Diretrizes Do Programa Ensino Integral PDF

DIRETRIZES DO
PROGRAMA
ENSINO INTEGRAL
Ca
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to
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ensino integral
Distribuio gratuita,
venda proibida
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
MATERIAL DE APOIO
AO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
DO ESTADO DE SO PAULO
DIRETRIZES DO PROGRAMA
ENSINO INTEGRAL
CADERNO DO GESTOR
Primeira edio
2014
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretrio da Educao
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Secretria-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Raquel Volpato Serbi Serbino
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Prezadas equipes,
Em dezembro de 2011, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo instituiu o Programa Educao
Compromisso de So Paulo, que tem como um de seus pilares expandir e aperfeioar a poltica de Educao
Integral, como estratgia para a melhoria da qualidade do ensino e, portanto, do avano na aprendizagem
dos alunos.
Nesse contexto, em 2012, foi criado o Programa Ensino Integral, com o objetivo de assegurar a formao
de jovens autnomos, solidrios e competentes por meio de um novo modelo de escola. Esse novo modelo,
entre outras caractersticas, prev jornada integral de alunos, currculo integrado, matriz curricular diver-
sificada, Regime de Dedicao Plena e Integral dos educadores e infraestrutura que atenda s necessidades
pedaggicas do Programa. Essa estrutura visa proporcionar aos estudantes as condies necessrias para
planejar e desenvolver o seu Projeto de Vida e tornarem-se protagonistas de sua formao.
O Programa Ensino Integral, inicialmente direcionado a escolas de Ensino Mdio, teve sua primeira
expanso em 2013, quando passou a atender tambm os anos finais do Ensino Fundamental. O Programa
dever continuar sua expanso nos segmentos que j atende e ampliar sua atuao na Educao Bsica,
compreendendo tambm escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esta srie de publicaes contempla contedos que se destinam formao continuada e ao apoio dos
profissionais que atuam no Programa Ensino Integral, nas escolas e nas Diretorias de Ensino. Esses docu-
mentos pretendem subsidiar o desenvolvimento e o acompanhamento das aes e atividades planejadas
pelas equipes escolares e pelas Diretorias de Ensino, destacando a articulao entre o Modelo Pedaggico
e o Modelo de Gesto, bem como as metodologias especficas do Programa, no contexto de seus valores,
princpios e premissas. Pretende-se, dessa maneira, contribuir para que o Programa Ensino Integral possa
atingir seus objetivos e metas, garantindo o desenvolvimento pleno dos alunos, em termos das competn-
cias, habilidades e valores necessrios ao convvio social, ao exerccio pleno da cidadania e insero no
mundo produtivo.
A srie composta pelos seguintes documentos:
Diretrizes do Programa Ensino Integral
Modelo de gesto do Programa Ensino Integral
Modelo de gesto de desempenho das equipes escolares
Avaliao da aprendizagem e nivelamento
Formao das equipes do Programa Ensino Integral Volume 1
Formao das equipes do Programa Ensino Integral Volume 2
Bom trabalho!
Equipe do Programa Ensino Integral
Agradecimento
Agradecemos a contribuio de todas as equipes envolvidas na concepo, no desen-
volvimento e na implantao do Programa Ensino Integral no Estado de So Paulo e ao
ICE Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao pelo apoio tcnico.
Dedicatria
Dedicamos este documento aos adolescentes e jovens protagonistas paulistas, s
equipes escolares e s Diretorias de Ensino que acreditam e vivenciam no seu dia a dia os
valores, os princpios e as premissas do Programa Ensino Integral.
SUMRIO
Introduo..............................................................................................................6
1. Contexto scio-histrico da poltica de educao integral...........................................8
1.1. A legislao brasileira e a poltica de educao integral..............................................9
1.2. A experincia brasileira: a escola pblica de tempo integral....................................... 10
1.3. A educao integral na Rede pblica paulista.......................................................... 11
2. O Programa Ensino Integral na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo............. 14
2.1. A concepo do Programa Ensino Integral.............................................................. 14
3. O Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral.................................................. 17
3.1. Concepo do Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral em So Paulo............... 17
3.1.1. Educao Interdimensional........................................................................ 18
3.1.2. Os Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI............................................. 19
3.1.3. Pedagogia da Presena.............................................................................. 21
3.1.4. Protagonismo Juvenil............................................................................... 22
3.2. Metodologias do Programa Ensino Integral............................................................ 22
3.2.1. Projeto de Vida........................................................................................ 22
3.2.2. Protagonismo Juvenil............................................................................... 25
3.2.3. Lderes de Turma...................................................................................... 27
3.2.4. Clubes Juvenis......................................................................................... 28
3.2.5. Disciplinas Eletivas................................................................................... 28
3.2.6. Acolhimento............................................................................................ 30
3.2.7. Processo de nivelamento............................................................................ 30
3.2.8. Tutoria................................................................................................... 31
3.2.9. Orientao de Estudos............................................................................... 31
3.2.10. Atividades experimentais nas escolas do Programa Ensino Integral e
a Pr-iniciao Cientfica.................................................................................... 32
Bibliografia........................................................................................................... 35
INTRODUO
A melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos tem sido o foco central das
aes e dos programas implantados nos ltimos anos pela Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo (SEE-SP). Em razo disso, so vrias e significativas as iniciativas da SEE-SP para instituir
modelos de gesto escolar voltados para a melhoria dos resultados educacionais, como, por exem-
plo, a implantao e expanso do currculo para todas as etapas da escolaridade com materiais de
apoio para professores e alunos; o estabelecimento do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar
do Estado de So Paulo (Saresp) e do ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So
Paulo (Idesp); a criao e o aperfeioamento da carreira do quadro do magistrio e o investimento
em tecnologia educacional, entre outras. Da mesma forma, contemplou-se o aprimoramento da
atuao dos profissionais das Diretorias de Ensino e unidades escolares por meio de iniciativas
que procuram disseminar uma nova cultura de gesto participativa e orientada para o alcance de
melhorias significativas na aprendizagem dos alunos.
Na direo do aperfeioamento da poltica pblica que vem sendo implementada em So Paulo,

a SEE-SP estruturou, em 2011, suas aes e prioridades no Programa Educao Compromisso
de So Paulo1, que tem como principais finalidades promover a educao de qualidade na Rede
pblica estadual de ensino e a valorizao de seus profissionais. Para isso, as aes desse Programa
esto estruturadas em cinco pilares:
aa Pilar 1 Valorizar e investir no desenvolvimento do Capital Humano da SEE-SP.

aa Pilar 2 Aprimorar as aes e a gesto pedaggica da Rede com foco na aprendizagem dos
alunos.
aa Pilar 3 Expandir e aperfeioar a poltica de Educao Integral.
aa Pilar 4 Viabilizar mecanismos de gesto organizacional e financeira para operacionalizar o
Programa.
aa Pilar 5 Mobilizar e engajar a Rede, os alunos e a sociedade em torno do processo de
ensino-aprendizagem.
Sob essa perspectiva foi implantado o Programa Ensino Integral, institudo pela Lei Comple-
mentar no 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar no 1.191, de 28 de
dezembro de 2012. O Programa Ensino Integral passa a ser uma alternativa para que estudantes
ingressem em uma escola que, ao lado da formao necessria para o pleno desenvolvimento de
suas potencialidades, a partir da elaborao de seu Projeto de Vida e com base na excelncia aca-
dmica, amplie suas perspectivas de autorrealizao e o exerccio de uma cidadania autnoma,
solidria e competente.
Esse Programa estratgico, inserido no Pilar 3 do Programa Educao Compromisso de So

Paulo, implanta um novo Modelo Pedaggico, que demanda inovaes no Modelo de Gesto escolar
e na atuao de gestores e professores, sob Regime de Dedicao Plena e Integral (RDPI).
1
O Programa Educao Compromisso de So Paulo foi institudo pelo Decreto no 57.571, de 2 de dezembro de 2011.
6
DIRETRIZES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
Este documento tem como objetivo apresentar as bases do Modelo Pedaggico e a sua arti-
culao com o Modelo de Gesto do Programa Ensino Integral. Na seo 1, o documento traz
uma breve contextualizao da poltica de educao integral; na seo 2, apresenta a concep-
o do Programa Ensino Integral, que est inserido entre as prioridades educacionais estabe-
lecidas no Programa Educao Compromisso de So Paulo; na seo 3, so apresentadas as
bases conceituais do Modelo Pedaggico, seus princpios e metodologias.
7
1. CONTEXTO SCIO-HISTRICO DA POLTICA DE EDUCAO
INTEGRAL
A educao brasileira est sendo beneficiada pelos avanos firmados nas ltimas dcadas desde
o compromisso assumido na Carta Constitucional de 1988 (BRASIL, 1988), no Relatrio para a
Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 1998 [1996])2
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996). Com efeito, a
Constituio Federal de 1988 fortalece o entendimento da educao como um direito social fun-
damental, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional prev que a ampliao progressiva da
jornada escolar possa ser uma estratgia para democratizar as oportunidades de aprendizagem.
Em relao qualidade dessas aprendizagens, o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacio-

nal sobre Educao para o Sculo XXI indica que a contribuio da educao ao desenvolvimento
humano alcanada mediante um pressuposto: ter como meta oferecer s pessoas oportunidades de
domnio dos recursos que permitam a todos usufrurem de uma sociedade educativa. Essa situao
implica o desenvolvimento das capacidades de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser3.
Educao no Sculo XXI
[...] os currculos escolares esto cada vez mais sobrecarregados; [torna-se] necessrio fazer
escolhas, com a condio de preservar os elementos essenciais de uma educao bsica que ensine a
viver melhor pelo conhecimento, pela experincia e pela construo de uma cultura pessoal.
A educao [...] situa-se, mais do que nunca, no mago do desenvolvimento da pessoa e das comu-
nidades; sua misso consiste em permitir que todos, sem exceo, faam frutificar seus talentos e suas
potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de assumir sua prpria
responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal. [...]
Somos levados [...] a revalorizar as dimenses tica e cultural da educao e, nesse sentido, a for-
necer os recursos para que cada um venha a compreender o outro em sua especificidade [...], convm
comear pela compreenso de si mesmo [...], permeada pela aquisio de conhecimentos, pela medi-
tao e pelo exerccio da autocrtica. [...]
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir; relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, destaques. Braslia: UNESCO, Faber-Castell, 2010.
p. 9-12. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso
em: 28 nov. 2014.
2
Esse relatrio foi resultado das discusses da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, que foi realizada em Jomtien, Tai-
lndia, em 1990, convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). O relatrio foi
publicado no documento Educao: um tesouro a descobrir.
3
Essas quatro capacidades so referidas como os Quatro Pilares da Educao, segundo o Relatrio para a Unesco da Comisso Interna-
cional sobre Educao para o Sculo XXI (Educao: um tesouro a descobrir).
8
Essa viso de formao integral tem sido a referncia para o debate dos pesquisadores sobre a
finalidade da ampliao do tempo escolar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal. Ampliar o tempo de permanncia na escola equivale a criar as condies de tempo e de espao
para materializar esse conceito de formao integral, desenvolvendo as potencialidades humanas
em todas as suas dimenses.
Essa nova viso vem provocando mudanas e inovaes significativas na poltica educacional
brasileira e, em especial, na da SEE-SP, cuja misso promover o acesso, a permanncia e a apren-
dizagem bem-sucedida de todos os alunos.
1.1. A LEGISLAO BRASILEIRA E A POLTICA DE EDUCAO INTEGRAL

A Carta Constitucional de 1988 explicita uma viso de Educao Integral quando afirma que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho4.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, legislao que rege todo o sistema educa-
cional brasileiro, no artigo 34, prev a extenso da jornada escolar: a jornada escolar no Ensino
Fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola5. O pargrafo 2o destaca: o Ensino
Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino6.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (BRASIL, 2007), alm de corroborar a
importncia da educao para o desenvolvimento do pas, refora o compromisso com a aprendiza-
gem e a possibilidade de ampliar o tempo de permanncia na escola.
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao7
Art. 1o: O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso) a conjugao dos
esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das fam-
lias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica.
Art. 2o: A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta, quando
couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por Municpios, Distrito Fede-
ral, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
4
BRASIL, 1988.
5
BRASIL, 1996.
6
Idem.
7
O Plano de Metas foi institudo pelo Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007.
9
I estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir;
[...]
VII ampliar as possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola para
alm da jornada regular.
A ampliao do tempo de permanncia na escola destacada em uma meta especfica do Plano

Nacional de Educao. Esse plano tem vigncia de 10 anos e apresenta diretrizes e metas para a
educao nacional, seguidas das estratgias especficas para sua concretizao. A meta 6 prev
oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% das escolas pblicas, de forma a aten-
der, pelo menos, 25% dos alunos da educao bsica8.
1.2. A EXPERINCIA BRASILEIRA: A ESCOLA PBLICA DE TEMPO INTEGRAL9

A escola pblica de tempo integral vem sendo objeto de estudo no pas desde 2000. Essa
escola, ainda considerada uma proposta bastante nova, tem origem no Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova10, escrito em 1932, tendo Ansio Teixeira como um importante cone desse
movimento.
A proposta apresentada por Ansio, sob a inspirao das escolas comunitrias estadunidenses,
a de uma escola nuclear (com os conhecimentos bsicos) e em parques escolares (com atividades
mais descontradas, diversificadas e organizadas), funcionando em dois turnos, sendo a frequn-
cia obrigatria em ambos. A partir da dcada de 1950, desde a inaugurao do Centro Popular de
Educao na Bahia, idealizado por Ansio Teixeira, muitas foram as experincias de ampliao do
tempo de permanncia dos alunos nas escolas pblicas11.
Segundo Cavaliere (2009), algumas dessas experincias foram orientadas por concepes
autoritrias e/ou assistencialistas como as que, por exemplo, pretendiam ampliar o tempo de
permanncia na escola como estratgia para manter crianas e jovens ocupados, retirando-os das
ruas. Nesses casos, pouco ou quase nada mudou nas escolas sob o ponto de vista pedaggico ou
da formao dos alunos.
Outras experincias, ao contrrio, foram inspiradas em concepes democrticas e/ou

emancipatrias, comprometendo-se com uma autntica reconfigurao de tempos, espaos e
currculos escolares, visando assegurar aprendizagens qualificadas para todos, segundo o enfo-
que da educao integral definida, segundo Mauricio (2009), pela combinao dos seguintes
pressupostos:
8
BRASIL, 2014.
9
Texto baseado nos estudos realizados pela equipe Cefai para a modelagem do Programa Ensino Integral para o Ensino Fundamental
Anos Iniciais.
10
Para ler a ntegra do texto, consulte o site: <http://download.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_Pioneiros_Educacao_
Nova.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2014.
11
Entre essas experincias destacam-se os Centros Integrados de Educao Pblica (Ciep), implantados no Estado do Rio de Janeiro nas
dcadas de 1980 e 1990; o Programa de Formao Integral da Criana (Profic), do Estado de So Paulo, em 1986, alm das experincias
registradas nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paran e em inmeros municpios, inspiradas na recomendao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de que o Ensino Fundamental deve ser ministrado progressivamente em tempo integral.
10
aa A pessoa um todo, logo, constri-se integralmente, por meio de mltiplas linguagens, em

vrias atividades e circunstncias, que devem ser asseguradas pela escola.
aa necessrio assegurar o desenvolvimento de todas as dimenses das crianas e dos jovens: as
cognitivas, as afetivas, as fsicas e as sociais. Isso implica reconhecer a indissociabilidade entre
corpo e intelecto.
aa A escola deve assegurar aos estudantes a aquisio dos conhecimentos socialmente produzidos
e que circulam na sociedade.
aa Formar integralmente exige organizao curricular e espaos adequados para o desenvolvi-
mento e a consolidao de conhecimentos, valores e hbitos.
Entre as experincias inspiradas em concepes democrticas, possvel distinguir duas dife-

rentes opes quanto organizao dos tempos e espaos escolares.
Segundo Cavaliere (2009), em uma das opes investe-se na articulao da escola com institui-
es e projetos da sociedade para que os estudantes, de preferncia em ambientes extraescolares,
possam ter acesso, em turno alternado, a atividades de enriquecimento curricular. Para alguns
autores, essa opo configura a escola de tempo integral para os alunos e no a escola (ou a edu-
cao) integral propriamente dita.
Na outra opo so implementadas mudanas no interior das escolas para que, no espao da pr-
pria escola, alunos, professores e a equipe escolar possam conviver em tempo integral, segundo um
itinerrio formativo que assegure formao integral aos estudantes. Em princpio, as mudanas
deveriam assegurar a organizao do espao e do tempo escolares a servio das aprendizagens dos
estudantes; as condies adequadas de trabalho para as equipes pedaggicas e de gesto; a formao
dos profissionais e a construo coletiva do Projeto Pedaggico da nova escola. Em sntese, tem-se,
nesta opo, a genuna escola integral ou de educao integral para os estudantes e para a equipe
escolar, com foco na formao integral.
Em sntese, nas primeiras experincias brasileiras de ampliao do tempo escolar relatadas,

a educao integral foi definida segundo dois pressupostos bsicos: o primeiro deles refere-se
necessidade de atender ao desenvolvimento das dimenses biopsicossociais dos indivduos; o
segundo parte do reconhecimento de que preciso articular pessoas, tempos e espaos para que
essa intencionalidade possa ser efetivamente realizada.
1.3. A EDUCAO INTEGRAL NA REDE PBLICA PAULISTA

Na SEE-SP, a implantao da educao integral deve ser compreendida no contexto da pol-
tica educacional cuja misso promover o acesso, a permanncia e a aprendizagem bem-suce-
dida dos alunos.
Para que a democratizao do acesso educao tenha uma funo realmente inclusiva, no
suficiente universalizar a escola: indispensvel universalizar a relevncia da aprendizagem. Criamos
uma civilizao que reduz distncias, [que] tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas ou [de]
11
distanci-las, [que] aumenta o acesso informao e ao conhecimento, mas, em contrapartida, acen-
tua diferenas culturais, sociais e econmicas. Apenas uma educao de qualidade para todos pode
evitar que essas diferenas se constituam em mais um fator de excluso.
SO PAULO, 2012a, p. 11.
O desafio da educao paulista nos ltimos anos depois da etapa da universalizao da educa-
o bsica, praticamente vencida12 consolidar uma escola de qualidade, em que os alunos, sujei-
tos do processo educativo, possam encontrar espao efetivo para o seu desenvolvimento pessoal e
social, possibilitando que enfrentem e resolvam os problemas que confrontam permanentemente.
Com a perspectiva de consolidar uma poltica de extenso de jornada, na dcada de 1980 foi ins-
titudo o Profic13 (Programa de Formao Integral da Criana), que previa a ampliao da jornada
escolar por meio da parceria com o terceiro setor. Em 2006, a SEE-SP instituiu o Projeto Escola de
Tempo Integral para ampliar as possibilidades de aprendizagem com o enriquecimento do curr-
culo bsico, a explorao de temas transversais e a vivncia de situaes que favoream o aprimo-
ramento pessoal, social e cultural14. O Projeto Escola de Tempo Integral foi um passo significativo
na consolidao dos princpios que sustentam a poltica educacional da SEE-SP em direo edu-
cao integral dos seus alunos.
fundamental destacar que, para a SEE-SP, a educao integral15 deve ser assegurada a todos
os alunos da Rede estadual, embora a jornada ampliada oferea mais condies para o desenvol-
vimento das habilidades requeridas para a plena escolaridade. Essa circunstncia pode favorecer
a aprendizagem de outras competncias alm das cognitivas, como, por exemplo, o desenvolvi-
mento de projetos com forte presena da participao e do protagonismo dos alunos e a vivncia
de valores necessrios para a vida. Diante dessa perspectiva, a SEE-SP vem implantando uma pol-
tica educacional que redefine o papel da escola, consolidando-a como instituio democrtica,
inclusiva, com a responsabilidade de promover a permanncia e o sucesso na aprendizagem.
Em 2012, a SEE-SP avanou nessa agenda e implantou mais uma alternativa para a expanso da
educao integral, o Programa Ensino Integral, que busca formar alunos autnomos, solidrios e
competentes por meio da excelncia acadmica e do seu Projeto de Vida. Assim, criam-se espaos
e condies que possibilitam aos alunos envolver-se em atividades direcionadas soluo de pro-
blemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso.
12
No Estado de So Paulo, de acordo com a Pnad 2011, 98,7% das crianas entre 6 e 14 anos esto na escola, enquanto a mdia brasileira
de 92,6%; na faixa dos 15 a 17 anos, a porcentagem para o Estado de So Paulo de 85,8% e, no pas, de 84,2%. No Ensino Mdio,
a taxa lquida de cobertura no Estado de So Paulo estabilizou-se em um nvel prximo a 70%, porcentagem que, no pas, atinge
52,25%. Fonte: IBGE/Pnad, 2012.
13
O Profic teve vigncia entre 1986 e 1993, caracterizando-se como um projeto de governo, com o envolvimento das diferentes Secreta-
rias: da Educao, da Cultura, dos Esportes e Turismo e da Sade, Trabalho e Promoo Social, por exemplo. No houve investimento
em um prottipo nico de escola, uma vez que cada escola estabelecia parcerias com entidades das diversas reas de governo e com
o terceiro setor para desenvolvimento de seu currculo ampliado.
14
Para mais informaes, consulte a Resoluo SE 89, de 9 de dezembro de 2005, que dispe sobre o Projeto Escola de Tempo Integral.
15
Para a SEE-SP a educao integral significa uma educao para o pleno desenvolvimento da pessoa, assegurando aos estudantes
estratgias e metodologias para que possam responder aos desafios cotidianos. Assim, a escola garantir um ensino que cumpra uma
funo orientadora, que proporcione a cada um dos alunos o desenvolvimento de competncias imprescindveis: cognitivas e socio-
emocionais. Portanto, o conceito de educao integral no pode se restringir jornada escolar ampliada.
12
Uma escola que visa excelncia acadmica deve buscar estratgias e aes para que a trade
acesso, permanncia e sucesso na aprendizagem esteja presente no cotidiano escolar. A excelncia
acadmica, portanto, corresponde ao sucesso da aprendizagem, com estudantes mais aptos a transitar
pelo mundo atuando como protagonistas do seu desenvolvimento pessoal, apoiados por profissionais
competentes e envolvidos no processo educativo.
Para que esse processo atinja a excelncia acadmica, necessrio que os profissionais que
atuam na escola primem pela competncia em ensinar. Nesse contexto, competncia entendida
como uma caracterstica subjacente (marcante) do indivduo relacionada causalmente com um
desempenho efetivo e/ou superior num trabalho16. Para atingir a excelncia acadmica, preciso
que os profissionais apresentem as competncias necessrias para o efetivo desempenho das suas
atribuies.
No Programa Ensino Integral, os profissionais contam com aes de formao continuada focadas
no desenvolvimento dessas competncias. J o Regime de Dedicao Plena e Integral (RDPI) garante a
eles essa perspectiva de autodesenvolvimento com base no contexto previsto no Modelo de Gesto de
Desempenho. Ainda, fundamental que os profissionais, comprometidos com os processos de ensino
e aprendizagem propostos no Modelo Pedaggico, busquem atingir as metas e os resultados propostos
no Plano de Ao da escola, detalhados nos seus respectivos Programas de Ao como definidos no
Modelo de Gesto.
A seguir, ser apresentado o Programa Ensino Integral, bem como sua misso, viso, valores,
princpios e premissas.
16
McClelland apud FLEURY, 2002, p. 53.
13
2. O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NA SECRETARIA DA EDUCAO
DO ESTADO DE SO PAULO
2.1. A CONCEPO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

O cenrio da sociedade contempornea aponta a necessidade premente de repensar o atual
modelo de escola e redesenhar o papel que essa instituio deve ter na vida e no desenvolvimento
do jovem do sculo XXI. Essa necessidade implica mudanas na abordagem pedaggica, na orga-
nizao curricular e na ampliao da permanncia dos alunos na escola, na gesto escolar e no
regime de trabalho dos educadores.
Diante desse desafio, a SEE-SP buscou inspirao em experincias de outros pases e outras
redes pblicas de ensino, bem como em suas prprias experincias, encontrando no Ginsio
Pernambucano17 um modelo de escola de educao integral que atende a essa necessidade. Esse
modelo est centrado no Projeto de Vida dos alunos como estratgia para dar sentido e sig-
nificado ao papel da escola em sua formao e em suas escolhas futuras. Fundamenta-se em
princpios educativos e premissas que orientam as aes da escola com vistas ao desenvolvi-
mento integral do educando. Esse modelo foi a referncia para o desenvolvimento do Programa
Ensino Integral, consideradas as adequaes necessrias realidade da Rede pblica de ensino
do Estado de So Paulo.
O Programa Ensino Integral tem como misso, para as escolas participantes, ser um ncleo
formador de jovens, primando pela excelncia na formao acadmica, pelo apoio integral aos seus
Projetos de Vida, pelo aprimoramento do aluno como pessoa, pela formao tica e pelo desenvol-
vimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. A viso do Programa Ensino Integral
est alinhada aos objetivos do Programa Educao Compromisso de So Paulo: ser, em 2030,
reconhecida internacionalmente como uma Rede pblica de ensino integral de excelncia, posi-
cionada entre as 25 primeiras do mundo.
Da mesma maneira, os valores do Programa Educao Compromisso de So Paulo so os fun-

damentos que orientam as aes desenvolvidas no Programa Ensino Integral para atender aos seus
objetivos:
aa Valorizao da educao pblica pela oferta de um ensino de qualidade.

aa Valorizao dos educadores.
aa Gesto escolar democrtica e responsvel.
aa Esprito de equipe e cooperao.
aa Mobilizao, engajamento e responsabilizao da Rede, alunos e sociedade em torno do pro-
cesso de ensino-aprendizagem: esprito pblico e cidadania.
aa Escola como centro irradiador da inovao.
17
A escola de Ensino Mdio em tempo integral de Pernambuco foi concebida pelo Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao (ICE)
e implantada no Ginsio Pernambucano em 2004, sendo, posteriormente, expandida para outras unidades no estado e para outros
estados da federao.
14
Sob o ponto de vista dos fundamentos filosficos e educacionais, o Programa adota os seguintes
princpios: os Quatro Pilares da Educao, a Pedagogia da Presena, a Educao Interdimensional
e o Protagonismo Juvenil.
Na implantao desse novo modelo nas escolas participantes do Programa Ensino Integral, so
adotadas as seguintes premissas18:
aa Protagonismo.
aa Formao Continuada. Aspectos centrais do Programa Ensino Integral
aa Corresponsabilidade.
aa Excelncia em Gesto. 1. Jornada integral dos alunos, com Currculo
aa Replicabilidade. integrado e matriz diversificada.
2. Organizao escolar voltada para a realidade
Esses valores, princpios e premissas sus- dos alunos, preparando-os para realizar seu
tentam as aes da escola, cujo ponto central Projeto de Vida e ser protagonistas de sua
o desenvolvimento do Projeto de Vida dos formao.
alunos. Nesse modelo de escola, necess- 3. Infraestrutura com salas temticas, sala
rio que a gesto pedaggica, estruturada de leitura, laboratrios de cincias e de
no Modelo Pedaggico do Programa, esteja informtica.
intimamente articulada sua estrutura de 4. Inovao em tecnologia educacional.
gesto, definida pelo Modelo de Gesto. Essa 5. Professores e demais educadores em RDPI
articulao entre o Modelo Pedaggico e o unidade escolar.
de Gesto visa garantir o sucesso dos alunos
mediante o compromisso de todos os educa-
dores com o processo de ensino-aprendizagem em todas as suas dimenses, o que resulta em um
novo jeito de ver, sentir e cuidar dos estudantes.
Dessa maneira, as mudanas nas prticas pedaggicas e de gesto devem concorrer para que o
aluno seja compreendido como19:
aa Fonte de iniciativa: porque estimulado a atuar de maneira autnoma e consequente, no

sendo mero espectador.
aa Fonte de liberdade: porque tem oportunidades de avaliar, decidir e escolher.
aa Fonte de compromisso: porque aprende a ser e responsvel por suas decises, constituindo-se
protagonista de suas prprias aes.
Para tanto, a escola deve assegurar:
aa Formao acadmica de excelncia: por meio de prticas eficazes de ensino e de processos de

aprendizagem mensurveis.
aa Formao para a vida: por meio de uma slida base de valores e princpios.
18
Essas premissas so detalhadas no documento Modelo de gesto do Programa Ensino Integral. Esse Modelo referencia-se no modelo
adotado no Ginsio Pernambucano (Tecnologia de Gesto Educacional) do Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao, redimen-
sionado a partir das caractersticas e especificidades das escolas pblicas paulistas.
19
COSTA, 2006a, p. 47-48.
15
aa Formao de competncias para o sculo XXI: por meio de processos formativos e informativos
e possibilidades de atuao no mundo produtivo.20
Para garantir as inovaes no Modelo Pedaggico, foi ampliada a jornada dos alunos e institudo
o Regime de Dedicao Plena e Integral, que estabelece a atuao dos profissionais por 40 horas
semanais em uma mesma escola, permitindo-lhes maior proximidade com os alunos e a comuni-
dade escolar.
A ampliao da jornada escolar propicia aos alunos, alm das aulas que constam na Base
Nacional Comum, a oportunidade de aprender e desenvolver prticas que iro apoi-los no pla-
nejamento e na execuo do seu Projeto de Vida por meio da Parte Diversificada, incluindo as
atividades complementares, que constam na matriz curricular das escolas do Programa, aspecto
que ser tratado na prxima seo.
20
Esses aspectos sero abordados com maior profundidade no prximo item, que apresenta o Modelo Pedaggico do Programa Ensino
Integral.
16
3. O MODELO PEDAGGICO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

3.1. CONCEPO DO MODELO PEDAGGICO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
EM SO PAULO
As bases para a formulao do Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral encontram-se
ancoradas na concepo de educao expressa nos artigos 1o e 2o da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em que se destacam o carter processual e formativo da educao, suas dife-
rentes instncias, bem como os princpios e ideais que a inspiram:
A Educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.21
O Programa orienta-se por esse referencial que explicita o compromisso da formao integral
dos adolescentes e jovens. Para isso, o Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral deve con-
solidar um conjunto de metodologias dirigidas a essa formao integral, com estmulos ao desen-
volvimento das potencialidades dos alunos, ampliao de suas perspectivas de autorrealizao e
ao exerccio de uma cidadania autnoma, solidria e competente.
Um grande diferencial desse modelo a oferta de condies para a elaborao do Projeto de

Vida pelos alunos, o que viabiliza a consolidao do Protagonismo Juvenil como um dos princpios
educativos que sustenta o Programa e que se materializa nas prticas e vivncias propostas pela
equipe escolar e pelos prprios alunos.
As aes propostas pelas metodologias associadas ao Modelo Pedaggico, todas pautadas pelo
princpio do Protagonismo Juvenil, tm como objetivo formar jovens autnomos, solidrios e
competentes, com oferta de espaos de vivncias durante o perodo escolar para que os prprios
alunos possam buscar a realizao das suas potencialidades pessoais e sociais como se dese-
nham, ano a ano, nos seus respectivos Projetos de Vida.
Desse modo, diante das oportunidades que surgem no cotidiano escolar, das aes pedaggicas
norteadas pela excelncia acadmica e pela formao para valores22, os jovens sero estimulados
a compreender as exigncias da sociedade contempornea por meio da construo de conheci-
mentos, competncias e habilidades especficos que lhes proporcionaro melhores condies para
desenvolver seus Projetos de Vida.
O Projeto de Vida , simultaneamente, o foco para onde devem convergir todas as aes da
escola e o caminho que apoiar os estudantes na busca de suas metas pessoais, acadmicas e pro-
fissionais. Para que adolescentes e jovens estejam mais preparados para alcanar seus objetivos e
metas, o Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral estabelece uma matriz curricular que
21
BRASIL, 1996.
22
Os valores referidos esto associados aos Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI, Declarao Universal dos Direitos Humanos
e Constituio Brasileira. Alm disso, a ideia de uma formao para valores diz respeito importncia de os alunos refletirem de
maneira consciente sobre os valores que norteiam suas aes e tomadas de deciso.
17
prev uma Parte Diversificada23, cujas Atividades Complementares pretendem ampliar, aprofun-
dar e diversificar os temas/contedos previstos nas reas de conhecimento que compem a Base
Nacional Comum24.
A combinao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada consolida a essncia do

Modelo Pedaggico do Programa Ensino Integral, orientado pelos quatro princpios j apresenta-
dos, compatveis com uma concepo de educao ampla e multidimensional. Tais princpios, bem
como suas principais caractersticas, so apresentados a seguir.
3.1.1. Educao Interdimensional

A Educao Interdimensional representa a busca da integrao entre as diferentes dimenses
constitutivas do ser humano nos processos formativos que ele vivencia na escola ou em outros
espaos educativos. Isso pressupe o equilbrio das relaes do indivduo consigo mesmo, com os
outros seres humanos, com a natureza e com a esfera transcendente da vida25. Enquanto princpio,
a Educao Interdimensional implica a considerao da aprendizagem em outras dimenses, para
alm da racional, e a construo de um olhar mais amplo sobre os diferentes aspectos e nuances da
realidade, o que favorece o desenvolvimento e a harmonizao entre as dimenses26 intrnsecas ao
ser humano:
aa o logos, associado ao pensamento racional, cientfico e ordenador;

aa o pathos, que se refere aos sentimentos e afetividade propiciadora das relaes de empatia e
simpatia;
aa o eros, que diz respeito dimenso do desejo, dos impulsos e da corporeidade;
aa o mytho, relacionado esfera da transcendncia, aos mistrios da vida e da morte.
Ainda que essas dimenses sejam prprias do ser humano em seus mais variados contextos
sociais, polticos, econmicos e culturais, importante destacar que o pathos, o eros e o mytho tm
sido descredenciados como formas legtimas e vlidas de conhecimento desde o advento da cincia
e das tcnicas modernas associadas ao progressivo domnio de uma razo analtico-instrumental,
o que levou a uma reiterada primazia do logos sobre as outras dimenses humanas em um processo
histrico que teve seu incio na modernidade.
23
No Ensino Fundamental Anos Finais, a Parte Diversificada composta por Lngua Estrangeira Moderna, Disciplinas Eletivas, Prticas
Experimentais e pelas seguintes Atividades Complementares: Orientao de Estudos, Protagonismo Juvenil e Projeto de Vida: valores
para a vida cidad. J no Ensino Mdio, as disciplinas que compem a Parte Diversificada da matriz curricular so Lngua Estrangeira
Moderna, Disciplinas Eletivas, Prtica de Cincias, Orientao de Estudos, Projeto de Vida, Preparao Acadmica e Introduo ao
Mundo do Trabalho (as quatro ltimas disciplinas so Atividades Complementares que integram a Parte Diversificada do Ensino Mdio).
24
Conforme estabelecido na Resoluo SE 52, de 2 de outubro de 2014.
25
O termo transcendente, utilizado nessa passagem, refere-se concepo filosfica kantiana, que pressupe tudo o que est para
alm do mundo dos fenmenos e do que no empiricamente demonstrvel, ou seja, envolve vrias das grandes questes que acom-
panham a humanidade ao longo dos sculos, como, por exemplo, Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Existem valores
absolutos?.
26
As ideias propostas por Costa (2008a) para amparar essas diferentes dimenses so expressas na Paideia, que define o ideal de forma-
o do homem grego.
18
Para reverter esse desequilbrio e fazer frente, de maneira adequada, aos desafios impostos pela
sociedade contempornea, prope-se uma Educao Interdimensional, que visa reequilibrar as
relaes do logos com o pathos, o mytho e o eros, o que se traduz, segundo Costa (2008a), em uma
nova valorizao de aspectos como a convivncia, a sociabilidade, a criatividade, a subjetividade,
a afetividade entre outros aspectos.
No se trata, portanto, de deixar de investir no desenvolvimento da dimenso do logos, mas de

contemplar, tambm, as demais dimenses, com o intuito de formar jovens que sejam sensveis aos
problemas e preocupaes alheios, aos valores e aos sentimentos que integram a construo do
conhecimento e a importncia da participao cidad consciente.
Para o autor, uma das formas de trabalhar o desenvolvimento dessas dimenses humanas
recorrer s estratgias propostas nos Quatro Pilares da Educao.
3.1.2. Os Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI

De acordo com o documento Educao: um tesouro a descobrir, relatrio elaborado pela Comis-
so Internacional de Educao para o Sculo XXI da Unesco (DELORS et al., 1998 [1996]), a educa-
o ao longo da vida est fundamentada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. O Currculo do Estado de So Paulo referenda as competncias
associadas a esses mesmos pilares, uma vez que elas apoiam o desenvolvimento integral dos alu-
nos, como um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem
como de atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade,
situar-se e pertencer. (SO PAULO, 2012a, p. 11).
Competncia a forma como se utiliza o que se aprende no mbito social, pessoal e profissional. O
Currculo da SEE-SP refere-se s competncias como:
Um currculo referenciado em competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhe-

cimentos prprios de cada disciplina articuladamente s competncias e habilidades do aluno. com
essas competncias e habilidades que o aluno contar para fazer sua leitura crtica do mundo, questio-
nando-o para melhor compreend-lo, inferindo questes e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar
a complexidade do nosso tempo.
Tais competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto , no que
tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares ou no que tm de especfico. Competncias, nesse
sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das
aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades.27
27
SO PAULO, 2012, p. 14.
19
Aprender a conhecer diz respeito s diversas maneiras de o ser humano lidar com o conheci-
mento, integrando as trs dimenses da cognio28; trata-se, portanto, da competncia cognitiva.
Dominar a leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo e a soluo de problemas; despertar a curio-
sidade intelectual, o sentido crtico, a compreenso do real e a capacidade de discernir; construir
as bases que permitiro ao indivduo continuar aprendendo ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer uma competncia a ser desenvolvida para ir alm da aprendizagem de uma
profisso, mobilizando conhecimentos que permitam o enfrentamento de situaes e desafios rele-
vantes e significativos do cotidiano: essa competncia tambm conhecida como competncia
produtiva. No Programa Ensino Integral ela diz respeito, tambm, aquisio das habilidades
bsicas, especficas e de gesto que possibilitam pessoa adquirir uma profisso ou ocupao.
Aprender a praticar os conhecimentos adquiridos; habilitar-se a atuar no mundo do trabalho ps
moderno desenvolvendo a capacidade de comunicar-se, de trabalhar com os outros, de gerir e
resolver conflitos e tomar iniciativa.
Aprender a conviver diz respeito s relaes entre os seres humanos em seus diferentes con-
textos: social, poltico, econmico, cultural e transcendental, tratando-se da competncia social e
relacional. Esse pilar implica o desenvolvimento das capacidades de comunicar-se, interagir, deci-
dir em grupo, cuidar de si, do outro e do lugar em que se vive; valorizar o saber social; compreender
o outro e a interdependncia entre todos os seres humanos; participar e cooperar; valorizar as
diferenas, gerir conflitos e manter a paz.
Aprender a ser diz respeito relao de cada indivduo consigo mesmo, ou seja, uma compe-
tncia pessoal. Ela se traduz na capacidade dos adolescentes e jovens em se preparar para agir com
autonomia, solidariedade e responsabilidade; descobrir-se, reconhecendo suas foras e seus limites,
buscando super-los; desenvolver a autoestima e o autoconceito gerando autoconfiana e autode-
terminao; construir um Projeto de Vida que leve em conta o bem-estar pessoal e da comunidade.
Para transpor a teoria prtica necessrio que os contedos e as prticas dessa escola sejam
colocados a servio da construo das competncias que esses Quatro Pilares pressupem.
Veja, a seguir, a definio do Relatrio Educao: um tesouro a descobrir, elaborado pela Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI para a Unesco, dos Quatro Pilares da Educao.
Aprender a conhecer, combinando uma cul- Aprender a fazer prepara o indivduo para
tura geral, suficientemente ampla, com a possibi- enfrentar numerosas situaes, algumas das
lidade de estudar, em profundidade, um nmero quais so imprevisveis, alm de facilitar o traba-
reduzido de assuntos, ou seja: aprender a apren- lho em equipe que, atualmente, uma dimenso
der, para beneficiar-se das oportunidades ofere- negligenciada pelos mtodos pedaggicos.
cidas pela educao ao longo da vida.
28
Segundo Piaget, as trs dimenses da cognio so: grupo 1 esquemas presentativos; grupo 2 esquemas procedimentais; grupo
3 esquemas operatrios.
20
Aprender a conviver, desenvolvendo a das potencialidades de cada indivduo: memria,

compreenso do outro e a percepo das inter- raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas,
dependncias realizar projetos comuns e aptido para comunicar-se.
preparar-se para gerenciar conflitos no respeito
pelos valores do pluralismo, da compreenso Aprender a ser no alvorecer do sculo XXI
mtua e da paz. orientar-se, primordialmente, pelo respeito da
pessoa humana nas relaes sociais e polticas,
Aprender a ser, para melhor desenvolver a na relao entre o homem e a natureza, na con-
sua personalidade e estar altura de agir com frontao de civilizaes e economias. Tentando
cada vez maior capacidade de autonomia, de dis- compreender o real o homem e o mundo
cernimento e de responsabilidade pessoal. Para preciso aprender as interdependncias que criam
isso, no negligenciar na educao nenhuma a necessidade de solidariedades. 29
O Programa Ensino Integral considera esses pilares como princpios estruturantes que devem
nortear todas as aes desenvolvidas na escola, nas relaes professor/aluno, assim como em todas
as situaes de aprendizagem. Alm dos Quatro Pilares da Educao, necessrio que a Pedagogia
da Presena permeie todas as aes desenvolvidas na escola, tal como ser visto a seguir.
3.1.3. Pedagogia da Presena

Nas escolas do Programa Ensino Integral, a Pedagogia da Presena um princpio segundo o
qual a presena de todos os profissionais da escola deve ser afirmativa na vida dos alunos. Espera
se que essa presena afirmativa promova a compreenso do sentido de sua vida, o que requer um
novo olhar sobre os estudos, a convivncia, a colaborao, a solidariedade, os valores, a profissio-
nalizao, as maneiras de tratar as pessoas, entre outros aspectos.
No Programa Ensino Integral, a presena educativa intencional e deliberada e no se restringe

presena fsica dos profissionais. Espera-se que eles possam exercer sobre os alunos uma influn
cia construtiva: estar prximo, estar com alegria, sem oprimir nem inibir, sabendo afastarse no
momento oportuno, encorajando os estudantes a crescer e a agir com liberdade e responsabilidade.
Espera-se, portanto, que todos sejam referncia afirmativa, fonte de inspirao e apoio para a vida
dos adolescentes e dos jovens.
Nesse contexto, fundamental que o educador aprenda a se fazer presente na vida dos alunos
com base na compreenso e na receptividade. Espera-se, ainda, que cada educador possa cons-
truir relaes interpessoais qualificadas segundo a perspectiva desse Programa, consolidando um
ambiente em que as aprendizagens sejam mais amplas que a formao estritamente acadmica.
A Pedagogia da Presena, portanto, requer a recontextualizao dos atores e dos espaos esco-
lares, para que cada escola se constitua como ambiente de aprendizagem e de formao integral.
29
DELORS et al., 1998 [1996], p. 20, 101, 102 e 230.
21
A extenso da jornada, o Regime de Dedicao Plena e Integral de toda a equipe escolar, a nfase no
Protagonismo Juvenil e a prtica de um currculo significativo favorecem a consolidao da atua
o dos profissionais em conformidade com esse princpio no cotidiano das escolas do Programa.
3.1.4. Protagonismo Juvenil

No mbito do Programa Ensino Integral, o princpio Protagonismo Juvenil corresponde base
que norteia o processo no qual os adolescentes e jovens so, simultaneamente, sujeito e objeto da
ao no desenvolvimento de suas potencialidades. Segundo esse princpio, necessrio promover
a criao de espaos e condies que possibilitem aos alunos o envolvimento em atividades dire-
cionadas soluo de problemas reais, em que eles atuem como fonte de iniciativa, liberdade e
compromisso. O trabalho com o Protagonismo Juvenil favorece a formao de jovens autnomos,
solidrios e competentes, o que caracteriza o perfil do adolescente e do jovem idealizados pelo
Programa.
Para que se garanta o princpio do Protagonismo Juvenil na escola, necessrio que a equipe
e scolar assegure por meio de prticas eficazes de ensino e de processos mensurveis de aprendi-
zagem, pautados pela excelncia acadmica a construo de conhecimentos e o desenvolvimento
de habilidades e competncias para o sculo XXI.
A formao de jovens protagonistas pressupe a concepo dos adolescentes e jovens como fon-
tes de iniciativa, e no simplesmente como receptores ou porta-vozes daquilo que os adultos dizem
ou fazem com relao a eles, proporcionando-lhes espaos e mecanismos de escuta e participao.
Portanto, no vlido conceber o Protagonismo Juvenil como projeto ou ao isolada, mas como
participao autntica dos adolescentes e jovens, ou seja, uma participao relacionada ao exerc-
cio autnomo, consequente e democrtico.
3.2. METODOLOGIAS DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
3.2.1. Projeto de Vida

O Projeto de Vida o eixo estruturante do Programa Ensino Integral e pressupe um esforo con-
centrado da equipe escolar para assegurar seu pleno desenvolvimento. Esse esforo desdobrase
em diversas atividades presentes em todas as metodologias do Programa e pressupe a definio de
objetivos, de um plano para alcan-los e das aes que devero ser realizadas.
Cada estudante precisa materializar seu Projeto de Vida em um documento escrito a ser cons-
tantemente revisado, tendo um professor responsvel que assuma a tarefa de orient-lo tanto na
construo inicial, quanto no seu constante aprimoramento.
A aquisio das aprendizagens oferecidas pela escola ao jovem um elemento fundamental para
a construo e o desenvolvimento do Projeto de Vida, pois possibilita seu desenvolvimento acad-
mico e pessoal. importante que a equipe escolar o incentive a refletir sobre quem ele , quem ele
22
gostaria de ser e ajud-lo a planejar o caminho que ele precisa seguir para alcanar o que pretende
ser. Essa reflexo deve contemplar a articulao entre a singularidade do indivduo e os diversos
contextos em que ele est inserido, o que dar suporte ao aluno na realizao de suas escolhas. A
construo do Projeto de Vida deve considerar a reflexo sobre sonhos e planos, que um processo
complexo e, por vezes, demorado, que pode ser alterado medida que os alunos amadurecem,
sendo tambm um estmulo queles que nem ousam sonhar.
A Figura 1 representa o Projeto de Vida como eixo central da escola, alicerado na Base Nacional
Comum e articulado a todas as metodologias do Programa, como ser visto a seguir.
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Figura 1 Projeto de Vida como eixo central da escola.
Um dos aspectos preocupantes da situao atual da educao est no nvel de expectativa que
os adolescentes e jovens tm em relao a si mesmos. Muitos deles percebem que, para ter chances
de realizar seus sonhos, precisam desenvolver habilidades e competncias que dependem de uma
formao adequada. O Programa Ensino Integral foi proposto para fazer frente a essa situao.
O Projeto de Vida um meio de motivar os alunos a fazer bom uso dessas oportunidades edu-
cativas. Aos educadores cabe a tarefa de apoiar o Projeto de Vida de seus educandos e garantir a
qualidade de suas aes. No entanto, cabe tambm aos estudantes a corresponsabilidade no seu
desenvolvimento, j que so os interessados diretos. O Projeto de Vida o foco para o qual devem
convergir todas as aes educativas, sendo construdo a partir do provimento da excelncia acad-
mica, da formao para valores e da formao para o mundo produtivo.
Constata-se que no basta que a escola oferea boas aulas; igualmente necessrio que haja
interesse por parte dos estudantes em participar ativamente do processo de ensino e aprendi-
zagem. Esse interesse recebe um importante reforo quando o adolescente ou o jovem tem um
23
p rojeto, um objetivo, um desejo direcionado, bem como a conscincia de que a realizao de seus
sonhos depende daquilo que ele pode aprimorar em si mesmo, com o apoio da equipe escolar.
Nesse contexto, a equipe escolar deve oferecer recursos materiais e pedaggicos para que os estu-
dantes consigam realizar seus Projetos de Vida, e os alunos, por sua vez, precisam aprender a
buscar nas prticas escolares os meios para essa realizao.
A proposta de orientar o aluno no desenvolvimento de seu Projeto de Vida impacta no ambiente

escolar, no processo de ensino e aprendizagem que dever traduzir uma postura inventiva e cria-
tiva, na capacidade de enfrentar e resolver problemas e na curiosidade face ao novo, em que
importante que o professor atue como mediador e moderador.
Para que o aluno possa construir o Projeto de Vida em etapas de fazer e refazer, escrever e
reescrever, apagar e corrigir, o dilogo que ele far consigo e a possibilidade de mediao e apoio
dos seus professores so muito importantes. Ao acompanhar os alunos em seus Projetos de Vida,
esse educador precisa atuar considerando as diferenas individuais e os diferentes ritmos de
aprendizagem.
Enquanto metodologia do Programa, a mudana que o Projeto de Vida promove a de tornar

o processo de ensino-aprendizagem uma ao ativa na construo/produo de novos conheci-
mentos. O compromisso do Programa Ensino Integral proporcionar aos estudantes elementos
que possibilitem a reflexo, despertando a responsabilidade e dando condies para prosseguirem
seus estudos e aprimorarem seus Projetos de Vida. Para dar suporte a essa ao, as orientaes do
Projeto de Vida fornecem noes de gesto de projetos para que os alunos possam organizar ade-
quadamente seus estudos.
Ao ingressar no Programa Ensino Integral, os alunos passam por uma atividade denominada
Acolhimento30, em que so recepcionados por adolescentes e jovens que j passaram por essa expe-
rincia pedaggica. Durante o Acolhimento, os alunos recebem as primeiras orientaes acerca
dos fundamentos e princpios do Programa Ensino Integral e, por meio de dinmicas de grupo, so
levados a refletir sobre suas aspiraes. Ao final dessa atividade, cada aluno ser capaz de escrever
um primeiro rascunho do seu Projeto de Vida, isto , colocar no papel quais so seus sonhos, bem
como o que precisam fazer para que eles se tornem realidade. Isso marca o incio de um processo
colaborativo entre os educandos e os educadores.
Dessa forma, fundamental que os educadores que atuam no Programa incentivem cada edu-
cando a sonhar e a empregar o esforo necessrio para concretizar seus sonhos, bem como apoi-lo
nesse processo. Iniciando o percurso da construo do Projeto de Vida, os alunos percebero a rela-
o que as atividades escolares tm com seus sonhos. Assim, o Projeto de Vida sela uma parceria
entre cada aluno e a escola, em que a concretizao de seus anseios passa a ser meta tambm da
escola e de cada membro da equipe escolar.
30
O Acolhimento ser tratado no item 3.2.6.
24
Para apoiar os alunos na construo do Projeto de Vida, a matriz curricular das escolas do Pro-
grama Ensino Integral contempla aulas de Projeto de Vida como Atividade Complementar, que
integram a Parte Diversificada do Currculo, tanto no Ensino Fundamental Anos Finais como no
Ensino Mdio. A atividade de criao do Projeto de Vida propriamente dito, englobando opes
pessoais, educacionais e profissionais determinantes para o futuro dos estudantes em sua vida
adulta, est concentrada no Ensino Mdio. No Ensino Fundamental Anos Finais, a nfase est na
constituio de uma base slida de conhecimentos e valores que permitam ao aluno as tomadas
de deciso que garantam a continuidade de seus estudos. Em ambos os nveis, observado o grau
de profundidade de conhecimento adequado para a faixa etria, h a previso de atividades de
autoconhecimento, aprendizado de mtodos de gesto de projetos e ampliao da viso de mundo.
A construo do Projeto de Vida pressupe uma profunda interao com o Protagonismo Juvenil,
como ser visto a seguir.
3.2.2. Protagonismo Juvenil

O Protagonismo Juvenil pode ser visto a partir de trs prismas: como princpio, como premissa
e como metodologia. Como princpio, norteia o processo de construo da autonomia dos adoles-
centes e jovens; enquanto premissa, o Protagonismo consiste na criao de espaos e condies
que possibilitam aos educandos e aos educadores o envolvimento em atividades direcionadas
soluo de problemas reais; como metodologia do Modelo Pedaggico do Programa, fortalecendo
o princpio e a premissa, o Protagonismo Juvenil apoia as prticas e vivncias experienciadas pelos
adolescentes e jovens, que podem contribuir com resultados positivos para o sucesso de toda a
equipe escolar, da famlia e da comunidade.
A fim de que o Protagonismo Juvenil seja aplicado como metodologia, importante que a pr-
tica pedaggica dos educadores seja modificada de modo que os adolescentes e jovens sejam trata-
dos como atuantes em seu processo educativo.
Portanto, os estudantes procuram e experimentam oportunidades de criao de espaos, de

participao e de serem ouvidos dentro e fora da esfera escolar. Quando essas oportunidades so
oferecidas dentro da escola, importante garantir o acompanhamento e a orientao por parte
dos educadores. Para que isso ocorra, necessrio que o ambiente escolar seja cuidadosamente
pensado, de modo a permitir ao educando conquistar a autoconfiana, a autodeterminao, a
autoestima, a autonomia, a capacidade de planejamento, o altrusmo e a perseverana31, ele-
mentos imprescindveis no desenvolvimento de suas habilidades e competncias para o for-
talecimento de sua identidade pessoal e social, assim como sua participao democrtica na
sociedade.
Essas so algumas das habilidades definidas como socioemocionais, ou seja, aquelas que os alunos podem desenvolver no mbito
31
escolar em estreita articulao com o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Os PCN, em 1997, j haviam firmado a posio
de que necessrio assegurar aos estudantes o desenvolvimento de capacidades como as de relao interpessoal, as cognitivas, as
afetivas, as motoras, as ticas e as estticas de insero social (BRASIL, 1997, p. 34). Alm disso, os PCN indicam que, no processo de
desenvolvimento dos estudantes, os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes quanto os cognitivos (BRASIL, 1997, p. 64).
25
As prticas e vivncias em Protagonismo Juvenil possibilitam aos adolescentes e jovens atuar de
forma protagonista e responsvel, levando-os a se empenhar para realizar seus objetivos de modo
consciente. Esse empenho conduz os alunos a uma participao autntica e a tomadas de decises
consequentes, conferindo-lhes melhores condies para lidar com as diversas alternativas que se
apresentam no enfrentamento e na resoluo de problemas que os desafiam, contribuindo para a
construo do seu Projeto de Vida, para a excelncia acadmica, bem como para o processo de cons-
truo de sua identidade.
De acordo com o Currculo do Estado de So Nesse mundo, que expe o jovem s prticas
Paulo, importante o esforo de ampliar e dar da vida adulta e, ao mesmo tempo, posterga sua
sentido ao tempo de permanncia dos alunos na insero no mundo profissional, ser estudante
escola, tornando-a um lugar privilegiado para o fazer da experincia escolar uma oportunidade
desenvolvimento do pensamento autnomo, to para aprender a ser livre e, concomitantemente,
necessrio ao exerccio de uma cidadania respon- respeitar as diferenas e as regras de convivncia.
svel. E recomenda: [...] Aprender na escola o ofcio do aluno, a
partir do qual o jovem pode fazer o trnsito para a
autonomia da vida adulta e profissional.32
Nas escolas do Programa Ensino Integral, as atividades curriculares so previstas, planejadas,

desenvolvidas e acompanhadas para oferecer aos adolescentes e jovens a oportunidade de desen-
volver o Protagonismo, de tal modo que a escola apoie a formao de cidados mais autnomos,
crticos e autodeterminados e de uma sociedade mais democrtica, solidria e aberta (COSTA,
2006a, p. 177).
Tendo em vista que no Ensino Fundamental Anos Finais os educandos, em geral, ainda no
possuem maturidade suficiente para assumir uma postura protagonista autntica, o Programa
Ensino Integral prev, para esse segmento de ensino, aulas especficas de Protagonismo Juvenil,
que tm como finalidade principal desenvolver o tema de maneira que, progressivamente, eles pos-
sam vivenciar situaes e participar efetivamente da identificao e da definio de alternativas
para responder a questes que os cercam, como indivduos e como grupo.
Em sntese, o Protagonismo Juvenil permeia todas as aes da escola e manifesta-se em varia-

das prticas, vivncias, tempos e espaos, tal como demonstra a Figura 2. Como manifestaes pri-
vilegiadas do exerccio do Protagonismo no mbito escolar, merecem destaque os Lderes de Turma
e os Clubes Juvenis, tratados a seguir.
32
SO PAULO, 2012a, p. 11.
26
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Figura 2 Prticas de Protagonismo Juvenil.
3.2.3. Lderes de Turma

Lder de Turma o estudante que, indicado e eleito pelos colegas, desempenha o importante
papel de represent-los perante a equipe escolar, especialmente junto direo da escola. Trata-se
do aluno responsvel por ouvir as necessidades e os interesses da turma e, orientado pela Direo e
pelos professores, por estimular a participao dos colegas nas aes e decises da escola por meio
de vivncias de liderana como protagonista.
Nesta prtica, os adolescentes e jovens tm a possibilidade de exercer sua capacidade de lide-

rana por meio do desenvolvimento de competncias de autogesto (aprendem a gerir a si mesmos,
a reconhecer suas potencialidades e fragilidades, a fazer escolhas individuais relacionadas a seu
Projeto de Vida), de cogesto (gesto partilhada e corresponsvel a servio do desenvolvimento de
sua turma) e de heterogesto (no sentido de administrar/gerir e representar os interesses de sua
turma em consonncia com as metas da escola, servindo de exemplo e referncia para os colegas).
Portanto, a liderana os inspira e contribui para que mudem suas posturas, revertendo eventuais
atitudes de indiferena seja em relao escola, comunidade, famlia e s demais pessoas
com as quais se relacionam , apoiando-os para que se envolvam com as solues das questes que
enfrentam em todas essas esferas.
27
Como forma de garantir o aprimoramento da gesto escolar e ampliar os espaos para o exerccio
do Protagonismo Juvenil, o Programa Ensino Integral preconiza a participao ativa dos alunos nos
processos decisrios da escola. Dessa forma, a rotina escolar organizada de modo a comportar
reunies peridicas desses lderes com a equipe gestora, entre os lderes e entre estes e sua turma,
de modo a viabilizar sua participao sem comprometimento das demais atividades.
Esse aprimoramento da gesto exige do Diretor da escola a busca e o desenvolvimento de estra-

tgias para o exerccio de uma liderana democrtica entre esses alunos. Para que os Lderes de
Turma possam integrar e estimular a participao dos seus colegas na identificao de dificulda-
des e na busca de superao, de vital importncia que sejam facilitados o contato e a relao
entre os pares, entre eles e os professores e os gestores e, ao responder em nome da turma, que os
lderes contribuam para um ambiente positivo no grupo classe e na escola.
3.2.4. Clubes Juvenis

Os Clubes Juvenis constituem um dos espaos privilegiados que se destinam prtica e
vivncia do Protagonismo Juvenil, principalmente no que se refere autonomia e capacidade
de organizao e gesto. Esses clubes so organizados e consolidados para atender as reas de
interesse dos alunos, proporcionando oportunidades para trocas de informaes e de experincias
que contribuam para a melhoria da vida escolar. Para que um Clube Juvenil possa ser formado,
preciso que os alunos interessados proponham uma forma de organizao para o Clube e as metas a
ser atingidas. Para isso, necessrio que seja formulado um Plano de Ao do Clube Juvenil, docu-
mento em que constam os objetivos, as metas e as propostas de atuao deliberados pelos alunos
participantes.
importante observar que os Clubes Juvenis existem concomitantemente ao Grmio Estu-

dantil, que tem sua existncia assegurada pela Lei no 7.398, de 4 de novembro de 1985, que
o define como entidade autnoma e representativa dos interesses dos alunos com finalidades
educacionais, culturais, cvicas, esportivas e sociais. Assim como os Clubes Juvenis e a liderana
de turma, os Grmios Estudantis constituem espaos privilegiados para o desenvolvimento do
Protagonismo Juvenil.
A formao de Clubes Juvenis deve ser estimulada e apoiada pela direo da escola com a cor-
responsabilidade dos professores e dos demais membros da comunidade escolar, em especial do
professor de Protagonismo Juvenil no Ensino Fundamental Anos Finais. No entanto, o grau de
interferncia dos adultos nas aes dos Clubes vai depender do nvel de maturidade dos alunos e
do grau de complexidade que a ao possa demandar.
3.2.5. Disciplinas Eletivas

No Programa Ensino Integral, a concepo das Disciplinas Eletivas inspirada no artigo 26 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que institui a Parte Diversificada do Currculo,
28
que visa atender as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos33.
As Disciplinas Eletivas so um dos componentes da Parte Diversificada da matriz curricular das

escolas do Programa Ensino Integral e tm como objetivo promover o enriquecimento, a ampliao
e a diversificao de contedos, temas ou reas da Base Nacional Comum. Consideram a interdisci-
plinaridade como eixo metodolgico para buscar a relao entre os temas explorados, respeitando
as especificidades das distintas reas de conhecimento.
Dentro da matriz curricular das escolas do Programa Ensino Integral, as Disciplinas Eletivas
ocupam um lugar central no que tange diversificao da experincia escolar, oferecendo um
espao privilegiado para a experimentao, a interdisciplinaridade e o aprofundamento dos estu-
dos. Por meio delas possvel propiciar o desenvolvimento das diferentes linguagens: plstica,
verbal, matemtica, grfica e corporal, alm de proporcionar a expresso e comunicao de ideias
e a interpretao e fruio de produes culturais.
Dessa forma, os alunos participam da construo do seu prprio currculo; da ampliao, da

diversificao de conceitos, procedimentos ou temticas de uma disciplina ou rea de conheci-
mento; do desenvolvimento de aes relacionadas aos seus Projetos de Vida e/ou comunidade a
que pertencem de acordo com seus interesses; da preparao para a futura aquisio de capacidades
especficas e de gesto de seus conhecimentos para continuidade dos estudos em todas as etapas da
Educao Bsica e para o ingresso no mundo produtivo, quando se trata de alunos do Ensino Mdio.
As Disciplinas Eletivas, de organizao semestral, so propostas e elaboradas por dois ou mais

professores de diferentes disciplinas e, preferencialmente, de reas de conhecimento distintas.
Os temas devem ser relevantes, abordados de modo a aprofundar os contedos da Base Nacio-
nal Comum34 e definidos considerando os Projetos de Vida, os focos de interesse dos alunos e as
demandas de aprendizagem da escola.
A cada semestre, a escola deve oferecer aos estudantes um conjunto de opes de Disciplinas
Eletivas. Cabe aos grupos de professores responsveis elaborar os planos das Disciplinas Eletivas,
a ser explicitados por meio de uma ementa. A publicao das ementas permite aos alunos escolher
de forma consciente a eletiva que desejam cursar. Essas disciplinas devem ser planejadas de modo
a culminar com a realizao de um produto ou evento a ser apresentado para toda a escola.
Tendo em vista o incentivo convivncia e troca de experincias, as Disciplinas Eletivas tm

por princpio a integrao de alunos dos diversos anos/sries. No Ensino Fundamental Anos
Finais, podem ser agrupados alunos do 6o e 7o anos e do 8o e 9o anos; no Ensino Mdio, podem ser
agrupados alunos das trs sries. Para assegurar essa participao na organizao do horrio esco-
lar, essas disciplinas devem ser oferecidas todas no mesmo horrio.
33
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, artigo 26, redao alterada pela Lei no 12.796, de 2013.
34
Para um maior detalhamento dos passos referentes organizao e definio dos temas que sero trabalhados nas Disciplinas Eleti-
vas, recomenda-se a consulta ao Procedimento Passo a Passo (PPP) dessa metodologia. Esse documento fornecido pela SEE-SP s
escolas que integram o Programa.
29
As Disciplinas Eletivas devem ser monitoradas pelos professores responsveis e pelo Professor
Coordenador Geral (PCG) a fim de que sejam identificados os impactos esperados nas disciplinas
da Base Nacional Comum e, consequentemente, nos Projetos de Vida dos estudantes.
3.2.6. Acolhimento
O Acolhimento uma atividade pedaggica pautada nos princpios do Programa Ensino Inte-
gral, destinada aos estudantes que esto ingressando na escola, sendo planejada e executada
por alunos e/ou egressos das escolas do Programa. Tem por objetivo dar boas-vindas aos novos
estudantes e, por meio do dilogo estabelecido de jovem para jovem, introduzir os conceitos e
metodologias do Programa Ensino Integral.
As atividades e dinmicas desenvolvidas no Acolhimento devem levar os estudantes a iniciar

uma reflexo sobre seus objetivos e sonhos, o que ir propiciar a construo de seus Projetos de
Vida. importante reiterar que, sendo o Acolhimento uma atividade pedaggica entre alunos, a
equipe gestora, os professores e os funcionrios participam somente na ltima parte dessa ativi-
dade, na Culminncia, quando todos so convidados a conhecer os produtos elaborados pelos alu-
nos durante os dias de atividades. Todos os materiais produzidos pelos alunos so guardados e
organizados pelo Vice-diretor para que sirvam de subsdio para o trabalho subsequente da equipe
escolar, principalmente para o professor de Projeto de Vida e para os tutores.
3.2.7. Processo de nivelamento

O nivelamento uma ao emergencial que visa promover as habilidades bsicas no desen-
volvidas no ano escolar anterior ao do ano/srie em curso, em consonncia com o processo de
recuperao da aprendizagem do sistema estadual de ensino de So Paulo. As atividades de
nivelamento so propostas a partir de uma avaliao diagnstica, que identifica as habilidades
bsicas necessrias para que os alunos possam acompanhar plenamente o Currculo do ano/srie
em curso.
Entre as demais metodologias de recuperao desenvolvidas pelas escolas, a metodologia do

nivelamento destaca-se como uma ao coletiva que envolve a identificao das defasagens nas
habilidades previstas pelo Currculo do Estado de So Paulo. Alm disso, pressupe a articula-
o dos professores de diferentes disciplinas para proporcionar as condies necessrias que iro
apoiar os alunos na superao de suas defasagens, com estabelecimento de metas, prazos e res-
ponsveis por sua execuo. O nivelamento abordado no documento Avaliao da aprendizagem
e nivelamento.
Como destacado anteriormente, o Programa Ensino Integral tem como objetivo incentivar os
alunos a construir seus Projetos de Vida e prover meios para que eles possam realiz-los. Tendo
em vista que muitos de seus projetos dependem do sucesso da aprendizagem, fundamental que
todos os estudantes desenvolvam as habilidades e as competncias necessrias para acompanhar
30
sem dificuldades o contedo trabalhado no ano/srie em que esto matriculados e para ter maiores
possibilidades de responder de maneira adequada aos desafios com os quais vierem a se deparar em
suas trajetrias pessoal e escolar.
3.2.8. Tutoria
A Tutoria uma das metodologias que compem o Modelo Pedaggico do Programa Ensino
Integral, caracterizada pela orientao e acompanhamento dos alunos em suas necessidades de
formao, visando ao seu desenvolvimento pleno nas atividades promovidas pela escola. A Tuto-
ria orientada pelos princpios do Programa Ensino Integral, particularmente pela Pedagogia da
Presena, segundo a qual fundamental que os educadores se faam presentes na vida dos alunos
em todos os tempos e espaos da escola, tendo como referncia o seu papel, a misso da escola e as
responsabilidades da Tutoria.
O Programa Ensino Integral tem, entre seus fundamentos, a preocupao de compreender e tra-
balhar com os alunos a partir de suas potencialidades, levando em considerao o desenvolvimento
do Protagonismo Juvenil. Da a importncia e a pertinncia da Tutoria, por meio da qual o educador
tem a oportunidade de acompanhar e estimular os alunos na conquista do seu progresso pessoal e
educacional. Como uma metodologia de trabalho pedaggico, a Tutoria representa o pleno e cons-
tante apoio dos educadores aos alunos, visando ao alcance de seu sucesso escolar (excelncia aca-
dmica) e realizao de seu Projeto de Vida.
A Tutoria requer uma ao coordenada dos educadores para o acompanhamento sistemtico

dos estudantes, o que possvel em razo da estrutura de trabalho desses educadores que, em
Regime de Dedicao Plena e Integral, tm atribuies complementares docncia especfica de
sua disciplina e s aes de gesto escolar, e so responsveis direta ou indiretamente pelas dife-
rentes metodologias do Programa que visam ao progresso dos alunos em todas as dimenses do
desenvolvimento humano.
O tutor o educador responsvel por apoiar os estudantes no que diz respeito potencializao
da aprendizagem, uma vez que o foco da Tutoria acadmico, porm, necessrio ter abertura e
receptividade para acolh-los no que concerne a questes de mbito pessoal, o que no implica
tomar decises pelos alunos e/ou definir o que eles precisam fazer. A Tutoria detalhada no docu-
mento Tutoria e Orientao de Estudos.
3.2.9. Orientao de Estudos

A Orientao de Estudos uma disciplina que integra as Atividades Complementares da Parte
Diversificada da matriz curricular das escolas do Programa Ensino Integral. Tem como principal
caracterstica a promoo de tcnicas e de estratgias que orientem e apoiem os alunos em suas
prticas de estudo, uma vez que aprender a estudar condio primordial para o desenvolvimento
da autonomia e das habilidades e competncias que os estudantes ainda no dominam.
31
As aulas de Orientao de Estudos apoiam o cumprimento do Currculo do Estado de So Paulo
e do suporte para que os alunos consolidem e ampliem as habilidades previstas de forma que
no apresentem novas defasagens. Assim, nessas aulas devem-se manter a interface e a interao
permanentes com as disciplinas que compem a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada da
matriz curricular das escolas do Programa.
Essa disciplina tambm est diretamente relacionada excelncia acadmica, pois favorece a
construo do conhecimento pelos alunos, estimulando o desenvolvimento do Protagonismo Juve-
nil e dos Quatro Pilares da Educao.
As aulas de Orientao de Estudos tm por objetivo contribuir para que os alunos possam:
aa reconhecer a importncia da aquisio de hbitos e rotinas de estudo;

aa identificar e reconhecer os fatores fundamentais para o ato de estudar;
aa compreender a diferena entre qualidade e intensidade de estudo;
aa apropriar-se da capacidade de organizao para estudar;
aa compreender e aplicar tcnicas de estudo na rotina diria;
aa consolidar hbitos e rotinas de estudo;
aa desenvolver uma postura protagonista em relao prpria aprendizagem.
aa realizar a sua autoavaliao.
A Orientao de Estudos tem articulao com todas as reas de conhecimento, mas no deve ser
confundida com reforo escolar e/ou com um momento destinado realizao de tarefas de deter-
minadas disciplinas. Tal articulao est associada tanto ao carter transdisciplinar das tcnicas e
dos procedimentos propostos pela disciplina (grifos, resumo, esquema, resenha, mapa conceitual
etc.) quanto necessidade de dilogo entre os professores de Orientao de Estudos e das discipli-
nas da Base Nacional Comum para planejamento conjunto das atividades que sero programadas a
partir das demandas de aprendizagem dos estudantes.
3.2.10. Atividades experimentais nas escolas do Programa Ensino

Integral e a Pr-iniciao Cientfica35
A importncia das atividades experimentais no Currculo do Estado de So Paulo36, incluindo
as de Cincias da Natureza, tem sido amplamente reconhecida por especialistas e professores, que
atestam que as aulas experimentais contribuem para a melhoria do desempenho dos estudantes,
proporcionando-lhes a oportunidade de manipular materiais e equipamentos especializados no
ambiente de laboratrio, comparar, estabelecer relao, ler e interpretar grficos, construir tabelas,
35
Embora as atividades experimentais tendam a ser encaradas como especficas da rea de Cincias da Natureza, necessrio conside-
rar que essas so estratgias comuns a todas as reas do conhecimento. Com efeito, a opo pelo Protagonismo dos alunos destaca a
necessidade de que o ensino por investigao integrado pelas atividades experimentais seja uma tnica em todos os componentes
curriculares. Essa metodologia de ensino implica estimular e apoiar os alunos em seu itinerrio formativo para que sejam proativos no
processo de construo de seus prprios conhecimentos. Dessa forma, estimulam-se a curiosidade e a criatividade para a formulao
de projetos de investigao relacionados aos temas que so abordados nas diferentes disciplinas.
36
SO PAULO, 2012a.
32
entre outras habilidades, e, dessa forma, construir seu conhecimento a partir da investigao com
prticas eficientes.
O ensino por investigao considerado por diversos pesquisadores como central no desenvol-
vimento do letramento cientfico. No laboratrio, as atividades investigativas podem contribuir
para fortalecer o desenvolvimento de competncias e habilidades previstas no Currculo do Estado
de So Paulo, tais como: formular hipteses, elaborar procedimentos, conduzir investigaes, for-
mular explicaes, apresentar e defender argumentos cientficos.
A disponibilizao de ambientes de laboratrio em que se realizem apenas atividades ilustra-

tivas dos fenmenos estudados nas aulas tericas no cumpre os objetivos educacionais do Pro-
grama Ensino Integral. preciso que os laboratrios sejam ambientes frteis para a aproximao
com o mundo da cincia e da tecnologia, fortalecendo a aprendizagem, uma vez que nesses espa-
os so discutidas as concepes cientficas sobre os fenmenos do mundo fsico e natural e, para
tanto, h a necessidade de uma metodologia apropriada.
Para isso, necessrio que os estudantes, apoiados pelos contedos e pelas vivncias esco-
lares, possam ser protagonistas no desenvolvimento de prticas de investigao cientfica, com
base em criatividade, inovao, metodologia cientfica, anlise de dados, produo de prottipos
e argumentao. Espera-se que o desenvolvimento dessas prticas de investigao cientfica possa
contribuir para que os jovens desenvolvam:
aa interesse pelas cincias e motivao para o estudo;

aa a capacidade de observao e registro de informaes;
aa a capacidade de analisar dados e de propor hipteses;
aa o domnio de conceitos cientficos;
aa a capacidade de detectar erros conceituais;
aa a compreenso da natureza da cincia e do papel do cientista em uma investigao;
aa a capacidade de estabelecer relao entre cincia, tecnologia e sociedade;
aa habilidades manipulativas;
aa a capacidade de trabalhar em grupo;
aa a iniciativa pessoal e a capacidade de tomar decises;
aa a criatividade.
A adoo das prticas de investigao uma das respostas necessidade de superar a abor-
dagem curricular que privilegia o papel do professor como transmissor do conhecimento e o do
aluno como mero receptor. Com efeito, nessas prticas o professor atua como mediador do conhe-
cimento e o aluno, como protagonista no processo de construo do conhecimento e de suas
aprendizagens. Portanto, as atividades de investigao propostas no Programa Ensino Integral e
os projetos de Pr-iniciao Cientfica so formas de consolidar essa mudana.
Os projetos de Pr-iniciao Cientfica podem ter incio nas aulas, articuladamente com as ativi-
dades experimentais de uma disciplina, que so desenvolvidas nos espaos de sala de aula na Base
Nacional Comum ou na Parte Diversificada do Programa Ensino Integral.
33
Essas atividades so fundamentais para que os alunos atinjam a excelncia acadmica por meio
da resoluo de problemas, contribuindo para a mudana de uma postura passiva e receptora de
informaes para uma postura ativa e protagonista, que um dos pressupostos mais importantes
do Programa.
A partir das reflexes sobre situaes-problema, os alunos podem levantar questes e formular
hipteses que requerem pesquisa para valid-las ou refut-las. A busca de soluo, por meio de
pesquisa, propicia a integrao com as diversas disciplinas, com os demais estudantes e com os
professores.
A divulgao dos resultados das pesquisas e o reconhecimento dos alunos que realizaram a
investigao ocorrem quando esses projetos so apresentados, por exemplo, em uma Culminncia
para toda a comunidade. Os projetos que se destacarem podem ser selecionados para ser apresen-
tados em feiras de cincias.
34
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38
CONCEPO E COORDENAO GERAL Letcia Maria Delamare Cardoso, Marina Murphy e Fsica: atividades experimentais e investigativas
PRIMEIRA EDIO 2014 Natlia Pereira Leal Eugnio Maria de Frana Ramos, Marcelo Eduardo Fonseca
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA Direitos autorais e iconografia: Denise Blanes Teixeira, Ricardo Rechi Aguiar e Yassuko Hosoume
(CGEB) (coordenao), Beatriz Fonseca Micsik, rica Marques,
Manejo e gesto de laboratrio: guia de laboratrio
Jos Carlos Augusto, Marcus Ecclissi e Vanessa Leite Rios
Coordenadora e de descarte
Maria Elizabete da Costa Produo editorial: Adesign (projeto grfico) e Casa Solange Wagner Locatelli
de Ideias (diagramao e ilustraes no creditadas)
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Matemtica: atividades experimentais e
Curricular de Gesto da Educao Bsica ELABORAO DOS CONTEDOS ORIGINAIS investigativas Ensino Fundamental Anos Finais
Joo Freitas da Silva
Coordenao do desenvolvimento dos contedos dos Maria Silvia Brumatti Sentelhas
Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos volumes de apoio ao Programa Ensino Integral
Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional CEFAF Matemtica: atividades experimentais e
Ghisleine Trigo Silveira
Valria Tarantello de Georgel investigativas Ensino Mdio
Cadernos do Gestor Ruy Csar Pietropaolo
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa Avaliao da aprendizagem e nivelamento Pr-iniciao Cientfica: desenvolvimento de projeto
Roberto Liberato Zuleika de Felice Murrie
de pesquisa
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
Diretrizes do Programa Ensino Integral Dayse Pereira da Silva e Sandra M. Rudella Tonidandel
PROGRAMA ENSINO INTEGRAL Valria de Souza (coord.), Carlos Sidiomar Menoli,
Dayse Pereira da Silva, Elaine Aparecida Barbiero, Preparao Acadmica
Coordenao da elaborao dos materiais de apoio Helena Cludia Soares Achilles, Joo Torquato Junior, Marcelo Camargo Nonato
ao Programa Ensino Integral Ktia Vitorian Gellers, Maria Camila Mouro Mendona
Valria de Souza de Barros, Maria Ceclia Travain Camargo, Maria do Projeto de Vida Ensino Fundamental Anos Finais
Carmo Rodrigues Lurial Gomes, Maria Silvia Sanchez Isa Maria Ferreira da Rosa Guar e Maria Elizabeth Seidl
Apoio tcnico e pedaggico
Marilena Rissutto Malvezzi Bortolozzo, Mana Soares de Baldini Rocha, Pepita de Machado
Souza Figueredo, Sandra Maria Fodra, Toms Gustavo
Equipe Tcnica Pedro, Vera Lucia Martins Sette, Cleuza Silva Pulice Projeto de Vida Ensino Mdio
Maria Silvia Sanchez Bortolozzo (coordenao), Carlos (colabor.) e Wilma Delboni (colabor.) Isa Maria Ferreira da Rosa Guar e Maria Elizabeth Seidl
Sidiomar Menoli, Dayse Pereira da Silva, Elaine Aparecida Machado
Barbiero, Helena Cludia Soares Achilles, Joo Torquato Formao das equipes do Programa Ensino
Junior, Ktia Vitorian Gellers, Maria Camila Mouro Integral Vol. 1 Protagonismo Juvenil
Mendona de Barros, Maria Ceclia Travain Camargo, Beatriz Garcia Sanchez, Ceclia Dodorico Raposo Daniele Prspero e Rayssa Winnie da Silva Aguiar
Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes, Mana Soares de Batista, Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza
Baldini Rocha, Pepita de Souza Figueredo, Sandra Maria Brando Pinto Qumica: atividades experimentais e investigativas
Fodra, Toms Gustavo Pedro, Vera Lucia Martins Sette, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto e Maria Fernanda
Cleuza Silva Pulice (colabor.) e Wilma Delboni (colabor.) Formao das equipes do Programa Ensino
Integral Vol. 2 Penteado Lamas
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO EDITORIAL 2014 Beatriz Garcia Sanchez, Ceclia Dodorico Raposo Robtica Ensino Fundamental Anos Finais
Batista, Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Alex de Lima Barros
Brando Pinto
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spnola Modelo de gesto do Programa Ensino Integral Robtica Ensino Mdio
Maria Camila Mouro Mendona de Barros Manoel Jos dos Santos Sena
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Jos Joaquim do Amaral Ferreira Modelo de gesto de desempenho das equipes Tutoria e Orientao de estudos
escolares Cristiane Cagnoto Mori, Jacqueline Peixoto Barbosa e
GESTO DE TECNOLOGIAS EM EDUCAO Ana Carolina Messias Shinoda e Mana Soares de Sandra Maria Fodra
Direo da rea Baldini Rocha
Guilherme Ary Plonski Cadernos do Aluno
Cadernos do Professor
Coordenao Executiva do Projeto Projeto de Vida Ensino Fundamental Anos Finais
Biologia: atividades experimentais e investigativas
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Pepita de Souza Figueredo e Toms Gustavo Pedro
Maria Augusta Querubim e Tatiana Nahas
Gesto da Produo Editorial Projeto de Vida Ensino Mdio
Cincias Fsicas e Biolgicas: atividades
Luis Marcio Barbosa e Renata Simes Pepita de Souza Figueredo e Toms Gustavo Pedro
experimentais e investigativas
Equipe de Produo Eugnio Maria de Frana Ramos, Joo Carlos Miguel
Tomaz Micheletti Neto, Mara Batistoni e Silva, Maria Apoio
Editorial: Guiomar Milan (coordenao), Bruno Reis, Augusta Querubim, Maria Fernanda Penteado Lamas e Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Carina Carvalho, Karina Kempter, Karinna A. C. Taddeo, Yassuko Hosoume
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
Nos cadernos de apoio ao Programa Ensino Integral

so indicados sites para o aprofundamento de S239d So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
conhecimentos, como fonte de consulta dos contedos Diretrizes do Programa Ensino Integral; Ensino Integral; Caderno do Gestor / Secretaria da Educao; coordenao,
Valria de Souza; textos, Carlos Sidiomar Menoli, Dayse Pereira da Silva, Elaine Aparecida Barbiero, Helena Cludia Soares
apresentados e como referncias bibliogrficas. Achilles, Joo Torquato Junior, Ktia Vitorian Gellers, Maria Camila Mouro Mendona de Barros, Maria Ceclia Travain
Todos esses endereos eletrnicos foram checados. Camargo, Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes, Maria Silvia Sanchez Bortolozzo, Mana Soares de Baldini Rocha, Pepita
No entanto, como a internet um meio dinmico de Souza Figueredo, Sandra Maria Fodra, Toms Gustavo Pedro, Vera Lucia Martins Sette. - So Paulo : SE, 2014.
e sujeito a mudanas, a Secretaria da Educao do 40 p.
Estado de So Paulo no garante que os sites indicados Material de apoio ao Programa Ensino Integral do Estado de So Paulo.
permaneam acessveis ou inalterados. ISBN 978-85-7849-713-2
Os mapas reproduzidos no material so de autoria 1. Diretrizes 2. Programa Ensino Integral 3. So Paulo I. Souza, Valria de. II. Menolo, Carlos Sidiomar. II. Silva, Dayse
Pereira da. III. Barbiero, Elaine Aparecida. IV. Achilles, Helena Cludia Soares. V. Junior, Joo Torquato. VI. Gellers, Ktia
de terceiros e mantm as caractersticas dos originais Vitorian. VII. Barros, Maria Camila Mouro Mendona de. VIII. Camargo, Maria Ceclia Travain. IX. Gomes, Maria do Carmo
no que diz respeito grafia adotada e incluso e Rodrigues Lurial. X. Bortolozzo, Maria Silvia Sanchez. XI. Rocha, Mana Soares de Baldini. XII. Figueredo, Pepita de Souza.
composio dos elementos cartogrficos (escala, XIII. Fodra, Sandra Maria. XIV. Pedro, Toms Gustavo. XV. Sette, Vera Lucia Martins. XVI.Ttulo.
legenda e rosa dos ventos). CDU: 371.314(815.6)
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando
que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
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DIRETRIZES DO

Na direo do aperfeioamento da poltica pblica que vem sendo implementada em So Paulo,

aa Pilar 1 Valorizar e investir no desenvolvimento do Capital Humano da SEE-SP.

Esse Programa estratgico, inserido no Pilar 3 do Programa Educao Compromisso de So

Em relao qualidade dessas aprendizagens, o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacio-

Educao no Sculo XXI

1.1. A LEGISLAO BRASILEIRA E A POLTICA DE EDUCAO INTEGRAL

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao7

A ampliao do tempo de permanncia na escola destacada em uma meta especfica do Plano

1.2. A EXPERINCIA BRASILEIRA: A ESCOLA PBLICA DE TEMPO INTEGRAL9

Outras experincias, ao contrrio, foram inspiradas em concepes democrticas e/ou

aa A pessoa um todo, logo, constri-se integralmente, por meio de mltiplas linguagens, em

Entre as experincias inspiradas em concepes democrticas, possvel distinguir duas dife-

Em sntese, nas primeiras experincias brasileiras de ampliao do tempo escolar relatadas,

1.3. A EDUCAO INTEGRAL NA REDE PBLICA PAULISTA

2.1. A CONCEPO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

Da mesma maneira, os valores do Programa Educao Compromisso de So Paulo so os fun-

aa Valorizao da educao pblica pela oferta de um ensino de qualidade.

aa Fonte de iniciativa: porque estimulado a atuar de maneira autnoma e consequente, no

Para tanto, a escola deve assegurar:

aa Formao acadmica de excelncia: por meio de prticas eficazes de ensino e de processos de

3. O MODELO PEDAGGICO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

Um grande diferencial desse modelo a oferta de condies para a elaborao do Projeto de

A combinao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada consolida a essncia do

3.1.1. Educao Interdimensional

aa o logos, associado ao pensamento racional, cientfico e ordenador;

No se trata, portanto, de deixar de investir no desenvolvimento da dimenso do logos, mas de

3.1.2. Os Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI

Um currculo referenciado em competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhe-

Aprender a conviver, desenvolvendo a das potencialidades de cada indivduo: memria,

3.1.3. Pedagogia da Presena

No Programa Ensino Integral, a presena educativa intencional e deliberada e no se restringe

3.1.4. Protagonismo Juvenil

3.2. METODOLOGIAS DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

3.2.1. Projeto de Vida

Figura 1 Projeto de Vida como eixo central da escola.

A proposta de orientar o aluno no desenvolvimento de seu Projeto de Vida impacta no ambiente

Enquanto metodologia do Programa, a mudana que o Projeto de Vida promove a de tornar

3.2.2. Protagonismo Juvenil

Portanto, os estudantes procuram e experimentam oportunidades de criao de espaos, de

Nas escolas do Programa Ensino Integral, as atividades curriculares so previstas, planejadas,

Em sntese, o Protagonismo Juvenil permeia todas as aes da escola e manifesta-se em varia-

Figura 2 Prticas de Protagonismo Juvenil.

3.2.3. Lderes de Turma

Nesta prtica, os adolescentes e jovens tm a possibilidade de exercer sua capacidade de lide-

Esse aprimoramento da gesto exige do Diretor da escola a busca e o desenvolvimento de estra-

3.2.4. Clubes Juvenis

importante observar que os Clubes Juvenis existem concomitantemente ao Grmio Estu-

3.2.5. Disciplinas Eletivas

As Disciplinas Eletivas so um dos componentes da Parte Diversificada da matriz curricular das

Dessa forma, os alunos participam da construo do seu prprio currculo; da ampliao, da

As Disciplinas Eletivas, de organizao semestral, so propostas e elaboradas por dois ou mais

Tendo em vista o incentivo convivncia e troca de experincias, as Disciplinas Eletivas tm

As atividades e dinmicas desenvolvidas no Acolhimento devem levar os estudantes a iniciar

3.2.7. Processo de nivelamento

Entre as demais metodologias de recuperao desenvolvidas pelas escolas, a metodologia do

A Tutoria requer uma ao coordenada dos educadores para o acompanhamento sistemtico

3.2.9. Orientao de Estudos

aa reconhecer a importncia da aquisio de hbitos e rotinas de estudo;

3.2.10. Atividades experimentais nas escolas do Programa Ensino

A disponibilizao de ambientes de laboratrio em que se realizem apenas atividades ilustra-

aa interesse pelas cincias e motivao para o estudo;