).
importante considerar, ainda, a influncia do sistema ortogr-
fico sobre o tipo de dislexia em interao com o fator causal prevale-
cente. De acordo com Goswami (1997), em diferentes ortografias, as
dificuldades e os padres de erro dos dislxicos tambm so diferen-
tes. necessrio, portanto, comparar os desempenhos de crianas bra-
sileiras com os de crianas de outras nacionalidades. Do ponto de vista
das correspondncias entre grafemas e fonemas, enquanto a ortografia
do portugus usado no Brasil bastante regular, a do ingls conside-
ravelmente menos regular (Parente, Silveira, & Lecours, 1997). A maior
parte da pesquisa sobre dislexia do desenvolvimento conduzida com

crianas falantes do ingls (Smythe & Everatt, 2000). Os achados fo-
calizando dificuldade de processamento fonolgico em dislxicos po-
dem, assim, estar refletindo a influncia da ortografia alfabtica sobre
a aquisio da leitura e escrita em ingls.
Por exemplo, na ortografia ideofonmica chinesa (Morais,
1994) as crianas freqentemente apresentam erros por confuso visu-
al, i.e., a troca de caracteres visualmente semelhantes, mas no rela-
cionados fonologicamente. Um erro freqente tambm no chins a
troca semntica, em que um caractere trocado por outro semantica-
mente semelhante, mas no relacionado a ele de modo visual ou fon-
tico. Tais erros so bastantes incomuns em ortografias alfabticas,
como o ingls ou o portugus, e esto relacionados ao aspecto viso-
morfmico da ortografia chinesa.
Nesta abordagem que considera a influncia da ortografia, Smy-
the (2000) define dislexia como uma dificuldade na aquisio de lei-
tura, escrita e soletrao que pode ser causada por uma combinao de
distrbios fonolgicos, visuais e de processamento auditivo. Podem
tambm estar presentes dificuldades na evocao de palavras e na ve-
locidade de processamento.
necessrio, portanto, investigar quais so as relaes entre a
ortografia e as diferentes dificuldades subjacentes aos problemas de
leitura e escrita. Pode-se levantar a hiptese de que em cada ortografia
haja diferentes fatores causais subjacentes a tais problemas. Ou, por
outro lado, os mesmos distrbios podem ser encontrados, mas com di-
ferentes prevalncias em funo das caractersticas da ortografia.
Para que tal comparao possa ser feita, porm, preciso de-
senvolver instrumentos internacionais de avaliao, de forma que cri-
anas de diferentes pases possam ser avaliadas com base em um teste
padro, possibilitando as comparaes entre ortografias. Um dos ins-
trumentos desenvolvidos com este objetivo o International Dyslexia
Test ou IDT (Smythe & Everatt, 2000), que avalia diferentes aspectos
do processamento cognitivo e que est sendo traduzido para diferentes
lnguas, permitindo a comparao do desempenho de crianas dislxi-
cas e normolxicas em diferentes pases. No presente estudo o Inter-
national Dyslexia Test foi traduzido para o portugus brasileiro e apli-
cado a 12 crianas de primeira srie de ensino fundamental pblico,
com vistas a obter uma adaptao brasileira preliminar do mesmo e a
avaliar os subtestes em que diferem crianas brasileiras com bom e

mau desempenho de escrita sob ditado.
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo 12 crianas (i.e., seis sem difi-
culdade de escrita sob ditado, e seis com dificuldade de escrita sob di-
tado) selecionadas a partir de uma amostra de 90 crianas de trs tur-
mas de primeira srie de uma escola pblica de ensino fundamental do
interior do estado de So Paulo.
Instrumento
O International Dyslexia Test (Smythe & Everatt, 2000) avalia

diferentes aspectos do processamento cognitivo. dividido em duas
partes, uma de aplicao coletiva e outra de aplicao individual.
A parte coletiva contm os seguintes subtestes:
1. Alfabeto: A criana deve escrever as letras do alfabeto em seqn-
cia;
2. Cpia de formas: A criana deve copiar quatro diferentes formas
geomtricas;
3. Aritmtica: A criana deve solucionar 20 operaes aritmticas
simples;
4. Ditado: A criana deve escrever 30 palavras e 10 pseudopalavras
faladas pelo examinador;
5. Memria de curto prazo (digit span): O examinador diz 16 se-
qncias de dgitos, cada uma com 2-9 dgitos e, aps cada uma
das seqncias, a criana deve escrever os dgitos;
6. Raciocnio: A criana deve responder ao teste de Matrizes Progres-
sivas Coloridas de Raven, escala especial.
Alm desses subtestes, com base no desempenho da criana na

parte coletiva so ainda analisados os fatores:
1. Qualidade da escrita;
2. Espelhamento de nmeros eventualmente cometidos no subteste de
memria de curto prazo.
A parte coletiva contm os seguintes subtestes:

1. Leitura de palavras: A criana l 14 linhas com cinco palavras ca-
da;
2. Leitura de pseudopalavras: A criana l 10 pseudopalavras;
3. Aliterao: O examinador fala trs palavras, e a criana deve iden-
tificar qual delas comea com um som diferente das demais;
4. Rima: O examinador fala trs palavras, e a criana deve dizer qual
termina com um som diferente das demais;
5. Contagem decrescente: A criana deve contar de trs para frente,
de trs em trs nmeros, a partir do nmero 100;
6. Repetio de palavras: O examinador fala seqncias com 2-5 pa-
lavras, e a criana deve repeti-las;
7. Repetio de pseudopalavras: O examinador fala seqncias com
1-4 pseudopalavras, e a criana deve repeti-las;
8. Batidas rtmicas: O examinador bate seqncias rtmicas com um
lpis e a criana deve reproduzi-las;
9. Nomeao rpida de figuras: A criana deve nomear uma seqn-
cia de 40 desenhos, sendo quatro diferentes desenhos que apa-
recem 10 vezes cada um. computado o tempo total despendi-
do na nomeao;
10. Nomeao de nmeros: A criana deve nomear rapidamente duas
linhas com 54 nmeros em cada uma delas. computado o
tempo total despendido na nomeao dos nmeros;
11. Desenho de memria de formas: So mostradas criana cinco fi-
guras, uma por vez, que ela pode observar por cinco segundos e
ento deve desenhar de memria;
12. Seqncia de formas: A criana v uma seqncia de figuras e, de-
pois, sem o estmulo visual inicial, deve organizar um outro
conjunto de figuras na mesma seqncia e orientao;
13. Habilidades motoras: O examinador faz uma seqncia de movi-
mentos com as mos, e a criana deve repeti-la;
14. Discriminao de sons: O examinador fala 20 pares de palavras e a
criana deve dizer, para cada par, se as palavras comeam ou
no com o mesmo som;
15. Repetio inversa de nmeros: O examinador fala oito seqncias
com 2-5 dgitos cada uma, e a criana deve repetir a seqncia
na ordem inversa;
16. Seqncias: A criana deve dizer a seqncia dos dias da semana e
dos meses do ano.
Assim, os subtestes do IDT avaliam diferentes habilidades cog-

nitivas, que podem ser agrupadas da seguinte forma:
1) Leitura: de palavras e de pseudopalavras;
2) Escrita: Ditado e anlise da qualidade da escrita;
3) Habilidades matemticas: Aritmtica e contagem decrescente;
4) Conscincia fonolgica: Rima e aliterao;
5) Processamento auditivo:
Discriminao fonolgica (discriminao de sons);
Memria de curto prazo (digit span, repetio de nmeros na
ordem inversa, e batidas rtmicas);
Memria seqencial auditiva (repetio de palavras e pseudo-
palavras);
6) Processamento visual:
Discriminao e percepo visual (cpia de formas);
Memria de curto prazo visual (desenho de formas de mem-
ria); e
Memria seqencial visual (seqncia de formas);
7) Velocidade de processamento:
Nomeao rpida de figuras e de nmeros;
8) Seqenciamento: Alfabeto e seqncias;
9) Habilidades motoras;
10) Raciocnio: Matrizes Progressivas de Raven.
Desta forma, o IDT objetiva traar o perfil cognitivo da criana,

descrevendo o seu desempenho em cada uma das habilidades avalia-
das. Isto permite verificar em quais aspectos o desempenho da criana
encontra-se dentro do esperado para sua idade e nvel escolar, e em
quais aspectos seu desempenho est abaixo ou acima do esperado.
Com tal perfil, possvel diagnosticar as dificuldades subjacentes aos
problemas de leitura e escrita, e promover intervenes focais e, por-
tanto, bem mais eficazes para a remediao destes problemas.
Procedimento
A parte coletiva do IDT foi aplicada s 90 crianas. A partir dos

resultados obtidos, foram selecionadas 12 crianas distribudas em
dois grupos: Seis crianas com altos escores em ditado (grupo contro-
le) e seis crianas com baixos escores em ditado (grupo experimental).
As seis crianas do grupo experimental eram emparelhadas s seis cri-
anas do grupo controle em todas as caractersticas, exceto o desem-
penho em ditado. Ou seja, elas pertenciam mesma turma, eram do
mesmo sexo, tinham idades equivalentes (com tolerncia de at 4 me-
ses), e tinham escores equivalentes no teste Raven (com tolerncia de
at trs pontos no escore bruto), mas tinham os desempenhos o mais
discrepante possvel no escore de ditado total (i.e., incluindo palavras
e pseudopalavras). Este procedimento permitiu comparar crianas com
habilidades de raciocnio equivalentes mas com diferentes habilidades
de escrita. Para assegurar que a tolerncia de at trs pontos no escore
no teste Raven no afetasse os resultados, os escores nesse teste foram
usados como covariante nas anlises estatsticas.
Tal delineamento permitiu comparar os desempenhos das crian-
as nos vrios subtestes do IDT, analisando as diferenas de desempe-
nho entre as crianas com e sem dificuldades de escrita, e mantendo
controlados o raciocnio, a idade, o sexo e a turma das crianas (i.e., o
currculo escolar ao qual elas eram expostas).
Resultados
Foram conduzidas anlises de covarincia (Ancovas) tendo co-

mo varivel independente o desempenho de escrita sob ditado (bom e
mau), e como varivel dependente o desempenho em cada um dos
subtestes do IDT. Foi tambm usado como covariante o desempenho
das crianas no teste Raven. O controle do nvel de raciocnio das cri-
anas foi feito pois, apesar dos dois grupos serem estatisticamente e-
quivalentes no teste Raven (p = .159), o escore mdio do grupo expe-
rimental foi inferior ao do grupo controle (14.5 e 18.2, respectivamen-
te).
A Tabela 1 sumaria os resultados, em cada subteste do IDT, dos
grupos controle (com boa escrita sob ditado) e experimental (com po-
bre escrita sob ditado). So apresentados os escores mdios, conforme
as Ancovas, dos dois grupos, as estatsticas p e F obtidas. Os efeitos
significativos encontram-se ressaltados em itlico. Aps o nome de
cada subteste encontra-se descrito, entre parnteses, o escore mximo
que poderia ser obtido pelas crianas naquela tarefa.
Tabela 1. Resultados dos grupos controle (boa escrita sob ditado) e experi-
mental (pobre escrita sob ditado) em cada subteste do IDT. So apresentados
os escores mdios, as estatsticas p e F obtidas a partir das Anlises de Cova-
rincia. Os efeitos significativos encontram-se ressaltados em itlico.
Leitura
Subteste GC GE p F (1, 9)
Leitura de palavras 3,25 0,41 0,121 2,92
Escore total (mximo = 14)
Leitura de palavras 13,87 0,96 0,025 7,22
corretas em 1 min
Leitura de pseudopalavras 5,61 0,39 0,006 12,42
(mximo = 10)
Escrita
Ditado de palavras 15,58 1,75 0,000 32,51
(mximo = 30)
Ditado de pseudopalavras 5,17 0,17 0,000 30,63
(mximo = 10)
Ditado total 20,75 1,91 0,000 35,46
(mximo = 40)
Primeiras letras no ditado 35,0 11,0 0,000 45,19
(mximo = 40)
Qualidade da escrita 4,17 3,33 0,026 7,09
(mximo = 5)
Habilidades matemticas
Aritmtica 2,81 0,86 0,08 3,90
(mximo = 20)
Contagem decrescente 1,21 1,12 0,93 0,01
escore em 1 minuto
Conscincia fonolgica
Aliterao (mximo = 10) 7,43 3,91 0,013 9,51
Rima (mximo = 20) 10,79 7,88 0,276 1,35
Processamento auditivo: Discriminao fonolgica, memria de curto prazo

e memria seqencial
Discriminao de sons 18,7 16,5 0,208 1,84
(mximo = 20)
Repetio nmeros 4,84 2,50 0,018 8,38
maior seqncia (mximo = 9)
Repetio nmeros, total 6,84 2,49 0,004 14,28
(mximo = 16)
Repetio inversa nmeros, 2,58 2,42 0,64 0,24
maior comprim. (mximo = 5)
Repetio inversa nmeros, 2,75 2,42 0,45 0,62
total correto (mximo = 8)
Batidas rtmicas 4,23 3,10 0,28 1,35
(mximo = 12)
Repetio de palavras 4,63 3,37 0,17 2,18
(mximo = 7)
Repetio de pseudopalavras 4,23 3,77 0,46 0,6
(mximo = 8)
Processamento visual: Discriminao e percepo visual, memria de curto

prazo visual e memria seqencial visual
Cpia de formas (mximo = 7) 4,38 2,79 0,178 2,13
Desenho de formas:
Forma 2 (mximo = 10) 6,05 6,11 0,958 0,003
Forma 3 (mximo = 10) 6,75 6,41 0,773 0,09
Forma 4 (mximo = 10) 4,4 3,8 0,187 2,04
Forma 5 (mximo = 10) 2,9 4,6 0,213 1,79
Seqncia de formas:
a) Total de linhas em seqn- 2,76 3,24 0,616 0,27
cia (mximo = 8)
b) Mximo de cartas em se- 2,72 3,44 0,33 1,06
qncia correta (mximo = 5)
c) Erros de rotao em 1,53 2,31 0,61 0,28
seqncias corretas
d) Total de erros de rotao 14,01 11,32 0,18 2,12
Velocidade de processamento
Nomeao rpida de figuras 47,15 64,01 0,113 3,08
(em segundos)
Nomeao rpida de nmeros, 49,56 82,27 0,006 13,05
linha 3 (em segundos)
Seqenciamento
Alfabeto (mximo = 1) 0,937 0,396 0,041 5,68
Seqncias (mximo = 2) 0,96 0,04 0,013 9,64
Habilidades motoras
Habilidades motoras: 2,39 1,78 0,09 3,74
Mo direita (mximo = 3)
Mo esquerda (mximo = 3) 2,30 2,03 0,49 0,51
Ambas as mos (mximo = 3) 2,32 2,80 0,75 0,11
Raciocnio: Matrizes Progressivas de Raven

Matrizes Progressivas de Raven 18,2 14,5 0,159 2,31
(mximo = 36)
Reverses
Subteste GC GE p F
Reverses 0,09 0,95 0,50 0.49
Conforme a tabela, houve diferena significativa entre os gru-

pos experimental e controle em diversas medidas. Alm do escore no
Ditado, com base no qual os grupos foram separados, houve diferen-
as em: Primeiras letras no Ditado, Alfabeto, Aliterao, Leitura de
pseudopalavras, Leitura de palavras (total correto em 1 minuto), No-
meao rpida de nmeros, Qualidade da escrita, Repetio de n-
meros (dgitos na maior seqncia, total de acertos) e Seqncias. Ou
seja, crianas que tm desempenho pobre em escrita sob ditado ten-
dem a ter desempenho significativamente mais pobre em uma srie de

habilidades avaliadas pelo IDT, em especial naquelas relacionadas a
leitura, escrita, conscincia fonolgica, processamento auditivo, se-
qenciamento e velocidade de processamento. Porm, no houve dife-
rena entre os grupos em tarefas relacionadas a habilidades matemti-
cas, processamento visual e habilidades motoras.
Concluses
No presente estudo o International Dyslexia Test, um instru-

mento internacional para a avaliao da dislexia, foi traduzido para o
portugus brasileiro e aplicado a 12 crianas de primeira srie de ensi-
no fundamental pblico, com vistas a avaliar os subtestes em que dife-
rem crianas brasileiras com bom e mau desempenho de escrita sob
ditado. O estudo demonstrou que crianas com baixo desempenho em
escrita sob ditado tambm tendem a obter escores rebaixados numa s-
rie de subtestes do International Dyslexia Test. Assim, pode-se dizer
que a adaptao brasileira do International Dyslexia Test foi eficaz em
discriminar entre crianas com bom e mau desempenho de escrita sob
ditado e em identificar as vrias habilidades cognitivas associadas a
esse desempenho, quais sejam leitura, escrita, conscincia fonolgica,
processamento auditivo, seqenciamento e velocidade de processa-
mento. Assim as dificuldades mais marcantes nas crianas com de-
sempenho pobre em escrita sob ditado foram relacionadas principal-
mente ao processamento fonolgico e seqencial, e no ao processa-
mento visual ou s habilidades motoras.
Tais achados so semelhantes aos de estudos conduzidos em
outras ortografias alfabticas, como o ingls e o alemo (Cunningham,
1990; Schneider et al., 1997; Torgesen & Davis, 1996), reforando a
importncia das habilidades de conscincia fonolgica e de seqenci-
amento para a aquisio de leitura e escrita em ortografias que mapei-
em a fala no nvel fonmico. Os dados tambm so compatveis com o
levantamento de literatura de Grgoire (1997), bem como com os da-
dos de Capovilla, Capovilla e Silveira (2000).
Estes resultados corroboram ainda a importncia de desenvolver
e implementar procedimentos de interveno que desenvolvam o pro-
cessamento fonolgico, tal como descritos em Capovilla e Capovilla
(1998). Tais procedimentos so eficazes para auxiliar a alfabetizao
em contexto regular de sala de aula, bem como para a remediao de

atrasos ou distrbios de leitura e escrita em crianas dislxicas, con-
forme comprovado em Capovilla e Capovilla (2000).
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Captulo 19
Sistema nico de Sade:

A reforma que est dando certo
Adnei Pereira de Moraes

Psiquiatra pela Faculdade de Cincias da Sade, Universidade de Braslia
Ex-prefeito e Secretrio Municipal de Sade de Poos de Caldas, Ex-chefe de
Gabinete da Presidncia do Inamps, Ex-chefe de Gabinete da Secretaria Na-
cional de Assistncia Sade do Ministrio da Sade
Consultor do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento e Asses-
sor da Secretaria de Polticas de Sade do Ministrio da Sade.
e-mail: adnei.moraes@saude.gov.br
O Sistema nico de Sade (SUS) nasceu com a Constituio

Federal de 1988 (Brasil, 1988), mas foi idealizado antes. Em 1982, um
documento publicado pelo Ministrio da Previdncia Social e pelo
Instituto Nacional de Assistncia Mdica e Previdncia Social (I-
namps) deu iniciou a uma importante reforma no setor sade, permi-
tindo o acesso aos no previdencirios, ou seja aos que no contribu-
am para a previdncia social, os benefcios da assistncia mdica pelo
Instituto Nacional de Assistncia Mdica e Previdncia Social. Foi o
Programa de Aes Integradas de Sade (PAIS) que, depois, evoluiu
para Aes Integradas de Sade (AIS). Uma concesso da previdn-
cia aos no previdencirios.
Para possibilitar o acesso dos usurios, as prefeituras teriam que
oferecer assistncia sade de suas comunidades, recebendo do Insti-
tuto Nacional de Assistncia Mdica e Previdncia Social por produti-
vidade, de forma similar aos prestadores de servios privados contra-
tados.
Esta abertura de financiamento possibilitou a criao de Secre-
tarias Municipais de Sade na maioria dos municpios brasileiros, que
at ento entendiam que sade era uma responsabilidade e uma despe-

sa do mbito federal e no municipal.
Esta reforma gerou um movimento com novos atores no cenrio
da sade: os Secretrios Municipais de Sade. Tais secretrios logo se
organizaram em uma associao nacional, o Conselho Nacional dos
Secretrios Municipais de Sade (CONASEMS). O CONASS, que
congrega os secretrios estaduais, juntamente com o CONASEMS, fo-
ram alavancas fundamentais para as decises da VIII Conferncia Na-
cional de Sade, realizada em 1986, e que props a criao do Sistema
nico de Sade (SUS).
As concluses da VIII Conferncia Nacional de Sade (Minist-
rio da Sade, 1996) foram encaminhadas Assemblia Nacional
Constituinte, merecendo a incluso dos Artigos 196 a 200 na Constitu-
io Federal que criaram o Sistema nico de Sade. As leis 8080 e
8142 de 1990, Leis Orgnicas da Sade (Ministrio da Sade, 1990),
regulamentaram a Constituio Federal, possibilitando o incio de uma
das mais inteligentes e ousadas reformas de sade do mundo.
Pela primeira vez na histria do Brasil a sade passa a ser um
direito de todos e um dever do Estado, com princpios bem definidos,
tais como universalidade do acesso, integridade das aes e eqidade
na ateno aos usurios. Tambm foram delineadas diretrizes claras:
Descentralizao poltico-administrativa, com direo nica em cada
esfera de governo, regionalizao e hierarquizao da rede e participa-
o comunitria nas decises (Ministrio da Sade, 2001).
O Sistema nico de Sade um sistema constitudo por todas
as unidades de sade ambulatoriais e hospitalares, pblicas e privadas,
contratadas do Brasil, sob a gesto nacional do ministro da sade, em
cada estado pelo secretrio estadual de sade e nos municpios pelo
secretrio municipal.
Esta rede de servios de sade soma hoje mais de 6.000 hospi-
tais e mais de 50.000 pontos de atendimento ambulatorial. Realiza
desde aes bsicas como vacinao, atendimento domiciliar, consul-
tas e pequenas cirurgias, at procedimentos de alta complexidade co-
mo transplantes de corao, fgado, pulmo e medula ssea, hemodi-
lises, etc.
um sistema absolutamente democrtico pois as decises no
so mais verticais como no tempo do Instituto Nacional de Assistncia

Mdica e Previdncia Social (Inamps), mas pactuadas na Comisso
Intergestores Tripartite (CIT) que se rene mensalmente, com 15
membros, sendo cinco representantes dos secretrios municipais, cin-
co representantes dos secretrios de estado e cinco representantes do
ministrio da sade. importante salientar que os representantes dos
estados e municpios na Comisso Intergestores Tripartite so neces-
sariamente escolhidos pelos seus pares, e cada um representa uma das
cinco regies do Brasil, para permitir o convvio com a diversidade da
sade nas decises.
Embora seja um sistema ainda em construo, os resultados do
Sistema nico de Sade j comeam a aparecer. Os quadros abaixo
mostram alguns xitos do Sistema nico de Sade.
Quadro 1. Comparativo da produo Instituto Nacional de Assistncia Mdi-

ca e Previdncia Social (Inamps) de 1981, e Sistema nico de Sade de
1999, considerando a populao geral.
INAMPS 1981 SUS 1999

Populao Populao %
121.154.159 163.947.554
Consultas 238.392.279 453.376.999 + 90,18%
Consultas
1000/Hab./Ano 1.967 2.765
Internaes 13.219.231 12.438.286 - 5,9%
Internaes
1000/Hab./Ano 109,1 75,8
Diagnsticos
Terapias 190.141.791 975.445.818 + 513%
Fonte: SIA / Sistema nico de Sade, SIH / Sistema nico de Sade, Secre-
taria de Assistncia Sade / Ministrio da Sade e Reorganizao da Assis-
tncia Mdica, Instituto Nacional de Assistncia Mdica e Previdncia Soci-
al, 1982.
Quadro 2. Comparativo da produo Instituto Nacional de Assistncia Mdi-

ca e Previdncia Social de 1981 e Sistema nico de Sade de 1999, conside-
rando populao previdenciria versus geral.
Populao previdenciria: SUS 1999

100.000.000 populao: 163.947.554
Consultas 238.392.279 453.376.999
Consultas 2.383 2.765

1000/Hab./Ano
Internaes 13.219.231 12.438.286
Internaes 132,1 75,8

1000/Hab./Ano
Diagnsticos 190.141.791 975.445.818

Terapias
Fonte: SIA / Sistema nico de Sade, SIH / Sistema nico de Sade, Secre-
taria de Assistncia Sade / Ministrio da Sade e Reorganizao da Assis-
tncia Mdica, Instituto Nacional de Assistncia Mdica e Previdncia Soci-
al, 1982.
Como se pode observar no Quadro 1, comparando-se os nme-

ros dos anos 1981 e 1999, o Sistema nico de Sade aumentou em
90% o nmero de consultas e em 513% a oferta de exames diagnsti-
cos e terapias, enquanto diminua em 5,9% o nmero de internaes,
considerando-se que a populao cresceu mais de 40 milhes de habi-
tantes no perodo.
O Quadro 2 compara os nmeros de procedimentos ofertados
aos 100.000.000 da populao previdenciria em 1981 com o ofertado
aos 163.947.554 da populao geral do Brasil de 1999. Conforme o
quadro, as consultas por 1.000 habitantes/ano e a oferta de exames la-
boratoriais foram muito maiores em 1999, contrastando com a diminu-
io das internaes.
Nos dois quadros fica evidente o nmero de internaes desne-
cessrias ou fraudulentas pagas pelo Instituto Nacional de Assistncia
Mdica e Previdncia Social em 1981. Tal situao somente foi corri-
gida com o Sistema nico de Sade a partir de 1993, com a municipa-

lizao da sade e gesto municipal (Ministrio da Sade, 1993).
Na rea da sade mental, ento, as conquistas foram extraordi-
nrias. Desde 1992, quando se iniciou a reforma psiquitrica no Bra-
sil, capitaneada pelo Dr. Domingos S. N. Alves (Alves, 1996) na co-
ordenao nacional de sade mental do Ministrio da Sade, os nme-
ros mostram um avano digno dos elogios que recebeu da Organiza-
o Mundial da Sade (OMS).
Em funo dos dispendiosos gastos com a assistncia psiqui-
trica hospitalar, com qualidade discutvel e resultados duvidosos, o
Ministrio da Sade realizou em 1992 a II Conferncia Nacional de
Sade Mental e deu inicio reforma criando uma Comisso Nacional
de Reforma Psiquitrica, envolvendo prestadores, trabalhadores em
sade mental e usurios dos servios e, por meio de diversas portarias,
implementou medidas para reformular o modelo de ateno, at ento
centrado nos hospitais.
Aquele modelo desumano e autoritrio est sendo alterado, gra-
dativamente e sem traumas, para um modelo centrado nas atividades
ambulatoriais, nos hospitais gerais, nos hospitais-dia e nos Centros de
Ateno Psicossocial (CAPS) e Ncleos de Ateno Psicossocial
(NAPS), com base nas mais modernas tcnicas teraputicas contem-
porneas, privilegiando as equipes multiprofissionais em substituio
ao foco centrado no mdico. Foram suspensos os contratos do Sistema
nico de Sade com hospitais pblicos e privados que descumpriram
as normas e quase 25.000 leitos psiquitricos foram fechados em pou-
co mais de oito anos, conforme o Quadro 3. Simultaneamente, foram
criadas alternativas mais humanas e de maior eficcia na ateno aos
portadores de sofrimento psquico.
Quadro 3. Evoluo dos leitos psiquitricos no Brasil.
Ano 1991 1999
Leitos 86.037 61.753
Fonte: Coordenao de Sade Mental / Secretaria de Assistncia Sade /

Ministrio da Sade.
Complementando estes avanos, o Ministrio da Sade est im-

plementando uma revolucionria poltica de ateno sade do idoso.
Alm da vacinao contra a gripe que proporcionou uma considervel
diminuio das internaes e mortes de idosos, foram criados os hos-
pitais de referncia para idosos e a internao domiciliar remunerada,
que preconiza o tratamento dos idosos menos graves em casa, remune-
rando o hospital e incentivando financeiramente o municpio que o
adotar.
Com esta ao e regulamentao, humaniza-se o atendimento
do idoso, que afastado dos hospitais. Isto livra o idoso do risco de in-
feco hospitalar e, ao mesmo tempo, disponibiliza mais leitos para os
usurios de urgncia.
O Sistema nico de Sade ainda uma criana, e est evoluin-
do para a adolescncia com os seus 12 anos de idade. O que j est a-
presentando de melhorias e de resultados nos faz projetar para a sua
maturidade um enorme sucesso.
Alves, D.S.N. (1996). A reforma da assistncia psiquitrica no Brasil.

Braslia, DF: Ministrio da Sade, Coordenao Nacional de
Sade Mental.
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cional de Sade. Braslia, DF: Ministrio da Sade, Assessoria
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Ministrio da Sade (1993). Descentralizao das Aes e Servios de
Sade: A ousadia de cumprir e fazer cumprir a Lei. Braslia,
DF: Ministrio da Sade, Assessoria de Comunicao Social.
Ministrio da Sade (2001). Regionalizao da Assistncia Sade.
Norma Operacional da Assistncia Sade, Sistema nico de
Sade 01/01. Braslia, DF: Ministrio da Sade, Secretaria de
Assistncia Sade.
Captulo 20
Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos

vocabulrios receptivo e expressivo, e conscincia
fonolgica, normatizados de maternal a segunda
srie e validados com medidas de leitura e escrita 12
Este captulo descreve trs instrumentos para avaliao da lin-

guagem em termos de desenvolvimento lexical e metafonolgico (um
teste de vocabulrio receptivo auditivo, uma lista de checagem de vo-
cabulrio expressivo, e uma prova de conscincia fonolgica), bem
como dois estudos preliminares que comprovam sua validade.
Estudo 1. Desenvolvimento lingstico na criana

dos dois aos seis anos: Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn &
12
Dunn, e Language Development Survey de Rescorla
Atraso de linguagem o problema de desenvolvimento mais

comum em pr-escolares e correlaciona-se com distrbios posteriores
de aprendizagem. Pode ser identificado por meio da avaliao do n-
mero de palavras faladas e compreendidas, j que aos dois anos de i-
dade o vocabulrio expressivo mnimo de 50 palavras com combina-
es de duas a trs palavras. Metade das crianas com atraso de fala
aos 24-30 meses apresentar atraso severo entre trs e quatro anos. No
Brasil faltam instrumentos normatizados para identificar precocemen-
te atraso de linguagem. O estudo trata das tradues brasileiras (Ca-
povilla & Capovilla, 1997b; Capovilla, Capovilla et al., 1997) da ver-
so hispanoamericana do Peabody Picture Vocabulary Test ou PPVT
(Dunn et al., 1986a, 1998b), traduzido e adaptado como Teste de Vo-
cabulrio por Imagens Peabody (TVIP); e da Language Development
Survey ou LDS (Rescorla, 1989), traduzida e adaptada como Lista de
Avaliao de Vocabulrio Expressivo (LAVE).
O TVIP uma prova de vocabulrio receptivo, uma vez que a-
valia a compreenso do vocabulrio. Nele a criana deve apontar a fi-
gura que corresponde palavra que ouve. A LAVE, por outro lado,
uma prova de vocabulrio expressivo, uma vez que avalia o vocabul-
rio em termos das palavras que a criana emite, segundo o relato da
me. O vocabulrio auditivo receptivo um requisito para a recepo
e o processamento de informao auditiva. Portanto, a extenso do
vocabulrio uma importante medida da habilidade intelectual. O vo-
cabulrio receptivo est fortemente correlacionado habilidade de lei-
tura e ao quociente de inteligncia (Eysenck & Keane, 1990). Alm
disso, programas voltados expanso do vocabulrio tendem a ter for-
te impacto sobre a compreenso da leitura.
O Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody (TVIP) avalia o
desenvolvimento lexical no domnio receptivo, i.e., as habilidades de
compreenso de vocabulrio, de crianas de dois anos e seis meses at
18 anos de idade. indicado para avaliar o nvel de desenvolvimento
da linguagem receptiva em pr-escolares, e em crianas ou adultos que
no lem, no escrevem ou no falam. Sua verso computadorizada
TVIP-Comp (Capovilla, Thiers et al., 1998) permite avaliar crianas
com severos impedimentos neuromotores e de fala e est sendo nor-
matizada. A presente traduo foi feita a partir da adaptao hispano-
americana (Dunn et al., 1986a, 1986b), que consiste em cinco pran-

chas de prtica e 125 pranchas de teste, organizadas em ordem cres-
cente de dificuldade. As pranchas so compostas de quatro desenhos
de linha preta em fundo branco. O teste organizado de acordo com
um modelo de mltipla escolha. A tarefa do examinando apontar,
dentre as alternativas, a figura que melhor representa a palavra falada
pelo examinador. A reordernao dos 125 itens, conforme seu grau de
dificuldade na traduo e adaptao brasileira, pode ser encontrada em
Capovilla, Nunes et al. (1997b). Dados da validade do TVIP por com-
parao com o vocabulrio expressivo podem ser encontrados em Ca-
povilla e Capovilla (1997b), e dados de validade concorrente do TVIP
por comparao com o desempenho escolar podem ser encontrados
em Capovilla, Nunes et al. (1997a). Dados da verso computadorizada
do TVIP por comparao com a verso em papel e lpis podem ser
encontrados em Capovilla, Thiers et al. (1998).
A Lista de Avaliao de Vocabulrio Expressivo (LAVE) foi
desenvolvida por Rescorla (1989) para identificar atraso de linguagem
em crianas a partir de dois anos de idade. Ao possibilitar uma detec-
o precoce de tal atraso, permite intervir a tempo de obter resultados
satisfatrios. A LAVE foi por ns traduzida e adaptada (Capovilla &
Capovilla, 1997b). Consiste em duas partes: Um questionrio em que
so pedidas informaes sobre a criana e sua famlia, e uma lista com
309 palavras arranjadas em 14 categorias semnticas. A LAVE deve
ser respondida preferencialmente pela me, que deve preencher o
questionrio e assinalar quais palavras a criana fala espontaneamente.
Participaram do estudo 238 crianas entre dois e seis anos de
idade. Destas, 103 crianas eram de escola pblica municipal e 135 de
escola particular, alunas do maternal ao pr 3.
A Figura 1 representa os efeitos do nvel escolar da criana so-
bre os escores no TVIP ( esquerda) e na LAVE ( direita). Os escores
em os testes foram funo direta monotnica do nvel escolar da cri-
ana, F (3, 111) = 100,2, p = 0,000 e F (3, 109) = 7,03, p = 0,000,
respectivamente. Houve maior regularidade e menor variabilidade na
funo do TVIP do que na funo da LAVE.
Os escores no TVIP e na LAVE tambm foram funo monot-
nica da idade da criana em anos, F (4, 110) = 56,04, p = 0,000 e F (4,
120) = 3,44, p = 0,011, respectivamente, e em semestres, F (8, 106) =
40,35, p = 0,000 e F (7, 117) = 2,9, p = 0,008. Alm disso, houve e-

feito do tipo de escola (particular versus pblica), sendo que de forma
geral os desempenhos das crianas da escola particular foram superio-
res aos da escola pblica no TVIP, F (1, 145) = 15,17, p = 0,000, e na
LAVE, F (1, 161) = 4,87, p = 0,029. Anlise de regresso dos escores
na LAVE sobre os escores no TVIP revelou correlao positiva r =
0,36, F (1, 120) = 17,5, p = 0,000, ou seja, as crianas que se desem-
penham bem em um dos testes tendem a desempenhar-se bem tambm
no outro, mostrando correlao entre os desenvolvimentos dos voca-
bulrio receptivo e expressivo. Foram desenvolvidas tabelas prelimi-
nares de normatizao dos escores de vocabulrio receptivo no TVIP e
expressivo na LAVE para maternal a pr 3 (Capovilla & Capovilla,
1997b). A metodologia da normatizao foi a mesma empregada em
Capovilla, Nunes et al. (1997).
70 300
Escore em TVIP
Escore em LAVE
60 290
50 280
40 270
30 260
20 250
10 M P1 P2 P3 240 M P1 P2 P3
Nvel escolar da criana Nvel escolar da criana
Figura 1. Efeitos do nvel escolar da criana (M: Maternal; P1: Pr 1; P2: Pr

2; P3: Pr 3) sobre os escores no TVIP ( esquerda) e na LAVE ( direita).
Dados de mdias e erros padro.
Nas presentes tradues, LAVE e TVIP mostraram-se instru-

mentos teis para avaliar o desenvolvimento lingstico da criana
brasileira entre dois e seis anos de idade, em termos de vocabulrios
expressivo e receptivo, respectivamente. Foram bastante sensveis ao
nvel escolar, idade das crianas e ao tipo de escola. O estudo identi-
ficou correlao positiva significativa entre os desempenhos na LAVE
e no TVIP. Forneceu tambm tabelas preliminares de normatizao
das presentes tradues de ambos os testes, com o objetivo de permitir

um pano de fundo para avaliar o desempenho lingstico de crianas
entre dois e seis anos. Com base na anlise de itens permitida pelo
presente estudo e pelo estudo de Capovilla, Nunes et al. (1997b), a or-
dem das pranchas foi refeita de acordo com o grau de dificuldade a-
presentado pelas crianas do maternal oitava srie. Tal reordenao
encontra-se no Apndice 3 daquele estudo.
Dado o enorme uso do TVIP na bibliografia mundial em psico-
logia do desenvolvimento, a publicao de sua adaptao brasileira e
normas fez com que o teste fosse ainda mais procurado em nosso pas.
Infelizmente, contudo, dada a ausncia de fornecedores nacionais, os
pesquisadores brasileiros tm tido que importar esse teste a um custo
elevado. Com vistas a resolver de vez este problema, contornando di-
reitos comerciais e copyright que impedem a publicao do teste pro-
priamente dito, mais recentemente, temos trabalhado no Teste de Vo-
cabulrio por Figuras USP (TVFUSP) em suas verses papel e lpis
(Capovilla & Capovilla, no prelo b) e computadorizada (Capovilla,
Macedo, & Capovilla, no prelo). Estudos preliminares de validao e
normatizao (Capovilla & Capovilla, no prelo a) de TVFUSP por
comparao com TVIP revelam que TVFUSP to vlido e sensvel
quanto o TVIP. TVFUSP tambm foi recentemente adaptado para
avaliar o vocabulrio receptivo visual de crianas surdas na Lngua de
Sinais Brasileira Libras (Capovilla, Viggiano, Capovilla, no prelo)
conforme o dicionrio de Capovilla e Raphael (2001), sendo que essa
verso em Libras (TVFUSP-Libras) encontra-se validada e normati-
zada com 600 crianas de primeira a oitava srie do ensino fundamen-
tal de So Paulo.
Estudo 2. Desenvolvimento da conscincia fonolgica, correlaes

com leitura e escrita e tabelas de normatizao
Conforme a teoria de duplo processo (Morton, 1989), a leitura

competente faz uso de duas rotas. Na rota fonolgica, o acesso pro-
nncia e ao significado indireto, j que mediado por um processo
de converso de segmentos ortogrficos em locucionais conforme re-
gras de correspondncia. Na lexical, no h tal mediao (ou as unida-
des so maiores, correspondendo aos morfemas ou s prprias pala-
vras), mas um processo visual direto, holstico. A rota fonolgica es-
sencial para adquirir leitura competente da ortografia alfabtica. Por

sua vez, o processamento fonolgico envolvido na leitura fonolgica
requer boa capacidade de memria verbal de trabalho e de longo pra-
zo, bem como habilidades de conscincia fonolgica (i.e., habilidade
de discriminar e manipular sons da fala).
Neste estudo, 175 crianas de pr 1 a segunda srie foram testa-
das em habilidades intelectuais, de leitura e escrita (no incio do ano
escolar) e fonolgicas (no incio, meio e fim do ano escolar). A Prova
de Conscincia Fonolgica por produo oral (PCF-Oral) (Capovilla
& Capovilla, 1998) foi desenvolvida para avaliar dez habilidades es-
pecficas de conscincia fonolgica. Ela composta de dez subtestes,
sendo cada subteste composto de dois itens de treino e de quatro itens
de teste. Os escores da PCF-Oral correspondem freqncia de acer-
to, e varia de zero a 40. A PCF-Oral avalia dez habilidades na seguinte
ordem: 1) Sntese silbica (e.g., "junte essas slabas /ca/, /ne/, /ta/":
/caneta/); 2) Sntese fonmica (e.g., "junte esses sons /g/ /a/ /t/ /o/:
/gato/); 3) Julgamento de rima (e.g., "repita as palavras que terminam
com o mesmo som: /peito/, /rolha/, /bolha/: /rolha/ e /bolha/); 4) Jul-
gamento de aliterao (e.g., "repita as palavras que comeam com o
mesmo som: /colar/, /fada/, /coelho/": /colar/ e /coelho/); 5) Segmen-
tao silbica (e.g., "separe as slabas de /fazenda/": /fa/, /zen/, /da/);
6) Segmentao fonmica (e.g., "separe os sons de /ao/": /a/, //, /o/);
7) Manipulao silbica (e.g., "junte a slaba /bo/ ao incio de /neca/":
/boneca/); 8) Manipulao fonmica (e.g., "junte o som /l/ ao incio de
/oua/": /loua/); 9) Transposio silbica (e.g., "repita de trs para
frente as slabas de /boca/": /cabo/); e 10) Transposio fonmica
(e.g., "repita de trs para frente os sons de /sala/": /alas/).
A leitura em voz alta foi avaliada por meio do software Crono-
Fonos (Capovilla, Capovilla, & Macedo, 2001) que apresentou uma
lista de 190 itens psicolingsticos normatizada conforme a partir de
critrios de erro definidos (Capovilla & Capovilla, 2000). O software
registrava a resposta da criana, a freqncia de segmentos identifica-
dos, o tempo de reao e a durao locucionais. Os itens variavam em
termos de regularidade, lexicalidade, freqncia e comprimento. A es-
crita foi avaliada por meio de uma prova de ditado composta por 72
dos 190 itens da Prova de Leitura, tambm controlados em termos das
variveis psicolingsticas. A lista de 72 itens para ditado tambm en-
contra-se normatizada (Capovilla & Capovilla, 2000).
Finalmente, a inteligncia geral foi avaliada por meio da Escala

de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum, &
Lorge, 1959). O resultado na EMMC foi usado na forma de estanino,
um escore padronizado que varia de 1 a 9 pontos.
O estudo teve trs avaliaes, nos meses de maro, agosto e no-
vembro. Na primeira avaliao, participaram todas as 175 crianas. As
do pr 1, pr 2 e pr 3 foram avaliadas na EMMC e na PCF-Oral. As
de primeira e segunda sries foram avaliadas tambm em leitura em
voz alta e escrita sob ditado. Na segunda e na terceira avaliaes, 122
das 175 crianas de pr 1 a segunda srie foram novamente testadas na
PCF-Oral. Neste estudo, foram analisados os dados referentes pri-
meira avaliao da PCF-Oral, da leitura e do ditado. Quanto leitura,
foram analisados somente os dados relativos freqncia de erros. Os
dados relativos aos padres temporais (freqncia de segmentao,
tempo de reao e durao locucionais) podem ser encontrados em
Capovilla, Capovilla e Macedo (1998). Os dados referentes segunda
e terceira avaliaes da PCF-Oral foram usados para derivar as tabe-
las preliminares de normatizao.
A Tabela 1 sumaria os escores mdios de cada nvel escolar na
PCF-Oral e nos seus subtestes. Tais resultados referem-se avaliao
de maro (incio do ano escolar). O desempenho geral na PCF-Oral foi
funo da idade em anos, F (6, 164) = 3,68; p = 0,002, e em semes-
tres, F (12, 16) = 2,26; p = 0,011, e do nvel escolar das crianas, F (4,
17) = 6,19; p = 0,000. Os escores especficos em cada subteste tam-
bm foram funo direta da idade e do nvel escolar. Os subtestes de
conscincia silbica tiveram maiores escores e menores tempos de re-
ao que os de conscincia fonmica. Assim, o desenvolvimento da
conscincia silbica parece preceder claramente o da fonmica.
A partir desses resultados obtidos no incio do ano escolar, bem
como dos resultados na PCF-Oral no meio e no final do ano escolar,
foram obtidas tabelas de normatizao dos escores na PCF-Oral, que
podem ser encontradas em Capovilla e Capovilla (2000).
De modo a verificar se houve diferenas nos escores e nos tem-
pos de reao como funo do nvel escolar e do tipo de subteste, fo-
ram conduzidas Anovas bifatoriais mistas 5x10 (cinco nveis escolares
e dez subtestes). De modo geral, os subtestes com menores escores fo-
ram aqueles com maiores tempos de reao. Ou seja, as crianas ten-
deram a despender mais tempo para realizar as tarefas em que erraram

mais. Tais tarefas podem ser, por isso, concebidas como mais difceis.
Os subtestes de conscincia fonmica produziram escores menores e
tempos de reao maiores do que os de conscincia silbica. Confor-
me a literatura, tais dados sugerem que a conscincia silbica desen-
volve-se mais rapidamente que a fonmica.
Tabela 1. Escores mdios na PCF-Oral e nos subtestes componentes para ca-

da nvel escolar.
Pr 1 Pr 2 Pr 3 1 Srie 2 Srie Mdias

PCF 10,45 13,67 18,94 27,57 31,79 22,94
Sntese Silbica 3,89 3,91 3,85 3,97 3,98 3,93
Sntese Fonmica 0,48 0,87 1,59 2,40 2,98 1,95
Rima 1,09 2,15 2,44 3,31 3,25 2,66
Aliterao 1,59 1,59 2,16 3,47 3,73 2,78
Segmentao Silbica 2,36 3,06 3,72 3,99 3,98 3,59
Segmentao Fonmica 0,09 0,15 0,26 1,03 1,73 0,85
Manipulao Silbica 0,66 1,41 2,44 3,72 3,98 2,81
Manipulao Fonmica 0,29 0,33 1,09 2,25 3,19 1,78
Transposio Silbica 0,00 0,17 1,35 3,10 3,62 2,08
Transposio Fonmica 0,00 0,04 0,03 0,33 1,35 0,51
Mdias 1,04 1,37 1,89 2,76 3,18
Anlises de regresso da freqncia de erros na leitura e no di-

tado sobre o escore na PCF-Oral revelaram correlaes negativas, r =
-0,54 e -0,59, F (1, 90) = 37,6 e 48,32, p = 0,000 para ambas. Assim, o
desempenho geral na PCF-Oral esteve positivamente correlacionado
com os desempenhos em leitura e em ditado. Ou seja, quanto maior o
escore na PCF-Oral, menor a freqncia de erros em leitura e ditado.
O mesmo ocorreu com a maioria dos subtestes da PCF-Oral. Desta
forma, o desenvolvimento da conscincia fonolgica parece ocorrer de
forma paralela aos da leitura e escrita, o que corrobora a literatura
(Share, 1995).
Assim, as hipteses tericas subjacentes ao estudo, de forma ge-

ral, foram confirmadas. Basicamente, encontrou-se evidncia de corre-
lao entre os desenvolvimentos da conscincia fonolgica, leitura e
escrita. Com este estudo os pesquisadores brasileiros passam, ainda, a
contar com um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento da
conscincia fonolgica de crianas de pr-escola a segunda srie. Com
as tabelas de dados normativos, torna-se possvel identificar crianas
com atraso em conscincia fonolgica de modo a prover interveno
de treino para a preveno e/ou a remediao de problemas de aquisi-
o e desenvolvimento de leitura e escrita. Programas de interveno
com treino de conscincia fonolgica foram implementados (Capovil-
la & Capovilla, 1997a, 2000, 2002; Capovilla, Capovilla et al., 1998)
e mostraram-se eficazes para melhorar o desempenho em conscincia
fonolgica, leitura e escrita. Assim, as crianas brasileiras podem con-
tar com recursos para melhorar seu desenvolvimento escolar e sua efi-
cincia no manejo da lngua nas formas oral e escrita.
A publicao de tabelas de dados normativos de crianas de 7 a
9 anos de idade na prova de leitura em voz alta CronoFonos e na Pro-
va de Conscincia Fonolgica por produo oral (PCF-Oral) (Capovil-
la & Capovilla, 2000; Capovilla, Capovilla, & Silveira, 1998) permitiu
a conduo de pesquisa experimental clnica sobre aquisio de leitura
e escrita em pequenos grupos de crianas. Com vistas a permitir pes-
quisas experimentais educacionais com grandes grupos de crianas,
foram desenvolvidas e normatizadas provas de leitura e de conscincia
fonolgica para aplicao coletiva em sala de aula: a Prova de Cons-
cincia Fonolgica por Escolha de Figuras ou PCF-Figura (Capovilla
& Capovilla, no prelo c) e o Teste de Competncia de Leitura Silen-
ciosa ou TeCoLeSi (Capovilla, Capovilla & Macedo, no prelo; Capo-
villa, Macedo & Charin, 2002). Estudo recente de validao do Te-
CoLeSi (Capovilla & Capovilla, 2001) demonstrou que crianas com
desempenho mdio igual ou abaixo de um desvio padro no TeCoLeSi
apresentam menor discriminao fonolgica, menor velocidade de
processamento fonolgico, e menor capacidade de memria de traba-
lho fonolgica.
Burgemeister, B., Blum, L., & Lorge, I. (1959). Columbia Mental Matur-
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Captulo 21
Psicologia, educao e escola:

Analisando algumas relaes
Ana Maria F. A. Sadalla

Psicloga e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
Docente da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas13
e-mail: anaragao@terra.com.br
A discusso acerca da trade Psicologia, Educao e Escola, su-

gerida neste ttulo, poderia ser objeto de um evento cientfico inteiro
porque cabe, a, um grande nmero de possibilidades de anlise. As-
sim, mister informar que ao tema proposto foi acrescentado um sub-
ttulo com o intuito de recortar a discusso de forma que no crie, no
leitor, expectativas que no sero satisfeitas quanto ao que poder aqui
ser analisado.
Sempre que estamos diante de um contexto educativo e nos a-
presentamos como psiclogos, somos solicitados a informar algumas
possibilidades de contribuies que podem ser oferecidas ao processo
de ensino e aprendizagem. Se h o pressuposto de que a Psicologia a
cincia que estuda o comportamento, deve-se considerar o fato de que
no h uma possibilidade de anlise deste objeto, pois depende da a-
bordagem epistemolgica e metodolgica, bem como das concepes
subjacentes s teorias utilizadas para explicar este fenmeno.
Podemos considerar como exemplo uma sala de aula. Ela pode
ser analisada sob diferentes perspectivas, dependendo das teorias im-
plcitas e dos procedimentos de anlise. O engenheiro pode analis-la
observando sua estrutura fsica, vigas e colunas. O terapeuta ocupa-
13
Agradeo a colaborao da colaboradora de pesquisa, Roberta G. Azzi.
cional pode entrar na sala e analisar as possibilidades que um deficien-

te fsico tem para se movimentar dentro dela. O fonoaudilogo poder
considerar suas dimenses para analisar os riscos que haver para a
voz de um profissional que ficar durante o dia tentando falar com to-
dos os alunos presentes. O psiclogo poder buscar analisar o estabe-
lecimento de relaes interpessoais permitidas naquela sala de aula,
com aquele mobilirio, ventilao, iluminao, etc. Assim, apesar de
ser o mesmo objeto de estudo a sala de aula ele poder ser obser-
vado e analisado sob diferentes perspectivas. O mesmo ocorre com a
Psicologia. Sua definio aponta que o comportamento seu objeto,
mas, dependendo das teorias que buscam explic-lo, estar em foco
uma ou outra dimenso comportamental, recebendo maior ou menor
influncia dos aspectos hereditrios e sociais. No podemos afirmar
que determinada teoria a mais adequada para explicar o comporta-
mento, mas sim, dizer que a temos interlocutores com quem compar-
tilhamos a viso de homem, de mundo, de ensino, de aprendizagem e
de educao.
Voltando-nos, ainda, para os elementos da trade apontada no t-
tulo deste captulo, importante informar que entendemos por Educa-
o o "processo por meio do qual indivduos adquirem domnio e
compreenso de certos contedos considerados valiosos" (Chaves,
1979, p. 13). Sem dvida que h diversos elementos que merecem ser
analisados nesta conceituao, mas para o objetivo deste captulo, bas-
ta considerar que a educao envolve a compreenso e o domnio de
certos contedos e que a educao ocorrida atravs de atividades de
ensino tem um carter intencional.14 Deixa-se, assim, de lado a idia
de acaso para abraarmos a concepo de algo que foi planejado, ana-
lisado e elaborado por indivduos inseridos num determinado contex-
to, que para nosso objetivo, pode ser a escola.
Sem entrar no mrito da educao formal e informal, pode-se
dizer que a Escola a instituio especialmente criada e organizada
com o objetivo de educar. Nesta instituio, o psiclogo foi sendo
chamado a entrar sob diferentes argumentos, sendo o principal aquele
relacionado busca de explicaes acerca do fracasso escolar. Inici-
14
Para maiores detalhes a respeito do conceito de Educao, ver Chaves
(1979) ou http://www.chaves.com.br.
almente, as teorias psicolgicas contribuam para que o psiclogo a-

creditasse que este fenmeno tinha sua origem nos determinantes situ-
ados prioritariamente no aluno. Esta crena oferecia explicaes bio-
lgicas que buscavam compreender o fracasso como dependente uni-
camente da pessoa, de suas deficincias ou desajustamentos, restando
educao apenas adapt-la, o que tinha como conseqncia grupos
marginalizados e estigmatizados. Apesar disto, a escola continuava
sem saber como agir face diversidade e do no aprender do aluno.
Depois, a explicao passou da dimenso biolgica para a soci-
al, e os psiclogos novamente tendiam a justificar a queixa escolar
com a pobreza, a carncia, a desnutrio e a falta de interesse dos pais,
por exemplo. Do mesmo modo, apesar de muitos programas que bus-
cavam compensar as chamadas deficincias, as mudanas metodolgi-
cas e curriculares no trouxeram aos professores respostas ou a possi-
bilidade de assumir sua parcela de responsabilidade diante das dificul-
dades, levando-os novamente s explicaes provenientes dos psic-
logos.
Deve-se ter em mente que se o fenmeno do fracasso escolar
produzido socialmente, como aponta Patto (1990), e apesar da abun-
dncia dos conhecidos cursos de capacitao docente organizados pe-
los rgos pblicos, estes no forneceram como resultado as mudan-
as efetivas previstas para ocorrerem na sala de aula porque deixaram
de considerar um aspecto fundamental. Os professores no careciam
de estratgias ou atividades especficas para aqueles alunos, j que isto
vastamente encontrado em publicaes, com sugestes feitas para
que sejam cumpridas mais ou menos risca. Os docentes precisavam
ser considerados como sujeitos do processo de ensino e aprendizagem,
sendo seres pensantes e passveis de anlises e crticas fundamentais.
Estamos, ento, diante de um impasse? Professores no sabem
como agir e chamam psiclogos que justificam a queixa escolar como
sendo proveniente de aspectos psicolgicos, biolgicos, sociais ou di-
dtico-pedaggicos. A soluo, entretanto, no est na alterao destes
aspectos para que o processo de ensino e aprendizagem possa ocorrer
de modo satisfatrio para todos. Se partirmos do princpio de que as
crenas so as idias fundamentais das pessoas a respeito de suas ex-
perincias de vida, e afetam diretamente as suas aes, quer se admita
conscientemente estas crenas, quer no (Raymond & Santos, 1995), o
que se deve questionar como alterar as crenas dos professores. So
essas crenas que influenciam as escolhas pedaggicas que, por sua

vez, interferem nas prticas cotidianas e que acabam por influenciar as
crenas (Sadalla, 1998). A Psicologia e, em especial, aquela direta-
mente voltada para as reas Escolar e Educacional, pode fornecer uma
contribuio inestimvel para a discusso do fracasso escolar, auxili-
ando o professor a tomar conscincia de suas crenas, clareando os e-
lementos e as relaes a presentes.
Tomando um exemplo corrente na escola, o chamado olho cl-
nico do professor, aquele que aponta desde o incio do ano aqueles a-
lunos que no vo aprender, no est baseado em premonies docen-
tes. Desde Rosenthal e Jacobson (1966), os pesquisadores tm de-
monstrado que a relao entre crena e ao docente influencia so-
bremaneira a prtica pedaggica cotidiana (Sadalla, 1998). No nosso
exemplo, o professor guiado, mesmo que de forma inconsciente, a
atuar no sentido de confirmar suas previses iniciais, no buscando es-
tratgias de ao que sejam mais adequadas para aquele aluno em es-
pecial. Acaba deixando de contribuir com a promoo de sua aprendi-
zagem e, ao final do ano, percebe que tinha razo: Aquele aluno real-
mente no aprendeu...
Na maioria das vezes, buscando desesperadamente solues pa-
ra casos de alunos que tm uma histria de fracasso escolar, professo-
res os tm encaminhado a atendimentos por profissionais especializa-
dos, na busca por explicaes e justificativas, que continuam a colocar
no aluno a responsabilidade pelo no aprender. Entretanto, alguns es-
tudos a respeito dos encaminhamentos e atendimentos de crianas
com queixa escolar tm demonstrado que quando um aluno no con-
segue aprender pelos padres vigentes na escola, tambm os professo-
res nem sempre sabem determinar ou interpretar quando a causa da
no aprendizagem est relacionada a fatores intrnsecos ou extrnsecos
escola, sendo o caminho mais fcil atribuir criana, principalmente
por suas caractersticas orgnicas, o fracasso (Rossini, 1997).
Leite (1999) analisou como o corpo docente de uma regio do
estado de So Paulo julgava os determinantes do fracasso escolar, re-
fazendo uma pesquisa j realizada em 1993. Surpreendem-nos os re-
sultados, pois apesar de terem sido apontadas causas centradas no alu-
no (70%), na escola (52%), na famlia (44%) e na poltica educacional
(22%), ainda persistem as explicaes centradas no aluno como tendo
a maior parcela de responsabilidade nos principais ndices de queixa
escolar.
Deve haver uma alterao substancial nos paradigmas que a es-
cola tem utilizado para explicar e justificar o fato de as crianas no
conseguirem aprender. A escola, por no saber o que fazer, encaminha
este aluno para o mdico que, salvo raras e preciosas excees, aponta
a existncia de causas orgnicas e prescreve medicamentos com a in-
teno de melhorar o seu desempenho escolar, contribuindo, apenas
para referendar a idia da medicalizao do fracasso. Tambm por no
saber o que fazer, a escola muitas vezes encaminha esta criana ao
psiclogo que, a partir de uma viso psicologizante, retira o aluno da
sala de aula, aplica uma bateria de testes e o devolve para a professora
com um diagnstico que, mesmo sendo bem fundamentado, no vai
contribuir com a alterao da situao que levou ao encaminhamento.
No estamos querendo dizer que no h crianas que tenham
um problema de cunho orgnico e que, sem dvida, precisam de me-
dicamentos especficos que vo ajud-la tanto no seu processo de a-
prendizagem como na sua vida. Sem dvida, h tambm alunos que
chegam a determinadas sries escolares sem os fundamentos necess-
rios para que possam acompanhar aquilo que ensinado na classe. Pa-
ra estes casos, tambm a Psicologia pode contribuir com discusses
que alterem as estratgias de ensino utilizadas em classe. Mas, princi-
palmente, estamos falando da grande maioria dos alunos encaminha-
dos para atendimentos, que em muitos casos, bastaria que o professor
fosse bem orientado para que sua prtica produzisse um ensino eficaz.
Em 1984, fomos contratados pela Secretaria Municipal de Sa-
de da cidade de Itu no estado de So Paulo, para substituir um psic-
logo que estava deixando o atendimento que realizava no Centro de
Sade. Das 120 crianas que compunham a clientela daquele profis-
sional, mais de 90 delas poderia ter sua dificuldade resolvida se a es-
cola fosse orientada a agir de modo diferente. A partir desta anlise,
propusemos o servio de sade escolar municipal, atuando comuma
equipe multidisciplinar, composta por mdicos, fonoaudilogos, psi-
clogos e auxiliares de sade, que tinha na escola seu espao de a-
o.15 Nossa atuao era fundamentada na idia de que o professor e a
15
Este trabalho foi objeto da dissertao de mestrado de Sadalla (1989).
famlia do aluno deveriam acompanhar todo o trabalho, havendo dis-

cusses sistemticas e freqentes em que analisvamos a relao entre
sade e educao. Estvamos na escola, mas no para diagnosticar a-
penas as crianas. E vez disso, principalmente participando da din-
mica escolar, podamos contribuir com a constituio de um processo
de ensino e aprendizagem eficaz e referendado em reflexes.
Devemos deixar claro que no basta deixar de culpar o aluno e,
ainda equivocadamente, passar a responsabilizar o professor por toda
a histria de fracassos na qual a educao brasileira est mergulhada.
A Psicologia precisa assumir seu compromisso social, buscando pro-
mover a autonomia dos membros participantes do processo de ensino
e aprendizagem, contribuindo para desenvolver a reflexividade de pro-
fessores, pais, funcionrios e alunos, ajudando a escola a ter uma atua-
o mais competente, na direo daquilo que ela pretende alcanar.
Para ser psiclogo especialista nas reas escolar e educacional,
no basta ter feito um bom curso que tenha ensinado as mais moder-
nas tcnicas e procedimentos de avaliao. fundamental que possa-
mos ser capazes de devolver ao professor a sensao de alegria, efic-
cia e sucesso diante de escolas pblicas cada vez menos equipadas,
que remuneram mal e que so carentes tanto de material como de pro-
fissionais, mas que so passveis de um trabalho de qualidade.
A experincia e as pesquisas tm demonstrado que o modelo
antigamente utilizado de retirar as crianas da sala de aula, avaliar e
devolver ao professor, no est funcionando h tempos. No houve al-
teraes substanciais que auxiliassem o processo de ensino e aprendi-
zagem, ou mudanas de estratgias e de paradigmas. Este modelo
deficiente principalmente pelo fato de o professor continuar sem saber
que decises deva tomar.
Em outros trabalhos (Sadalla, 1998; Sadalla et al., 2000), j a-
pontamos que o cotidiano do professor constitudo de uma sucesso
de decises, as quais, muitas vezes, levam-no a deparar-se com situa-
es que devem ser gerenciadas e resolvidas imediatamente. Segundo
Jackson (1968), em um perodo de aula, o professor toma mais de 200
microdecises e estas, para serem conseqentes, devem estar funda-
mentadas em algo que funcione como um eixo de ao. Se o professor
continuar a agir apenas nas emergncias, a partir do que imagina que
vai efetivamente funcionar, cada tomada de deciso poder ter como
conseqncia resultados no planejados ou desejados, ficando ainda
sem estar certo de como dever proceder nos prximos acontecimen-

tos. Escolher entre diferentes possibilidades poder avaliar entre as
vantagens e as desvantagens de cada deciso, as explicaes tericas e
as metodolgicas, sem esquecer que mesmo na ocorrncia de situa-
es semelhantes, h diferentes pessoas envolvidas, advindas de con-
textos diversos contribuindo para que a dinmica da sala de aula seja
singular, mas o caminho pode ser traado sobre uma contribuio te-
rica pertinente.
Este modo de olhar para a formao docente deixa de lado aqui-
lo que era chamado de capacitao docente e passa a constituir o de-
senvolvimento do profissional prtico e reflexivo, em que o professor
auxiliado a refletir sobre suas aes, tendo cada vez mais conscin-
cia delas e das teorias a elas subjacentes. O psiclogo um profissio-
nal que pode ajudar o professor a questionar suas certezas, a ser mais
crtico e buscar outras explicaes para os fenmenos que no estejam
restritas a fatores biolgicos e sociais. Se considerarmos, como diz
Perrenoud (1993), que apenas 20% daquilo que foi inicialmente plane-
jado realmente colocado em prtica na sala de aula, no h justifica-
tiva para continuar a considerar o professor como um cumpridor de ta-
refas que tm grande possibilidade de no darem certo, mas funda-
mental que sejam devolvidas ao professor a vez e a voz no processo de
ensino e aprendizagem
Neste sentido, fundamental relembrar o que nos diz Guzzo
(1996) a respeito da ao comprometida que deve ter o profissional de
Psicologia:
Ser psiclogo escolar no e para o Brasil conhecer as necessi-
dades psicolgicas de todas as crianas, ricas e pobres, capa-
citadas e deficientes, abandonadas e acolhidas por suas fam-
lias; defender os seus direitos ao atendimento de suas neces-
sidades e promoo de seu desenvolvimento, sem discrimina-
o ou intolerncia de qualquer tipo ou grau; estar perto do
professor no seu dia a dia, seja na creche da prefeitura ou na
escola maternal particular, nas escolas de todos os nveis, en-
tendendo o que se passa com ele e ajudando-o a enfrentar
tambm suas dificuldades com tcnica e sabedoria (p. 89).
A Psicologia poder contribuir com o trabalho do professor em

sala de aula por meio do fornecimento de explicaes acerca do com-
portamento, de modo que o docente possa constituir e interpretar sua
prtica de maneira no ingnua, mas comprometida com a direo do

desenvolvimento que pretende promover. Se considerarmos que, as-
sim como o comportamento, o processo de ensino e aprendizagem
multifacetado, a Psicologia, aliada a outras cincias, estar oferecendo
explicaes acerca de uma das dimenses deste processo. A sala de
aula invadida por outras formas de explicao do processo de ensino
e aprendizagem que devem estar articuladas e entrelaadas para que
possam subsidiar a ao docente eficaz
O professor deve ser levado a concluir que quando suas aes
do os resultados esperados, isto quase nunca ocorre em decorrncia
de iniciativas ocasionais, particulares e isoladas. Cada vez mais fun-
damental que a discusso sobre o cotidiano escolar ocorra de forma
coletiva e sistemtica, de modo que, quando o psiclogo chamado a
opinar sobre o processo de ensino e aprendizagem, ele no seja res-
ponsvel por fornecer boas idias, mas auxilie o grupo de professores
a analisar sua prtica buscando teorizar sobre ela.
J dissemos em outro trabalho (Sadalla et al., 2000) que acredi-
tamos que a teoria na prtica no outra. O que precisamos analisar
as situaes luz de uma explicao terica que efetivamente contri-
bua para explicar e sugerir formas adequadas e conseqentes de ao.
A escola, como um todo, deve assumir uma poltica de construo efe-
tiva de propostas educacionais coletivizadas, com objetivos que vo
muito alm dos limites da ao isolada e individual de cada professor.
Atuamos durante 14 anos em uma escola pblica municipal da
periferia de Campinas, quando fomos chamados a auxiliar os profes-
sores a analisar suas aes diante de crianas com problemas de a-
prendizagem. Mais do que fornecer sugestes de estratgias de ao,
semanalmente, durante duas horas, coordenvamos o grupo de profes-
sores para buscar, junto com eles, teorizar e explicar sua prtica. As-
sim, at podamos analisar o caso isolado do Joozinho, mas de ma-
neira que nas prximas dificuldades o professor pudesse ser cada vez
mais autnomo, melhor fundamentado, para que pudesse atuar de mo-
do a conduzir o processo de ensino e aprendizagem na direo da
promoo do desenvolvimento integral do aluno.
fundamental deixar claro que o trabalho desenvolvido naquela
escola no foi fruto de uma deciso individual e isolada de professo-
res. A gesto educacional daquela instituio buscava construir espa-
os pedaggicos em que a reflexo estivesse constantemente entrela-

ada ao cotidiana. Esta, entretanto, no uma deciso que ocorre
de uma hora para outra. A escola democrtica um desafio para a
maioria dos educadores e nesta direo que devemos buscar contri-
buir.
Como nos lembra Leite (2000), a reflexo a respeito das aes
cotidianas no garante, por si s, que o professor atue na direo de
um ensino que tenha uma perspectiva transformadora. Esta busca por
discusses acerca do processo de ensino e aprendizagem deve ser fun-
damentada teoricamente, de modo que tambm a Psicologia, ao lado
de outras cincias, possa se constituir em um conjunto de referenciais
que subsidiar interpretaes deste processo. Assim, o psiclogo pode
ajudar o professor a compreender as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem, pensamento e linguagem, afeto e cognio, professor e
aluno, por exemplo, mas com base em explicaes sempre fundamen-
tadas em teorias psicolgicas.
possvel que a discusso aqui apresentada tenha frustrado a-
queles que esperavam sugestes de estratgias e aes eficazes, que
pudessem ser aplicadas pelo profissional bem intencionado. Entretan-
to, gostaria de finalizar dizendo que a escola deve ser encarada como
um dos elementos do processo de ensino e aprendizagem e que, ao la-
do da famlia e do aluno, deve buscar qual deve ser sua contrapartida
para a constituio de uma prtica democrtica e emancipatria, en-
volvida e comprometida com a transformao social, que tambm po-
de ser iniciada no interior da escola, e neste sentido, o psiclogo tem
muito a contribuir.
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Captulo 22
Tecnologia para anlise de emisses voclicas em

nomeao e leitura oral nas afasias e dislexias 16
Elizeu C. Macedo
Avaliar distrbios de linguagem interessa a clnicos e pesquisa-

dores. Tal avaliao permite formular diagnsticos e prognsticos
precisos dos distrbios, escolher os mais adequados procedimentos de
16
tratamento, e avaliar a eficcia destes procedimentos. Como o compu-

tador permite maior controle na apresentao de informaes e regis-
tra de forma precisa os resultados, a computadorizao de testes e pro-
cedimentos para avaliao de distrbios de linguagem permite maior
compreenso de fenmenos lingsticos, com anlises mais precisas
dos efeitos das variveis psicolingsticas. Este captulo descreve as
verses computadorizadas de um teste de nomeao, de um teste de
diagnstico diferencial das afasias, e de um teste de leitura em voz al-
ta.
A primeira seo apresenta as verses computadorizadas do
Teste Boston para Diagnstico Diferencial das Afasias e do Teste
Boston de Nomeao. Ambas as verses apresentam as instrues
com voz digitalizada, coletam as respostas orais por microfone e as
motoras por tela sensvel ao toque e mouse, fazem anlise automtica
de resultados, e produzem relatrios na forma de perfis de desempe-
nho. A segunda seo apresenta um programa para anlise do grau de
desenvolvimento e de integridade das rotas de leitura fonolgica e le-
xical por meio da anlise automtica dos padres temporais de emis-
so voclica durante a leitura em voz alta. Trata-se de um software
que oferece uma medida oroarticulatria de processamento cognitivo.
A mesma tecnologia avanada de anlise dos padres temporais da lo-
cuo integra os trs testes descritos a seguir.
Verso computadorizada do Teste Boston para Diagnstico

Diferencial das Afasias (Boston-Comp)
O Teste Boston para Diagnstico das Afasias (Goodglass &

Kaplan, 1983) objetiva diagnosticar a presena e o tipo de afasia, infe-
rir sobre a rea cerebral lesada, fornecer medidas peridicas do de-
sempenho do paciente para identificar mudanas ao longo do tempo, e
avaliar a presena de distrbios e habilidades especficas para orientar
a atividade teraputica. O Teste Boston composto de 27 subtestes
distribudos em cinco subtestes: Fala conversacional e expositria;
Compreenso auditiva; Expresso oral; Leitura e Escrita. O subteste
de Fala conversacional e expositria verifica o nvel e a qualidade da
fala em narrativa livre e da compreenso na conversao open-ended.
O subteste de Compreenso auditiva avalia a habilidade de discrimi-
nar palavras, de identificar partes do corpo, de seguir ordens, e de lidar
com material ideacional complexo. O subteste de Expresso oral ava-

lia a agilidade oral, o tipo de articulao, a repetio de palavras e fra-
ses, a nomeao, e a leitura de palavras e de frases. O subteste de Lei-
tura avalia a discriminao de palavras e smbolos, a associao fon-
tica, a leitura de sentenas, e o emparelhamento palavra-figura. O sub-
teste de Escrita avalia a mecnica da escrita, a recordao de smbolos
escritos, o acesso ao lxico grafmico, e a escrita. Assim, como avalia
vrios aspectos da linguagem, o Teste Boston uma das provas mais
completas para o diagnstico diferencial das afasias, e sua aplicao
demanda profundo conhecimento da estrutura do teste, e disponibili-
dade de tempo para analisar e interpretar os dados. A aplicao con-
some 90 min. ou mais, dependendo da severidade dos distrbios. O
tempo consumido no registro, na anlise e na interpretao dos dados
pode limitar o emprego do teste nas atividades clnicas dirias.
A verso computadorizada (Boston-Comp) foi desenvolvida em
Borland Delphi 2.0. executvel em microcomputadores Pentium,
com kit multimdia, microfone e hard drive disk de pelo menos 4.3
Gb. Apresenta os 27 subtestes sendo que alguns foram completamente
computadorizados, e apenas parcialmente. Nos completamente com-
putadorizados (e.g., discriminao auditiva, emparelhamento palavra-
figura, discriminao de palavras e smbolos), ela automaticamente
apresenta as instrues, registra as respostas, analisa e imprime os re-
sultados. Outros subtestes ainda no foram inteiramente computadori-
zados devido ao tipo de prova ou a limitaes tecnolgicas (e.g., sub-
testes de denominao de partes do corpo, mecnica da escrita, re-
cordao dos smbolos escritos). Neles, Boston-Comp funciona como
protocolo de registro de dados, ferramenta de armazenamento e anli-
se de dados; e instrumento auxiliar durante a testagem. O registro dos
dados relevantes a testagem e o armazenamento das informaes em
mdia digital, possibilitam a formao de um corpus de dados de paci-
entes com diferentes quadros, ou do mesmo paciente em fases diferen-
tes. Tais dados podem ser usados em normatizaes e validaes do
teste. As Figuras 1 a 3 ilustram telas do Boston-Comp. A Figura 1
representa a tela de entrada ao teste. A Figura 2 representa a tela dos
subtestes de denominao por confrontao visual (acima), e
identificao de partes do corpo (abaixo). A Figura 3 representa a
Ficha do paciente (acima), e a Escala de avaliao de caractersticas
da linguagem (abaixo).
Figura 1. Configurao de tela da verso computadorizada do Teste Boston

para Diagnstico Diferencial das Afasias (Boston-Comp). Tela de entrada ao
teste, com a opo Testes desdobrada (acima), e continuao da tela de
entrada ao teste (abaixo).
Figura 2. Configurao de tela do Boston-Comp. Tela do subteste de

denominao por confrontao visual (acima), e do subteste de identificao
de partes do corpo (abaixo).
Figura 3. Configurao de tela do Boston-Comp. Tela de entrada ao teste,

com a opo Ficha do paciente desdobrada (acima), e escala de avaliao de
caractersticas da linguagem (abaixo).
Verso computadorizada do
Teste Boston de Nomeao (TBN-Comp)
O Teste Boston de Nomeao (Kaplan, Goodglass, & Wein-

traub, 1983) objetiva identificar os tipos de erro de nomeao de figu-
ras e sua distribuio de freqncia de modo a estimar as dificuldades
de nomeao na fala espontnea. usado para avaliar habilidades de
nomeao em pacientes com suspeitas de leso cerebral focal ou difu-
sa. composto de 60 cartes com figuras em preto e branco organiza-
dos em grau crescente de dificuldade. A tarefa do examinando falar
o nome de cada uma das figuras. Pistas padronizadas semnticas ou
fonolgicas so oferecidas se houver falha em nomear ou se houver
nomeao incorreta. As respostas so anotadas em formulrio prprio
para avaliar as habilidades de nomeao e a eficcia das pistas forne-
cidas. Sua verso computadorizada TBN-Comp apresenta um srie de
figuras, uma a uma, e registra a vocalizao (nomeao) dada a cada
figura, bem como aps a apresentao das pistas padronizadas. A Fi-
gura 2 ilustra o layout de uma das telas. Na parte inferior da tela, en-
contram-se os botes: Finalizar, Seguinte, Pausa, e Dica. Essa verso
computadorizada permite reexaminar auditivamente as locues do
paciente, o que possibilita ao examinador fazer anlises qualitativas e
quantitativas ulteriores. A forma de apresentao dos desenhos, o re-
gistro automtico das locues, a facilidade e automatismo da anlise
dos dados constituem vantagens de TBN-Comp em relao forma
tradicional. A Figura 4 representa a tela de entrada do TBN-Comp (a-
cima) e a prancha 2 do teste (abaixo).
Teste de competncia de leitura em voz alta

CronoFonos: Avaliao articulatria do
processamento perilexical de pseudopalavras
CronoFonos apresenta listas de itens psicolingsticos, um a

um, e registra a leitura em voz alta de cada item. A Figura 5 (acima)
representa uma das telas com a palavra criana. Na parte inferior es-
to os botes finalizar (X), seguinte (>), pausa (II), e ajuda (dica). O
boto seguinte pressionado pelo examinador ao trmino de cada lo-
cuo, o que armazena a locuo em arquivo de som, mas no afeta os
parmetros da locuo.
Figura 4. Configurao de tela da verso computadorizada do Teste Boston

de Nomeao (TBN-Comp). Tela de entrada ao teste (acima) e prancha 2 do
teste (abaixo).
O boto pausa interrompe momentaneamente a apresentao

seqencial dos estmulos escritos. O boto finalizar interrompe defini-
tivamente sua apresentao. O boto ajuda pode ser pressionado pelo
examinador caso a criana fracasse na nomeao de um item ou na lei-
tura de uma palavra. A Figura 5 (abaixo) representa o layout da tela de
programao, que contm a janela de seleo de tabelas com diferen-
tes tipos de seqncias de itens de leitura.
A Figura 6 (acima) ilustra a configurao da tabela de progra-

mao que contm seis colunas: Palavra, msg1 (mensagem 1), ndicas
(nmero de dicas), somdica1 (som da dica 1), somdica2 (som da dica
2), somdica3 (som da dica 3). A coluna palavra contm os nomes dos
itens de leitura ou da figura a ser apresentada. A coluna msg1 contm
o nome dos arquivos de som que podem soar antes do aparecimento
do item (i.e., arquivo do tipo .WAV). A coluna ndicas contm um
nmero 0-3 dependendo do nmero de dicas disponveis para cada i-
tem. As colunas somdica1, somdica2 e somdica3 contm os nomes
dos arquivos de som com as mensagens de ajuda. A Figura 6 (abaixo)
representa a configurao da tela configurao do tipo, estilo, tamanho
e cor do caractere (letra) dos itens escritos a serem apresentados. O
boto fonte determina o tipo, tamanho e cor do caractere (letra) da es-
crita.
A Figura 7 ilustra as representaes grficas dos sinais vocli-
cos de gostava, criana, posdava e friena. pronunciados por leitora
de primeira srie, obtidos por amostragem. Cada sinal voclico consis-
te no registro de amplitude de sinal (ordenada) em funo de durao
locucional em ms. No sinal voclico N0 indica o momento de apresen-
tao do estmulo escrito, N1 indica o incio da locuo e N2, seu tr-
mino. O tempo de reao locucional (TR) calculado subtraindo N0
de N1. A durao locucional total (DLT), subtraindo N1 do ltimo N
registrado. Nos sinais voclicos, a durao do item gostava N4-N1,
de criana N2-N1, de posdava N6-N1, e de friena N8-N1. O
nmero de segmentos locucionais (NS) corresponde ao ndice do lti-
mo N dividido por 2. Assim, NS de gostava 2 (i.e., 4/2), de criana
1 (i.e., 2/2), de posdava 3 (i.e., 6/2), e de friena 4 (i.e., 8/2). A du-
rao do segmento locucional (DSL) (i.e., do primeiro segmento)
calculada subtraindo N1 de N2. Do mesmo modo, N3 indica o incio
do segundo segmento e N4 seu fim.
Figura 5. CronoFonos. Configurao de tela de apresentao de item de leitu-

ra (acima) e da tela de seleo de tabela de item de leitura (abaixo).
Figura 6. CronoFonos. Configurao da tela de programao de item de lei-

tura (acima) e da tela de configurao do tipo, estilo, tamanho e cor do carac-
tere (letra) dos itens de leitura (abaixo).
Figura 7. Representao grfica de quatro sinais voclicos em CronoFonos.

1) palavra regular de alta freqncia gostava com subsegmentao (PS-1);
2) palavra de alta freqncia criana com forte subsegmentao (PS-2); 3)

pseudopalavra regular posdava com igualao (PS0); 4) pseudopalavra fri-
ena com supersegmentao (PS+1). Padres temporais da locuo: Tempo
de reao (de N0 a N1), durao locucional (de N1 ao ltimo N), freqncia
de segmentao (ndice do ltimo N dividido por 2).
Os itens para leitura em voz alta podem ser palavras ou pseudo-

palavras, com diferentes nmeros de slabas escritas ou NSO (nmero
de segmentos ortogrficos). Como as pseudopalavras so lidas fono-
logicamente, NSL mais prximo a NSO, ou seja, matching (PS=) ou
igualao (NSO - NSL 0). Como palavras de alta freqncia so li-
das lexicalmente, NSL mais baixo que NSO, ou seja, NSL < NSO. As
disparidades entre NSL e NSO resultam em supersegmentao (exces-
so de NSL em relao a NSO) ou subsegmentao (dficit de NSL em
relao a NSO). A freqncia de segmentos em excesso (super) ou d-
ficit (sub), obtida subtraindo NSO de NSL. PS- (i.e., NSL < NSO) in-
dica leitura lexical fluente, ou omisso de segmentos na leitura; PS=
leitura fonolgica escandida; e PS+ (i.e., NSL > NSO) disfluncia ou
hesitao por incipincia da decodificao fonolgica ou ansiedade de
avaliao.
Na Figura 7, o sinal voclico posdava exemplifica a igualao
(PS=). A leitora incipiente fez decodificao fonolgica da pseudopa-
lavra e, assim, o NSL coincidiu com o NSO (NSL = NSO = 3). O tem-
po de reao locucional foi maior do que dos itens gostava e criana.
O sinal voclico da palavra de alta freqncia criana exemplifica a
subsegmentao (PS-). Como uma palavra de alta freqncia, sua
leitura foi fluente e no-interrompida por pausas ou intervalos locu-
cionais, e assim, NSL = 1, embora NSO = 3. Isto produziu subsegmen-
tao 2, ou dois segmentos locucionais a menos que ortogrficos (i.e.,
PS-2, j que PS = NSL - NSO = 1 - 3 = -2). O sinal voclico da pseu-
dopalavra friena exemplifica supersegmentao (PS+). A pronncia
da leitora incipiente foi hesitante e introduziu segmentos adicionais no
registro. Consequentemente NSL = 4, embora NSO = 3. Isto produziu
um padro de supersegmentao igual a 1, i.e., um segmento locucio-
nal a mais que ortogrfico (i.e., PS = NSL NSO = 4 - 3 = +1).
Como CronoFonos oferece medida articulatria dos processa-
mentos cognitivos envolvidos na leitura em voz alta, preciso analisar
o efeito da estrutura ortogrfica sobre as variaes nos parmetros
temporais da articulao, independentemente de freqncia no idioma,

familiaridade do leitor, concretude, etc. importante submeter leitores
a listas compostas s de pseudopalavras, controlando freqncia gra-
fmica, nmero de letras, de slabas e a composio destas (grafemas
simples ou compostos). Tais dados fornecem uma linha de base para
analisar o efeito das variveis psicolingsticas, e permitem analisar o
efeito de variveis ortogrficas sobre o processamento perilexical na
leitura em voz alta, para testar hipteses sobre a natureza segmentar e
serial ou paralela daquela leitura. Conforme modelos de mltiplas vias
(e.g., Lecours & Parente, 1997) a produo oral silbica e vrias o-
peraes mentais esto envolvidas no reconhecimento das letras como
grafemas simples ou complexos, na identificao de slabas escritas e
em sua converso em slabas faladas. De tal modelo decorre que para
um mesmo nmero de letras o TR deve ser maior quanto maior o n-
mero de slabas. A estrutura silbica tambm deve ser relevante, sendo
que a presena de dgrafos deve resultar em maior tempo de reao.
O estudo de Capovilla, Capovilla, e Macedo (2001) analisou o
processamento perilexical na leitura em voz alta de pseudopalavras i-
soladas em adultos. Pesquisas anteriores (Parente & Manarini, no pre-
lo) analisando apenas o tempo de reao e o tipo de erros indicaram
que o processamento perilexical segmentar. Este estudo expande a
anlise temporal da locuo na leitura em voz alta, incluindo os par-
metros durao locucional e freqncia de segmentao locucional. Se
o processamento perilexical segmentar, no apenas tempo de reao,
como tambm durao locucional e freqncia de segmentao locu-
cional devem ser afetados pela extenso, complexidade grafmica e
estrutura silbica. Tais parmetros foram medidos a partir das repre-
sentaes grficas dos sinais voclicos de 44 universitrios lendo em
voz alta trs listas de 30 pseudopalavras cada (Manarini, 1996) regis-
trados por CronoFonos. Os trs parmetros temporais e a proporo
de acertos foram analisados como funo da extenso, complexidade
grafmica e estrutura silbica das pseudopalavras escritas.
Os efeitos da complexidade grafmica e extenso foram avalia-
dos por meio de Anova unifatorial de medidas repetidas, tendo a vari-
vel lista trs nveis (1A, 1B e 1C). A lista 1A continha itens de quatro
letras bisslabos com estrutura silbica CV (e.g., dazu e rija), a lista
1B continha itens de seis letras trisslabos com estrutura silbica CV
(e.g., dazuni e rejifa), e a lista 1C continha itens de seis letras bissla-
bos com estrutura silbica CVC (e.g., tirvel e disbor). A Anova foi se-
guida de anlises de contrastes entre os desempenhos nas listas. Com-
parando os desempenhos nas listas 1A e 1B, temos o efeito de exten-
so em termos de nmero de slabas e letras (i.e., bisslabos de quatro
letras versus trisslabos de seis letras) para itens com a mesma estrutu-
ra silbica CV. Comparando os desempenhos nas listas 1A e 1C, te-
mos o efeito da combinao entre a estrutura silbica e a extenso em
termos de letras (itens com estrutura CV de quatro letras versus itens
com estrutura CVC com seis letras) nos itens bisslabos. Comparando
os desempenhos nas listas 1B e 1C, temos o contraste entre a extenso
(em termos de nmero de slabas) e a estrutura silbica (em termos de
itens trisslabos com estrutura CV versus itens bisslabos com estrutu-
ra CVC) nos itens de seis letras.
A Figura 8 mostra a representao grfica de uma amostra de
trs sinais voclicos de um dos respondentes, os sinais do item dazu
da lista 1A (i.e., itens bisslabos, de quatro letras, com estrutura
silbica CV), do item rejifa da lista 1B (i.e., itens trisslabos, de seis
letras, com estrutura CV), e do item tirvel da lista 1C (i.e., itens
bisslabos, de seis letras, com estrutura silbica CVC).
Proporo de acerto
Em termos de proporo de acerto, observou-se que o acerto

foi maior na lista 1A do que na lista 1B, e nesta do que na lista 1C.
Assim, a proporo de acerto foi maior na lista 1A do que na 1B (i.e.,
nos itens com estrutura CV, a proporo de acerto foi maior nos biss-
labos de quatro letras do que nos trisslabos de seis letras), e maior na
lista 1A do que na 1C (i.e., nos itens bisslabos, a proporo de acerto
foi maior naqueles com estrutura CV e quatro letras do que naqueles
com estrutura CVC e seis letras), e finalmente maior na lista 1B do
que na 1C (i.e., nos itens de seis letras, a proporo de acertos foi
maior nos trisslabos com estrutura CV do que nos bisslabos com es-
trutura CVC).
A proporo de acerto tambm foi maior nos itens com estrutu-
ra silbica simples do que naqueles com estrutura silbica complexa
(i.e., o acerto foi maior nos itens com estrutura CV do que nos itens
com estrutura CVC), e maior nos itens curtos do que nos longos (i.e.,
o acerto foi maior nos itens bisslabos de quatro letras do que nos tris-
slabos de seis letras). Contrastando os efeitos da estrutura silbica e
da extenso (i.e., itens trisslabos com estrutura CV versus itens biss-
labos com estrutura CVC), observou-se que a proporo de acerto foi
mais afetada pela estrutura silbica do item do que pela sua extenso
(em termos de slabas).
Figura 8. Representao grfica de amostra de trs sinais voclicos das

pseudopalavras dazu da lista 1A (bisslabas com estrutura silbica CV e
quatro letras); rejifa da lista 1B (trisslabas com estrutura CV e seis letras); e
tirvel da lista 1C (bisslabas com estrutura CVC e seis letras).
Tempo de reao locucional
Em termos de tempo de reao locucional, observou-se que o

tempo despendido foi maior na lista 1B do que na lista 1C, e nesta do
que na lista 1A. Assim, o tempo de reao foi maior na lista 1B do que
na lista 1C (i.e., nos itens com seis letras, o tempo de reao foi maior
nos trisslabos com estrutura CV do que nos bisslabos com estrutura
CVC), maior na lista 1B do que na lista 1A (i.e., nos itens com estru-
tura CV, o tempo de reao foi maior nos trisslabos de seis letras do
que nos bisslabos de quatro letras), e maior na lista 1C do que na lista
1A (i.e., nos itens bisslabos, o tempo de reao foi maior nos itens
com estrutura CVC e seis letras do que naqueles com estrutura CV e
quatro letras).
O tempo de reao foi tambm maior nos itens longos do que
nos curtos (i.e., nos itens trisslabos de seis letras do que nos bissla-
bos de quatro letras), e nos itens com estrutura silbica complexa do
que naqueles com estrutura silbica simples (i.e., o tempo foi maior
nos itens com estrutura CVC do que naqueles com estrutura CV, ainda
que a evidncia seja fraca devido ao efeito sinrgico da extenso, j
que se comparou o tempo de reao nos itens com estrutura CVC e
seis letras com aqueles com estrutura CV e quatro letras). Contrastan-
do os efeitos de extenso e estrutura silbica (i.e., itens trisslabos com
estrutura CV versus itens bisslabos com estrutura CVC), observou-se
que o tempo de reao foi mais afetado pela extenso dos itens (em
termos de slabas) do que pela sua estrutura silbica.
Durao locucional
Em termos da durao de locuo, foi observado o mesmo que

com respeito ao tempo de reao: Observou-se que a durao da locu-
o foi maior na lista 1B do que na lista 1C, e nesta do que na lista
1A. Assim, a durao locucional foi maior na lista 1B do que na lista
1C (i.e., nos itens de seis letras, a durao foi maior nos itens trissla-
bos com estrutura CV do que nos bisslabos com estrutura CVC). Foi
tambm maior na lista 1B do que na lista 1A (i.e., nos itens com estru-
tura CV, a durao foi maior nos trisslabos com seis letras do que nos
bisslabos com quatro letras). Foi finalmente tambm maior na lista
1C do que na lista 1A (i.e., nos itens bisslabos, a durao foi maior
nos itens com estrutura CVC e seis letras do que naqueles com estru-
tura CV e quatro letras).
A durao locucional tambm foi maior nos itens longos do que
nos curtos (i.e., a durao foi maior nos trisslabos de seis letras do
que nos bisslabos de quatro letras), e nos itens com estrutura silbica
complexa do que naqueles com estrutura silbica simples (i.e., a dura-
o foi maior nos itens com estrutura CVC do que naqueles com estru-
tura CV, ainda que a evidncia seja fraca devido ao efeito sinrgico da
extenso, e esta comparao mostrou que a durao de itens com es-
trutura CVC e seis letras foi maior que aquela de itens com estrutura
CV e quatro letras. Contrastando os efeitos de extenso e de estrutura
silbica (i.e., itens trisslabos com estrutura CV versus itens bisslabos
com estrutura CVC), observou-se que a durao locucional foi mais
afetada pela extenso (em termos de slabas) do que pela estrutura si-
lbica.
Freqncia de segmentao locucional
Em termos de freqncia de segmentao locucional, observou-

se que a segmentao dos itens da lista 1B foi maior que a dos itens da
lista 1A, e que a segmentao destes foi maior que aquela dos itens da
lista 1C. Assim, a freqncia de segmentao locucional foi maior na
lista 1B do que na lista 1A (i.e., nos itens com estrutura CV, a seg-
mentao dos trisslabos de seis letras foi maior que a dos bisslabos
de quatro letras). Foi tambm maior na lista 1B do que na lista 1C
(i.e., nos itens de seis letras, a segmentao dos trisslabos com estru-
tura CV foi maior do que a dos bisslabos com estrutura CVC). Final-
mente, foi tambm maior na lista 1A do que na lista 1C (i.e., nos itens
bisslabos, a segmentao foi maior nos itens com estrutura CV e qua-
tro letras do que naqueles com estrutura CVC e seis letras).
A freqncia de segmentao locucional tambm foi maior nos
itens longos do que nos curtos (i.e., a segmentao foi maior nos tris-
slabos de seis letras do que nos bisslabos de quatro letras), e maior
nos itens com estrutura simples do que naqueles com estrutura com-
plexa (i.e., foi maior nos itens com estrutura CV do que naqueles com
estrutura CVC, ainda que a evidncia seja fraca devido ao efeito si-
nrgico da extenso, j que foi observado que a segmentao dos tris-
slabos com estrutura CV foi maior do que nos bisslabos com estrutu-
ra CVC. Contrastando os efeitos de estrutura silbica e de extenso

(i.e., itens com estrutura CV e quatro letras versus itens com estrutura
CVC e seis letras), observou-se que a freqncia de segmentao lo-
cucional foi mais afetada pela estrutura silbica do que pela extenso
(em termos de letras).
Concluses
A proporo de acerto foi maior nos itens bisslabos do que nos

trisslabos, e nos itens com estrutura silbica simples (CV) do que na-
queles com estrutura silbica complexa (CVC). Contrastando os itens
em termos do nmero e do tamanho das slabas componentes, obser-
vou-se que, para a mesma extenso (em termos de nmero de letras), a
proporo de acerto dos itens de trs slabas simples foi maior do que
aquela dos itens de duas slabas complexas. Observou-se tambm que
o tempo de reao e a durao locucional foram maiores nos itens tris-
slabos com estrutura CV do que nos itens bisslabos com estrutura
CVC (todos de seis letras), e nos itens bisslabos com estrutura CVC e
seis letras do que nos itens bisslabos com estrutura CV e quatro le-
tras. Portanto, o tempo de reao locucional e a durao locucional fo-
ram mais afetados pelo nmero de slabas dos itens do que pela estru-
tura silbica desses itens. Contudo, dado um mesmo nmero de sla-
bas, a estrutura silbica passou a ser importante. J a freqncia de
segmentao locucional foi maior nos itens trisslabos com estrutura
CV e seis letras do que nos itens bisslabos com estrutura CV e quatro
letras, e nestes do que nos bisslabos com estrutura CVC e seis letras.
Novamente o nmero de slabas dos itens foi mais importante do que a
estrutura silbica desses itens. Mas, dado um mesmo nmero de sla-
bas, a estrutura silbica mostrou-se mais importante do que o nmero
de letras. Assim, a freqncia de segmentao locucional foi maior
nos itens bisslabos com estrutura CV e quatro letras do que nos itens
bisslabos com estrutura CVC e seis letras.
Em suma, quanto maior o nmero de slabas, tanto maior o
tempo de reao, a durao locucional e a freqncia de segmentao
locucional. Para um mesmo nmero de slabas, quanto maior a com-
plexidade silbica (CVC em vez de CV), tanto maior o tempo de rea-
o e a durao locucional. No entanto, a freqncia de segmentao
locucional foi maior para itens compostos de slabas simples CV do
que de slabas complexas CVC. Assim como a freqncia de segmen-

tao locucional, a proporo de acerto tambm foi maior nos itens
com estrutura CV do que naqueles com estrutura CVC. Tais dados su-
gerem fortemente a primazia da unidade silbica para o processamento
da leitura, o que d suporte tese de Lecours e Parente (1997), e de
Capovilla, Capovilla, e Macedo (2001) quanto natureza segmentar
do processamento perilexical na leitura em voz alta.

Goodglass, H. & Kaplan, E. (1983). The assessment of aphasia and re-
lated disorders (2nd. ed.). Philadelphia, PA: Lea & Febiger.
Kaplan, E., Goodglass, H., & Weintraub, S. (1983). Boston Naming Test.
Philadelphia, PA: Lea & Febiger.
Lecours, A. R., & Parente, M. A. M. P. (1997). As dislexias no portugus:
As manifestaes das dislexias adquiridas no sistema ortogrfico
do portugus. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
Manarini, A. S. (1996). Influncia do sistema de escrita do portugus nos
processamentos perilexicais de leitura. Dissertao de Mestrado
no publicada. Universidade de So Paulo, So Paulo, SP.
Parente, M. A. M. P., & Manarini, A. S. (no prelo). Processamentos inici-
ais de leitura: Um estudo das caractersticas da leitura por conver-
so grafofonmica. In F. C. Capovilla (Ed.), Psicologia da leitura:
Uma abordagem neuropsicolingstica cognitiva. So Paulo, SP:
Memnon.
Captulo 23
O papel da leitura e da escrita na terapia

fonoaudiolgica com sujeitos jargonafsicos
Luciana C. L. F. Santos
Fonoaudiloga e Mestranda em Lingstica, Unicamp
Docente no Curso de Fonoaudiologia da Universidade de Alfenas, MG.
e-mail: luflosi@ig.com.br
Introduo
Este captulo baseia-se em uma concepo discursiva de avalia-

o de linguagem - condio em que ocorrem processos de significa-
o, patolgicos ou no, bem como processos alternativos que os su-
jeitos afsicos produzem para lidar com suas dificuldades. Busca-se
compreender como o sujeito significa por meio da semiose verbal e
no verbal, ou seja, de que mecanismos ou estruturas da lngua, e de
sua relao com parmetros antropoculturais, ele se serve para produ-
zir e interpretar sentidos. O sujeito (MG) tematizado neste estudo foi
acompanhado durante dezoito meses e apresentou uma relao com a
escrita que possibilitou a ocorrncia de processos de significao.
Com base no conhecimento derivado da avaliao foi proposta uma
orientao teraputica que incidiu na relao da escrita com a ativida-
de oral.
Com base no paradigma indicirio de Ginzburg (1989), foi feita
a anlise dos dados representativos da relao entre oralidade e escrita
que se mantm na afasia. Na avaliao discursiva realizada com MG,
alm de outros acometimentos motores e gnsicos, ela apresentou, i-
nicialmente, um jargo indiferenciado, presente nos momentos que as-
sumia o turno para responder s perguntas da investigadora, e no
percebido por MG. A escrita foi utilizada terapeuticamente para res-
tringir contextos enunciativos muito amplos que favoreciam o jargo
se manifestar no lugar das palavras da lngua.
Materiais e Mtodos
Na avaliao discursiva os dados so analisados do ponto de

vista de uma neurolingstica que considera como o sujeito est se uti-
lizando da linguagem para produzir e compreender os processos de
significaes, bem como os meios pelos quais o sujeito afsico os ma-
nipula e atravs do uso da linguagem, em sua convivncia social, ex-
pressa-se e interage com o meio onde vive, apesar da afasia.
A partir da produo dos dados durante a avaliao discursiva, a
pesquisa buscou tambm em dados singulares a manifestao de ativi-
dades lingsticas que, apesar da leso, encontravam-se ntegras e pos-
sibilitavam ao sujeito lidar com a afasia e participar de relaes sociais
e de interlocues. A utilizao de dados singulares segue a forma de
pesquisa do paradigma indicirio (Ginzburg, 1989), mtodo de pes-
quisa que possibilita uma anlise qualitativa do material pesquisado.
Nessa forma de pesquisa, foram eleitos os aspectos lingsticos que se
manifestavam na linguagem de MG sem sinais de afasias, e foi anali-
sado como eles se apresentavam como recursos do sujeito afsico uti-
lizados para a manuteno dos elementos pragmticos e interacionais
da linguagem. Cito, aqui, a escrita, os elementos prosdicos e os pro-
cessos de significaes no verbais como os gestos e as expresses fa-
ciais, que demonstram a inteno do sujeito avaliado para com o ava-
liador.
MG apresentava inicialmente um quadro afsico compatvel
com uma jargonafasia. Tinha 52 anos quando foi acometida por um
acidente vascular cerebral isqumico (AVCi) em janeiro de 2000. O
laudo da tomografia cerebral relata uma leso isqumica no lobo pari-
etal esquerdo, determinando compresso sobre o ventrculo lateral e
apagamento regional dos sulcos corticais. Aps trinta dias desse aco-
metimento, MG foi submetida a uma avaliao discursiva realizada
por Coudry no Laboratrio de Neurolingstica do Instituto de Estu-
dos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. Inicial-
mente mostrou-se anosognsica, embora fosse difcil avaliar o quanto
compreendia. Ainda assim quando perguntada, assumia o turno da
resposta, que era preenchida com um jargo caracterizado por pala-
vras que no so da lngua. Nos trs primeiros meses, suas dificulda-
des afsicas relativas linguagem oral se caracterizavam pela presen-

a abundante desse jargo somada a uma apraxia dos gestos articulat-
rios para produzir os sons da lngua. MG tambm, nesse momento,
no percebia o jargo que produzia e nem outros sinais neurolgicos e
neuropsicolgicos como hemiparesia e hemiassomatognosia.
A metodologia utilizada na avaliao e na anlise dos dados o-
rientam o processo teraputico, centrado no desafio de MG fazer no-
vamente uso da linguagem para se expressar e compreender. Envolvi-
da com atividades de leitura e escrita durante a interlocuo, MG con-
seguia controlar o jargo de modo a acessar as unidades lexicais do
Portugus Brasileiro, o que possibilitava que seu interlocutor a enten-
desse melhor, assim como ela mesma. Aps trs meses de acompa-
nhamento teraputico, MG, que na avaliao no recorria a nenhum
gesto ou escrita para dar sentidos as suas enunciaes, comeou a re-
correr a gestos expressivos, como balanar os ombros indicando des-
caso, e emitir gestos descritivos que representam os contornos dos ob-
jetos. A escrita nesses momentos, que se apresentava ideogrfica e
pictogrfica e associada oralidade, ajudava MG a produzir enuncia-
dos com sentido.
Foi interessante a utilizao do registro em agenda nas sesses
de avaliao. MG conseguia ler o que tinha escrito em sua agenda.
Nesses momentos seu jargo indiferenciado no se manifestava.
Definio de afasia
Parte-se de uma definio (inicial) de afasia informada lingis-

ticamente: A afasia se caracteriza por alteraes de processos lings-
ticos de significao de origem articulatria e discursiva (nesta inclu-
indo aspectos gramaticais) produzidas por leso focal adquirida no sis-
tema nervoso central, em zonas responsveis pela linguagem, podendo
ou no se associarem a alteraes de outros processos cognitivos.
(Coudry, 1996, p 5). Tal definio foi reformulada ao longo dos anos
e estendida da seguinte forma. A afasia produz alteraes em proces-
sos de significao verbais e no-verbais. Da decorrem dificuldades
em um nvel lingstico com repercusso em outros nveis no funcio-
namento da linguagem. Em resumo a afasia pode afetar o sistema da
lngua (ou a lngua como sistema), bem como a relao desse sistema
com os parmetros culturais partilhados por uma dada comunidade de
falantes (Freire, 1999; Novaes-Pinto, 1999). No primeiro caso, geral-

mente, esto implicados os nveis fontico fonolgico e gramatical
(sintaxe) e, no segundo, as dimenses semntica e pragmtica da lin-
guagem (Coudry, no prelo).
Do ponto de vista lingstico, a conduo do processo avaliativo
e teraputico e a anlise dos dados encontram-se baseados na hiptese
da indeterminao da linguagem. Tal hiptese foi formulada por Fran-
chi (1976) e estendida por Coudry (1996) para o estudo lingstico e
discursivo das afasias. Isto significa que o sentido no dado previa-
mente mas se faz envolvendo uma srie de fatores que relacionam a
lngua com coordenadas contextuais, espaciais, temporais e intersubje-
tivas (Benveniste 1989), o que resulta em um trabalho lingstico pro-
duzido pelo sujeito em interao com seu interlocutor. Tal processo
conduzido com base na enunciao em seus diferentes papis e luga-
res, a partir do que a linguagem tomada como uma ao sobre e en-
tre interlocutores mediada pela lngua, gestualidade e percepo.
A leitura e a escrita receberam ampla utilizao metodolgica
na avaliao e conduo do processo teraputico de MG. De acordo
com Eco (apud Duarte, 1998), o processo de leitura funciona da se-
guinte forma. "Diante de um texto, o leitor elabora interpretaes pos-
sveis para as articulaes feitas pelo autor. medida que a leitura o-
corre, o texto vai se realizando, as hipteses interpretativas vo se res-
tringindo ou se adequando quela que dever ser a mais provvel de
todas (p. 19). Tal processo em muito se assemelha produo de sen-
tido de um texto oral no qual participam ativamente o locutor e o in-
terlocutor. Bakhtin (1997) compara o ato da compreenso do ouvinte
com o ato do leitor: De fato, o ouvinte que recebe e compreende a
significao (lingstica) de um discurso adota, simultaneamente para
com este discurso, uma atitude responsiva ativa: Ele concorda ou dis-
corda (total ou parcialmente), completa, adapta, prepara-se para
executar, etc., e esta atitude do ouvinte est em elaborao constante
durante todo o processo de audio e de compreenso desde o incio
do discurso, s vezes j nas primeiras palavras emitidas pelo locutor
(p. 290). A hiptese desenvolvida na dissertao de mestrado de Du-
arte (1998) a de que podemos considerar a atividade de leitura como
atividade de produo de sentido.
A leitura pode tambm ser inerente elaborao de textos, tanto
oras quanto escritos. Bakhtin (1997) considera como enunciado a pro-
duo desses textos. Isto significa que no h textos inditos, eles so

sempre a resposta a um texto anteriormente produzido. Dessa forma,
para produzir um texto ou enunciado, de acordo com esse autor, ne-
cessrio j ter um contato com o tipo de contedo e forma que veicula,
mediante leitura ou atividades orais.
No caso de MG, cuja afasia se caracterizava inicialmente por
jarges, neologismos e depois por parafasias da lngua em seu discur-
so oral, a leitura de um texto propiciava que fizesse comentrios bem
elaborados do ponto de vista lexical e gramatical e a escrita lhe dava o
apoio para complementar suas enunciaes orais e lhes conferir senti-
do.
Resultados
O trabalho teraputico com MG teve como objetivo lidar com

as dificuldades gnsicas e lingsticas que ocorriam em sua produo
oral caracterizada por palavras que no so da lngua.
Amostras de enunciaes colhidas em 02/01/2000 mostram, nos
turnos iniciados por MG, a presena de jarges indiferenciados em
meio a palavras do Portugus Brasileiro. Mostram tambm uma insa-
tisfao com suas produes orais (ver Quadro 1).
Quadro 1. Ao trmino da sesso. MG tenta relatar algo que havia ocorrido no

dia anterior.
Locutor Processos de significao oral

MG (1) Eu sei que o lino nassecarro. No consigo encontrei
conta.
MI No consegue contar o que voc fez ontem?
MG (2)
MI O que voc fez ontem G?
MG (3) Ah li onte na falina tudo.
Ao analisar esse dados observamos a presena de pseudopala-
vras (jarges com neologismos) que, nos termos de Kertesz (1981),
caracterizam uma fala fluente com dficits evidentes de compreenso,
com preservao sinttica e prosdica, mas com muitas palavras irre-
conhecveis.
A atividade de leitura realizada por MG, e anotada por sua irm
em uma agenda, mostra que MG consegue acessar as unidades lexi-

cais do Portugus Brasileiro, o que possibilita que ela e a investigado-
ra atuem como interlocutores. (ver Quadro 2)
Quadro 2. Leitura de texto escrito. 17
Texto escrito Interlocutor Texto lido

Deu alguns passos sozinha.
MG (1) Deu algun paulus sozinha.
MI Deu passos sozinha.
Arrumou o quarto. MG (2)Arr
MI Arrumou
MG (3)Algu
MI Arrumou
MG (4)A
MI O
MG (5)O Er Cato
MI O QUAR:::to
MG (6)Quarto
Visita do neurologista. MI Visita do neuro
MG (7) Neu
MI Neu/ro/lo/gis/ta
Nos Quadros 2 e 3, em tarefa de leitura e de fala espontnea, o

jargo presente se caracteriza pela presena de parafasias com traos
do Portugus Brasileiro e no impossibilita a construo do sentido
dos enunciados de MG.
Quadro 3. MG tenta informar onde fica sua casa em Bertioga.
Locutor Processos de significao oral

T Vamos l, o que isso aqui? (apontando para o desenho)
MG Dexa eu v qdo, descendo aqui. (apontando para uma de-
terminada parte do desenho)
T Isso aqui a rua?
17
(....) representa silncio, (:::) representa prolongamento de slabas, (/) re-
presenta fala silabada. Letra maiscula no enunciado marca tonicidade.
MG No aqui (completando o desenho) z fica a rua.18

Consideraes finais
O trabalho com afsicos deve objetivar auxili-los a reconstitu-

ir-se como sujeitos e, assim, possibilitar um convvio social e cultural.
Foi por meio de atividades partilhadas culturalmente e com sentido
que iniciamos o processo de avaliao e determinamos o tratamento
que mais fornecia a MG condies de lidar com suas dificuldades. No
caso aqui acompanhado foi utilizado para a produo de sentido a lei-
tura e a escrita o que auxiliou MG a lidar com sua condio afsica, e
lhe conferiu a possibilidade de se entender e fazer-se entender nova-
mente.
Bakhtin, M. V. (1997). Marxismo e filosofia a linguagem (6a. edio).
So Paulo, SP: Editora Hucitec.
Benveniste (1989). Problemas de lingstica geral II. Campinas, SP:
Editora Pontes.
Coudry, M. I. H. (1993). Para um bom entendedor meia palavra basta.
Anais do IX Congresso Internacional da Associao de Lin-
gstica e Filologia da Amrica Latina. Campinas, SP: Uni-
versidade Estadual de Campinas, pp. 385-403
Coudry, M. I. H. (1996). Dirio de Narciso. So Paulo, SP: Martins
Fontes.
Coudry, M. I. H. (no prelo). Linguagem e afasia.
Duarte, C. (1998). Uma anlise de procedimentos de leitura baseada no
paradigma indicirio. Dissertao de mestrado no publicada,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
Franchi, C. (1976). Linguagem: Atividade constitutiva. Cadernos de Es-
tudos Lingsticos, 22, 9-39.
Freire, F. M. P. (1999). Dizer e fazer no logogrfico: Um caso de afasia
semntica. Anais do II Congresso Iberoamericano de Educao
Especial. Foz do Iguau, PR: Ministrio da Educao, Secretaria
18
Aqui a escrita de MG ideogrfica. Ela faz um mapa concomitante inter-
locuo com a autora.
de Educao Especial, pp.404-410.

Ginzburg, C. (1989). Sinais: Razes de um paradigma indicirio. In G.
Einaudi (Org.), Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e hist-
ria (pp. 143-179). So Paulo, SP: Companhia das Letras.
Kertesz, A. (1981). The anatomy of jargon. In J. Brown (Ed.), Jargo-
naphasia (pp. 63-112). New York, NY: Academic Press.
Novaes-Pinto, R.C. (1999). A contribuio do estudo discursivo para
uma anlise das categorias clnicas. Dissertao de mestrado
no publicada, Universidade Estadual de Campinas, Campi-
nas, SP.
Captulo 24
Usando testes computadorizados de competncia de

leitura silenciosa e em voz alta para mapear
desenvolvimento de rotas de leitura, e testes de
compreenso auditiva e de leitura para diagnstico
diferencial da dislexia 19
Psiclogo, Mestre pela Universidade de Braslia
Elizeu C. Macedo
Compreenso e processamento de unidades lingsticas amplas
19
como frases, enunciados e textos uma habilidade complexa que en-

volve dois tipos de componentes, um especfico leitura e outro geral,
inespecfico. Os processos de reconhecimento visual e decodificao
de palavras isoladas (Stanovich, 1988, 1991) so os nicos especficos
leitura. Os gerais, inespecficos leitura, dizem respeito compreen-
so da linguagem e envolvem ateno, memria, inteligncia e conhe-
cimentos gerais, que permitem a integrao sinttica e semntica rela-
cionada compreenso e interpretao de textos (Perfetti, 1985), e
compreenso da fala (Content, 1990; Fayol, 1992).
Gough e Tunmer (1986) expressam isto na frmula: L = D x C,
em que L a competncia de leitura, D a capacidade especfica de
decodificao ou reconhecimento, C a capacidade lingstica geral
de compreenso. O sinal x indica a natureza interativa e no aditiva da
relao entre decodificao e compreenso. O produto (i.e., compe-
tncia de leitura) ser sempre zero se um dos componentes for zero.
Uma criana no compreende um texto porque no consegue decodifi-
car as palavras, ainda que tenha pleno conhecimento da situao de
que trata o texto, como nos casos do analfabeto e do dislxico; ou por-
que no tem conhecimento da situao de que trata o texto, ainda que
tenha tima capacidade de decodificar, como no caso do hiperlxico
(Content, 1990). Nos dois casos L = 0, no primeiro porque D = 0 (i.e.,
0 x 1 = 0), e no segundo porque C = 0 (i.e., 1 x 0 = 0). A criana s
competente se for capaz de fazer boa decodificao, com reconheci-
mento preciso e rpido de palavras, e tiver boa compreenso de lin-
guagem. Conforme Braibant (1997), mais importante o grau de pre-
ciso, rapidez e automatismo da decodificao e reconhecimento visu-
al, j que s quando tais processos se tornam automticos que os re-
cursos cognitivos podem ser liberados para concentrar-se nos proces-
sos de compreenso do texto.
Para que o distrbio da criana possa ser caracterizado como
especfico leitura preciso demonstrar que ela capaz de compreen-
der uma passagem quando a ouve, mas no quando a l. Isto pode ser
verificado pela nossa Prova Computadorizada de Compreenso de
Sentenas Faladas e Escritas para diagnstico diferencial de dificul-
dades de compreenso auditiva e de texto. Ela apresenta 40 telas com
quatro figuras cada uma, e requer que a criana escolha uma das figu-
ras com base numa mensagem com uma a trs frases. Em 20 telas, as
mensagens so escritas; nas outras 20, faladas com voz digitalizada.
Nos subtestes de escrita a criana pode retornar ao texto enquanto ins-

peciona as figuras, nos subtestes de fala ela pode solicitar a repetio
das mensagens tocando o boto repete. Crianas com dificuldade de
compreenso de texto apresentam desempenho inferior nos escritos. A
Figura 1 ilustra o layout de duas telas escritas dessa prova.
Figura 1. Duas telas da Prova Computadorizada de Compreenso de Senten-

as Faladas e Escritas.
Se for observado um dficit diferencial da compreenso de lei-

tura, pode-se prescindir de testes psicomtricos de inteligncia (Siegel,
1988) como o WISC III-R (Wechsler, 1991), e concentrar esforos na
avaliao neuropsicolgica cognitiva especfica leitura para o diag-

nstico diferencial da dislexia. Para comear a identificar os tipos de
processamento que se encontram comprometidos, podem ser usadas as
provas de competncia de leitura silenciosa e em voz alta descritas
neste texto. Por outro lado, se o dficit no for diferencial mas geral,
comprometendo tanto a compreenso auditiva quanto de leitura, no
se trata de um distrbio especfico de leitura, mas talvez de linguagem
(com comprometimento de habilidades sinttica e semntica) ou de
rebaixamento cognitivo geral. Neste caso o WISC pode ser empregado
para determinar se h um distrbio lingstico (com QI verbal rebai-
xado em relao ao QI de desempenho) ou um rebaixamento cognitivo
geral (caso em que ambos so comparavelmente baixos).
Como as dificuldades dos dislxicos fonolgicos concentram-se
nos processos bsicos de decodificao e reconhecimento especficos
leitura, mas no nos gerais de integrao sinttica e semntica, eles
tendem a apresentar desempenho nitidamente rebaixado (i.e., lento e
incorreto) em tarefas de conscincia fonolgica (e.g., Capovilla & Ca-
povilla, 2000; Capovilla, Capovilla & Silveira, 1998), e de discrimi-
nao fonolgica, memria de trabalho fonolgica, e velocidade de
processamento fonolgico (conforme demonstrado por Capovilla &
Capovilla, 2001a, 2002), alm de em tarefas de decodificao de pala-
vras e pseudopalavras envolvendo o uso de regras de correspondncia
grafofonmica (Siegel & Ryan, 1989), mas tendem a usar compensa-
toriamente os conhecimentos gerais e lingsticos para tentar facilitar
a decodificao.
Teste de Competncia de Leitura Silenciosa computadorizado

(TeCoLeSi-Comp)
Nosso Teste de Competncia de Leitura Silenciosa ou TeCoLe-

Si (Capovilla & Capovilla, 2001a, 2001b; Capovilla, Macedo, & Cha-
rin, 2002) foi inspirado em Khomsi (no prelo). Ele apresenta figuras
emparelhadas a palavras escritas. A tarefa da criana julgar se a es-
crita abaixo da figura corresponde ou no quilo que a figura represen-
ta. Na verso original em papel e lpis, a criana deve assinalar como
errado o par figura-escrita em que no h correspondncia figura-
escrita, e assinalar como correto o par figura-escrita em que h corres-
pondncia figura-escrita e em que a escrita corresponde a uma palavra
correta. Em metade dos casos a ortografia da escrita correta (i.e., a

escrita consiste numa palavra); na outra, incorreta (i.e., a escrita con-
siste numa pseudopalavra). Metade das palavras correspondem figu-
ra (i.e., so semanticamente apropriadas), metade no. A falha na
identificao da troca semntica sugere que a criana no faz uso da
estratgia lxico semntica ou da fonolgica com compreenso. Em
metade das pseudopalavras a troca visual e a falha de identificao
sugere leitura logogrfica, na outra a troca fonolgica, e a falha su-
gere leitura exclusivamente por decodificao grafofonmica, sem en-
dereamento lexical. Assim, a prova indica se, ao ler, a criana tende a
usar a estratgia logogrfica, fonolgica, lexical ou lxico semntica.
A Figura 2 mostra a configurao de trs telas ilustrativas
desses casos. A figura esquerda ilustra uma pseudopalavra
homfona. Falhar sistematicamente em identific-la indica
processamento exclusivamente fonolgico mas com recuperao
semntica adequada, e ausncia de processamento lexical. A criana
s tem acesso ao significado da pseudopalavra porque est agindo
como ouvinte de sua prpria fala interna (i.e., forma fonolgica)
diante do texto. O fracasso sistemtico em rejeitar tais itens indica que
a criana falha em fazer endereamento lexical.
A figura ao centro ilustra uma pseudopalavra heterfona,
embora visualmente semelhante palavra que designa a figura. A
falha sistemtica em rejeitar tais itens indica dificuldade no
processamento fonolgico e confiana exclusiva na leitura logogrfica
(i.e., ideovisual), por reconhecimento visual direto. A criana seria
capaz de rejeitar tais itens se fizesse uso de alguma decodificao
fonolgica. Crianas que j so capazes de fazer decodificao
grafofonmica precisa tendem a rejeitar com facilidade tais itens, uma
vez que a imagem fonolgica resultante dessa decodificao no
pertence ao vocabulrio receptivo-auditivo da criana e no
reconhecida.
A figura direita ilustra uma palavra semanticamente incorreta.
A falha sistemtica em rejeitar tais itens indica falta de acesso e/ou
recuperao semntica, devido a problemas semnticos (com
processamento restrito recuperao lexical direta ou decodificao
fonolgica sem compreenso devido a autiomatismo incipiente e
deficitrio. No caso de decodificao fonolgica incipiente, como os
processamentos cognitivos -- envolvendo a segmentao da seqncia
ortogrfica, a converso de segmentos ortogrficos em fonolgicos, e

a sntese destes ltimos -- ainda no se encontram automatizados, seu
consumo de recursos centrais de ateno e memria to elevado que
pode dificultar o acesso semntico ulterior. Por outro lado, a presena
de distrbios fonolgicos poderia levar a criana a confiar apenas no
reconhecimento visual da palavra, e, se o item escrito for visualmente
semelhante a uma representao j estocada no lxico ortogrfico, a
criana tende a aceit-lo, independentemente de sua adequao
semntica. J se o item for visualmente diferente de qualquer
representao estocada (e.g., a pseudopalavra homfona bquisse), ele
no ter entrada no sistema de reconhecimento visual e ser rejeitado.
Se a criana tiver inabilidade ou dificuldade fonolgica (i.e., se confiar
s na estratgia visual) ela ir rejeitar a maioria das pseudopalavras
homfonas, mas ter menos sucesso em rejeitar pseudopalavras com
semelhana visual e heterfonas. Se sua dificuldade for em formar
uma representao lexical ortogrfica para reconhecimento visual
direto (i.e., se confiar s na estratgia fonolgica), ela ir rejeitar as
pseudopalavras com semelhaas visuais e heterfonas, mas ter
dificuldade em rejeitar pseudopalavras homfonas.
Figura 2. Trs telas da verso computadorizada de TeCoLeSi, ilustrando

relaes incorretas figura-escrita que devem ser rejeitadas. esquerda:
Pseudopalavra homfona cuja forma fonolgica semanticamente apropriada
figura. Falha sistemtica em assinalar o erro desses itens pode indicar
processamento exclusivamente fonolgico e ainda no-lexical. Ao centro:
Pseudopalavra hetergrafa e heterfona, visualmente semelhante palavra
escrita correspondente figura. Falha em notar incorreo pode indicar
leitura logogrfica e ausncia de processamento fonolgico. direita:
Palavra semanticamente incorreta. Falha pode indicar falta de acesso
semntico, incipincia ou distrbio fonolgico.
TeCoLeSi2-Comp
Nossa prova TeCoLeSi2-Comp (Capovilla & Capovilla, 2001a,

2001b; Capovilla, Macedo, & Charin, 2002) foi inspirada na verso de
Braibant (1997). O teste constitudo por 66 pares figura-escrita. As
figuras representam objetos ou animais conhecidos por crianas da se-
gunda srie do ensino fundamental. Variando as relaes entre a figura
e o item escrito, criam-se categorias adicionais s de Khomsi. Os pa-
res figura-escrita variam em proximidade viso-ortogrfica, fonolgica
ou semntica. As palavras semanticamente corretas so divididas em
dois tipos, dependendo da regularidade grafofonmica: Palavras regu-
lares (CR) que podem ser lidas por decodificao fonolgica (e.g., vi-
la), e palavras irregulares (CI) que s podem ser lidas por recupera-
o lexical (e.g., boxe). Palavras semanticamente incorretas so trans-
formadas, gerando vizinhas ortogrficas (VO) por troca de letra por
outra (e.g., vaca e faca), ou vizinhas visuais (VV) por troca da ordem
entre duas letras (e.g., perto e preto, parto e prato), e vizinhas fonol-
gicas (VF) por troca da palavra por homfona (e.g., concerto e
conserto, bota no sentido de sapato e bota no sentido de pe ovos).
Na troca, algumas palavras transformam-se em outras palavras
ou em pseudopalavras. Tais itens so divididos em: Vizinhas ortogr-
ficas sem proximidade fonolgica (VOsF) em que a letra substituda
tem relao visual mas no fonolgica com a letra alvo, como em n-r,
t-f, q-p (e.g., cano e caro, teia e feia, queijo e puejo) e vizinhas orto-
grficas com proximidade fonolgica (VOcF) em que a letra substitu-
da no tem semelhana visual letra alvo, mas tem valores acsticos
de freqncia e intensidade semelhantes a ela, como em v-f, d-t, g-k,
(e.g., bode e bote, faca e vaca, fogo e foco). Alm das palavras corre-
tas regulares (CR) e irregulares (CI), e das incorretas vizinhas ortogr-
ficas (VO), visuais (VV) e fonolgicas (VF) das palavras corretas, h
dois outros tipos de incorretas: As pseudopalavras homfonas (PH)
cuja pronncia eqivale da palavra correspondente figura (e.g., b-
quisse para boxe, aumossu para almoo), e pseudopalavras estranhas
(PE) que no tm qualquer relao semntica, fonolgica ou visual
com a figura (e.g., palema para ventilador). No papel, os itens das di-
ferentes categorias (as corretas CR e CI, e as incorretas VOsF, VOcF,
VV, VF, PH e PE) so distribudos aleatoriamente em quatro pginas
encadernadas.
Plotando na abscissa o desempenho de cada uma das crianas

no teste de reconhecimento de palavras TeCoLeSi2-Comp, e na orde-
nada o desempenho das mesmas crianas no teste de compreenso de
leitura (e.g., Prova Computadorizada de Compreenso de Sentenas
Faladas e Escritas), obtm-se um diagrama de disperso (scatterplot)
dividido em quatro quadrantes: No inferior esquerdo concentram-se as
crianas com dificuldade em ambos os testes; no superior direito, as
com facilidade em ambos; no superior esquerdo as com boa compre-
enso, mas reconhecimento ruim, e no inferior direito, as com bom re-
conhecimento, mas compreenso ruim. H assim trs perfis, um ho-
mogneo, em que a compreenso de leitura adequada capacidade
de identificao de palavras; e dois atpicos, um de decodificao for-
te e compreenso fraca (percentil igual ou superior a 70 em reconhe-
cimento, e igual ou inferior a 30 em compreenso), e outro de com-
preenso forte e decodificao fraca (percentil igual ou superior a 70
em compreenso, e igual ou inferior a 30 em reconhecimento). De a-
cordo com os dados de Braibant, mais de 10% das crianas da 2a. srie
das classes comuns apresentam perfis atpicos, em que as capacidades
de compreenso de leitura e de reconhecimento de palavras encon-
tram-se dissociadas num nmero no desprezvel de crianas
O perfil de decodificao forte e compreenso fraca pode ser
explicado por trs fatores: 1) Insuficincia de capacidades lingsticas
e cognitivas (conforme equao de Gough & Tunmer, 1986), com di-
ficuldade semntica (vocabulrio), sinttica ou inferencial, que no
so especficas escrita; 2) Falta de automao do processamento da
escrita, o que reduz os recursos de ateno e memria necessrios para
a compreenso do texto (Lovett, 1987). Neste caso, embora a preciso
da leitura de palavras isoladas seja normal, como menos automtica
e mais lenta, tem alto custo cognitivo e demanda maiores recursos da
memria de trabalho (Yuill & Oakhill, 1991); 3) Rigidez e passivida-
de das crianas que concentram sua ateno e esforos na decodifica-
o e processamento superficial da escrita, em detrimento do proces-
samento profundo e da busca do significado. Embora sua leitura seja
precisa e fluda, elas no buscam o significado e acabam com uma re-
presentao incoerente e remota do texto lido (Fayol, 1992).
Para explicar o perfil oposto de compreenso forte e decodifi-
cao fraca, Aaron (1989), Conners e Olson (1990), e Yuill e Oakhill
(1991) recorrem hiptese de compensao (Stanovich, 1980), se-
gundo a qual crianas com dificuldades em recodificar ou reconhecer

de modo rpido e correto procuram compensar a deficincia usando
informaes contextuais para tentar adivinhar o significado do texto.
O teste de Khomsi favorece tal estratgia compensatria baseada no
uso de informaes contextuais, j que no par a figura e a escrita so
apresentadas simultaneamente e no h restries de tempo, o que
permite s crianas estudar o par antes de decidir rejeit-lo ou no. Por
isso importante avaliar as crianas tambm no teste de leitura em
voz alta CronoFonos.
Software CronoFonos para avaliao de leitura em voz alta
O software CronoFonos (Capovilla et al., 1999) consiste numa

prova de leitura em voz alta de itens psicolingsticos variados. Avalia
as distribuies de erro e de parmetros temporais da locuo como
funo dessas caractersticas. Registra a locuo, e permite analisar
seus parmetros temporais (i.e., tempo de reao, durao e freqncia
de segmentao). Pode ser programado para apresentar diferentes lis-
tas como a de Pinheiro (1994), usada em Capovilla e Capovilla (2000)
e em Capovilla, Capovilla, e Silveira (1998), e de Manarini (1996),
usada em Capovilla, Capovilla, e Macedo (2001). Dependendo da lis-
ta, possvel avaliar os efeitos da lexicalidade, da regularidade das
correspondncias grafofonmicas, da extenso, da freqncia de ocor-
rncia da palavra no idioma, da concretude, etc. Na rota fonolgica a
pronncia tende a ser segmentada, j que construda por decodifica-
o. Neste caso, espera-se que o nmero de segmentos locucionais se-
ja prximo ao de segmentos ortogrficos (i.e., silbicos). J, na lexi-
cal, a pronncia menos segmentada, uma vez que recuperada como
um todo a partir do lxico. Neste caso, esperam-se menos segmentos
locucionais que ortogrficos. Assim, uma freqncia de segmentao
relativa mais elevada indica leitura fonolgica, e uma mais baixa, le-
xical. Avaliando o padro de segmentao, a durao e o tempo de re-
ao, o software CronoFonos fornece medidas articulatrias diretas do
processamento de informao envolvido na leitura, que eminente-
mente cognitivo.
Para calcular o padro de segmentao o software subtrai, a ca-
da item lido, a freqncia de segmentos ortogrficos da freqncia de
segmentos locucionais. Como a tarefa de leitura envolve uma amostra
grande de itens com caractersticas psicolingsticas variadas, o pa-

dro de segmentao mdio (PSM) de um dado leitor indica a estrat-
gia ou rota preferencial para a leitura em voz alta. Uma mdia prxima
a zero (i.e., padro de segmentao de igualao PS=) consistente
com uma leitura escandida tpica da rota fonolgica. Uma mdia posi-
tiva (i.e., padro de supersegmentao PS+) indica disfluncia ou lei-
tura incipiente pela rota fonolgica, com hesitaes e autocorrees.
Uma mdia negativa (i.e., padro de subsegmentao PS-) indica lei-
tura lexical e tendncia a ler as palavras visualmente como um todo.
A Figura 3 mostra as representaes grficas dos sinais vocli-
cos (waveforms) dos itens gostava, criana, posdava e friena. Cada
sinal voclico consiste num registro de amplitude de sinal (ordenada)
em funo de durao da locuo numa escala de milsimos de se-
gundo (abscissa). No sinal o ponto N0 indica o momento de apresen-
tao do estmulo escrito, N1 o momento do incio da locuo (primei-
ro segmento locucional), e N2, o de seu trmino. O tempo de reao
locucional (TRL) calculado subtraindo N0 de N1. A durao locu-
cional total (DLT) calculada subtraindo N1 do ltimo N registrado.
Nos sinais voclicos, a durao locucional total do item gostava N4-
N1, de criana N2-N1, do item posdava N6-N1, e do item friena
N8-N1. O nmero de segmentos locucionais (NSL) corresponde ao
ndice do ltimo N dividido por 2. Assim, NSL de gostava 2 (i.e.,
4/2), de criana 1 (i.e., 2/2), de posdava 3 (i.e., 6/2), e de friena
4 (i.e., 8/2). A durao do segmento locucional (DSL) (i.e., do primei-
ro segmento locucional) calculada subtraindo N1 de N2. Do mesmo
modo, N3 indica o momento do incio do segundo segmento locucio-
nal e N4, de seu fim; e a durao deste segundo segmento calculada
subtraindo N3 de N4.
Os itens programados para leitura em voz alta so palavras ou
pseudopalavras, com diferentes nmeros de slabas escritas ou NSO
(nmero de segmentos ortogrficos). Como pseudopalavras so lidas
fonologicamente, NSL tende a ser prximo a NSO, ou seja NSO - NSL
0, uma situao de igualao ou matching (PS=). Como palavras de
alta freqncia so lidas lexicalmente, NSL tende a ser mais baixo que
NSO, ou seja, NSL < NSO, uma situao de subsegmentao (PS-).
PS- (i.e., NSL < NSO) indica leitura lexical fluente ou omisso de
segmentos na leitura; PS=, leitura fonolgica escandida; e PS+ (i.e.,
NSL > NSO), disfluncia ou hesitao por incipincia da decodificao
fonolgica ou ansiedade de avaliao.

Na Figura 3, o sinal voclico posdava exemplifica a igualao
(PS=). A leitora incipiente fez decodificao fonolgica da pseudopa-
lavra e, assim, o nmero de segmentos locucionais coincidiu com o de
segmentos ortogrficos (NSL = NSO = 3). O tempo de reao locucio-
nal (TRL) foi maior do que os dos itens gostava e criana. O sinal vo-
clico da palavra de alta freqncia criana exemplifica a subsegmen-
tao (PS-). Como uma palavra de alta freqncia, sua leitura foi
fluente e no-interrompida por pausas ou intervalos locucionais, e as-
sim, NSL = 1, embora NSO = 3. Isto produziu subsegmentao 2, ou
seja, dois segmentos locucionais a menos que ortogrficos (i.e., PS-2,
j que PS = NSL - NSO = 1 - 3 = -2). O sinal voclico da pseudopala-
vra friena exemplifica supersegmentao (PS+). A pronncia da lei-
tora incipiente foi hesitante a ponto de ter introduzido segmentos lo-
cucionais adicionais no registro. Consequentemente NSL = 4, embora
NSO = 3. Isto produziu um padro de supersegmentao igual a 1, ou
seja, um segmento locucional a mais que ortogrfico (i.e., PS = NSL
NSO = 4 - 3 = +1).
Numa srie de estudos, CronoFonos tem confirmado a natureza
segmentar e a primazia da slaba na leitura perilexical (Capovilla, Ca-
povilla, & Macedo, 2001). No estudo a seguir, CronoFonos foi usado
para documentar a mudana da prevalncia da rota fonolgica para a
lexical medida em que a criana se alfabetiza (Capovilla, Capovilla,
& Macedo, 1998). Tal mudana do efeito das variveis psicolingsti-
cas ao longo da escolarizao consiste numa reduo dos efeitos de
regularidade e extenso -- que indicam processamento fonolgico, e
num aumento dos efeitos de lexicalidade e freqncia -- que indicam
processamento lexical (Capovilla, Macedo, & Charin, 2002). Confor-
me explicado em Capovilla e Capovilla (2001a, 2001b), na fase alfa-
btica de aquisio de leitura vigora a estratgia de leitura fonolgica
e, logo, so fortes os efeitos de regularidade e extenso, com leitura
mais rpida e precisa das palavras regulares do que das irregulares e
das curtas que das longas. J na fase ortogrfica vigora a estratgia de
leitura lexical e so fortes os efeitos de lexicalidade e de freqncia
(com leitura mais rpida e precisa de palavras que de pseudopalavras,
e de palavras mais freqentes que menos freqentes). De fato, os da-
dos de CronoFonos revelam a mudana de prevalncia da rota fonol-
gica para a lexical ao longo da alfabetizao, com queda dos efeitos de
regularidade e extenso, e aumento dos efeitos de regularidade e fre-

qncia, sendo que tais efeitos foram observados quanto distribuio
de freqncias de erros, bem como de tempos de reao locucional, de
duraes locucionais e de freqncias de segmentao locucional co-
mo funo dessas variveis psicolingsticas (e.g., Capovilla, Macedo,
& Charin, 2002).
Mudana de prevalncia da rota fonolgica para a lexical

na aquisio de leitura e escrita
Este estudo explorou os efeitos sobre a leitura das variveis psi-

colingsticas da primeira terceira srie do ensino fundamental. Se
ao longo da escolarizao, de fato, ocorre uma diminuio da preva-
lncia da rota fonolgica e um aumento da lexical, ento seria espera-
do uma diminuio do efeito das variveis que afetam a leitura fono-
lgica (i.e., regularidade e extenso) e um aumento do efeito das vari-
veis que afetam a lexical (i.e., lexicalidade e freqncia). O estudo
examinou os efeitos das variveis psicolingsticas sobre quatro par-
metros da leitura em voz alta: A freqncia de erros, o tempo de rea-
o, a durao e a freqncia de segmentao.
Participaram 122 crianas de primeira a terceira srie do ensino
fundamental de uma escola particular de So Paulo. A distribuio das
crianas por nvel escolar era de 36 na primeira srie, 56 na segunda
srie e 30 na terceira srie. A idade mdia por nvel escolar era de 6
anos e 7 meses na primeira srie, 7 anos e 5 meses na segunda srie, e
8 anos e 5 meses na terceira srie. A amplitude de variao da idade
por nvel escolar era de 6 anos e 5 meses a 7 anos e 6 meses na pri-
meira srie, 6 anos e 11 meses a 9 anos e 5 meses na segunda srie. As
crianas foram expostas individualmente ao software CronoFonos
programado com a lista de itens de Pinheiro (1994).
A Tabela 1 sumaria os efeitos esperados do nvel escolar das
crianas, e das variveis psicolingsticas dos itens sobre a prevalncia
de uso da rota fonolgica ou lexical, bem como as interaes espera-
das entre as variveis com o aumento na srie escolar. Conforme a ta-
bela, a prevalncia do uso da rota fonolgica ou da lexical deve ser
funo das variveis srie escolar das crianas, e regularidade, exten-
so, lexicalidade e freqncia dos itens.
Figura 3. Representao grfica dos sinais voclicos registrado por CronoFo-

nos de itens pronunciados por leitora de primeira srie, obtidos por amostra-
gem: 1) palavra regular de alta freqncia gostava em que h subsegmenta-
o (PS = NSL NSO = 2 3 = -1); 2) palavra de alta freqncia criana
em que h forte subsegmentao (PS = NSL NSO = 1 3 = -2); 3) pseudo-

palavra regular posdava em que h igualao ( PS = NSL NSO = 3 3 =
0); 4) pseudopalavra friena em que h supersegmentao (PS = NSL NSO
= 4 3 = +1). Padres temporais da locuo: Tempo de reao (de N0 a N1),
durao locucional (de N1 ao ltimo N), freqncia de segmentao (ndice
do ltimo N dividido por 2).
Assim, a prevalncia da lexical deve ser maior na terceira srie

que na segunda, e nesta que na primeira; nos itens irregulares que nos
regra, e nestes que nos regulares; nos itens trisslabos que nos bissla-
bos; nas palavras que nas pseudopalavras; e nas palavras de alta fre-
qncia que nas de baixa freqncia. Como os efeitos de regularidade
e de extenso ocorrem na leitura pela rota fonolgica, mas no na lei-
tura pela rota lexical, espera-se que tais efeitos diminuam com a pre-
valncia da rota lexical. Por outro lado, como os efeitos de lexicalida-
de e de freqncia de ocorrncia no idioma ocorrem na leitura pela ro-
ta lexical, mas no na fonolgica, espera-se que tais efeitos aumentem
com a prevalncia da rota lexical. Assim, com o aumento no nvel es-
colar, espera-se que ocorra uma diminuio nos efeitos de regularida-
de e extenso, e um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqncia.
Os dados sumariados nas tabelas a seguir devem ser apreciados
por comparao com as expectativas sumariadas na Tabela 1. A Tabe-
la 2 sumaria o efeito das variveis psicolingsticas dos itens sobre a
freqncia de erros em leitura, para cada srie escolar. A tabela suma-
ria os resultados de anlises de contraste subseqentes a Anovas trifa-
toriais (regularidade, extenso, lexicalidade-freqncia) com medidas
repetidas conduzidas independentemente para cada srie. Conforme a
tabela, em termos de regularidade, no houve efeito sobre a freqn-
cia de erros em leitura no incio da primeira srie. No incio da segun-
da srie, no entanto, houve forte efeito e, conforme esperado, a fre-
qncia de erros foi maior na leitura dos itens irregulares que na dos
itens regra e regulares. No incio da terceira srie, conforme esperado,
o efeito de regularidade se dissipou. Em termos de extenso, o efeito
foi fortemente significativo na primeira srie, diminuiu desta segun-
da srie, permanecendo significativo, e diminuiu ainda mais na tercei-
ra srie, quando deixou de ser significativo. Em termos de lexicalida-
de-freqncia, o efeito foi significativo em todas as trs sries, aumen-
tando fortemente da primeira segunda srie conforme esperado, mas
diminuindo levemente desta terceira srie.
Tabela 1. Efeitos esperados do nvel escolar das crianas, e das variveis psi-
colingsticas dos itens sobre a prevalncia de uso da rota fonolgica ou lexi-
cal. Interaes esperadas entre as variveis com o aumento na prevalncia de
uso da rota lexical.
rota prevalecente fonolgica lexical

a. a.
nvel escolar 1 srie 2 srie 3a. srie
regularidade regular regra irregular
extenso bisslabo trisslabo
lexicalidade pseudopalavra palavra
freqncia palavra baixa freqncia palavra alta freqncia
interaes espera- queda de efeito regularidade
das com aumento queda de efeito extenso
da prevalncia da aumento de efeito de lexicalidade
rota lexical aumento de efeito de freqncia
Esperava-se que, com o aumento na srie escolar (da primeira

terceira), houvesse um aumento na prevalncia da rota lexical em rela-
o fonolgica, com diminuio dos efeitos de regularidade e de ex-
tenso e aumento dos efeitos de lexicalidade e freqncia. Tais expec-
tativas foram parcialmente satisfeitas. De fato, houve diminuio do
efeito de regularidade, mas apenas da segunda terceira srie. As ex-
pectativas quanto ao efeito de extenso foram satisfeitas, pois ele di-
minuiu da primeira segunda terceira srie. Finalmente, conforme
esperado, o efeito de lexicalidade-freqncia aumentou da primeira
segunda srie, embora tenha diminudo um pouco desta terceira s-
rie. Tais resultados parecem confirmar as expectativas de uma mudan-
a na prevalncia da rota fonolgica lexical com o aumento no nvel
escolar. possvel que a presena do efeito de lexicalidade-freqncia
e a ausncia de efeito de regularidade na primeira srie sejam explica-
dos pelo mtodo de ensino de leitura e escrita adotado pela escola, i.e.,
o mtodo global. Como nesse mtodo o ensino de leitura e escrita i-
niciado com a associao entre as palavras e seus nomes correspon-
dentes, mais que com o ensino de unidades sublexicais como slabas e
fonemas (Morais, 1995), espera-se que o efeito de lexicalidade-
freqncia seja evidenciado j no incio da alfabetizao. O efeito de
regularidade, porm, somente aparece com o incio do ensino de cor-
respondncias entre grafemas e fonemas, o que, no mtodo global, o-
corre mais tardiamente. Isto, de fato, o que foi observado.

Os resultados sugerem que no mtodo global h uma posterga-
o da passagem por uma leitura fonolgica antes da consecuo da
leitura competente. Isto pode ser observado pelo forte efeito de regula-
ridade na segunda srie, que se tornou no significativo na terceira s-
rie, e pelo efeito significativo de extenso na primeira e na segunda s-
ries, que se tornou no- significativo apenas na terceira srie. Isto cor-
robora a importncia de habilidades metafonolgicas para a leitura
competente (Capovilla & Capovilla, 2000, 2002).
Tabela 2. Efeito das variveis psicolingsticas sobre a freqncia de erros

em leitura, para cada nvel escolar. Resultados de anlises de contraste subse-
qentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independen-
temente para cada srie.
Nvel escolar srie Anovas e anlises de contraste
regularidade 1a. no significativo

regul. = regra = irreg.
2a. F[2, 110] = 20,31; p = 0,000
[regul. (0,13) = regra (0,15)] < irreg. (0,20)
3a. no significativo
regul. = regra = irreg.
extenso 1a. F[1, 35] = 15,26; p = 0,000

bissl. (0,99) < trissl. (1,35)
2a. F[1, 55] = 8,16; p = 0,006
bissl. (0,14) < trissl. (0,18)
3a. no significativo
bissl. = trissl.
lexicalidade- 1a. F[2, 70] = 8,04; p = 0,001

freqncia [alta (1,13) = baixa (1,16)] < pseudo (1,23)
2a. F[2, 110] = 134,73; p = 0,000
alta (0,07) < baixa (0,15) < pseudo (0,25)
3a. F[2, 58] = 81,63; p = 0,000
A Tabela 3 sumaria o efeito das variveis psicolingsticas so-

bre o tempo de reao locucional total em leitura, para cada srie esco-
lar. A tabela sumaria os resultados de anlises de contraste subseqen-
tes a Anovas trifatoriais (regularidade, extenso, lexicalidade-
freqncia) com medidas repetidas conduzidas independentemente pa-
ra cada srie. Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade
e extenso da segunda terceira srie indicam uma diminuio da
prevalncia da rota fonolgica. Novamente, de modo semelhante aos
dados de freqncia de erros, os presentes dados sugerem um desem-
penho atpico da primeira srie, provavelmente devido ao mtodo glo-
bal de alfabetizao. Conforme a tabela, o aumento sistemtico do e-
feito de lexicalidade e freqncia da primeira segunda e desta ter-
ceira srie indica o aumento esperado na prevalncia da rota lexical.
Tabela 3. Efeito das variveis psicolingsticas sobre o tempo de reao lo-

cucional total em leitura. Resultados de anlises de contraste subseqentes a
Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente pa-
ra cada srie escolar.

a.
regularidade 1 no significativo
regul. = irreg. = regra
2a. F[2, 110] = 11,54; p = 0,000
regul. (1,72) < regra (1,76) < irreg. (1,81)
3a. F[2, 58] = 6,71; p = 0,002
extenso 1a. no significativo
bissl. = trissl.
2a. F[1, 55] = 40,43; p = 0,000
bissl.(1,66) < trissl. (1,87)
3a. F[1, 29] = 32,89; p = 0,000
bissl.(1,20) < trissl. (1,37)
freqncia [alta (3,06) = baixa (3,08)] < pseudo (3,46)
2a. F[2, 110] = 67,39; p = 0,000
3a. F[2, 58] = 81,31; p = 0,000

bre a freqncia de segmentao para acertos em leitura. A tabela su-
maria os resultados de anlises de contraste subseqentes a Anovas
trifatoriais (regularidade, extenso, lexicalidade-freqncia) com me-
didas repetidas conduzidas independentemente para cada srie escolar.
Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade e extenso
da segunda terceira srie indicam uma diminuio da prevalncia da
rota fonolgica. Novamente, de modo semelhante aos dados de fre-
qncia de erros e de tempo de reao, os presentes dados sugerem
um desempenho atpico da primeira srie, provavelmente devido ao
mtodo global de alfabetizao. Conforme a tabela, o aumento do
efeito de lexicalidade-freqncia da primeira segunda srie indica
um aumento na prevalncia da rota lexical, embora tenha havido uma
pequena diminuio da segunda terceira srie.
Tabela 4. Efeito das variveis psicolingsticas sobre a freqncia de segmen-

tao de leitura correta. Resultados de anlises de contraste subseqentes a
Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente pa-
ra cada srie escolar.

a.
regularidade 1 F[2, 44] = 16,16; p = 0,000
regul. (-0,80) > irreg. (-0,88) > regra (-0,98)
2a. F[2, 108] = 66,38; p = 0,000
3a. F[2, 56] = 62,38; p = 0,000
extenso 1a. no significativo
bissl. = trissl.
2a. F[1, 54] = 49,54; p = 0,000
bissl.(-1,22) < trissl.(-1,15)
3a. F[1, 28] = 20,96; p = 0,000
bissl.(-1,29) < trissl.(-1,24)
lexicalidade- 1a. no significativo
freqncia alta = baixa = pseudo
2a. F[2, 108] = 24,33; p = 0,000
alta (-1,13) > pseudo (-1,18)> baixa (-1,23)
3a. F[2, 56] = 22,28; p = 0,000
alta (-1,22) > pseudo (-1,27) > baixa (-1,31)

bre a durao locucional total em leitura para cada srie escolar. A ta-
bela sumaria os resultados de anlises de contraste subseqentes a
Anovas trifatoriais (regularidade, extenso, lexicalidade-freqncia)
com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada s-
rie. Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade e exten-
so da segunda terceira srie indicam uma diminuio da prevaln-
cia da rota fonolgica. Novamente, de modo semelhante aos dados de
freqncia de erros, tempo de reao locucional, e segmentao para
acertos, os presentes dados sugerem um desempenho atpico da pri-
meira srie, devido mtodo global de alfabetizao. Conforme a Tabe-
la, o aumento do efeito de lexicalidade e freqncia da primeira se-
gunda srie indica um aumento na prevalncia da rota lexical, embora
tenha havido uma diminuio da segunda terceira srie.
Tabela 5. Efeito das variveis psicolingsticas sobre a durao locucional to-

tal em leitura. Resultados de anlises de contraste subseqentes a Anovas tri-
fatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada s-
rie.

a.
regularidade 1 F[2, 68] = 7,00; p = 0,002
regul. (2,26) < [regra (2,45) = irreg. (2,41)]
2a. F[2, 110] = 18,56; p = 0,000
3a. F[2, 58] = 8,16; p = 0,001
regra (0,77) < regul. (0,80) < irreg. (0,83)
extenso 1a. F[1, 34] = 37,44; p = 0,000
bissl.(1,93) < trissl.(2,82)
2a. F[1, 55] = 227,43; p = 0,000
bissl.(0,92) < trissl.(1,26)
3a. F[1, 29] = 80,34; p = 0,000
bissl.(0,68) < trissl.(0,92)
freqncia alta (2,28) < [baixa (2,39) = pseudo (2,45)]
2a. F[2, 110] = 100,86; p = 0,000
3a. F[2, 58] = 54,90; p = 0,000
De modo geral, os dados de leitura descritos neste primeiro es-

tudo exploratrio so compatveis com a literatura em processamento
de informao sobre o modelo de duplo processo de leitura, sugerindo
uma mudana na prevalncia desde a rota fonolgica para a lexical du-
rante a aquisio de leitura e escrita. No incio da alfabetizao siste-
mtica, por exposio s regras de converso de grafemas em fone-
mas, h uma prevalncia da rota fonolgica. Como a escola das crian-
as avaliadas no presente estudo usava um mtodo de alfabetizao
predominantemente global (Hempenstall, 1997), tal exposio parece
ter ocorrido ao longo da primeira srie. Os efeitos inconsistentes ob-
servados no incio da primeira srie sugerem que nesse estgio as cri-
anas j faziam uso de alguma decodificao, embora se baseassem
fundamentalmente num vocabulrio visual de leitura. O fato de que, j
desde a primeira srie, foi observada uma menor freqncia de erros
nas palavras que nas pseudopalavras constitui evidncia do uso de tal
vocabulrio visual direto. O fato de que o efeito de freqncia tenha
sido nulo na primeira srie e significativo nas demais sries confirma
que o efeito de lexicalidade observado na primeira srie no era indi-
cativo do uso da rota lexical, mas apenas do uso do vocabulrio visual
direto, mais prximo a uma leitura logogrfica. J na terceira srie pa-
rece prevalecer a rota lexical quando a exposio repetida ao texto o-
casiona a leitura visual direta. Sugestivo disso que os efeitos indica-
tivos da rota fonolgica (i.e., regularidade e extenso) no so mais
significativos, enquanto os efeitos indicativos da rota lexical (i.e., le-
xicalidade e freqncia) permaneceram ambos significativos.
Em suma, os dados indicativos de uma diminuio da prevaln-
cia da rota fonolgica e de um aumento da lexical foram os seguintes:
a) Queda do efeito da regularidade da segunda terceira srie para
freqncia de erros, para segmentao para acertos, para tempo de reao lo-
cucional, e para durao locucional.
a1) Para freqncia de erros, conforme previsto para crianas alfa-
betizadas pelo mtodo global, o efeito de regularidade ainda no era sig-
nificativo na primeira srie e passou a no ser na terceira. J na segunda
srie, houve mais erros nos itens irregulares que nos demais.
a2) Para segmentao somente para acertos, tambm conforme
previsto, a leitura de itens regulares foi mais segmentada que a dos de-
mais para todas as sries. No entanto, contrrio ao esperado, a leitura de
itens com pronncia regrada por posio foi menos segmentada que a dos
irregulares.
a3) Para tempo de reao locucional, conforme previsto para cri-

anas alfabetizadas pelo mtodo global, o efeito de regularidade ainda no
era significativo na primeira srie. Tambm conforme previsto, na segun-
da srie, o tempo de reao na leitura de itens irregulares foi maior que na
leitura de itens com pronncia regrada por posio, e nesta que na de itens
com pronncia regular. Na terceira srie, o tempo de reao na leitura de
itens com pronncia irregular foi maior que na dos demais.
a4) Para durao locucional total, conforme previsto, na primeira
srie a durao da leitura de itens com pronncia regular foi menor que a
dos demais itens. Na segunda srie, a durao dos itens com pronncia ir-
regular foi maior que a dos demais. O mesmo foi encontrado na terceira
srie, no entanto nesta a durao dos itens com pronncia regular foi mai-
or que a dos itens com pronncia regrada por posio.
b) Queda do efeito de extenso para freqncia de erros da primeira
segunda terceira srie; e para segmentao para certos, tempo de reao lo-
cucional e durao locucional da segunda terceira srie.
b1) Para freqncia de erros, conforme previsto, para primeira e
segunda sries, os erros nos itens trisslabos foram maiores que nos biss-
labos. J para terceira srie, tal diferena se dissipou.
b2) Para segmentao somente para acertos e para o tempo de rea-
o locucional, no houve diferenas entre bisslabos e trisslabos na pri-
meira srie, mas tanto a segmentao quanto o tempo de reao de itens
trisslabos foram maiores que os de bisslabos na segunda e terceira s-
ries.
b3) Para durao locucional total, a durao da leitura de itens tris-
slabos foi maior que a da leitura de bisslabos para as trs sries.
c) Aumento do efeito de lexicalidade-freqncia para freqncia de er-
ros, segmentao para acertos, tempo de reao e durao locucional da pri-
meira segunda srie.
c1) Para freqncia de erros e tempo de reao locucional, na pri-
meira srie foi observado apenas efeito de lexicalidade, mas no de fre-
qncia (sendo essas medidas maiores que para as pseudopalavras que pa-
ra as palavras). J na segunda e terceira srie, foram observados ambos os
efeitos de lexicalidade e freqncia (sendo essas medidas maiores para as
pseudopalavras que para as palavras, e para as palavras de baixa que de
alta freqncia).
c2) Para durao locucional total, foram observados ambos os efei-
tos para as trs sries, sendo que o efeito da freqncia foi maior a partir
da segunda srie, em que a durao de leitura de palavras de baixa fre-
qncia foi menor que a leitura das pseudopalavras.
c3) Para segmentao somente para acertos, no entanto, na segun-

da e na terceira sries, a segmentao foi maior nas palavras de alta fre-
qncia que nas pseudopalavras e nestas que nas de baixa freqncia. Tal
achado especfico contrariou as expectativas. Este resultado pode ter sido
devido a falta de ajuste dos parmetros de programao do software. A
deteco do nmero de segmentos que compem uma dada locuo de-
pende diretamente do arranjo, pelo pesquisador, de cinco parmetros
computacionais usados no algoritmo. Na deciso de como fazer tal arran-
jo, o pesquisador pode levar em considerao uma srie de fatores. No
presente estudo os parmetros haviam sido fixados previamente a partir
de outras corpora de um estudo paralelo, sem calibragem especificamente
dedicada ao presente corpus. provvel que as discrepncias entre os re-
sultados esperados e os obtidos com respeito freqncia de segmentao
locucional possam ter sido devidas falta de um melhor ajuste prvio dos
parmetros ao corpus especfico do presente estudo.
Assim, o presente estudo preliminar caracterizou a mudana na
prevalncia das rotas de leitura durante a alfabetizao. Usando o
software CronoFonos e a lista de itens de Pinheiro (1994), o estudo
avaliou tal mudana em trs parmetros temporais (i.e., tempo de rea-
o locucional, padro de segmentao locucional e durao locucio-
nal), verificando se as mudanas nos efeitos das variveis psicolin-
gsticas nesses parmetros ao longo da alfabetizao seriam compat-
veis com aquelas observadas para freqncia de erros. Tal objetivo pa-
rece ser especialmente importante visto que os parmetros temporais
de durao locucional e de padro de segmentao locucional no ten-
dem a ser includos em anlises cognitivas acerca do desenvolvimento
da leitura. Os resultados desse estudo preliminar sugerem que anlises
incluindo tais parmetros so promissoras para uma melhor compre-
enso do desenvolvimento dos processos cognitivos subjacentes lei-
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Equipe clnica

(Neurologista infantil e Pediatra)
Marcelo L. Ribeiro do Valle

(Cardiologista e Mdico do Trabalho)
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle

(Psicloga Clnica e Psicopedagoga)
Maria Cristina
(Cardiologista e Clnica Geral)
Izabella Perez Corra

(Fisioterapeuta)
Maria C. Williams
(Fisioterapeuta)
Odsia Chiavegatti
(Fonoaudiloga)
Flvia B. V. Freitas
(Fonoaudiloga)
Douglas H. F. Matos
(Ortodontista)

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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 1

2 Fernando C. Capovilla (Org.)

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Uma ampla perspectiva do contedo do livro como um todo po-

No Captulo 1 (Okamoto, 2002a), intitulado Diagnstico dife-

neurolgicas e cognitivas que corroboram essa hiptese. Alm disso,

da memria de longo prazo, velocidade de processamento, e rapidez

titui um estado de vulnerabilidade, que expe a criana a nveis eleva-

ncias da USP. Trata-se de uma bateria de aplicao rpida em 15 mi-

por lembrar a importncia de que o professor supere a atitude de espe-

em trs grupos, com base no desempenho numa avaliao prvia de

nitivo progressivo por etapas. O tratamento depende da etiologia. Para

controle do movimento e de seus comprometimentos, e tm como ba-

lembram a necessidade de avaliar as habilidades do educando para

fisioterapeuta Elfriede A. Kogler Telg define a integrao sensorial e

baixa renda, e para auxiliar a promover o desenvolvimento infantil

alfabeto, mapeia as propriedades fonolgicas (i.e., quirmicas) da ln-

educao. A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente

do C. Capovilla descrevem o International Dyslexia Test (IDT), que

decises. Agora, o SUS constitudo por todas as unidades de sade

de 50 palavras com combinaes de 2-3 palavras) e que metade das

nem sempre suficientemente conscientes, a autora procura chamar a

com as caractersticas psicolingsticas do item escrito. Ou seja, se o

gestos descritivos do contorno dos objetos, e a usar escrita pictorial e

leitura silenciosa , ento, comparada sua resposta no teste de leitura

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2002a). Alfabetizao: Mtodo

ci, Sociedade Brasileira de Neuropsicologia.

tiva de crianas com severos distrbios motores: Verses compu-

disciplinar (pp. 169-172). So Paulo, SP: Scortecci, Sociedade

Diagnstico diferencial das demncias

Ivan Hideyo Okamoto

As demncias podem ser causadas por cerca de 70 tipos de do-

reas cognitivas (incluindo linguagem, orientao, habilidades cons-