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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

GUILLERMO VEGA SANABRIA

O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NO BRASIL:


UM ESTUDO SOBRE AS FORMAS INSTITUCIONALIZADAS DE TRANSMISSO DA
CULTURA

FLORIANPOLIS
2005
GUILLERMO VEGA SANABRIA

O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NO BRASIL:


UM ESTUDO SOBRE AS FORMAS INSTITUCIONALIZADAS DE TRANSMISSO DA
CULTURA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


graduao em Antropologia Social da
Universidade Federal de Santa Catarina, como
requisito parcial para obter o ttulo de Mestre em
Antropologia Social.

Orientadora: Profa. Dra. Miriam Hartung.

FLORIANPOLIS
2005
Para meu amigo Felipe Ospina,
por todo o bem
AGRADECIMENTOS

Sou grato ao pessoal das secretarias e aos coordenadores dos Programas de Ps-graduao em
Antropologia Social do Museu Nacional/Universidade Federal do Rio de Janeiro (MN/UFRJ),
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade de Braslia (UnB) e
Universidade de So Paulo (USP). Em particular, agradeo a colaborao oferecida pelos
professores que entrevistei nos cursos de MN/UFRJ, UFPE, UFRGS e USP, durante o
levantamento de informaes nesses locais.

Ao Programa de Ps-graduao em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa


Catarina, pela experincia de formao. Especialmente s professoras Antonella Tassinari,
que acompanhou a formulao do projeto de pesquisa, e Miriam Hartung, que acompanhou
sua realizao. Tambm s professoras Miriam Grossi e Carmem Rial pelo apoio que me
ofereceram quando da minha instalao em Florianpolis.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e ao Conselho


Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pela bolsa concedida durante
dezoito meses; Pr-reitoria de Ps-graduao da Universidade Federal de Santa Catarina
pelo financiamento parcial de minha viagem a Pernambuco.

Aos amigos que, junto ao afeto, me ofereceram diversos auxlios materiais antes, durante e
depois da realizao deste trabalho: ngela Tozini, Brbara Bustos, Benilson Borinelli, Felipe
Ospina e Karla Knierim. Ao grupo controle: Boris Cabrera, Hctor Ivn Arcos, Juan Pablo
Beltrn e Oscar Bedoya, pelo tempo to feliz em So Paulo. Sobretudo, aos Salej: Silvio,
Terezinha e Helena, minha famlia e porto sempre seguro no Desterro.

Enfim, a Flvio Wiik pelos comentrios a uma verso da seo intitulada Reproduo, neste
trabalho, e a Oscar de Atade Neto pela colaborao no desenho dos grficos.
RESUMO

A pesquisa explora relaes entre caractersticas do currculo em seis Programas de Ps-


graduao em Antropologia Social (PPGAS) no Brasil e condies institucionais em que
conhecimentos antropolgicos so recortados e transmitidos no pas. Parte-se da idia de
que a organizao formal de grades curriculares e certas tendncias identificveis nos
programas de disciplinas obrigatrias expressam uma classificao do conhecimento
antropolgico destinado ao ensino. Essa classificao remeteria a um cnone para a formao
dos novos antroplogos no Brasil, mas tambm a traos idiossincrticos das relaes sociais
nos cursos de antropologia neste contexto. A pesquisa envolveu a anlise estatstica dos
programas das disciplinas obrigatrias oferecidas em 2001, 2002 e 2003, visando identificar
tendncias a respeito dos autores, textos e temas neles propostos. Envolveu tambm o
levantamento de informaes in situ, atravs de entrevistas e reviso de arquivos, buscando
reunir elementos que permitissem contrastar os resultados da anlise estatstica com aspectos
da vida social nos cursos de ps-graduao participantes. Temas como relaes
intergeracionais, relaes interinstitucionais, diviso do trabalho e reproduo social surgem
como questes centrais, luz de noes sobre o clssico, a histria e a formao em
antropologia como experincia inicitica.

PALAVRAS-CHAVE: Sociologia-Conhecimento. Instituies educativas. Ensino.


Antropologia-Brasil.
ABSTRACT

This dissertation explores the relationships between curriculum features in six Postgraduate
Programs in Social Anthropology (PPGAS) in Brazil and the institutional conditions in which
anthropological knowledge is transmitted in the country. The start point is the belief that the
formal organization of the Curriculum as well as some identifiable tendencies in the programs
of compulsory subjects convey a classification of anthropological knowledge. This
classification would refer, not only to a canon for the formation of new Anthropologists in
Brazil, but also to idiosyncratic features in Anthropology courses. The research involved an
statistical analysis of the programs for the compulsory subjects taught in 2001, 2002 and
2003, looking for the identification of tendencies regarding the proposed authors, texts and
topics. It involved, also, new data investigation, using "in situ" procedures, through interviews
and files review, aimed to gather those elements that would allow me to contrast the results
from the statistical analysis with some aspects of social life in the postgraduate courses.
Topics such as the intergenerational relationships, the interinstitutional relationships, the
division of labour and the social reproduction emerge as the main questions, in the light of
some notions about the "classic", the "history" and the formation in Anthropology as an
"initiatic experience".

KEY-WORDS: Sociology-Knowledge. Scholar Institutions. Teaching. Anthropology-Brazil


LISTA DE SIGLAS

ABA: Associao Brasileira de Antropologia


ANPOCS: Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais
BBC: British Broadcasting Corporation
CAPES: Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
FAPERJ: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
MEC: Ministrio de Educao e Cultura do Brasil
PPGACP/UFF: Programa de Ps-Graduao em Antropologia e Cincia Poltica da
Universidade Federal Fluminense
PPGAS: Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social
UERJ: Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA: Universidade Federal do Par
UFPE: Universidade Federal de Pernambuco
UFPR: Universidade Federal de Paran
UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas
USP: Universidade de So Paulo
UnB: Universidade de Braslia
SUMRIO

NOTA AO LEITOR ...............................................................................................................10

1. PROBLEMA ......................................................................................................................11
O INTERESSE NO ENSINO ........................................................................................................11
SISTEMAS DE ENSINO E SISTEMAS DE PENSAMENTO ...............................................................17
O PROBLEMA DE PESQUISA....................................................................................................21
2. CONTEXTO ......................................................................................................................23
OS CURSOS ............................................................................................................................23
AS DISCIPLINAS OBRIGATRIAS .............................................................................................25
A ANLISE ESTATSTICA ........................................................................................................29
O LEVANTAMENTO DE INFORMAES IN SITU ........................................................................30
3. TEMPO...............................................................................................................................34
A NOO DE CLSSICO.......................................................................................................34
O APELO AOS CLSSICOS....................................................................................................40
OBJETIVAO E CANONIZAO: EM DIREO DE UM NCLEO CONSENSUAL? ....................46
UM QUADRO POSSVEL...........................................................................................................55
4. HISTRIA ..........................................................................................................................63
HISTRIA E TEORIA ANTROPOLGICAS NA LINHA DO TEMPO .......................................63
A ANTROPOLOGIA HISTORICIZADA OU OS NDIOS DE FENIMORE COOPER ..............................67
5. TRABALHO ......................................................................................................................73
HOMENS E MULHERES ............................................................................................................74
UMA QUESTO DE TEMPO? ....................................................................................................76
OUTRAS QUESTES ................................................................................................................80
6. REPRODUO.................................................................................................................84
A FORMAO COMO EXPERINCIA INICITICA ...................................................................85
OS ESTRANHOS DE CASA ........................................................................................................91
CODA ....................................................................................................................................100

REFERNCIAS CITADAS ................................................................................................102


10

NOTA AO LEITOR

Este trabalho uma tentativa limitada de explorar alguns aspectos da formao de


novos antroplogos no Brasil, um assunto que, como se ver, cada vez mais vasto e tem
concentrado a ateno da comunidade profissional desde o incio da prpria antropologia.
Precisamente ante o interesse que este tema desperta, necessrio advertir que os resultados
aqui apresentados se encontram sempre condicionados natureza dos dados reunidos. Assim,
pode-se dizer que boa parte das respostas s perguntas que nortearam a pesquisa surge, de
fato, de informaes fragmentadas e de uma primeira aproximao s fontes empricas.

Faltando mais evidncias para sustentar as descries e as interpretaes sugeridas,


possvel que em ocasies elas paream, pois, obviedades e trivialidades ao olho mais aguado
do especialista no tema. Certamente, um trabalho de campo de mais flego e uma maior
densidade do material etnogrfico permitiriam que essas sugestes fossem substitudas por
outras, qui mais significativas; em existindo, por exemplo, a oportunidade de sucessivas
entrevistas com os professores nos PPGAS, talvez muitas das questes aqui levantadas teriam
sido respondidas de outro modo. Isto porque, como j advertira Seeger (1980), quanto maior a
socializao do antroplogo na aldeia em que pesquisa, mais interessantes sero as questes
que pode levantar e mais interessantes ainda sero as respostas de seus anfitries e
interlocutores.
11

1. PROBLEMA

O interesse no ensino

Ao longo dos ltimos vinte anos tem sido notvel o interesse dos antroplogos no
Brasil em torno do ensino de sua disciplina e da formao dos novos membros de sua
comunidade profissional. Ainda que este interesse remonte ao incio da antropologia no pas,
desde o comeo da dcada de 1980 vem se consolidando uma tendncia realizao de
reunies para a troca de experincias e idias sobre o tema, fazendo dele um objeto de
reflexo permanente. Este interesse ganhou especial fora no interior da Associao Brasileira
de Antropologia (ABA) no incio dos anos 90, quando se discutiu o novo status de associado.
Aps vrios debates sobre os critrios que permitiriam considerar algum antroplogo,
tornou-se consenso que s se adquiriria tal reconhecimento depois de uma formao de ps-
graduao em antropologia, ao menos no nvel de mestrado (GROSSI, 2002).

De igual modo, as reformas introduzidas no sistema de ps-graduao brasileiro tm


suscitado importantes discusses entre os antroplogos locais sobre as implicaes da reduo
do tempo da formao, das restries no financiamento dos cursos, das novas condies para
a produo acadmica, assim como da emergncia de novas reas de insero profissional
para os egressos. Alm disso, circunstncias como a iniciativa do Ministrio de Educao e
Cultura (MEC), no incio da dcada de 1990, para estabelecer um currculo mnimo em
cincias sociais, tambm coadjuvaram no surgimento deste interesse no ensino da
antropologia (GROSSI, 2002).

neste contexto, pois, que a ABA e os Programas de Ps-Graduao em


Antropologia Social (PPGAS) passaram a envolver-se de maneira cada vez mais sistemtica
na realizao de diversas atividades, visando analisar os mltiplos aspectos do ensino e da
formao tanto nos cursos de graduao e ps-graduao, quanto ainda que com menor
intensidade em outros nveis e campos onde a antropologia comea a ampliar seus
horizontes (e.g. reas da graduao que no cincias sociais, ensino fundamental e mdio). O
crescente interesse no ensino de antropologia no Brasil nas ltimas dcadas pode ser
constatado na recorrncia do tema nos principais eventos dos antroplogos locais, desde os
anos 70 (ver Tabela 1). interessante destacar ainda que o apoio outorgado por agncias
estatais para a realizao desses eventos retrata tambm o contexto de reformas do sistema de
educao promovidas pelo governo federal, sobretudo na dcada de 90.
12

Tabela 1. Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1974-2003)1

Evento Ano Lugar Organizadores


Frum O fazer antropolgico e a orientao 2003 Florianpolis, SC ABA/PPGAS-
(V Reunio de Antropologia do Mercosul) UFSC
Frum O campo da antropologia no Brasil 2003 Caxambu, MG ANPOCS
(XXVII Encontro da ANPOCS)
Encontro Ensino de antropologia: diagnstico, mudanas e 2002 Florianpolis, SC ABA/PPGAS-
novas inseres no mercado de trabalho UFSC
Seminrio temtico sobre ensino de antropologia 2002 Gramado, RS ABA
(XXIII Reunio Brasileira de Antropologia)
Oficina Antropologia extramuros: campo profissional e as 2002 Niteri, RJ ABA/PPGACP-
novas responsabilidades sociais e polticas UFF
Frum de ps-graduao 2002 Braslia D.F. CAPES
Seminrio A formao do antroplogo na ps-graduao 2001 Campinas, SP ABA/PPGAS-
UNICAMP
Seminrio A formao do antroplogo na graduao 2001 Recife, PE PPGAS/UFPE
(VII Reunio de Antroplogos do Norte e Nordeste)
Seminrio A formao do antroplogo na graduao 2001 Curitiba, PR PPGAS/UFPR
(IV Reunio de Antropologia do Mercosul)
Seminrio Ensino da antropologia 1995 Rio de Janeiro, RJ ABA/UFRJ
(Frum de Cincia e Cultura)
Oficina sobre ensino de antropologia 1995 Joo Pessoa, PA ?
(Reunio de Antroplogos do Norte e Nordeste, ABANNE)
Frum O ensino das cincias sociais em questo: O caso da 1994 Caxambu, MG ANPOCS
antropologia (XVIII Reunio da ANPOCS)
Oficina de experincias didticas em antropologia 1994 Niteri, RJ ABA/PPGAS-
(XIX Reunio Brasileira de Antropologia) UNICAMP
Oficina sobre ensino de antropologia 1993 ? ?
(Reunio Brasileira de Antropologia-Regio Sul)
Grupo de trabalho O ensino de antropologia em cursos fora 1992 Belo Horizonte, ABA/UFMG
das cincias humanas e sociais MG
(XVII Reunio Brasileira de Antropologia)
Grupo de trabalho Ensino, pesquisa e profissionalizao da 1991 Recife, PE UFPE/ABA
antropologia
(II Reunio de Antroplogos do Norte e Nordeste)
Seminrio As cincias sociais no Brasil 1990 Rio de Janeiro, RJ UERJ
Reunio Antropologia no Brasil: ensino, pesquisa e mercado 1988 Recife, PE ABA/UFPE
de trabalho
Grupo de trabalho O ensino de antropologia 1982 So Paulo, SP ABA/USP
(XIII Reunio Brasileira de Antropologia)
Mesa redonda sobre ensino e pesquisa 1978 Recife, PE ABA/UFPE
(IX Reunio Brasileira de Antropologia)
Mesa Redonda Ensino e Pesquisa em Antropologia 1974 Florianpolis, SC ABA/ UFSC
(IX Reunio Brasileira de Antropologia)
Oficina de experincias didticas em antropologia ? Florianpolis, SC UFSC
(IV Reunio Brasileira de Antropologia-Regio Sul)

1
Fontes: informaes orais obtidas em distintos PPGAS, Brito [1994?], Grossi (2002), Scott (1991), Anais do
Museu de Antropologia da UFSC e Boletim de Cincias Sociais do Programa de Ps-graduao em Cincias
13

Neste contexto, cabe perguntar-se: o que, do ponto de vista dos antroplogos no


Brasil, gera esse interesse no ensino da disciplina? A princpio, possvel sugerir trs idias,
retomando algumas das reflexes propostas pelos prprios antroplogos nesta direo. Em
primeiro lugar, considerando a relao ensino-configurao disciplinar, o atual interesse no
ensino corresponderia a um desdobramento deste momento histrico da antropologia, do
mesmo modo em que o trabalho de campo teve crucial importncia na primeira metade do
sculo XX (PEIRANO, 1995a; 1995b). Em segundo lugar, o interesse no ensino atualizaria a
capacidade de auto-reflexo atribuda com freqncia antropologia (CORRA, 1997;
GODOI, DEBERT & PONTE, 2002). Enfim, esse interesse resultaria do progressivo
deslizamento que nos ltimos trinta anos teria levado a antropologia feita no Brasil de um
plo onde a noo de diferena definidora da disciplina era (ou pretendia ser) radical, para
outro onde ns mesmos, cientistas sociais, somos o Outro (PEIRANO, 1999:234). A
passagem da busca da alteridade radical para a busca da alteridade prxima ou mnima,
como diria Peirano (1998; 2004b), teria conduzido crescente srie de estudos atentando s
biografias intelectuais de cientistas sociais, caracterizao da antropologia feita no Brasil,
sua historiografia e sua scio-gnese, assim como s reflexes sobre seu ensino2.

Embora este interesse parea ganhar fora a partir dos anos 80 (PEIRANO,
1999:244; PEIXOTO, 1998:79), o conjunto das atuais reflexes em torno do ensino remete,
porm, a preocupaes mais antigas, tanto no Brasil como no contexto internacional da
disciplina. Com efeito, j no comeo da antropologia como conhecimento institucionalizado
possvel encontrar explcitas formulaes sobre seu ensino, feitas por autores como Franz
Boas (1858-1942) nos Estados Unidos, Edwars Evan Evans-Pritchard (1902-1973) na Gr
Bretanha e Claude Lvi-Strauss (1908) na Frana. Compartilhando a mesma preocupao
com a consolidao do novo campo e sua continuidade atravs da educao das novas
geraes de antroplogos, o interesse no ensino leva-os a propor critrios e procedimentos
que, ao seu ver, garantiriam a aquisio de um conjunto de conhecimentos tericos e destrezas
tcnicas comuns, suficientes e necessrias para o exerccio qualificado da antropologia3.

No Brasil tambm existem registros de reflexes de autores locais que do conta do


interesse neste tema desde os primeiros tempos da institucionalizao da antropologia no pas.

Sociais da UFSC.
2
Para um balano destes temas na agenda dos antroplogos no Brasil ver Peirano (1999).
3
Uma exposio mais ampla das idias destes autores em torno ao ensino de antropologia se encontra nas cartas
e documentos de Boas reunidos por Stocking (1982); nas seis conferncias proferidas Evans-Pritchard (1964) na
BBC de Londres em 1950, e no texto de Lvi-Strauss (1958) [1954], em resposta ao convite feito pela UNESCO
tambm na dcada de 1950.
14

J na primeira Reunio Brasileira de Antropologia, realizada no Rio de Janeiro em 1953,


foram apresentadas as comunicaes Problemas do Ensino da Antropologia, de Egon
Schaden, e Possibilidades de Exerccio de Atividades Docentes, de Pesquisa e Tcnico-
Profissional por Antroplogos no Brasil, de Mrio Wagner Vieira da Cunha (RIBEIRO &
LIMA, 2004:7; RUBIM, 1996:39-40). Em 1961, Eunice Durham e Ruth Cardoso publicavam
na Revista de Antropologia da USP o artigo O Ensino da Antropologia no Brasil e em 1967
Roberto Cardoso de Oliveira e Egon Schaden apresentavam os textos Brasil 1 e Brasil 2, na
Reunin para la Integracin de la Enseanza y la Investigacin Antropolgica, realizada no
Mxico (RUBIM, 1996:41). J na dcada de 1970 encontra-se o documento O Ensino de
Antropologia no Sul de Brasil, apresentado por Luis Carlos Halfpap na I Reunio de
Professores de Antropologia do Sul do Brasil (Florianpolis, 1972); o trabalho de Halfpap, em
particular, resulta revelador do interesse que o ensino de antropologia parece haver despertado
inclusive no mbito regional e local4.

Dentre as reflexes mais recentes sobre o ensino de antropologia no Brasil destaca-se


o apelo explcito para usar o saber antropolgico, em palavras de Corra, para entender
melhor o que ns [antroplogos] fazemos [...] Precisamos saber mais sobre como se d o
processo de transmisso de nossa disciplina, nos cursos de graduao e ps-graduao. Ela
ainda sugere algumas pistas visando estabelecer um roteiro para pensar como, no quadro
dos programas de ps-graduao a nova tribo de referncia dos antroplogos se deram as
relaes entre as geraes, como se definiram as posies sociais e como a cultura
antropolgica foi transmitida (1995b:42-43 e 73, negrita no texto). Nesse mesmo sentido,
Cardoso de Oliveira pergunta:
[Se]... ns mesmos, enquanto antroplogos, membros de uma comunidade intelectual,
constitumos uma sorte de cultura, cujas origens no esto aqui, em nosso continente, mas
em nossa formao profissional esto presentes, por que ento no tomamos essa cultura
como objeto privilegiado de nossas indagaes? (1997:15, grifos no texto).
Este chamado encontra eco na proposta de efetuar um levantamento etnogrfico da
situao dos cursos de antropologia no pas [...] uma etnografia detalhada e detalhista na

4
Segundo informao dos Anais do Museu de Antropologia da UFSC (Ano V, No. 5 de 1972), o texto de
Halfpap foi apresentado na I Reunio de Professores de Antropologia do Sul do Brasil e no na 10 Reunio de
Antropologia do Sul de Brasil, como registra Brito [1994?:10]. Esta mesma autora se refere ao documento
Ensino e Pesquisa, apresentado por Verena Martinez-Alier na IX Reunio Brasileira de Antropologia; todavia,
Martinez-Alier aparece na lista de participantes desse evento, mas no como membro da Mesa Redonda Ensino e
Pesquisa em Antropologia (Ano VII, No. 7 de 1974). Tampouco se encontra alguma referncia ao dito
documento e que, conforme Brito, foi publicado no Boletim no. 3 dos trabalhos em andamento no conjunto de
Antropologia Social da Unicamp [Brito, 1994?:10].
15

universidade [...] uma anlise do sistema cultural do qual faz parte a atividade de ensino
(FRY, 1995:29).

Porm, apesar deste apelo explcito e do interesse histrico no ensino, a lista de


pesquisas empricas e sistemticas sobre o tema resulta ainda curta5. Alis, na crescente
literatura sobre a configurao da antropologia no pas incluindo tambm a questo do
ensino predominam fundamentalmente memrias pessoais e textos de cunho ensastico,
sustentados em opinies e vivncias pessoais. Precisamente o fato desses textos se limitarem a
reminiscncias e quase sempre resultarem do compromisso militante dos autores impede
tom-los como nica base do estudo do campo antropolgico, tal como alertara Latour ao
fazer um balano da literatura sobre a cincia e as prticas cientficas. E, como o mesmo autor
aventara, necessrio reconhecer que por mais estimulantes que sejam essas obras, elas no
podem remediar a ausncia de pesquisa, de observao direta, de contradio (LATOUR,
1997:19)6.

Evidenciando o interesse dos antroplogos locais em torno a questes relativas a seu


campo intelectual, assim como a natureza e o crescimento da literatura sobre o ensino de
antropologia, cumpre perguntar-se, enfim: por que o ensino de uma disciplina (neste caso a
antropologia) se tornaria um objeto relevante de pesquisa antropolgica? E, sendo que a

5
A esse respeito podem se ver os trabalhos sobre o campo da antropologia (TRAJANO & RIBEIRO, 2004) e a
histria da antropologia no Brasil (CORRA, 1987; 1995a), assim como algumas teses e dissertaes que, entre
outras questes, tambm abordam o ensino como um tema central (em ordem cronolgica: PEIRANO, 1981;
CORRA, 1982; GUTIRREZ MENDOZA, 1994; RUBIM, 1996; LOPES, 1999). De uma perspectiva mais
ampla vale dizer que a partir da dcada de 1990 comearam a realizar-se no Brasil algumas pesquisas empricas
(quase sempre dissertaes e teses) objetivando o estudo de sistemas de conhecimento ocidentais e
contemporneos. Mais especificamente, a descrio e anlise das prticas acadmicas como fatos culturais, as
formas de consagrao do conhecimento e sua transmisso na universidade, a configurao histrica de campos
disciplinares e a reconstruo de trajetrias intelectuais. Os trabalhos abrangem reas do conhecimento como
msica e histria (PINTO, 1997), medicina (MENEZES, 2001; PINTO, 1997) e direito (COSTA, 1992;
DANTAS, 2003; MOTTA, A.I.M. 1993).
6
O carter memorstico dessa literatura pode ver-se reforado por uma prtica mais ou menos institucionalizada
em antropologia, assinalada por Peirano (2004a:5): tanto a histria como os textos introdutrios sobre a prpria
disciplina so feitos, via de regra, por antroplogos estabelecidos e s no final de suas carreiras. Isto porque,
como sugere Peirano, a credibilidade e a legitimidade das narrativas encontram-se diretamente vinculadas ao
sucesso da trajetria dos autores e ao fato de serem contemporneos dos eventos que narram. A autora ilustra
esta situao citando as histrias da antropologia publicadas por Alfred Haddon, Robert Lowie e Clyde
Kluckhohn e, mais contemporaneamente, as reminiscncias autobiogrficas de Jack Goody, Mysore N. Srinivas,
Cliford Geertz e Ward H. Goodenough.
Mesmo no tendo o carter de manuais introdutrios antropologia, no Brasil seriam representativos dessa
literatura reminiscente textos como os reunidos por Brando (1997) e os de Castro Faria (1984), Schaden (1984),
Santos (1997) e Alves Teixeira (1997). Essa literatura, junto a depoimentos pessoais em entrevistas e memoriais
(preparados para os concursos de livre-docncia ou de professores titulares), tm constitudo de fato as fontes
empricas privilegiadas em boa parte dos trabalhos sobre a antropologia no Brasil (ver, por exemplo,
CORRA, 1987; LOPES, 1999; PEIRANO, 1982; RUBIM, 1996). Focando o ensino encontram-se textos, s
vezes com o mesmo tom reminiscente, que parecem ser tentativas de elaborar vivncias pessoais em uma
perspectiva talvez mais generalizante (ver, por exemplo, CARVALHO, 1992; DUARTE, 1995, FONSECA,
1997; FRY, 1995; GROSSI, 2003; PEIRANO, 1995b; 2004C, WOORTMANN, 1990; 1992; 1995).
16

ateno dada ao ensino de antropologia no exclusiva dos antroplogos no Brasil, por que
este pas se tornaria interessante para uma pesquisa neste sentido? Sendo que uma resposta
para a primeira questo permitir enunciar logo algumas das colocaes que orientam
teoricamente esta pesquisa, ela ser abordada na seguinte seo. Mas, com relao segunda
questo destaca-se uma condio que faz do Brasil um espao propcio para uma pesquisa
abordando o ensino de antropologia, a saber: a consolidao de seu sistema de ps-graduao.
Sinais dessa consolidao so, em concreto, seu tamanho o maior da Amrica Latina , seus
elevados indicadores de produtividade e sua estrutura institucional, na qual polticas pblicas,
quadros legais e organizao burocrtica encontram-se altamente formalizados (KLEIN &
SAMPAIO, 1994; TRAJANO & MARTINS, 2004) 7 8.

Do ponto de vista dos objetivos e do recorte emprico deste estudo, o qual toma
como referente o quadro dos PPGAS, essas caractersticas do sistema facilitam a pesquisa no
que tange ao funcionamento institucional dos cursos de antropologia. Apesar de sua
implantao relativamente recente (o primeiro deles criado em 1968, no Rio de Janeiro), os
PPGAS se ajustam moldura definida pelos traos do sistema antes descritos, chegando a
constituir, alis, um dos sistemas de ps-graduao em antropologia com maior visibilidade e
reconhecimento internacional9. Essa dupla condio de novidade relativa e de consolidao

7
Balanos com escopos mais ou menos abrangentes sobre diversos aspectos do campo antropolgico em
distintos pases, inclusive sobre seu ensino, podem ser encontrados: para os Estados Unidos, em Bernstein,
(2002), Doyle (2004) e Hill (1996); para uma viso sumria do ensino de antropologia na Europa, Schippers
(1999); para o caso especfico da Frana podem ver-se os trabalhos publicados nos nmeros 23-24 (1986, Les
enseignements; inclui artigos de Descola et al. e de Bensa) e no nmero 42 (1991, Quelles formations a
lanthropologie) do Journal des anthropologues, revista da Association Francaise des Anthropologues. Para a
ndia, consultar todos os trabalhos reunidos em Deshpande, Sundar & Uberoi (2000); para o Japo, Pereira
(1999). No caso de outros pases da Amrica Latina, fora o Brasl, pode ver-se: para Argentina, Ratier &
Ringuelet (1997), para Colmbia, Jimeno (1999); para Paraguai, Meli (1997); para Per, Degregori, vila &
Sandoval (2001) e para Uruguai, Pi Hugarte (1997). Outros textos de interesse neste sentido so: Learning
Fields: Current Educational Practices in European Social Anthropology (DRACKLE & EDGAR, editores,
Berghahn, 2004, a maior parte dos textos focando a Gr Bretanha) e The Teaching of Anthropology: Problems,
Issues and decisions (KOTTAT et al., editores, Mayfield, 1997). Do primeiro texto s foi possvel consultar o
eplogo de Hart e do segundo a resenha de Vasquez (1998), ambos os textos disponveis na Internet (ver
referncias citadas). Embora mais antiga e impossvel de consultar neste trabalho, tambm vale a pena considerar
a coletnea coordenada por David Mandelbaum, intitulada The Teachin of Anthropology (American
Anthropological Association, 1963).
8
Em 2003 a ps-graduao no Brasil contava com 102.639 alunos matriculados em 2.617 cursos (1674 de
mestrado acadmico e 943 de doutorado) e um corpo docente formado por aproximadamente 30.000 professores.
Esse mesmo ano titularam-se 34.090 mestres e doutores (fonte: Capes/MEC em www. http://ged.capes.gov.br,
acesso em 01/03/05).
9
Esta percepo do estado de consolidao institucional da antropologia no Brasil confirmada pelos
antroplogos locais (DEBERT, 2004:146 e 158; MONTERO, 1995; PEIRANO, 1995a:14; RIBEIRO & LIMA,
2004; SEYFERTH, 2004:993-94; SANCHIS, 1995; SANTOS, 1997) e reforada pelas apreciaes externas que
vem no caso brasileiro uma histria de sucesso (PINA CABRAL, 2004) (ver tambm os comentrios de Lvi-
Strauss sobre a etnologia brasileira em VIVEIROS DE CASTRO, 1998:122123). Para alm das restries
impostas aos cursos de antropologia pela crise geral dos sistemas universitrios (HART, 2004; RATIER &
RINGUELET, 1997; RIBEIRO & ESCOBAR, 2003; SCHIPPERS, 1999; VASQUEZ, 1998), esta percepo no
17

institucional facilita, em principio, uma abordagem abrangente do ponto de vista histrico e o


acesso a fontes de informao excepcionais que, no caso brasileiro, vo desde as grandes
bases de dados disponibilizadas por agncias estatais (e.g. plataforma Lattes e DataCAPES)
at os prprios protagonistas da criao e da consolidao dos cursos de antropologia no pas.

Ademais, com seu desenvolvimento histrico totalmente vinculado a instituies


pblicas, basicamente s universidades (RIBEIRO & LIMA, 2004:10), instituies
superiores tornam-se locais de referncia imediata em se tratando do estudo da antropologia
ensinada no Brasil. E, enfim, sendo a titulao pelo menos no grau de mestre requisito
necessrio para o reconhecimento formal como antroplogo no pas, pesquisar aspectos da
configurao profissional da antropologia conduz, decerto, aos PPGAS como locus por
excelncia da reproduo disciplinar (CORRA, 1995a).

Sistemas de ensino e sistemas de pensamento

Os sistemas escolares se configuram e garantem seu efetivo funcionamento a partir


de evidentes sinais de classificao. Esses sistemas estabelecem os cursus os trajetos a
seguir e as metas a serem alcanadas, das quais expresses como primrio, secundrio e
tercirio, bsico, mdio e superior ou pr e ps, so metforas (BRUNER, 1996:31). Esses
sistemas tambm orientam a maneira como organizado o conhecimento e como se
distribuem as destrezas, atitudes e formas de pensamento das quais as instituies educativas
so portadoras. Da o carter altamente seletivo das aes com relao ao que deve ser
ensinado e s capacidades que a educao deveria gerar; recortes e classificaes do
conhecimento baseiam-se, portanto, em noes sobre o que uma sociedade considera que os
indivduos devem aprender. Sempre ser possvel que nas prticas concretas a transmisso dos
conhecimentos no se ajuste com total exatido ao que definido formalmente. Porm, o que
interessa destacar aqui o carter deliberado e os esforos visveis e claramente orientados
em direo quilo que viria a constituir um conhecimento cannico. Isto , aquele
conhecimento passvel de ser conservado e transmitido porque definido por cada grupo social
como requisito indispensvel para qualquer um que pretenda pertencer a ele. No caso da

caso brasileiro contrasta com balanos mais pessimistas feitos por antroplogos em outros pases
(DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001; DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000; HART, 2004;
MELI, 1997; PI HUGARTE, 1997).
18

escola, esse conhecimento se materializa tipicamente nas chamadas grades curriculares de


cursos e nos programas de disciplinas10.

Deste ponto de vista, toda ao educativa e, em particular, os curricula emergem


como objetos de pesquisa antropolgica medida que eles sempre portam os valores (mesmo
inarticulados) e os planos explcitos a partir dos quais se organizam as relaes sociais que
originam e mediam a transmisso de uma tradio. A respeito Bourdieu (2003) expe:
Em cada poca de cada sociedade, h uma hierarquia dos objetos de estudo legtimos que
consegue impor-se de maneira tanto mais total por no haver necessidade de ser explicitada
uma vez ela aparece como se estivesse depositada nos instrumentos de pensamento que os
indivduos recebem no curso de sua aprendizagem intelectual [...] A lngua e o pensamento
da escola operam esta ordenao pela valorizao de certos aspectos da realidade: produto
especfico da escola, o pensamento por escolas e por gneros (designados por inmeros
conceitos terminados em ismo) permite organizar as coisas da escola, isto , o universo de
obras filosficas, literrias, plsticas ou musicais e, alm delas ou por seu intermdio, ordena
toda a experincia real e de todo o real... (:212-213, grifos meus).
Decorrente desta concepo dos curricula surge a necessidade de considerar tambm
o contexto altamente institucionalizado dos sistemas educativos modernos; em particular, o
papel que cumprem os centros de ensino na introduo dos jovens nas formas cannicas do
conhecimento. Estas instituies constituem um produto especfico de sociedades dotadas de
uma cultura erudita, isto , no sentido proposto por Bourdieu, uma cultura cumulada e
cumulativa; portanto, uma questo que neste caso se torna interessante saber o que distingue
a atividade da escola de outras formas sociais de transmitir a tradio. Este , de fato, o ponto
de partida para uma sociologia do conhecimento que se ocupe especialmente de um dos seus
aspectos mais significativos: a transmisso institucionalizada da cultura (BOURDIEU, 2003).

Ainda que no comeo do sculo XX Durkheim e Mauss j haviam assentado, em De


Quelques Formes Primitives de Classification (1974) [1903] e em Les Formes lmentaires
de la Vie Religieuse (1968) [1912], os alicerces para o desenvolvimento de uma sociologia
deste tipo, sua nfase na funo de integrao moral da educao comporta, porm, duas

10
Ao longo deste trabalho o termo curso designa de modo geral o plano de formao composto pelo mestrado e
pelo doutorado. No texto ele sinnimo de PPGAS e ambos os termos referem-se sempre a Programa de Ps-
graduao em Antropologia Social. A palavra disciplina designa o que coloquialmente tambm se nomeia
matria. Como expresso exemplarmente no Regulamento do PPGAS/MN, uma disciplina a unidade de
planejamento e execuo do currculo dos Cursos de Mestrado e Doutorado [...] correspondente a determinado
programa de contedos curriculares, atividades pedaggicas e respectivos processos de avaliao (art. 23).
Quando nas citaes feitas ao longo do texto os entrevistados usam o termo curso com o sentido de
disciplina, o primeiro substitudo pelo segundo e so feitas as modificaes necessrias para preservar a
concordncia gramatical e a coerncia do texto. Ao longo do trabalho o termo disciplina tambm se utiliza, de
forma adjetivada, para denotar o campo intelectual da antropologia, quase sempre na expresso campo
disciplinar. Por fim, salvo nesta seo onde seu uso provm da conceituao de Bourdieu (2003), o termo
programa sempre se refere ao documento entregue aos alunos e no qual se explicita o plano e os contedos de
uma disciplina.
19

limitaes importantes. Em primeiro lugar, relega para um segundo plano ou simplesmente


no leva em conta uma outra funo igualmente fundamental dos processos educativos:
aquela que Bourdieu (2003) chamou posteriormente funo de integrao cultural. Em
segundo lugar, seu interesse na educao como fato social e objeto sociolgico concentra-se
na anlise de sociedades onde, via de regra, a transmisso das formas do pensamento
confiada a indivduos ou instituies que nem sempre so especialmente organizadas para este
propsito.

Quando Bourdieu recoloca a funo dos processos de transmisso da tradio social


em termos de integrao cultural, reconhece o papel central das instituies educativas (para
alm da nfase nos indivduos especialistas) e estabelece uma ponte entre a sociologia de
Durkheim e Mauss atravs de uma analogia de base: ... do mesmo modo que a religio nas
sociedades primitivas, a cultura escolar propicia aos indivduos um corpo comum de
categorias de pensamento que tornam possvel a comunicao (2003:205). No que culturas
se reduzam simplesmente a conglomerados de pessoas compartilhando uma linguagem
comum e uma tradio histrica, mas que elas so compostas por instituies que definem
concretamente os papis que as pessoas representam e o status que lhes corresponde. Em
outras palavras, que atravs de suas instituies, as culturas tambm expressam amplamente
seu estilo de vida [style of way] (BRUNER, 1996:29).

As instituies especializadas no ensino tm por funo a criao de indivduos


programados [patterned], ... quer dizer, dotados de um programa homogneo de percepo,
de pensamento e de ao... [o qual] constitui o produto mais especfico de um sistema de
ensino (BOURDIEU, 2003:206). precisamente este programa o que permite que as pessoas
formadas em uma dada rea do conhecimento ou em uma determinada escola compartilhem
um certo esprito, literrio ou cientfico, uma vez que elas tm sido formadas segundo o
mesmo padro [pattern]. Pode-se entender ento que os espritos assim formados se
encontrem especialmente predispostos a manter com seus pares uma relao de identidade e
comunicao imediata. A escola tem a funo de transmitir este esprito, de fazer os
indivduos participarem deste senso comum entendido como condio da comunicao ,
de propiciar a reproduo, partilha e posta em comum de modelos, regras e, sobretudo, dos
exemplos, metforas, imagens e palavras que constituem essa linguagem comum.

A possibilidade de compartilhar esses bens simblicos e os esquemas fundamentais


de pensamento que lhe so prprios , de fato, o que garante a unidade objetiva de cada
campo intelectual, torna contemporneos os membros do grupo social e permite a
20

consagrao de certos autores, temas e questes. A consagrao desses autores, temas e


questes, por seu turno, permite que indivduos expostos ao ensino na escola organizem pelo
menos um aspecto de seu pensamento e estabeleam as diferenas com as questes, autores e
temas que orientaram e organizaram o pensamento de outras pocas. Portanto, os autores,
questes e temas consagrados na contemporaneidade do conta da orientao intelectual da
poca. O sistema escolar atua neste caso constituindo-os como modelos de pensamento para
toda uma gerao; ele seleciona e estabelece os temas comuns e os perfis epistemolgicos
agrupados freqentemente nas chamadas escolas de pensamento11.

Em outros termos, o sistema escolar fornece o horizonte intelectual, as disposies


gerais e os estilos da inteligncia de uma gerao intelectual. Destarte, as questes, temas e
autores consagrados por cada gerao e cada comunidade intelectual no operam
simplesmente como lugares comuns, mas tambm como esquemas da criatividade e suportes
da improvisao. So discursos estritamente programados segundo a letra e o esprito do
programa e inteiramente ajustados em seus termos e estabelecem hbitos mentais
especficos, um modus operandi no sentido escolstico, ou seja, como princpio que regula o
ato (BOURDIEU, 2003:211). Enquanto fora formadora de um horizonte intelectual, a
escola propicia aos que se encontram expostos sua influncia no meramente um esquema
de pensamento particular e particularizado, mas uma disposio geral e geradora de esquemas
capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ao, aos quais
Bourdieu dar o nome de habito cultivado12.

Posta esta relao entre a funo dos sistemas de ensino e a apreenso de formas
especializadas de pensamento, possvel compreender o interesse em conhecer a maneira
como se estabelecem os cursus que conduzem apropriao das formas cannicas dos
conhecimentos. E se a escola tem a misso de comunicar os conhecimentos assim
classificados, tambm se torna objeto de interesse antropolgico analisar as condies
institucionais nas quais se produz e opera dita classificao. A viabilidade do que Bruner
prope como uma antropologia institucional dos processos educativos (1996) exige voltar,
pois, sobre o carter da educao como fato geral e dimenso interna da vida social (MAUSS,

11
Na literatura sobre o ensino das cincias sociais no Brasil se encontram, de fato, expresses que remetem
idia de programao intelectual proposta por Bourdieu, por exemplo: matrizes do pensamento (BOMENY
& BIRMAN, 1991:10), imaginrio erudito (LESSA, 1991:144), identidade cognitiva (VILLAS-BAS,
1991:22) e, no caso da antropologia, sugere-se que o ensino da disciplina aponta para a criao e acumulao
coletiva do que Arantes denomina tcnicas intelectuais (CORRA, 1995a:87).
12
Esta idia traz tona tambm o carter aprendido da cultura, proposto por Tylor em The Origins of Culture
(1975) [1871], e, em termos mais recentes, o conceito de cultura como legado de uma tradio ancestral, passvel
de ser ensinado, retomado por Sahlins (2001) [1995].
21

1969) [1934] para apreender como, nas condies de funcionamento das instituies
educativas, emergem as relaes entre a ordem do pensamento e a ordem das prticas
materiais dos seres humanos.

O problema de pesquisa

Esta pesquisa se enquadra na perspectiva de uma sociologia da transmisso


institucionalizada da cultura (BOURDIEU, 2003) e de uma antropologia institucional dos
processos educativos (BRUNER, 1996). Neste contexto, explora relaes entre aspectos
curriculares do ensino ps-graduado de antropologia no Brasil e as condies institucionais
nas quais os conhecimentos antropolgicos so recortados e transmitidos no pas.

Da perspectiva aqui adotada, assume-se que a organizao formal das grades


curriculares e certas tendncias nos programas das disciplinas obrigatrias a respeito dos
autores, textos e temas neles propostos, expressam uma classificao do conhecimento
antropolgico, medida que privilegiam, minimizam e, mesmo, omitem certos elementos.
Esta maneira de classificar o conhecimento remeteria, em ltima anlise, a um cnone para a
formao dos novos antroplogos no Brasil, mas tambm a uma maneira de identificar seus
portadores, em virtude dos valores que originam tal classificao e que, ao mesmo tempo, tal
classificao reproduz.

O fato de existir uma classificao do conhecimento destinado ao ensino, levanta


algumas interrogaes que surgem como guia deste estudo, a saber: quais os princpios em
que se funda essa classificao? Como esses princpios operam na transmisso do
conhecimento antropolgico neste contexto? Quais suas implicaes na configurao do
campo intelectual da antropologia no Brasil? Assume-se ento como pressuposto fundamental
guisa de hiptese de trabalho que a forma de organizar as grades curriculares, os
programas e os contedos das disciplinas, remete ao processo de institucionalizao da
antropologia no Brasil, mas tambm a traos idiossincrticos dos antroplogos neste mesmo
contexto. Dito de outra maneira, o trabalho orientado pela idia de que as escolhas e as
caractersticas da antropologia ensinada no Brasil permitem conhecer alguns aspectos da
antropologia feita no Brasil.

A pesquisa toma como ponto de partida a organizao formal das grades curriculares
e tendncias nos programas de disciplinas obrigatrias em seis PPGAS, mas tambm se
debrua sobre os testemunhos materiais e a tradio contada nas instituies participantes
22

(MONTERO, 1995:22), sob o pressuposto de que tracing a chronology involves creating a


narrative history, but there is always more than one way to tell a story, and stories often tall us
more about the present than they do about the past (MOORE, 2000:153). Da que, do ponto
de vista metodolgico, a pesquisa envolva a anlise estatstica dos programas das disciplinas
obrigatrias oferecidas nos anos de 2001, 2002 e 2003, visando identificar as tendncias
acima. Do mesmo modo, ela conduz ao levantamento de informaes in situ, a partir de
entrevistas e da reviso de arquivos, buscando reunir elementos para contrastar os achados na
anlise estatstica, luz da experincia particular dos PPGAS participantes.

Diante de possveis problemas levantados pela proximidade e o nvel de


envolvimento do pesquisador com o campo de pesquisa, surge como recurso metodolgico e
analtico o deslocamento de qualquer nfase nos detalhes dos universos privados e nos
embrenhados das estrias individuais, para analisar as instituies enquanto tais e os
documentos que testemunham a histria socialmente compartilhada.
As lembranas, os depoimentos, os documentos pessoais passam, assim, a segundo plano,
atuando como uma espcie de reforo s intuies que vo surgindo a partir da leitura das
evidncias. Ganham nfase, por contraste, a anlise institucional e a anlise de textos
produzidos no contexto da criao de instituies. Documentos pblicos, a instituio e o
texto ali produzido, podem ser lidos e interpretados tambm publicamente (CORRA,
1995a:29-30).
O desenvolvimento da pesquisa fundamenta-se e viabiliza-se, como tambm sugere
Corra, ao tomar como indissociveis as instituies do saber e a produo e transmisso
desse saber.
23

2. CONTEXTO

Chama-se sociedade a um grupo social, geralmente com um nome atribudo por si prprio e
pelos outros, mais ou menos grande para conter grupos secundrios, cujo mnimo de dois,
vivendo normalmente num lugar determinado, tendo uma lngua, uma constituio e, muitas
vezes, uma tradio que lhe so prprias.
Ao propor esta definio, Mauss (1993:36, grifos no texto) [1967] fazia-o chamando a
ateno para o que ele considerava a primeira grande dificuldade de um estudo etnogrfico:
determinar o grupo social estudado. Em face disto, ele sugere que, na prtica, prudente
tomar um grupo de populao no interior de uma sociedade determinada e, a, um nmero
limitado de localidades com uma organizao evidentemente comum. O observador que tem
gosto pelo estudo de conjunto reunir um catlogo estrito, local, dos factos estudados (:38).
Na mesma direo daquilo que Mauss chamou de morfologia social do grupo estudado,
esta seo, apresenta dados demogrficos e inclui algumas referncias historiogrficas
relativas s instituies e o grupo de professores que participaram na pesquisa; alude tambm
a alguns aspectos relevantes das condies metodolgicas do trabalho.

Os cursos

Por razes prticas, na pesquisa s foram considerados os programas de ps-


graduao organizados exclusivamente em torno da antropologia como campo de
conhecimento. Em conseqncia, excluram-se aqueles que a tem como uma rea de
concentrao junto a outras reas como sociologia, cincia poltica ou arqueologia , e
aqueles de reas que a incluem no currculo somente atravs de algumas disciplinas e
contedos especficos. Fora isto, a constituio da amostra dependeu totalmente da anuncia
de cada curso para participar na pesquisa e, sobretudo, de sua disposio para facilitar o
acesso s informaes solicitadas, nos termos em que tal informao era precisa. Dos oito
cursos inicialmente contemplados foram excludos dois: um porque no disponibilizou as
informaes e outro porque a informao provida no se encontrava em arquivos digitais;
neste ltimo caso, o volume de informao e as limitaes de tempo na pesquisa
inviabilizavam sua transcrio.

Embora a constituio da amostra dependesse da anuncia de cada curso, sua


composio final garantiu equilbrio e representatividade, de acordo com critrios de
antiguidade, distribuio regional e reconhecimento institucional. Assim, a amostra inclui trs
dos cursos mais antigos (MN, UnB e USP) e trs dos mais novos (UFPE, UFRGS e UFSC).
Outrossim, a participao de cursos por regies brasileiras representativa da sua distribuio
24

global no pas, sendo que das cinco regies existentes (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul) h um curso do Nordeste (UFPE, at esse momento, o nico da regio com
formao exclusiva em antropologia); dois cursos do Sudeste (MN e USP), um do Centro-
Oeste (UnB, que tambm o nico da regio com formao exclusiva) e dois da regio Sul
(UFSC e UFRGS)13.

Tabela 2. Dados historiogrficos e demogrficos de seis Programas de Ps-Graduao em


Antropologia Social no Brasil14.

Ano de Criao Alunos Ativos 2004 Professores


PPGAS
2004
Mestrado Doutorado Mestrado Doutorado
MN 1968 1977 32 80 18
UFPE 1977 2001 32 21 13
UFRGS 1979 1991 62 32 18
UFSC 1985 1999 21 33 16
UnB 1972 1981 39 28 16
USP 1972 1972 32 45 20
Total 218 239 101

Ainda que no incio da pesquisa a relevncia deste critrio regional no era


completamente evidente, durante o levantamento de informaes in situ constatou-se em cada
curso um claro interesse por afirmar suas diferenas em relao aos outros locais de produo
antropolgica no pas. Neste sentido a criao de histrias das antropologias locais adquire
um papel central, haja vista, como assevera um entrevistado, suas inmeras
particularidades. Esta situao acabou reforando a escolha dos cursos de MN, UFPE,
UFRGS e USP para o levantamento de informaes in situ, na medida em que afirmar tais
diferenas constitui um leitmotiv a partir do qual se enunciam as que so consideradas marcas
institucionais dos cursos, como se evidencia tambm na crescente literatura produzida a
respeito15.

13
A formulao e desenvolvimento da pesquisa coincidiram com a reorganizao do mestrado em antropologia
social da Universidade Federal do Par (UFPA), at 2003 o nico curso com formao exclusiva em
antropologia na regio Norte. A partir desse ano o curso integrou-se ao Programa de Ps-graduao em Cincias
Sociais (PPGCS) da UFPA e passara a formar mestres e doutores em duas reas de concentrao: antropologia e
sociologia (BELTRO, 2004).
14
Fontes: portais de internet, panfletos institucionais, secretarias e coordenaes dos PPGAS; tambm foi
consultado o trabalho de Oliven (2004). Os PPGAS so arrolados ao longo do trabalho em ordem estritamente
alfabtica de suas siglas. O nmero de professores corresponde exclusivamente aos includos na lista do quadro
permanente em cada PPGAS em novembro de 2004. Excluem-se da contagem professores em condio de
visitantes (UFPE), colaboradores (UFSC), pesquisadores associados (UnB) aposentados e que
colaboram (USP), mas incluem-se os bolsistas PRODOC/CAPES pois em quase todos os cursos eram
registrados na lista do quadro permanente.
15
Junto com os trabalhos mais conhecidos de Corra (1987; 1995a), pode consultar-se algumas reconstrues
historiogrficas, assim: da antropologia em Pernambuco, o nmero especial da revista AntHropolgicas, lanada
em 1997, por ocasio dos 20 anos da ps-graduao em antropologia no PPGAS/UFPE; ver em especial os
25

Um outro trao da amostra tem a ver com o fato dos seis cursos oferecerem formao
nos nveis de mestrado e doutorado, as duas etapas da formao ps-graduada stricto sensu no
Brasil; precisamente na concepo unificada dessas duas etapas baseia-se a idia de
programa de ps-graduao em antropologia. Os cursos que compem a amostra
correspondem ao total dos seis doutorados em antropologia plenamente implementados at
2004 e a 60% dos dez mestrados16. Finalmente, dos seis PPGAS, trs mantiveram ou
alcanaram no ltimo trinio patamares de desempenho considerados de excelncia
internacional (MN, UFRGS e UnB), e os outros trs (UFPE, UFSC e USP) mantiveram
patamares considerados de excelncia nacional. Isto lhes outorga o aval institucional e o apoio
das agncias estatais de financiamento, assim como o reconhecimento pblico que os
credencia para ensinar antropologia no Brasil (critrios de avaliao dos cursos de
antropologia no Brasil podem ser consultados em www.capes.gov.br).

As disciplinas obrigatrias

A formao ps-graduada em antropologia no Brasil, em geral, concretiza-se nas


grades curriculares dos cursos em duas grandes classes de disciplinas: 1) as obrigatrias e
2) as eletivas (MN, UFPE, USP), optativas (UFSC, UnB) ou opcionais (UFRGS). No
grupo das disciplinas obrigatrias podem distinguir-se ainda aquelas que enfatizam a
formao conceitual e aquelas que atentam mais especificamente para a formao
metodolgica. Por seu carter obrigatrio, as disciplinas do primeiro grupo as obrigatrias
so comuns formao de todos os estudantes (mestrandos e doutorandos); em geral, elas
buscam prover os alunos com uma linguagem conceitual bsica e introduzi-los no
conhecimento antropolgico. O grupo das optativas, por sua vez, aponta para a formao
em reas especializadas e possibilita a insero dos alunos em sub-campos e temas
antropolgicos especficos.

artigos de Hutzler, de Motta R. e de Scott. Para uma mirada mais panormica sobre a antropologia feita no
Nordeste ver Motta A. & Brando (2004). Para a antropologia no Rio Grande do Sul, ver o nmero 3 de 1997 da
revista Horizontes Antropolgicos, em particular os artigos de Leal, de Lewgoy & Prado e Barcellos, de Maciel e
de Schmitz. Nessa mesma revista pode-se consultar ainda o artigo de Rubim para o caso dos PPGAS do MN,
USP, Unicamp e UnB e o artigo de Santos para outros detalhes da antropologia na regio sul do Brasil; veja-se
tambm a comunicao de Santos (2003), para a antropologia em Santa Catarina. Para a antropologia na regio
Norte (Amaznia) ver Beltro (2004).
16
Uma caracterizao completa dos cursos de antropologia existentes no Brasil encontra-se nos trabalhos
reunidos por Trajano & Ribeiro (2004). Nos artigos de Debert (:148), Grossi (:39-40 e 65), Oliven (:214-215),
Ribeiro & Lima (:8), Seyferth (93-94 e 103) e Trajano & Martins (:15-16) notam-se as variaes enquanto ao
nmero exato de cursos de ps-graduao em antropologia existentes no Brasil. Os dados includos aqui
coincidem com os apresentados por Seyferth.
26

Por que focar a ateno nas grades curriculares e, em particular, no grupo das
disciplinas obrigatrias? Em resposta vale dizer, primeiro, que esta escolha no impede
considerar tambm outros aspectos das grades curriculares (as disciplinas optativas e o
trabalho de campo, por exemplo), como de fato acontece ao longo do trabalho. Segundo,
trata-se de uma deciso ttica do ponto de vista metodolgico, uma vez que as disciplinas
obrigatrias permitem o acesso direto a uma parte central da proposta formal de ensino. De
um ponto de vista heurstico, a proposta formal de ensino e os contedos que dela derivam
constituiriam explicitamente o tipo ideal de uma tradio, de acordo com os grupos e
instituies que assim a conceberam e destinaram para a educao dos novos membros de sua
comunidade. Portanto, o conjunto das disciplinas define um conhecimento que, como foi dito
antes, exprime o que uma comunidade estabelecida (profissional, neste caso) entende que
deve saber qualquer um que pretenda pertencer a ela. O termo ideal est longe de denotar
aqui uma caracterstica vaga ou abstrata; ao contrrio, ele expressa o fato concreto de que
different culture place different emphasis upon the skilled use of different modes of thought
and different registers (BRUNER, 1996:26).

Entender as grades curriculares e as disciplinas que as compem em termos de


cnone ou ainda em termos de tradio a ser transmitida e como portadoras de valores de
um grupo social no necessariamente significa atribuir-lhes um carter esttico, mas
enfatizar o poder de sua presena e abrangncia. Neste sentido, qui a melhor maneira de
provar a fora de uma tradio seja precisamente advertindo a presena constante dos
inovadores e a freqente resistncia que encontram suas tentativas de mudana. Contudo, a
continuidade do cnone no responde simplesmente a um fenmeno de imitao, de inrcia
ou de conformismo social: lautorit est faite, quand il sagit de traditions, non seulement de
la priori social, mais encore de la posteriori social; non seulement des obscurits de
penses, mais de lanciennet et de la verit des accords humains (MAUSS, 1969:331)
[1934].

A Tabela 3 apresenta a seguir o conjunto das disciplinas obrigatrias contempladas


na pesquisa. Destacadas com cor cinza aparecem as disciplinas das quais foi possvel obter os
respectivos programas, ora atravs das secretarias dos PPGAS, ora dos prprios professores
(em um nico caso o programa da disciplina foi obtido atravs de uma estudante). Das
disciplinas que aparecem em branco no foi possvel obter seus programas e, portanto, no
foram includas na base de dados. Dos seis PPGAS da amostra, foi possvel obter a
informao completa em trs deles (MN, UFSC e UnB), enquanto nos outros trs reuniu-se s
27

parcialmente (5/12 programas na UFPE, 10/12 na UFRGS e 5/9 na USP).

A montagem da base de dados defrontou-se com duas possibilidades, em virtude dos


dois tipos de programas de disciplinas encontrados nos cursos. Em um primeiro grupo
achavam-se aqueles programas que constam nos relatrios para agncias financiadoras e
avaliadoras; nele tambm podem incluir-se os programas que aparecem nos portais de Internet
de alguns cursos de antropologia. A este grupo estariam associados, ademais, aqueles
programas apresentados pelos professores no incio das disciplinas em cada semestre; posto
que geralmente sofrem modificaes, estes programas seriam mais ou menos distintos mas
distintos em todo caso dos que so efetivamente desenvolvidos ao longo das aulas. No
segundo grupo, em contraste, estariam os programas que seriam, de fato, desenvolvidos nas
disciplinas.

Embora essa diversidade de programas inicialmente tenha dificultado a identificao


das informaes que constituiriam a base de dados, os programas analisados foram, afinal, os
fornecidos diretamente pelos professores. As poucas vezes que isto no aconteceu, lanou-se
mo dos disponibilizados pelos coordenadores dos cursos e secretarias dos cursos. Em todo
caso, preciso advertir, nem mesmo o levantamento de informaes nos prprios locais
garantiu o acesso a nicas verses dos programas. Na maior parte dos locais pde-se achar,
para uma mesma disciplina, um programa disponibilizado na Internet, outro includo nos
relatrios oficiais, outro nos arquivos das secretarias (caso o programa fosse repassado pelos
professores e tais arquivos existissem) e, enfim, uma ou mais verses do mesmo programa
entregues pelo prprio professor.
28

Tabela 3. Disciplinas obrigatrias em seis Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil (perodo 2001-2003)17.
Ano
PPGAS
2001 2002 2003
Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I
MN
Teoria Antropolgica II Teoria Antropolgica II Teoria Antropolgica II
Histria e Teoria Antropolgica I Histria e Teoria Antropolgica I Histria e Teoria Antropolgica I
Histria e Teoria Antropolgica II Histria e Teoria Antropolgica II Histria e Teoria Antropolgica II
Metodologia e Tcnica de Pesquisa Metodologia e Tcnica de Pesquisa Metodologia e Tcnica de Pesquisa
UFPE
Antropolgica Antropolgica Antropolgica
Seminrio Avanado em Histria e Teoria Seminrio Avanado em Histria e Teoria Seminrio Avanado em Histria e Teoria
Antropolgica* Antropolgica* Antropolgica*
Teorias Antropolgicas I Teorias Antropolgicas I Teorias Antropolgicas I
Teorias Antropolgicas II Teorias Antropolgicas II Teorias Antropolgicas II
UFRGS
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica
Seminrio de Doutorado* Seminrio de Doutorado* Seminrio de Doutorado*
Histria da Antropologia Histria da Antropologia Histria da Antropologia
Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I Teoria Antropolgica I
UFSC Teoria Antropolgica II* Teoria Antropolgica II* Teoria Antropolgica II*
Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I Mtodo e Tcnicas de Pesquisa I
Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II Mtodo e Tcnicas de Pesquisa II
Histria da Antropologia: Autores Clssicos I Histria da Antropologia: Autores Clssicos I Histria da Antropologia: Autores Clssicos I
Histria da Antropologia: Autores Clssicos II Histria da Antropologia: Autores Clssicos II Histria da Antropologia: Autores Clssicos II
UnB Organizao Social e Parentesco Organizao Social e Parentesco Organizao Social e Parentesco
Seminrio Avanado em Teoria I* Seminrio Avanado em Teoria I* Seminrio Avanado em Teoria I*
Seminrio Avanado em Teoria II* Seminrio Avanado em Teoria II* Seminrio Avanado em Teoria II*
Teorias Antropolgicas Clssicas Teorias Antropolgicas Clssicas Teorias Antropolgicas Clssicas
USP Teorias Antropolgicas Modernas Teorias Antropolgicas Modernas Teorias Antropolgicas Modernas
Seminrio de Projeto Seminrio de Projeto Seminrio de Projeto

17
As disciplinas marcadas com asterisco so exclusivas do doutorado em cada curso. A tabela no inclui disciplinas que aparecem nas grades curriculares como sendo
obrigatrias, mas que so desenvolvidas atravs de formatos distintos de aula com programa de ensino (e.g, estgios docentes e disciplinas tutoriais para a elaborao do
projeto de dissertao ou tese).
29

A anlise estatstica

A anlise estatstica dos programas das disciplinas obrigatrias abarcou os anos de


2001, 2002 e 2003, procurando identificar algumas tendncias com relao aos autores, textos
e temas includos nesses programas. A abrangncia dos trs anos permitiu identificar uma
relativa sistematicidade na incluso desses itens, assim como observar variaes dos dados
por efeito do vis introduzido pela mudana ou permanncia dos professores em uma
disciplina. O tratamento estatstico neste caso corresponde exatamente a uma contagem,
incluindo uma medida elementar de tendncia central (mdia). Portanto, os recursos e
procedimentos empregados nesta etapa do trabalho correspondem ao nvel talvez mais
qualitativo da estatstica, isto , o nvel da estatstica descritiva. Para considerar a natureza
dos dados assim obtidos convm ter em conta a noo estatstica de escala de medida e os
tipos de escala a partir dos quais possvel analisar e agrupar dados.

O primeiro destes tipos corresponde s escalas nominais, que so precisamente as


que foram usadas na organizao das informaes; as escala nominais so aquelas que
separam indivduos ou objetos em categorias. Correspondem lgica formal pela qual as
idias se agrupam em classes ou gneros (DI DIO, 1979:2). Da que boa parte do trabalho
inicial na pesquisa consistisse em classificar os textos e os autores referenciados nos
programas das disciplinas obrigatrias. Com relao aos textos procurou-se saber quais e
quantos deles eram livros ou partes deles (captulos, introdues e concluses), artigos de
coletneas e artigos de peridicos; no caso dos artigos de peridicos, identificou-se as revistas
mais freqentemente usadas. Os textos tambm foram classificados em funo do idioma em
que eram propostos nos programas. Em relao aos autores, interessou saber basicamente
quais eram os mais citados, em virtude da natureza das disciplinas obrigatrias e de acordo
com uma classificao mais analtica que aparecer ulteriormente18.

Alm das escalas nominais, existem outras trs escalas de medida. Uma delas a
escala ordinal: quando a escala se baseia numa classificao hierrquica chamada de
ordinal (DI DIO, 1979:3). Esta escala permite, como o seu nome indica, ordenar n
elementos, de acordo com um critrio preestabelecido e, o que mais importante, determina
uma graduao entre os elementos considerados. As classificaes supracitadas informam,

18
Malgrado os esforos realizados neste sentido, mas tendo em vista os limites deste documento e da linha
argumentativa adotada, optou-se por apresentar apenas parcialmente os dados apurados; assim, as estatsticas
obtidas a partir da base de dados se limitaro aqui a um nico indicador sobre os textos e s freqncias dos
autores.
30

como foi dito, sobre quais so os textos e os autores e qual a freqncia com que eles
aparecem nos programas das disciplinas obrigatrias. Em outras palavras, esses dados
indicam uma certa tendncia, em se tratando dos textos e autores includos nos programas das
disciplinas. Porm, nenhum valor se deriva da classificao e das contagens feitas. Note-se
que o fato de dizer que X aparece mais vezes que Y no igual a dizer que o tal X melhor
que Y, mas apenas que X aparece mais vezes. No entanto, como surgem estas tendncias?
Como entender o uso recorrente e sistemtico de certos tipos de textos, de certos textos e de
certos autores? Quais so as razes que orientam a incluso de X e a excluso de Y, no
momento de elaborar o programa de uma disciplina nos cursos de antropologia? O que faz
com que, para alm de serem includos, tais textos e tais autores apaream nos programas
muitas ou poucas vezes? Eis algumas das questes empricas desta pesquisa.

Precisamente porque a anlise estatstica apenas informa sobre algumas tendncias,


qui preferncias, ela foi um exerccio exploratrio e seu resultado constituiu o ponto de
partida para as posteriores indagaes in situ. Sem dvida, outras condies logsticas
possibilitariam levantamentos mais abrangentes, manuseios mais sistemticos e resultados
mais acurados. No entanto, muito alm dos limites no tratamento estatstico das informaes,
as tendncias identificadas a partir dele so consistentes com os achados do trabalho in situ;
os dados assim obtidos cumpriram desta forma sua funo principal, isto , fornecer
evidncias empricas que, luz dos dados de cunho etnogrfico, apoiassem as anlises
ulteriores.

O levantamento de informaes in situ

O levantamento de informaes in situ foi realizado em quatro dos seis PPGAS que
constituram a amostra inicial, a saber: MN, UFPE, UFRGS e USP. O curso da UnB foi
excludo da amostra em razo das limitaes oramentrias da pesquisa, enquanto o curso da
UFSC o foi tendo em vista a proximidade e envolvimento pessoal do pesquisador. O
propsito fundamental do levantamento de informaes foi reunir elementos que permitissem
contrastar as tendncias identificadas preliminarmente com os discursos e experincias das
pessoas envolvidas no ensino de antropologia, assim como com aspectos do funcionamento
institucional dos PPGAS. As entrevistas realizadas e a reviso de arquivos, at onde isto foi
possvel, ofereceram o material de base para distinguir alguns critrios que orientam a
organizao do ensino e as relaes existentes entre esses arranjos e aspectos especficos da
vida institucional dos cursos de antropologia.
31

A quantidade e qualidade da informao obtida em cada PPGAS so relativamente


dspares, tanto quanto as prprias condies de trabalho em cada local. Em relao s
informaes dos arquivos a condio sine qua non para sua reviso era justamente que essas
informaes existissem, o que nem sempre sucedia. O acesso s informaes se fez mais
difcil quando alguns entrevistados preferiam no alargar seus depoimentos (sobre uma
reforma curricular, por exemplo), supondo que informaes mais precisas podiam ser achadas
nos arquivos das secretarias. O acesso aos arquivos foi afetado tambm por contingncias
externas como o fato do levantamento de informaes coincidir ora com preparativos de greve
nas universidades, ora com a greve propriamente dita, o que imps importantes limitaes nos
horrios de trabalho, assim como outras dificuldades logsticas.

As entrevistas, por sua vez, privilegiaram os professores que ministraram as


disciplinas obrigatrias nos anos de 2001, 2002 e 200319. Porm, dependendo da
disponibilidade nos respectivos locais, tambm foram entrevistados dois coordenadores, trs
secretrias e quatro alunos (trs de doutorado e um de mestrado, em dois PPGAS). As
entrevistas com alunos e secretrias buscaram complementar informaes obtidas ao longo
das entrevistas com os professores. Sendo que elas tiveram um carter menos formal e
propsitos distintos, o roteiro e as questes variaram20. As conversas com os professores
estenderam-se ao longo de aproximadamente quatro meses. Elas tiveram o formato de
entrevistas semi-estruturadas seguindo, at onde foi possvel, um roteiro comum e apontando
sempre para a explorao de trs temas bsicos, tal como aparece no quadro que segue.

19
Ao focar os grupos e instituies que concebem e pem em prtica os planos de estudo, a pesquisa recorreu
empiricamente aos indivduos que constituem tais grupos e instituies. Ao pertencerem a elas, esses indivduos
tm o estatuto de especialistas e cumprem de maneira privilegiada o papel de primus inter pares (BRUNER,
1996), na medida em que a eles corresponde a tarefa de transmitir o conhecimento especfico da comunidade. De
fato, a sua tarefa reconhecida e sancionada socialmente atravs dos ttulos, cargos e funes das quais so
portadores.
20
No caso das secretrias foi usado um guia similar, abordando os seguintes temas: data de vinculao ao
PPGAS, funes desempenhadas, processo seletivo de novos alunos, reformas grade curricular, procedimentos
para credenciamento de disciplinas e professores, procedimentos para a distribuio das disciplinas entre os
professores, e verificao de informaes sobre disciplinas ministradas no ltimo trinio, professores
ministrantes e programas usados. Outras entrevistas foram ainda realizadas com dois professores (um professor
emrito de antropologia e uma professora de educao); essas entrevistas permitiram obter informaes
histricas que serviram como ponto de partida para as indagaes posteriores nos PPGAS.
32

Roteiro de entrevista com professores dos PPGAS


Tema I: Histria pessoal

Objetivos:
1) Reconstruir momentos da experincia do entrevistado com a antropologia, enquanto estudante.
2) Identificar fatos marcantes que possam ser relacionadas, a posteriori, com escolhas que o entrevistado
faz na sua prtica de ensino.
Questes:
1) Como se ensinava antropologia quando o professor se formou? Que lembranas o professor tem da
maneira em que se desenvolviam as aulas, as leituras, as relaes com os professores e com os colegas? O
que o professor lembra dessa poca com relao aos cursos, os requisitos, os textos e o estilo de ensino?
2) Existe alguma diferencia ou continua a ser mais ou menos similar ao ensino de antropologia que o
professor teve na poca de sua formao?

Tema II: Histria das grades curriculares e organizao do ensino

Objetivo:
Identificar quais foram as foras instituidoras da grade curricular, os princpios da sua organizao e o
nvel de legitimidade atribuda a ela.
A abordagem histrica nas entrevistas concentrou-se basicamente na organizao do ensino a partir de
aspectos como: a) a maneira como se estabeleceu a primeira grade curricular; b) as principais mudanas
introduzidas na grade curricular ao longo da existncia do curso e as continuidades identificveis.

Questes:

1) Como se chegou atual forma da grade curricular do programa? (record-la ou mostr-la na hora)
2) Por que se incluram essas disciplinas? Contemplaram-se outras que finalmente foram excludas? Nesse
caso, por que foram excludas?
3) Do ponto de vista do professor, faltariam disciplinas nessa grade curricular? Sobrariam?
4) Em ltima anlise, o que permanece mais ou menos constante no ensino neste curso?

Tema III: Montagem das disciplinas e criao de um tipo ideal

Objetivos:
1) Reconstruir o processo de elaborao do programa de cada disciplina, a partir da descrio das rotinas e
procedimentos usados por cada professor para definir o tema, a bibliografia, as atividades na sala de aula e
a avaliao. O interesse principal, enfim, saber quais so os critrios que orientam as distintas escolhas de
textos, autores, temas e orientaes.
2) Identificar de que maneira a organizao da grade curricular e, especialmente, do programa de cada
disciplina aponta para a criao de um tipo ideal de antroplogo e contribui na criao de uma marca
institucional de cada PPGAS.

Questes:
1) Como que o professor monta normalmente uma disciplina? O que faz para criar o programa?
2) Existem critrios a partir dos quais se faz a demarcao dos perodos e das escolas normalmente
apresentados neste tipo de disciplinas? (quando for o caso) Quais esses critrios e como surgem?
3) Existe alguma diferena entre a experincia de ensinar para os alunos matriculados nos cursos de
antropologia e aqueles de outras reas? E entre ensinar para alunos de graduao e de ps-graduao? E
dentre eles, entre os de mestrado e os de doutorado? Quais so essas diferenas? Caso elas existam, por que
se do? O que o professor espera que se passe com os alunos ao final da disciplina?

Embora se pretendesse entrevistar o maior nmero possvel de professores


ministrantes de disciplinas obrigatrias e coordenadores de PPGAS e a todos fosse solicitada
a entrevista com antecedncia, o nmero de entrevistados por cursos distribui-se assim: MN
33

5/7, UFPE 7/8, UFRGS 8/11 e USP 5/9. Destarte, dos 35 professores potencialmente
entrevistveis nos quatro PPGAS, foram entrevistados 25, isto , 71% do total. Exceto duas,
todas as entrevistas foram gravadas em udio e sua durao mdia foi de aproximadamente
uma hora. Vinte dos encontros com os professores tiveram lugar nas prprias universidades,
quase sempre nos locais dos cursos de antropologia, enquanto que quatro deles aconteceram
nas residncias dos entrevistados e mais um em um local comercial.
34

3. TEMPO

Quando interrogados sobre a origem de certos fatos o desenho de uma grade curricular, por
exemplo ou sobre os critrios que orientaram a diviso entre grupos de disciplinas, com
freqncia os entrevistados respondiam de modo categrico: essa diviso [...] sempre
existiu. Curiosamente a compreenso dos entrevistados parecia no reconhecer nenhuma
grande lgica, nenhuma razo terica nessas divises, afirmando que elas correspondiam
simplesmente a solues em grande parte de bom senso, empricas ou a uma razo
prtica. Porm, como revelariam as anlises posteriores, a possibilidade de identificar o que
poderia se propor como um cnone de autores no ensino dependeria justamente das divises
temporais que se estabelecem na seqncia dos contedos nas disciplinas obrigatrias. Essas
divises temporais tambm estariam atreladas a outras formas de classificao, notadamente
nas que derivariam do forte contraste que no contexto do ensino surge entre noes
recorrentes como clssico e contemporneo ou entre histria e teoria.

Em concreto, essas formas de classificao resultariam coerentes com uma noo linear do
tempo, subjacente s oposies discursivas e s atitudes subjetivas que os entrevistados
expressam ao contrastar os termos acima. Tais classificaes parecem encontrar-se no cerne
das racionalizaes que embasam as distintas escolhas no ensino de antropologia, mas nos
depoimentos dos entrevistados tambm emergem como leitmotiv e grandes divisores das
relaes intergeracionais e interinstitucionais nos PPGAS. A idia geral que orienta esta
seo, pois, que a anlise dos valores que uma certa concepo de tempo porta, conduz a
uma compreenso desta categoria (cognitiva) tambm em termos subjetivos.

A noo de clssico

As primeiras tentativas de organizar as informaes relativas a autores e obras


durante a montagem da base de dados defrontaram-se com um problema operativo. Sendo
que, de acordo com as classificaes nativas mais freqentes, uma categoria que se deveria
levar em conta para organizar a informao era a noo de clssico, como definir o que
clssico? Em contraste, o significado desse termo parecia surgir de maneira evidente para os
entrevistados e, ora referido a autores, ora a obras, ora a temas, sintetizava-se em uma
expresso por eles usada recorrentemente: no d para falar de antropologia sem falar de....
Considerando diversas colocaes a respeito dos clssicos no ensino de antropologia
(CORRA, 1995b; DUARTE, 1995; FONSECA, 1997; PEIRANO, 1991a; 1995a; 1995b;
35

1997; 1999; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995),


assim como os depoimentos dos entrevistados e as ementas dos programas das disciplinas, o
termo clssico pode ser definido em funo de ao menos quatro critrios, a saber:
cronolgico, de consagrao, contextual e estatstico.

Critrio cronolgico:
S, ou em principio, as obras e os autores antigos seriam os clssicos. Esta acepo
de clssico remeteria ao uso moderno do termo, em virtude do qual ele qualificou obras e
pocas da Antiguidade greco-romana ou significou excelncia nas letras e nas artes; opunha-
se a moderno, depois a romntico e a partir da segunda metade do sculo XIX passou a
designar pouco mais que uma temtica e um corpo de processos estilsticos e retricos
(FORTINI, 1989:295). De acordo com a definio do dicionrio
(http://www.priberam.pt/dlpo): clssico: do Lat. Classicu adj. usado nas aulas; utilizado
como modelo na literatura ou em belas-letras; relativo literatura grega ou latina; autorizado
pelos clssicos; antigo; inveterado; tradicional.

Neste sentido, alguns entrevistados afirmam, ao falar de antropologia clssica, que


a gente est pegando muito mais os autores fundantes, at meados do sculo vinte 21. Na
organizao das disciplinas o termo clssico , por extenso, oposto ou contrastado com os
termos moderno e contemporneo; deste modo, propem-se disciplinas nomeadas
explicitamente como autores clssicos ou teorias clssicas e teorias modernas ou
contemporneas. De novo, segundo o dicionrio: contemporneo, do Lat. Contemporaneu.
Adj. E s. M., que ou aquele que do mesmo tempo, da mesma poca, especialmente da poca
em que vivemos; coevo. do Lat. Coaevu adj. e s. m., que ou aquele que tem a mesma idade;
coetneo.

No entanto, o fato de que um autor seja de uma poca anterior, nem sempre faz com
que seja considerado clssico. E, de igual maneira, um autor pode ser relativa ou efetivamente
coetneo de uma gerao intelectual e ser considerado clssico por essa gerao. Woortmann
(1995) e Cardoso de Oliveira (na apresentao da edio brasileira de Antropologia

21
A fim de preservar o anonimato dos participantes na pesquisa omite-se o uso de qualquer nomenclatura tanto
nas citaes dos entrevistados quanto dos programas de disciplinas. Caso forem relevantes, sero
excepcionalmente includos no texto dados relativos idade, tempo de vinculao e tempo de doutoramento ou
outra caracterstica scio-demogrfica dos entrevistados. Todas as citaes de entrevistas foram homogeneizadas
usando genericamente o pronome voc (e no tu) para evitar identificaes desnecessrias de alguns locais.
Outrossim, algumas inconsistncias gramaticais e formas coloquiais de fala foram suprimidas (e.g n?,
entendeu?) ou modificadas (e.g. t por est, t por estou, pra por para), visando facilitar a
legibilidade dos textos sem detrimento do sentido das citaes.
36

Estrutural) referem-se a Lvi-Strauss como clssico e uma entrevistada afirma neste mesmo
sentido: h clssicos mais... mais recentes [...] Eu acho que um dos mais recentes... Lvi-
Strauss um clssico [...] E o Geertz certamente um clssico, na minha opinio. O que
define ento um clssico sendo que a antiguidade no parece ser critrio suficiente? E por que
razo autores relativamente recentes ou contemporneos poderiam ser considerados clssicos?

Critrio de consagrao:
Para alguns entrevistados, o que tornaria uma obra ou um autor clssicos sua
consagrao por uma gerao intelectual e uma comunidade acadmica. Usar um repertrio
clssico no ensino supe ento retomar "os sagrados em todos os manuais, isto , um
elenco de autores que conseguiram se impor no panorama da antropologia [...] que se
tornaram uma referncia. Mas, o que significa ser consagrado? Deste ponto de vista, a
noo de clssico estaria associada a um status privilegiado de certas obras e autores, em
virtude dos desenvolvimentos contemporneos de um campo. Como prope Alexander, o
conceito de status privilegiado significa que os modernos cultores da disciplina em questo
acreditam aprender tanto com o estudo dessa obra antiga quanto com o estudo da obra de seus
contemporneos. Alm disso, a referncia a uma obra assim considerada tacitamente
aceita porque, como clssica, a obra estabelece critrios bsicos em seu campo de
especialidade (1999:24).

Porm, o que faz que autores como Daryll Forde (antroplogo britnico, 1902
1973), que publicou com Radcliffe-Brown African Systems of Kinship and Marriage, no
tenha o status que este ltimo de fato tem? Ele antigo (seria clssico no sentido
cronolgico exposto antes), mas no consagrado. O mesmo aconteceria mais recentemente
com autores como Jean Claude Chamboredon e Jean Claude Passeron: eles escreveram com
Bourdieu, so contemporneos dele, mas no parecem receber o mesmo tratamento que
Bourdieu recebe (ou ao menos no aparecem nos programas tanto quanto este autor). De que
dependem estas diferenas no tratamento de obras e autores?

Resultariam, por exemplo, do funcionamento de uma memria seletiva na


construo institucional de um mito fundador, como sugere um entrevistado? Trata-se,
como indica Fonseca (1997:40) nesta mesma direo, de que podemos ter os mesmo
ancestrais, mas, no processo de memria seletiva acontece um mexe-mexe com a ordem dos
componentes que faz toda diferena (sic). Ou resultariam ainda de imposies feitas sobre
mentes colonizadas, como parece sugerir outro entrevistado a propsito da acolhida de
Lvi-Strauss em alguns contextos? Poderia coligir-se, a partir deste tipo de afirmaes, que o
37

status de clssico (ou no clssico) depende das qualidades da comunidade que o outorga
mais do que das propriedades inerentes ao autor e sua obra (uma questo de memria
seletiva, mitos e hegemonias intelectuais, por exemplo)?

Critrio contextual:
Um autor ou uma obra podem ser considerados clssicos em um contexto particular,
isto , nos limites de um territrio (nacional ou internacional), de uma poca, de um campo ou
sub-campo de conhecimento e de uma tradio intelectual. Do ponto de vista temporal, por
exemplo, o carter de uma obra ou um autor em si no emergiria apenas de suas propriedades
inerentes, mas das alteraes acontecidas no contexto scio-histrico. Um autor ou uma obra
tambm podem ser considerados clssicos luz de seu destaque em uma tradio intelectual
qual sejam associados. Este , de fato, o critrio mais usual na organizao dos contedos de
disciplinas obrigatrias de cunho histrico que visam precisamente o estudo dos clssicos.
Assim, ementas dos programas dessas disciplinas podem anunciar a leitura de autores
clssicos, focalizando as vrias tradies que a constituem [a antropologia] como disciplina.
Nos programas possvel observar ainda obras e autores agrupados sob rtulos como
evolucionismo (Tylor e The Origins of Culture), anti-evolucionismo (Boas e Race,
Language and Culture), antropologia cultural norteamericana (Benedict e Patterns of
Culture), escola sociolgica francesa (Durkheim e Les Formes Elementaires de la Vie
Religieuse), estruturalismo (Lvi-Strauss e Ls Structures Elementaires de la Parent),
antropologia social inglesa (Evans-Prtichard e The Nuer) e paradigma hermenutico
(Geertz e The Interpretation of Cultures)22.

luz deste critrio contextual e das classificaes que dele derivam, que lugar
corresponderia a autores certamente consagrados, mas nem sempre includos nas disciplinas
que pretendem abordar o estudo dos clssicos? Como constata um entrevistado, um autor
como Ly-Bruhl importante em todo processo [de pesquisa]... mas no entra [no ensino] dos
clssicos. E por mais que hoje no Brasil voc tenha pesquisadores que trabalharam com Lvy-
Bruhl [pesquisaram sobre Lvy-Bruhl], nem por isso ele entra.... E o que faz que outro autor
como Louis Dumont fique no limbo, quando no desaparece do horizonte, segundo as
palavras de outro entrevistado? Ser que autores como Louis Dumont, Edmund Leach, Max
Gluckman, Mary Douglas e Victor Turner formam um grupo de transio, como sugere
uma entrevistada, para diferenci-los dos clssicos e dos contemporneos? O que faz que eles,
38

com efeito, apaream no ensino com menor freqncia que outros autores?

Critrio estatstico:
O freqente uso de uma obra e um autor, sua permanente citao ou, em outras
palavras, sua popularidade, os tornaria clssicos. Destarte, na montagem de uma disciplina se
passa pelos autores que tm uma histria de serem muito conhecidos [...] voc monta com os
autores que so os autores mais conhecidos, que so autores obrigatrios.... Porm, o fato de
ocupar o primeiro lugar em uma hierarquia ou classificao os tornaria clssicos? (seja ela um
ranking dos livros mais vendidos, um hit parade acadmico como o publicado pela revista
Lire, 68, 1981 ver BOURDIEU, 1984 ou mesmo os mais citados segundo a base de dados
desta pesquisa). Um autor ou uma obra podem ser, com efeito, muito conhecidos por um
grande pblico, mas o fato de estar na moda, como acontece com os best-sellers, torna-os
clssicos?23

Decerto, a recorrncia estatisticamente constatvel atravs do nmero de citaes, do


volume de vendas ou da popularidade de certas obras e autores no parece suficiente para que
uma comunidade intelectual passe a consider-los clssicos de maneira unnime. Alguns
autores e obras aparecem com freqncia nos programas das disciplinas obrigatrias e so
citados pelos professores de antropologia, mas muitos entrevistados advertem que sua
incluso cumpre uma funo eminentemente formativa e no depende necessariamente de
suas preferncias pessoais ou das propriedades inerente s obras.
... h autores que [...] um antroplogo, uma pessoa que est fazendo uma formao em
antropologia no pode ignorar [silncio] no pode ignorar determinados textos, em
funo da carreira que os textos fizeram, da carreira de quem os fez, de quem os produziu
[...] voc no pode ser guiado pelas suas preferncias... preferncias tericas e intelectuais.
Eu fao isso quando eu dou outros cursos...
Em outras palavras, mesmo que o senso comum tenda a associar popularidade com
qualidade de bom ou de melhor, a freqncia com que uma obra ou um autor possa aparecer,
daria conta fundamentalmente de quo conhecido pode ser, do que preciso que seja
conhecido dentro de um certo grupo social. Deste ponto de vista, o critrio estatstico
apontaria para um critrio de medida mais do que para o valor atribuvel a uma obra ou

22
Rtulos e seqncia similares so seguidos tambm em disciplinas ditas de cunho terico em vrios PPGAS.
Sendo que esta semelhana entre disciplinas histricas e tericas ser retomada posteriormente, cumpre aqui
simplesmente chamar a ateno para a existncia da semelhana.
23
Na crtica que Peirano faz ao Geertz de Work and Lives. The Anthropologist as Autor, ela questiona
precisamente o destaque dado por Geertz a Ruth Benedict entre os clssicos trazendo tona, entre outras
coisas, o xito de vendas de dois livros desta autora. Nas palavras de Peirano, a viso que Geertz propaga do
trabalho de Ruth Benedict mostra que, ao reduzir o texto etnogrfico sua dimenso retrica, a medida do
sucesso da disciplina depende do nmero de cpias vendidas. Antropologia como best seller (1992:156).
39

autor includos no ensino.

Em suma, ao colocar estes quatro critrios interessa destacar, em primeiro lugar:


qualquer definio de clssico, na prtica, pode comportar mltiplas acepes do termo. Em
uma linguagem cientfica e tcnica, o termo clssico designa noes, objetos e experincias
primordiais (no sentido cronolgico); solues reconhecidas socialmente como fundamentais
e exemplares (consagrao) e, ainda, conhecidas e usadas por um amplo pblico (o que
estatisticamente constatvel). Esses critrios podem ser aplicados em diferentes escalas, isto ,
em funo de contextos variveis (critrio contextual). So critrios de tipo cronolgico e de
consagrao, por exemplo, os colocados por Evans-Pritchard ao se referir a The Argonauts of
the Western Pacific, como uma obra clssica, isto : por ser o primeiro trabalho em seu
gnero, e, por seu considervel mrito (1964:150, grifos meus).

Em segundo lugar interessa destacar: as tentativas para definir o que seja clssico
podem assumir tanto a perspectiva das propriedades inerentes a uma obra ou a um autor como
a perspectivas dos sistemas normativos do grupo social que lhes confere esse estatuto. No
primeiro caso, focariam-se os aspectos formais do objeto e sua funo referencial, critrios
que fizeram carreira na viso moderna da esttica e da literatura; o termo clssico denotaria
ento, como dito inicialmente, uma temtica e um corpo de processos estilsticos. No segundo
caso, se apontaria de maneira privilegiada para a dimenso tica que subjaz noo de
clssico. Esta dimenso tica pode constatar-se, sobretudo, nas controvrsias seculares entre
representantes da cultura antiga e a cultura moderna (tipicamente entre clssicos e
romnticos) e na contraposio das vanguardas histricas, contexto no qual o ideal de
clssico opera como metfora de opes ticas e polticas (FORTINI, 1989). precisamente
neste sentido que parece operar a noo de clssico na oposio que vrios entrevistados
estabelecem e que uma delas sintetiza assim:
... eu oponho clssico, na verdade, ao ps-moderno. Em que se tem essa busca de vrias
narrativas, essa busca de... de diluio da autoria. E eu acho que o clssico para mim uma
autoria assumida, com suas explicaes [...] e explicitao dessas implicaes. Mas o
clssico para mim, eu acho, que isso. Eu oponho clssico... [a ps-moderno].
A descrio dos quatro critrios supracitados provavelmente no esgota todas as
possveis acepes nativas do termo clssico, e menos ainda garante a total consistncia das
definies apresentadas. No entanto, nos depoimentos dos entrevistados a noo de clssico j
emerge como um primeiro divisor dos conhecimentos antropolgicos no ensino,
estabelecendo de fato uma hierarquia entre obras e entre autores, em virtude de sua
antigidade (critrio cronolgico), de seu reconhecimento (consagrao) em um determinado
40

contexto (critrio contextual) e de seu uso (critrio estatstico). Assim sendo, como foi dito ao
enunciar os propsitos desta pesquisa, interessa saber ento como essa forma de classificar o
conhecimento antropolgico institui tambm uma maneira de identificar seus portadores, a
partir dos valores que tal hierarquia estabelece. de seu uso social que, doravante, deriva o
interesse na noo de clssico porque, muito alm das definies que porventura possam ser
adotadas, precisamente nesse uso onde pode se evidenciar sua maior consistncia.

O apelo aos clssicos

Um dos temas que concentra maior ateno nas reflexes dos antroplogos no Brasil
acerca do ensino de sua disciplina corresponde precisamente ao papel dos clssicos. Nas
discusses e textos nos quais esta questo colocada como objeto explcito, freqente achar
expresses que sugerem o papel simblico que os clssicos podem cumprir na configurao
da comunidade profissional e sua orientao intelectual. Deste modo, autores considerados
clssicos so chamados tambm de pais fundadores (BOMENY & BIRMAN, 1991:12;
BRANDO, 1997:10-11; DUARTE, 1995:11,14; FONSECA, 1997:40; 2004:83; MOTTA,
A. & BRANDO, 2004:167), heris fundadores (LARAIA, 1991:59; PEIRANO,
1995a:16; RIBEIRO R. & HUTZLER, 1991:70; HUTZLER, 1997:50; SANTOS, 1997:62),
heris civilizadores (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997:112), fundadores de linhagens
(BRANDO, 1997:12; PEIRANO, 1995a:21), totens (FONSECA, 1997:36), xams
(FONSECA, 1997), Mestres (SANCHIS, 1995:47), ancestrais (FONSECA, 1997:40;
PEIRANO, 1995a:21, 37; 1995b:34; VIVEIROS DE CASTRO, 1995:6), mentores
intelectuais (PEIRANO, 1995a:148) e antepassados intelectuais (LESSA, 1991:147).
Conseqentemente, a importncia atribuda sua necessria incorporao no ensino pode se
expressar do seguinte modo:
atravs da viagem em companhia de nossos pais fundadores, da convivncia com eles e
com nossos contemporneos nas ilhas Trobiand e em outros lugares exticos, que nossos
alunos adquirem uma linguagem comum e, por conseguinte, uma determinada identidade.
Sugere-se que essa herana se assemelha a um grupo de descendncia, uma linhagem que
une seus membros em um tipo de grupo corporado (FONSECA, 1997:40, grifos meus).
Portanto, como afirma Peirano (1995b:34 e 36), os antroplogos tendem a
reconhecer que partilham ancestrais e linhagens comuns, por intermdio dos quais iniciam os
estudantes em qualquer parte do mundo (o termo iniciar, alis, usado pela autora no
sentido religioso). O que esta autora nomeia de histria-terica da antropologia estaria
referido ento a um elenco de autores e monografias [que] se transforma, em determinado
contexto, em uma linhagem socialmente consagrada da disciplina (grifos meus em ambas as
41

citaes). precisamente nesse contexto que se destacam os apelos feitos para enfatizar no
ensino a histria (terica) da antropologia e privilegiar os temas, textos (monografias) e
autores considerados clssicos (CORRA, 1995b; DUARTE, 1995; FONSECA, 1997;
PEIRANO, 1991a; 1995a; 1995b; 1997; 1999; 2004a; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE
CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995).

Lanar mo dos clssicos no ensino constitui, como indica uma entrevistada, uma
ttica pedaggica para [dirigida a] os alunos, mas tambm simplesmente [...] uma
profisso de f, que ns reconhecemos como parte de uma tradio que ns prezamos.... a
partir dessa dupla funo didtica e sociolgica aqui aventada que se poderia entender o
estreito vnculo sugerido pelas colocaes acima entre a idia de clssico e a de formao. Ou,
em outras palavras, o duplo uso da noo de clssico em sua acepo referencial (tcnica) e
em sua acepo normativa (tica), proposto na seo anterior24. Da que termos como base,
fundamento, tradio e ainda verdadeiro sejam utilizados como sinnimos pelos
entrevistados e possam ser intercambiados com flexibilidade no discurso sobre o ensino dos
clssicos.

Uma vez que obras e autores considerados clssicos permitem introduzir os novos
alunos no conhecimento geral do campo antropolgico, eles esto no incio, ocupando uma
posio privilegiada no processo de socializao dos futuros antroplogos. E sendo que, de
acordo com as caracterizaes feitas por alguns entrevistados, "os alunos chegam quase semi-
grafos, praticamente grafos", disciplinas de cunho histrico e terico focando autores e
obras clssicas e distintas das disciplinas de ponta esto para alfabetizar os alunos, ou,
em outros termos, para suprir as deficincias de conhecimento terico e situar o aluno para
se apropriar de um legado. Haja vista que no adianta pegar um manual sem ver o que foi
feito antes, a leitura dos autores e textos clssicos assinalada como a melhor maneira para
aprender, porquanto eles portam a grande teoria antropolgica e porque clssico [...] uma
etnografia... com trabalho de campo... [...]. Os textos clssicos serviriam de "corrimo... para
o aluno, para o pesquisador, o iniciante"; no como "um conjunto de receitas... [mas como]
uma monografia de referncia". Eles ofereceriam um modelo de escrita em termos estilsticos
e retricos, mas, sobretudo, em termos de raciocnio. Esta , decerto, uma compreenso

24
Como se ver adiante, distines sobre esta dupla funo dos clssicos so formuladas em termos similares
por Alexander (1999) e Peirano (1995a).
42

generalizada nas reflexes sobre o ensino de antropologia no Brasil e uma pea central do
discurso em torno da produo da identidade profissional dos antroplogos25.

Esta maneira de entender os clssicos e de invoc-los, por um lado, estabelece de


incio uma hierarquia entre os objetos do ensino, medida que revela a preocupao de
distingui-los do conjunto geral de obras e autores precisamente porque considerados dignos
de serem conservados pela transmisso escolar (BOURDIEU, 2003:215). Por outro, diz
respeito s relaes que os encarregados de ensinar estabelecem com esses objetos e o papel
que eles viriam a cumprir na reproduo do campo intelectual. Isto ecoa, certamente, alguns
dos elementos para o estudo da tradio, tal como colocada por Mauss em Fragment dun
Plan de Sociologie Gnrale Descriptive (1969) [1934]. Deste ponto de vista, o estudo de
uma tradio encontra suas maiores possibilidades no fato de que, embora sempre inclua
elementos de uma histria mais ou menos real, mais ou menos legendria e mesmo mtica da
sociedade, essa histria nunca existe sem fundamentos precisos. Ela freqentemente se
encontra sob a forma concreta de genealogias e dispe de mtodos especficos para sua
transmisso, tais como a madeira entalhada na Polinsia e os discursos e recitaes na Nova
Calednia (Leenhardt). Essas histrias sempre remetem a nomes e lugares que denotam
quadros geogrficos, temporais e filiaes muito exatas e podem remontar perfeitamente e
com suficiente preciso de trs a nove geraes (Van Gennep).

Assim, existem indivduos com uma funo mais ou menos especializada para
registrar e transmitir essas histrias, alguns dos quais demonstram uma surpreendente
memria para recitar os nomes e aventuras de heris e espritos ancestrais, a glria dos
distintos cls e famlias, suas alianas e disputas, suas migraes e obras, as sagas de
indivduos perpetuamente reencarnados (Spencer). O fato de que o completo conhecimento da
histria social esteja reservado a certos membros do grupo geralmente os mais velhos e
que em qualquer caso eles devam ser autorizados para desempenhar essa funo, sem dvida
estabelece uma assimetria estruturante das relaes e uma regra geral na transmisso social

25
A modo de ilustrao, embora referido a outro contexto, vem tona o estudo de Degregori, vila & Sandoval
sobre a institucionalizao do ensino de antropologia no Peru. Os autores apresentam como condio definitiva
para a formao da identidade profissional dos antroplogos nesse pas o fato de eles terem compartilhado desde
o incio: 1) um conjunto de teorias, mtodos e tcnicas de pesquisa; 2) os mesmos hroes culturales fundadores
de la disciplina e 3) a mesma viso de mundo em relao realidade social que havia que investigar, isto , o
mundo andino (2001:14). Em face da pergunta Qu tenian en comn antroplogos estructuralistas
limeos con antroplogos marxistas-leninistas provincianos?, os autores afirmam que a pesar de las
distancias sociales entre antroplogos de Lima y provncias, los slabos y la bibliografia utilizados en las
diferentes universidades tenan ciertos puntos en comn. Compartan un ncleo de autores y en ciertos casos
investigaban cuando se investigaba temas similares aunque desde diferentes perspectivas (:15).
43

do conhecimento. O estabelecimento destas lites dja intellectuelles (:337) encarregadas


de preservar e transmitir a tradio revela, pois, um princpio de organizao social em torno
do conhecimento passvel de ser passado de gerao em gerao.

precisamente esse princpio de organizao social que parece emergir nas


classificaes a partir das quais os entrevistados se distinguem a si mesmos de outros grupos,
conferem valores diferenciados em funo das qualidades atribudas sua prpria formao e
buscam associar-se ou afastar-se de certas tradies intelectuais. Por isso, embora
eventualmente se reconhea a importncia de propiciar no ensino um sentido crtico com
relao aos clssicos (CORRA, 1997; FONSECA, 1997; PEIRANO, 1997; VIVEIROS DE
CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995), as colocaes a respeito s vm a corroborar a
necessidade de sua plena incorporao. Nesta direo um entrevistado afirma: ... eu no
estou com isso dizendo que esses autores [clssicos]... [que] eles detm a verdade. S estou
dizendo que o nosso mito... [e] precisamos nos inserir no mito.

Os depoimentos dos entrevistados acerca de sua experincia como aprendizes de


antropologia (objetivo da primeira parte do roteiro de entrevista) permitem identificar dois
fatos. Primeiro, um que remeteria s mudanas nas condies da formao, especialmente nos
ltimos anos, e sintetizado por um entrevistado como toyotizao da formao, isto , o
incremento do nmero de alunos, a reduo de prazos e a titulao em srie. Segundo, outro
fato relativo maneira em que constatar as diferenas entre sua formao e a formao das
novas geraes permite aos entrevistados efetuar duas classificaes. Estas duas classificaes
remeteriam assimetria estruturante das relaes mencionada acima, ou, em termos mais
precisos, introduziriam os primeiros elementos da distncia estrutural a partir da qual se
organizam as interaes no contexto do ensino, isto , a distncia entre grupos de pessoas
dentro de um sistema social, expressa em termos de valores (EVANS-PRITCHARD,
1978:23) [1940].

A primeira dessas classificaes consiste em distinguir como clssica a prpria


formao, independentemente do local e da poca onde ela tivesse acontecido, em contraste
com outras formaes que, do ponto de vista dos entrevistados, seriam no-clssicas. Um
aspecto enfatizado por eles tem a ver com as condies nas quais dita formao se
desenvolvia e com as prticas que ela implicava, especialmente a possibilidade de realizar
pesquisa etnogrfica. A noo de clssico surge ento para enfatizar diferenas entre o
modelo de pesquisa das velhas geraes (os professores) e o das novas (os atuais alunos). A
expresso trabalho de campo clssico segundo os entrevistados, uns dos traos distintivos
44

de uma formao clssica designaria a pesquisa in locus, realizada durante um perodo


mais longo do possvel atualmente, mas tambm trabalho de campo clssico seria aquele que
se ajusta a um modelo de pesquisa emblemtico: a la Malinowski. Ao redor desta idia criam-
se distines para os indivduos que tiveram esse tipo de experincia e, principalmente, para
instituies onde isto teria sido possvel.

Um entrevistado, por exemplo, ao descrever o modelo de pesquisa no qual ele afirma


ter se formado, v nesse modelo a revelao do gen malinowskiano que seria
caracterstico do local onde ele se formou. Ao mesmo tempo se refere idia que parece ter
sustentado a histrica excluso de uma disciplina obrigatria de cunho metodolgico da grade
curricular de seu curso indicando:
... A idia de que [uma disciplina de] metodologia para quem no sabe fazer traba... para
quem no vai para o campo [...] e que antroplogo... e que toda a metodologia observao
participante, ir para o mato, aprender a lngua... e estamos conversados... para o mato, para...
enfim... o que faa s vezes de mato [...] O que fazia s vezes de metodologia a leitura das
etnografias anteriores [...] Voc ia para o campo porque [o que] tinha [...] como campo de
referncia, era a literatura produzida sobre o teu campo e, eventualmente, digamos assim, as
monografias que voc tinha colocado como modelo [...] do teu trabalho.
O contraste entre as antigas condies e as atuais surge da crena prvia em que
existe uma forma cannica de pesquisa antropolgica ou, nas palavras de uma entrevistada, de
uma etnografia ideal, que seria o convvio mais aprofundado, a presena no local. E, ao
referir-se s condies do trabalho de campo hoje em dia e criticar as srias restries
impostas pelas agncias financiadoras, os entrevistados reforam a distino entre as velhas e
as novas geraes de antroplogos, uma vez que, como expressa sinteticamente a mesma
entrevistada ... agora no se tem mais isso. Ento os alunos, eles tm que fazer disciplinas e
j tm de certa forma que coletar dados. E no tm condies muito de fazer uma observao
[...] ento eles acabam fazendo algumas observaes e muito centrados em entrevistas.

A segunda classificao feita pelos entrevistados a propsito de sua formao


acadmica envolve as instituies onde eles se formaram. Embora a maioria saliente de incio
diferenas em termos de modelos curriculares e culturas institucionais, em ltima anlise se
afirmam, sobretudo, as semelhanas e outorga-se o mesmo status de clssico ou tradicional
aos cursos brasileiros, quando comparados com seus homlogos em outros pases (Frana,
Estados Unidos e Gr Bretanha), onde mais da metade dos entrevistados se formou26. Os

26
Treze dos 25 entrevistados doutoraram-se no estrangeiro: cinco na Frana, quatro na Gr Bretanha, trs nos
Estados Unidos e um na Alemanha. Os 12 restantes formaram-se no Brasil, sendo que sete fizeram-no na USP e
cinco no MN. Considerando todos os professores dos seis PPGAS includos na pesquisa, a relao estrangeiro-
Brasil se inverte, mas os locais de referncia continuam a ser os mesmo em ambos os casos. Assim, dos 101
professores que integram o quadro permanente dos seis PPGAS (de acordo com a informao dos portais de
45

cursos fora do pas so referidos ento como centros tradicionais da antropologia


internacional, perante o quais os cursos no Brasil no deixariam a desejar. Nesta direo
alguns entrevistados afirmam que a formao em antropologia no Brasil no era to
diferente da formao no estrangeiro e, ao contrrio, existia uma familiaridade, uma
linguagem comum. Alguns entrevistados associam esta semelhana ao fato de alguns
estrangeiros terem participado na criao dos primeiros cursos de ps-graduao no pas, mas
tambm ao carter internacional com que esses cursos foram concebidos desde o incio. O
interessante aqui que, em qualquer caso e independentemente dos traos comuns ou das
diferenas que porventura existissem, as semelhanas so enfatizadas enquanto as diferenas
so pouco explanadas.

Mas, por outro lado, ao passo que serve para igualar cursos nacionais e estrangeiros,
invocar a tradio serve tambm para reforar distines entre os cursos nacionais e ainda
entre geraes dentro de um mesmo curso. Os entrevistados que se referem histria da
institucionalizao da antropologia no Brasil identificam o predomnio inicial da chamada
antropologia cultural, isto , antropologia boasiana, americana, associada em todos os
cursos onde foram entrevistados professores, s geraes mais velhas nos primrdios dos
PPGAS, o que por sua vez tambm aparece registrado na literatura sobre o tema (CORRA,
1995a, HUTZLER, 1997; MOTTA R., 1997; RUBIM, 1996).

O deslocamento desta antropologia por uma antropologia social de cunho franco-


britnico, justifica, de acordo com um entrevistado, a mudana da expresso antropologia
cultural, adotada anteriormente em um curso. Segundo esse entrevistado, talvez os
[professores] velhos so mais culturais. Porm, nesse nico caso a mudana do antigo nome
no implicou como nos cursos restantes no Brasil a adoo da expresso antropologia
social na nova denominao porque, segundo o entrevistado, um dos traos distintivos de seu
curso a diversidade de formaes de seus professores. Com isto o entrevistado refere-se
concretamente ao fato dos professores terem se doutorado em locais associados a diversas
tradies intelectuais, no estrangeiro e no Brasil. Ao seu ver, tendo em conta essa diversidade,
no poderia se afirmar a existncia de uma linha nica, isto , de uma corrente de
pensamento caracterstica do curso ao qual ele pertence.

Internet, ver nota 14), encontra-se que 62% deles obtiveram seus doutorados no Brasil: 32% na USP, 18% no
MN, 7% na UnB e o 5% restante em outros locais (PUC-SP, UERJ, UFSC, UFRGS e Unicamp). Do 38% de
professores doutorados no estrangeiro, 14% o fez nos Estados Unidos, outro 14% na Frana, 9% na Gr
Bretanha e 1% na Alemanha. Dados similares sobre a formao dos docentes nos PPGAS, at 2001, podem ser
encontrados ainda em Fry, 2004 e em Oliven, 2004.
46

Em suma, o que interessa destacar diante destas classificaes derivadas do uso da


noo de clssico , por um lado, seu papel de grande divisor entre velhas e novas geraes, e,
por outro, como forma de distino institucional entre os cursos. Quando invocada pelos
entrevistados para caracterizar sua formao, a noo de clssico alude s qualidades de uma
experincia que pareceria cada vez mais longnqua e os diferenciaria das geraes atuais.
Referindo-se origem e consolidao dos cursos, cada um reivindica a pertena a uma
tradio, igualando-se aos centros acadmicos de antropologia na Europa e nos Estados
Unidos. Mas, ao mesmo tempo, cada um afirma a especificidade de seu curso no contexto
nacional, considerando-o possuidor de um estilo de formao que se ajustaria aos padres
ditos clssicos.

Considerando as relaes sociais nas quais se invoca o clssico e se atribui (ou


no) classicismo, clssico parece emergir como uma noo que remete ao passado e orienta
os esforos de quem a invoca para conservar os valores dos quais dita noo seria
portadora. Da que mesmo sendo eventualmente possvel introduzir mudanas nas disciplinas
que objetivam o ensino dos clssicos, a possibilidade de inovar no absoluta.... Nesse
caso preciso ento seguir, digamos assim, a voz corrente, quase que o senso comum da
disciplina. Reforadas as escolhas individuais pelo senso comum da disciplina, enfatizam-
se ento as cronologias e as filiaes com os antigos, seleciona-se e remete-se constantemente
ao cnone dos autores, das obras, do mtodo e das tradies intelectuais que ao longo do
tempo seriam dignos de favor e de serem conservados porque considerados como excelentes.
Isto, decerto, funcional do ponto de vista do ensino e da socializao mais ampla. No
primeiro caso, orienta a seleo e a organizao dos contedos passveis de serem
transmitidos. No segundo, estabelece a preeminncia dos mais velhos sobre os mais novos,
mas tambm garante a reproduo do sistema, uma vez que os mais novos, identificando-se
com os mais velhos, buscam se inserir nessa tradio e participar de seus valores.

Objetivao e canonizao: em direo de um ncleo consensual?

Do ponto de vista de seus objetivos gerais, explcitos nos regimentos dos PPGAS e
nas ementas das disciplinas, possvel identificar dois grandes grupos de disciplinas
obrigatrias: um apontando para uma formao conceitual e outro apontando para uma
formao metodolgica. No grupo das disciplinas conceituais podem distinguir-se ainda
disciplinas de cunho explicitamente histrico e outras de cunho explicitamente terico;
desse grupo fazem parte tambm uma disciplina que objetivaria integrar histria e teoria
47

(PPGAS/UFPE) e outra abordando teoricamente uma temtica especfica (organizao social


e parentesco, PPGAS/UnB). No grupo das disciplinas metodolgicas, podem se distinguir
seminrios e disciplinas orientadas para uma formao tcnica para a pesquisa e para a
formulao de projetos de dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Se comparados com
estas ltimas disciplinas, os seminrios apontariam para propsitos ditos mais amplos.

Grfico 1. Classificao das disciplinas obrigatrias em seis Programas de Ps-graduao em


Antropologia Social no Brasil (2001-2003)27.

A despeito do ponto de vista dos entrevistados e das reflexes locais sobre o estatuto e
a natureza das relaes entre histria, teoria e mtodo e ainda da possibilidade do que Peirano
tem denominado uma histria terica da antropologia (CORRA, 1995b; DUARTE, 1995;
FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b; 1997; 2004a; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE

27
As linhas pontilhadas sugerem, por um lado, relao de afinidade entre os contedos das disciplinas
histricas e tericas. Por outro, uma relao funcional e estrutural no ensino entre as disciplinas de cunho
conceitual e as de cunho metodolgico, uma vez que, na concepo expressa nos programas e nos
depoimentos dos entrevistados, a transmisso da teoria e da histria disciplinar tem como via de acesso
privilegiada a apropriao da tradio etnogrfica concretizada nas monografias e no trabalho de campo.
48

CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995) esta classificao sugere que, ao menos do ponto de
vista de sua organizao formal nas grades curriculares, esses aspectos disciplinares
aparecem claramente diferenciados. Isto se aplica inclusive nos cursos que se abstm de
introduzir disciplinas de cunho explicitamente histrico (MN, UFRGS) e metodolgico (MN,
UnB) no grupo das obrigatrias. Distines deste tipo so reforadas, de fato, pelas
hierarquias que os entrevistados estabelecem entre disciplinas e a partir das quais outorgam
preeminncia teoria sobre a histria e formao no mtodo antes que a qualquer
pretenso teorizante.

Mas, ultrapassando circunstncias histricas ou justificativas de ordem pedaggica


em torno configurao das grades curriculares em cada PPGAS, as colocaes atravs das
quais os entrevistados explicam essas hierarquias entre disciplinas remetem afinal a outras
classificaes, dessa vez no mbito das relaes sociais mais amplas dentro e entre os cursos.

Ao se referir s razes para incluir uma disciplina de cunho metodolgico na grade


de seu curso, um entrevistado afirma categoricamente que a antropologia no se caracteriza
por uma teoria especfica, mas por um modo de fazer, isto , seu mtodo. Segundo o
entrevistado, essa tem sido a marca distintiva do campo disciplinar desde o surgimento da
antropologia britnica, a partir da qual originou-se uma tradio de pesquisa de campo
que se ops em seu momento, por exemplo, abstrao marxista. Nesse sentido a
preeminncia do mtodo em antropologia decorreria da necessidade de fazer pesquisa, antes
de teorizar. Embora uma afirmao como esta encontre seu avesso nas crticas de uma
entrevistada ao afirmar que uma disciplina no pode ser definida simplesmente pelo
mtodo, possvel que seja esta concepo a que sustente um critrio assinalado com
freqncia pelos entrevistados ao tratar da montagem das disciplinas obrigatrias. Dito
critrio consiste em enfatizar na bibliografia a incluso de etnografias em si, e no s (ou
no tanto) textos de historiadores da antropologia e comentadores.

Em contraste com a nfase no mtodo, uma entrevistada distingue disciplinas


pesadamente tericas das prticas, enquanto reala a tradio terica muito forte de sua
universidade. Nessa mesma direo, quando interrogado sobre a ausncia de uma disciplina
obrigatria que aborde explicitamente a histria da antropologia, outro entrevistado v nisso
o vis teorizante de seu curso. Dito vis teorizante significa, em suas palavras, no ser
repetidores, mas produtores de teoria; mesmo relativizando sua afirmao, o entrevistado
pode asseverar assim que ns estamos aqui em p de igualdade com o centro internacional.
em relao s disciplinas de cunho histrico que esta valorizao das disciplinas tericas
49

parece mais reforada.


Se voc fosse [ministrar] histria da antropologia, outro curso [...] voc vai privilegiar uma
outra bibliografia [...] isso no o objetivo de [nome de disciplinas] [...] Quer dizer, se voc
observar os [...] programas, h uma preocupao de contextualizao histrica, mas no em
ter a histria como objeto [...] completamente diferente [...] eu no sei como so os outros
cursos, mas eu acho que pertinente que a gente chame de teoria porque de fato teoria [...]
e no histria [...] Eu dou disciplinas na rea de histria da antropologia. So disciplinas
completamente diferentes. [...] O objetivo no transformar o aluno [...] num repetidor [...]
mas [...] fornecer a ele instrumentos para [...] compreender [...] a problemtica dos diferentes
autores que marcaram a disciplina [...] E tambm tentar faz-los compreender por que que
determinados autores [...] se tornaram referncia e outros no. Mas ai isso j entra no
domnio da histria da antropologia...
Outra entrevistada reconhece que, embora duas das disciplinas obrigatrias de seu
PPGAS sejam nomeadas com a expresso teorias antropolgicas, interessa tambm
introduzir uma abordagem histrica. Todavia, enfatiza que no se trata simplesmente de
histria da antropologia, mas histria das teorias antropolgicas porque essa parte est
junto. Nessa mesma direo outra entrevistada declara seu interesse na histria afirmando
que ao ministrar uma disciplina obrigatria de cunho terico buscou trabalhar antropologia
historicamente [...] fazer uma histria de [das] idias. Mas imediatamente esclarece que no
se trata simplesmente [de estar] resumindo as idias ou organizando elas em temas lgicos
ou filosoficamente. Ele [o programa da disciplina] est tentando trabalhar a histria da
cincia.... Por fim, justificando a incluso da histria da antropologia nas disciplinas
obrigatrias e a denominao de uma disciplina usando a expresso histria, um
entrevistado em outro curso indica que para insistir que as teorias esto contextualizadas
dentre as histrias, uma vez que, ao seu ver, no possvel trabalhar elas [as teorias] dentre
uma viso epistemolgica rida, onde elas tm uma realidade fora dos contextos histricos
onde aparecem.

Note-se, contudo, que mesmo no caso de serem colocadas juntas, isto no significa
necessariamente que seja atribudo o mesmo estatuto histria e teoria. Muito pelo
contrrio. Ora includa para amenizar no ensino a apresentao de vises epistemolgicas
ridas e para introduzir os alunos na problemtica dos diferentes autores que marcaram a
disciplina, ora excluda em nome do vis teorizante e da fora de tradies pesadamente
tericas atribudas a certos cursos, o lugar da histria sempre subsidirio, complementar,
e vista apenas como pano de fundo das teorias. Uma entrevistada, de fato, concede valor
histria para o ensino na graduao mais do que na ps-graduao, sendo esta ltima o
lugar por excelncia da teoria.
50

Como considerar, pois, a idia de um cnone disciplinar no ensino em um contexto


onde salientar as diferenas das grades curriculares e as que se consideram orientaes
institucionais especficas parecem ganhar tanta importncia para os grupos envolvidos?
(Recorde-se tambm os depoimentos que justificavam a excluso de disciplinas de cunho
metodolgico em alguns cursos em nome de uma formao clssica). Em que condies
seria possvel a emergncia de dito cnone, caso ele venha a existir?

Ao referir-se s transformaes de um campo disciplinar como a literatura, Bourdieu


assinala que cada vez que ela tem se tornado uma disciplina escolar com os sofistas ou na
Idade Mdia, por exemplo constata-se o surgimento da preocupao de classificar, quase
sempre mediante gneros e autores, de estabelecer hierarquias e distinguir na massa das obras
os clssicos, dignos de serem conservados pela transmisso escolar (2003:215). Essa
seleo dos autores e obras considerados clssicos facilitada pela passagem do tempo, pois
com ela
diminuem os antagonismos internos, aumenta o grau de homogeneidade do conjunto;
ganham realce os traos comuns a outras obras, ao gnero, poca, ao estilo; cresce a
importncia dos reenvios internos a uma tradio; surgem os traos da imitao, do
enfraquecimento, da traduo. Intervm finalmente o consumo repetitivo, o remake
escolstico (FORTINI, 1989:301)28.
A tentativa dos professores de um PPGAS, a partir da qual buscavam selecionar as
150 monografias que todo aluno deveria ler, sugere que a dificuldade para estabelecer o
cnone das obras e dos autores consagrados no ensino inversamente proporcional distncia
de tais autores e obras no tempo, como prope Fortini, mas tambm distncia fsica. De
acordo com um entrevistado que participou desse exerccio:
... se ns pusssemos brasileiros, todos os professores queriam ter um dos seus livros nessa
lista. Se no pusssemos brasileiros seria considerar que a antropologia brasileira no tem
nenhum livro suficientemente importante para ser colocado na lista dos que devem ser lidos.
Ento ns decidimos desistir diante do problema [risos]...
Ao observar as transformaes histricas das grades curriculares nos PPGAS
constata-se que os esforos que deram origem s atuais disciplinas, coincidem com a
paulatina consolidao escolar da antropologia (nos termos de Bourdieu supracitados) e com
o declnio de algumas correntes de pensamento que configuravam o campo disciplinar no
incio dos cursos de antropologia no pas (instaurando a distncia cronolgica assinalada por

28
Essa homogeneizao ao longo do tempo e o reenvio tradio tambm sugerido por Peirano (1995a:21).
Ao seu ver, este trao do processo de incorporao de autores talvez seja o fato mais marcante na formao de
novos especialistas em antropologia: nomes conhecidos, que um dia foram criticados e combatidos,
freqentemente so incorporados nas geraes seguintes porque, relidos, revelam riquezas desconhecidas.
Esse mecanismo de incorporao de autores, que marcara a disciplina, talvez se explique como um culto a
ancestrais.
51

Fortini). Em outros termos, evidencia-se a estreita relao no tempo entre estado do campo
disciplinar e configurao do ensino escolar. Assim, pode se indicar de um modo geral que
desde a criao dos PPGAS at as primeiras reformas curriculares implementadas em alguns
deles, provavelmente a partir do final dos anos 70, as disciplinas obrigatrias correspondiam
aos trs sub-campos dominantes na antropologia da poca no Brasil, a saber: etnologia
indgena, estudos das sociedades camponesas e antropologia urbana. Em palavras de um
entrevistado, era quase como se houvesse trs campos: ndios, camponeses e cidades. O
mundo selvagem, rural e urbano29 30.

Aps a quebra do relativo equilbrio existente entre esses trs sub-campos, o nmero
das disciplinas obrigatrias se reduz e estas passam a ser denominadas de maneira genrica,
enfocando precisamente a teoria antropolgica e a histria da antropologia; embora as
antigas disciplinas obrigatrias no desapaream da grade curricular, elas mudam de status e
passam a integrar o grupo das eletivas.
Apesar de que at hoje ns temos uma cadeira de Sociedades Camponesas, no programa
[PPGAS], o peso do trabalho [...] com os chamados camponeses no programa [PPGAS]
diminuiu, em relao ao comeo. O que de certa maneira compreensvel. No foi s [...]
aqui, que isso aconteceu [...] Mas ento esse talvez tenha sido uns dos motivos dessa
mudana: em vez de a gente ter campos substantivos como disciplinas obrigatrias, a gente
tem mais, para nos unificar, essa referncia, digamos assim, aos clssicos da antropologia,
teoria antropolgica [...] Um pouco independentemente dos campos de aplicao da
antropologia...
A configurao das grades curriculares iniciais parecia corresponder ao equilbrio
das foras poltico-acadmicas instituidoras de cada curso, uma espcie de acordo entre as
tendncias majoritrias que, como indica outro entrevistado, ecoava uma espcie de

29
Presumivelmente a descrio valha, ao menos em parte, para o conjunto dos PPGAS, mas pela escassez e
incompletude dos dados reunidos com relao a outros cursos, este processo de configurao histrica da grade
curricular pde ser apreciado melhor no caso do PPGAS/MN. Embora amide os entrevistados referissem a
existncia de sub-campos predominantes no incio de cada curso e as reformas que modificaram o modelo
curricular baseado neles, sua memria era imprecisa no que diz respeito ao momento exato em que cada reforma
foi implantada. De acordo com informaes obtidas em arquivos do PPGAS/MN, por exemplo, a primeira vez
que disciplinas nomeadas Teoria Antropolgica I e Teoria Antropolgica II foram oferecidas foi, em ambos
os casos, no segundo semestre de 1972. Aps desaparecerem da oferta regular de disciplinas, esses nomes se
encontram de novo entre o primeiro semestre de 1976 e o segundo de 1978. Todavia, a partir de 1979 quando
elas comeam a ser oferecidas ininterrupta e sistematicamente at a atualidade: via de regra, Teoria
Antropolgica I, no primeiro perodo do ano letivo e Teoria Antropolgica II no segundo.
30
Das 215 linhas de pesquisa em antropologia registradas pelo CNPq em 1979, 41 estavam dedicadas pesquisa
nas sociedades camponesas, sendo a segunda temtica mais estudada pelos antroplogos no Brasil depois da
pesquisa em sociedades indgenas (TRAJANO & MARTINS, 2004). Um entrevistado expressa o predomnio do
estudo de sistema de parentescos (associado historicamente no Brasil etnologia indgena) afirmando que a
pesquisa nessa rea era a marca distintiva do antroplogo, como a circunciso para o judeu, a lgebra da
antropologia. Mais recentemente, um exerccio exploratrio sobre as grades curriculares de alguns cursos de
antropologia sugere a existncia de reas temticas absolutamente consagradas (etnologia indgena e
parentesco, teorias da cultura e antropologia simblica), outras j tradicionais, mas no consensuais
(antropologia urbana, poltica, rural, racial, do gnero, do direito, das religies, da sade) e outras ainda
consideradas novas reas (temas vinculados arte, literatura, msica, performance) (SCHWARCZ, 2002).
52

totemismo internacional. Isto , cada uma dessas foras parecia remeter a uma tradio
internacional: organizao social e parentesco tradio estruturalista [francesa] e
estrutural-funcionalista inglesa, antropologia urbana tradio americana da escola de
Chicago, da tradio da escola de cultura e personalidade e da sociologia urbana, e o estudo
das sociedades camponesas, sobretudo, remitia ao marxismo. E se quando a grade curricular
respondia internamente a essa diviso temtica havia a sensao [...] de que as pessoas
ficavam divididas quase que em cls [...] o cl do campesinato, o cl da etnologia [...] ou dos
estudos urbanos, a transformao da grade curricular pareceu responder um pouco [a] esse
sentido de que as pessoas circulassem mais e se comunicassem mais. Destarte, a passagem
das cadeiras temticas para as disciplinas genricas pode ser vista, em termos mais amplos,
como um processo de paulatina objetivao do ensino, concretizado em um acordo da
comunidade sobre os mnimos comuns da formao31.

O efeito dessa mudana talvez seja mais compreensvel precisamente se observadas


hoje em dia situaes crticas nas quais podem produzir-se os recortes temticos e
bibliogrficos nos cursos de antropologia. Isto porque tais recortes nem sempre surgem de
exerccios estritamente intelectuais, nem livres de presses e tenses. Como assinala um
participante no Workshop for New Lectures and Postgraduates Teachers of Anthropology, em
ocasies os professores podem experimentar "a pressure to not teach certain subjects and
texts, depending on the particular theoretical influences au courant within departments. Ele
prprio depois de ter trabalhado em trs diferentes instituies, adverte sobre a necessidade
de desenvolver nestes casos uma noo de auto-controle [self-surveillance] e a importncia de
"being a good citizen and 'not making a fuss'" (2003:2).

luz de situaes como estas e de acordo com os depoimentos dos entrevistados, o


ambiente no qual se produz a montagem das disciplinas nos cursos de antropologia no Brasil
parece bem menos ou praticamente nada conflituoso neste sentido. possvel que a

31
Assinalem-se, de passagem, ao menos outras duas situaes que parecem tambm ter incidido na objetivao
das grades curriculares. Uma situao comum a todos os PPGAS tem a ver com a necessidade de ajustar os
contedos a serem ensinados, aps a consolidao dos cursos iniciais (mestrados) e a subseqente
implementao de novas etapas na formao (doutorado). A criao, excluso ou alargamento de disciplinas,
assim como a definio de seu estatuto, buscou ento atender s demandas e aos propsitos de uma formao
tambm alargada. J a partir dos anos 90, as crescentes presses das agncias financiadoras para reduzir os
tempos de titulao dos alunos conduziram a vrios PPGAS a concentrar em disciplinas, ditas de propsitos mais
amplos, contedos considerados indispensveis. Acontece assim um novo recorte dos conhecimentos mnimos
necessrios e, decorrente disto, a desapario de algumas disciplinas cujos contedos foram mais facilmente
"negociveis", "deslocveis" ou "fusionveis". Por fim, em ao menos um PPGAS, esforos homogeneizadores da
grade curricular em torno a disciplinas bsicas so apresentados explicitamente tambm como uma maneira de
responder a necessidades de nivelao dos alunos que ingressam ps-graduao em antropologia procedentes
de distintas reas e, portanto, com conhecimentos assaz heterogneos.
53

objetivao das grades curriculares e a precisa definio dos contedos das disciplinas
atravs de ementas e bibliografias pr-selecionadas minimizem as possibilidades de tenses
em torno dos recortes temticos e bibliogrficos, ao passo que estabelecem um roteiro que
facilita a insero dos novos professores32. Esta sugesto resulta tanto mais plausvel quanto
que heterogeneidade da estrutura curricular e disperso de contedos e de orientaes so
denunciadas como srias dificuldades da formao em antropologia em outros contextos
nacionais (DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001; SRIVASTAVA, 2000;
DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000).

Ora, se as transformaes das grades curriculares nos PPGAS podem ser entendidas
como um processo de paulatina objetivao do ensino, poderia se pensar tambm que o
estabelecimento do conjunto das obras e autores canonizados no ensino decorreria daqui sem
maiores dificuldades. Porm, tal como relata um entrevistado, outra tentativa de um novo
grupo de professores para estabelecer as obras que todo cientista social deve conhecer [...]
dez textos que a antropologia deveria cumprir [ensinar na graduao em cincias sociais],
permitiu constatar que o ncleo consensual de textos era ridiculamente pequeno (sic). Como
o mesmo entrevistado explana, isso quer dizer que no havia um consenso bsico do que era
leitura fundamental para a antropologia.

De fato, tambm os esforos realizados ao longo desta pesquisa para identificar um


tal ncleo consensual defrontaram-se com um problema similar, a saber: a enorme quantidade
de autores e de textos includos nos programas das disciplinas obrigatrias e a baixa
freqncia com que a maior parte dos textos eram citados, a ponto de que um observador
desprevenido poderia surpreender-se com a que parece ser uma enorme disperso da
bibliografia usada. Esta espcie de exploso bibliogrfica resultaria, pelo que pode coligir-
se a partir de alguns depoimentos, de uma certa preocupao por abranger o mximo possvel
no cada vez menor tempo disponvel nas disciplinas; isto conduziria fragmentao dos
textos propostos para serem lidos e evidenciaria-se na quantidade de textos includos nos
programas (aproximadamente 2000 textos diferentes em trs anos, em uma contagem
preliminar para os seis PPGAS) e nas baixas freqncias com que as obras ou seus fragmentos
aparecem citados.

32
O procedimento regular para a definio das ementas e bibliografias de referncia das disciplinas consiste, no
mnimo, na reviso e aprovao pelo colegiado de cada curso, isto , a reunio de todos os professores
permanentes de cada PPGAS. Dependendo das normas vigentes em cada universidade, em alguns PPGAS, alm
da aprovao pelo respectivo colegiado, requere-se o visto das comisses de ps-graduao dos centros,
institutos e faculdades que acolhem os PPGAS e, inclusive, das pr-reitorias de ps-graduao. Este processo
54

O seguinte grfico mostra a distribuio dos textos, considerando o nmero de vezes


que um deles, por exemplo, um livro completo ou alguma de suas partes, citado no conjunto
das disciplinas analisadas em cada PPGAS33.

Grfico 2. Percentagem de citaes dos textos includos nos programas de disciplinas obrigatrias em
seis cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (2001-2003)

89
81 83

73,6
Percentagem de citaes

57
53

43

25
21
18
15 13
11
4 5 4
0,4 2 0,50,5

MN UFPE UFRGS UFSC UnB USP


Programa de Ps-graduao em Antropologia Social
1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes

Essas dificuldades para definir um tal ncleo consensual no ensino sugerem uma
situao que, em principio, resultaria paradoxal: por um lado, invocam-se insistentemente os
clssicos e uma tradio disciplinar que se supe slida, conhecida por todos e por todos
compartilhada. Mas, por outro, custa estabelecer um consenso com relao aos autores e s
obras que constituiriam o cnone dessa tradio. Da que seja preciso reconhecer que, caso

conhecido como credenciamento e rege tanto a implementao de disciplinas, quanto a indicao dos
professores que as ministraro.
33
Embora inicialmente considerou-se a possibilidade de agregar os distintos fragmentos de um texto sob o ttulo
da obra qual pertenciam e quantificar a freqncia da obra como um todo, ao final decidiu-se registr-los tal
como eles eram propostos nos programas das disciplinas e quantific-los separadamente. Ao registrar s a obra,
pareceria que ela proposta para ser lida completamente, e no o que, com efeito, indicam os programas. Na
contagem definitiva foram includas tambm as bibliografias complementares que alguns programas sugeriam.
O Grfico 2 inclui a maior parte dos programas coletados durante a pesquisa em cada PPGAS. Dos cinco
programas reunidos no PPGAS/UFPE, foram includos quatro na base de dados. A enorme extenso da
bibliografia de um deles (59 pginas) e, sobretudo, o fato de t-lo conseguido na etapa final da pesquisa fez com
que, ao final, fosse excludo. Esta ltima razo tambm explica a excluso parcial de trs programas dos dez
reunidos no PPGAS/UFRGS. Nesse caso apenas foi possvel digitar a informao relativa aos autores, mas no
aos textos. De qualquer maneira, todos os programas reunidos nos PPGAS foram usados na comparao
qualitativa de sua estrutura.
Para uma melhor compreenso dos dados tenha-se em conta, enfim, que a tendncia aos textos aumentar sua
recorrncia poderia ser explicada, ao menos em parte, pelo fato de um mesmo professor ministrar durante vrios
55

dito ncleo venha a existir, seu conhecimento a partir dos dados reunidos nesta pesquisa tem
um carter apenas aproximado; afirmaes concludentes exigiriam qui uma amostra mais
abrangente do ponto de vista longitudinal34. Entretanto, a identificao das tendncias nos trs
anos compreendidos neste estudo oferece ao menos um esboo do que eventualmente poderia
vir a constituir o dito ncleo consensual para formao dos novos antroplogos no Brasil.

Um quadro possvel

Os resultados da anlise estatstica e da estrutura dos programas das disciplinas


permitem coligir a inexistncia de elementos que sustentem empiricamente as diferenas
sugeridas pela classificao das disciplinas, tal como ela emerge nos depoimentos dos
entrevistados e esboada no Grfico 1. Isto parece especialmente certo a propsito das
diferenas aventadas to insistentemente pelos entrevistados entre disciplinas de cunho
histrico e de disciplinas de cunho terico. Do ponto de vista do que proposto formalmente
no ensino e independentemente da denominao das disciplinas, de seus objetivos explcitos e
do local de ensino, ao menos dois fatos permitiriam constatar que tais diferenas inexistem.
Primeiro, a seleo dos contedos que, como se ver depois, so substantivamente os
mesmos, assim como sua organizao, que segue a mesma seqncia. Segundo, as tendncias
com relao incluso e ao predomnio de autores nos programas so sistematicamente as
mesmas.

A anlise neste nvel, portanto, alm de identificar os autores que pela sua
recorrncia viriam a configurar um certo cnone (Tabelas 4, 5 e 6, embaixo), conduz para um
fato to ou mais revelador quanto esse: a possibilidade de reunir em trs classes especficas
disciplinas consideradas, da perspectiva dos entrevistados, de natureza e propsitos diferentes.
Cada uma dessas classes viria a constituir um ncleo consensual singular, em virtude dos
propsitos das disciplinas nelas reunidas. Estas classes correspondem ao que, doravante,
sero denominados ncleos consensuais de primeiro, de segundo e de terceiro nvel, tendo em
vista precisamente a natureza das disciplinas envolvidas em cada caso. Como mostra o

anos a disciplina na qual eles aparecem; isto porque, nesse caso, os programas soem ser pouco modificados e
amide idnticos.
34
Uma disciplina pode ter o mesmo nome em diversos momentos sem que tenha necessariamente o mesmo
contedo ou o mesmo objetivo. Assim, denominar um tipo de conhecimento de antropologia em momentos e
contextos diversos no significa que se est designando o mesmo fenmeno (PEIRANO, 1999:228). Tendo em
vista esta situao, durante o desenvolvimento da pesquisa coletaram-se informaes com a inteno de
comparar os programas das disciplinas ao longo da histria dos cursos, mas as restries de tempo e de espao
na escrita deste documento impediram avanar nessa direo. Algumas pistas e comparaes neste sentido
podem ser encontradas, porm, no trabalho de Gutirrez Mendoza (1994).
56

Grfico 3, um ncleo consensual de quarto nvel qui poderia ser ainda includo, se
consideradas as disciplinas optativas.

A organizao piramidal sugerida para estes quatro ncleos no grfico no supe


necessariamente uma relao hierrquica entre eles, mas antecedncia temporal para efeitos
do modelo e uma relao funcional no contexto do ensino. O fato de um ncleo consensual
ocupar no grfico uma posio inferior com relao a outro no informa sobre o valor
atribudo nos cursos ao conjunto das disciplinas que compem dito ncleo, mas que sem ele
no seria possvel o seguinte ncleo existir. Ademais, a pirmide representa graficamente a
classificao nativa que distingue disciplinas bsicas (os dois ou trs primeiros ncleos,
dependendo do curso) e disciplinas de ponta, isto , as optativas. Estas ltimas disciplinas,
como descritas por um entrevistado, no esto propriamente to preocupadas em dar uma
nfase na tradio e, digamos, na formao bsica do aluno, mas elas apontam para o estudo
de coisas novas, literatura recente.

Grfico 3. Um modelo da configurao do cnone de autores em seis Programas de Ps-graduao em


Antropologia Social no Brasil.
57

Tabela 4. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em seis
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de primeiro nvel
2001-2003).

Autor MN UFPE UFRGS UFSC UnB USP Mdia


1 Lvi-Strauss, Claude 9,9 6,8 11,2 11,4 7,9 9,8 9,5
2 Boas, Franz 7,9 4,1 9,9 6,5 6,8 3,9 6,5
3 Malinowski, Bronislaw 3,6 6,8 6,8 6,5 5,7 9,8 6,5
4 Radcliffe-Brown, A. R. 5,5 5,5 3,1 3,3 4,5 9,8 5,3
5 Evans-Pritchard, E.E. 5,1 4,1 5,0 1,6 6,4 5,9 4,7
6 Durkheim, Emile 2,4 5,5 4,3 3,3 4,9 6,9 4,5
7 Mauss, Marcel 3,6 2,7 6,2 3,8 3,8 1,0 3,5
8 Rivers, William H.R. 1,2 1,2 3,8 5,9 3,0
9 Fortes, Meyer 1,6 3,4 3,9 3,0
10 Stocking Jr., George 2,8 1,4 5,0 3,3 4,2 1,0 2,9
11 Firth, Raymond 1,2 1,2 5,7 2,7
12 Lowie, Robert 0,4 1,6 5,9 2,6
13 Lvy-Bruhl, Lucien 4,0 1,9 1,5 2,4
14 Mead, Margaret 1,2 2,7 1,9 1,6 3,4 2,2
15 Leach, Edmund 1,6 1,4 1,2 1,6 4,9 2,1
16 Morgan, Lewis Henry 1,6 1,4 1,9 1,6 1,5 3,9 2,0
17 Douglas, Mary 3,7 1,6 0,4 1,9
18 Tylor, Edward Burnett 1,6 1,2 1,6 1,5 2,9 1,8
19 Benedict, Ruth. 0,8 2,7 1,9 1,6 1,5 1,7
20 Kroeber, Alfred L. 1,6 1,4 2,5 1,1 2,0 1,7
21 Gluckman, Max 1,6 1,4 1,9 1,6 1,6
22 Cardoso de Oliveira, R. 0,4 1,4 0,6 4,3 1,1 1,0 1,5
23 Frazer, James 0,4 1,4 1,9 1,6 0,8 2,0 1,3
24 Kuper, Adam 1,2 1,4 0,6 1,6 1,2
25 Sapir, Edward 2,0 1,4 0,6 0,8 1,2
26 Geertz, Clifford 0,8 0,6 2,2 1,1 1,2
27 Da Matta, Roberto 1,4 1,6 0,4 1,1
28 Fernandes, Florestan 1,4 0,5 1,1 1,0
29 Harris, Marvin 0,4 1,4 1,2 1,0
30 Sahlins, Marshall 0,8 1,4 1,2 0,4 0,9
31 Van Gennep, Arnold 0,8 1,4 0,6 0,9
32 Dumont, Louis 0,4 1,6 0,8 0,9
33 Melatti, Jlio Csar 0,4 1,2 1,6 0,4 0,9
34 Hubert, Henri 0,8 1,1 0,8 0,9
35 Peirano, Mariza G. S. 1,4 0,5 0,4 0,8
Total 67,2 61,6 80,7 73,4 77,0 75,5
58

Tabela 5. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em cinco
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de segundo nvel 2001-
2003)35.
Autor MN UFPE UFRGS UFSC UnB Mdia
1 Geertz, Clifford 6,5 8,3 10,9 3,2 1,1 6,0
2 Lvi-Strauss, Claude 8,7 6,5 0,8 5,3
3 Mauss, Marcel 13,0 1,6 0,3 5,0
4 Bourdieu, Pierre 4,2 13,0 0,5 0,8 4,6
5 Ingold, Tim 5,4 5,6 2,7 4,5
6 Sahlins, Marshall 4,8 5,6 6,5 3,2 2,2 4,5
7 Clifford, James 4,2 8,3 6,5 1,6 0,8 4,3
8 Elias, Norbert 3,0 8,7 0,3 4,0
9 Kuper, Adam 1,8 5,6 2,7 3,3
10 Marcus, George 2,4 2,8 4,3 1,6 1,1 2,4
11 Dumont, Louis 1,8 4,3 2,2 0,6 2,2
12 Moore, Henrietta 1,8 2,8 1,6 0,3 1,6
13 Viveiros de Castro, E.B 1,2 2,7 0,8 1,6
14 Sperber, Dan 1,2 2,2 2,2 0,6 1,5
15 Overing, Joanna 0,6 2,8 1,1 1,5
16 Rapport, Nigel 0,6 2,8 1,1 1,5
17 Ortner, Sherry 1,2 2,8 1,6 0,3 1,5
18 Rabinow, Paul 1,2 2,8 2,2 0,5 0,3 1,4
19 Abu-Lughod, Janet Lila 2,8 1,1 0,3 1,4
20 Latour, Bruno 2,4 1,1 0,6 1,3
21 Appadurai, Arjun 0,6 2,8 0,6 1,3
22 Tyler, Stephen 0,6 2,8 0,5 1,3
23 Velho, Otvio 1,8 1,1 0,3 1,0
24 Stocking Jr., George W. 1,8 0,5 0,3 0,9
Total 48,8 58,3 80,4 41,1 12,2

J que outros dados oferecidos pelas tabelas sero destacados ulteriormente, cabem
aqui apenas algumas observaes iniciais. No ncleo consensual de primeiro nvel (Tabela 4)
pode ser identificado um primeiro grupo de onze autores, os nicos includos em todos os
PPGAS; nesse grupo, alis, concentram-se os autores com as sete freqncias mais altas desta
amostra36. Precisamente pela alta freqncia com que so citados e por serem includos na

35
Ante a impossibilidade de aceder aos programas da disciplina do ncleo consensual de segundo nvel,
doravante, dados e comentrios gerais envolvendo este ncleo excluem o PPGAS/USP.
36
Sendo que a anlise estatstica buscou identificar e caracterizar o que viria a ser o cnone dos autores no
ensino de antropologia, para a formao de cada ncleo consensual consideram-se tanto os autores com maiores
freqncias, isto , os mais citados nos programas das disciplinas, mas tambm aqueles que so propostos em ao
menos a metade dos seis PPGAS. Destarte, um autor que registra uma alta freqncia, mas aparece s em um
PPGAS, deixado fora e incluem-se outros que, mesmo com menor freqncia, so propostos em trs ou mais
59

maioria de cursos ou, dito de outro modo, por alcanar o maior grau de consenso, esse
conjunto de autores poderia ser nomeado neste contexto de cnone categrico. Desse ncleo
categrico fariam parte dez autores estrangeiros (sempre em ordem de recorrncia: Lvi-
Strauss, Malinowski, Boas, Radcliffe-Brown, Evans-Pritchard, Durkheim, Mauss, Stocking
Jr., Morgan e Frazer), assim como um autor nacional (R. Cardoso de Oliveira). No conjunto
dos 36 autores que compem o ncleo consensual de primeiro nvel encontram-se, alm de
Cardoso de Oliveira, mais quatro autores nacionais (Da Matta, Fernandes, Melatti e
Peirano)37. Note-se tambm desde j que, em concordncia com o modelo seguido na
organizao das disciplinas deste nvel, a maioria dos autores do ncleo consensual,
emblemtica das consideradas trs grandes tradies nacionais em antropologia, tal como o
ilustram os trs primeiros colocados na lista: Lvi-Strauss da francesa, Boas da
norteamericana e Malinowski da britnica.

No ncleo consensual de segundo nvel (Tabela 5) tambm possvel identificar um


primeiro grupo de cinco autores que so os nicos includos em todos os PPGAS (Geertz,
Sahlins, Clifford, Marcus e Rabinow). Embora apenas alguns autores deste grupo se
encontram nos sete mais citados (tomando como referncia os sete do primeiro ncleo), os
cinco poderiam ser considerados o ncleo consensual categrico deste segundo nvel. Em
concordncia de novo com a organizao tpica das disciplinas do nvel, os cinco autores so
vinculados nos programas antropologia norteamericana, sendo que autores como Clifford,
Marcus e Rabinow so associados chamada antropologia ps-moderna. Ao considerar os
24 autores que compem o ncleo consensual de segundo nvel encontram-se ainda dois
autores nacionais (Viveiros de Castro e O. Velho).

PPGAS. Note-se, por exemplo, que embora no caso de um autor como Frazer, via de regra, s se l uma nica
obra (The Golden Bough), o que poderia explicar sua relativa baixa freqncia, ele includo sistematicamente
em todos os PPGAS, todos os anos. Da perspectiva da configurao de um cnone aqui adotada, isto muito
mais revelador que identificar preferncias ou tendncias particulares a um PPGAS.
37
A distino entre nacional e estrangeiro remete estritamente ao vnculo com uma comunidade acadmica
de referncia e no nacionalidade dos autores. Quando se faz referncia a nacional se incluem todos os
autores que, mesmo tendo outras nacionalidades, sua comunidade acadmica de referncia no Brasil e com
ela estabelecem um vnculo permanente. Um autor como Thiollent (Tabela 6, embaixo), portanto, pode ser
includo entre os nacionais do mesmo modo que Lvi-Strauss associado intelectualmente Frana e no
Blgica, Malinowski Gr Bretanha e no Polnia ou Boas aos Estados Unidos e no Alemanha, pases onde
estes autores nasceram.
Para uma melhor compreenso dos dados relativos presena de alguns autores nacionais nos ncleos
consensuais preciso advertir que ela pode estar associada, ao menos parcialmente, ao fato deles prprios terem
ministrado algumas das disciplinas onde so recorrentemente citados.
60

Tabela 6. Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em quatro
cursos de Ps-graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de terceiro nvel 2001-
2003).

Autor UFPE UFRGS UFSC USP Mdia


1 Lvi-Strauss, Claude 0,7 1,4 10 4,0
2 Magnani, Jos G. Cantor 0,4 7,5 3,9
3 Viveiros de Castro, Eduardo 0,7 0,5 7,5 2,9
4 Goldman, Marcio 0,4 5 2,7
5 Sahlins, Marshal 0,4 5 2,7
6 Becker, Howard 5,3 0,7 1,4 2,5
7 Eckert, Cornlia 4,0 0,9 2,5
8 Emerson, Robert M. 3,9 0,9 2,4
9 Geertz, Clifford 2,9 1,9 2,5 2,4
10 Marcus, George E. 2,2 2,5 2,3
11 Peirano, Mariza 1,4 2,8 2,5 2,3
12 Clifford, James 2,6 2,2 0,9 2,5 2,1
13 Malinowski, Bronislaw 2,6 1,8 0,9 2,5 2,0
14 Bourdieu, Pierre 2,6 1,1 1,9 1,9
15 Fretz, Rachel 2,6 0,9 1,8
16 Sahaw, Linda L. 2,6 0,9 1,8
17 Ginzburg, Carlo 0,7 2,5 1,6
18 Cardoso de Oliveira, Roberto 2,6 0,7 1,4 1,6
19 Silva, Vagner Gonalves da 0,5 2,5 1,5
20 Foot-White, William 2,6 0,7 0,9 1,4
21 Queiroz, Maria Isaura Pereira 1,4 1,4 1,4
22 Ingold, Tim 0,4 2,5 1,4
23 Thiollent, Michel 1,3 1,4 1,4
24 Eco, Humberto 0,7 1,9 1,3
25 Evans-Pritchard, Edward E. 1,1 1,4 1,3
26 Hammersley, Martyn 1,3 0,9 1,1
27 Mitchel, J. Clyde 1,3 0,9 1,1
28 Debert, Guita 1,1 0,9 1,0
29 Mauss, Marcel 1,1 0,9 1,0
30 Rabinow, Paul 1,1 0,9 1,0
31 Soares, Luiz Eduardo 1,4 0,5 1,0
32 Laville, Cristian 1,3 0,5 0,9
33 Crapanzano, Vincent 0,7 0,9 0,8
34 Brando, Carlos Rodrigues 0,4 0,9 0,7
35 Fabian, Johannes 0,4 0,9 0,7
36 Samain, Etienne 0,4 0,9 0,6
37 Winkin, Yves 0,4 0,9 0,6
38 Victora, Ceres 0,7 0,5 0,6
61

39 Barthes, Roland 0,4 0,5 0,4


40 Elias, Norbert 0,4 0,5 0,4
41 Fischer, Michael 0,4 0,5 0,4
42 Hassen, Maria de Nazareth A. 0,4 0,5 0,4
43 Rosaldo, Renato 0,4 0,5 0,4
44 Tyler, Stephen 0,4 0,5 0,4
Total 33 34 38 55

No ncleo consensual de terceiro nvel ou ncleo metodolgico (Tabela 6), o grupo


dos autores includos em todos os PPGAS se limita a dois (Clifford e Malinowski),
praticamente inexistindo um ncleo consensual categrico. Neste grupo destaca-se a
presena de autores nacionais, sendo de fato o ncleo onde eles tm maior participao (14
dos 44 autores que compem o ncleo, a saber: Magnani, Viveiros de Castro, Goldman,
Eckert, Peirano, R. Cardoso de Oliveira, Gonalves da Silva, Queiroz, Thiollent, Debert,
Soares, Brando, Vctora, Hassen). A propsito da maior presena de autores nacionais neste
ncleo destaca-se a sugesto de alguns entrevistados no sentido de que a incorporao de
pesquisas locais responderia necessidade de ter em conta na formao as que se consideram
especificidades metodolgicas da antropologia no Brasil. Mas, tambm surgem algumas
interrogaes sobre at que ponto situaes como esta reiterariam um modelo de diviso
internacional do trabalho intelectual que define para os autores nacionais um foco mais
regional e uma funo mais descritiva (de produo etnogrfica) do que universal e terica,
em relao com seus homlogos das ditas antropologias centrais (MONTERO, 2004:130;
RIBEIRO & ESCOBAR, 2002).

Ao comparar o nmero total de autores citados nas disciplinas obrigatrias que


formam cada um dos trs ncleos consensuais encontram-se 177 no primeiro, 330 no segundo
e 282 no terceiro. Neste caso contrasta o nmero de autores citados no primeiro em relao ao
evidente aumento nos outros dois. Do mesmo modo, contrasta a paulatina diminuio dos
autores que constituem os denominados ncleos categricos em cada nvel, isto , aqueles
autores que em cada ncleo consensual so citados em todos os PPGAS: 11 (6%) no primeiro,
5 no segundo (1,5%) e 2 no terceiro (0,7%). Estas duas situaes sugeririam maiores
possibilidades de consenso nas disciplinas de cunho histrico e terico que constituem o
ncleo consensual de primeiro nvel, mas tambm sua progressiva reduo medida que se
atingem as disciplinas dos ncleos consensuais de segundo, terceiro e provavelmente as de
quarto nvel, isto , as optativas.

Uma ltima observao merece ser feita a respeito dos nicos quatro autores que tm
62

presena nos trs ncleos consensuais, a saber: Geertz, Lvi-Strauss, Mauss e Sahlins. Alm
de aparecer em todos os ncleos consensuais, este autores so citados na metade ou mais dos
PPGAS que fazem parte de cada ncleo. De modo mais preciso: sendo que potencialmente
um autor podia aparecer at 15 vezes porquanto podia ser citado nos seis cursos do ncleo
consensual de primeiro nvel, nos cinco do segundo e nos quatro do terceiro pode se
estabelecer o seguinte ndice de recorrncia: Lvi-Strauss e Geertz, 12/15 cada; Mauss e
Sahlins, 11/15 cada.

Todavia, tendo em vista no s o nmero de programas por ncleo consensual nos


quais um autor citado, mas tambm a freqncia com a qual isto acontece dentro de cada
ncleo ou, em outros termos, a colocao de cada autor na lista dos mais citados em cada
ncleo, encontra-se que, de longe, Claude Lvi-Strauss o autor mais citado nas disciplinas
obrigatrias dos seis PPGAS. Ele, com efeito, o mais citado nos ncleos consensuais de
primeiro e terceiro nvel, deslocado apenas no segundo ncleo precisamente por Clifford
Geertz. Somadas todas as percentagens obtidas por cada autor observa-se que 19% das
citaes nos trs ncleos consensuais correspondem a Lvi-Strauss, 9,6% a Geertz, 9,5% a
Mauss e 8,1% a Sahlins.
63

4. HISTRIA

la Rvolution franaise tell quon em parle


na pas exist.
(Lvi-Strauss, La Pense Sauvage: 308, a
propsito da relatividade da conscincia
histrica).

Histria e teoria antropolgicas na linha do tempo

Sendo que nem todos os cursos incluem disciplinas de cunho metodolgico na grade
curricular obrigatria, os ncleos consensuais de primeiro e de segundo nvel constituem o
mnimo comum do ensino de antropologia nos seis PPGAS; tanto o ncleo consensual de
primeiro como o de segundo nvel, renem disciplinas de cunho histrico e terico. possvel
agrupar essas disciplinas nestas classes porque, ao menos do ponto de vista do que proposto
no ensino, seus contedos e sua organizao so formalmente equivalentes. Isto, como foi
dito, independe da maneira em que so nomeadas as disciplinas, de seus objetivos explcitos e
do local de ensino38. Ao comparar os programas das disciplinas correspondentes a estes dois
primeiros ncleos, assim como os regimentos dos PPGAS, encontra-se que elas se ajustam a
um esquema geral, a partir de um objetivo que pode ser enunciado sinteticamente do seguinte
modo: introduzir os alunos no conhecimento do campo antropolgico, atravs do estudo de
autores e tradies intelectuais nacionais, de obras e de problemas e teorias (os clssicos),
ao longo da histria do campo, levando em conta o contexto em que ele se desenvolveu39.

A continuidade programtica que se estabelece nos PPGAS entre as disciplinas do


ncleo consensual de primeiro nvel e as de segundo configura, de acordo com a descrio de
um entrevistado, "uma linha clssica", "fundadora do campo disciplinar". Essa seqncia e
suas duas grandes divises so descritas sinteticamente por outra entrevistada, assim:
... [as disciplinas do primeiro e do segundo ncleo] foram produtos de uma discusso, de
uma negociao, e da idia de que a gente tinha que dar um panorama das antropologias, da
antropologia desde seu incio [...] Ento a gente concebeu, enfim, um pouco
cronologicamente, alguma coisa que fosse at os anos cinqenta, para [a disciplina do
primeiro ncleo] e dos anos cinqenta para c [para a do segundo]. Isso depende de
professor a professor [...] porque s vezes o professor da [disciplina do primeiro ncleo] vai
at os anos sessenta, s vezes... [...]... depende um pouco. Mas era uma idia de dar um
panorama da antropologia... sem necessariamente um vis histrico, embora haja um vis

38
Mesmo no sendo possvel fazer aqui uma anlise detalhada a respeito, cumpre dizer que esta afirmao vale
para as disciplinas agrupadas no ncleo consensual de terceiro nvel, que rene as disciplinas de cunho
metodolgico.
39
Dos 21 programas que constituam o ncleo consensual de primeiro nvel, foram comparados 19; dos 24
programas do segundo ncleo foram comparados 18.
64

cronolgico [...] porque a [disciplina do primeiro ncleo] pega o incio e a [do segundo
ncleo] pega um perodo mais recente.

Curiosamente, como foi assinalado antes, os entrevistados no reconhecem nessa


diviso temporal predominante nenhuma grande lgica e nenhuma razo terica. Ao seu
ver, essa diviso [...] sempre existiu e corresponde a solues em grande parte de bom
senso, empricas, a uma razo prtica, tendo em vista a dificuldade para abranger cem
anos [de antropologia] em um semestre. Alguns entrevistados, alis, mostraram-se
inconformados frente ao vis cronolgico", afirmando que na organizao das disciplinas
outras abordagens so possveis. Porm, malgrado essas posturas, a possibilidade de
identificar o cnone de autores no ensino no parece depender tanto ao menos no na
medida em que os entrevistados supunham de caractersticas inerentes histria e teoria
antropolgicas enquanto objetos, nem da natureza das relaes entre elas, mas sobretudo do
divisor temporal que d origem pelo menos aos dois primeiros ncleos consensuais. Esta
forma de classificao aliceraria o modelo pelo qual possvel sugerir a constituio do que
viria a ser o cnone dos autores no ensino de antropologia nos seis PPGAS. Esta forma de
classificao, ademais, coerente com a concepo linear do tempo que sustenta a noo de
clssico, notadamente quando essa noo estabelece o contraste entre antigo e
contemporneo, tal como representado na seqncia do Grfico 4.

As disciplinas do ncleo consensual de segundo nvel, via de regra, comea[m] com


Lvi-Strauss e se abre[m] para os autores mais contemporneos, abarcando
aproximadamente o perodo compreendido entre finais da dcada de 60, ou incios da de 70,
at a atualidade. Em outros termos, compreendem a fase ps-clssica da antropologia, como
denominado este perodo em um programa de disciplina. Ora, se o ensino das disciplinas do
primeiro ncleo eventualmente pode ser considerado mais fcil porque haveria uma
receita, uma vez que a prpria comunidade antropolgica [j] sabe os autores pelos quais
voc vai passar, as disciplinas do segundo ncleo oferecem possibilidades de explorar uma
pauta mais ampla, em razo das preferncias dos professores responsveis.

Assim, amide elas so orientadas tematicamente, podendo at incluir ttulos (o que


no acontece com as disciplinas do primeiro ncleo). No PPGAS/UnB, por exemplo, os
contedos do Seminrio Avanado em Teoria (I e II) articularam-se nos ltimos anos em
torno de temticas gerais como cultura e poder, antropologias mundiais, racionalismo,
relativismo e conflito de interpretaes e noes de corpo e pessoa. No PPGAS/UFSC,
disciplinas como Teoria Antropolgica (I e II) foram organizadas tomando como eixos
65

temticos o binmio cultura/natureza ou os conceitos cultura/sistema cultural e


sociedade/sistema social e as conexes entre conceitos como cultura, contato e
poder-poltica.

Grfico 4. Um esquema da organizao dos contedos nas disciplinas obrigatrias de cunho histrico
e terico (ncleos consensuais de primeiro e segundo nvel) em seis Programas de Ps-graduao em
Antropologia Social no Brasil (2001-2003)40.

A comparao entre as disciplinas destas duas classes permite a alguns entrevistados


advertir as possibilidades de introduzir maiores ou menores modificaes, dependo do tipo de
disciplina a ser ministrada. O depoimento de um entrevistado particularmente interessante
neste sentido, uma vez que, aps mais de 30 anos de vinculao a um PPGAS, nunca
ministrou a disciplina correspondente ao primeiro ncleo, enquanto ministrou muitas vezes a
do segundo, precisamente porque a disciplina de segundo nvel estaria mais prxima de seus
interesses temticos. O entrevistado chama a ateno para um certo conservadorismo das
disciplinas do ncleo de primeiro nvel, em virtude das poucas possibilidades de modificao
dos contedos e, segundo sua prpria expresso, a relao reificante que tende a
estabelecer-se com os autores considerados clssicos nesse nvel.

40
Como sugerido acima por um entrevistado, na concepo das disciplinas dos dois primeiros ncleos
consensuais outras abordagens so possveis e isto pde ser apreciado pelo menos em cinco dos 19 programas
analisados no primeiro ncleo. Mesmo esses programas apontando tambm para as tradies que constituem a
disciplina e respondendo implicitamente a uma ordem cronolgica de autores, as diferenas em relao aos
outros programas podem constatar-se, em um caso, pelas opes metodolgicas que privilegiam o contato
direto com a obra de autores fundamentais isto , minimizando a incluso de historigrafos e comentaristas
e a leitura na ntegra de um nmero bastante limitado de obras. Em outro caso, as diferenas se estabelecem
porque a disciplina toma como objeto precisamente as distintas abordagens para pensar a antropologia,
incorporando na reflexo questes como a relao da histria com a antropologia e as implicaes de uma
abordagem historicista. Portanto, o esquema representado pelo Grfico 4, corresponde no a um nico modelo
possvel na organizao das disciplinas, mas simplesmente ao modelo predominante no conjunto dos dados
levantados. (Os autores includos em cada quadro correspondem, na ordem em que aparecem, aos autores de
cada escola mais citados nos programas de disciplinas).
66

... Eu acho que essa idia [da disciplina do primeiro ncleo] tambm ela corre um certo risco
de voc reificar determinado panteo de autores e os chamados clssicos [...] eu acho que s
vezes fica um pouco conservador [...] eu no sou totalmente contra, mas eu acho que
precisava botar um pouquinho de pimenta s vezes [...] Eu acho que a gente tem uma certa
resistncia a incorporar as novidades, o que at certo ponto salutar porque h muitas modas
que passam e realmente no deixam muita coisa de bom. Mas eu acho que de qualquer
maneira muito importante na formao de nossos alunos que eles tenham tambm essa
abertura a o que est acontecendo de mais recente, para as novas tendncias do campo. E [a
disciplina de primeiro ncleo], eu acho que ela tem uma certa tendncia conservadora. O que
bom mal ao mesmo tempo.
Se a possibilidade de inovar mnima nas disciplinas do primeiro ncleo consensual,
nas do segundo essa possibilidade no absoluta. E se antes da objetivao das grades
curriculares a organizao das disciplinas ficava muito dependendo do professor, hoje em
dia existe um acordo geral sobre a necessidade de um mnimo modelo. Embora, s vezes
tm alguns professores que escapam um pouquinho da seqncia estabelecida para uma
disciplina do segundo ncleo precisamente porque ela um pouco mais flexvel , afinal
existe uma grade mnima. Por isso, mesmo reconhecendo que existe um elemento de
subjetividade e de preferncia pessoal na montagem de uma disciplina do segundo ncleo,
um entrevistado adverte: mas certamente no meu curso no, eu no estou dando s aquilo do
que eu gosto, mas aquilo do que eu sinto obrigao realmente de comunicar ao alunos. Ele
enftico em afirmar que necessrio seguir, digamos assim, a voz corrente, quase que o
senso comum da disciplina. Uma entrevistada acrescenta ainda que existe, de fato, um
acordo implcito acerca do que deve ser a seqncia seguida pelas disciplinas dos dois
primeiros nveis e, ao seu ver, os colegas se conformam a esse acordo implcito....

Alm destes limites impostos pelas grades curriculares formalizadas e, segundo


sugere essa entrevistada, pelos controles sociais que se exercem em torno delas, uma outra
situao tambm parece contribuir de maneira importante no estabelecimento e na
continuidade deste cnone disciplinar no ensino. Ela diz respeito a um trao da configurao
acadmico-institucional dos PPGAS no Brasil e, decerto, tambm s condies financeiras
que pautam seu desenvolvimento. Essa situao descrita sinteticamente por um entrevistado
nos seguintes termos:
Uma coisa que me chama a ateno desses cursos introdutrios nossos [...] que eles
pretendem dar um panorama geral da antropologia, mas, na verdade, ns s conseguimos
realizar isso parcialmente porque a antropologia que ns praticamos na nossa instituio no
inclui todas as linhas da antropologia contempornea [e, portanto, outros autores] [...] Esse
um lado da antropologia que ns no praticamos [...] ou seja, primeiro que uma tendncia
institucional, que eu acho que [...] nosso gosto pela diversidade tambm no to grande
assim [...] um pouco mais limitado. E segundo, tambm por [...] dificuldades financeiras.
No temos tambm nem condies de ter tudo isso aqui. Antes j tivemos mais do que
hoje...
67

Duas idias podem aventar-se de passagem a partir desta descrio. Primeira, a


existncia de um cnone operacional, sim, mas de alguma forma incompleto. Segunda, a
antropologia que se ensina reproduziria, ao menos nos aspectos supracitados, a antropologia
que se faz, mas tambm aquela que no se faz em cada instituio.

A antropologia historicizada ou os ndios de Fenimore Cooper

As distines entre clssico e contemporneo e entre histria e teoria at


aqui expostas de nenhum modo postulam diferenas ontolgicas entre as categorias nativas
que esses termos podem expressar. Dito de outro modo, os juzos de relao entre esses
termos no se enunciam como atributos dos objetos que eles podem representar (GOLDMAN
& LIMA, 1999:88-89; LVI-STRAUSS, 1990:108). Mas, tendo em vista o forte contraste
que em geral os entrevistados estabelecem entre eles, tais termos servem como balizas para a
descrio das atitudes subjetivas que parecem permear algumas de suas posturas em relao
ao ensino. Parodiando Lvi-Strauss, clssico, contemporneo, histria e teoria, no
so, pois, nunca o clssico, o contemporneo, a histria e a teoria, mas o clssico para, o
contemporneo para, a histria para e a teoria para... (1962:307).

Se, como tentou-se mostrar antes, as diferenas entre histria e teoria


antropolgicas no parecem se sustentar objetivamente para efeitos do ensino, como entender
as insistentes distines que os entrevistados fazem entre elas? E se na proposta formal de
ensino elas no se distinguem, ser que nesse contexto a histria da antropologia se converte
em teoria antropolgica, como sugere Peirano (2004a:6) a propsito do tratamento dado no
Brasil ao trabalho de Stocking? Ou, ao contrrio e apesar dos esforos para ir alm de uma
simples abordagem histrica, ser que as tentativas para ensinar teoria antropolgica
apenas alcanariam o patamar da histria da antropologia?

Eis aqui o que seria um paradoxo no tratamento nativo desta questo: ao mesmo
tempo em que se supervalorizam as diferenas entra histria e teoria, na organizao do
ensino a teoria parece virar histria ou a histria virar teoria. Na base desse paradoxo
estariam, por um lado, a maneira de hierarquizar o conhecimento antropolgico que
recorrentemente valoriza a teoria em detrimento da histria. Por outro lado e ao mesmo
tempo, o fato de que o ensino seja orientado, segundo o modelo predominante, para a
reconstruo de uma histria disciplinar, centrada na sucesso cronolgica e geogrfica de
indivduos (os autores clssicos) e das chamadas tradies antropolgicas nacionais.
68

Alguns programas, de fato, problematizam em suas ementas e introdues esse


modelo, quando adotado na organizao da respectiva disciplina. Eles advertem
explicitamente acerca de sua precariedade e exortam para no conferir excessiva
importncia a esse tipo de recorte porque ele seria meramente indicativo. O recorte deveria
ser entendido mais em funo de necessidades didticas do que de consideraes de natureza
mais substantivas; o que em realidade se buscaria uma reflexo sobre modelos analticos
e no um roteiro para uma histria da Antropologia (sic.). Esses programas tambm
lamentam que a bibliografia selecionada deixe de lado autores, textos e outras importantes
tradies e, inclusive, chamam a ateno para o fato de que alguns recortes consagrados
(como a diviso em trs grandes tradies metropolitanas) [isto , a britnica, a francesa e a
estadunidense] parecem sofrer contestao quanto a seu poder de dar conta do(s) sentido(s) do
conjunto da produo da disciplina.

A problematizao do modelo segundo o qual so organizados os contedos nas


disciplinas sugere, em ltima anlise, a questo mais ampla sobre as formas possveis de
conceber a histria e sobre a maneira como grupos sociais constroem suas prprias formas de
historicidade. Isto , seguindo a distino proposta por Lvi-Strauss, como se produz a
histria dos homens, aquela que eles fazem sem saber, distinta da histria dos
historiadores e tambm da histria dos filsofos ou filosofia da histria (1962:299). Da
que caiba perguntar-se por que sociedades de um certo tipo privilegiam historiograficamente
certos elementos e no outros. E, seja qual for o modelo de histria privilegiado, qual sua
eficcia histrica (SAHLINS, 1990) [1985].

O papel outorgado ao ensino dos clssicos e o esquema geral em que so dispostos


os contedos das disciplinas obrigatrias desdobram-se em uma seqncia de eventos, uma
seleo paradigmtica, que expressaria uma forma particular de historicizar o prprio campo
antropolgico. A maneira como opera essa forma de historicizar o prprio campo
antropolgico no ensino, isto , atravs da seqncia de heris fundadores e tradies
nacionais, qui possa ser entendida luz de um processo de sobrecodificao. Quer dizer,
uma operao cognitiva por meio da qual esmagam-se oposies internas de cada tradio
o que se sobrecodifica so precisamente suas diferenas e se gera uma espcie de
plasticidade que permite ao grupo social situar-se sobre um plano de abstrao onde ele
distingue ns de os outros (GOLDMAN & LIMA, 1999:89-90). Pense-se aqui, por
exemplo, na maneira pela qual se apela no ensino aos autores clssicos e se entendem as
relaes entre antroplogos a partir da criao de linhagens intelectuais, invocando vnculos
69

com certas tradies nacionais e com pais fundadores, ancestrais comuns de uma linha
de descendncia (CORRA, 1997; FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b).

Tanto Peirano (1995a) como Corra (1997:84) assinalam o duplo carter de vnculo
acadmico e mtico deste tipo de filiaes Peirano, alis, usa a expresso panteo
terico-cosmolgico de autores (:11). Sendo que histria disciplinar e filiaes entre
geraes parecem desdobrar-se enquanto extenso social das aes de pais fundadores
(BOMENY & BIRMAN, 1991:12; BRANDO, 1997:10-11; DUARTE, 1995:11,14;
FONSECA, 1997:40; 2004:83; MOTTA, A. & BRANDO, 2004:167), heris fundadores
(LARAIA, 1991:59; PEIRANO, 1995a:16; RIBEIRO R. & HUTZLER, 1991:70; HUTZLER,
1997:50; SANTOS, 1997:62), heris civilizadores (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997:112),
fundadores de linhagens (BRANDO, 1997:12; PEIRANO, 1995a:21), totens
(FONSECA, 1997:36), xams (FONSECA, 1997), Mestres (SANCHIS, 1995:47),
ancestrais (FONSECA, 1997:40; PEIRANO, 1995a:21, 37; 1995b:34; VIVEIROS DE
CASTRO, 1995:6) e antepassados intelectuais (LESSA, 1991:147), o carter mtico
atribudo s filiaes pode ser visto como exprimindo uma concepo nativa da histria ou,
nos termos de Wilhelm Mhlmann, uma teoria histrica indgena (SCHADEN, 1989
[1945]) 41.

Mas, ao mesmo tempo em que a compreenso mtica das relaes expressa essa
teoria nativa da histria, a histria como apresentada no ensino contribui em um
movimento inverso para a produo da mitologia nativa precisamente porque permite a
socializao dos jovens com a tradio dos ancestrais e a reproduo das ditas
linhagens42. Deste modo, a histria mtica permite tanto explanar as origens do grupo,
quanto justificar os vnculos sociais porque, como coloca Corra ao recuperar a histria das
linhagens femininas em antropologia: a reivindicao dessas predecessoras independe, de
certo modo, do que quer que elas tenham feito: sua re-inscrio (agora qualificada) no corpo
cannico da disciplina expressa muito mais a nossa necessidade contempornea do que retrata

41
Os termos mitologia, mtico, mitolgico, etc. no tem aqui qualquer conotao pejorativa. Como
proposto por Barthes, cumpre entend-los em relao a um quadro de referncia, no interior do qual podem se
localizar as atividades, crenas e tradies orais e prticas de uma cultura particular (LATOUR & WOOLGAR,
1997). Como dito antes, o relato mtico pelo qual uma cultura se representa a si mesma no necessariamente est
desprovido de fundamentos (DURKHEIM & MAUSS, 1974 [1903]; LATOUR, 1997).
42
Peirano (1995a:24) descreve o funcionamento das linhagens antropolgicas comparando-as com a
organizao social dos Nuer do Sudo, protagonistas da etnografia de Evans-Pritchard (1978) [1940]: sem um
sistema poltico centralizado, os anrquicos Nuer se organizam pela identificao das comunidades locais com
linhagens de um nico cl, em um sistema fluido, no qual a separao ou unio dos segmentos adjacentes de uma
mesma ordem so expressas em um quadro de valores vinculados descendncia: sou membro do grupo A numa
70

as suas trajetrias profissionais... (1997:92).

Essa teoria histrica que se concretiza em uma histria herica no ensino de


antropologia, talvez encontra no contexto local sua formulao discursiva mais elaborada na
idia de histria terica proposta por Peirano (1995a; 1995b; 1997; 2004a). Embora Peirano
conceba a histria terica como algo claramente distinto das vertentes mais tradicionais da
historiografia (1995a:11, ver em particular o posfcio) e situe originalmente essa noo no
contexto de reflexes mais amplas sobre a configurao da antropologia como campo
disciplinar, no seria a esmo o fato de ela ter se tornado to recorrente nas reflexes sobre o
ensino de antropologia no Brasil (ver, por exemplo, CORRA, 1995b; DUARTE, 1995;
FONSECA, 1997; VIVEIROS DE CASTRO, 1995). Nos termos de Peirano, o estudo dos
autores (brasileiros e estrangeiros, clssicos e contemporneos) surge como condio
indispensvel para localizar o ponto de partida disciplinar como um todo e o contexto
particular de fala, uma vez que o novo se constri sobre os ombros dos antecessores
(1995a:11-12).

Os autores clssicos cumpririam, por definio, duas funes fundamentais no


desenvolvimento atual da antropologia: por um lado, serviriam como espelho existencial
para os antroplogos posteriores (funo normativa); por outro, pela retomada no presente de
suas contribuies primordiais, permitiriam refinar o instrumental terico da disciplina, em
sua pretenso universalizante (papel emprico)43. Os clssicos tornariam-se, assim, "criaes
sociologicamente necessrias e teoricamente indispensveis". Segue-se da a necessidade de
um dilogo permanente entre os problemas e os mtodos atuais e aqueles propostos pelos
fundadores da disciplina. Expressas as reservas perante o estabelecimento de uma mera
histria ou de uma mera historiografia da antropologia, Peirano sugere que na abordagem do
desenvolvimento da disciplina a teoria antropolgica teoria-e-histria da antropologia, da
mesma forma que teoria-e-etnografia (1997:20).

No entanto, para alm destas vozes de alerta historiografia nos programas das
disciplinas e na literatura e de que, como foi assinalado acima, outras abordagens sejam

situao que ope o grupo A ao grupo B; em outra situao, no qual dois segmentos de A esto opostos
digamos A1 e A2 , eu no me defino como membro de A, mas de A1, e assim sucessivamente (1995a:24).
43
Uma distino similar feita por Alexander (1999) em termos de importncia funcional e importncia
intelectual (ou cientfica) dos clssicos. Em geral, a primeira surge da necessidade de integrar o campo do
discurso terico ou, por outras palavras, de estabelecer e manter os limites disciplinares e pontos de referncia
comuns. Deste ponto de vista, o clssico um smbolo que condensa representa uma srie de
compromissos diferentes. A importncia intelectual dos clssicos, por sua vez, viria dada pelas caractersticas
singulares de obras e autores e pelas suas contribuies efetivas s cincias (:45-49). Com argumentos mais
71

possveis, a explicitao dessas advertncias viria precisamente corroborar o predomnio da


forma de produo histrica herica. De fato, elas no necessariamente garantem que, por
exemplo, nos programas em que so feitas sejam seguidas outras formas de historicizar a
antropologia. Mesmo quando no ensino se busca analisar as condies de produo do
conhecimento, o contexto objetivo e subjetivo do debate e dos indivduos que esto se
inserindo nesse debate; todo o capital social, cultural, que esses indivduos trazem [...] e que...
acionam no momento de produo do conhecimento, o contexto parece surgir apenas como
pano de fundo, isto , apenas para explicar as obras de indivduos excepcionais
(BRAUDEL, 1974) 44.

Nessa forma de historizao que parece estar implcita no ensino poderiam observar-
se tambm os traos caractersticos de uma concepo linear do tempo e, logo, sua
discretizao por meio da partilha em unidades menores, sob a forma de tradies
antropolgicas nacionais. Essas unidades encadeiam-se em uma seqncia quase transitiva
de eventos singulares onde se integram relatos da origem, figuras fundadoras e feitos
hericos. A singularidade desse tempo objeto da vivncia de seres humanos, distinto do tempo
como objeto cientfico (JAGUARIBE, 2003; OLIVEIRA, 2003), precisamente por sua
natureza subjetiva, seria evidente se comparada com noes de tempo e de histria em outros
campos disciplinares. Um entrevistado, por exemplo, formado em uma rea distinta s
cincias sociais e estudante de doutorado em antropologia, recorda seu estranhamento inicial
em face da antiguidade dos textos usados no ensino. O entrevistado relembra que o livro mais
antigo, considerado clssico da rea da qual ele provinha, apenas tinha doze anos de
publicado. Ante isso ele acrescenta:
Bom, imagina sair de uma disciplina como essa e cair numa outra, sendo os textos de incio
do sculo sobre troca de braceletes e colares. [Eu me perguntava] tem quantos anos esse
texto? Tem sessenta!! Como que vou ler um texto de sessenta anos. Isso no tem
cabimento, um texto [...] sobre totemismo, com oitenta... A primeira descoberta que eu fiz
que [...] a antropologia tinha uma outra... velocidade [...] Voc no julgava um texto [...] pela

ensasticos, como sugere a prpria Peirano (1997:90), Calvino (1993) tambm oferece algumas reflexes neste
sentido, enfatizando a dimenso cosmolgica dos clssicos.
44
A despeito do vis teorizante atribudo por alguns entrevistados a seus respectivos PPGAS e s disciplinas
obrigatrias de cunho terico neles ministradas e ainda a despeito da categrica distino que alguns deles
fazem entre histria e teoria, ao comparar os trs programas de uma disciplina obrigatria terica em um
curso constatou-se que nenhum deles coloca, ao menos explicitamente, a teoria como objeto da disciplina, mas
a histria. O programa de 2001 prope como objetivo central oferecer uma perspectiva horizontal da
histria intelectual da antropologia considerando vertentes, autores e textos. O programa de 2002 se
prope oferecer uma introduo geral histria do pensamento antropolgico, compensando a inevitvel
disposio cronolgica geral com a organizao da informao segundo eixos epistemolgicos e linhas de
foras conceituais. Enfim, o programa de 2003 busca oferecer uma introduo geral ao pensamento
antropolgico e organiza os contedos da disciplina em torno das principais tradies nacionais que
marcaram a histria da antropologia.
72

antigidade do texto [...] o Ensaio sobre o Dom, o Ensaio sobre a Ddiva, era um texto... A
tica Protestante. E bom, comecei ento a apreender, no s apreender o contedo de uma
outra disciplina, mas apreender uma... a cultura de uma nova disciplina.

Esta descrio, certamente, contrasta no s com a concepo do ensino em


antropologia, mas tambm com uma prtica habitual na montagem das disciplinas
obrigatrias nos cursos. Essa prtica consiste, como assinalado no incio, em retomar os
programas dos professores que ministraram antes uma certa disciplina e, eventualmente,
introduzir algumas modificaes quando no retomar com maior ou menor fidelidade os
programas padronizados ou listas de bibliografia selecionada previamente em alguns cursos
(ver seo A base de dados). Esta prtica aparece plenamente justificada por uma
entrevistada, ao afirmar: ... a gente sempre presta ateno s cadeiras dadas no passado.
Porque consideramos que j tem uma tradio de professores ultracompetentes que deram
essas disciplinas e a gente lucra da... da experincia de outras pessoas (grifos meus). Ela
agrega ainda:
... nunca ouvi falar de um professor que inventa a... o programa do nada, porque em geral os
cursos e as disciplinas funcionam... ento, como qualquer pesquisador: voc tem a
obrigao de pegar o que teus predecessores fizeram com xito e tentar pensar a partir disto.
E ai voc vai aumentando, diminuindo um pouco... Ento [] um pouco isso.
Nesta mesma direo, outra entrevistada indica:
Agora, como que, digamos, vo se montando os cursos: de uma discusso em grande parte
a posteriori [...] todo professor que entra [...] na antropologia, existe um programa... grande
parte do qual ele fez como aluno [...] E cada vez que voc vai discutir o programa para o ano
seguinte [...] conversa com as pessoas [que j ministraram a disciplina], voc tem uma
reunio do departamento [...] e as pessoas vo fazendo sugestes (grifos meus).
De uma perspectiva mais ampla situaes como estas remeteriam a uma reflexo
sobre o status e a importncia dos clssicos e da histria disciplinar na constituio dos
distintos campos cientficos (ALEXANDER, 1999). Porm, as colocaes anteriores
buscaram destacar a privilegiada posio da que gozam os clssicos e a maneira como a
historizao do prprio campo parece operar no ensino. E se, como foi sugerido, a forma de
historicizar a antropologia e algumas das prticas na montagem das disciplinas reforam a
idia de um tempo linear e discreto e de uma tradio estabelecida, poderia se dizer
retomando uma caracterizao proposta por Elman Service que, na produo da histria
herica proposta no ensino de antropologia, antroplogos procedem como os ndios de
Fenimore Cooper: enquanto anda em fila indiana ao longo da trilha, cada homem tem o
cuidado de pisar nas pegadas de quem est sua frente, de modo a deixar a impresso de que
ali havia apenas um nico ndio gigantesco (SAHLINS, 1990:64) [1985].
73

5. TRABALHO

Pela grande importncia atribuda nos cursos de antropologia s disciplinas


obrigatrias (em palavras de um entrevistado, elas so o carro chefe da formao) poderia
esperar-se que fossem os indivduos mais velhos, os mais experientes ou os mais prestigiados
da comunidade acadmica quem as ministrassem (WOORTMANN, 1995:12). Esta
expectativa talvez pde ser historicamente reforada em alguns PPGAS por prticas a partir
das quais eram, de fato, os professores seniores e com mais prestgio quem as ministravam.
Como relata uma entrevistada:
... Eu no dava teorias [antropolgicas] no incio [de sua carreira e do curso]. Ns
deixvamos isso por conta de um grande e venerado antroplogo aqui [...] historiador e
grande especialista de povos indgenas, e que era um terico que conhecia os clssicos de
maneira muito rica e todo ns respeitvamos ele.
Desta tica, poderia pensar-se inclusive que, como expressa outro entrevistado, se uma
pessoa recm concursada, quer dizer, tem pouco tempo de vinculao como docente em
um PPGAS, est implcito, mesmo no sendo uma norma [formal], que ela no vai dar de
incio disciplinas [obrigatrias] como as de teoria (grifos meus). Isto porque introduzir as
novas geraes no conhecimento antropolgico "uma responsabilidade" muito grande.

Ao lado desta maneira de entender a distribuio das disciplinas obrigatrias, surge


uma posio alternativa segundo a qual, sendo um conhecimento bsico, qualquer professor
deveria estar capacitado e disposto para ministrar esse tipo de disciplinas. Um entrevistado
sintetiza vrios depoimentos nesse sentido, sugerindo uma possvel analogia entre as
disciplinas obrigatrias em antropologia e os conhecimentos bsicos de anatomia em
medicina: todo mdico tem de estudar e saber de anatomia, independentemente de sua
especialidade, porque no existe mdico que no saiba anatomia. Do mesmo modo, todo
antroplogo deveria saber, inclusive, todo professor de antropologia deveria saber, deveria
passar por essas disciplinas, porque sendo esse conhecimento um tesouro [...] ento,
evidentemente, ele responsabilidade do coletivo. E a qualquer um de ns pode dar.

Perante essas duas possibilidades colocadas pelos entrevistados, cabe perguntar-se


ento: quais so, com efeito, os critrios que orientam a diviso das disciplinas nos cursos de
antropologia? Ou, de uma perspectiva mais ampla, como opera a distribuio social do
trabalho nesse contexto? A distribuio formal da carga docente semestral nos cursos, via de
regra, se faz com vrios meses de antecedncia; para tanto, pede-se aos professores indicar as
disciplinas que estariam dispostos a ministrar. Assim, quando interrogados sobre como cada
74

entrevistado chegou a ministrar uma ou mais disciplinas obrigatrias, quase sempre sua
primeira resposta indicava que em cada curso atuava-se como em um rodzio, uma roda
ou uma rodada; isto , que os professores circulavam voluntria e flexivelmente pelas
disciplinas e que sua escolha dependia, sobretudo, de disposies pessoais para ministr-las.

Mas, ainda que possam existir professores que, com efeito, adoram dar as
[disciplinas] obrigatrias, de maneira que eles se repetem ministrando-as, possvel
encontrar nos gostos, afinidades e preferncias individuais os traos das relaes
sociais nas quais se do essas escolhas. De fato, vrios entrevistados assinalaram
explicitamente ou sugeriram outros critrios que, de acordo com eles, operam na partilha das
disciplinas. Como em um rodzio, uma roda ou uma rodada, a distribuio pode ser
sistemtica, mas nem sempre depende exclusivamente de disposies e decises individuais
ao menos no de todos os envolvidos, nem na mesma medida , quanto de outro aspectos
atrelados s relaes sociais que se estabelecem nos cursos de antropologia.

Homens e mulheres

Ao comparar a composio segundo o sexo do quadro docente permanente nos


quatro PPGAS onde foi realizado o levantamento de informaes in situ, encontrou-se a
seguinte relao: MN, 11 homens e 7 mulheres; UFPE, 7 homens e 6 mulheres; UFRGS, 8
homens e 10 mulheres; USP, 10 homens e 10 mulheres. Os homens correspondiam assim a
52% dos docentes e as mulheres a 48%. Se acrescentados outros cursos, a tendncia ao
nmero de mulheres aumentar: UFSC, 9 homens e 7 mulheres; UnB, 8 homens e 8 mulheres;
Unicamp, 6 homens e 10 mulheres; UFPR, 3 homens e 8 mulheres; no total, 52% de mulheres
e 48% de homens. Esta distribuio por sexo resultaria consistente com tendncias globais
que registram nas ltimas trs dcadas um paulatino incremento do nmero de mulheres nos
cursos de antropologia, ora como alunas, ora como professoras, quando no uma clara
maioria. Em 2000, por exemplo, 67% de todos os ttulos em antropologia nos Estados Unidos
foram obtidos por mulheres (DOYLE, 2004); no Brasil, no perodo 1992-2001, 72% dos
ttulos de mestre e 59% dos ttulos de doutor em antropologia foram obtidos por mulheres
(GROSSI, 2004).

Ao considerar, por outro lado, a distribuio por sexo nas coordenaes dos quatro
PPGAS onde se fez o levantamento de informaes in situ, observou-se que no final de 2004
homens e mulheres se repartiam em iguais propores: dois em cada caso. Este equilbrio
continuava se examinados os oito PPGAS acima: quatro mulheres e quatro homens
75

coordenando os cursos. Se a ocupao de cargos como as coordenaes dos PPGAS fosse


pertinente como indicador de aquisio de capital de poder universitrio (BOURDIEU,
1984), poderia pensar-se que, ao menos luz desse critrio restrito, mulheres no s
encontrariam condies similares s dos homens para o ingresso carreira universitria nos
cursos de antropologia, mas tambm possibilidades similares de mobilidade social na
hierarquia desses cursos45.

A perda de relevncia do sexo neste caso poderia explicar-se porque, como prope
Bourdieu no caso francs, o acesso a posies que permitem maior ou menor controle sobre
instncias de reproduo dos corpos universitrios parece estar muito mais vinculado
posio na hierarquia que s propriedades extraordinrias da obra ou da pessoa que exerce o
cargo (BOURDIEU, 1984:112-134). Em face disto poderia aventar-se tambm que a
distribuio do trabalho nos PPGAS, na medida em que dependa da acumulao de poder
universitrio e da autoridade estatutria que deriva dos cargos (BOURDIEU, 1970:133-
142), antes que pelo sexo dos professores, estaria pautada, ao menos parcialmente, por
critrios temporais como os anos de vinculao institucional e os anos de doutoramento, como
tentar mostrar-se a seguir. Isto porque laccumulation du capital universitaire prend du
temps (ce qui se voit au fait que l capital dtenu est troitement li lge), ls distances
dans cet espace, se mesurent en temps, en carts temporels, en diffrences dge
(BOURDIEU, 1984:116).

Contudo, necessrio enfatizar que nada disto significa que o acesso das mulheres
aos cursos de antropologia como professoras e coordenadoras, por exemplo condiga com
a situao geral das mulheres no sistema universitrio brasileiro. Ao contrrio, tal como
assinalam dados como os providos por Schwartzman & Balbachevsky (1996), as mulheres
continuariam a estar em uma relao assimtrica, embora possam constituir de fato maioria
numrica. Alis, se a situao das professoras nos PPGAS no Brasil pode contrastar com o
acesso restrito aos escales mais altos da carreira docente e aos cargos de maior poder e
prestgio universitrio de suas homlogas em outros pases (DEGREGORI, VILA &
SANDOVAL, 2001; HILL, 1996), isto no conduz necessariamente a afirmar que a situao
das mulheres seja melhor nos cursos de antropologia no Brasil quando considerados outros
aspectos do funcionamento institucional.

45
A rigor, o conceito de capital de poder universitrio levaria a comparar, sobretudo, a participao em
comisses avaliadoras, bancas e comits consultivos. Sendo que dados a respeito desses indicadores no foram
consultados, a referncia s coordenaes cumpre aqui apenas um papel ilustrativo.
76

Em termos, por exemplo, de visibilidade da produo intelectual e da participao


das mulheres no que viria a constituir o cnone no ensino a situao no Brasil no parecer ser
diferente de outros contextos e momentos histricos. Assim, dos 59 autores que constituiriam
os dois primeiros ncleos consensuais (os de cunho terico e histrico, Tabelas 4 e 5)
encontra-se que apenas oito so mulheres, isto , 13,5%. Do primeiro ncleo, formado por 35
autores, apenas fazem parte quatro delas (sempre em ordem de recorrncia): Ruth Benedict,
Mary Douglas, Margaret Mead e Mariza Peirano (Tabela 4). No segundo ncleo, composto
por 24 autores, acham-se as quatro restantes: Henrietta Moore, Joanna Overing, Sherry
Ortner e Janet Lila Abu-Lughod (Tabela 5). O terceiro ncleo consensual (o de cunho
metodolgico), formado por 44 autores, inclui apenas oito mulheres, isto , pouco menos da
quinta parte, ainda que seja o ncleo no qual elas tm mais participao. As autora includas
neste caso so: Cornlia Eckert, Mariza Peirano, Rachel Fretz, Linda L. Sahaw, Maria Isaura
Pereira de Queiroz, Guita Debert, Ceres Vctora e Maria de Nazareth Agra Hassen (Tabela 6).
Embora os limites impostos pesquisa impediram consolidar a verificao iniciada para a
amostra total dos 732 autores includos nos programas analisados, possvel supor que essa
tendncia invisibilizao da produo intelectual das mulheres nos cursos de antropologia
seja consistente com tendncias histricas globais (a respeito ver CORRA, 1997).

Uma questo de tempo?

A maneira como opera a distribuio do trabalho entre professores nos cursos de


antropologia permite uma certa diversidade na composio dos quadros de ministrantes, em
termos de sexo, idade, tempo de doutoramento e tempo de atividade docente no PPGAS46. No
entanto, essa composio parece ajustar-se ao padro de relacionamento entre antigas e novas

46
Sendo que, como se ver a seguir, o tempo de atividade docente adquire um papel definitivo e o dado
privilegiado na anlise proposta, cumprem aqui duas breves observaes com relao idade e o tempo de
doutoramento. No grupo dos 23 professores ministrantes que foram entrevistados (excluem-se aqui os dois
coordenadores de PPGAS) a idade mdia corresponde a aproximadamente 52 anos, sendo que 36 anos era a
idade da entrevistada mais nova e 72 a da mais velha (j aposentada). Embora uma afirmao conclusiva com
relao idade requereria uma amostra mais avultada, considerar esta caracterstica pode oferecer uma idia
aproximada sobre os momentos em que iniciariam e terminariam as trajetrias individuais nos PPGAS.
O tempo de doutoramento pode interessar em uma anlise mais ampla porque ele parece operar como um critrio
relevante na distribuio do trabalho e na hierarquia entre professores. Ele conta em alguns PPGAS, ao menos
parcialmente, para conceder a maioridade de idade institucional, isto , a autorizao para que um professor,
aps orientar certo nmero de alunos no nvel imediatamente inferior (o que se traduz em um tempo de espera
mais ou menos longo), possa orientar alunos de mestrado ou doutorado. De acordo com esse critrio e
considerando o conjunto dos 48 professores (exclui-se um por falta desse dado) que ministraram disciplinas
obrigatrias no seis PPGAS, a mdia aproximadamente 15 anos, sendo que os professores com menos tempo
tinham-se doutorado havia dois anos e o de mais tempo tinha-no feito havia 36. A metade dos 48 professores
tinha 12 anos ou menos de doutoramento. (As mesmas estatsticas valem em geral para o sub-conjunto dos
professores entrevistados).
77

geraes. A distribuio do trabalho parece reforar essa forma de classificao social,


concretizada dessa vez na distino entre professores antigos (seniores) e recm ingressos
(juniores), mas, tambm traz tona um aspecto do funcionamento da organizao
hierrquica das relaes no ensino.

Usando a medida estatstica chamada mediana e adotando como critrio o tempo que
cada docente levava ministrando aulas em seu PPGAS (at 2003), os 47 professores que
ofereceram as disciplinas obrigatrias nos seis PPGAS (faltaram dados para dois professores),
podem ser divididos em dois sub-grupos iguais47. No primeiro sub-grupo se encontrariam os
23 professores que ministravam aulas havia menos tempo, dos quais 19 tinham oito anos ou
menos e apenas quatro superavam os dez anos. No segundo sub-grupo, o dos professores com
mais tempo ministrando aulas em seus respectivos PPGAS, o menor nmero de anos era 14 e
o maior 33, sendo que nesse grupo se incluam tambm trs professores j aposentados. Em
conseqncia, ao considerar o perodo 2001-2003, encontra-se que 40% dos professores que
ministraram as disciplinas obrigatrias nos seis cursos possuam, no mximo, oito anos de
trabalho docente em seus respectivos PPGAS, enquanto 50% tinha 14 anos ou mais.

Porm, ao observar os trs PPGAS com maior nmero de professores recm


contratados, esta tendncia se inverte. Destarte, dos 11 professores que ministraram as
disciplinas obrigatrias em um desses PPGAS, oito deles estariam no grupo dos recm
ingressos, isto , dos professores que, nesse caso, levam entre um e, no mximo, oito anos
ministrando aulas. No segundo PPGAS, quatro dos sete professores ministrantes tinham, no
mximo, quatro anos de atividade docente e, no terceiro, dos nove professores ministrantes,
seis estariam no grupo dos que ingressaram recentemente.

Ao se referir disciplina obrigatria por ele ministrada, um professor jnior sintetiza


alguns dos elementos gerais neste sentido.
... geralmente essa disciplina, no nosso programa, uma disciplina que roda entre os
professores; quase todos do [o nome da disciplina] ou j deram. E quando eu cheguei aqui,
eu tinha que dar uma disciplina [...] e me passaram essa disciplina. Ela uma disciplina
que... [...] dada sem muito questionamento [...] voc no precisa construir um lugar para
essa disciplina, uma disciplina que j tem um lugar estabelecido. Ento os novos [...] vo
cuidar daquela parte j consolidada, estabelecida (grifos meus).
Este reconhecimento confirmado por um professor snior que, ao ser interrogado
sobre as razes para no ministrar nos ltimos anos uma disciplina obrigatria, relembra o

47
Note-se que esta classificao deriva da adoo do tempo de atividade docente em cada PPGAS como critrio
objetivo na anlise aqui desenvolvida; a partir desse critrio buscou-se operacionalizar empiricamente a distino
feita pelos entrevistados entre professores seniores e mais novos, mais jovens ou juniores.
78

incio de sua trajetria nos seguintes termos: olha que faz bastante tempo que eu no dou!!
Mas eu, no comeo, no comeo entenda-se da existncia dessas duas disciplinas [nomes de
duas disciplinas] e tambm quando logo eu terminei meu doutorado, dei muitas dessas
disciplinas (grifos meus). Ao se referir de modo geral distribuio das disciplinas em seu
PPGAS, esse mesmo entrevistado chama a ateno para o que ele refere como uma
tendncia ou micro-tendncia s pessoas jovens ministrarem disciplinas obrigatrias,
em especial, as disciplinas do ncleo consensual de primeiro nvel. Segundo ele, isto
obedeceria a duas razes. Primeiro, a uma questo de correlao de poder, de foras, uma
vez que os mais jovens teriam menos condies de bater a mo na mesa e dizer que no
vo dar. Segundo, ocorreria porque, sendo mais jovens, essas pessoas estariam mais
prximas temporalmente dos contedos das disciplinas obrigatrias e, portanto, mais
prximas em termos de memria dessa literatura.

A questo da correlao de foras e das possibilidades e limitaes efetivas para


escolher as disciplinas confirmada, ainda que em outros termos, pelos depoimentos de
alguns entrevistados recm ingressos nos cursos. Um deles, por exemplo, assinala a respeito
da disciplina obrigatria ministrada: eu no indiquei essa disciplina... [risos]... para oferecer.
Eu fui solicitado a dar essa disciplina. A impossibilidade de eleger posta em evidncia
ainda mais quando o entrevistado compara essa situao com uma outra, na qual ele foi
consultado pela coordenao do PPGAS sobre sua disponibilidade para assumir outra
disciplina: a sim foi uma solicitao mesmo... [...] [embora, a principio, eu] no era indicado
[para] isso. Outro entrevistado acrescenta nesse mesmo sentido que, ao longo de sua
trajetria em dois PPGAS, ele sempre comeou ministrando disciplinas obrigatrias de cunho
terico porque calouro no tem para escolher muito... [sorriso].

Em um PPGAS onde a disciplina obrigatria de primeiro nvel e a de cunho


metodolgico tm sido ministradas tradicionalmente pelos mesmos dois professores
seniores, os quatros juniores que ministraram no perodo 2001-2003 acabaram concentrando-
se na disciplina obrigatria de segundo nvel. Quando interrogado sobre as razes para
ministrar sistematicamente a disciplina de primeiro nvel, um desses professores seniores
indicou que existe um respeito tradio, isto , se a pessoa que vinha dando diz que quer
dar de novo, ningum nem levanta a voz [para dizer] que quer dar tambm [nfase]. No
momento da pesquisa, esse professor dispunha-se a repassar a disciplina para um professor
jnior e justifica sua deciso afirmando:
H anos que eu venho pleiteando um rodzio nas disciplinas, a pesar de [nome da disciplina]
ser uma disciplina que eu gosto muito de dar e [que] eu posso elaborar o programa com
79

maior facilidade devido a ser uma coisa... mas eu no sou muito partidrio da noo de que
se devem ter titulares para as cadeiras bsicas. Acho que essas cadeiras bsicas devem
circular entre os diversos professores.
Um aspecto que chama a ateno em pelo menos dois PPGAS o fato de as
disciplinas obrigatrias terem sido ministradas sistematicamente em duplas de professores, em
geral, um jnior junto a um snior, e, em qualquer caso, um professor que ministra aulas h
mais tempo com um que o faz recentemente. Ao serem indagados sobre isto, alguns
entrevistados viram nesse fato uma estratgia de trabalho e expressaram que essa forma de
partilhar as responsabilidades dava-se em condies de igualdade. Porm, luz do exposto
anteriormente, poderia aventar-se que essa igualdade se mantm, a rigor, em termos de
posio no grupo, mas no de status. Essa estratgia constituiria, sobretudo, uma maneira
de iniciar e treinar professores menos experientes, junto a professores mais
experientes.

A idia proposta aqui , em sntese, que existiria uma tendncia a professores


juniores comearem sua carreira nos cursos de antropologia ministrando disciplinas
obrigatrias, entre outras possveis razes porque, ao ter menos tempo de vinculao ao
PPGAS, eles teriam menos possibilidades de escolha. A afirmao contrria, porm, no
necessariamente certa, ou seja, que professores com mais anos de vinculao nos PPGAS,
tenderiam a no ministrar ou ministrar em menor medida disciplinas obrigatrias. Tampouco
seria necessariamente certo que professores juniores no possam ministrar outras disciplinas,
alm das obrigatrias. O que nesse caso constituiria o fator diferencial seria precisamente a
possibilidade de escolha que tem uns e outros no: os professores recm ingressos
ministrariam as disciplinas obrigatrias porque, na prtica, no teriam condies de recus-
las, enquanto os mais antigos o fariam precisamente porque podem escolher essas disciplinas.

A organizao hierrquica encontraria, deste ponto de vista, sua principal


manifestao precisamente na possibilidade factual de escolher disciplinas que teriam os
professores mais antigos nos cursos, enquanto os professores recm ingressos teriam somente
possibilidades formais, das quais, via de regra, nenhum deles lana mo. Ora, se a capacidade
de escolha que teriam os indivduos de maior antigidade no grupo poderia constituir um
aspecto destacado dessa organizao hierrquica, antes que um exerccio arbitrrio, essa
capacidade de escolha exprimiria o funcionamento implcita e sistematicamente regrado pelo
qual o trabalho repartido entre geraes. precisamente esse carter regrado das relaes
entre geraes o que garantiria a produo das margens de liberdade acessveis a cada
indivduo (DURKHEIM, 1973).
80

A descrio das relaes hierrquicas entre geraes neste nvel, a princpio,


resultaria consistente com as observaes de Gutirrez Mendoza (1994:59-70) em sua
etnografia sobre um departamento de antropologia no Brasil. Ao analisar a distribuio do
espao fsico no local, o autor adverte a existncia de uma hierarquia que tambm se reflete
na organizao social do espao e prope que essa hierarquia estaria baseada em ao menos
seis fatores estruturantes: idade-gerao, tempo de pertencimento ao grupo, posio na
hierarquia (senioridade e junioridade), acesso a poder acadmico formal e informal,
relaes sociais e de parentesco e nacionalidade. Duas situaes reveladoras so descritas
nesse trabalho: primeiro, fatores como linha de pesquisa ou gnero (distribuio entre
homens e mulheres) no parecem operar como critrios relevantes na diviso do espao fsico,
da mesma maneira como o sexo no parece ser uma caracterstica na diviso do trabalho, tal
como isto foi assinalado acima.
Segundo, professores de primeira gerao, seniores, titulares e brasileiros
parecem possuir direitos e antigidade sobre sua sala no chamado setor A, enquanto
professores de segunda gerao, juniores, substitutos e estrangeiros encontram-se em
sua maioria no setor B. Tal como descritos esses setores por Gutirrez Mendoza, o setor A
representaria o espao mais valorizado internamente, enquanto o B seria um espao de
transio entre o mundo interior do departamento e o setor C (administrativo), mais
prximo do mundo poludo de fora da aldeia.

Outras questes

Junto s diferenas intergeneracionais e organizao hierrquica das relaes, a


diviso do trabalho revela igualmente outros aspectos das relaes sociais nos cursos de
antropologia. Um deles teria a ver com a associao entre caractersticas das disciplinas
obrigatrias e traos atribudos a indivduos e grupos no interior dos PPGAS. Assim, sua
alocao em uma disciplina de cunho metodolgico pode estar associada experincia em
pesquisa de campo atribuda a certos professores, do mesmo modo em que uma disciplina de
cunho terico ou histrico pode ser adjudicada a professores com interesses mais tericos.
Embora tambm exista o pressuposto de que todos os professores esto habilitados para
ministrar mtodos, no caso das disciplinas obrigatrias de cunho metodolgico a
experincia na rea [metodolgica] parece representar um papel muito mais importante do
que a proximidade temporal com os contedos ou o sub-campo antropolgico no qual o
professor atua, como os entrevistados sugerem que ocorre com as disciplinas de cunho
81

histrico e terico.

As disciplinas de cunho metodolgico parecem exigir, ademais, uma disposio


pessoal para acompanhar tantos e to diversos projetos de pesquisa quantos alunos
matriculados haja, razo pela qual so consideradas por alguns entrevistados disciplinas
difceis de dar. Elas tambm exigiriam saber lidar com eventuais desencontros com os
orientadores titulares dos projetos de pesquisa dos alunos. Por razes como estas, nem todos
(os professores) querem dar esse tipo de disciplinas e, portanto, na prtica, parece que as
disposies pessoais e a experincia (efetiva ou atribuda) fossem mais levadas em conta
neste caso especfico.

Essa associao entre caractersticas das disciplinas obrigatrias e condies


especficas de quem as ministra v-se reforada por entrevistados que justificam seu
afastamento das disciplinas de cunho histrico e terico justamente porque, ao seu ver,
existem outros colegas que vm de outras tradies, que lidam com mais desenvoltura com
esse tipo de organizao das idias. Da que, em alguns PPGAS, coubesse a eles durante
muito tempo ministr-las. Essa relao especial com as disciplinas obrigatrias de cunho
terico e histrico atribuda por alguns entrevistados especialmente aos etnlogos. Alm
da familiaridade e freqentao mais intensa dos etnlogos antropologia clssica,
essa relao derivaria tambm do fato de que os contedos das disciplinas obrigatrias de
cunho terico ou histrico (sobretudo as do ncleo consensual de primeiro nvel) restituiriam
boa parte das teorias sobre organizao social e parentesco e totemismo e religio, temas
associados historicamente etnologia, tal como ela entendida no Brasil48. Esse vnculo
entre etnlogos e estas disciplinas obrigatrias parece to forte em alguns PPGAS que,
quando surgem excees, elas vm confirmar o que se assume como a regra:
A disciplina de teorias clssicas aqui, em geral, distribuda pelas pessoas que tm afinidade
em etnologia, formao em etnologia. Ento foi um pouco surpresa darem uma disciplina
dessas para mim, para um professor com minha formao... o que quebrou um tabu tambm
[...] Agora a gente pode distribuir diferentemente essas... disciplinas.

48
De acordo com a caracterizao feita por Pina Cabral (2004:254-259), na Europa Ocidental, por exemplo, a
etnologia associou-se historicamente a estudos sobre folclore e reivindicaes identitrias de fundamento
ideolgico nacionalista e reacionrio. Da que, ao seu ver, resulte surpreendente o que no Brasil se entende por
etnologia e a diviso disciplinar que se estabelece entre etnologia brasileira e antropologia da sociedade
nacional (LIMA, 1998; PEIRANO, 1992; RAMOS, 1990; CARDOSO DE OLIVEIRA, 1997; VIVEIROS DE
CASTRO, 1999). Esta ciso equivale distino entre "etnologia clssica" e "etnologia do contato intertnico",
tal como enunciada mais recentemente por Viveiros de Castro (1999). Segundo este autor, a diferena
fundamental a partir da qual se definiria a noo de "etnologia brasileira" se expressa atravs da existncia de
uma etnologia centrada no estudo dos indgenas situados no Brasil em face de uma outra etnologia centrada no
estudo dos indgenas como parte do Brasil. Em outros termos, haveria o lado dos ndios e o lado dos brancos
ou o ponto de vista dos povos indgenas e o ponto de vista do Estado nacional (1999:118). Para uma reflexo
crtica a respeito dessa diviso ver Pina Cabral, 2004.
82

Porm, a explorao das informaes disponveis sobre disciplinas oferecidas e


professores ministrantes nos PPGAS, prov dados que a princpio no apiam essa associao
que os entrevistados fazem entre disciplinas obrigatrias e etnlogos. Embora a
insuficincia das informaes impea fazer aqui alguma afirmao concludente para o
conjunto dos PPGAS, vale a pena analisar esta questo, pelo menos luz de um caso. Em um
perodo de 25 anos, excluindo trs ocasies nas quais nenhuma das duas obrigatrias aparece
na lista das disciplinas ministradas, encontra-se:
1) dos 15 professores que ministraram as duas disciplinas obrigatrias (de primeiro e segundo
nvel), nove desenvolviam seu trabalho em sub-campos distintos da etnologia e seis deles se
definem (rea de atuao no currculo Lattes) ou so reconhecidos no Brasil como
etnlogos;
2) das 23 vezes que foi ministrada a disciplina obrigatria de primeiro nvel, 16 foram por
professores de outros sub-campos e sete foram por etnlogos;
3) das 24 vezes que foi ministrada a disciplina de segundo nvel, 16 foram por professores de
outros sub-campos e oito foram por etnlogos.

Uma situao de outra ordem que viria igualmente a motivar a escolha das
disciplinas obrigatrias seria o fato de elas funcionarem, na expresso de uma entrevistada,
como palcos. Isto , ao ministrar essas disciplinas, os professores teriam uma oportunidade
privilegiada para dar-se a conhecer e ter contato direto com os novos alunos. Uma motivao
central neste caso seria, segundo os prprios entrevistados, a possibilidade de ter
orientandos. A quantidade de orientandos importa neste contexto uma vez que ele constitui,
de fato, um indicador levado em conta, tanto por excesso como por falta, nos processos de
avaliao institucional efetuados pelas agncias federais. A quantidade de alunos orientados
tambm faz parte da seo produtividade do currculo Lattes de cada professor. Mas ele
parece funcionar, ento, tambm como sinal de prestgio acadmico e de reconhecimento
pblico de um professor. Da que, como assinala o entrevistado, dentro de um meio
competitivo, ter orientados se torne um assunto de particular importncia.

Esta mesma razo declarada em se tratando de alunos da graduao que


potencialmente viriam a se tornar antroplogos e que, pelas qualidades a eles atribudas,
suscitam expectativas e atitudes diferenciadas nos professores em relao a esses alunos.
Neste sentido um entrevistado afirma:
Voc tem uma misso com os alunos de cincias sociais. Se voc achar essa palavra forte,
troca por uma fraca. A idia ... [...] voc tem uns alunos inteligentes e outros ruins. Os
ruins, alis, no interessam. Mas os inteligentes interessam e voc vai querer que eles vo
83

estudar antropologia. Ento num certo sentido [...] no ficar falando mal das outras
disciplinas, ningum faz, isso no se faz, isso antitico. Mas voc tem que pensar que,
digamos assim, a tua platia no est ganha... em termos de interesse, de motivao. Voc
tem que mostrar para o sujeito que interessante ele ler antropologia, que apaixonante [...]
que vale a pena ele seguir por aquele caminho.
Outro aspecto revelado pela diviso do trabalho tem a ver, enfim, com frices
internas nas relaes nos PPGAS. Como apontado por um entrevistado, em ocasies, a
distribuio do trabalho conduz a uma disputa inconfessada pelas disciplinas obrigatrias,
de maneira que alguns professores (geralmente seniores) acabam ministrando sempre essas
disciplinas. Nesse caso concreto, as disputas inconfessadas parecem indicar outras tenses
que envolvem motivos para alm da prpria partilha das disciplinas.
84

6. REPRODUO

Os modelos evolutivos unilineares que dominaram as explicaes cientficas no


sculo XIX representam de maneira reveladora guisa de boas metforas o trao de um
modo geral de pensamento que conduz a acreditar em noes como desenvolvimento,
mudana e acumulao progressiva na compreenso dos fenmenos da realidade,
especialmente em se tratando do estudo da vida social e da constituio dos seres humanos.
We have the concept that one category can transform into another, whit nature becoming
culture, children through socialization becoming adults who marry exogamously, wild
becoming domesticated, and raw becoming cooked (McCORMACK, 1980:7). E se, como foi
dito, idias de mudana e de progresso no necessariamente subjazem organizao linear da
histria e da teoria antropolgicas apresentadas nas disciplinas, algo diferente parece
estar implcito no esquema pelo qual se concebe a transmisso de uma certa identidade
profissional. Nesse sentido, a expresso se tornar antroplogo, usada ampla e
recorrentemente pelos entrevistados (mais do que a expresso se formar e em nenhum caso
se titular, por exemplo), pode sintetizar de incio uma compreenso da formao em
antropologia ligada idia de converso e, talvez, de evoluo.

Como alguns entrevistados sugerem, as questes substantivas da antropologia


parecem ser as mesmas desde finais do sculo XIX e as perspectivas atravs das quais so
abordadas no ensino correspondem, via de regra, a trs (ou quatro) tradies tericas. De
fato, na seqncia seguida no ensino, escolas de pensamento e tradies tericas nunca
aparecem se deslocando de maneira to radical como para fazerem desaparecer suas
respectivas nfases, conceitos-chave e escolhas metodolgicas que, afinal, constituem a
grande tradio da antropologia. Elas surgem, chocam, fazem o arcabouo terico e
metodolgico ser reorganizado, para logo permanecer em uma certa co-habitao; assim,
muito alm dos vieses evolucionista, funcionalista, estruturalista ou hermenutico,
por exemplo, possvel reconhecer que evoluo, funes, estruturas e interpretaes
tm sido recursos heursticos e analticos que sustentam at hoje o trabalho no campo
antropolgico. precisamente a partir desses acordos, como foi enunciado a propsito da
configurao de um cnone no ensino, que tambm possvel conferir uma certa unidade ao
saber antropolgico e constituir uma tradio disciplinar.

Mas, at que ponto essa certa unidade e permanncia com as quais poderia
caracterizar-se o conhecimento antropolgico disponibilizado no ensino contrasta com a
85

noo da formao do antroplogo entendida como um processo de mudana individual, tal


como parece expressar uma concepo da formao como experincia inicitica? Como
opera no ensino a formao assim concebida?

A formao como experincia inicitica

Um dos temas que suscita maior interesse nas reflexes sobre o ensino e que aglutina
as opinies de muitos antroplogos no Brasil tem a ver precisamente com essa concepo da
formao em antropologia como uma experincia inicitica, caracteristicamente atravs do
trabalho de campo (DA MATTA, 1978; CARVALHO, 1992; PEIRANO, 2004b; SANCHIS,
1995), mas tambm pela apreenso monogrfica das etnografias clssicas (DUARTE, 1995;
FONSECA, 1997; PEIRANO, 1995a; 1995b; 2004a; 2004c). Por sua natureza passionelle
(FONSECA, 1997:33), essa experincia pode ser compreendida de maneira anloga
converso religiosa (FONSECA, 1997; FRY, 1995; PEIRANO, 1995b, WOORTMANN,
1995) e formao em psicanlise (CARVALHO, 1992; DUARTE, 1995). Embora nem
todos os antroplogos paream concordar com essa viso ao menos isto o que acontece
com alguns entrevistados ao longo da pesquisa , ela decerto constitui uma imagem bastante
popularizada e no poucas aes no ensino se pautam nela. A seguinte citao resulta bastante
explcita a respeito.
Enquanto nos cursos introdutrios da graduao, gosto de seduzir os alunos com textos
diversificados baseados na realidade deles, sou inclinada a encarar o ingresso no curso de
ps-graduao de forma inteiramente diversa: como um rito em que o sofrimento do
iniciado um ingrediente indispensvel a sua socializao enquanto membro do grupo.
nesta fase que os jovens aprendero a venerar os totens do cl. E, junto com os demais
velhos encarregados de garantir a continuidade da tradio, escolho como forma de
tortura mais eficaz o estudo dos clssicos, especialmente das monografias clssicas
(FONSECA: 1997:36)49.
Nos casos de genunos processos de converso religiosa possvel constatar que no
existe novo crente nem velho missionrio que no esteja persuadido de que a converso
constitui uma mudana radical, graciosa, que inaugura um novo estado, estado este de
maior plenitude e, em suma, de salvao (WRIGHT, 1999). Como afirma enfaticamente

49
A idia de que a participao na dor serve de base para a comunidade moral (DURKHEIM, 1968), tambm
trazida por Peirano (1997:80 e nota 42), reforada por alguns entrevistados quando afirmam que tornar-se
antroplogo acarreta, em maior ou menor grau, uma "experincia dolorosa". Um deles, por exemplo, assinala
que sua experincia mostrou-lhe que a formao em antropologia, alm de contedos, exigia apreender a
cultura e os hbitos do campo disciplinar. por isso que, mesmo achando-o interessantssimo e ficando
encantado, seu aprendizado foi difcil, duro, no foi um processo fcil. Falando da orientao, outro
entrevistado afirma que, como em toda iniciao, nela tambm aparecem sintomas. Colocaes similares
foram feitas por Grossi (2003), ao tratar da dor da tese e da experincia de doutorandos em antropologia
durante o processo de escrita. A capacidade de produzir textos antropolgicos, como se ver a seguir, constitui
um dos indicadores mais caros no dito processo de converso antropologia.
86

Fonseca ao tratar do paradoxo que acarreta entender o mestrado em antropologia como uma
etapa intermediria entre a graduao e o doutorado, essa idia de etapas, de meias-estaes,
no combina com a linguagem de converso religiosa. J ouviram falar de meio-evanglico?
de catlico jnior? (1997:34, sic, grifos no texto). Essa noo de mudana radical parece
implcita tambm na idia de formao como experincia inicitica e viria a exprimir uma
concepo dinmica da aprendizagem de antropologia, medida que ela aponta para a trans-
formao e um vir-a-ser do aluno, que ainda no antroplogo, mas o ser. O Grfico 5
sugere esquematicamente os elementos e a trajetria bsica da formao, segundo essa
concepo.

Grfico 5. Um esquema da formao em antropologia como experincia inicitica50.

Metonmico

Profano : Converso
Leigo : Iniciado
Ignorante : Sbio
Metafrico Aprendiz : Mestre
Discente : Docente
Diletante : Profissional

Os termos propostos no Grfico 5 funcionam como formas de classificao social. O


carter mutvel e intercambivel dos termos das colunas v-se reforado pela idia de que o
processo formativo acrescenta, transforma, converte o indivduo, na passagem de um estado
inicial de no-saber para um estado final de saber. Mesmo os entrevistados que explicitamente
discordam da idia da formao como experincia de converso, asseveram que a formao
em antropologia produz uma transformao radical, no trplice sentido de profunda, de
afastamento do habitual e de extrema. Ao ver de um deles, ser antroplogo comporta uma
mudana de atitude, mais do que a crena num determinado corpo de verdades. Em
outros termos, quando em antropologia se fala de converso aludiria-se fundamentalmente a
uma mudana do olhar, antes do que a uma mudana do corao e da mente, como
aconteceria, segundo o entrevistado, na converso religiosa propriamente dita.

50
O grfico baseia-se no esquema apresentado por MacCormack (1980:8) para ilustrar o tratamento tpico
ocidental de categorias como natureza e cultura no contexto da sua reflexo sobre gnero.
87

Outro entrevistado declara que a formao em antropologia , sem dvida, uma


experincia fenomenologicamente intensa porque ela muito mais do que uma experincia
puramente intelectual ou burocrtica (referindo-se passagem pelos cursos); ela envolve
um certo reposicionamento existencial, uma resignificao vital, isto , um
reposicionamento do indivduo em relao a seus referentes culturais mais fundamentais. E
ainda o entrevistado mais categrico ao rejeitar a idia de converso (ele declara abertamente
seu horror a essa idia), assinala que a antropologia, como qualquer profisso, faz com
que as pessoas passem a ter uma certa mentalidade; da que em parte tambm os alunos
acabam adquirindo um certo ethos.

Essa idia de mudana radical, comum a todos os depoimentos, alm da dimenso


racional da aquisio de novos conhecimentos, atinge, como foi sugerido antes, dimenses
propriamente emotivas e existenciais. Ora expressa como converso, ora em verses mais
seculares, os entrevistados coincidem em assinalar no s o fato da mudana enquanto tal,
mas tambm a amplitude de seu impacto. Destarte, a formao em antropologia envolveria
rupturas epistemolgicas; trataria-se de um tempo para se iniciar existencial, cognitiva e
psicologicamente, que redunda em uma nova forma de ver e pensar, uma opo
intelectual que tem implicaes e repercusses sobre a maneira do intelectual viver. O
denominador comum com outras experincias formativas seriam as grandes
transformaes que ela [a formao] provoca e que so difceis de explicar para quem no
passa por elas (alguns entrevistados comparam-na com a formao de mdicos, xams e
tradutores neste ltimo caso a propsito do processo de escrita). Nesse sentido, como afirma
um entrevistado, a experincia [de formao] se aproxima experincia das seitas.

Precisamente pelas exigncias cognitivas e existenciais da mudana, vrios


entrevistados advertem que nem sempre, nem todos os alunos conseguem finalmente se
tornar antroplogos. Contudo, mesmo nesses casos, o fato de pessoas terem passado pela
experincia de formao permite afirmar:
Acho muito difcil algum passar por um curso de antropologia, seja mestrado, seja
doutorado, ou mesmo na graduao, sem mudar alguma coisa. Eu acho que isso difcil
porque [...] o que fascina na antropologia que ela d um clic nas pessoas, assim... [...] [O
aluno percebe:] tem algum do lado que pensa diferente e verdade, eu nunca tinha
visto!!. Ento eu acho que isso d uma mudana [...] as pessoas que passam [pelo] mestrado
e doutorado elas saem com uma mudana, mas no necessariamente saem antroplogos.
Se no apenas a formao intelectual e a passagem formal pelos cursos de
antropologia, o que tornaria algum antroplogo? E, uma vez operada, quais seriam as
evidncias da dita converso antropologia? Ao descrever a maneira como perceptvel a
88

mudana gerada pela formao, o conjunto dos entrevistados identifica claramente as que
seriam, segundo eles, suas manifestaes inequvocas. Embora os sinais da converso nem
sempre apaream ao mesmo tempo, nem no mesmo grau, ningum parece duvidar de sua
existncia, nem de sua concretizabilidade.
Entrevistador: [...] e possvel ver quando um aluno conseguiu apreender esse jeito de saber
fazer e saber fazer bem... [como a entrevistada tinha dito antes].
Entrevistada: ah , certamente ...
Entrevistador: como?
Entrevistada: pelo que ele escreve. Pelo que escreve [...] porque etnografia no s estar ali
e observar. [Tambm] conseguir transmitir isso para quem vai te ler [...] Ento eu acho que
essa uma parte fundamental e que a gente consegue perceber [...] claro que tem uma
outra coisa que a anlise [...] que separado, que posterior [...] Ento voc tem dois
processos ali, que o material em si: boas entrevistas, boas observaes, e passar isso [a
etnografia]. E a outra coisa voc conseguir esse distanciamento para voc conseguir uma
leitura analtica disso...
De acordo com os depoimentos a respeito da converso gerada pela formao em
antropologia, podem identificar-se os que seriam ao menos trs sinais considerados
inequvocos:
1) o olhar: a aquisio do olhar antropolgico marcaria a emergncia de uma nova
capacidade perceptiva. Decorrente dessa capacidade surgiria tambm uma nova sensibilidade
em relao ao mundo e a outras realidades culturais (distintas da prpria). O olhar, como
sugere Peirano ao comentar o trabalho de Veena Das, condensaria metaforicamente o sentido
clssico da antropologia no sculo XX, em contraste com o ouvir, associado a uma
perspectiva ps-moderna (1997:79-80);
2) a anlise (antropolgica): vinculada diretamente capacidade de relativizar o prprio
ponto de vista, de estranhamento autoreflexivo, de se distanciar, ou, nos termos de
Duarte, vinculada ao afastamento da ingenuidade originria (1995:12). Retomando o que
uma entrevistada chamou de psicognese do aprendizado, a formao em antropologia
implicaria se deslocar de uma forma de pensamento concreto para um abstrato. Para
alguns entrevistados, a capacidade de auto-reflexo e distanciamento seria ainda um trao
definitivo do conhecimento antropolgico que, em suma, exprimiria seu carter
revolucionrio e romntico, no sentido de rebeldia, anti-normatividade, contra-
ordem.

2) a fala e a escrita: uma forma qualificada de falar e escrever seriam sinais de uma nova
capacidade para comunicar o pensamento e a riqueza da informao que se recebeu na
formao terica, mas, sobretudo, para reconstituir a experincia etnogrfica no trabalho de
89

campo. Se, como assevera uma entrevistada, as primeiras intervenes dos alunos em uma
disciplina remetem ao senso comum puro e duro manifesto na linguagem, no uso dos
verbos... numa apreciao do mundo social muito valorativa , por meio do ensino e a
disciplina possvel que os alunos adquiram uma viso desmagicizada do mundo social.
Desmagicizar significa tambm fazer boas perguntas [...] porque quando voc encanta o
mundo, quando o mundo social est encantado, voc no pergunta como as coisas se
passaram.... Outro entrevistado resume o processo de converso nos seguintes termos:
Eu acho que tem dois momentos: um momento quando os olhos brilham [...] ai voc no
tem dvida, voc... sente que aquilo faz sentido... aquilo... estimula, incita [...] e d ao
aluno... curiosidade, agua a curiosidade... [...] E um outro momento [...] quando o aluno
escreve um texto e voc l o texto e pode reconhecer [...] uma anlise, uma interpretao
antropolgica, quando o texto que ele escreveu tem um embocadura antropolgica... acho
que esses so os dois momentos51.
Contudo, se como sugere Mauss, toda iniciao comporta uma dupla condio
enquanto acontecimento religioso e enquanto acontecimento jurdico (1993:140) [1967], o
interesse na converso teria que ser compreendido para alm da produo exclusiva das
mudanas que evidenciariam a apreenso de um novo conhecimento e de uma nova forma de
sensibilidade. No contexto da transmisso de uma identidade profissional, a converso
sintetizaria no apenas o resultado final do processo de formao, mas tambm determinaria a
possibilidade efetiva que os indivduos mais jovens teriam de serem includos e participarem
na comunidade mais ampla dos j iniciados. A converso forneceria, alis, um
princpio basilar para a prpria definio da comunidade profissional como o conjunto dos
que j foram convertidos ou iniciados, como grupo corporado (FONSECA, 1997). A
linguagem religiosa e o recurso metfora da converso que se colocam nesse contexto
adquiririam pleno sentido porque, como tambm sugerira Durkheim ao afirmar o carter
moral das corporaes profissionais, toute communaut religieuse constituait alors un milieu
moral [de direito], de mme que toute discipline moral tendait forcment prendre une forme
religieuse (1973:XVI) [1930].

51
Essas trs manifestaes da converso antropologia seriam assimilveis s que Cardoso de Oliveira (2000:
captulo 1) prope como faculdades do entendimento scio-cultural caractersticas do modo de conhecimento
das cincias sociais, a saber: olhar, ouvir e escrever. Estas faculdades remeteriam a trs etapas ou
atos cognitivos da apreenso de fenmenos sociais. A propsito da sensibilidade que remete a idia do
olhar antropolgico vale dizer que Evans-Pritchard (1964) j insistira em que a capacidade intelectual e a
preparao tcnica, por si ss, no seriam suficientes para a formao de um antroplogo, tornando-se uns dos
primeiros em chamar a ateno para questes como a influncia da personalidade e o temperamento do
pesquisador. Considerando a antropologia mais uma arte do que uma cincia, Evans-Pritchard, concedeu enorme
importncia sensibilidade e imaginao na pesquisa etnogrfica, assim como uma certa capacidade literria
do antroplogo para traduzir uma cultura estranha.
90

Dessa converso dependeria ento o reconhecimento social de quem pode ser


considerado antroplogo. Mais do que em termos formais (pois nesse caso a titulao deveria
ser critrio suficiente), em termos de filiaes sociais com o grupo maior e as linhagens
intelectuais com as quais se identificariam os recm convertidos. Da que para falar de
converso no seja suficiente a passagem pelos cursos de antropologia, nem ainda, ao ver
de alguns entrevistados, possuir os sinais acima, mas tambm um certo nvel de militncia,
isto , de atuao na vida institucional da comunidade. Deste ponto de vista, a converso
antropologia pode ser entendida como um duplo processo de socializao
[Vergesellschaftung], isto , de associao por motivos racionais derivados dos valores
promovidos pelo novo conhecimento, e de comunho [Vergemeinschaftung], ou seja, o
vnculo dos partcipes inspirado no sentimento subjetivo (afetivo ou tradicional) de constituir
um todo (WEBER, 1983:33) [1922]52.

Tendo em vista esse sentimento de unidade gerado pelo duplo processo de


socializao e comunho, a reflexo dos participantes no Workshop for New Lectures and
Postgraduates Teachers of Anthropology, sugere, enfim, um aspecto adicional da maneira
como pode operar a metfora do "rito de passagem" na formao. Uma das concluses a
respeito indica que "whilst capturing the experience of becoming an academic anthropologist
(for those who make it!), the 'rite of passage' metaphor was rather less helpful in describing
the demands on those teaching on part-time or temporary basis whilst finishing PhDs" (2003,
s/n). No caso desses professores juniores, a metfora resulta pouco til, com efeito, na medida
em que ela encobre as necessidades e reivindicaes de quem se dedica ao ensino de
antropologia em condies julgadas adversas. Porm, a metfora do rito de passagem revela-
se funcional organizao hierrquica das relaes no ensino precisamente porque aponta
para a mistificao e a sacralizao do sofrimento. Isto se expressa basicamente conforme:

52
Abordagens atuais da administrao dos recursos humanos (RH) em contextos empresariais estabelecem
analogamente uma diferena decisiva entre o nvel de envolvimento e o de comprometimento. O
envolvimento refere-se relao que os indivduos estabelecem com seu trabalho e, em condies timas,
caracterstico de quem se identifica plenamente com seu emprego e com o que nele faz. O comprometimento
refere-se relao estabelecida com a empresa e, graficamente dito, supe vestir a camiseta da organizao
(RGO, 2004:82-84).
Por outro lado, de acordo com uma idia aventada por Wilson Trajano no Seminrio Especial Antropologia no
Brasil (2004, XXIV Reunio Brasileira de Antropologia), o fato de no existir regulamentao da profisso no
pas, de no ter uma "identidade legal", seria compensado com a idia da formao em antropologia como
"converso". Trajano tambm chama a ateno para o fato da idia de "converso" haver sido particularmente
acentuada nas etapas iniciais de religies como o cristianismo. Perante a incerteza e instabilidade gerada pela
ausncia de um reconhecimento estatal com a proteo e as vantagens que isto pode supor para a
institucionalizao do novo credo reforam-se o sentimento de comunidade e a coeso do grupo, que atuam
como "mecanismo de defesa" ante a angustia e o limbo social em que a religio emergente parece encontrar-se.
91

1) opacifica, quando no oculta realmente, as eventuais contestaes de quem se submete ao


sofrimento e tenso que o rito comporta (como sugere acima o caso dos professores part-
time ou temporary);
2) nutre o romantismo do iniciante, ajudando-lhe a suportar o sofrimento. Uma vez
introjetada a experincia de dor e alcanado o lugar de iniciado, permite-lhe reproduzi-la
com as geraes que esto a vir. Afinal, como sugerira Bourdieu, quanto mais severo e
dolorido o rito de iniciao, maior a adeso dos indivduos instituio (1992:86);
3) legitima as tentativas de quem ocasionalmente possa ter pretenses proselitistas, buscando
a "converso" de leigos, e acentua as posies estruturais entre iniciados e profanos e
entre estabelecidos e outsiders (ELIAS, 1998).

Tanto os efeitos da socializao quanto da comunho constituem condies mais ou


menos implcitas da formao. Porm, elas se tornam explcitas ao examinar, por exemplo, as
expectativas que professores tm em suas relaes com grupos de novos alunos e as decises
que eles tomam ao ministrar disciplinas de maneira diferenciada, em virtude do pblico ao
qual se dirijam. Assim, a possibilidade de converter (ou no) mobiliza distintas atitudes e
decises, dependendo de se o ensino se destina a alunos de mestrado ou de doutorado (nos
cursos de ps-graduao em antropologia) ou se destina a alunos de graduao. No caso da
graduao, estabelece-se uma importante diferena se o ensino para alunos de cincias
sociais ou para os de outras reas. Como se ver a seguir essa diferena parece operar como
um poderoso divisor na organizao do ensino.

Os estranhos de casa

Uma colocao de Peirano no sentido de que mesmo quando se define um enfoque


dominante para um campo de conhecimento, este nem sempre desenvolvido s por
especialistas da rea (1999:228) serve como ponto de partida para examinar outro aspecto
da vida social no contexto dos PPGAS. Sendo que at hoje no existem no Brasil graduaes
em antropologia e que a formao stricto senso na rea se oferece exclusivamente no nvel
de ps-graduao (mestrado e doutorado acadmicos), qual a origem profissional dos
responsveis do ensino de antropologia?

Se de acordo com uma classificao histrica as cincias sociais so o campo


matriz de reas como a sociologia, a antropologia e a cincia poltica, poderia esperar-se
que fosse dele de onde proviessem, preferencialmente, os antroplogos e os professores de
antropologia. Porm, ainda que a maioria dos professores que ministraram as disciplinas
92

obrigatrias tivesse se doutorado em antropologia (e desse ponto de vista fossem especialistas


da rea), menos da metade tinha-se formado inicialmente em cincias sociais, chamando a
ateno a alta participao de professores vindos de outras reas. Com efeito, dos 49
professores que ministraram disciplinas obrigatrias nos seis PPGAS, 84% obteve doutorado
em antropologia, 10% em sociologia, 4% em cincias sociais e do 2% no se encontrou
informao. Desses 49 professores, 52% fez sua graduao em outras reas e 48% em
cincias sociais (includos formados em cincias sociais, antropologia e sociologia).

Na amostra total dos professores nos seis PPGAS (includos os que no ministraram
disciplinas obrigatrias), essa relao se inverte, mas a participao de formados inicialmente
em outras reas se aproxima bastante da participao dos que, em principio, poderiam ser
considerados a prata da casa, isto , os professores formados em cincias sociais. Em 2005,
50% dos professores havia-se formado inicialmente em cincias sociais (considerados
tambm os titulados especificamente em antropologia, sociologia, etnologia), 44% em outras
reas e de 6% no se encontrou informao. Os formados em outras reas distribuem-se
assim: 11% em histria; 5% em letras (portugus, francs, espanhol, neolatinas) ou filosofia;
4% em msica ou direito; 3% em psicologia; 2% comunicao social, artes ou teologia; e o
8% em reas diversas como arquitetura, cincias biolgicas, economia, fsica ou pedagogia.

Esta situao poderia passar desapercebida e at ser reforada implicitamente uma


vez que nos relatos da histria mtica da antropologia, a diversidade da formao inicial dos
que acabaram tornando-se antroplogos apresentada sem algum questionamento e,
inclusive, como um trao caracterstico do campo disciplinar.
Talvez no por acaso, grande parte dos antroplogos o por converso, atendendo um
calling. Entre os antigos temos os casos de Malinowski e de Leach. Entre os nossos
fundadores temos Thales de Azevedo, vindo da Medicina e Roberto Cardoso de Oliveira,
egresso da Filosofia. Entre os mais recentes temos antroplogos vindos da Histria, da
Geografia, do Direito, da Fsica, da Msica, da Geologia, da Economia, da Arquitetura, etc.
(WOORTMANN, 1995:12, sic.).
Ainda mais, no relato de suas trajetrias alguns entrevistados amide recorrem ao
fato de ter uma formao inicial distinta s cincias sociais para realar a natureza e as
implicaes da passagem antropologia. Afinal, uma vez iniciados, eles acabam relendo
sua trajetria individual encaixando-a coerentemente na histria coletiva, a ponto de que
cada antroplogo que conta sua histria pessoal relembra como veio de um outro campo de
saber, de uma outra regio do pas, ou de como perdeu qualquer outra referncia inicial que
possua. Conta, em suma, como desenraizado, um excntrico (CORRA, 1988:79).
93

A formao inicial, no entanto, surgiu como objeto de paulatino interesse na


pesquisa em virtude da distino que os entrevistados estabeleciam sistematicamente entre
ensinar para alunos de antropologia e ensinar para alunos de outras reas e, no interior dos
cursos de antropologia, entre alunos formados em cincias sociais e os que vm de outras
reas53. O quadro abaixo tenta caracterizar esquematicamente essa diviso, retomando os
depoimentos a respeito. Esta diviso ser associada, doravante, distino entre dentro e
fora, lanando mo de dois termos sugeridos por alguns entrevistados. Ela tem aqui,
contudo, apenas um carter heurstico e usada de maneira anloga distino estudada por
Elias (1998) entre estabelecidos e outsiders. Em ltima anlise, esta diviso remeteria
classificao estrutural entre ns e os outros 54.

Dentro Fora
Caractersticas Tm uma formao mnima, uma Sofrem maior impacto frente
dos alunos base conceitual, um contato prvio novidade e seu estranhamento
com o conhecimento antropolgico e mais imediato e evidente.
algum treinamento em trabalho de
Vm com outra viso, livres de
campo.
referncias tericas. Levantam outro
Diferenas internas atribuveis tipo de questes, que parecem
formao inicial, mas tambm a bvias, mas mantm uma atitude
questes intrnsecas ao campo estimulante: perguntam mesmo.
antropolgico (e.g. dificuldade do
Diferenas com relao a alunos de
tema, tipo de recorte emprico,
dentro atribuveis aos limites de sua
caractersticas dos nativos).
formao anterior.
Tm uma linguagem codificada e o
Desempenhos notrios em
olhar mais afinado, mas por isso
antropologia associam-se a qualidades
naturalizam respostas e perdem
individuais como inteligncia e
frescura e espontaneidade.
empenho.
Sofrem de hiperadaptao
Prioridades dentro de sua rea
institucional buscando se comportar
diminuem seu eventual interesse na

53
Dos 80 alunos regularmente matriculados no PPGAS/USP entre o primeiro semestre de 2000 e o segundo de
2004, 78%, quer dizer, mais das trs quartas partes, tinham se graduado inicialmente em cincias sociais (59 em
cincias sociais, dois em sociologia e um em etnologia). O 22% dos alunos que provinham de outras reas
distribua-se assim: 9% em histria; 4% em comunicao social; outro 4% em reas no informadas e, enfim, 5%
em reas diversas (administrao, servio social, engenharia agronmica, cincias biolgicas e filosofia). Esta
tendncia ao predomnio de alunos graduados em cincias sociais consistente com os dados de vrios PPGAS
apresentados por Debert (2004:149): No mestrado, 56% dos estudantes so formados em cincias sociais, 14%
em histria, 7% em psicologia e 23% em outros cursos. No doutorado, 57% vm das cincias sociais, 17% da
histria, 25% de letras e 21% de outros cursos. O relativo predomnio de alunos formados em cincias sociais
que ingressam nos PPGAS contrasta com a alta participao que professores formados inicialmente em outras
reas tm na composio dos quadros docentes dos cursos de antropologia. Embora qualquer concluso a
respeito exigiria verificar tambm, por exemplo, a formao inicial de todos os que fizeram parte das turmas dos
atuais professores, significaria isto, entretanto, que, mesmo ingressando em menor nmero nos cursos de
antropologia, os alunos que provm de reas distintas s cincias sociais acabam, proporcionalmente, tendo
maior participao nos quadros docentes dos PPGAS? Nesse caso, surgiria a pergunta sobre as razes de tal
situao.
54
Embora nem sempre apaream entre aspas, todas a expresses includas no quadro, mesmo alteradas
levemente, correspondem a idias colocadas pelos entrevistados. O quadro apenas esboa os elementos centrais
do que viria a ser neste caso a viso predominante entre os entrevistados.
94

como bons cidados, adquirem antropologia. possvel apenas uma


maneirismos. converso branca
Projetam sua carreira acadmica na
rea e garantem certa continuidade.
Orientao do Aponta para uma formao bsica e Tem um papel poltico para ajudar
ensino clssica. s pessoas abandonarem sua viso
estereotipada do mundo, ter uma
Introduz na tradio acadmica e
outra viso, adquirir instrumentos
profissional.
para entender melhor o mundo.
Promove capacidade de crtica
Trata-se de um processo de
terica, estranhamento, auto-
desbloqueio, sensibilizao,
reflexo, desconstruo,
produo de um corte
historizao, desnaturalizao do
epistemolgico
mundo, complexificao da viso
sobre o mundo social Alunos no tm que ser
antroplogos, mas pegar o gosto;
Profissionaliza e especializa
disciplinas de antropologia devem ser
opcionais, nunca obrigatrias.
Tipos de Profundidade terica; histria introduz, Contedos adaptados dependendo da
contedos mas o foco est na teoria. rea e dos interesses dos alunos;
so mais bsicos, de carter
Contedos no dependem das
informativo e ilustrativo.
caractersticas dos alunos, mas
definidos pela tradio disciplinar. Temas chaves: diversidade cultural,
conceito de cultura, relativismo.
Casos etnogrficos introduzem no
conhecimento geral para dar uma
idia, sentir um pouco a atmosfera
da antropologia.
Foco em aspectos pragmticos,
teis, no epistemolgicos e
tericos; conhecimento til e
aplicvel na respectiva rea.
Aes no Tem de ler muito mais; h Tem menos leituras em geral e menos
ensino diversidade de textos dentro do cnone textos complementares. Usam-se s
e dos campos temticos da textos gostosos, grandes textos
antropologia; textos so obrigatrios chamarizes, menos artigos tericos e
e h muitas leituras complementares. mais artigos etnogrficos.
Formato de aula: seminrio. Tem Aulas expositivas: muita fala, muita
menos aula e mais interao. O histria, muito exemplo. Uso de
professor coordena debates e contos, poesias e notcias para
discusso, reage a apresentaes, introduzir temas antropolgicos e
introduz temas, questes e debates. propiciar perguntas.
Atitude do Posto que as pessoas j esto Atitude quase marketolgica para
docente conquistadas, no h necessidade de vender o peixe da antropologia; h
convencer, nem obrigar. esforo de conquista, sentido de
misso.
Motivao e deciso dos alunos
permite estabelecer uma relao mais Reflexo deve ser crtica, mas muito
pessoal, um processo estendido, diplomtica, sem arrogncia,
aprofundado e de qualidade. paciente.
95

Embora esta distino predomine entre os entrevistados, alguns deles declaram,


porm, no encontrar diferenas notveis ao ensinar para alunos de dentro e de fora.
Vrios entrevistados inclusive afirmam adorar dar aulas para essas pessoas no
antroplogas. Ao lembrar ter ministrado aulas para alunos de histria, uma entrevistada
indica: ns pensamos de forma muito semelhante, no diferente para mim dar aula para
antroplogo. Isso no quer dizer, entretanto, que esses entrevistados ignorem a eventual
necessidade de organizar o ensino de maneira distinta, dependendo do contexto, ou que suas
expectativas em todos os caso sejam as mesmas. Tampouco que negligenciem possveis
diferenas entre alunos de dentro e de fora, mas o definitivo aqui parece ser uma atitude
de abertura ante essas diferenas. Essa atitude parece derivar em vrios casos de uma forte
identificao afetiva com a antropologia, mas tambm com a atividade de ensinar, tal como
sugere um entrevistado: [a] antropologia uma disciplina muito apaixonante [...] contamina,
seja quem for [...] E eu tenho um pouco... essa paixo pela antropologia e tambm a paixo
pelo ensino, a paixo... [...] por ensinar aos outros [...] eu nunca tive problemas, no. Sugere-
se ainda uma circunstncia adicional: formados em reas distintas s cincias sociais, alguns
entrevistados afirmam ter um pouco mais de sensibilidade frente ao drama de quem vem
de outra rea e precisa adquirir uma familiaridade com as cincias sociais, com a
antropologia.

Mas, tal como essas diferenas entre os alunos so colocadas pela maioria dos
entrevistados, elas parecem operar como um critrio de classificao decisivo em se tratando
de organizar o ensino. Uma entrevistada sintetiza claramente esta situao ao indicar que
existe um investimento diferenciado nos grupos de alunos que realmente vo ser
antroplogos e aqueles que apenas vo usar ferramentas e instrumentais da antropologia
para pensar outras questes e o trabalho em outras reas. Da que, por exemplo, o programa
de uma disciplina de cunho metodolgico por ela ministrada mude completamente, seja
radicalmente diferente, dependendo do pblico ao qual se dirija. Quando pensado para
alunos de outras reas, em palavras da mesma entrevistada, no tem essa preocupao
tanto de contextualizar, aponta-se para uma coisa bem pragmtica mesmo [...] no tem essa
preocupao to epistemolgica [que h] quando a gente d o mesmo curso na ps-graduao
de antropologia.

Para vrios entrevistados que estabelecem diferenas deste tipo, ministrar aulas para
alunos que pertencem ou provm de outras reas pode tornar-se, de fato, uma coisa
complicada, um autntico desafio, quando no francamente uma dificuldade muito grande;
96

por isso, alguns deles declaram abertamente preferir lecionar para alunos de cincias sociais
(na graduao) e de antropologia (na ps-graduao). Embora se reconheam excees dos
dois lados, isto , alunos graduados em cincias sociais encontram dificuldades durante sua
formao em antropologia e alunos que vm de outras reas efetuam a passagem com
facilidade, no caso dos segundos essas excees confirmariam o que, do ponto de vista dos
entrevistados, parece constituir a regra. Tais alunos conseguiriam fazer facilmente essa
passagem em razo de suas caractersticas individuais: ser particularmente inteligentes ou
empenhados lhes permitiria superar as limitaes ou deficincias de sua formao
prvia. A respeito uma entrevistada assinala sobre uma aluna:
Ela veio da psicologia. Ento quando ela entrou na antropologia ela no tinha nada de
campo. O que ela tinha, ela tinha feito uma residncia... multi-profissional, num lugar que
tem sade comunitria. Ento, assim, ela conhecia uma comunidade, digamos assim, mas s
[isso]. Ela no tinha nada de bagagem antropolgica. E ela fez uma boa etnografia, com
observao e com entrevistas, e com um tema muito difcil [...] mas eu acho que [nome da
aluna] exceo. uma aluna que entrou em primeiro lugar no programa de psicologia, ela
extremamente inteligente... 55.
Do ponto de vista dos entrevistados, os termos dentro e fora parecem designar
posies relativas, nos marcos de uma gradao na qual o pblico geral dos no
especialistas ou os no formados ocuparia o lugar mais forneo e longnquo, enquanto o
doutorando em antropologia e o antroplogo profissional ocupariam o mais interno e
prximo. Um aluno de graduao em cincias sociais, portanto, estaria mais prximo do lugar
do antroplogo se comparado com um aluno de graduao de outra rea, mas estaria mais
distante com relao a um mestrando (mesmo este provindo de outra rea) e o mestrando
estaria mais longe se comparado com um doutorando. Deste modo, seria mais facilmente
atribuvel um olhar mais afinado a um doutorando do que a um mestrando, e a este um
olhar mais afinado de que a um aluno de graduao em cincias sociais.

Embora nem sempre exista uma rigorosa correspondncia entre experincia subjetiva
individual e etapas da formao, atribuies deste tipo parecem possvel pressupondo que as
mudanas que evidenciariam a condio de antroplogo de algum modo se relacionam ou
derivam dessas etapas da formao. Neste sentido, a idia de um tempo e uma distncia

55
Os entrevistados que dizem no experimentar diferenas importantes ao ensinar antropologia em outras
reas fazem-no trazendo tona situaes com estudantes de histria, psicologia ou filosofia, por exemplo.
Enquanto isso, os que insistem nas dificuldades e as diferenas fazem-no a propsito de sua experincia em
reas como as de sade. Para alm da maior ou menor fora retrica dos exemplos usados em cada caso, est-se
aqui longe de pretender explicar as divises propostas pelos entrevistados atribuindo as afinidades ou
diferenas das quais eles falam como caractersticas objetivas desses campos de conhecimento ou dos grupos
de alunos que neles se inserem. Isto foge, alis, tanto do propsito quanto das possibilidades de anlises que
oferecerem os dados disponveis na pesquisa.
97

estrutural (EVANS-PRITCHARD, 1978) [1940], alm das unidades discretas que configuram
a seqncia daquilo que h de ser aprendido, estabeleceria as mudanas de status e posies
pelas quais passa um novo membro do grupo social em cada etapa da formao.
Se bem que as etapas sucessivas da formao traam a rota de acesso ao que seria o
fim ltimo da educao se tornar antroplogo , ela sugere ao mesmo tempo seu carter
seletivo. Assim, a dita natureza vocacional da insero na rea e as particulares
exigncias da formao viriam ao encontro da idia de que, como assevera uma entrevistada,
nem todo mundo capaz de tudo. O doutorado como ela acrescenta uma etapa
bastante seletiva. J o mestrado seletivo [...] [mas] o doutorado mais seletivo. No todo
mundo para o qual a gente deve dar o ttulo de doutor.... precisamente por esse carter
altamente seletivo que, ao ver de vrios entrevistados, seria o ingresso ao doutorado o
verdadeiro divisor entre alunos e o fato decisivo no processo de se tornar antroplogo.

Grfico 6. Um modelo das posies relativas ao longo das etapas de formao em antropologia.

Fora

Dentro

Ao ver de outro entrevistado, de fato os alunos que ingressam ao mestrado no so


antroplogos ao entrar [...] eles vo virar antroplogos, [mas] voc s pode dizer que s no
doutorado voc est dando aulas para antroplogos. No mestrado voc est dando aulas para
no antroplogos. Alguns entrevistados, alm de estabelecer esta diviso advertem sobre o
inconveniente que constitui juntar alunos de doutorado e mestrado no desenvolvimento
de certas disciplinas, porquanto h uma defasagem entre esses alunos. E embora se
reconhea que s vezes voc tem alunos de mestrado muito bons, melhores at do que os
alunos de doutorado, via de regra a diferena sempre a favor dos alunos de doutorado
98

porque, no caso de discutir projetos de pesquisas coletivamente, por exemplo, eles j tiveram
sua experincia de pesquisa, conhecem mais o campo.

Porm, um elemento adicional deve ser considerado. Nesta diviso entre alunos de
mestrado e de doutorado as expectativas dos entrevistados em relao s possibilidades de
converso de uns e outros parecem representar um papel to importante quanto os traos
atribudos por eles aos dois grupos de alunos. Quando interrogado sobre sua experincia
ministrando aulas de antropologia para alunos de outras reas na graduao, um
entrevistado afirma no pretender com seu ensino converter esses alunos. Porm, em se
tratando dos alunos de antropologia sua resposta enfaticamente distinta e estabelece
condies reveladoras neste sentido.

Entrevistador: e com os alunos da prpria ps-graduao de antropologia acontece? Poderia


se falar em converso?
Entrevistado: eles tm que ser convertidos!!...
Entrevistador: tm que ser convertidos?
Entrevistado: tm que ser convertidos... no nvel de mestrado eu no tenho muita dificuldade
em ver uma pessoa que est fazendo [o curso de antropologia e] que j , por exemplo, um
pediatra, um psiclogo, que j tem uma prtica. Uma pessoa da rea de desenho industrial...
estou pegando exemplos que eu lembro especificamente que passaram por aqui... que vo
continuar sendo profissionais nessas reas porque essas so as reas de interesse deles e eles
sempre tm demonstrado isso. Ento eles vo fazer uma dissertao onde a gente sabe que as
pessoas vo continuar sendo o que so e vo ter tido um complemento via conhecimento
antropolgico e um conhecimento mais aprofundado que qualquer coisa que poderia ter tido
na graduao [...] ento h o que... uma converso branca. Eles vo trazer as idias em
antropologia e tentar fazer com que faam do exerccio que eles tm numa outra profisso.
Eu acho que isso absolutamente legtimo dentro da formao ao nvel de mestrado.
Mas se uma pessoa vai fazer o doutorado, eu no posso imaginar essa pessoa estar fazendo
um doutorado para complementar uma outra profisso que tem. Mesmo que, de fato, exista.
H quem faa isso [...] mas ela no vai ser, assim, uma pessoa que milita mais dentro da
associao de antropologia, faz mais coisas. Mas vai ser sempre uma pessoa que vai estar
defendendo o uso da antropologia com consistncia, com regularidade.
[...] Factualmente a diferena est sendo: so antroplogos ou no so? [...] quer dizer, a
gente tem uma demanda de pessoas que so da rea que quando a gente compara os projetos
so to evidentemente diferentes que eles j demonstram que, no, ns somos antroplogos.
Ento voc tem uma diferena, enquanto mais alto voc vai no grau de diploma que est
sendo procurado, mais voc insiste em realmente querer que as pessoas possuam as idias
de antropologia (grifos meus).

Analisadas em seu conjunto, esta e outras colocaes a respeito podem sugerir uma
certa supervalorizao do doutorado, enquanto etapa definitiva do processo formativo. Esta
situao parece ganhar fora precisamente em um contexto no qual condies impostas ao
sistema de ps-graduao reduziram notoriamente a durao (de quatro para dois anos), o
financiamento da pesquisa e os contedos da formao no nvel de mestrado. Perante as
modificaes introduzidas, o mestrado visto como uma etapa de escolarizao, de
99

alfabetizao de grupos heterogneos de alunos, restringindo-se ao doutorado a formao


mais especializada. Assim, diferenas entre mestrado e doutorado como etapas da formao e
entre mestrandos e doutorandos so reforadas pelas condies nas quais se produz o trabalho
intelectual desses alunos.

Mas tambm essa supervalorizao do doutorado poderia ser entendida, enfim,


como uma maneira de realar os efeitos que a formao em antropologia produziria, visando
produo de uma identidade profissional. O depoimento de um entrevistado permite sintetizar
esta questo, destacando o fim ltimo da reproduo disciplinar e institucional ao qual o
ensino de antropologia apontaria e, quem sabe, alguns de seus efeitos paradoxais. Explanando
seu ponto de vista em torno diferenciao predominante entre alunos de fora e de
dentro, esse entrevistado aventa:
[...] No s que em termos absolutos no h diferenas entre os alunos de fora [e os de
dentro], que eu no supervalorizo essas diferenas, ento eu abro mais. Mas que h
diferenas, h. E que existem evoluo, que eu colocaria entre aspas, existe. Eu colocaria
entre aspas porque essa evoluo se por um lado positiva, no sentido do aprendizado, as
pessoas apreendem e nesse sentido evoluem, digamos assim, s vezes leva ao que eu chamo
de hiperadaptao, na qual os alunos nossos comeam a ganhar muito dos maneirismos da
disciplina e dos seus professores. Ento seguidamente mais uma questo de retrica e
maneirismo do que propriamente de conhecimento o que vai mudando os alunos na medida
em que eles avanam.
Mesmo s vezes eu tenho, eu acho mais simptico, no s sou eu, outros colegas tambm
sentem mais prazer s vezes com alunos que esto entrando, em alunos de mestrado, que em
alunos de doutorado que j esto com a cabea feita [...] Essa cabea feita por um lado
inevitvel, faz parte do processo de educao, mas s vezes eu acho que h uma espcie de
hiperadaptao ou um mecanismo de adaptao ao funcionamento da instituio que faz com
que os alunos queiram reproduzir a instituio e os seus professores, s vezes de uma forma
que eu chamaria mais realista, sendo mais realistas do que o rei. s vezes eles vestem a
camisa [...] [de maneira] mais aficionada que os seus prprios professores [...]
[H] uma preocupao muito grande em [...] fazer as coisas de acordo com as expectativas
[...] no deixando nenhum furo [...] Ento isso domestica um pouco o pensamento [...] E
inevitvel, eu acho que faz parte da vida institucional. Mas eu acho que aqui entre ns isso
vai alm do que deveria ir. E que chega s vezes a prejudicar um pouco, digamos, o lado
mais criativo do trabalho dos nossos alunos. Acho que isso um pouco culpa nossa [...] dos
professores, e dos mecanismos institucionais que ns montamos. E s vezes tambm dos
prprios alunos que querem realmente sobressair sendo bem comportados e ser considerados
bons alunos de acordo com uma certa ortodoxia, que s vezes existe e que s vezes at uma
certa fantasia na cabea deles [...]
Agora, isso no significa de que a instituio no esteja funcionando bem, pelo contrrio,
talvez esteja funcionando bem demais...
100

CODA

Sendo preciso caracterizar sinteticamente este trabalho, poderia afirmar-se que ele
objetivou quilo que porventura configurasse certa regularidade, o mais comum, o tpico. Sem
detrimento do que, segundo Corra (1995a:33), parece ser um interesse marcante da
antropologia pelos casos anmalos, a pesquisa prestou mais ateno s caractersticas gerais
dos cursos e aos aspectos do ensino que esboassem essa certa regularidade, ocupando-se
menos das particularidades do ensino em tal ou qual PPGAS. Afinal, esta escolha
exprimiria a assuno mais ampla de que a conduta humana e a vida social se encontram
pautadas por alguma racionalidade e de que as formas concretas de organizao social esto
em relao a traos de um pensamento comum sociedade. em um contexto como este que
pode se entender uma sugesto central aqui levantada, a propsito do ensino nos PPGAS:
expostos a similares circunstncias histricas, similares condies institucionais e similares
processos de objetivao do ensino, os cursos de antropologia viriam a caracterizar-se por
uma importante homogeneidade, ao menos no que diz respeito a sua formalizao nas grades
curriculares e nos recortes temticos e bibliogrficos das disciplinas obrigatrias. Esta
afirmao sobre a homogeneidade das grades curriculares somaria-se, alis, s j feitas neste
mesmo sentido por Schwarcz (2002) e Debert (2004). Sugerir que os cursos de antropologia
no Brasil so bastante homogneos entre si resulta tanto mais plausvel quanto que, como foi
dito ao longo do trabalho, em outros pases a heterogeneidade da estrutura curricular e a
disperso de contedos e de orientaes tericas so denunciadas como srias dificuldades da
formao em antropologia. (e.g. DEGREGORI, VILA & SANDOVAL, 2001, no caso de
Peru, e SRIVASTAVA, 2000 e DESHPANDE, SUNDAR & UBEROI, 2000, no caso da
ndia).

Esta constatao interessante por duas razes. Primeiro, porque afirmar a


homogeneidade contrastaria com a nfase que nos PPGAS dada s diferenas entre eles.
Segundo, porque talvez, reconhecendo-a, dita homogeneidade serviria como pano de fundo no
qual eventuais diferenas ficariam mais evidentes. Em outros termos, o fato de que do ponto
de vista formal as diferenas possam ser apagadas para usar a expresso de alguns
entrevistados ou resultem pouco significativas, de modo algum nega a possibilidade de
considerar ainda valores diferenciais da formao em antropologia, nem conduz a afirmar
univocamente, parodiando Clifford Geertz, que agora somos todos iguais.
101

Em se tratando de possveis diferenas, duas vias poderiam perfilar-se como


pertinentes para serem exploradas, a saber: o ensino a partir do ncleo das disciplinas
optativas e a formao atravs dos processos de orientao. Isto porque, em contraste com as
disciplinas obrigatrias que vinculariam os alunos de modo geral tradio antropolgica,
as disciplinas optativas e a orientao os aproximariam do capital material e simblico
associado especificamente a ncleos e linhas de pesquisa e s trajetrias individuais dos
orientadores. Perante a marca geral e homogeneizante da formao obrigatria, o carter
particularizante das disciplinas optativas e da orientao garantiria, em termos da experincia
subjetiva, um fator de diferenciao social mais determinante. As marcas de distino social
no interior de e entre os cursos, derivariam ento da insero do aluno nos grupos de pesquisa
e do contato privilegiado com seu orientador, e no simplesmente da passagem pela
instituio ou apenas pela exposio aos contedos do ensino.

Dito de outro modo, a especializao da formao no mbito das disciplinas


optativas e da orientao encontraria seu correlato na singularizao das relaes sociais
atravs da insero nos grupos de pesquisa e da interao com um orientador. Seriam
precisamente essa especializao da formao e essa singularizao das relaes o que, em
ltima anlise, geraria o valor diferencial da experincia formativa; a marca institucional em
abstrato cederia, assim, terreno ao fato concreto de ter sido orientando o ter sido aluno de tal
ou qual professor ou ter participado da experincia de pesquisa no interior de um grupo
especfico. neste contexto que a idia exposta pelos entrevistados acerca de que ningum
se tornaria antroplogo no curso em si nem atravs da passagem pelas disciplinas, mas
pela orientao, parece adquirir pleno sentido.

A afiliao s linhas de pesquisa e a identificao com os interesses intelectuais e


estilos pessoais dos professores emergiriam, alis, como os elementos idiossincrticos por
excelncia. Isso porque, como tambm sugerem os entrevistados, aqui onde os motivos
pessoais se impem, mais do que nas aulas e porque nesse processo de se tornar
antroplogo a gente investe mesmo na orientao. Considerar esta dimenso especializada
e personalizada da formao pode ser interessante medida que situa a questo de suas
eventuais marcas diferenciais para alm da simples invocao de uma tradio institucional
ou intelectual. Ela sugere ento a pertinncia de outros aspectos do funcionamento dos
PPGAS serem explorados, tais como os modos de organizao dos ncleos e linhas de
pesquisa, a gesto de recursos e o desenvolvimento de trajetrias individuais e grupais.
102

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