A intercompreenso em lnguas romnicas: conceitos, prticas, formao

Maria Helena Arajo e S

Raquel Hidalgo Downing
Slvia Melo-Pfeifer
Arlette Sr
Cristina Vela Delfa
(organizadoras)

A presente obra rene trabalhos de membros do projecto europeu Galapro Formation

de Formateurs lIntercomprhension en Langues Romanes, apresentados aquando das
II Jornadas cientficas consagradas Intercompreenso, organizadas pela Universidade
Complutense de Madrid, em Fevereiro de 2009. O conjunto destas contribuies pretende
ilustrar como a intercompreenso conceptualizada por este grupo, na senda do
trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze anos, em torno de trs vertentes:
conceptual, praxiolgica e formativa.
A intercompreenso em lnguas romnicas:
conceitos, prticas, formao.
 3
Maria Helena ARAJO E S, Raquel HIDALGO DOWNING,
Slvia MELO-PFEIFER, Arlette SR, Cristina VELA DELFA (organizadoras)

La intercomprensi en llenges romniques:

conceptes, prctiques, formaci.

Intercomprensin en lenguas romnicas:

conceptos, prcticas, formacin.

Lintercomprhension en langues romanes :

concepts, pratiques, formations.

L'intercomprensione fra le lingue romanze:

concetti, pratiche, formazione.

A intercompreenso em lnguas romnicas:

conceitos, prticas, formao.

Intercomprehensiunea n limbi romanice :

concepte, practici, formare.

Introduo de Manuel Tost Planet

4

Ttulo: A Intercompreenso em Lnguas Romnicas: conceitos, prticas, formao.

Organizadoras: Maria Helena Arajo e S, Raquel Hidalgo Downing, Slvia Melo-Pfeifer,
Arlette Sr, Cristina Vela Delfa
Reviso e formatao: Slvia Melo-Pfeifer
Capa: Janek Pfeifer
Depsito legal: 303176/09
ISBN: 978-972-99314-6-8
Nmero de exemplares: 500
Impresso e Acabamento: Oficina Digital - Impresso e Artes Grficas, Lda.
Lote 15 - Zona Industrial de Taboeira
3801-101 Aveiro

2009

Projecto financiado com o apoio da

Comisso Europeia.
A informao contida nesta publicao
vincula exclusivamente o autor, no sendo
a Comisso responsvel pela utilizao
que dela possa ser feita.
GALAPRO Formao de Formadores para a
Intercompreenso em Lnguas Romnicas
2007-3636/001-001
135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP
 5

NDICE

Prefcio 9

Introduction 19
Manuel Tost Planet

Parte 1 Conceitos e concepes 31

Une approche pragmatique du concept dintercomprhension 33

Arlette Sr

Dfinition du concept dintercomprhension partir des thories

pdagogiques de base 45
Martine Le Besnerais

Modelages dintercomprhension - Que font les chercheurs du concept

dintercomprhension ? Deux tudes de cas. 59
Ana Gueido, Slvia Melo-Pfeifer & Ana Sofia Pinho

Nouvelles perspectives pour lintercomprhension (Afrique de lOuest et

Carabe ) et volutions du concept 81
Christian Degache
6

Parte 2 Intercompreenso e interaco plurilingue 103

tude contrastive des interactions dans des chats endolingues, exolingues

et en intercomprhension 105
Martine Le Besnerais

La dimension interculturelle de lintercomprhension : ngociation des

dsaccords dans les clavardages plurilingues romanophones 117
Maria Helena Arajo e S & Slvia Melo-Pfeifer

Limpatto del mezzo informatico nella costruzione delle strategie di

gestione dei conflitti 151
Elena Carpi & Maddalena de Carlo

La gestin de los malentendidos en los intercambios plurilinges 165

Cristina Vela Delfa

Les stratgies de politesse dans les chats plurilingues 177

Sara Alvarez Martnez & Lorenzo Devilla

Le roumain est-il vraiment une langue voisine ? 197

Sandra Garbarino

De lintercomprhension linterproduction : impact des usages

langagiers en langue maternelle 213
Marie Hdiard
 7

Parte 3 Terrenos de formao para a intercompreenso 225

Observations comparatives concernant la valeur instructionnelle des

connecteurs en langues romanes 227
Doina Spi, Claudia Bzdg & Claudia Trnuceanu

Une nouvelle approche des modules de comprhension Gala 241

Eric Martin Kostomaroff

Intercomprhension, dictionnaires numriques et traducteurs

automatiques 255
Jean-Pierre Chavagne

L' (auto-) valuation et la validation curriculaire des approches plurielles

telle que lIntercomprhension romane 263
Encarnacin Carrasco Perea & Yasmin Pishva

Actividades formativas para la auto-evaluacin de un programa de

aprendizaje plurilinge 275
Raquel Hidalgo Downing

Que lugar para a Intercompreenso em contextos de aprendizagem

formal? 287
Ana Isabel Andrade, Slvia Melo-Pfeifer & Leonor Santos

Dos projectos s prticas: cartografando desafios a uma formao para a

intercompreenso 301
Ana Isabel Andrade, Mnica Bastos, Filomena Martins & Ana Sofia Pinho

Acerca dos autores 319

 PREFCIO

Maria Helena ARAJO E S

Raquel HIDALGO DOWNING
Slvia MELO-PFEIFER
Arlette SR
Cristina VELA DELFA

Uma estrada nunca tem um verdadeiro comeo; antes da primeira

curva, l para trs, j havia outra curva e ainda outra. Origem
inatingvel, pois que a cada encruzilhada se juntam outras estradas,
que vm de outras origens. (Amin Maalouf: 2004, 9)

A presente obra rene trabalhos de membros do projecto europeu

Galapro Formation de Formateurs lIntercomprhension en Langues
Romanes 1 , apresentados aquando das II Jornadas cientficas consagradas
Intercompreenso, organizadas pela Universidade Complutense de
Madrid, a 2 de Fevereiro de 2009, na ocasio do segundo seminrio geral
do projecto 2 . O conjunto destas contribuies, aqui recolhido, pretende
ilustrar como a intercompreenso conceptualizada, por este grupo de
trabalho, na senda do trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze
anos, em torno de trs vertentes: conceptual, praxiolgica e formativa.
No ser j novidade afirmar, a nvel conceptual, que o conceito
intercompreenso heterogneo e passvel de ser decomposto em
mltiplas accepes (conforme o percurso do grupo deixa antever, desde

1
Projecto LLP (135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP), financiado pela
Comisso Europeia e coordenado por Maria Helena Arajo e S, do Departamento de
Didctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro (PT). As restantes
instituies parceiras so: Universit Stendhal Grenoble III (FR) ; Universit de Lyon 2
(FR); Universidad Complutense de Madrid (ES); Universitat Autnoma de Barcelona
(ES); Universit de Mons-Hainault (BE); Universit Degli Studi di Cassino (IT);
Universit AI.I. Cuza (RO). Mais informaes disponveis em www.galapro.eu.
2
Agradecemos o apoio logstico posto disposio pela Universidade Complutense de
Madrid para a realizao deste seminrio.
10

Galatea 3 , passando por Galanet 4 e actualizando-se agora com Galapro).

Neste sentido, a sua multidimensionalidade assume-se, aqui, como uma
caracterstica sua e no como uma qualquer maldio impeditiva da
utilizao e rentabilizao didctica (aos nveis formativo e
investigativo). O ttulo da primeira seco do livro no deixa de ser
ilustrativo desta viso: o conceito de intercompreenso depende, em
grande parte, das concepes dos investigadores e formadores e dos seus
objectos de anlise e contextos de trabalho.
Do ponto de vista praxiolgico, os trabalhos dos membros da equipa
apontam para uma intercompreenso interaccional, mais
concretamente, para a observao e anlise de prticas interaccionais
multiparticipantes plurilingues, sobretudo em chats e em fruns de
discusso. Significa isto que a Intercompreenso entendida, no a um
nvel individual (dependente de capacidades e repertrios de cada um),
mas a um nvel interindividual e intersubjectivo e, por isso, dependente
no apenas de factores lingusticos, inerentes aos sistemas verbais em
contacto (como a sua proximidade tipolgica): a intercompreenso
aparece antes, nos diferentes trabalhos, como dependente e situada aos
nveis contextual, verbal e no-verbal, cognitivo-verbal, atitudinal,
motivacional e identitrio e, mais especificamente, como dependente da
implicao, articulao e coordenao dos sujeitos a estes vrios nveis,
num esforco conjunto para a construo de sentidos partilhados, mesmo
que instveis e com algum grau de indeterminao.
sobretudo ao nvel da dimenso formativa que a presente publicao
apresenta novidades, na sequncia, alis, da natureza do prprio projecto,

3
Galatea (Desenvolvimento da Compreenso em Lnguas Romnicas) foi um projecto do
Programa Socrates/Lingua-Aco D, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3,
que contou com mais quatro instituies partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat
Autnoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid e Centro Do.Ri.F.-
Universit-Roma. Mais informaes e bibliografia acerca do projecto esto disponveis
em www.u-grenoble3.fr/galatea/.
4
Galanet (Plataforma para o Desenvolvimento da Intercompreenso em Lnguas
Romnicas) foi um projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Universit Stendhal
Grenoble 3 (Frana), que contou com 6 outras instituies parceiras: Universidade de
Aveiro (Portugal), Universitat Autnoma de Barcelona (Espanha), Universidad
Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Italia), Universit Lumire
Lyon 2 (Frana), e Universit de Mons-Hainault (Belgica). Mais informao disponvel a
partir de www.galanet.eu .
 11

onde esta a principal vertente interrogada. Conforme afirmmos noutra

ocasio,

si le concept circule assez aisment dans le discours de la recherche,

il est souvent trs peu connu sur le terrain des discours et des pratiques
scolaires. Ce manque de mobilit observ entre ces deux terrains
didactiques celui de la recherche et celui de laction professionnelle
nous a pouss interroger les possibilits de migration du concept
vers le domaine de la formation des enseignants, afin quil puisse tre
mis profit dune ducation au plurilinguisme (Arajo e S & Melo-
Pfeifer, 2009) 5 .

Neste sentido, e sendo a integrao curricular das abordagens plurais uma

das questes que nos ltimos tempos mais se tem colocado aos didactas
que trabalham nesta rea, apresentam-se neste volume sugestes,
projectos de integrao e de avaliao da intercompreenso em diferentes
contextos e cenrios educativos, que podero ainda ser teis noutros, em
funo das caracteristicas de cada situao. Neste quadro, reconhece-se
que, para uma integrao curricular efectiva da Intercompreenso,
importa investir na formao de professores/formadores autnomos,
capazes de gerir o currculo escolar (para com ele criativamente
trabalhar) e as suas situaes de aco pedaggico-didctica, numa
perspectiva transformadora e implicada. nesta linha de pensamento e de
aco que se desenvolveu, alis, o projecto Galapro, o qual parte do
pressuposto de que necessrio formar profissionais capazes de levar a
Intercompreenso aos seus terrenos de aco educativa, ajudando as suas
teorias e prticas a migrarem do territrio acadmico para o territrio da
praxis, onde adquirem novos e mais contextualizados sentidos. Daremos
conta, de seguida, de como o projecto Galapro pretende contribuir para
esta migrao e interaco entre as dimenses de investigao e de
formao da Didctica de Lnguas.

5
ARAJO e S, M. H. & MELO-PFEIFER, S. (2009). Intercomprhension et ducation
au plurilinguisme : de la formation de formateurs aux retombes sur la salle de classe. In
II Assises du Plurilinguisme, 18/19 de Junho, Berlin.
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/index.php?option=com_content&task=view&id
=2207&Itemid=88888945&lang=de.
12

O PROJECTO GALAPRO

O projecto Galapro (www.galapro.eu) consubstancia-se numa plataforma

para o desenvolvimento de competncias profissionais, inscrita numa
perspectiva didctica activa que preconiza o plurilinguismo como valor
europeu e que visa o desenvolvimento de uma didctica de
intercompreenso.
Trata-se de um projecto que procura desenvolver uma rede de formao
especializada em redor da intercompreenso em lnguas romnicas
(catalo, espanhol, francs, italiano, portugus e romeno), atravs de
formao hbrida ou a distncia. O desafio essencial poder repercutir,
junto de diferentes pblicos escolares, os conhecimentos e instrumentos
desenvolvidos no mbito de trabalhos e projectos anteriores acerca desta
temtica (nomeadamente dos projectos anteriores da equipa, como
Galatea e Galanet), dotando os formadores de competncias tericas,
metodolgicas e prticas (nomeadamente o uso das TIC), que lhes
permitiro uma interveno consciente e reflectida sobre os seus diversos
cenrios educativos, numa perspectiva de desenvolvimento da
intercompreenso.
O objectivo de Galapro criar e avaliar cenrios de formao
colaborativa e centrados em tarefas, capazes de responder s necessidades
e expectativas (em termos de competncias profissionais e de perfis
lingusticos e comunicativos) de diferentes pblicos-alvo. Os formadores
participaro nas actividades atravs de uma platafoma na Internet
(acessvel a partir da pgina de entrada do projecto), constitudos em
grupos numa instituio (formao hbrida) ou inscritos individualmente
(formao a distncia aos nveis locais, nacionais e transnacionais,
europeus e fora da Europa), atravs de uma ficha de inscrio depositada
no mesmo espao.
O projecto dirige-se a diferentes categorias de formadores (em formao
inicial, avanada e contnua), de modo a assegurar uma larga divulgao
das abordagens pedaggicas centradas na intercompreenso. Os conceitos
e realizaes desenvolvidos podero ser transferidos a outras famlias de
lnguas no final do projecto (lnguas germnicas e eslavas).
 13

Objectivos
Inserido numa lgica de rentabilizao, multiplicao e difuso dos
conhecimentos acerca da intercompreenso, Galapro investe na formao
de profissionais envolvidos na educao lingustica, de forma a que estes
possam integrar, nos seus repertrios pedaggico-didcticos, princpios
tericos e praxiolgicos de uma educao para o plurilinguismo. A ideia
no ser a de formar para uma recepo passiva e acrtica destes
princpios, mas antes a de fomentar uma reflexo crtica, colectiva e
enformada pela experincia/experimentao a propsito da
Intercompreenso, proporcionadas pela frequncia de uma sesso. Ora,
essa reflexo situa-se, como tambm a presente obra, aos nveis
conceptual, praxiolgico e formativo: a prtica interaccional da
intercompreenso pelos profissionais conjuga-se com a reflexo acerca da
natureza dos processos que lhe subjazem e com a perspectivao da sua
transposio didctica.
Com base no exposto, so objectivos centrais de Galapro:
- desenvolver competncias profissionais de educao lingustica
orientadas para a concepo, implementao e avaliao de actividades
de intercompreenso, atravs da participao em prticas comunicativas
plurilingues e interculturais, de forma a divulgar e consolidar uma
cultura escolar da intercompreenso;
- constituir uma comunidade de prtica e de aprendizagem da
intercompreenso, de forma a consolidar um sentimento de pertena a
uma comunidade profissional alargada, assente na convico de que os
formadores lingusticos so agentes da diversidade lingustica e cultural,
actuando a um nvel global e local;
- desenvolver competncias transversais ao nvel das Tecnologias da
Informao e da Comunicao, com objectivos, nomeadamente,
comunicativos e profissionais, o que supe, por um lado, a capacidade
de agir com e atravs desses meios e, por outro, o desenvolvimento de
uma conscincia crtica a propsito da sua utilizao em contextos
educativos e de investigao 6 .

6
Recorde-se, a este propsito, que a maioria dos projectos internacionais acerca da
Intercompreenso se consubstanciam na construo de plataformas ou de materiais
multimdia e que o desenvolvimento desta competncia , antes de mais, condio
necessria de acesso a conhecimentos produzidos no mbito de outros projectos e de
participao em Galapro.
14

Princpios
Tendo em conta que a plataforma Galapro visa a formao de
profissionais para e atravs da intercompreenso, acredita-se que essa
formao s far sentido e ser re-interpretada e re-configurada em
prticas reais se os sujeitos em formao forem capazes de lhe atribuir
um sentido pessoal significativo e transformador. Para tal, as sesses de
formao em Galapro visam, por um lado, uma ancoragem no dj-l
dos participantes ao nvel das suas prticas, problemticas e motivaes
profissionais e, por outro, uma amplificao desses repertrios atravs da
participao nas discusses e da realizao de tarefas de formao.
Neste sentido, foi construdo um percurso de formao articulado em
torno de 5 princpios transversais: conhecimento profissional,
plurilinguismo, diversificao, flexibilidade e difuso.
O conhecimento profissional pretende desenvolver-se atravs da
realizao de actividades metacognitivas e metaprocessuais, como a
constituio progressiva de um dossier de formao profissional. A
construo deste dossier visa estimular o auto-conhecimento profissional,
em torno de temas como a biografia lingustica, o perfil lingustico,
comunicativo e metodolgico e a identificao de necessidades e de
expectativas de formao. Para tal, a plataforma inclui instrumentos
incentivadores de auto-reflexo, como O meu perfil, O meu caderno
de reflexes e Fichas de Auto-formao. Para alm destas actividades
de cariz mais individual, as actividades colaborativas previstas pretendem
igualmente agir sobre aqueles perfis, de forma a que o
(auto)conhecimento profissional desenvolvido resultar simultaneamente
das actividades de auto-reflexo e das actividades co-accionais.
A concretizao do princpio do plurilinguismo realiza-se sobretudo
atravs da participao nas actividades interaccionais em curso na
plataforma (chats, e-mails, fruns de discusso, actividades de escrita
colaborativa plurilingue), mobilizadoras das lnguas romnicas dos
formandos (maternas, segundas, estrangeiras,...) e, assim, das capacidades
efectivas para participar na interaco plurilingue. Alm disso, a
experimentao do plurilinguismo em directo acompanhada de
actividades de observao em diferido, j que os sujeitos so levados a
procurar e a analisar prticas plurilingues fora do contexto da plataforma,
enriquecendo o vivido com a reflexo sobre vivncias.
 15

Em relao ao terceiro eixo, diversificao, os formandos so induzidos a

contactar com o estado da arte da didctica da intercompreenso (ela
mesma inscrita sub o signo do diverso, como podero constatar atravs da
consulta da base de dados dos projectos em Intercompreenso e das
publicaes acerca desta temtica), de forma a dotarem-se de meios de
co-criao de actividades diversificadas de intercompreenso e de
avaliao fundamentada dos seus resultados e processos em meios
educativos caracterizados pela sua heterogeneidade e complexidade.
Trata-se, assim, de criar, gerir e avaliar situaes de plurilinguismo,
nomeadamente em Lnguas Romnicas, com objectivos educativos.
Pensar e operacionalizar o eixo flexibilidade leva a considerar e observar
a diversidade de objectivos e de contextos educativos, sociais, geo-
politicos e linguisticos dos sujeitos em formao. Neste sentido, Galapro
consubstancia-se num cenrio de formao que permite a realizao de
percursos de formao significativos e adaptados aos diferentes pblicos
e contextos (este eixo ser aprofundado na seco seguinte, onde
apresentaremos o percurso de formao).
Tendo em conta que Galapro visa criar e expandir uma comunidade de
profissionais capazes de actuar de forma consciente e activa em favor da
causa do plurilinguismo, a concretizao do princpio da difuso,
indispensvel no que concerne a desmultiplicao e transferncia de
prticas de intercompreenso, torna-se possvel atravs da edio on-line
dos produtos de cada sesso de formao (artigos escritos pelos
formandos, fichas pedaggicas, relatos de experincias, ...). Assim, a
difuso da formao alia-se valorizao dos percursos de formao,
atravs da publicitao dos resultados e da sua disseminao junto de um
pblico mais alargado.
Estes cinco eixos estruturadores da formao pretendem conduzir os
sujeitos a implicarem-se activamente num percurso de formao que
articula co-reflexo e co-aco, de forma recursiva. Apresenta-se, de
seguida, esse percurso.

Estrutura da formao
O cenrio de formao constitudo visa responder aos objectivos
anteriormente mencionados e ilustrar os princpios orientadores atrs
expostos. Na realidade, a dupla focalizao do projecto formar para e
16

atravs da intercompreenso, relembramos materializou-se na

concepo de um percurso de formao flexvel e, por isso, susceptvel de
ser actualizado e em funo dos participantes: heterogeneidade dos seus
perfis formativos, das suas localizaes geogrficas, das suas lnguas e
culturas (nomeadamente de trabalho), dos seus interesses e objectivos
profissionais.
Neste sentido, foi construdo um percurso de formao organizado em 5
fases, brevemente apresentadas na seguinte tabela 7 :
Fases Descrio breve Descrio detalhada
Fase Preparao da Tomar conhecimento da
preliminar sesso Galapro intercompreenso, enquanto discurso e
prtica (facultativo) ;
Descoberta de Galapro (princpios,
objectivos, instrumentos, plataforma, )
e identificao de necessidades e
problemticas de formao.
1. As nossas Constituio de Discusso acerca das problemticas e
questes e Grupos de necessidades formativas identificadas na
dilemas Trabalho (GT) fase precedente;
Formao de grupos de trabalho (GT)
plurilingues, em torno das temticas
discutidas.
2. Informar-se Definio de um Definio precisa, por parte de cada GT,
para se formar plano de trabalho da problemtica a tratar e do produto
final a realizar;
Elaborao de um plano de trabalho
incluindo aspectos metodolgicos,
organizacionais e de avaliao.
3. Em Realizao do Concretizao do plano de trabalho com
formao plano de trabalho vista realizao do produto final.

4. Avaliao e Avaliao e Validao e publicao dos produtos dos

balano balano do diferentes GT ; Auto, hetero e co-
funcionamento e avaliao das dinmicas de
dos produtos dos funcionamento e dos produtos de cada
GT GT ; Balano das actividades realizadas.
Tabela 1. Percurso de formao Galapro.

7
Ver pgina web do projecto para mais informaes acerca deste percurso de formao.
 17

Trata-se, conforme se pode deduzir da tabela apresentada, de um percurso

que articula: i) auto- e hetero-conhecimento individual e profissional; ii)
reflexo ao nvel local (em grupos de trabalho institucionais presenciais)
e global (em grupos de trabalho de sujeitos distncia); iii) teorias e
prticas acerca da intercomprenso; iv) trabalho individual e trabalho em
grupo; v) co-reflexo e co-aco; vi) auto-, hetero- e co-avaliao.

EM NOTA DE CONCLUSO DE UMA INTRODUO

Concluir uma dupla introduo no sentido em que esta a Introduo

da presente obra, mas tambm a Introduo ao projecto Galapro, ainda
em curso no momento em que a redigimos s pode ser uma tarefa
simultneamente retrospectiva e prospectiva. Retrospectiva, porque nos
faz pensar no caminho de investigao percorrido ou nas curvas que
foram ficando para trs, retomando a epgrafe de A. Maalouf, como
alguns conceitos e concepes de intercompreenso, s para dar um
exemplo. Prospectiva tambm pela antecipao que nos traz das novas
encruzilhadas originadas pelas opes investigativas e formativas
tomadas e a tomar ao longo da elaborao e implementao de um
projecto e pelos encontros mltiplos que este proporcionou. E trata-se,
ainda, de uma tarefa introspectiva, no sentido em que nos obriga a olhar o
percurso de um grupo de investigao, que se tem vindo a alargar em
funo de novas necessidades e interesses de investigao, as suas
dinmicas plurilingues e a articulao dos seus membros na prossecuo
de objectivos simultaneamente individuais e comuns. Estamos
conscientes de que a presente obra poder, tambm, dar conta desta tripla
natureza retrospectiva, prospectiva e introspectiva que est subjacente
histria comum da nossa equipa.
 INTRODUCTION

Manuel TOST PLANET

Universitat Autnoma de Barcelona

INSTANTAN PARTIEL DUN DOMAINE EN MUTATION

Peu peu, sinon un corps de doctrine complet, du moins un ample recueil

de textes thorico-pratiques est en train de se constituer sur la thmatique
de cette nouvelle approche de lenseignement-apprentissage des langues
quest lintercomprhension. Les colloques qui se sont tenus, les
publications nombreuses (livres et numros spciaux de revues) parues
ces derniers temps y ont largement contribu, peut-tre mme plus
rapidement que ne sont apparus de nouveaux consommables
intercomprhensifs pour le grand public.
Sur ce point, les travaux des intgrants du rseau Gala (-tea, -net et pro)
thses, mmoires de matrise et de masters, chapitres de livres, articles
divers reprsentent, sans aucun doute, un des apports les plus
importants du point de vue quantitatif et peut-tre aussi sur le plan de la
qualit. Il nest pour sen convaincre que de consulter le site de
GALANET. Car il est vrai que ce collectif, international et
interuniversitaire, est persuad quil ne peut y avoir de pratique
intercomprhensive consolide sans recherche et que cette dernire, pour
tre rellement significative, doit obligatoirement se fonder sur la
premire.
Nous en avons, avec ce volume, un nouvel exemple, particulirement
significatif, qui regroupe dix-huit contributions, prsentes initialement
au cours de la runion-colloque GALAPRO de Madrid, dbut 2009, et
regroupes en fonction de critres expliqus ailleurs dans le volume.

* * *
20

La premire partie de louvrage runit des contributions diverses sur le

concept dintercomprhension. Diverses, parce quelles lenvisagent sous
des optiques diffrentes sinon contradictoires. Cest dailleurs l une
constante que les auteurs, dici et dailleurs, lorsquils dcrivent le
concept, se plaisent souligner. Chacun y va de sa propre description
A. Sr part prcisment de la constatation que les dfinitions de lIC,
selon les domaines thoriques de rfrence, sont souvent antagonistes.
Elle reformule la notion, en se fondant sur la relation causale entre
interactions, le dveloppement linguistique et la formation interculturelle,
pour affirmer quelle nappartient traditionnellement pas aux cadres
thoriques et mthodologiques de lenseignement des LE . Son tude
permet, en tout cas, de distinguer en connaissance de cause entre lIC
intralinguistique et lIC interlinguistique .
Pour M. Le Besnerais, qui inscrit en revanche lIC sur le continuum des
principales mthodes denseignement des langues, la pratique, depuis
dj quelques annes, de lintercomprhension [la] confirme dans lide
quil sagit bien dune pratique novatrice, avec des rsultats
encourageants mais peut-tre difficiles valuer .
Pour A. Gueido, S. Melo-Pfeifer et A.S. Pinho, ensuite, ltude quelles
ralisent, leur permet de reconnatre lhtrognit du concept dIC, [y
compris] lintrieur du discours de chaque chercheur [en loccurrence,
dau moins deux dentre elles trois], cela tant surtout d au contexte de
la recherche o il se meut []. Une telle conclusion [les] amne
reconnatre la nature permable, modelable et plastique de ce contexte,
adaptable, comme il [leur] semble, aux contextes et aux conditions de
travail des chercheurs et aux diffrents cosystmes conceptuels quil
habite [] . Une auberge espagnole, en quelque sorte.
Ch. Degache commence justement sa contribution en soulignant les
multiples facettes du concept qui procdent de facteurs tels que les
habilets langagires considres ou les variations sur la prise en
compte ou non de la parent linguistique . Il rappelle ensuite les trois
espaces de mobilit du concept que lui-mme et S. Melo-Pfeifer avaient
dfinis dans un texte antrieur. Et, aprs avoir nonc quelques repres
dfinitoires, il part la dcouverte de nouveaux territoires de
circulation du concept (Afrique subsaharienne et Carabe) o la
coexistence de divers croles et dune multitude de langues, outre celles
dorigine europenne, posent le problme en des termes diffrents de
 21

ceux envisags jusque-l. partir dune analyse dtaille de ces

contextes linguistiques et socioculturels, son tude va lui permettre de
soulever nombre de questions du plus grand intrt (bien plus de
questions dailleurs quil ne saurait donner de rponses). Lensemble, sil
vient compliquer encore la dfinition du concept, a lavantage de mettre
en vidence la varit des situations dintercomprhension et la ncessit,
observe ailleurs (par exemple dans le cadre de Redinter) de continuer
approfondir cette question en didactique des langues.

* * *
La deuxime partie, elle, est entirement consacre aux interactions
plurilingues ou, plus prcisment, tout ce qui, dans celles-ci, renvoie au
processus dapprentissage (linguistique et interculturel) coopratif. En
effet, les interactions (dans le cadre des forums ou (surtout) des chats de
la plate-forme GALANET) contribuent puissamment une fin (acqurir
une comptence de communication relle) et constituent, en mme temps,
le moyen dy parvenir. En dautres termes, comme le dit une des auteures
de cette deuxime partie : La langue [y] la fois lobjet de
lenseignement et son exercice [lexercice de la langue, sentend], le
moyen de son acquisition . Mais sil y a concidence sur les finalits des
interactions dans ce contexte, chaque article aborde la question dun point
de vue diffrent.
Dentre, la recherche dont M. Le Besnerais fait tat ici pose le problme
de la relation entre trois types dchanges ayant lieu sur la plate-forme
GALANET, renvoyant des contextes endolingues, exolingues et
intercomprhensifs, qui oprent, par l mme, un dplacement, de la
perspective didactique mono ou bilingue vers lapproche plurielle des
langues. Il sagit pour lauteure de ltude de dgager les caractristiques
de ces divers contextes, den analyser les rapports mutuels et denvisager
quelle est leur incidence dans les processus dapprentissage au moyen des
8
interactions sur les clavardages (les chats).
Daprs ltude, les rsultats sont on ne peut plus probants en faveur de
lintercomprhension sur le plan de lefficience pdagogique, au moins
sur plusieurs plans : loptimisation de lattention des apprenants ; la mise
en uvre, de leur part, de stratgies nouvelles de comprhension et la

8
Il faudra bien finir par se dcider pour lune ou lautre de ces deux dnominations.
22

neutralisation de la sensation dtranget pour la langue de rception

pouvant faire obstacle lapprentissage.
Trois des articles de cette deuxime partie traitent, dans lordre, des
malentendus, des dsaccords et des conflits qui peuvent surgir dans la
communication mdiatise par ordinateur (CMO), dans lapprentissage
pluriel des langues tel quil se dveloppe sur la plate-forme GALANET.
ce sujet, larticle de M.H. Arajo e S et Slvia Melo-Pfeifer, La
dimension interculturelle de lintercomprhension , apporte des
lments fort intressants sur la ngociation des dsaccords entre
tudiants dans les chats plurilingues, partir de lanalyse des
composantes culturelles de ces derniers. Certes, la premire partie de la
contribution que les auteures caractrisent comme une explicitation
thorique de la notion dintercomprhension , avec citations dHabermas
lappui ( mettre donc en rapport avec la premire partie de cet
ouvrage) pourra parfois sembler quelque peu hermtique certains. Il
nen rsulte pas moins que ltude, appuye sur des exemples concrets, se
rvle trs stimulante pour comprendre successivement comment
mergent les pisodes de dsaccord dans ce type de communication ; la
nature des dsaccords ; le travail de ngociation qui sensuit, les lieux de
mdiation interculturels voqus par les interlocuteurs et leur rle dans la
co-construction de lintercomprhension .
E. Carpi et M. De Carlo abordent, de leur ct, la dlicate question de la
gestion des conflits, dans les chats et le forum, en prenant en compte
limpact du mdium utilis. Elles analysent successivement trois types de
figures que lon rencontre dans le corpus slectionn pour ltude :
lautocensure, la recherche de consensus et leuphmisme et
lattnuation. Elles concluent sur une constatation que lon peut sans
doute appliquer lensemble des contributions sur le sujet, savoir
que lintrt de la CMO en didactique des langues est en fait troitement
lie la spontanit et lauthenticit des changes, qualits qui
compensent la perte dinformation due labsence (physique) de
linterlocuteur. Et E. Carpi et M. De Carlo de conclure en expliquant que
si, pour diverses raisons et en particulier un ventuel contrle
institutionnel des changes, cette qualit venait manquer, lintrt de
projets du type de GALANET serait srieusement compromis .
Cristina Vela Delfa se penche elle aussi sur la question du conflit
communicatif , en prenant appui, cette fois, sur les changes spontans
 23

et informels. Elle sattache observer les stratgies mises au point par les
participants des chats pour tenter de rsoudre les malentendus sous deux
aspects principalement : les stratgies dvitation (mta-rflexion
linguistique, ngociation, collaboration) et la gestion proprement dite du
conflit. Son analyse met au jour, in fine, le recours des participants des
chats des stratgies de mdiation (interlinguistique et interculturelle)
qui permettent de neutraliser en grande mesure les dangers de conflit,
prenant en compte, ce qui ne gche rien, la dimension affective dans la
communication
Complmentaire pourrait-on dire, des tudes prcdentes, la contribution
de S. lvarez Martnez et L. Devilla ce volume, toujours dans le cadre
des interactions plurilingues, concerne la thmatique spcifique de la
politesse dans les changes, diffrents niveaux dailleurs (tudiants
entre eux, tudiants-enseignants). Nous sommes la fois dans la
pragmatique interculturelle et dans lanalyse conversationnelle, autant
dire sur le terrain de Kerbrat-Orecchioni et, la fois, sur celui de Violaine
de Nuchze qui a dailleurs, relu ce travail et le cautionne, en quelque
sorte. On nous y dmontre que les manifestations de la politesse varient
en fonction de lorigine des participants (ce qui est dj un rsultat
concret), mais ltude prsente a, de surcrot, ceci de particulier quelle
permet de faire le point (dfinitif ?) sur la question sous ses diffrents
angles.
Deux articles, diffrents entre eux quant aux thmes abords, dbouchent
cependant, par des cheminements divers, sur des conclusions qui, elles, se
recoupent et constituent un objet de recherche spcialement intressant
notre avis. Ces deux articles sont ceux de M. Hdiard et de S. Garbardino.
Sandra Garbardino, par exemple dans une contribution dont le titre
pourrait induire en erreur : le roumain, langue voisine (de qui, de
quoi ?, demanderait-on) sinterroge sur la perception quont les
tudiants romanophones (autres que les Roumains) de lidiome de ces
derniers. Mais, ce qui est sans doute plus intressant, cest quelle
sattache surtout montrer et analyser les stratgies quune tudiante
roumaine de Lyon-2 a mis en place pour aider les participants aux chats
de la session Construttori di ponti (GALANET 2008) pour faciliter la
comprhension de sa langue maternelle par les autres participants, les
dbloquant dans leur dmarche. Nous sommes l aussi dans une
24

logique qui participe autant, et sinon plus, de lintercommunication que

de la simple intercomprhension.
Cest aussi le cas de Marie Hdiard, comme le souligne, de quelque
manire, le titre de sa contribution : De lintercomprhension
linterproduction. Se fondant sur une tude contraste dchanges dans
les chats entre tudiants franais et italiens et compte tenu, dun ct, des
rapports divergents que ceux-ci entretiennent avec leur respective LM et,
de lautre, de leur diffrent degr de familiarit avec loutil informatique,
elle conclut sur la ncessit de former des locuteurs interculturels
(dnomination initialement propose par M. Byram) qui se proccupent
de simplifier volontairement leur propre rpertoire langagier de manire
pouvoir sadapter [leur] interlocuteur romanophone .

* * *

Si lon a parfois la sensation, la lecture de la premire et de la deuxime

parties de ce livre, dtre un peu loign de la didactique des langues pure
et dure dans un ailleurs fait danalyses conversationnelles et du discours
ou de pragmatique interculturelle , dans cette troisime partie, au
contraire, on est dans le vif du sujet pdagogique : ressources, questions
linguistiques, valuation et, finalement, formation de formateurs
Voyons brivement ce quil en est.
Lintgration sur la plate-forme GALANET du catalan et du roumain,
loccasion des travaux de Galapro, a t loccasion, en largissant le
panel des langues de la famille romanophone, de complter des tudes
qui sont dautant plus intressantes quelles conduisent dun ct
amliorer certains dispositifs dapprentissage et, de lautre, aussi
conforter certains acquis de la didactique de lintercomprhension.
Sur ce point, D. Spi . C. Bzdig et C. T rn uceanu (rapportant les
rsultats dune exprimentation pratique sur les connecteurs en roumain)
se situent sur le terrain des analyses contrastives entre langues voisines
(telles certaines de celles qui avaient t faites pour Galatea, par
exemple). ceci prs, toutefois ce qui change notablement la donne
quelles ont fait intervenir les acquis rcents en matire de didactique de
lintercomprhension. partir de l, elles peuvent nous faire dcouvrir
toute la finesse des stratgies mises en place par les apprenants pour
linterprtation des connecteurs du roumain et apprcier lintrt de
 25

mettre en place des stratgies qui mobilisent le potentiel cognitif des

apprenants dans une ambiance de travail collaboratif . Elles rpondent
finalement la question de savoir pourquoi la perspective mentaliste
semble plus prometteuse pour la didactique des langues que les approches
traditionnelles .
De son ct, E. Martin Kostomaroff, poursuivant en cela son patient
travail sur les ressources mises la disposition des utilisateurs de la plate-
forme GALANET dans sa version actualise, numre et dcrit les
amliorations apportes au moment de louverture de cette dernire au
catalan et au roumain. (Et lon aimerait, cet endroit, souligner la
regrettable infra-utilisation relative de ces ressources qui demeurent,
pourtant, un des points forts de la plate-forme et souhaiter qu un
moment ou un autre on sinterroge sur les raisons de ce relatif manque
dintrt.) E. Martin, qui se situe demble sur le plan de la didactique de
la comprhension, dveloppe successivement des questions aussi
importantes que : (i) une apprciation des rles didactiques respectifs de
loral et de lcrit, (ii) la ralisation denregistrements sonores
facilitateurs pour lapproche orale, (iii) le renforcement de la perspective
plurilingue et, finalement, (iv) la prise en compte de cet oubli de
lintercomprhension, lopacit du lexique-grammaire . Il y a l ample
matire rflexion pour les praticiens de la didactique de
lintercomprhension.
Se situant mi chemin entre la pratique de classe et la formation de
formateurs, J.-P. Chavagne et S. Garbardino se font dans leur
contribution les avocats de certains outils technolinguistiques, parfois
dcris pas certains enseignants : les dictionnaires lectroniques et les
traducteurs. Ils fournissent des exemples concrets qui dmontrent
(preuves lappui) lutilit et la fiabilit (sous certaines conditions) de
ces instruments pour laccs au sens des diffrents documents. Leur
plaidoyer est dautant plus convaincant quils sappuient sur des donnes
dordre pdagogique. Ils prconisent, entre autres, la tenue par les
apprenants dun journal dapprentissage qui, sous ce nom ou sous des
appellations diffrentes, a fait ses preuves en didactique des langues, mais
qui, ici, prend des formes nouvelles.
Deux textes dans cet ouvrage traitent de lvaluation des acquis en
matire dintercomprhension. Question complexe et dlicate sil en est,
lvaluation est envisage dans ces contributions deux niveaux, aussi
26

sensibles lun (les aspects institutionnels et acadmiques) que lautre (les

implications pdagogiques), et si les dmarches sont diffrentes dans les
deux textes, les rsultats se rvlent finalement proches sur bien des
points.
E. Carrasco Perea et Y. Pishva, abordant initialement le premier de ces
niveaux, nhsitent pas parler dun dfi quil est indispensable de
relever maintenant que des enseignements plurilingues stendent sur
plusieurs niveaux ducatifs. La question centrale quelles posent est de
savoir jusqu quel point les institutions (universitaires, en loccurrence)
sont prtes et disposes intgrer et valoriser les formations
plurilingues et pluriculturelles . Se fondant sur leur exprience, acquise
dans llaboration et lexprimentation dun modle de portfolio, cr
de toute pice , elles dcrivent dans le dtail la problmatique de
lvaluation sur leur crneau spcifique et offrent des solutions quil est
particulirement utile de consulter.
Assurant le suivi dune autre exprience ralise non Grenoble comme
lantrieure mais Madrid dans des cours galement universitaires mais
non de mme niveau, R. Hidalgo Downing a travaill, elle, avec un
groupe dtudiants sur la plate-forme GALANET avec lobjectif de les
initier lanalyse de leur propre processus dapprentissage ; cest--dire,
en dfinitive, de les entraner la pratique de lauto-valuation, pour les
faire rflchir et comprendre les diffrents facteurs intervenant dans les
progrs raliss dans leur apprentissage. Les conclusions que tire R.
Hidalgo est quil sagit dune exprience particulirement enrichissante
autant pour les apprenants que pour les enseignants.
Nous laissons, l aussi, les lecteurs suivre les deux dmarches, somme
toute plus ou moins parallles, sur lvaluation, de manire quils
puissent, par eux-mmes, se faire une opinion, circonstancie et
concluante.
Laccrditation (au sens moderne de rendre plausible , crdible) dont
lIC a besoin consiste essentiellement faire migrer celle-ci des lieux de
la recherche pure vers ceux, privilgis, du dveloppement linguistico-
communicatif que sont les espaces de lducation et de la formation.
Telle est la thse, que lon na aucun mal partager, quannoncent,
dentre dans leur texte document, A.I. Andrade, S. Melo-Pfeifer et L.
Santos. Elles sattachent ensuite le dmontrer laide de quelques
exemples bien choisis. Linsertion curriculaire aux trois niveaux ducatifs
 27

(primaire, secondaire et universitaire), est non seulement possible mais

donne des rsultats particulirement probants tous les niveaux. On lira
donc avec le plus grand profit cette intressante tude sur des expriences
ayant intgr, qui plus est, des matriaux provenant de sources diverses.
Le dernier texte de louvrage, sign conjointement par A.I. Andrade, M.
Bastos, F. Martins et A.S. Pinho, constitue la premire approche une
thmatique dautant plus dactualit pour les collaborateurs de cet
ouvrage quelle constitue, en fait, un des principaux aspects du noyau dur
du projet GALAPRO. En effet, les auteures se proposent dtablir la
cartographie des projets europens destins aux contextes de formation
professionnelle des enseignants (de langues en particulier), dans la
mesure cependant o ces projets prennent la notion dIC comme centre de
leurs proccupations, en cherchant en expliciter leurs finalits, les
concepts quils intgrent et leurs domaines dintervention. Plus que les
rsultats concrets, que lon pouvait raisonnablement pronostiquer ( une
ducation en langues plus globale qui prpare les ducateurs tre
capables de dpasser le cadre de pratiques denseignement exclusivement
centres sur lobjet langue, situant le sujet-apprenant au centre de ses
proccupations en le prparant linteraction avec lautre ), ce qui
intresse surtout ici, cest la dmarche suivie, la mthodologie utilise, et
les rflexions suggestives qui, tout au long du texte, accompagnent cette,
aux dires des auteures, premire bauche de la question.

* * *

Au terme de cette introduction, il convient peut-tre dajouter quelques

commentaires.
En dcrivant brivement le contenu de ces dix-huit contributions, notre
propos sans droger en cela aux conventions du genre tait tout
simplement dinciter prendre connaissance de lensemble des textes
proposs, dans un ordre ou dans un autre, partir de pistes que le seul
sommaire ne peut fournir ; en dfinitive, de donner envie de tous les lire
de bout en bout pour mieux apprcier cet instantan dun domaine en
constante modification. Souhaitons tre parvenus le faire, car il sagit
rellement dun ensemble tout fait remarquable.
Le deuxime commentaire est quil sagit, de surcrot, dun ouvrage
singulier qui tranche, croyons-nous, avec ce que nous avons lhabitude de
28

lire sur le sujet, en ceci surtout quil aborde des questions diverses dans
une perspective somme toute unitaire (alors que la plupart des
publications parues jusquici sur la question runissent des textes
dauteurs provenant de projets et dhorizons divers.) Ce livre est en effet
le fruit du travail et de la rflexion thorique, fonde sur une pratique de
plusieurs annes, de quelque vingt-six ou vingt-sept enseignants-
chercheurs (auxquels il faudrait sans doute ajouter, bien quils ne figurent
pas dans le sommaire, dautres membres des diffrentes quipes
universitaires qui y ont collabor), tous impliqus dans le dveloppement
des formations de la plate-forme GALANET. Ils constituent un collectif
spcialement homogne ne serait-ce que par leur expertise dans les
approches plurielles des langues. Lensemble de leurs contributions,
auxquelles il faut joindre dautres crits antrieurs, permet, croyons-nous,
de faire le tour des usages dun outil particulirement performant, en
valorisant par la mme occasion la prgnance des TICE dans les
nouvelles approches didactiques
En fait et cest le troisime commentaire la sortie sur la toile de la
plate-forme GALANET a constitu, notre avis, un vnement majeur
dans le champ de lintercomprhension, en provoquant une mutation
(daucuns diraient peut-tre une drive, mais la plupart, coup sr, une
avance) partir de son centre de gravit. Car cest bien de cela ce dont il
sagit : lintercomprhension, au sens tymologique et maintenant
classique du terme a volu assez profondment pour que lon se pose, ou
se repose, la question de savoir qui est qui, ou quoi est quoi dans le
domaine. Autrement dit, comme la nostalgie, lintercomprhension nest
plus ce quelle tait (mais le demeure en dautres endroits) pour devenir
quelque chose quon a encore du mal nommer : communication
multilingue , dans certains cas, CMO (communication mdiatise par
ordinateur), dans dautres, ou bien encore interproduction (dans le
titre de la contribution de M. Hdiard), quand on ne rcupre pas, comme
semble le faire C. Degache, lintercommunication de P. Balboni :
chacun y va donc de sa proposition sans trop oser se dgager de la
dnomination premire.
Le sous-titre du numro 28 (dcembre 2003) de la revue Lidil, tait
pourtant bien inspir en annonant la nouvelle perspective donne
lintercomprhension, du dveloppement des comptences aux
interactions plurilingues . Dommage quil ft limpasse (le titre) sur
llment essentiel quest, notre avis, la technologie ducative mise
 29

contribution. Car, ne nous trompons pas, les avances constates ici

ntaient gure possibles sans la plate-forme.
En raison de cela et parce quil faut avoir le courage de ses opinions
on proposera ici, finalement, une nouvelle dnomination (encore une !)
qui a du moins, selon nous, lintrt de reprendre des ides tires des
textes runis dans ce livre, avec les lments que nous avanons ci-
dessus. Nous parlerons donc dIPAO (Interactions Plurilingues Assistes
par Ordinateur) pour dsigner une parcelle importante du champ
aujourdhui morcel de lintercomprhension, au sens conventionnel du
terme, qui constitue, elle-mme, un sous-domaine de lapproche
holistique de l'enseignement des langues. Ce livre pourrait, qui sait ?,
entriner lmergence de la nouvelle dnomination.
 PARTE 1
CONCEITOS E CONCEPES
 UNE APPROCHE PRAGMATIQUE DU
CONCEPT DINTERCOMPREHENSION

Arlette SR
Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN
El concepto de intercomprensin cobra, hoy en da, un inters creciente en el
marco de los aprendizajes plurilinges. Para clarificar esta nocin cuyas
definiciones, segn los campos tericos de referencia, resultan a menudo
antagnicas, y para enfocar una didctica y una formacin de la
intercomprensin entre lenguas prximas, distinguiremos dos tipos de
intercomprensin: (i) la intercomprensin intralingstica, basndonos en las
teoras pragmticas, y (ii) la intercomprensin interlingstica entre lenguas
tipolgicamente prximas. Asimismo estudiaremos las relaciones que mantienen
estos dos tipos de intercomprensin.
Palabras clave: pragmtica, intercomprensin intralingustica, intercomprensin
interlingustica.

ABSTRACT
The concept of intercomprehension is currently a notion of increasing interest
within the frame of plurilingual learning. According to the different theoretical
frameworks, however, the definitions of the concept may well seem almost
contradictory. In order to clarify the notion and with a learning approach of
intercomprehension in mind, we propose a distinction between intralinguistic
intercomprehension, based on pragmatic theories, and interlinguistic
intercomprehension between typologically near languages, studying also the
connections between the two.
Key-words: pragmatics, intralinguistic intercomprehension, interlinguistic
intercomprehension
34

INTRODUCTION

La didactique de lintercomprhension, en tant quapproche plurielle de

lapprentissage des langues, sest essentiellement dveloppe au cours
des dernires annes dans le cadre de lenseignement des langues
parentes. Cette approche se situe dans le cadre les courants didactiques
plurilingues et interculturels qui caractrisent les besoins suscits par les
nombreux changes tous les niveaux de lenseignement et de la vie
professionnelle et concerne tous les ges et toutes les situations de
communication dune socit en volution constante et ouverte sur le
monde. Directement lie aux technologies de linformation et de la
communication, cette orientation didactique a fait lobjet du
dveloppement sur le net de plusieurs plateformes denseignement qui
offrent des espaces dchanges plurilingues entre les usagers, des
modules denseignement la comprhension et des stratgies
dacquisition/apprentissage bases dans la majorit des cas sur les
thories cognitives constructivistes.
Ce foisonnement dexpriences qui mettent au cur de lapprentissage
lintercomprhension en tant quobjectif et que mthode donne lieu une
profusion de dfinitions de ce concept qui peuvent sembler parfois
presque contradictoires. En fait, ces diffrentes approches sappuient sur
des modles thoriques appartenant des domaines varis du champ des
tudes sur le langage et les comportements langagiers, ce qui explique en
partie ces divergences et ne simplifie pas lhtrognit de cette notion
aux contours parfois difficiles discerner.
Ce travail se propose de redfinir ce concept apparemment flou mais
fcond et dtablir des lignes de convergence entre ces diffrents
courants. Aprs un succinct rappel des modles thoriques de rfrence
dans les domaines qui ont traditionnellement utilis ce concept
sociolinguistique et pragmatique -, nous analyserons les notions de
comprhension et dintercomprhension puis, partir de lexprience sur
les plateformes GALANET, consacre lenseignement de
lintercomprhension entre langues romanes 9 , et GALAPRO,
actuellement en cours dlaboration, visant la formation de formateurs
lintercomprhension, nous distinguerons deux types essentiels de

9
Franais, espagnol, italien et portugais dans Galanet, langues auxquelles sajoutent
depuis 2009 le catalan et le roumain dans Galapro.
 35

mcanismes dintercomprhension -intralinguistique et interlinguistique -

qui, bien qutant troitement lis, ne peuvent se confondre, pour situer la
problmatique de lintercomprhension plurilingue dans le cadre dun
apprentissage interactif comme celui propos par ces plateformes.

1. COMPREHENSION ET INTERCOMPREHENSION : DEUX

CONCEPTS LIES

Il faut tout dabord remarquer que, dans le cadre des apprentissages

plurilingues de lintercomprhension entre langues parentes, tant dans
lesprit des formateurs que de celui des apprenants (Sr, 2007),
lintercomprhension se prsente intuitivement comme un concept
toujours uni la notion de comprhension.
Quand on interroge les tudiants sur les notions de comprhension et
dintercomprhension au dbut dune session, ils dfinissent
gnralement la comprhension comme la connaissance dune langue et
de ses rgles. Cest un niveau thorique quils mettent en relation avec un
processus individuel, comme comprendre un livre, comprendre une
personne . La notion dintercomprhension, quant elle, leur parat
beaucoup plus floue, moins rigoureuse mais ils tablissent toujours un
lien avec la comprhension. Leurs dfinitions sorientent essentiellement
selon deux axes : 1) intercomprhension entre langues: cest quand
plusieurs langues se ressemblent que les locuteurs peuvent se comprendre
entre eux. et 2) intercomprhension entre locuteurs: une
comprhension mutuelle entre deux personnes, en fin
dexprimentation, ils basent pour la plupart leur conception de
lintercomprhension sur linterrelation entre les locuteurs et leurs
stratgies : Il sagit de comprendre et que lon te comprenne .
Cette fluctuation de la dfinition du concept dintercomprhension nest
pas exclusive des usagers de Galanet. En effet, lintercomprhension se
prsente souvent comme un concept aux contours et aux dfinitions
variables selon les auteurs et, selon les approches thoriques et
mthodologiques des diffrents domaines qui sintressent ce
phnomne, ces dfinitions se focalisent en fonction daspects thoriques
et mthodologiques multiples ce qui explique ces divergences.
36

Dans le cadre de cette brve analyse, pour mieux cerner la problmatique

sous-jacente la didactique de lintercomprhension, je retiendrai
essentiellement deux approches thoriques mergentes qui sont sous-
jacentes aux mcanismes de lapprentissage plurilingue entre langues
parentes : (i) celle de la sociolinguistique et sa vision comparatiste du
phnomne et (ii) celle de la pragmatique et son analyse des relations
interpersonnelles.

1.1. La notion dintercomprhension en sociolinguistique

En sociolinguistique (Ch. Baylon, 1996), cette notion qui apparat tout
dabord en dialectologie, puis est dveloppe en gographie linguistique,
cest laspect spatial du phnomne qui prdomine dans le but
dinventorier et de dlimiter les langues et leurs variantes. Ces disciplines
se sont en effet attaches distinguer les concepts de langue et de
dialecte sur la base du principe dintercomprhension mutuelle, cest--
dire, sur la possibilit par les locuteurs dune variante A de comprendre
les locuteurs dune variante B et rciproquement. On parle alors de zones
dintercomprhension dans le cadre dune langue dtermine. Cest un
critre mthodologiquement gographique qui repose sur la comparaison
linguistique et qui sous-tend cette dfinition de lintercomprhension o
sont en jeu les relations entre les variantes au sein dun systme
linguistique commun de rfrence dans une zone qui conforme une
communaut linguistique identifiable. Quand lintercomprhension
sinterrompt, il ne sagit plus de variantes dune mme langue mais dune
langue diffrente. On peut noter quil sagit du principe bien connu en
linguistique qui sert dterminer les units des diffrents composants
partir des notions de centre et de frontires.
Dans ce cadre, ce sont alors les concepts de variantes et de parent
linguistique qui fondent lintercomprhension et la centrent sur des
mcanismes qui permettent la reconnaissance de formes linguistiques et,
donc, la comprhension possible entre des locuteurs de communauts
linguistiques en contact. Ces tudes sappuient gnralement sur la
comparaison entre les langues et leur parent, notions qui jouent un rle
dterminant dans la didactique de lintercomprhension.
 37

1.2. Les mcanismes dajustement communicationnel

Dans le cadre des thories cognitives, le phnomne
dintercomprhension en tant que mcanismes dajustements
communicationnels sest converti en un objet dtude de grand intrt
tant dans le domaine des lois du discours que des thories
interactionnistes. Cette approche sest largement dveloppe dans le
cadre des thories cognitives dans la ligne de Grice et a donn lieu de
nombreux travaux 10 . En effet, les thories cognitives de la pragmatique
considrent le phnomne dintercomprhension comme lune des
conditions qui garantissent la communication et lun des principes de
base rgulateurs des ajustements communicationnels. Dans cette
perspective, lintercomprhension se fonde sur les mcanismes qui
dterminent les relations quentretiennent les diffrents schmas cognitifs
extralinguistiques et linguistiques et lactivation doprations
infrentielles complexes centres sur lintention du sujet parlant et la co-
construction du sens en situation de communication. Ce sont en effet les
sujets engags dans une situation de communication qui, en fonction de
leurs positions, de leurs statuts et de leurs rles, calculent leurs stratgies
partir de leurs intentions communicatives dans une ngociation du sens
communiqu en ayant recours tous les mcanismes leur disposition
qui leur permettent dtablir une intercomprhension mutuelle.
Dans cette perspective, la didactique, en sintressant lenseignement
interactif plurilingue, met au cur de ses intrts la comprhension et
lintercomprhension comme comptences part entire, ce qui nous
oblige, dune part, distinguer ces deux notions et, dautre part,
repenser la notion dintercomprhension en tenant compte de lensemble
des aspects dfinis antrieurement, cest- dire : la parent linguistique,
la variation et les mcanismes cognitifs dajustements
communicationnels.

10
Dans le domaine infrentiel du processus dinterprtation, on peut citer Grice, Searle,
Kintsch, Le Ny, Sperber et Wilson, entre autres, et dans celui des thories
interactionnistes, Goffman et Kerbrat- Orecchioni.
38

2. LA COMPREHENSION COMME COMPETENCE AU

SERVICE DE LAPPRENTISSAGE PLURILINGUE ENTRE
LANGUES PARENTES

Pour mieux apprhender ce phnomne complexe et le situer

cognitivement, il est ncessaire de dfinir en premier lieu la notion de
comprhension et ses spcificits dans un apprentissage plurilingue
orient vers lintercomprhension.

2.1. La comprhension
La comprhension rsulte dune srie doprations cognitives de
dcodification linguistique qui senchanent dans un processus
interprtatif de contextualisation. Elle se prsente comme une
construction de linterlocuteur comme sujet co-nonciateur qui consiste,
dun ct, dans le rsultat doprations cognitives de comprhension qui
activent la reconnaissance des mots, des phrases et des textes actions de
dcodification et, de lautre, simultanment, dans le dveloppement dun
processus qui, sur la base de lidentification des formes linguistiques,
facilite lactivation des connaissances et des infrences processus
interprtatif permettant la construction du sens, ces processus
interprtatifs tant par ailleurs partie prenante des mcanismes
dintercomprhension.
Dans le cadre dun apprentissage plurilingue de lintercomprhension
entre langues parentes, cette comptence est dune extrme importance et
la proximit linguistique joue un rle prpondrant, aussi bien dans la
reconnaissance des formes des units lexicales sur la base de leur
transparence, ou similitude de forme, que sur les possibilits de transfert
des structures morphosyntaxiques communes des langues dune mme
origine. Il est important de sattarder sur ces mcanismes linguistiques
qui permettent dans ce cadre dactiver les oprations cognitives.

2.2. Mcanismes de transfert de la comptence linguistique de la

LM aux LE
Pour activer les processus de comprhension entre langues parentes, les
apprenants ont recours des mcanismes de transfert de la comptence de
leur LM vers les LEP (langues trangres parentes). La structure
 39

morphosyntaxique sous-jacente des langues romanes, tant dans le cas de

GALANET que dans celui de GALAPRO, offre une organisation en
grande partie similaire et permet dtablir des relations entre les units
lexicales, oprations indispensables pour la construction du sens.
Dans nos travaux exprimentaux Madrid (Lpez Alonso et Sr, 2001,
Sr, 2003), nous avons observ que les apprenants, surtout dans les
premiers niveaux dapprentissage, transfraient massivement, de manire
consciente, lorganisation du systme de lespagnol aux langues en
prsence et que ce transfert leur permettait, malgr leur mconnaissance
des LEP auxquelles ils taient confronts, didentifier les relations
verbe/sujet, les procds de dtermination, ou des structures plus
complexes, comme les relatives, ou encore le systme de substitution des
pronoms ainsi que les relations qui stablissent dans les concordances
temporelles.
Nous avons galement observ que le seuil de comprhension est
toujours li conjointement une double interrelation entre: (i) le transfert
morphosyntaxique et (ii) la rfrenciation des units lexicales grce leur
similitude de forme, ou transparence lexicale, ce qui nous a permis
dtablir, par exemple, une gradation de difficults entre les diffrentes
langues romanes en ce qui concerne les hispanophones: 1) en italien et en
portugais, les apprenants hispanophones prouvent peu de problmes
avec le systme de ces langues et les zones les plus difficiles, ou zones
dopacit, sont essentiellement localises au niveau lexical; 2) en

structures gnrent des opacits par exemple, lemploi des pronoms

franais, lorthographe pose des difficults considrables et certaines

ngation , bien que le transfert soit globalement possible, cest surtout

en /y, les formes composes des possessifs ou lorganisation de la

lidentification du lexique qui, par similitude de forme, facilite en premier

lieu lactivation de ces oprations de construction du sens; 3) en roumain,
le transfert syntaxique se rvle partiel ou nul : une grande partie des
lments relationnels nest pas identifiable et le processus de
comprhension qui repose exclusivement sur une identification lexicale
partielle est insuffisant dans la plupart des cas et ne permet pas demble
lactivation des connaissances du monde.
Ces relations complexes qui sinstaurent entre la transparence lexicale, le
transfert morphosyntaxique et les connaissances du monde sont donc trs
souvent asymtriques et changeantes, les infrences rsultent dans la
40

plupart des cas dune cumulation doprations cognitives de nature

diffrente lies aux contextes qui permet dassurer la co-construction du
sens dans des changes plurilingues lors dun apprentissage qui a pour
objectif lintercomprhension.
Quant la notion dintercomprhension, pour bien la situer dans ce cadre,
il convient tout dabord de distinguer la notion dintercomprhension
intralinguistique ou conversationnelle de celle dintercomprhension
interlinguistique ou intercomprhension entre locuteurs de diffrentes
langues.

3. LINTERCOMPREHENSION INTRALINGUISTIQUE OU
CONVERSATIONNELLE

Dune manire gnrale, les interactions sociales (Depover, 2006)

contribuent au dveloppement des comptences en favorisant le
dveloppement de capacits cognitives plus volues ce qui, son tour,
permet des interactions sociales plus complexes. Dans cette approche
constructiviste, comptence et interaction sont deux concepts troitement
lis o les comptences se dveloppent dans les changes que lindividu
maintient avec son environnement. Cette co-construction des
connaissances qui volue tout au long de la vie permet lindividu, dans
un double mouvement, de sintgrer dans la socit et dintgrer les
nouvelles connaissances ncessaires sa propre activit.
Dans cette perspective, lintercomprhension intralinguistique repose sur
un processus dajustement communicatif bas sur lactivation
dinfrences de nature diverse qui caractrise le processus interlocutif de
co-construction collaborative du sens entre plusieurs interlocuteurs. Ce
processus interactif permet de rsoudre lindtermination caractristique
de tout change de nature communicationnelle.
Linterlocution ordinaire se prsente en effet comme un lieu o se
dveloppe un flux de sens qui peut amener au malentendu et qui se
caractrise par une indtermination laisse au jeu des infrences sur la
base des connaissances partages des co-nonciateurs. Cependant, ce
non-dit, supposment partag et pertinemment activ, ne constitue pas un
obstacle lintercomprhension, puisque cest ce mme processus qui,
tout en tant le producteur de lindtermination, permet prcisment ce
 41

que le philosophe Jacques appelle lintercommunicabilit des

connaissances et que le droulement conversationnel est satisfait sur la
base de la possibilit dune simple comprhension provisionnelle. Selon
Bange (1996), la communication 1) est le moyen qui sert la ralisation
des intentions du locuteur par la raction de linterlocuteur et 2) elle peut
tre cet instrument de coordination des actions des partenaires parce
quelle est linstrument par excellence de la typification et du partage du
savoir. La communication est donc un lieu dindtermination o chacun
infre et ajuste ses interventions en fonction de ses vises
communicatives, de ses connaissances individuelles, des connaissances
quil a de lautre et des connaissances et des intentions quil attribue
lautre.
Les modles interactionnistes pour lacquisition des langues secondes
tentent de baser lapprentissage sur la relation causale entre interactions
et dveloppement linguistique, lintercomprhension intralinguistique se
prsente alors comme une comptence de rfrence et est partie prenante
de la comptence communicative dans son ensemble qui, par nature, se
base sur un rseau de processus faisant appel la fois la
comprhension, processus interprtatif, et la production en situation
dinteraction, processus dajustement du sens. Tous ces processus et ces
mcanismes servent de base un apprentissage interactif des langues tout
au long de la vie et jouent un rle dterminant dans lintercomprhension
interlinguistique.

4. LINTERCOMPREHENSION INTERLINGUISTIQUE OU
INTERCOMPREHENSION ENTRE LOCUTEURS DE
DIFFERENTES LANGUES PARENTES

Dans le cadre dune situation dintercomprhension interlinguistique,

dans la communication endo/exolingue, le partage des savoirs, comme le
souligne Bange, est encore plus difficilement prsuppos que
prcdemment, les lacunes ventuelles des connaissances linguistiques et
culturelles obligent les interlocuteurs une constante vrification des
connaissances mises en jeu, il faut constamment rparer les accrocs dans
lintercomprhension et trouver des palliatifs. Il faut donc une vigilance
accrue du contrle mtadiscursif et mtalinguistique au service de la
ralisation des buts de la communication, une vigilance accrue dans la
42

rgulation de lintercomprhension, tant du ct des locuteurs natifs que

des interlocuteurs non natifs, pour assurer la coordination des interactions
dans une construction ngocie du sens chang.
Dans les changes sur les forums et les chats de GALANET et de
GALAPRO qui ont comme objectif lapprentissage de
lintercomprhension entre langues romanes, le principe dambigut se
voit en effet hautement renforc par les difficults dordre linguistique.
Etant donn les connaissances ingales ou nulles des diffrentes langues
utilises sur la plateforme, ce sont les connaissances du monde et la
proximit lexicale ou syntaxique, donc la parent linguistique, qui
facilitent lactivation des oprations infrentielles, oprations qui
permettent de rfrencier et dtablir les relations indispensables pour la
construction du sens communiqu dans les interventions.
Selon ces principes, lintercomprhension interlinguistique est ralise
sur la base dinfrences actives partir de schmas de nature diffrente
qui allient les stratgies communicatives habituelles avec des stratgies
linguistiques spcifiques lies linsuffisance des connaissances
linguistiques et la situation plurilingue, ces schmas se situent :
- au niveau cognitif, qui acquire un rle prpondrant et souvent
compensatoire par rapport aux stratgies linguistiques, il sagit
dinfrences, ayant trait aux connaissances du monde, aux croyances,
aux lois du discours, aux principes de coopration dans le sens de Grice,
aux ajustements de sens et aux stratgies interprtatives qui en
dcoulent et agissent la fois dans les niveaux globaux et locaux de la
construction du sens et,
- au niveau linguistique, les infrences sappuient essentiellement,
comme nous lavons vu, sur la transparence de certains termes et la
similitude du systme morphosyntaxique qui permet dinfrer dans les
contextes et les cotextes et de rsoudre ainsi, au moins en partie, les
zones dopacit.
Ces diffrentes stratgies conversationnelles et plurilingues, axes
directeurs de lapprentissage sur la plateforme dterminent les
mcanismes interactifs mis en uvre par les apprenants. Ces stratgies
sont trs souvent compensatoires et asymtriques, les oprations
infrentielles sappuyant en grande partie, surtout en dbut
dapprentissage sur les connaissances du monde pour compenser le
dficit linguistique qui, dans les changes, est marqu par de nombreux
 43

actes de parole dordre mtalinguistique de demandes dexplication, de

traduction de nombreux mots ou expressions qui font obstacle
lintercomprhension.
Dans ce sens, ce double processus qui allie interprtation et production
endo/exolingue conduit et caractrise les ajustements communicatifs dans
les interactions dans les forums et dans les chats en laissant de
nombreuses traces du processus dacquisition/apprentissage linguistique.
Cette dmarche sinsre bien videmment dans le cadre des modles
interactionnistes pour lacquisition des langues secondes qui tentent de
baser lapprentissage sur la relation causale entre interactions,
dveloppement linguistique et formation interculturelle.

EN CONCLUSION

La notion dintercomprhension reformule sur cette base nappartient

traditionnellement pas aux cadres thoriques et mthodologiques de
lenseignement des LE, il sagit dune comptence part entire qui doit
se dfinir partir de lensemble des approches qui offrent une rflexion
dans ce domaine. Lintercomprhension rsulte en effet dune cumulation
doprations cognitives complexes o senchevtrent des processus
dintercomprhension interlinguistique et dintercomprhension
intralinguistique, en effet, la condition de dveloppement de la
comptence dintercomprhension interlinguistique, repose la fois sur
les mcanismes dajustements communicationnels et sur les similitudes
linguistiques quoffrent les langues parentes. Pour laborer une
didactique et une formation lapprentissage de lintercomprhension il
faut donc tenir compte tout aussi bien la parent linguistique et de ses
atouts en matire de comprhension que de dvelopper des dmarches
centres sur la potentialisation des mcanismes communicationnels
infrentiels et des stratgies de co-construction du sens entre
interlocuteurs.
44

BIBLIOGRAPHIE
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trangre . In La construction interactive des discours de la classe de
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Dilogos em intercomprenso. Lisboa, Universidade Catolica Editora
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 DEFINITION DU CONCEPT
DINTERCOMPREHENSION A PARTIR
DES THEORIES PEDAGOGIQUES DE BASE

Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romnica
Unversitat Autnoma de Barcelona

RESUMEN
El objetivo de este artculo es dar cuenta de los fundamentos bsicos de los
principales mtodos de enseanza de las lenguas, desde el punto de vista
diacrnico y tambin sincrnico. Procedemos a un anlisis contrastivo, pero no
de los mtodos entre s sino de los mtodos y de sus fundamentos bsicos para
con la opcin metodolgica genuina de la intercomprensin. En efecto,
pensamos que sin una visin histrica del legado del pasado, la investigacin en
torno al concepto de la intercomprensin no progresar en la medida en la que
deseamos que lo haga.
Palabras-claves: didcticas y pedagoga en LE, intercomprensin, anlisis
comparativo

ABSTRACT
The purpose of this paper is to review the principles of the main L2 teaching
methods, both from the diachronic and synchronic perspective. In contrasting
them, we will focus mainly on how intercomprehension is integrated in these
methods. We believe that no future research targeted at defining the concept of
intercomprehension (as we wish to contribute) is possible without considering
the previous contributions and legacy of the past.
Key-words: Foreign languages didactic methods and pedagogical practices,
intercomprehension, contrastive analysis.
46

INTRODUCTION

Depuis le XVIIIme sicle et jusqu nos jours, les diffrentes

mthodologies se sont succd, les unes en rupture avec les prcdentes,
les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la
socit. Il nest pas ais de les dfinir dune manire prcise dans leur
succession chronologique, tant donn que certaines dentre elles ont
cohabit avant de simposer aux prcdentes dans une version nouvelle
adapte.
Nous allons cependant tenter de reconstruire ce cheminement la fois
thorique et pratique quont parcouru les praticiens de lenseignement des
langues trangres depuis la mthodologie traditionnelle ou classique
entre le XVIIIme et le XIXme sicles utilise en milieu scolaire pour
lenseignement du latin et du grec et devenue par la suite une mthode
dapprentissage des langues modernes, jusqu ce que certains appellent
lclectisme mthodologique actuel qui met en uvre linteractivit entre
les acteurs de lenseignement (forms et formateurs) partir de supports
ad hoc de plus en plus redevables des possibilits offertes par les
nouvelles technologies. Lintercomprhension en tant que pratique inter
langagire a sa place dans cette catgorie doptions didactiques. Il reste
voir en quoi cette perspective innovante dapprentissage des langues est
redevable des mthodologies passes et en quoi galement elle sassimile
et se diffrencie des options et des optiques actuelles de lenseignement
des langues trangres. Pour cela, nous examinerons les mthodes qui ont
t successivement adoptes depuis lenseignement traditionnel jusqu
nos jours en nous appuyant sur des paramtres qui nous ont sembl
dfinir les principaux traits sur lesquels se fondent les options didactiques
denseignement des langues. Pour chacune delles, il sera fait tat des
paramtres qui pourraient tre partags par lintercomprhension.

1. ANALYSE DIACHRONIQUE ET CONTRASTIVE

Il sera procd un examen sur laxe du temps des options

mthodologiques qui ont t lobjet des pratiques pdagogiques en
enseignement des langues. On peut dores et dj oprer une division
artificielle mais oprationnelle tout de mme- entre dune part, les
pratiques pdagogiques dont le but fondamental a t la transmission de
 47

connaissances, de savoirs et dautre part, les pratiques pdagogiques dont

le but est principalement la construction de comptences, de savoir-faire.
Les paramtres danalyse
- lancrage ou le contexte denseignement,
- les comptences exerces, les objectifs primordiaux,
- les lments cls du processus dapprentissage,
- les critres dvaluation,
- les supports ou ressources utilises,
- le(s) registre(s) de la langue enseigne,
- la composante culturelle adjointe
- et enfin les rsultats obtenus
sont forcment redevables de cette diffrence dobjectifs.
Il sera procd ltude contrastive des paramtres cit supra pour
dgager, de manire systmatique, les caractristiques qui puissent tre
partages par les mthodes et lintercomprhension.
Ont t considres la mthodologie traditionnelle, la mthode directe, la
mthodologie active, la mthodologie audio-orale du behaviorisme, la
mthodologie situationnelle, la mthodologie structuro globale audio-
visuelle (SGAV), lapproche communicative ou fonctionnelle, la
perspective actionnelle et didactique des langues-cultures.

1.1 Enseignement par transmission de connaissances

1.1.1 La mthodologie traditionnelle

La mthodologie traditionnelle ou mthodologie classique sinscrit,
surtout dans les premiers temps, dans une perspective de traduction. Elle
correspond galement une priode o les ressources didactiques en
langue cible taient puises dans les textes littraires. Le modle de
langue tait un modle normatif et dun registre soutenu. Les champs
thmatiques taient de lordre de la description, de la narration et de
lexpression des sentiments.
Cette mthodologie partage avec lintercomprhension la mise profit de
la comptence dexpression en langue maternelle et lobjectif de la
48

comprhension en langue-cible, ce qui, dune certaine manire, pourrait

tre interprt aujourdhui comme apprentissage par comptences
partielles Il va sans dire que les points de vue sont tout fait distincts,
mais il faut retenir que ce qui tait pratiqu dans un but mtalinguistique
ou de traduction dans les mthodologies classiques garde un rapport avec
la relgation dans un deuxime plan ou un deuxime temps de
lexpression en langue cible, prsuppos thorique partag par
lintercomprhension.

1.1.2 La mthodologie directe

La mthodologie directe inaugure lapplication dune mthodologie
spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Comme son
nom lindique, elle sopposait la mthodologie traditionnelle de
grammaire-traduction en raison de son principe direct. En effet, les temps
avaient chang, qui conditionnaient le besoin dapprentissage des langues
vivantes trangres dans un nouvel objectif pratique devant rorienter la
perspective dapprentissage de la langue en tant quinstrument de
communication.
En ce qui concerne les cibles de lenseignement, laccent est mis sur les
processus intuitifs de dtection du sens des units lexicales qui sont
prsents dans un contexte facilitateur et familier comme des objets ou
des images. Lobjectif nest pas le mme, mais ce travail qui fomente le
rapprochement entre un repre familier suggr par le contexte et le
contenu smantique nest pas tranger la base des modalits de
recherche du sens, en intercomprhension.

1.1. 3 La mthodologie active

La mthode directe a combin beaucoup de mthodes comme la mthode
orale et la mthode active. Lobjectif de la mthode orale tait la pratique
orale de la langue en classe et la langue crite restait au second plan,
tandis que la mthode active comprenait un appareillage trs complexe et
trs complet de procds mthodologiques et dobjets denseignement,
do les dsignations multiples quon lui a assignes : mthodologie
clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale, mthodologie
directe ou mme mthodologie de synthse. Elle revendique un
quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage:
 49

formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, elle

permettait lutilisation de la langue maternelle en classe.
Dans le paralllisme avec les mthodes actuelles, on peut dire quelle
partageait leur caractre clectique et proposait une vritable ouverture
aux innovations techniques (gramophone, radio, magntophone), ainsi
quun souci pragmatique doprativit des savoirs (contrle de linflation
lexicale, champ lexical adapt la vie quotidienne), et une stimulation
des stratgies inductives denseignement de la grammaire et du lexique.
De mme, laccent tait mis sur lvolution psychologique de llve
partir dun contexte favorable, la motivation tant vue comme llment
cl du processus dapprentissage. Lintercomprhension, concrtement,
sest fusionne dans la majorit de ses pratiques avec les nouvelles
technologies, le volume dapport lexical est strictement fonction de la
situation de communication hic et nunc et la comprhension des
structures syntaxiques et grammaticales se fait galement partir de
stratgies inductives, davantage, il est vrai, mises en uvre par
lapprenant sur la base de pr acquis culturels et linguistiques que mises
en uvre par lenseignant.
Les recherches en linguistique et les thories de rfrence -mlange de la
psychologie bhavioriste et du structuralisme linguistique- vont, partir
de la seconde moiti du sicle pass, conditionner lenseignement et
lapprentissage des langues et oprer un tournant mthodologique

1.2 Enseignement par cration ou activation de comptences

Les mthodologies qui succdent lenseignement par transfert de
connaissances sappuient sur des thories linguistiques et de linguistique
applique. Elles intgreront des thories de rfrence, exploreront
lutilisation de nouveaux matriels pdagogiques, reconfigureront la
place et le rle des acteurs de lapprentissage, et notamment celui du
professeur, placeront leur objet denseignement sur un autre plan que
celui des annes prcdentes de lacquisition de savoirs.

1.2.1 La mthodologie audio-orale

Elle sappuyait, du point de vue des fondements linguistiques, sur
lanalyse distributionnelle des hritiers de Bloomfield qui considrait la
langue dans ses deux axes : laxe paradigmatique qui, du point de vue de
50

la mthode denseignement, se dclinait en exercices structuraux par

substitution des units les plus petites de la phrase, et laxe
syntagmatique, ce qui, dans les exercices structuraux, se traduisait par la
transformation dune structure par une autre.
Du point de vue, cette fois, psycho cognitif, la mthodologie audio-orale
sappuyait sur les travaux de J.B. Watson et B. F. Skinner, le
behaviorisme et le conductivisme.
En classe, les rponses dclenches par les stimuli taient supposes
devenir des rflexes, cest--dire des acquis dfinitifs. Lutilisation du
laboratoire de langues va se gnraliser pour intensifier la rptition de
structures, gage de la mmorisation et de lautomatisation.
Thorndike dicte ces deux lois qui refltent le fondement de tout processus
dapprentissage :
La loi de lexercice : les connexions entre la situation et la rponse sont
renforces par l'exercice et affaiblies lorsque l'exercice est arrt. Le
renforcement des connexions entre une situation et la rponse conduit
une augmentation de la frquence d'apparition de la rponse correcte.
La loi de l'effet : une connexion est renforce ou affaiblie par l'effet de
ses consquences. Si la connexion situation-rponse est suivie d'un tat
de satisfaction du sujet (rcompense) elle est renforce; si elle est suivie
d'un tat non satisfaisant (punition) elle est affaiblie.
Ces deux conditionnements qui ont inspir les principes de la
mthodologie audio-orale semblent garder peu de rapport avec les
mthodologies actionnelles actuelles dans lesquels lapprentissage est
social et fruit dun travail en commun .
On peut cependant retenir que ces principes mettaient laccent sur la
connexion entre le facteur situation et le facteur comprhension et
rponse, et galement sur le potentiel dapprentissage que suppose
leffet favorable des rponses adquates, ce qui nest pas tranger la
motivation dans une communication dialogique bien gre.
Par consquent, si la nature des comptences vises nest pas comparable,
il est important de souligner que malgr labsence dune vritable
batterie de ressources pdagogiques gnres par la mthode audio-orale-
elle a fait passer la didactique des langues trangres de lenseignement
 51

par transmission de connaissances lenseignement par activation de

comptences, paramtre partag par lintertercomprhension.
Notons galement ce fondement thorique majeur, celui de luniversalit
de la langue qui relativise le caractre tranger de la langue cible ce
qui nest pas si loign du concept cl de la philosophie de
lintercomprhension selon laquelle on aborde une langue avec un bagage
important de connaissances pralables partages par les locuteurs (et de
manire plus patente sils partagent la parent linguistique et la proximit
culturelle).

1.2.2 La mthodologie situationnelle

Ainsi que son nom lindique, cette mthode met laccent sur le lien troit
entre lutilisation de structures linguistiques et la situation auxquelles
elles renvoyaient. Ce facteur entrane la diversification des supports en
vue de recrer les situations dans lesquelles ces structures ont,
naturellement, leur emploi. laspect visuel, notamment, devient
important.
Lenseignant laisse graduellement la prise en charge de son apprentissage
llve qui acquiert une certaine autonomie. Lexpression orale en
langue cible prend une place importante par rapport aux trois autres
comptences
On ne sattardera pas davantage sur cette mthode qui est plus un jalon
qui a permis dasseoir les fondements de lenseignement bas sur
lactivation de comptences.

1.2.3 La mthode structuro-globale audio-visuelle

Le vritable essor de cette volution mthodologique a lieu partir des
annes soixante-dix. Cest une priode o la recherche fondamentale
trouve ses applications dans tous les domaines : la linguistique continue
dapporter des fondements cls la recherche en didactique des langues
(G. Gougenheim, le pdagogue P. Rivenc, N. Chomsky), mais galement
la rducation des malentendants (P. Guberina), les pathologies du
langage, les sciences de la communication et de linformation
(tlcommunication, transmission de la parole, registres de langue), la
traductologie, etc.
52

La mthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) nat dans ce

contexte de relation troite entre tous les domaines des sciences et de
leurs applications.
Ses principes fondateurs sont bien connus de tous les didacticiens : la
place de loral est privilgie et traite en premier dans sa composante
perceptive, et la langue est considre comme un ensemble acoustico-
visuel; par consquent, cest la globalit des stimuli -grammaire, clichs,
situation et contexte linguistique- qui vise faciliter leur assimilation, la
motivation tant le principal dclencheur de cette intgration.
Dans loptique contrastive qui nous occupe, on peut relever limportance
et loptimisation des composantes culturelles et sociales dans les
ressources crites et des paramtres non-verbaux (intonation, pauses,
dbit, rythme, intensit, tension) dans les documents audio, comme autant
dlments visant reproduire la globalit de la situation de
communication. Laccs la grammaire et au lexique se fait de manire
intuitive. Mais les trois lments qui semblent intresser le plus cette
analyse contrastive, sont :
- la ncessit dun ajustement, dune adaptation de lexpression du
professeur dans la langue qui constitue la langue cible de lapprenant
- une psychologie de lapprentissage spcifique
- une varit importante de documents, qui permet aux apprenants de
faire des choix qui rpondent leurs besoins et leurs attentes ce qui
rapproche la communication pratique en classe dune communication
authentique.

2. ANALYSE SYNCHRONIQUE ET CONTRASTIVE

2.1 Les options mthodologiques

2.1.1 Lapproche communicative ou fonctionnelle

partir des annes 80 jusqu nos jours, la plupart des options
sinscrivent dans une mthodologie dite communicative. Cest dans cette
optique que nous nous situons pour ce qui concerne notre lanalyse
contrastive en synchronie, non pas que dautres mthodes ne puissent
 53

continuer dapporter leurs contributions lenseignement actuel des

langues.
Lapproche communicative ou fonctionnelle opre un changement
vritable qui conditionne tous les volets de lenseignement ax sur
linteraction.
Entre autres traits diffrenciateurs, elle ne contemple pas de section
spcifique consacre ltude du vocabulaire ; ce dernier sacquiert en
situation et travers les diffrentes rubriques des units. Le discours a
plus dimportance que le lexique et linitiative est laisse aux apprenants
(pdagogie de la ngociation et autonomie de lapprenant).
Laccs au sens se fait grce des informations visuelles et paraverbales
plutt qu partir de connaissances linguistiques. Lapprenant commence
par interprter une situation de communication avant de sintresser la
langue. Il est entran par le professeur mettre des hypothses.
Ces mthodes ne considrent pas lusage de la langue maternelle,
cependant elles reconnaissent lutilit de leur utilisation ponctuelle pour
dbloquer une situation de rupture de communication.
Ces pratiques communicatives et cognitives ont pour effet ultime daider
les lves rflchir sur les mcanismes linguistiques, conceptualiser ce
quils ont pratiqu interactivement dans les tapes prcdentes.
Lenseignement est centr sur lapprenant, tant au niveau de la libert de
la slection des matriels (pdagogie de la ngociation) que dans la mise
en place dune progression adapte. Lenseignant na pas une fonction
directive, son rle essentiel tant de promouvoir linteraction en classe
entre les lves et entre lui et les lves. Dans cette optique, lerreur
acquiert un caractre pdagogique : elle permet de situer lapprenant dans
son volution interlangue.
Sans ngliger les autres comptences, les mthodologies communicatives
mettent tout de mme davantage laccent sur la comprhension orale et la
production crite
Enfin, il faut noter que lvaluation est avant tout globale et pragmatique,
reposant sur lobservation des interactions dans la classe.
Si le titre de cette rubrique quiparait lapproche communicative
lapproche fonctionnelle, la ralit cest quil y avait bien deux approches
54

et que la tendance va tre dancrer davantage lenseignement dans le

communicatif qui met contribution tous les pr-acquis. Pour exemple,
cette citation de H. Besse : Lapproche .fonctionnelle se proccupe trop
des besoins et pas assez des potentialits dapprentissage, i.e. les
stratgies dapprentissage et savoir-apprendre dj assimils dans la
culture propre . Cette analyse critique met laccent sur un des piliers,
un des fondements de lintercomprhension.

2.1.2 La perspective actionnelle et didactique des langues-

cultures ou apprentissage par tches.
La perspective actionnelle propose dans le Cadre europen commun du
Conseil de lEurope va au-del de lapproche communicative, dans ce
sens o les interactions sont envisages comme des actions partages et
poursuivant un objectif collectif. Elle apporte cette composante
fondamentale de la motivation, ternellement recherche, mais trs
difficilement mise en pratique, qui est son caractre authentique.
Cette dimension sociale qui caractrise la co-action et sans laquelle la
communication reste toujours artificielle, va tre intgre la faveur des
technologies de linformation et de la communication. Lauthenticit de
la communication va se trouver doublement renforce par :
- le caractre authentique dune vraie tche raliser en commun ;
- la relation foncire qui existe entre cette tche et loutil de
communication utilise.
Le stade donc de lexercice de la communication pour lobtention dune
comptence langagire qui ne sexercerait vritablement quhors contexte
dapprentissage est dpass.
Par cette symbiose totale entre les objectifs et les moyens, un tournant
sest opr qui donne sa dimension communicative authentique
linteraction.
Les auteurs du Cadre commun europen de rfrence ont opr ce
tournant majeur qui fait que lacte de parole nest pas considr comme
une fin en soi mais il ne prend de sens que par les rencontres sociales et
culturelles quil contribue promouvoir.
Authenticit de la communication, symbiose entre loutil de
communication (majoritairement les fonctionnalits des technologies de
 55

linformation et de la communication) et lobjectif de la

communication sont les principaux fondements des options pdagogiques
actuelles. Ajoutons la composante de co-culturalit qui intervient
travers la mise en uvre dun projet commun.
Aprs cette rtrospective des pratiques anciennes, aprs cette analyse des
optiques actuelles, on peut tenter doprer une synthse des paramtres
que lintercomprhension partage avec celles-ci.

3. SYNTHESE ET ANALYSE DES RESULTATS

La connaissance des temps passs pourrait conduire une apprciation

quivoque daboutissement ou mme de ritration de pratiques
anciennes.
Effectivement, il apparat que nous avons retrouv nombre de facteurs qui
font partie des fondements thoriques et didactiques de
lintercomprhension et que nous avons retrouvs au travers de cette
analysedes diffrentes approches mthodologiques passes et mme
actuelles, tels :
- lancrage thorique dordre multidisciplinaire, fruit des travaux de
linguistes, de pdagogues, de psychologues, de concepteurs et
dinformaticiens, etc ;
- loption, prise depuis des dcennies dj, qui privilgie lenseignement
par construction de connaissances et par activation de comptences sur
lenseignement par transmission de connaissances ;
- les comptences partielles, dont lexpression en langue maternelle et la
comprhension en langue trangre ;
- lapproche inductive du systme grammatical de la langue trangre et
laccs au sens des composants lexicaux par la mise en uvre de
stratgies cognitives ;
- la mobilisation des pracquis de tous ordres ;
- lapprentissage en autonomie, au sein dune communaut actionnelle ;
- laxiome rvis de luniversalit des langues (davantage patent
lintrieur des familles de langues) ;
- la revalorisation de lobjectif culturel ;
56
- lutilisation des technologies les plus rcentes du multimdia qui sont
censes tre en symbiose avec les comptences activer ;
- le souci dauthenticit et de vcu direct dans le contact avec la langue
trangre ;
- des registres de langue tendus et adapts la situation.
- des critres dvaluation, dont la russite ou non de la tche, plutt que
lacquisition de contenus linguistiques.

4. DISCUSSION DES RESULTATS ET CONCLUSION

On peut considrer quil existe une certaine cohrence conceptuelle ou

solution de continuit entre le dplacement de lobjet dapprentissage qui
avait conduit prioriser la seule russite de la communication au
dtriment de la connaissance purement linguistique de la langue trangre
et le parti pris par lintercomprhension de lexpression en langue
maternelle. Cependant, il faut reconnatre que le pas franchir tait grand
quand il ny a pas si longtemps le recours la langue maternelle tait
banni.
Malgr tous les paramtres que lintercomprhension partage avec les
options didactiques passes et actuelles, qui sont nombreux et plus
nombreux que nous lavions imagin, la pratique, depuis dj des annes,
de lintercomprhension nous confirme dans lide quil sagit bien dune
pratique novatrice, avec des rsultats encourageants mais peut-tre
difficiles valuer.
Parmi les traits qui la distinguent, il y en a un qui est primordial et qui est
lexpression en langue maternelle. On essaiera, en guise de conclusion,
den exposer quelques implications.
La qualit des changes au niveau de la communication linguistique et
culturelle est optimale. En effet, le statut de la langue et le statut des
locuteurs est rigoureusement le mme; il ny a ni dsquilibre de rles, ni
situations dcompenses des acteurs de la communication au niveau de
lexpression et de la comprhension. La russite de la communication qui
est une tche en soi, traditionnellement adscrite au professeur, est le fait
de tous les acteurs et sur un pied dgalit ; le facteur co-actionnel sen
trouve renforc. Les apprenants ont la prrogative de grer les situations
 57

de rupture, les explications mtalinguistiques, les digressions, les

malentendus, les dsajustements culturels, etc.
On ajoutera quon est loin de la dichotomie prsentiel versus autonomie.
En intercomprhension interactionnelle, lapprenant ne ralise pas seul
des activits programmes quil devra ou non faire corriger, il est plac
dans une situation de co-responsabilit envers son propre processus de
comprhension, mais aussi envers celui du groupe au sein duquel il est
inscrit, car il lui en a t donn les moyens.
Le constat a t fait dun vritable continuum de lvolution des pratiques
pdagogiques de lenseignement des langues. Cet tat de fait nest pas
tranger la relation troite quelles entretiennent avec la progression des
avances technologiques. Il y a cependant des faits marquants dans la
comptence langagire des apprenants qui ne peuvent passer inaperus
tout professeur de langue : le naturel et la fluidit des changes
synchrones et asynchrones. Cela montre quau niveau de lexpression, les
barrires sont tombes faisant place une comptence dialogique
nouvelle, celle de ladaptation du locuteur son interlocuteur et quau
niveau de la comprhension, les barrires deviennent franchissables grce
des facteurs bien connus comme les repres linguistiques et culturels
partags et, comme nous venons de le dire, grce au potentiel
communicatif du locuteur pour favoriser le dialogue, la comprhension
mutuelle et la conciliation.

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 MODELAGES DINTERCOMPREHENSION
- QUE FONT LES CHERCHEURS DU
CONCEPT DINTERCOMPREHENSION ?
DEUX ETUDES DE CAS.

Ana GUEIDO
Slvia MELO-PFEIFER
Ana Sofia PINHO
CIDTFF Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro

RESUME
La prsentation de diffrents regards ports sur le concept dIntercomprhension,
notamment des dfinitions prsentes dans les travaux de deux des auteurs de ce
texte, est prtexte dmontrer comment, indpendamment des diverses "formes"
assumes par ce terme suivant les contextes, la "matire premire" qui le faonne
est la mme. Il semblerait donc quil existe un noyau conceptuel/idologique
commun qui lui donne consistance. Pourrions-nous parler dun noyau de smes
communs, auquel se lieraient des caractristiques smantiques modelables ?
Mots-cls: concepts, intercomprhension, pistmologie, recherche
autobiographique

ABSTRACT
The presentation of different glances at the concept of IC based on the work of
the authors of this article is a pretext to make evident that, independently of the
several shapes the concept takes according to the contexts it inhabits its raw
material is the same. There seems to be a common conceptual/ideological
central core which gives it consistency. Could we speak of a centre of common
semes combined with moulding semantic properties?
Key-words: concepts; intercomprehension, epistemology, autobiographic
research
60

INTRODUCTION

Le concept dintercomprhension (IC) connat un indniable essor en

Didactique des Langues (DL), aussi bien au niveau de la recherche
(Alarco et al, 2009; Capucho et al, 2007; Degache & Melo, 2008), que
dans le domaine de la formation (de professeurs et/ou de futurs
professeurs Andrade & S, 2003 ; Arajo e S & Bastos & Melo, 2006 ;
Carrasco, 2003 ; Pinho, 2008 et des apprenants Meissner, 2008 ;
Santos, 2007) ou encore, dans sa dimension politique (Chardenet, 2004 ;
Doy, 2005 ; Janin, 2008). Ceci est essentiellement d, daprs nous, au
fait quil sagisse dun concept qui intgre facilement le discours des
chercheuses, des formateurs et des politiciens, de par le fait quil mobilise
un ensemble de smes qui sont actuellement la base de la
reconfiguration pistmologique de la DL (Alarco et al, 2009) : la
dfense du plurilinguisme et du multiculturalisme europens et la
reconnaissance de la pluralit des voix et des dialogues interculturels,
mais aussi sa propre vocation sociale.
Toutefois, malgr cette mergente mise en scne didactologique de base
en situation dexpansion (presque de vulgarisation), il reste surprenant
que lIC se prte de multiples acceptions (Bonvino et al, 2008 ;
Degache & Melo, 2008 ; Melo & Santos, 2009). Pratique devenue
concept (Capucho, 2009), lintercomprhension est aujourdhui un
concept la recherche de ses pratiques, de ses contextes de circulation et
de ses (potentielles) dclinaisons empiriques. Bien que lhtrognit du
concept soit, tout rcemment, reconnue et dcrite, vu les divergences et
les complmentarits existant entre les diffrentes recherches, il nous
paraissait intressant de rendre compte des volutions et des mutations
plus ou moins prononces prsentes dans le discours de chacun(e).
Ainsi mis en perspective, ce texte prtend donner deux de ses auteurs
(AP et SM), lopportunit de se regarder et de voir de quelle manire le
concept dIC est model dans leurs travaux. Nous essayerons donc, tout
au long de cette tude empirique, de mettre en vidence les facteurs qui,
lors de ces recherches, ont conduit dune redfinition de ce concept
lampliation ou la rduction de son poids smantique et de ses
proprits explicatives et descriptives.
 61

1. LE CONCEPT DINTERCOMPREHENSION EN
DIDACTIQUE DES LANGUES : BREF APERU

Une simple lecture des titres des textes les plus rcents qui abordent
explicitement le concept dintercomprhension est significative de ltat
actuel de la rflexion et du cadre donn, en DL, au concept dIC. Si,
dune part, surgissent des questions poses par des thoriciens plus
sceptiques ou provocateurs L'intercomprhension est-elle soluble
dans l'ducation plurilingue? (Castellotti, 2007) et
Lintercomprhension est-elle une mode? (Capucho, 2009) , dautre
part, on accepte comme un acquis, et mme comme une marque
distinctive, le caractre encore flou du concept et lusage flexible que lon
en fait Intercomprhension(s) : les multiples dclinaisons dun
concept (Melo & Santos, 2007), L'intercomprhension: un concept
htrogne, des enseignements cibls (Bonvino et al, 2008), Un
concept aux multiples facettes (Degache & Melo, 2008).
Il ne reste aucun doute, actuellement, que lIC est incluse dans une
ducation plurilingue en faveur du plurilinguisme, intgrant ce quil est
convenu dappeler les approches plurielles de lenseignement-
apprentissage des langues (Candelier et al, 2007). tant au service dune
ducation maximaliste douverture lAutre, lIC propose dlargir
le champ de la comprhension un nombre beaucoup plus grand de
langues/ cultures, en sadressant des publics diversifis au moyen de
dmarches ouvertes, visant le dveloppement de capacits varies qui
mobilisent des stratgies complexes (Castellotti, 2007 : 580, soulign
des auteurs).
Face la magnitude de luvre que lIC se propose de raliser, en
voulant former des interlocuteurs plurilingues et multiculturels, prnant
une politique linguistique europenne qui prtend contribuer la
construction dune Europe diverse mais unie, on comprend que lIC ne
puisse senraciner dans une approche didactico-pdagogique perue
comme un mouvement passager. Tout particulirement, il apparat
important de reconnatre que lIC nest pas une mode sans fondement et
sans avenir : elle est ancre sur des pratiques relles, naturelles des
individus depuis des sicles [] elle suit lexprience spontane des
gens, mme si souvent les approches scolaires semblent contrarier (et
empcher) le dveloppement harmonieux et la mobilisation efficace
dune comptence plurilingue. (Capucho, 2009 : 12, soulign des
62

auteurs), mme si lhistoire venir de ce concept, au service de la DL,

implique lacceptation de sa richesse et lexploitation de ses subtilits et
des parcours quil intgre.
LIC apparat, de ce fait, comme un concept qui salimente de son propre
caractre htrogne, de la multiplicit de facettes et de dclinaisons quil
peut prendre, et cest en cela que consiste sa principale condition de
dveloppement dans le domaine de la DL. Bien quencore
essentiellement centr sur les comptences de comprhension (voir la
dfinition de Castellotti cite ci-dessus, comme exemple), lappropriation
du concept par les chercheuses laisse cependant porte une grande part
de son parcours et de son dveloppement, rendant donc ncessaire une
meilleure comprhensibilit de sa multidimensionnalit en situation de
communication plurilingue (voir Capucho, cite prcdemment, et Melo,
2006), voire aussi de production collaborative crite et/ou orale
plurilingue (ce qui pourra tre lun des principaux atouts du projet
Galapro en ce qui concerne lvolution conceptuelle de lIC).
Dpasse lide que lIC plonge dans lanalyse comparative et, surtout,
structurelle des langues dune mme famille (au got de lanalyse
contrastive et dune conception gnrativo-transformationnelle de la
grammaire), lIC a gagn un nouvel lan en se liant des concepts
comme ceux de proximit linguistique, comptence de comprhension
partielle, dissociation de comptences, transfert (dans une acception
cognitiviste), transversalit et prise de conscience et optimisation des
connaissances pralables (Bonvino et al, 2008; Degache, 2006).
Lobservation de ses multiples facettes permet de conclure, selon que lIC
est encadre dans un espace intrafamilial, interfamilial ou transfamilial
(Degache & Melo, 2008) et centre sur la comptence linguistico-
communicative, discursive ou interculturelle, quil sagit dun concept
sujet de multiples dclinaisons, car actif et mobilisateur, passible donc
de modelages diffrents compte tenu des orientations de recherche qui
le moulent.
En bref, lIC se situant dans la sphre des phnomnes humains,
ducatifs, sociaux et communicationnels, et donc dans le cadre des
interactions, des interprtations et de lintersubjectivit sassume
comme un phnomne complexe qui requiert de multiples regards. Ainsi,
vue en tant que concept, lIC saffirme comme une construction
dynamique, qui semble prendre vie dans sa propre nature
 63

multirfrentielle, et dialectique, de par le fait quil circule entre diverses

zones dinfluence de la comptence plurilingue (comptence de
comprhension crite, orale, dinteraction ; comptences partielles,
transversales, ...), en perptuel dialogue et interrogation avec celles-ci. En
parallle, le concept dIC, parce que constamment remis en question et
mis lpreuve dans de nouveaux contextes ducatifs et formatifs, nous
oblige souvent revisiter la Didactique des Langues en tenant compte de
ses trois composantes (recherche, formation et politique) et, de ce fait,
lancer un regard interrogatif, la recherche de la comprhension des
conditions et des opportunits dvolution du concept. Cest ce que nous
ferons postrieurement.

2. TUDE EMPIRIQUE

2.1 Corpus et mthodologie

Comme nous lavons annonc dans lintroduction de ce travail, nous
chercherons dmontrer que le concept dIC est passible de
transformations lintrieur mme du discours des chercheuses (de par
lexistence de proprits smantiques accessoires et priphriques), mais
que ces mutations maintiennent des traits communs (que nous
appellerons, dans notre conclusion, les smes centraux du concept).
Ainsi, par un effet de miroir ou de miroitement, nous avons dcid de
revoir les travaux publis par deux des auteurs de cette tude (Annexe 1).
Le travail que nous prsentons se situe, donc, dans un champ de
recherche autobiographique et interprtatif (Bullough Jr & Pinnegar,
2001), qui tente de construire du savoir partir des signifis des
chercheuses eux-mmes et de montrer comment ces signifis se trouvent
en relation de symbiose avec les pratiques de recherche. Il assume, de
cette faon, une nature narrative et rflexive, soutenue par une analyse de
documents (Van der Maren, 1996), qui se veut illustrative des processus
de dveloppement de chacune des chercheuses.
Notre corpus est constitu par 27 textes, personnels ou collaboratifs,
publis entre 2002 et 2008, dans diffrentes langues, et dans des
contextes et sur des supports diversifis. Les textes ont t slectionns
par les auteurs en fonction du savoir que chacune a de son contenu : cest
pourquoi il y a des textes qui nabordent pas directement lIC, mais dans
64

lesquels lexplicitation de ce concept sest impose comme essentiel pour

clairer le contexte de ralisation de ltude, de mme quil en existe qui
se penchent explicitement sur ce thme sans quune dfinition dIC ne
soit prsente.
Notre intrt portant, dans le contexte de ce travail, sur les mutations du
concept dIC, nous avons dcid, allant dans le sens dune limitation de
ltendue de cette tude, de reprendre uniquement les dfinitions 11 dIC
qui ont t donnes dans chacune des publications, et de signaler,
galement, les non-occurrences (cest--dire, chaque fois que, dans
lensemble dun texte, le concept ntait pas dfini). Dans ce sens et pour
recouper les occurrences du terme intercomprhension, nous avons eu
recours la fonction find du processeur de texte. Ensuite, la somme des
dfinitions dIC a t obtenue travers le comptage du nombre de
citations identifies, mme si certaines peuvent contenir plus dune fois le
terme IC, partant du principe quelles correspondent une seule et mme
ide vhicule par lauteur.
Au total, nous avons identifi, dans les tudes prcdentes des deux
auteurs, 73 dfinitions et 3 non-occurrences.

2.2 Contexte de production du corpus

Nous ne pourrions commencer lanalyse des diffrentes dfinitions sans
faire rfrence au contexte de travail des deux auteurs, parce que nous
avons pleine conscience que toute recherche est situe et circonstancielle
et que son intelligibilit se fonde sur la connaissance des conditions de
production qui lui sont spcifiques.
Tous les documents analyss ont t produits en situation de travail dans
le Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras
(LALE), une structure de recherche du Centro de Investigao Didctica
e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF), de lUniversit de
Aveiro, au Portugal. Les chercheuses se trouvaient, loccasion, en train
de dvelopper des travaux conduisant la ralisation dun Doctorat en
DL et intgraient des projets europens lis au concept dIC : AP intgrait

11
Toutes les dfinitions ne sont pas explicites. Nous avons, cependant, dcid de
transcrire toutes les squences o on retrouve, sous-jacent, le concept dIC.
 65
12
le projet ILTE et SM, initialement, le projet Galatea, puis le projet
Galanet. prsent, les auteurs font partie de lquipe de travail du projet
Galapro.
Cette brve mise en situation nous amne situer les chercheuses dans le
contexte dune ou de plusieurs communauts de recherche (et
dinterprtation) et la confluence de divers discours sur lIC, ce qui va
configurer, comme nous le verrons, les composantes de leurs actes de
recherche (Denzin & Lincoln, 1994: 11).

2.3 Analyse des dfinitions des auteurs

Avant la prsentation de lanalyse, un claircissement simpose : pour
tre cohrentes avec notre approche mthodologique (la recherche
autobiographique), les deux chercheuses (AP et SM) ont analys leurs
propres travaux et dfinitions et les ont insrs dans leur propre parcours
de formation et de recherche. Aprs les narrations individuelles, le regard
collectif des auteurs sest pench sur celles-ci, afin den saisir les
transversalits (dans la section 3).

2.3.1 Slvia MELO(-PFEIFER)

Lvolution du travail de cet auteur est en troit rapport avec les projets
centrs sur lintercomprhension auxquels elle a particip. Ainsi, la
premire dfinition dintercomprhension trouve tablit des rapports
avec le projet Galatea et ses prsupposs, dans la mesure o lIC y est
envisag dans le domaine des binmes linguistiques, o une grande
importance est accorde la Langue Maternelle (LM) dans laccs au
sens:

12
ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education) est un projet
Socrates/Lingua - Action A (56290-CP-3-1998-LINGUA-LA), coordonn par Ana Isabel
Andrade, de lUniversit de Aveiro (Portugal), o participent diverses institutions :
Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca (ES), Universitat degli studi del Piemeonte
Orientale Amedeo Avogrado (IT), Pdagogische Akademie des Bundes Wien (AU),
stfold College of Education (NO), University of North London (UK).
66
No domnio, j no to vasto das LE, mas de uma famlia lingustica
especfica qual os sujeitos pertencem a famlia das Lnguas
Romnicas (LR) estes possuem, partida, um conjunto de
conhecimentos lingustico-comunicativos provenientes da
aprendizagem e contacto com a sua Lngua Materna (LM) que lhes
permite construir e negociar sentido(s) quando em contacto, no s
com outros romanfonos, mas com toda uma variedade de textos em
LR, sendo a partir da gesto desses repertrios, associada s imagens e
representaes que possuem acerca de cada uma, que os sujeitos
encontram formas de atribuir sentido aos diferentes enunciados
verbais. (2003)
Les premiers essais de dfinition sont, en effet, ancrs dans une vision
presque uniquement linguistique de lIC, la proximit typologique tant
au cur des approches de travail et de recherche, base sur les acquis
dautres projets tels quEUROCOM, EUROM4, IGLO et GALATEA.
Mme si cette vision est quelque peu altre par les analyses concernant
les processus daccs aux donnes verbales de textes oraux et crits en
LR dtudiants universitaires lusophones (on ne reconnatra que plus tard
le rle des autres langues du rpertoire plurilingue des sujets ainsi que la
dimension interactionnelle de lIC), le nud des dfinitions (accs au
sens et rle des connaissances pralables) se maintient jusquaux
premires analyses dinteractions plurilingues par clavardage. Or, cette
mutation nest possible qu travers lusage dun corpus rendu accessible
par la participation de lauteur au projet Galapro. Dans cette phase,
lauteur rcupre la dfinition de Hermoso, entendido grosso modo
como possibilidade de "hablar cada uno su lengua y entender la de su
interlocutor sobre todo si es de la misma familia lingistica" (1998), et
place linteraction au cur du travail interactionnel plurilingue, mme si
celui-ci est compris, dans un premier temps en tant quefforts isols des
sujets les uns par rapport aux autres.
Ce nest quaprs la prise de conscience du caractre collaboratif de toute
situation dinteraction, collaboration qui implique linterdpendance des
sujets ( travers la lecture des travaux de Brassac 13 , Mondada, Gadamer,
Habermas et Bhabha et la rencontre avec J. W. Geraldy 14 ), que lauteur a

13
Chercheur avec qui lauteur a maintenu une brve et informelle correspondance par e-
mail, concernant la nature de lIC.
14
Il faut ajouter que cette rencontre relve des dynamiques des rattachements
institutionnels, puisque ce Professeur brsilien avait t convi par le Dpartement de
 67

ajout la notion dIC une vision socio-constructiviste base sur la notion

de co-construction. Ainsi, dune vision presque unidirectionnelle de
laccs au sens (comme si celui-ci tait immanent et pr-dfini),
lintercomprhension devient alors un processus et un travail collaboratif
o les sujets construisent ensemble le sens des noncs et un monde
interactionnel partag. Ce virage dans la conception de lIC a t si
bouleversant et rvlateur que lauteur a dcid dabandonner son projet
de thse pralable (bas surtout dans la premire conception) et den
commencer un nouveau, bas sur sa nouvelle conception (voir
Introduction, dans Melo, 2006).
Ainsi, aprs quelques analyses concernant la faon dont les images des
langues et des cultures mergent et sont co-construits dans linteraction
romanophone (son projet de thse, influenc, encore une fois, par un
autre projet Imagens das Lnguas na Comunicao Intercultural),
lauteur propose une dfinition dintercomprhension, ancre dans les
rsultats de sa thse, et qui restera en vigueur dans ses travaux jusqu
prsent :
os dois princpios fundamentais que esto na base do conceito de
intercompreenso subjacentes a Galanet,(...) : dialogismo e polifonia.
Dialogismo na medida em que acentua a vertente co-construda e
dialogal da intercompreenso; polifonia no sentido em que,
constituindo-se Galanet como oportunidade de realizao de encontros
interculturais plurilingues multi-participantes, acentua a pluralidade de
vozes e de ecos (Arajo, Bastos & Melo, 2006 : 81-82).

Et plus loin,

Didactique et Technologie ducative (de lUniversit de Aveiro) en tant que chercheur

invit dont lune des tches tait, prcisment, de discuter les projets de thse avec les
doctorants.
68
o princpio dialgico subjacente ao entendimento de
intercompreenso remete para o seu carcter situado, enquanto
"processus en train de se drouler" (Oberl: 1996, citado em Brassac:
1997; ver tambm Bakthine, 1977), enquanto processo de construo
do que ainda no existia e que, pela aco conjunta e concertada dos
participantes da sesso (atravs de sequncias originais de aces
lingusticas, nos seus diversos espaos de dilogo, sncronos ou
assncronos), ganha corpo. (ibidem)
Ceci dit, lintercomprhension reste envisage, dans les recherches de
Melo, en tant que travail collaboratif et co-construit, et en tant que but
commun de linteraction, auquel tous les participants apportent leur
capital linguistique, communicatif, affectif et cognitif (Arajo e S &
Melo, 2007).

2.3.2 Ana Sofia PINHO

Le processus didation du concept dIC du travail de Pinho se situe dans
le contexte dune recherche dialogique et multi-contextuelle, parce que
rsultant de dialogues mergeants de projets de recherche sur lIC,
auxquels elle est lie (en particulier au projet ILTE et, plus rcemment,
au projet Galapro), et des discours circulants au sein de ces communauts
interprtatives ou dautres de mme genre, re-signifis sous lclairage
dun certain point de vue celui de la Didactique des Langues et de la
Formation des Professeurs. Ainsi, ayant la formation de professeurs
comme contexte premier et central dobservation du concept dIC, la
focalisation de la recherche de lauteur se situe dans le champ dune
didactique praxiologique et thorisatrice, qui souhaite conceptualiser ce
qui pourrait tre une Didactique/Formation de Professeurs par
lintercomprhension, ainsi que ses principes et processus orientateurs.
En qute dune dfinition du concept dIC plus oprationnel dans le cadre
de la recherche dveloppe par cet auteur, cette sphre centrale a
intimement dialogu avec une seconde sphre de conceptualisation, lie
la nature mme du concept dIC (Quest-ce que lintercomprhension?
Comment se construit-elle? Quest-ce qui la mobilise? Quels concepts lui
sont-ils associs?), entendu ici en tant que trampolin soutenant la
premire et mettant en place une dynamique de rcursivit.
Dans le contexte du projet ILTE, Pinho se trouve face un concept fond
sur un principe de diversit (de significations et de concepts associs),
mais qui ds lors lamne le prendre en perspective en dehors des
 69

familles de langues ou, tout au moins, ne pas considrer le lien familial

comme un critre fondamental (voir Degache & Melo, 2008 : 10). Une
analyse globale permet de comprendre les fluctuations et les transitions
conceptuelles de lIC prsentes dans le discours de Pinho comme rsultat
de (d)localisations du concept travers quatre contextes :

lIC perue dans le contexte du Sujet e de lenseignement-

apprentissage
On y vrifie comment lIC est envisage premirement comme capacit,
puis comme stratgie de communication, et finalement comme
comptence ces trois acceptions conues au service du dveloppement
dune comptence plurilingue (CP) et/ou dune comptence de
communication plus gnrale :
a) uma capacidade mais lata de tratamento da linguagem verbal []
apenas efectiva se o indivduo possuir capacidades de transferncia
inter e intralingustica, intercultural e interdisciplinar.; capacidade
de rentabilizar o repertrio lingustico, comunicativo e de
aprendizagem do aprendente; de estabelecer pontes entre lnguas,
culturas e aprendizagens, recorrendo a competncias prvios e
conhecimentos a que se acrescenta uma flexibilidade comunicativa e
cognitiva, abertura e curiosidade capazes de fazer face ao
desconhecido, aos outros, a outras experincias, lnguas, culturas e
situaes (Andrade, Moreira, Alegre, An, Arajo e S, Canha,
Martins, Pinho, S, &Veiga, 2002);
b) uma estratgia de comunicao, imprescindvel para o
desenvolvimento de uma competncia plurilingue (Andrade,
Moreira, Martins & Pinho, 2002);
c) uma competncia mediadora entre os vrios saberes lingusticos,
actualiza e desenvolve uma conscincia lingustica e torna disponvel
um conhecimento lingustico-comunicativo e de estratgias de
descodificao, conhecimento esse mais activo e reflectido, j que
permite aceder a um conjunto de sentidos/significados desconhecidos
(Pinho & Andrade, 2004/2002 15 )

15
2004 est lanne de la publication. Il faut cependant remarquer que 2002 a t son
anne de production, pour le situer de faon rigoureuse dans la pense de Pinho.
70

lIC perue dans le contexte de la Communication

Ultrieurement, comme rsultat dun processus de maturation
conceptuelle mais sans abandonner les smes structurants de la premire
approche, lIC commence tre mise en perspective dans le terrain de
linteraction, surtout par leffet du contact avec les recherches de Slvia
Melo et, en diffr, avec le projet Galanet, aussi bien quavec le
chercheur J. W. Geraldi et sa conception du rapport entre le Sujet et le
Langage (en tant quespace constitutif et de construction de sens). LIC
est maintenant perue comme un processus et une construction
dialogique et interprtative, assise sur la ngociation (rsonances des voix
dauteurs tels que Bakhtine, Habermas, Melo et Truillet):
Du point de vue de la communication/interaction, nous considrons
que lintercomprhension surgit dune (et dans une) co-construction
dialogique (Bakhtine, 1988) comme un rsultat que lon cherche dans
un processus dinteraction entre un je (moi) et un tu (toi) vers un
nous . En ce sens, lintercomprhension est de la nature dun
processus sans fin, car les personnes, les dialogues et les lectures
deviennent infinis dans leurs possibilits de construction du sens, de
traduction et dinterprtation. Lintercomprhension surgit, ainsi, dans
un espace o les identits plurielles se visitent et se reconstruisent
dans des processus de ngociation, dans un effort conversationnel et
communicatif il sagit de vouloir communiquer, de construire du
sens avec lautre dans une volont de socialisation, tout en partageant
et/ou tout en dpassant des diffrences (Pinho & Andrade, 2008)

lIC perue dans le contexte du Social

Associe cette conception, lide dIC comme synonyme dentente
humaine (Pinho & Andrade, 2007), dessence intersubjective (allant au
del dune intelligibilit fonctionnelle qui passerait uniquement par la
comprhension du message du point de vue linguistique, Morin, 2002)
devient fondatrice de la pense de Pinho.
Outre le fait que lIC est vue comme une finalit relationnelle et
communicative (Pinho & Andrade, 2008a), Pinho la comprend comme un
concept politique et social, li une dimension thique et humaniste de la
communication et de lducation, situant dj lIC dans une perspective
qui la saisit aussi comme une valeur : a intercompreenso, sinnima
de entendimento, perspectivada a um nvel macro, enquanto objectivo
 71

poltico, social e cultural, prendendo-se com a dimenso tica e social do

ensino das lnguas (Pinho & Andrade, 2007).

LIC perue dans le contexte de la Formation de Professeurs

Lexistence de fluctuation discursive sur le concept et la qute de
comprhension de son tendue, de ses (non-)frontires et permabilits,
contribuent fortement lidentification de trois dimensions dune
didactique/formation de professeurs par lintercomprhension :
la dimension politico-sociale et critique, qui prend le professeur
comme acteur social, en lui faisant comprendre et interprter la
complexit sociale, y compris le rle des langues dans les contextes au
niveau local et global ; la dimension dintervention curriculaire, qui
prend le professeur comme quelquun qui a prise sur le curriculum et
qui est moteur de changement (de soi, des autres, des institutions),
dans le sens du dveloppement dune comptence plurilingue et
interculturelle des lves ; une dimension personnelle, qui renvoie la
personne du professeur et son exprience, tout en valorisant le
parcours unique et singulier de chaque sujet, du point de vue de ses
rpertoires linguistique et communicatif, stratgique et professionnel.
[] dans un travail fondamental pour la construction de ses images
sur les langues et son identit professionnelle. (Pinho & Andrade,
2008).
En somme, la proccupation de Pinho est de dmontrer comment lIC, en
tant que concept politique et social et comme valeur humaine, pourra tre
le moteur de laction au service de certains buts formatifs et didactico-
curriculaires.

3. SYNTHESE ET PERSPECTIVES

Ltude ralise permet de reconnatre lhtrognit du concept dIC,

inclusive lintrieur du discours de chaque chercheur, cela tant surtout
d au contexte de la recherche o il se meut (groupe institutionnel de
travail, quipes de recherche, projets dans lesquels le chercheur sintgre,
chercheuses avec lesquels il contacte et se lie, ...). Une telle conclusion
nous amne reconnatre la nature permable, modelable et plastique de
ce concept, adaptable, comme il nous semble, aux contextes et aux
conditions de travail des chercheuses et aux diffrents cosystmes
conceptuels quil habite (formation de professeurs, ducation au
72

plurilinguisme et par le plurilinguisme de publics scolaires divers, ...), et

capable de tresser une toile de relations complexes (hyperonymie,
hyponymie, ...) avec dautres concepts (comptences plurilingue,
comprhension, polyphonie,...). Ces conclusions peuvent tre vues soit
dans la vise de lvolution dans le discours de chacune des deux
chercheuses, comme nous lavons affirm, soit encore dans celui de la
totalit des travaux prsents, dans une perspective transversale.
Le tableau suivant prsente les principales conclusions de notre tude, par
rapport aux dfinitions prsentes et commentes :
Concept Traits Dsignation
smantiques
Intercomprhension Centraux multi/plurilinguisme
prise de conscience
connaissances pralables
transfert
Priphriques langues voisines / familles de langues
comptence de comprhension (oral
et/ou crite)
comptence de communication
interaction verbale
interculturalit
comptence (dIC)
stratgie (dIC)
valeur
langue maternelle
rpertoire
capacit
altrit / diversit (linguistique,
culturelle)
opacit/transparence
attitude (et effort communicationnel)
(...) 16
Tableau 1. Traits smantiques centraux et priphriques du concept dIC.

16
Dautres traits smantiques priphriques pourraient tre ici cits, mais vu
lhtrognit des dfinitions, nous avons prfr laisser la liste inacheve. Voir, dans
cette publication, larticle de Andrade, Bastos, Martins & Pinho, pour une comparaison
des mots-cls.
 73

Ce tableau cherche mettre en vidence, dun cot, le fait que le concept

dIC, bien que muable, conserve, dans la voix des chercheuses ici
prsentes, un nud smantique qui donne une cohrence et une unit
leurs tudes, travers lexploitation de traits smantiques centraux
communs ; dun autre cot, il met en vidence loriginalit et lvolution
des approches des chercheuses, leur appropriation idiosyncrasique du
concept, en essayant de ladapter diffrents contextes de circulation et
dobservation et diffrents besoins dargumentation.
Ceci dit, nous faisons lhypothse que ces smes centraux sont (et
resteront) les plus stables et permanents (car transversaux aux travaux
prsents), tandis que les smes accessoires seront sujets des
modifications et des ajustements, aussi bien synchroniques que
diachroniques 17 . En mme temps, et en prenant appui sur lactuel paysage
didactologique de lIC, nous estimons que ce concept a souffert une
volution, depuis les premiers travaux publis, et que les smes
comprhension et familles de langues sont devenus priphriques
ou accessoires, tandis quils taient communs aux premires recherches, y
assumant une centralit indniable (voir les publications des projets
EuRom4 et Galatea, par exemple). Ainsi, nous croyons quil faut
envisager le concept dIC comme dynamique induisant des dynamiques
pistmologiques. Nous estimons encore quil savre ncessaire de
reprendre ce rseau de traits smantiques et de lobserver travers le
discours dautres chercheurs, pour confirmer ou bien dmentir la validit
de lhypothse ici dgage et, en cas de confirmation, dvaluer les
degrs de priphrie des divers smes, pour mieux observer cette
constellation qui compose lIC.
Nous croyons, prsent, que cest la combinaison originelle de ces
diffrents traits smantiques (centraux et priphriques) par les
chercheurs qui est lorigine de la multidimensionnalit et de
lhtrognit actuellement assignes au concept dIC. Il nous semble
important, dans ce sens, de dsigner les diffrentes coles de pense
sur lIC afin de cerner les dynamiques et les panoramas scientifiques qui
concourent lexpansion de la recherche autour de ce concept, en
assumant une attitude de rflexivit qui permettra didentifier des lots
de pense, des archipels et de potentielles lignes croises.

17
Nous nous demandons prsent si cette caractristique est un trait des travaux de ces
auteurs, ou bien sil est aussi prsent dans les discours dautres didacticiens.
74

De plus, nous nignorons pas que la conceptualisation de lIC ne peut tre

spare des rfrentiels thoriques convoqus par les chercheurs eux-
mmes et que ces partenaires thoriques sont lorigine de processus de
rflexivit conduisant lattribution de proprits smantiques et de
visions transformes (et transformatrices) de lIC. Nous prsumons aussi
que la construction de savoir didactique et conceptuel sur lIC devra, de
par cela mme, tre perue en relation avec le champ scientifique et
disciplinaire, l(es) cole(s) de pense et le moment o lactivit
scientifique se droule (Bourdieu, 2004).
Finalement, nous pouvons conclure que les concepts sont des
constructions mentales, mobiliss en fonction de variables qui accentuent
le caractre situ, contingent, temporaire et temporel de chaque recherche
(comme lont dj mis en vidence les travaux dvelopps dans le cadre
de la Sociologie de la Science). Dans ce sens, les concepts sont sujets aux
contingences de leur poque, en mme temps quils aident modeler les
paysages dans lesquels ils se laissent saisir. Cest pourquoi une
comprhensibilit du concept dIC devra toujours tenir compte de sa
spcificit camlonesque, assumant dans chaque discours et en accord
avec les reprsentations et les ncessits pratiques et argumentatives de
chaque chercheur des formes variables.

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 77

ANNEXE 1 LISTE DES PUBLICATIONS ANALYSES

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 81

NOUVELLES PERSPECTIVES POUR

LINTERCOMPREHENSION (AFRIQUE DE
LOUEST ET CARABE ) ET EVOLUTIONS
DU CONCEPT

Christian DEGACHE
LIDILEM Universit Stendhal Grenoble 3 Grenoble

RESUMEN
El inters que despierta la nocin de intercomprensin en diversas regiones del
continente africano y americano, consecuencia de las situaciones
sociolingsticas especficas de esas regiones, nos anima a realizar algunas
reflexiones sobre estos espacios de movilidad. En primer lugar, presentaremos
algunos aspectos definitorios del concepto; en segundo lugar, y tras haber
examinado las caractersticas del inters emergente para la intercomprensin de
dos regiones especficas (frica occidental y Caribe), observaremos en qu
sentido ese inters es susceptible de hacer replantear y consolidar la acepcin
tridmensional de la nocin.
Palabras clave : intercomprensin, frica occidental, Caribe, sociolingstica.

ABSTRACT
The special interest raised by the concept of intercomprehension in several
regions of the African and American continents, as a consequence of the
sociolinguistic situations specific to those regions, moves us to initiate some
reflexions on these spaces of mobility. First of all, we will discuss some aspects
related to the definition of the concept ; then, after having examined the features
of the emergent interest of intercomprehension in two regions (Western Africa
and the Caribbean), we will analyse how such interest may lead to re-examine
and consolidate the three-dimensional nature of the concept.
Key words : intercomprehension, Western Africa, the Caribbean,
sociolinguistics.
82

INTRODUCTION

Le concept dintercomprhension, reconnu dsormais comme possdant

de multiples facettes (Degache et Melo, 2008), sinstalle peu peu
dans le paysage didactique en dpit de son caractre mergent et fluctuant
(Arajo e S et Melo-Pfeifer, 2009 ; Capucho, 2009) compte tenu de la
diversit des habilets langagires considres (Degache et Melo,
op.cit.), et des variations autour de la prise en compte de la parent
linguistique qui permet, ces mmes auteurs, de dlimiter trois espaces
de mobilit du concept intrafamilial, interfamilial, et transfamilial.
Lintrt port cette notion dans plusieurs rgions des continents
africains et amricains, de par les situations sociolinguistiques spcifiques
de ces rgions, nous amne prcisment livrer quelques rflexions
autour de ces espaces de mobilit.
Nous porterons ici notre attention dans un premier temps sur quelques
aspects dfinitoires du concept. Puis, aprs avoir examin les
caractristiques de lintrt mergent pour lintercomprhension de deux
rgions spcifiques (lAfrique de lOuest en particulier le Sngal, et la
Carabe) nous observerons en quoi cet intrt est susceptible dinterroger
et de conforter lacception tridimensionnelle de la notion.

1. REPERES DEFINITOIRES

Lacception communment rpandue de lintercomprhension, savoir

celle qui renvoie un mode de communication o chacun parle sa
propre langue et comprend celle de lautre , a fait lobjet depuis
quelques annes de plusieurs rserves (Degache, 2006 : 14 et sq. ;
Carrasco et al., 2008: 63). On en rappellera trois :
- dabord que parler sa propre langue relve dune logique terriblement
monolingue, dont se trouvent exclus ceux qui ne peuvent en dsigner
une au dtriment dune autre ou qui pourraient pratiquer ce mode de
 83
18
communication en sexprimant en L2 (par ex. un Russe sexprimant
en espagnol avec des italophones 19 ) ;
- ensuite que chacun [] comprend celle de lautre nous laisse
irrmdiablement dans une perspective bilingue alors que le
plurilinguisme (ou multilinguisme dans la terminologie de la
Commission europenne) cest partir de trois langues au moins :
maitriser deux langues en plus de la langue maternelle au terme de la
scolarit obligatoire selon les orientations du sommet europen de
Barcelone en 2002 20 , ou une langue personnelle adoptive en plus de la
langue identitaire et dune langue de communication internationale
(Maalouf et al., 2008). De l aussi lapparition du concept de L3
(Trvisiol et Rast, 2006). Certes, on peut entendre ce multilinguisme
comme laddition de comptences bilingues, pour comprendre et/ou
sexprimer dans une langue trangre dtermine dans une situation le
ncessitant, puis dans une autre langue dans une autre situation et ainsi
de suite. Mais que devient ce modle si, chose frquente dans le
contexte de mondialisation actuel, plus de deux langues sont prsentes
dans une situation donne ?
- enfin et surtout, que la plupart des projets se rclamant de
lintercomprhension, se sont donn cette dfinition mais ont travaill
en ralit en direction des seules habilets rceptives, au point quil y
aurait plus lieu de parler de pluricomprhension (Degache, 2006 : 18)
que dintercomprhension qui, de par son prfixe, renvoie plus
volontiers lhabilet dinteraction. Dailleurs, si plusieurs auteurs
parlent dintercomprhension entre les langues , cest parce quils se
rfrent, non pas la rencontre entre individus mais celle qui se
produit chez le sujet entre langue(s) dj connue(s) et langue(s) en
phase de dcouverte et la capacit de (re)construire du sens dans le
contexte de [cette] rencontre (Capucho, 2009).
Cest pour ces raisons qua t propos, notamment dans le cadre du
projet Galanet, de reformuler cette dfinition ainsi : comprendre les

18
Notons galement que lutilisation du verbe parler est rductrice dans la mesure o
beaucoup dchanges se font par crit, notamment sur internet, do la prfrence pour le
verbe sexprimer .
19
Voir par exemple une interview du vainqueur du Tour dItalie 2009 sur
http://www.gazzetta.it/Speciali/Giroditalia/it/25-10-2009/menchov-tappe-mitiche-
601740133021.shtml
20
Cf.http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c
11044_fr.htm
84
21
langues des autres et se faire comprendre est devenu le leitmotiv. Les
propositions ont t inverses, il sagit dabord de comprendre des
interlocuteurs sexprimant dans diffrentes langues avant de chercher les
moyens de se faire comprendre. La comprhension est ainsi prsente
comme un premier pas avant linteraction, lune comme lautre prenant
appui sur la mdiation de la parent linguistique, mme si celle-ci nest
pas rappele dans cette brve dfinition qui soulve en outre plusieurs
interrogations parmi lesquelles :
- ces langues des autres sont-elles dj connues du destinataire ?
- celui-ci y est-il expos conscutivement, au fil de diffrentes situations,
ou simultanment, dans une mme situation de nature plurilingue ?
- que se passe-t-il lorsque les langues ne sont pas du tout connues ?
- tous les moyens sont-ils bons pour se faire comprendre : moyens non-
verbaux, mlange improvis (laboration dun sabir roman, dune
lingua franca), traducteurs en ligne ou convergence vers un code
unique, que ce soit une langue apparente donne ou bien une langue
tierce comme langlais ?
Des prcisions ont t apportes ultrieurement cette dfinition pour
faire de lintercomprhension une forme de communication plurilingue
o chacun comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les
langue(s) romane(s) qu'il connait, dveloppant ainsi diffrents niveaux
22
la connaissance de ces langues . Ainsi la 4me question ci-dessus
trouve-t-elle rponse, bien que le rle de la parent linguistique reste cet
endroit implicite. Concernant la 2me question, la formulation choisie
laisse entendre que diffrentes langues peuvent tre utilises
simultanment dans les situations de communication de rfrence. Et lon
comprend par ailleurs, relativement la 1re question, que toutes les
langues ne sont pas ncessairement connues par chacun, mais que le
dispositif mis en place vise prcisment subvenir aux besoins crs par
cette situation grce la prsence de tuteurs et la mise disposition de
nombreuses ressources.
Une dfinition qui, au final, insiste sur lintercommunication (Balboni,
2007) en donnant ouvertement la primaut aux processus de

21
Ou comme le dit la couverture du dpliant dit fin 2004: Comprendre et se faire
comprendre pour agir ensemble en 4 langues.
22
Page daccueil de www.galanet.eu, disponible en six langues romanes.
 85

comprhension de plusieurs langues et que lon retrouve dans dautres

formulations comme celle de Grin (2008 :18) : la facult, pour des
locuteurs de langues maternelles diffrentes, de tabler sur leurs
comptences rceptives dans les langues des autres pour se comprendre
23
mutuellement . Or, dans ces dfinitions, il manque la mention de
leffort produit pour pratiquer cette intercommunication. En effet, mme
si dans la prcdente, les effets sur lappropriation sont esquisss dans la
dernire partie, sans doute vaudrait-il mieux dire une forme de
communication plurilingue o chacun sefforce de comprendre la langue
des autres et semploie se faire comprendre de faon ne pas
laisser croire que cela va de soi, que lintercommunication a lieu de
manire instantane et sans effort ni attention, alors quau contraire, elle
requiert la mise en uvre de stratgies spcifiques, de choix lexicaux,
syntaxiques, discursifs effectus pour tre compris, vrifier quon a t
compris et aider lautre comprendre.
Cette acception interactionniste de lintercomprhension donne lieu
depuis quelques annes des publications stimulantes dans lespace de
mobilit intrafamilial du concept. Elle permet notamment de revisiter les
positions thoriques sur ladaptation communicative et la conversation
exolingue (Matthey, 2008). Mais elle prsente linconvnient majeur de
laisser en marge les projets et initiatives centrs sur les stratgies
24
rceptives et/ou sur la dimension mtalangagire de
lintercomprhension qui sont pourtant majoritaires comme le mettent en
vidence les recensements mens bien dans le cadre des projets
europens Galapro et Redinter. Dans ce dernier projet, un rseau
thmatique fdrant 28 institutions et organismes partenaires de 13 pays
25
europens et 16 institutions associes (Capucho, 2009) uvrant dans le

23
Ou comme une stratgie de communication qui met en jeu plusieurs langues
apparentes, stratgie dans le cadre de laquelle les comptences linguistiques acquises
dans une langue A sont exploites pour laborer des comptences rceptives dans les
langues B, C, D, etc. appartenant la mme famille linguistique que A , comme
lexprimait lappel contribution du sminaire de Genve en novembre 2006 dont est
issue cette publication de F. Grin.
24
Pour Bossuet et Escud par exemple (2008 : 42) : lintercomprhension est la
comptence de pouvoir crer du sens lcoute de la langue de lautre. Ce lien entre
langues qui comble les distances entre deux codes souvent prsents comme tanches est
une approche mtalinguistique .
25
Coordonn prcisment par Filomena Capucho de lUniversit Catholique du Portugal,
Centro Regional das Beiras, Viseu.
86

champ de lintercomprhension, un important travail dfinitoire est en

cours de ralisation, prcisment partir dun recensement aussi complet
que possible des outils, pratiques et formations existants. Lobjectif est
daboutir une dfinition suffisamment large pour couvrir lensemble du
champ tout en restant opratoire. Une proposition, encore provisoire,
manant du 1er sminaire gnral de ce rseau tenu Viseu au Portugal en
janvier 2009, consiste dfinir le concept comme recouvrant toute
initiative qui prpare plus ou moins long terme au dialogue
plurilingue/pluriculturel et/ou qui le fait dlibrment pratiquer. Une
acception largie qui, videmment, arrondit les angles puisque
linteraction plurilingue y apparait comme une finalit proche ou
lointaine et comme une condition plus ou moins ncessaire puisquil peut
y avoir dialogue pluriculturel sans que plusieurs codes soient
ncessairement utiliss.
On va voir toutefois ci-aprs, que les rgions nouvellement intresses
par le concept ont besoin de cette dfinition largie sans pour autant
carter la conception ci-dessus, plus resserre, mais avec des implications
y compris aux niveaux interfamilial et transfamilial.

2. DE NOUVEAUX TERRITOIRES DE CIRCULATION DU

CONCEPT

linitiative de lAgence Universitaire de la Francophonie, de lUnion

Latine et de diffrents partenaires, des sminaires de formation et/ou de
recherche sur lintercomprhension sont organiss rgulirement en
fonction des demandes et intrts mergents dans diffrentes rgions du
globe. Comme le souligne Chardenet (2008 : 152), la Francophonie
institutionnelle doit sengager dans ces dmarches [ndr :
dintercomprhension] dans le cadre de son activit en faveur de la
diversit culturelle et linguistique comme facteur de dveloppement
durable . Ainsi, fin 2008, deux sminaires ont-ils eu lieu au Sngal et
26
en Martinique .

26
Dautres sminaires de formation se sont tenus en 2009, en janvier au Mexique
(Universidad Nacional Autnoma de Mxico), en avril 2009, en avril au Togo (Lom),
dans le cadre de lUniversit du RECFLEA, en mai au Brsil (Museu da Lngua
Portuguesa, So Paulo), en octobre au Prou (Universidad Ricardo Palma de Lima). Voir
 87

2.1 Afrique de louest / Sngal

Saint-Louis, au Sngal, la quarantaine de participants tait constitue
duniversitaires, enseignants-chercheurs ou doctorants, de responsables
pdagogiques et denseignants du secondaire, provenant principalement
du Sngal mais aussi des pays voisins (Cap Vert, Guine-Bissau, Guine
Conakry, Mauritanie) ou du Golfe de Guine (Togo, Bnin, Cameroun,
Guine quatoriale, Angola). Prsenter et soumettre discussion un
concept didactique comme celui de lintercomprhension, en envisager la
circulation sur un territoire, voire la diffusion dans les pratiques
pdagogiques selon un processus de contextualisation (Blanchet et
Asselah Rahal, 2008), ne peut se faire sans considrer avec attention les
caractristiques contextuelles dudit territoire.
Sur le plan sociolinguistique, comme lcrivent Lavoie et Tapsoba
(2008 : 73), bien que le multilinguisme soit un trait inhrent des
socits subsahariennes, la grande majorit des pays utilisent seulement
lancienne langue coloniale pour ladministration publique et
lducation , soit en loccurrence pour le panel de pays reprsents lors
de ce sminaire, le franais, mais aussi le portugais (Cap Vert, Guine-
27
Bissau, Angola) et lespagnol (Guine quatoriale ). Tout en tant un
trait inhrent, le multilinguisme de ces socits connait toutefois des
variations importantes comme on peut le vrifier en explorant le site
ethnologue.com (Lewis, 2009). Si lon considre le nombre de langues
identifies , il stend en effet de 2 au Cap Vert 286 au Cameroun, en
passant par 6 en Mauritanie, 14 en Guine Equatoriale, 22 en Guine
Bissau, 37 en Guine, 38 au Sngal, 39 au Togo, 42 en Angola, 54 au
Bnin. Cette diversit est toutefois moins marque si lon sen tient aux
langues officielles : une seule au Bnin et en Guine (franais), ou encore
en Mauritanie (hassaniyya) et en Guine Bissau (portugais), 2 au
Cameroun (franais et anglais) et au Cap Vert (portugais et crole
capverdien), 3 au Togo (franais, w et kabiy), mais quand mme
jusqu 6 en Angola et 12 au Sngal. Sur le plan typologique, ces
langues officielles prsentent galement une certaine diversit puisque,
aux cts de la famille nigro-congolaise, majoritaire, la famille afro-

http://dpel.unilat.org/DPEL/index.fr.asp > Actualits ; ou www.auf.org > Rechercher >

intercomprhension ; ou encore www.galanet.eu > Nouvelles.
27
O le franais (depuis 1998) et le portugais (depuis 2007) sont galement langues
officielles mais o, daprs Wikipdia, 96 % de la population parle espagnol.
88

asiatique est reprsente (hassaniyya en Mauritanie, du groupe smitique,

galement officielle au Sngal) ainsi que la famille indo-europenne
(groupe roman essentiellement comme nous lavons vu). Et dans la
famille nigro-congolaise, on trouve aussi bien le groupe des langues
sngambiennes (wolof, pular ou peul, et srre, principales langues
nationales du Sngal), que le groupe des langues mand (malink et
sonink au Sngal galement), celui des langues gbe (w au Togo),
celui des langues gur (kabiy au Togo) et celui des langues bantoues (en
Angola).
Les rpertoires verbaux des individus portent trace de ce contexte
sociolinguistique multilingue (Moore et al., 2008 : 31). Par exemple au
Sngal, un rpertoire verbal courant se compose dune ou deux langues
nationales (dont le wolof, langue comprise par la grande majorit de la
28
population et langue dalphabtisation extrascolaire (Daff, 1998)), du
29
franais (langue de scolarisation partir de lentre lcole primaire ,
et langue de communication interethnique (ibid.)) et de larabe (langue de
lducation spirituelle, plus de 90% de la population sngalaise tant
musulmane). Les comptences plurilingues sont donc trs rpandues, en
particulier dans le domaine de loralit, indpendamment de toute
exprience dapprentissage formel de langue trangre.
Pour autant, lintercomprhension en situation dinteraction plurilingue,
est-elle une ralit contextuelle au Sngal ? Lors de son intervention
orale au sminaire, Moussa Daff, de lUniversit de Dakar et reprsentant
de lOIF, a soutenu que cela ne fait aucun doute et quelle y a mme des
sicles dexistence. Pour preuve selon lui, les nombreux contacts de
langues survenus sur ce territoire et les solutions trouves pour permettre
la comprhension mutuelle entre ethnies, entre colons et autochtones non
alphabtiss (franais du tirailleur (Camara, 2006 : 75), ou petit-
ngre (ibid., 77)), voire entre colons (Portugais, Hollandais, Italiens,

28
Le wolof couvre au moins 80 % du territoire national comme premire ou deuxime
langue de communication (Daff, 1998) et serait compris y compris par dautres
ethnies mais essentiellement en milieu urbain
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_du_Sngal ).
29
Sachant que le taux net de scolarisation en primaire tait au Sngal de 57% en 2002
selon les donnes officielles du Ministre de lducation nationale rapportes sur
http://www.khaleyou-diantebi.com/senegal/, mais le pourcentage de francophones est
estim 30% pour les hommes, 12% pour les femmes (Wikipdia).
 89

Franais, Anglais). Il en conclut que lintercomprhension est au cur

des divers processus dapprentissage bilingue connus au Sngal.
Nous ne connaissons pas suffisamment le contexte sociolinguistique et
historique du Sngal pour pouvoir discuter ces positions et nous ne
doutons pas, au demeurant, de la crativit linguistique interethnique pour
trouver des solutions permettant lintercomprhension, prise au sens
gnral de ncessit communicative. Toutefois, il est permis de se
demander si les situations dintercomprhension jusquici voques sont
bien toutes de mme nature. Il semble en effet important de distinguer
lintercomprhension ncessaire dans toute situation de communication
du moins, ds lors que le principe de coopration (Grice, 1979) est
respect, de lintercomprhension bilingue ou plurilingue, objet dun
accord explicite ou tacite entre les locuteurs.
Les ncessits dintercomprhension, dans bien des cas, vont tendre vers
lemploi dun code unique, par convergence, comme le dfend la thorie
de ladaptation communicative (Giles, Coupland et Coupland, 1991 ;
Matthey, 2008). Dans dautres cas, ds lors que les interlocuteurs
partagent un rpertoire bilingue , va merger le parler bilingue comme
par exemple, le discours mixte wolof-franais en contexte urbain au
Sngal (Dreyfus et Julliard, 2001). La typologie des situations de
contacts linguistiques dveloppe par De Pietro (1988, Matthey et De
Pietro 1997), considre ce dernier comme propre aux situations
dchange entre locuteurs dont le niveau de comptence dans les
diffrentes langues est semblable ou du moins les changes o un
ventuel diffrentiel de comptences nest pas considr, et le qualifie
dendolingue-bilingue. Si cette parit de comptences nest pas tablie,
par exemple si, dans lchange, il ressort clairement un diffrentiel de
comptences, soit lchange tendra tre unilingue comme nous lavons
dit plus haut, soit tre exolingue-bilingue, cest--dire avec une
asymtrie de comptences assume. Cest l que peut apparaitre
30
lchange en intercomprhension bi-plurilingue stabilis , celui en
comprhension mutuelle o chacun comprend la langue utilise par
lautre (ou les autres), le plus souvent parce quil nest pas en mesure de
lutiliser pour sexprimer comme il le voudrait. Certaines des situations
dintercomprhension au Sngal voques par Daff, en synchronie ou en
diachronie, correspondent-elles cette acception ? Peut-on relever de tels

30
Plurilingue, sil y a plus de deux langues, stabilis sil stablit sur une certaine dure.
90

changes, par exemple entre locuteurs de wolof et de pular (dont la

parent, en tant que langues de la branche atlantique des langues nigro-
congolaises, est tablie comme nous lavons vu), ou encore entre une
langue nationale et le franais ? Dans quel contexte ou domaine : public
(changes transactionnels, par exemple au march), professionnel,
ducationnel, personnel (enfant de couple mixte) ? De toute vidence, des
31
recherches sont ncessaires ce niveau afin didentifier et caractriser
les situations de ce type. Une question essentielle est notamment
dobserver, en particulier dans les checs cest--dire dans les changes
non-stabiliss, si lon repre, chez les interactants, des marques
dinterprtation dun tel type dchange comme tant potentiellement
conflictuel (Matthey, 2008 : 117), ou au moins dstabilisant, une
entorse au principe de convergence. Le fait de parler chacun sa langue
y est-il peru comme un signal de quant soi associ un repli
identitaire, lis des contextes de minorisation dune langue donne et
dimposition dune langue dominante (ibid. : 116). Autre question :
retrouve-t-on, dans les changes russis cest--dire stabiliss sur une
certaine dure, la prsence dun contrat de communication ngoci
(ibid. : 117), un accord explicite ou tacite entre les interactants ? Ce type
dchange ne serait-il pas plus frquent chez les populations migrantes,
dans le domaine personnel intrafamilial pour les changes inter-
gnrationnels, en loccurrence chez les populations dorigine sngalaise
rsidant en France plutt quau Sngal mme ? Ou peut-tre est-il plus
frquent au sud du Sngal, en zone frontalire avec la Guine Bissau,
lusophone et crolophone, dans des changes impliquant franais,
portugais et crole ?
Comme on le voit, au Sngal comme partout ailleurs, si promouvoir
lintercomprhension en tant quinteraction plurilingue conduit la
reconnaissance de processus naturels et spontans mis en uvre par des
individus non-savants lors de contacts exolingues (Capucho, 2009 :
4), il est indispensable de connaitre prcisment, par des tudes de type
sociolinguistique, le substrat de lintercomprhension. En outre, ce nest
pas parce quun type dinteractions est attest dans une communaut
donne ou sur un territoire donn que lon peut proposer avec succs
des personnes de viser ce mme type dinteraction dans une configuration
31
Un terrain de recueil de donnes exploitable ce sujet est celui des changes sur
internet (forums , blogs, etc.) o nombre de tmoignages sont disponibles pour constituer
un corpus.
 91

linguistique impliquant une ou plusieurs langues quils connaissent trs

peu ou pas du tout. Bien des difficults sont surmonter, lies aux
attentes et motivations des individus, leurs reprsentations, voire au
prestige de ces langues.
Nanmoins, parce que linitiative didactique ne peut attendre davoir une
connaissance complte du contexte pour proposer dagir, au vu de ce que
nous en savons, quelle pourrait tre la nature dune offre en direction de
lintercomprhension ? On se contentera bien sr, dans le cadre de cet
article, desquisser quelques pistes compte tenu de lespace limit dont
nous disposons et du caractre embryonnaire de la rflexion en ce
domaine.
En contexte universitaire et secondaire suprieur, on peut proposer peu ou
prou une offre similaire ce qui se pratique ailleurs, pour peu que lon ait
affaire des tudiants ayant dj, en plus du franais, une certaine
maitrise dune langue romane, soit pour lavoir tudi au cours de leur
scolarit, soit pour y avoir t expos. De mme, dans lenseignement des
langues romanes, on peut tcher, ds les premiers instants de
lapprentissage, lcole, au collge ou au lyce, de mieux prendre en
compte la parent, ses effets et ses potentialits.
Pour les langues africaines, on peut envisager de travailler en direction de
la comprhension crite plurilingue, en prenant appui sur les textes
diffuss dans ces langues : textes littraires, presse, bandes dessines
Ds lors que la lecture dans une langue premire est installe, ce type de
pratique devrait pouvoir tre envisag. Avec des lycens, des tudiants
ou des adultes, on peut dans un premier temps imaginer daborder une
rflexion sur la parent des langues romanes partir du franais, dans
une dmarche de conscientisation type language awareness qui pourra
aller jusqu envisager la possibilit dinteragir en mode exo-plurilingue.
A lcole primaire, on pourra tcher de valoriser toutes les langues par
une dmarche veil aux langues en travaillant la comptence discursive
sur un document en langue inconnue (dmarche transfamiliale ou
interfamiliale). Il est possible de prendre appui sur des genres discursifs
connus, en particulier sur le conte comme cela a t fait lors du sminaire
de Lom (Togo). Le module dItinraires romans la princesse, les cauris
et le baobab peut constituer ce titre une excellente entre en matire
pour montrer, partir du franais et en direction dune ou plusieurs
92

langues romanes, les effets et atouts de la parent, lcrit comme

loral.

2.2 Carabe / Martinique

En Martinique, le sminaire "L'intercomprhension des langues dans la
Carabe: un besoin, un dfi", runissait du 2 au 5 dcembre 2008, sous
lgide de la Confrence des Recteurs et Prsidents d'Universit dans la
Carabe (CORPUCA), l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)
et les Universits des Antilles et de la Guyane (UAG) et de la Havane
(UH), des universitaires (responsables, chercheurs, enseignants,
doctorants), des reprsentants des ambassades, des collectivits
territoriales, de lducation nationale (inspecteurs, formateurs) et autres
dcideurs. Les participants provenaient principalement des Antilles
franaises, de Cuba, de Haiti, de Jamaque (Mona, Universit des West
Indies), de la Rpublique dominicaine, et de Ste-Lucie.
32
Le livret de prsentation du sminaire en expose ainsi la finalit :

[ce sminaire] a pour vocation de rpondre aux besoins de la

CORPUCA en matire de stratgie de remdiation aux barrires
linguistiques qui limitent les changes et la comprhension entre les
caribens, en gnral, et singulirement entre les universitaires et les
chercheurs de la Carabe. [] Dans la Carabe, il nous faut rsoudre le
problme et trouver des moyens pour que les individus se
comprennent mieux, d'o qu'ils viennent, et quelle que soit leur langue
d'origine ou de travail. La situation de cette rgion implique
l'intercomprhension entre des individus parlant des langues qui
appartiennent des familles parfois diffrentes, c'est pourquoi le
processus d'identification des stratgies et des techniques mettre en
place s'loigne, dans une certaine mesure, de ce que nous avons pu
constater parmi les expriences faites ailleurs, entre langues
troitement apparentes sur le plan typologique, dans ce type
d'enseignement.

linstar de ce que nous avons vu pour le Sngal et lAfrique de

lOuest, lempan typologique des langues concernes stend au-del
dune seule famille de langues. Mais la situation sociolinguistique

32
Disponible sur http://www.auf.org/IMG/pdf/livret_intercomprehension-des-langues.pdf
ou sur http://www.potomitan.info/ki_nov/intercomprehension.php
 93

caribenne, soit 29 tats si lon prend pour rfrence lAssociation des

Etats Caribens (www.acs-aec.org), diffre sur dautres aspects.
Les langues europennes sont reprsentes avant tout par lespagnol,
omniprsent au nord (Cuba, Rpublique dominicaine, Porto-Rico, plus de
20 millions dhispanophones), ainsi que, bien entendu, sur le continent
louest et au sud de la mer des Carabes. Langlais est langue officielle
dune longue liste dtats (notamment la Jamaque, Porto-Rico avec
lespagnol, Belize) dont la plupart des les de larchipel antillais lest
de la mer des Carabes, lexception, dune part, des Antilles franaises
(Guadeloupe et Martinique en particulier), o le franais est langue
33
officielle, et dautre part, des Antilles nerlandaises et de lle dAruba
au sud, proximit du Venezuela et de la Colombie, o cest le
34
nerlandais qui joue ce rle .
Langlais et le franais ont pour particularit de cohabiter avec les croles
35
base anglaise ou franaise , sachant que certains territoires ont
langlais pour langue officielle et un crole base lexicale franaise
comme parler le plus rpandu (Ste-Lucie, Dominique). Deux tats ont
opt pour un crole en tant que langue officielle, le crole hatien seul
Haiti, le papiamento aux cts du nerlandais Aruba, un crole
dascendance principalement portugaise (Leclerc, 2006), dont le lexique
est marqu par linfluence de lespagnol. Il nexiste pas en revanche dans
36
la rgion de crole base lexicale espagnole . Le portugais, mme sil
nest langue officielle dans aucun pays cariben, nest jamais bien loin
compte tenu de la proximit du Brsil et de son poids conomique dans la
rgion.
Les langues amrindiennes ne sont prsentes de manire significative que
sur le continent louest et au sud de la mer des Carabes (maya, mskito,
garifuna, ngbere sur la cte caribenne de lAmrique centrale, ou
encore wayuu sur les ctes colombienne et vnzulienne).

33
Voir la carte sur http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=BB&seq=30
34
Anglais, nerlandais et franais sont galement langue officielle sur 3 territoires situs
proximit sur le continent sud-amricain (respectivement Guyana, Surinam et Guyane
franaise).
35
Les croles base nerlandaise sont pour leur part teints ou en voie dextinctions selon
Lewis (2009).
36
Lewis (2009) ne recense comme Spanish based creole que le palenquero (Colombie)
et surtout le chavacano (Philippines).
94

Par consquent, si le multilinguisme est galement, comme on le voit,

une caractristique de la rgion, ce nest pas dans les mmes proportions
quen Afrique de lOuest. On y trouve notamment des pays unilingues
comme Cuba (dix millions dhispanophones). Ensuite la crolisation y
joue un rle beaucoup plus rpandu quen Afrique de lOuest (o seuls le
Cap Vert et la guine Bissau font tat dun crole base portugaise) mais
de manire non uniforme.
Les rpertoires verbaux des individus sont donc principalement, soit
monolingues, soit bilingues, en raison de la coexistence dune langue
dorigine europenne et dun crole, notamment dans larchipel est-
antillais o figure la Martinique.
Lintercomprhension en situation dinteraction plurilingue est-elle une
ralit contextuelle dans la Carabe ? Plusieurs participants au sminaire
rpondent par laffirmative cette question en prcisant que cela est
attest entre croles de mme base. Du point de vue de la parent
37
gntique , le crole French based recouvre 11 varits lchelle
38
plantaire selon Lewis dont 3 aux Antilles (Saint Lucian Creole French,
Guadeloupean Creole French, Haitian), et il semble bien quune
intelligibilit inhrente soit possible comme en tmoignent plusieurs
crits. Par exemple, un locuteur du crole martiniquais comprend 89%
le crole saint-lucien selon Lewis (2009), ce que confirme Bernab
(2008) : Les croles dits base lexicale franaise de la Dominique, la
39
Guadeloupe, la Martinique et Sainte-Lucie sont intercomprhensibles .
Lewis prcise que all French creoles of the Caribbean are somewhat
mutually inherently intelligible . Cela vaudrait donc galement pour le
crole haitien comme le soutient Damoiseau (1997). Pourtant, certains en
doutent fortement, dfaut dentrainement pralable appropri, comme
Hazal-Massieux (2006 : 285) :

On voit rgulirement des runions dassociations revendiquer au

moins des similitudes pour toute la Carabe, intgrant aussi dailleurs
dans le processus des Hatiens, sans se rendre compte que lhatien na

37
Pour une distinction entre parent gntique, gographique et typologique, voir par
exemple Klinkenberg, 1994 : 86.
38
http://www.ethnologue.com/show_family.asp?subid=436-16 , et environ 15 millions de
locuteurs selon http://www.kepkaa.com/moisducreole/historique/historique.html
39
Mme si, selon le mme auteur, on assiste une anglicisation secondaire des croles
de la Dominique et de Sainte-Lucie .
 95
pas grand-chose voir avec lantillais et que ds quils sont honntes
(mais toujours secrtement bien sr), les Guadeloupens et
Martiniquais avouent ne pas comprendre grand-chose quand parle tel
Hatien ce qui est tout fait normal quand on compare les langues
(martiniquais/guadeloupen dune part et hatien de lautre) .

En revanche, une ventuelle intelligibilit inhrente entre croles de

bases diffrentes, nest atteste par personne.
Nous ne connaissons pas plus le contexte sociolinguistique et historique
de la Carabe que celui du Sngal. On sait toutefois que les croles sont
issus des besoins communicatifs des populations desclaves originaires de
rgions africaines diffrentes, entre elles et avec les maitres europens,
comme le rappelait Bernab (2008) lors de sa confrence inaugurale du
sminaire : Sagissant prcisment de ce quil est convenu dappeler
lintercomprhension des langues, il apparait que la gense des croles
apporte une lumire particulire sur sa problmatique, ses fondements et
ses enjeux. . Tout crole est donc le rsultat dune interaction entres
groupes alloglottes, le produit en dfinitive des ncessits
dintercomprhension. Dans toute initiative pdagogique en direction
dune intercomprhension bi-plurilingue, ce fait pourra tre rappel. Mais
ce processus historique a conduit, par convergence ou adaptation
communicative l aussi, la cration dune langue commune et
lmergence des diffrents croles, car les esclaves navaient pas
dautre choix que le crole (Bernab, 2008). Peut-on maintenant
encourager des pratiques en faveur dune intercomprhension bi-
plurilingue stabilise entre locuteurs de ces diffrents croles ? Quelle
place accorder aux langues europennes, en particulier langlais lingua
franca dune part, susceptible de subvenir aux besoins
dintercomprhension, lespagnol dautre part, langue unique de
plusieurs tats et numriquement majoritaire dans la rgion ?
A ce stade, nous avons videmment plus de questions que de rponses.
Comme en Afrique de lOuest, la ncessit de conduire des recherches
interdisciplinaires et collaboratives sur ces questions est imprative,
notamment parce que crolisation et intercomprhension nourrissent des
liens troits daffinit. Un dispositif dexprimentation, que nous avons
propos ce sminaire et qui devrait se mettre en place brve chance,
serait dorganiser des sessions de formation en ligne
lintercomprhension. Une session entre tudiants sur la plateforme
96

Galanet (www.galanet.eu) peut tre envisage, par exemple entre

tudiants des tablissements des participants de ce sminaire la
Martinique (cf. supra), ou encore, et sans doute est-ce plus pertinent pour
envisager une vritable action ancre dans la dure et non pas seulement
une initiative ponctuelle, une session lattention des enseignants,
chercheurs et dcideurs, de formation lintercomprhension et de
rflexion collaborative sur la nouvelle plateforme Galapro
(www.galapro.eu, en phase de finalisation lheure dcrire ces lignes 40 ),
incluant une mise en pratique de lintercomprhension plurilingue. Dans
les deux cas, le contrat de communication , devra inclure les croles et
langlais en plus des langues romanes. Les problmatiques que
permettrait daborder une telle exprience sont vastes. Lidentification
des profils langagiers des participants sera une tape importante : les
Cubains et les Dominicains nauront-ils vraiment que lespagnol comme
langue de rfrence ? Les crolophones de Haiti seront-ils tous
francophones ? Les francophones et les anglophones des Antilles seront-
ils tous crolophones et, si oui, dans quelle mesure et avec quelles
comptences pour lcrit sachant que les changes en ligne se font
principalement au moyen dinteractions crites (courriels, forums,
clavardages, wiki) ?
A ces questions sen ajoutent dautres lies au choix des langues en
situation de contact. Par exemple, dans quelle langue un Martiniquais
bilingue (franais-crole) rpondra-t-il un hispanophone ? En franais
compte tenu du statut international de cette langue et sa plus grande
affinit avec lespagnol, ou en crole compte tenu de la prsence de
communauts haitiennes en territoire hispanophone, en particulier en
Rpublique dominicaine ? La pratique de lintercomprhension en ligne
sera-t-elle marque par les situations diglossiques varies o le franais
[ou langlais] occupe toujours la position haute (Hazal-Massieux,
2006 : 283) ? Autrement dit, le locuteur crolophone ne risque-t-il pas de
minorer sa langue et de ne pas lui accorder le statut de langue utilisable
dans des changes en ligne en contexte universitaire ? Et si lon fait
lhypothse que ces attitudes seront dpasses, doit-on sattendre
lapparition d un nouveau pidgin n du contact entre croles ???
(ibid. : 284) ? On dispose ce sujet de lexemple des contacts en
mtropole, en particulier dans la rgion parisienne o :

40
Juin-octobre 2009.
 97
on dit volontiers quon parle crole, quon sentend en crole,
mais bien entendu, chacun parle un crole diffrent ; on soutient quon
se comprend tous (effectivement, on veut se comprendre, et avec
beaucoup de franais, et un peu de crole, il est relativement facile de
se comprendre). La ralit est donc complexe : on pourrait dailleurs
affirmer que plus il y a de crole dans les changes, plus la
communication est approximative ; en cas de vraie difficult, la part
du franais augmente considrablement jusqu ntre plus que la
seule langue pratique [] (ibid. : 283-284).

Peut-on sattendre des effets semblables en ligne dans des situations de

contact largies ?
Par ailleurs, la position de langlais appelle une rflexion spcifique.
Certes, son vocabulaire est marqu par le latin et les langues romanes, ce
qui peut conduire le considrer comme une langue semi-romane.
Mais lon peut difficilement demander aux anglophones de sexprimer
dans leur langue en privilgiant latinismes et romanismes. Par contre, on
sait que les comptences rceptives sont souvent suffisamment
dveloppes pour lire langlais. La difficult en la matire sera plutt
dinciter les anglophones sentrainer comprendre franais et espagnol
plutt que linverse.
Sur un autre plan, quel modle prner ? Que chacun puisse sexprimer
dans au moins deux langues, voire trois ? Que chacun comprenne les
langues europennes et au moins une variante de crole de chaque base
lexicale ? Lobjectif, aussi ambitieux soit-il, nest pas utopique sil prend
appui sur les connaissances pralables, dclaratives et procdurales, et si
lon sait mettre la disposition des apprenants des aides la
comprhension adaptes, en particulier pour les croles en sinspirant,
dans une dmarche contrastive revisite (L. Dabne, 1996), des
analyses disponibles comme celle que fournit Hazal-Massieux (2006 :
286) pour la catgorie du pluriel dans diffrents croles base lexicale
franaise.

3. POUR CONCLURE PROVISOIREMENT

En premier lieu, sur le plan de laction pdagogique, pour envisager les

apports possibles de lintroduction du concept dintercomprhension et
des pratiques qui lui sont associes dans les contextes considrs, il y a
98

lieu de tenir compte des pratiques existantes, comme par exemple, la

pdagogie convergente (Carpooran, 2007), lenseignement bilingue,
lenseignement de langue dite rgionale (par exemple le crole) ou
nationale. Le scnario de formation de formateurs mis en oeuvre sur
www.galapro.eu devrait favoriser lmergence de propositions
pdagogiques, voire de projets de recherche autour de ces questions.
Plus largement, en quoi lintrt nouveau pour lintercomprhension des
deux rgions spcifiques ici abordes, lAfrique de lOuest et la
Carabe, est-elle susceptible dinterroger et de conforter lacception
tridimensionnelle (intra-, inter- et transfamiliale) de la notion
dintercomprhension ? Peut-on notamment envisager de promouvoir
dans ces contextes une forme de communication plurilingue o chacun
comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les langue(s)
rgionale(s) qu'il connait, dveloppant ainsi, des hauteurs
diffrentes, la connaissance de ces langues. Compte tenu de la diversit
linguistique de ces rgions, cela doit ncessairement senvisager, la fois
dans le cadre dune approche interfamiliale, notamment lorsque au moins
une langue dune famille non-apparente cest-dire non dote dune
inherent intelligibility (Lewis, 2009) a dj fait lobjet dune certaine
appropriation, ainsi que dans le cadre dune approche intrafamiliale base
sur la parent. Il sagit ainsi de faciliter le transfert une autre famille de
langues des comptences acquises dans une famille de langues. Par
exemple, pour un bilingue franais-wolof, aborder les langues
sngambiennes selon des dmarches semblables aux dmarches mises
en uvre pour les langues romanes, ou inversement. Et une approche
transfamiliale pourrait consister faciliter les changes entre diffrentes
rgions, par exemple ici entre Afrique de louest et Carabe, deux
rgions lies par lhistoire, comme le projettent lUnion latine et lAUF
dans un projet de dialogue sud-sud transocanique, pour permettre aux
individus, non pas forcment de communiquer chacun dans sa langue,
mais au moins de se donner voir rciproquement leurs propres langues
et cultures. Ainsi entendue, sans renier lchange, lintercomprhension
serait la possibilit de choisir en toutes circonstances et travers un
processus continu de ngociation partage, rversible tout moment, les
modalits codiques qui puissent bnficier au dveloppement des
connaissances des langues-cultures des interlocuteurs sans entraver la
communication au point de lempcher. Il est certain, en effet, que toutes
les langues reprsentes ne peuvent tre utilises tout moment dans
 99

linteraction. Chaque situation dintercomprhension vise ncessite de

faire ltat des forces linguistiques en prsence, des dispositifs daide
(ressources) et dtayage (humain) disponibles, de la prparation
pralable ncessaire. Ce que lon souhaite viter, cest la convergence
vers un seul code de manire systmatique et non ngocie. Ce qui
signifie donc que la communication monolingue reste possible
condition que lensemble des modalits soit gomtrie variable.

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 103

PARTE 2
INTERCOMPREENSO E INTERACO
PLURILINGUE
 105

TUDE CONTRASTIVE DES

INTERACTIONS DANS DES CHATS
ENDOLINGUES, EXOLINGUES ET EN
INTERCOMPREHENSION

Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romnica
Unversitat Autnoma de Barcelona

RESUMEN
La observacin de los procesos de escritura en el contexto de la comunicacin
mediada por ordenador, y concretamente en el contexto de interacciones
sncronas, se lleva a cabo en este anlisis a partir de distintas modalidades
lingsticas de interacciones endolinges, exolinges y de intercomprensin. Se
analiza el grado de adecuacin que existe entre la herramienta de comunicacin y
estas modalidades lingsticas de intercambio, y por tanto, se pone de manifiesto
la especificidad de cada una de ellas, concretamente la de intercomprensin para
con las otras dos modalidades.
Palabras clave: comunicacin mediada por ordenador, interacciones sncronas,
endolinge, exolinge, intercomprensin, competencia discursiva.

ABSTRACT
The observation of the writing processes in the context of computer-mediated
communication, and specifically in the context of synchronous interactions, is
analysed here, basing our analyses on the various linguistic modalities of
endolinguistic, exolinguistic and mutually comprehensible interactions. The
degree of adequacy existing between the communication tool and these
modalites is analysed; consequently, the specificity of each of them becomes
clear, especially the mutually comprehensible interaction as opposed to the other
two modalities.
Key words: Computer-mediated communication, synchronous interactions,
endoglossic, exoglossic, intercomprehension, discourse competence.
106

INTRODUCTION

Notre propos est dtablir la spcificit de la modalit

dintercomprhension, travers une tude contrastive qui la confronte
deux autres modalit linguistiques de communication lendolingue et
lexolingue par le biais dune analyse de leur adquation au media utilis,
i.e., la communication mdiatise par ordinateur, et tout particulirement,
le clavardage.
En premier lieu, nous exposerons le cadre thorique de notre tude dun
triple point de vue : celui de lapprentissage des langues, celui de la
communication mdiatise par ordinateur et celui de la nature
intrinsque des situations dendolingue, dexolingue et
dintercomprhension qui sont les situations sur lesquelles sappuie
lanalyse exprimentale que nous avons mene. Cette premire approche
thorique devrait permettre de mieux discerner les paramtres prendre
en considration pour permettre lanalyse contrastive de contextes soumis
des contraintes et des enjeux diffrencis. Elle a, galement, pour but de
circonscrire lanalyse des rsultats lobjectif principal de notre tude, et
qui peut tre rsum comme suit : existe-t-il des conduites diffrencies
dans la communication mdiatise par ordinateur qui soient redevables de
contextes langagiers spcifiques? et si tel tait le cas, quels sont ceux
redevables des productions et des conduites gnres en situation
dintercomprhension?
En second lieu, on exposera les conditions du protocole exprimental,
i.e., les informants, les corpus trimodaux et les critres mthodologiques
danalyse.
Les rsultats seront prsents ensuite sous forme de scores et analyss
depuis les repres thoriques mentionns supra et depuis la perspective
pratique de dtection de paramtres pertinents aptes caractriser
ladaptation des sujets des environnements langagiers diffrencis et
notamment celui de lintercomprhension en regard des situations
dendolinguisme et dexolinguisme.
 107

1. QUELQUES REPRES THORIQUES

1.1 Acquisition versus apprentissage des langues

La prise en compte du cadre europen commun de rfrence pour les
langues (CECR) imprime de plus en plus au contexte pdagogique de
lenseignement des langues trangres la ncessit de dvelopper des
comptences langagires tributaires de leurs usages et de leurs fonctions
sociales. Cela part du principe que ce qui fait la spcificit de cet
enseignement, en regard dautres disciplines, cest que la langue est la
fois lobjet de lenseignement et son exercice le moyen de son acquisition.
Si la dichotomie saussurienne langue-parole sest avre particulirement
fconde dans les recherches en linguistique, elle na pas peut-tre pas
ncessairement servi au mme titre la pdagogie des langues trangres.
Le passage de la langue la parole tait considr dans cet ordre pour
lenseignement de la langue trangre, et tait abord dans lordre inverse
pour ce qui concerne lacquisition de la langue maternelle. Cest ce qui
transparat dans cette citation de Vygotski (1985) qui crit que

"lenfant assimile lcole une langue trangre tout autrement quil

napprend sa langue maternelle. On peut dire que cette assimilation
suit une voie directement oppose celle quemprunte le
dveloppement de la langue maternelle. Lenfant ne commence jamais
assimiler sa langue maternelle par ltude de lalphabet, la lecture et
lcriture, la construction consciente et intentionnelle dune phrase, la
dfinition et la signification dun mot, ltude de la grammaire, toutes
choses qui constituent habituellement le dbut de lassimilation dune
langue trangre. Lenfant assimile sa langue maternelle de manire
inconsciente et non intentionnelle alors que lapprentissage dune
langue trangre commence par la prise de conscience et lexistence
dune intention. Cest pourquoi on peut dire que le dveloppement de
la langue maternelle se fait de bas en haut tandis que celui de la langue
trangre sopre de haut en bas".

Cette dichotomie a t depuis reconsidre et lanalyse de ces deux

processus acquisition/apprentissage des langues a permis de renouer
avec un paramtre fondamental quils partagent, lactualisation de la
langue par le biais de linteraction entre le sujet et le social. Dans le volet
suivant, on donnera un aperu de la manire dont la communication
mdiatise par ordinateur sert cet objectif.
108

1.2 La communication mdiatise par ordinateur

De faon trs succincte, on peut dfinir la CMO comme la
communication qui stablit entre deux ou plusieurs personnes
moyennant un outil informatique. Les systmes qui la reprsentent sont
nombreux. Il peut sagir de chat, vocal ou crit, de vidoconfrences, de
messagerie, de forums de discussion, de tableaux blancs partags,
denvironnements virtuels textuels, de systmes de partage
dapplications, etc.
La place de la CMO dans lducation est multiple : au niveau de
linformation :(programmes, cours, matriaux didactiques), au niveau de
la communication (tutorat, co-apprentissage, gestion de cours, cration en
collaboration de ressources), au niveau des activits
dapprentissage :(exercices, tests, valuations), etc. Lducation se fait
collaborative, lapproche est communicationnelle, et repose sur
limmersion dans un environnement social partag.
Si la place de la CMO offre un rel potentiel ducatif, il est logique
desprer en tirer un profit encore plus remarquable quand il sagit de
lenseignement des langues, dans la mesure o elle garantit lexercice de
la langue pour et par lexercice de la langue. En quelque sorte, et cest l
sa spcificit quand elle sapplique lenseignement des langues, il existe
une symbiose totale entre lobjet de lapprentissage/acquisition et les
fonctionnalits de loutil.

1.3 Les concepts dendolingue, dexolingue et

dintercomprhension
Ces concepts ont fait et font lobjet dune actualisation constante
redevable de pratiques sociales plus ou moins anciennes par exemple
dans les communauts multilingues; dans les unions exogames, a fortiori
dans des milieux o la langue majoritaire (cole, mdia, communaut,
etc.), est encore autre. Leur dfinition reste ouverte donc leur adaptation
constante au renouvellement des contextes sociaux et linguistiques.
Si les prfixes endo et exo continuent bien de signifier interne et externe,
il est devenu moins facile de les appliquer au caractre familier ou
tranger dune culture, dune langue. A des fins distinctives, on se
contentera ici de donner des dfinitions relatives, cest--dire de
 109

distinguer les changes endolingues des changes exolingues, et chacun

de ceux-ci en regard des changes en intercomprhension.
L' exolinguisme caractriserait une situation de communication
asymtrique entre des participants ne matrisant pas de manire gale
(professeur/apprenants ou apprenants/apprenants) une mme langue qu'ils
utilisent pour agir ensemble (Porquier 1984). Plagiant cet auteur, nous
dirons que : l endolinguisme caractriserait une situation de
communication symtrique entre des participants maitrisant de faon
analogue une mme langue quils utilisent pour agir ensemble, et
l intercomprhension caractriserait une situation de communication
symtrique entre des participants matrisant de faon analogue chacun
leur langue quils utilisent respectivement pour agir ensemble.
- On remarque dores et dj que ce qui distingue lexolinguisme de
lendolinguisme, cest le caractre asymtrique pour le premier et
symtrique pour le second, du statut de la langue des interlocuteurs. Ils
partagent, en revanche, une mme langue dchange.
- On remarque ensuite que ce qui distingue lendolinguisme de
lintercomprhension cest lunicit de la langue des changes pour le
premier et sa pluralit pour le second. Ils partagent en revanche le
caractre symtrique du statut de la langue des interlocuteurs.
- En ce qui concerne lexolinguisme en regard de lintercomprhension,
on peut dj constater quils se distinguent par le caractre asymtrique
pour le premier et symtrique pour le second du statut de la langue des
interlocuteurs. Enfin, il se distingue galement du point de vue de
lunicit de la langue des changes pour le premier et sa pluralit pour
le second.
Considrs de ce simple point de vue linguistique et social de la
communication, il ressort que lexolinguisme et lintercomprhension
sont les situations les plus loignes lune de lautre. Il nous reste
examiner cette conclusion un peu htive, du point de vue des scores
obtenus sur cette performance rciproque des sujets au medium et du
medium aux sujets en situation dendolingue, dexolingue et
dintercomprhension.
110

2. PROTOCOLE EXPRIMENTAL

2.1 Les corpus

Ceux-ci sont extraits de chats raliss au cours de diffrentes sessions de
formation lintercomprhension sur la plateforme Galanet
(www.galanet.eu) :
- interactions endolingue dtudiantes italiennes ngociant le thme dun
forum ;
- interactions exolingues en franais avec des tudiants catalans et une
formatrice franaise ; et
- interactions en intercomprhension (tudiants portugais, franais,
italiens et espagnols).

2.2 Les critres danalyse et dvaluation

Les variables prendre en compte ont t dtermines moyennant un
reprage et une analyse de phnomnes rcurrents, ainsi que des
paramtres qui ont t mis en vidence par les auteurs qui se sont penchs
sur les diffrentes modalits -endolingue, exolingue et
intercomprhension- dans un contexte de clavardage. Leur slection a t
soumise la condition de non-appartenance des critres dordre
spcifiquement mthodologique de lenseignement des langues afin
dextraire de lanalyse, des rsultats qui permettent dinfrer le degr
dadquation loutil (CMO) de chacune des modalits.
Ont t retenues les variables suivantes :
ENDOL. EXOL. IC
Activit en autonomie R R

Appropriation de loutil et des rgles (Chaptal, R R R

2007)
Modifications du systme dalternance des tours R R R
du fait du medium (Fornel, Bays et al., 2006)
Topic migration (Crystal, 2001) ou R R R
dispersion des topics
Surcharge cognitive au niveau des contenus- R R
Difficults suivre les changes. Kiesler et al.
(1985: 75) there is
 111

(. . .) a denite asynchronous quality even to

synchronous computer conferences.
Surcharge cognitive au niveau formel : R R
Contraintes cognitives : de la lecture, de
lcriture, de lattention porte lorthographe
et la rdaction, la codification.

Surcharge expressive et/ou graphies R R R

alternatives (Anis, 2000)

Ncessit de collaboration Activit R R R

coordonne et synchrone qui est le rsultat dun
effort continu qui vise maintenir et construire
une reprsentation partage dun problme
rsoudre (Roschelle et Teasley, 1995)
Assistance au niveau du scnario suivre
(contenus)
Ncessit de collaboration R R
Assistance au niveau des explications
mtalinguistiques
Ncessit dune ngociation permanente : jeu de R R
concessions mutuelles. Kerbrat- Orecchioni
(2004), V. Traverso (2004)

Ncessit dune ngociation permanente : jeu R R

dalternances codiques (Gumperz, 1982, Auer,
1996)

Rgulation des interactions, pralable, parallle R R

et/ou postrieure. tayage direct :
1) Les ides importantes 2) les stratgies
explicites 3) la mdiation 4) la synthse
Caractre spontan des changes R R

Gnrateur de cohsion du groupe, point de vue R R

affectif : Cest le moment o se crent des
complicits, des liens et des moments de vraie
rencontre
Gnrateur cohsion du groupe, point de vue R
linguistique Sentiment dappartenir un mme
groupe linguistique
Gnrateur de cohsion du groupe. Facteurs R R
112

culturels partager ou dcouvrir

Rituel des changes : squences douverture, de R R R
pr-clture et de clture (Goffman, 1974)
Registres de langue tendus R R

Messages naturellement croiss ou enchsss R R

Variables partages des code crit et oral R R

Tableau 1. Paramtres considrs dans les trois modalits dinteraction

3. RESULTATS

On rappelle que les paramtres nont pas t dfinis en fonction de leur

pertinence en apprentissage des langues, mais sur la base des contraintes
spcifiques de la communication mdiatise par ordinateur et
concrtement, le clavardage.
Tout autant le choix de ces paramtres de qualification du medium
(communication crite synchrone) que linterprtation de leur adquation
au trois modalits linguistiques conserve une part de subjectivit qui reste
soumise lexamen du lecteur, afin quil puisse reconsidrer les rsultats.
Cependant, ces derniers montrent des tendances suffisamment marques
pour les prendre en considration, quelles que soient les interprtations
divergentes ponctuelles. Les rsultats absolus et relatifs sont prsents
dans les volets suivants.

3.1. Rsultats absolus

Lendolingue est en adquation avec le paramtre considr dans 14 cas
sur 20, dont 13 cas en adquation totale, 1 cas en adquation partielle et 7
dinadquation.
Lexolingue est en adquation avec le paramtre considr dans 12 cas
sur 20, dont 8 cas en adquation totale, 4 en adquation partielle et 9
dinadquation.
Lintercomprhension est en adquation avec le paramtre considr dans
20 cas sur 20 dont 17 en adquation totale, 4 en adquation partielle et 0
dinadquation.
 113

Endolingue Exolingue Intercomprhension

Adquations 13/20 12/20 20/20
Ad. totale 12/13 8/13 17/20
Ad. partielle 1/13 4/12 3/20
Ad. nulle 7 9 0
Tableau 2. Rsultats des performances obtenues dans les trois modalits
dinteraction

3.2 Rsultats comparatifs

Davantage sans doute que les rsultats absolus, les rsultats relatifs
permettent dtablir ce qui caractrise chacune des situations
dinteraction.
1) Endolingue et Intercomprhension concident entre eux dans 13 cas
sur 20, dont 11 cas dadquation totale, 0 cas dadquation partielle
et 0 cas dinadquation.
2) Endolingue et Exolingue concident entre eux dans 7 cas sur 20,
dont 4 dadquation totale, 0 cas dadquation partielle et 1 cas
dinadquation.
3) Exolingue et Intercomprhension concident entre eux dans 12 cas
sur 20, dont 6 cas dadquation totale, 0 cas dadquation partielle
et 0 cas dinadquation.
Endolingu vs IC Endo vs Exolingue vs IC
exolingue
Concidence 13/20 6/20 12/20
En ad. totale 11/13 4/7 6/12
En ad. partielle 0/13 0/7 0/12
En ad. nulle 0/13 1/7 0/12
Tableau 3. Rsultats des comportements relatifs, obtenus entre les trois
modalits dinteraction

Les rsultats mettent en vidence ladquation de loutil la pratique de

lintercomprhension et de meilleurs scores pour lendolingue que pour
lexolingue, surtout eu gard aux scores adjugs en adquation totale.
Ils montrent galement une plus grande affinit entre les modalits
dintercomprhension versus endolingue que celle qui existe entre les
114

modalits endolingue versus exolingue qui obtiennent des scores trs bas
de cas de concidences avec les paramtres examins.

4. CONCLUSIONS

Nous reprenons cette ide de la psychologie ducative qui soutient que

plus il existe une symbiose entre les habilets requises pour lutilisation
de loutil pdagogique et les comptences ou connaissances du sujet (en
loccurrence, les comptences de communication), meilleur est
lapprentissage. Citons D. Paquelin (2002) qui rappelle que: La qualit
de linteractivit intentionnelle dpend de la compatibilit des rgles de
fonctionnement de lutilisateur que lon cherche assister avec les rgles
de fonctionnement du dispositif utilis
Or il existe une homologie, dans la communication crite synchrone en
intercomprhension, entre la faon dapprendre et la manire dutiliser
loutil.
Analysons les raisons de cette homologie :
- les pratiques dinteraction en synchrone endolingue ont rarement cet
objectif dacquisition dune comptence de communication. Elles
fomentent des degrs moindres la motivation que suppose la rencontre
avec lAutre.
- celles qui sont pratiques en exolingue poursuivent cet objectif
dapprentissage; Elles fomentent la motivation que suppose la rencontre
avec lAutre (si tant est que cet autre ne soit pas le professeur !). Mais il
nexiste pas une vritable symbiose entre loutil de communication et
les comptences communicationnelles du fait du handicap intrinsque
la production en langue trangre, et du statut asymtrique des
participants.
- les pratiques dinteraction synchrone en intercomprhension (comme
celles en contexte endolingue) oprent une fusion intgrale entre les
comptences fonctionnelles requises pour lutilisation de loutil
pdagogique et les comptences communicationnelles requises pour
linteraction langagire. Ces dernires, dans un but pdagogique, cette
fois, dadaptation de lexpression pour tre compris et de rception pour
comprendre la langue de lautre Enfin, elles fomentent de manire
optimale la motivation, la stimulation que suppose la rencontre avec
lAutre.
 115

Dans le contexte de lintercomprhension, les changes en synchrone ont

pu susciter quelques rserves eu gard la vitesse des changes crits, eu
gard au caractre spontan de la tche, etc et apparatre comme une
option peu fiable ou tout du moins tester, ils se sont rvls
parfaitement adapts au contexte conversationnel de
lintercomprhension.
Deux hypothses majeures dinterprtation des donnes -en termes cette
fois defficience pdagogique -paraissent se dgager de lanalyse qui
vient dtre prsente. Dune part, lchange synchrone optimiserait la
concentration car la rapidit des dialogues (propre au medium, mais aussi
la composition plurielle des groupes) oblige une attention particulire
et une mise en uvre de nouvelles stratgies de comprhension. Cette
activit cognitive est aiguillonne par la dcouverte dunivers
linguistiques et culturels la fois nouveaux et accessibles. Dautre part,
lchange synchrone en intercomprhension semble avoir un effet
neutralisateur du caractre tranger de la langue de rception, car elle
nentrave pas la spontanit de lexpression comme cest le cas en
situation exolingue, elle ne fait que la faonner en terme de polyphonie,
ce qui renforce le lien dialogique et la cohsion du groupe.

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 117

LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE
LINTERCOMPREHENSION :
NEGOCIATION DES DESACCORDS DANS
LES CLAVARDAGES PLURILINGUES
ROMANOPHONES

Maria Helena ARAJO e S

Slvia MELO-PFEIFER
CIDTFF Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro

RSUM
Pretende-se, neste estudo, e depois de uma explicitao terica da noo de
intercompreenso, observar este conceito juntando-lhe uma perspectiva
intercultural. Do ponto de vista emprico, analisaremos episdios de negociao
de desacordos (Grosjean & Mondada, 2004) entre estudantes universitrios,
interagindo em situao de chat plurilingue em Lnguas Romnicas (Espahol,
Francs, Italiano e Portugus), durante uma sesso de formao na plataforma
Galanet (www.galanet.eu). O estudo permitir-nos- observar como que os
elementos interculturais concorrem para a co-construo intersubjectiva da
inter(in)compreenso e, assim, para a interdenpendncia dos sujeitos envolvidos
na negociao
Mots-cl: intercomprhension, dimension interculturelle, clavardage,
ngociation, dsaccord.

ABSTRACT
This study proposes, after discussing the concept of intercomprehension from a
theoretical perspective, to examine the intercultural dimension of the notion. For
the discussion, we will analyse empirical data drawn from several interactions
between university students who participate at the pluringual chats in Romance
Languages (Spanish, French, Italian and Portuguese) of the Galanet platform ;
the interactions analysed centre on the negotiation of disagreement (Grosjean &
Mondada 2004). The analysis will lead us to note how intercultural elements
118
contribute to the collaborative construction of intersubjectivity of
inter(mis)comprehension and, as a consequence, to the interdependence of the
participants involved in the negotiation.
Key words: intercomprehension, intercultural dimension, online chat interaction,
negotiation, disagreement.

INTRODUCTION

Les tudes sur lintercomprhension, notamment au sein dune mme

famille linguistique, privilgient, avant tout autre lment, les aspects
linguistiques et discursifs dans la construction du sens (Capucho et al,
2008 ; Degache & Melo, 2008 ; Melo & Santos, 2008). En effet, des
recherches focalises sur dautres constituants langagiers intervenant dans
la construction de sens sont assez rares, particulirement en ce qui
concerne des aspects inter- et trans- culturels (reprsentations,
strotypes, prsupposs partags,...), comme le font remarquer aussi
Degache et al (2007).
Or, si lon prne, comme dans cette proposition, lindissociabilit du
couple langue-culture et la langue en tant que ralit inscrite dans la
multidimensionalit du sujet, alors la co-construction de
lintercomprhension doit tre comprise en tant que rsultat de la
mobilisation et manipulation dlments aussi bien linguistiques que
culturels, afin daccomplir un travail interactionnel polyphonique et
russi avec autrui (que ce soit ou non dans le cadre restreint dune famille
de langues).
Dans ce sens, nous soulignons lintrt dtudier la dimension
interculturelle de lintercomprhension, afin de : i) mieux cerner les
enjeux et les potentialits de ce concept pour une ducation plurilingue ;
ii) comprendre, dans le cadre de complexit qui caractrise tout
vnement communicatif, lhtrognit et limbrication dlments qui
faonnent linteraction en toute situation exolingue et interculturelle.
Pourquoi ds lors une tude sur des pisodes mettant en place des
dsaccords et donc de potentiels moments d interincomprhension ?
S'agissant dpisodes o les interlocuteurs thmatisent (de faon plus au
moins explicite) et dveloppent des prises de position divergentes sur
lesquelles ils construisent et soutiennent leurs points de vue, tout en
 119

mobilisant de diffrents procds interactionnels (Traverso, 2006 : 50),

nous partons de lhypothse quil sagit dun environnement discursif
privilgi dobservation des lments inter- et trans- culturels qui
mdiatisent les discussions.
Ces pisodes nous semblent ainsi fondamentaux pour analyser la
recherche et la co-construction collective de lintercomprhension,
puisque, comme le fait remarquer R. Vion,

"les activits mises en oeuvre pour construire un consensus impliquent

que les sujets s'entendent sur la dfinition de la situation, sur les places
occupes, sur les significations labores et sur les objets discursifs
construits" (1992, 254-255).

Dans le cadre restreint de ce travail, nous analyserons des clavardages

plurilingues romanophones entre des sujets ayant particip une session
Galanet et engags dans une tche commune. Nous chercherons
rpondre aux questions suivantes :
- comment mergent les pisodes de dsaccord dans ce type de
communication ?
- quelle est leur nature ?
- quels sont leurs dclencheurs et marqueurs discursifs ?
- quel travail de ngociation sen suit et quels sont les lieux de mdiation
interculturels voqus par les interlocuteurs?
- quel est leur rle dans lconomie du projet et dans la co-construction de
lintercomprhension ?
- quels indices dune dimension interculturelle de lintercomprhension
nous apportent-ils ?

1. INTERCOMPREHENSION ET DIALOGUE
INTERCULTUREL PLURILINGUE

LIntercomprhension est un de ces concepts qui battissent les

fondements actuels de la Didactique des Langues (DL), linstar
dautres, tels que Plurilinguisme et Interculturel (Alarco et al, 2009a et
2009b). Ces trois concepts renvoient, en effet, un paysage
didactologique marqu par une conscience accrue de la diversit
120

linguistique et culturelle et par lengagement de la discipline dans le

soutien de cette diversit dans les espaces ducatifs et sociaux. Les
politiques linguistiques europennes jouent ici, bien videmment, un rle
majeur.
Si lintercomprhension accompagne de prs laccroissement de cette
prise de conscience et de ce positionnement lgard des langues et de la
diversit, cest parce quil sagit dun concept fortes connotations
politiques, idologiques et thiques, avec un impact non ngligeable dans
lpistmologie de la DL. Quoi quil en soit, faut-il le souligner,
lintercomprhension nest pas un nologisme de la DL, bien que son
essor dans cette discipline soit remarquable (par exemple, Capucho et al,
2008 ; Conti & Grin, 2008 ; Les Langues Modernes, 1 : 2008, pour ne
citer que quelques exemples rcents). En effet, pratique quotidienne qui
devient concept didactique (Capucho, 2008), lintercomprhension est
bel et bien ancre dans les pratiques sociales quotidiennes des sujets, dans
des situations soit de contact avec des donnes verbales inconnues ou
mconnues, soit de contact avec lAutre, son univers et son regard
particulier sur le monde. Dans ce sens, lintercomprhension devient un
lment constitutif de lagir communicationnel , comme le fait bien
noter Habermas, qui la dfinit comme :

"les possibilits qu'ont les (deux) participants (au moins) une

interaction de coordonner leurs projets d'action de telle manire qu'un
alter puisse relier ses actions celles d'un ego sans crer de conflits ou
tout au moins sans courir le risque d'une rupture de l'interaction"
(Habermas, 1986 : 148).

De ce point de vue, lmergence du concept intercomprhension en

DL est orchestre, depuis son dbut, autour dune dimension
interpersonnelle et intersubjective, qui allie langues et cultures, proches et
lointaines (mme dans la mme langue), sujets et leurs mondes, dans un
co-agir communicationnel responsable et engag :

Lintercomprhension pourrait bien tre la cl qui permette douvrir

tous les espaces de rencontre () entre individus et collectivits de
toutes tailles, entre personnes et cultures de tous les niveaux de
socialisation. (Tyvaert, 2008 : 275).
 121

Placer lintercomprhension au sein de linteraction exolingue

plurilingue, comme nous lavons fait dans des travaux prcdents (Arajo
e S & Melo, 2003, 2006 et 2007), essayant de mettre en relief sa
dimension interpersonnelle, telle que dfinie ci-dessus, et articulant
plurilinguisme, interculturalit et intersubjectivit (Brassac, 2001), nous
conduit considrer une dimension interculturelle, rassemblant les
dynamiques de contact avec laltrit et le dissemblant. Sachant encore
que lintercomprhension est une pratique situe et acheve
collaborativement, nous croyons que cette dimension-ci ne peut tre
conceptualise quen tant que savoir-faire contingent, puisquelle merge
de faon contextualise (dans le sens de culture en action, voir Abdallah-
Pretceille, 1996), dans la co-action interactionnelle.
Ainsi, et pour avancer, lintercomprhension serait, selon notre opinion,
le processus et le rsultat de trois dimensions constitutives de toute
rencontre humaine: la socio-affective (o interviennent motivations,
attitudes et reprsentations de soi-mme, de lautre et de la situation de
communication), la cognitivo-verbal (o se mettent en place des
processus de transfert, de comparaison interlinguistiques, ) et la
linguistico-communicative (incluant des stratgies de choix, gestion et
mobilisation des diffrentes langues en contact et des rpertoires totaux
des sujets). Ces dimensions sarticulent entre elles avec des
configurations variables en fonction de lvnement communicationnel
en soi et de son cadrage politique, linguistique et social (Melo, 2006).
De ce point de vue, la dimension interculturelle de lIC ne doit pas tre
comprise comme une dimension en plus de linteraction mais comme une
de ses constituantes inalinables. Ainsi, elle ne doit pas faire objet dune
tude part, mais intgrer davantage lanalyse articule et complexe de la
situation de communication elle-mme.

1.2 Dsaccords et conflits dans linteraction et accomplissement

de lintercomprhension
Nous considrons les dsaccords et les conflits comme des problmes qui
surgissent au niveau de linteraction verbale et qui ne dcoulent pas
obligatoirement dun acte de parole spcifique et local. De ce point de
vue, notre analyse sera plus contextuelle que linguistique, notre objet
dtude ntant pas les diffrentes manifestations verbales du dsaccord,
122

mais plutt son mergence discursive dans la tessiture communicative,

ainsi que les activits de ngociation quil dclenche.
Si nous considrons les diffrentes proprits smantiques de ces deux
concepts (dsaccord et conflit), nous pouvons dire que le conflit
nimplique pas obligatoirement la prise de position et la mobilisation de
stratgies argumentatives, tandis que celles-ci savrent fondamentales
dans le droulement discursif des dsaccords. En plus, le dsaccord ne
met pas ncessairement dans larne de linteraction des positions
diamtralement opposes, tandis que le conflit est, dans ce sens, plus
contentieux. De ce point de vue, le conflit est plus menaant lgard de
la face dautrui que le dsaccord. En tout cas, tous deux, dsaccord et
conflit, peuvent se manifester autour de deux ingrdients fondamentaux
de linteraction, la tche et la relation, comme le fait remarquer Correia
(2008) :
- task-related occurs when team members disagree about the tasks
themselves, how those tasks should be performed and/or completed
(Stewart et al, 1999), and how well they should be performed (excelling
vs. meeting minimum requirements) (Correia, 2008 : 20) ; il sagit,
selon la terminologie de Ehlich et Wagner, reprise par Traverso, des
situations qui entranent des ngociations-vnements, puisque celles-ci
sont context-shaped et context-related ; la ngociation est dploye
afin de parvenir un accord, et elle se droule selon les procdures de
prise de dcision (Traverso, 2004 : 44), tant, ainsi, lun des
ingrdients constitutifs de la situation de communication ;
- relationship-related is centered on relationships, psychological and
social constructs, when team members experience interpersonal
incompatibility (Correia, 2008 : 20) ; il sagit surtout des situations de
problmatique qui entranent des ngociations-processus, mergentes
par rapport la tche qui est en train de se drouler.
Sagissant ainsi de deux situations de problmaticit souvent
difficilement sparables, nous avons opt, dans le cadre de ce texte, pour
garder le terme dsaccord, surtout cause du versant argumentatif et
ngociatif quil mobilise, sachant malgr tout que ces dsaccords se
cristallisent et se durcissent parfois, donnant naissance des situations
conflictuelles (Traverso, 2004).
Lexistence de dsaccord implique, toujours selon cet auteur,
linterdpendance des participants dans le dploiement dun vnement
discursif conjoint et, dans ce sens, limpossibilit pour lun de raliser
 123

son projet sans lautre (idem, 45). Ainsi, tout dsaccord, ainsi que la
ngociation mise en place pour le rsoudre, sont co-construits, puisquils
sont endognes, situs et dploys collectivement (Grosjean et Mondada,
2004). Ceci tant pos, la ngociation autour dun dsaccord est une
activit communicative indispensable, parce quelle se constitue en tant
qu espace privilgi de rupture et de visualisation de malaise au cours
de linteraction (Bono & Melo, 2008) et, en mme temps, en tant que
travail de co-construction de lagir communicatif et, de surcrot, de
lintercomprhension, telle que dfinie dans la section prcdente.
Les dsaccords, source ou cause de la ngociation (Traverso, 2004 :
46) ne sont pas, bien videmment, exclusifs de la communication
interculturelle plurilingue. Ils surgissent en effet chaque fois que les
sujets ne partagent pas les mmes convictions, intrts, projets daction
ou reprsentations et que ceux-ci sont imposs (ou sentis comme tel), de
faon plus ou moins marque, linterlocuteur :

"le concept d'activit communicationnelle s'articule d'une manire

telle que les actes d'intercomprhension, qui associent les projets
d'action et qui runissent en un contexte d'interaction les actions
diriges vers un but, ne peuvent, quant eux tre ramens l'activit
tlologique. Les processus d'intercomprhension visent une entente
qui dpend de l'adhsion, rationnellement motive, au contenu d'une
expression. Cette entente ne peut pas tre impose l'autre partie pas
plus qu'elle ne peut tre extorque au partenaire par une quelconque
manipulation; ce qui rsulte manifestement d'une pression extrieure
ne peut pas tre pris en ligne de compte en tant qu'entente. Celle-ci
repose constamment sur des convictions communes" (Habermas,
1986 : 149).

Pourtant, en situation dinteraction interculturelle plurilingue, les

dsaccords peuvent rendre manifestes et renforcer les dissemblances
entre les sujets, ces dissemblances pouvant tre imputes des systmes
non convergents de valeurs, de reprsentations et de postures
interprtatives. Il faut nanmoins rappeler que, faute de participer au
strotypage des cultures (commun dans le cadre des approches
substantialistes et fermes), la rencontre interculturelle est ici comprise
dans une perspective dynamique et interactive. Autrement dit,

ce qui entre en contact, ne sont pas des cultures ou des identits

nationales: la communication implique toujours des personnes et ce
124
sont elles qui vhiculent ou mdiatisent les rapports entre cultures
(Ladmiral & Lipiansky, 1989: 11).

Ou bien encore :

Ce nest pas parce que les partenaires appartiennent des groupes

ethniques ou linguistiques diffrents que la situation sera exolingue ou
interculturelle. Elle ne le deviendra que dans la mesure o les
partenaires prendront en compte et traiteront ces diffrences comme
pertinentes pour la dfinition, le fonctionnement et linterprtation de
lvnement social en cours (Dausendschn-Gay et Kraft, 1998 :
96).

A la suite de ce que vient dtre affirm, nous pouvons donc considrer

que les pisodes dmergence et de ngociation des dsaccords sont des
"scnes" significatives dune pice majeure, la rencontre interculturelle
plurilingue. Les sujets y mettent profit la totalit de leurs savoirs,
savoirs-faire et savoirs-tre plurilingues et interculturels pour co-
construire lintercomprhension et, de ce fait, pour btir un "Third Space"
plurilingue et interculturel. Outre les ingrdients linguistiques et
communicatifs, sont ici en jeu des lieux de mdiation symboliques
capables de rendre intelligibles devant lautre la posture interprtative
assume pendant le hic et nunc de linteraction:

With its emphasis on the subjective, historical, stylistic and

performative dimensions of meaning making, symbolic competence
becomes the very manifestation of thirdness in applied linguistics.
(Kramsch, 2008)

2. CONTOURS METHODOLOGIQUE DE LETUDE

2.1 Contexte de recueil du corpus

Dans cette tude, nous analysons un corpus de clavardages exolingues
plurilingues romanophones (avec plus de deux langues romanes en co-
prsence, chaque interlocuteur tant expert de sa langue mais non-expert
de la langue des autres), entre des tudiants universitaires et, parfois, avec
la prsence de tuteurs/animateurs. Ces interactions ont eu lieu dans les
trois salons de clavardage du scnario Galanet (voir www.galanet.eu et
 125

Andrade et al, 2005, pour plus de dtails sur ce projet) dont les traces
sont archives, dans le cadre de la Canosession, entre fvrier et mai 2004.
Le tableau suivant prsente la configuration de cette session, en termes de
participants, quipes et langues de rfrence et cible (ces langues sont
dclares par les sujets au dbut de la session, lors de leur inscription) :

Nom de lquipe Pays Nombre Langue(s) de Langue(s)-

dtudiants rfrence cible
inscrits
Lusomanacos Portugal 15 PT, FR FR, ES, IT
Os Quinas Portugal 15 PT, FR FR, ES, IT
Les Canuts de Lyon France 8 FR, IT, ES FR, ES, PT
Che, Rio Cuarto. Argentin 12 ES, FR FR, IT
e
Le rane di Grenoble France 16 FR, IT, ES FR, IT, ES
Gli spagnoli di Italie 14 IT, FR FR, ES
economia
forum2004BCN Espagne 31 ES, FR FR, ES
RA & C Lyon 2 France 14 FR, PT, ES PT, ES, FR
"Les Dahuts" di France 16 FR, IT IT, ES, FR
Monica
Madrid Espagne 33 ES, FR FR, IT, PT
Cassino- Martine Italie 16 IT, FR FR, IT
Le Dino- Italie 13 IT, FR, ES FR, ES, IT
saure,unicas2
Les Montois Belgique 6 FR ES, IT, PT
Tableau 1. Profil des quipes de la Canosession.

Les interactions synchrones en tude ont eu lieu dans un environnement

dapprentissage et de pratique collaborative de lintercomprhension
romanophone (Arajo e S & Melo, 2006), par le biais dune approche
cognitive et actionnelle base sur la ralisation dune tche commune : un
dossier de presse plurilingue concernant une thmatique interculturelle
(dans ce cas, "Ridiamo per le stesse cose?... Y a-t-il un humour
romanophone?"), discute tout au long de la session.
Le contrat de communication de dpart suggrait que chaque clavardeur,
tudiant ou tuteur/animateur, devrait essayer de se faire comprendre en
126

utilisant sa/ses langue(s) de rfrence et de comprendre la(es) langue(s)

des autres, toutes les langues de la plate-forme tant en position
thoriquement galitaire. Autrement dit, lusage de diffrentes langues
fait partie du contrat de communication-apprentissage pr-tabli, ce qui
signifie que tous les sujets sont, en mme temps, natifs et alloglottes,
experts et apprenants. Le recours la langue maternelle de chaque
interlocuteur (ainsi qu dautres qui composent le rpertoire
plurilingue commun ) nest pas compris en tant qulment perturbateur
de lintercomprhension, mais davantage comme lubrificateur de
linteraction (Melo, 2006).

2.2 Les squences

Notre corpus brut est constitu de 15 sessions de clavardage plurilingue
issues de la Canosession, grande variabilit en termes de locuteurs entre
sessions - voire au sein dune mme session, cause des caractristiques
nonciatives et discursivo-textuelles de ce genre communicatif (Crystal,
2001) -, de langues en prsence et/ou mobilises, de longueur/dure et de
thmes de discussion.
Le corpus net, ou notre objet danalyse dans cette tude, est compos de
12 pisodes ( longueur variable), dcoups partir de ces 15 sessions
selon des critres structuraux et thmatiques. Ce dcoupage part de la
notion de squence de Kerbrat-Orecchioni, comprise en tant que "bloc
d'changes relis par un fort degr de cohrence smantique ou
pragmatique, c'est--dire traitant d'un mme thme" (1996, 36). De ce
point de vue, mme si ce travail de dlimitation sappuie sur un outil
heuristique nature presque structuraliste (la notion de squence), il
cherche montrer que "ce sont les sujets qui construisent l'ordre et
rsolvent, pas pas, les problmes que pose leur rencontre" (ibidem,
177), en dehors de toute contrainte extrieure.
Comme toute squence o la ngociation est lactivit discursive de base,
nos squences sorganisent autour de quatre lments constitutifs (voir
Arajo e S, 1996; Arajo e S & Melo: 2003a e 2007; Py: 2000c):
- elles sont dmarres par un dclencheur (un problme de
comprhension, lintroduction dune langue non prvue dans le contrat
de communication, lparpillement discursif,) ;
 127
- le dsaccord sassume comme nud discursif, plus ou moins
temporaire;
- la ngociation, longueur variable, se poursuit collaborativement ;
- la squence se termine par la rsolution, implicite ou explicite,
dfinitive ou temporaire, du dsaccord.

3. ANALYSE DES EPISODES

Notre analyse se fera en deux moments: tout dabord, nous

chercherons mettre en vidence les traits gnraux des pisodes de
ngociation des dsaccords saisis dans notre corpus; ensuite, nous nous
pencherons sur deux pisodes (voir Annexes I et II) afin de rendre
saillante larticulation entre lmergence des dsaccords, la ngociation
laide des lments interculturels et la co-construction de
linter(in)comprhension.

3.1 Vision panoramique

Une premire observation simpose : si lon compare notre corpus avec
dautres analyses des interactions par clavardage de la Canossession
Galanet, on vrifie que le nombre dpisodes de dsaccords (qui, en plus,
sont, dans la majorit des cas, rapidement rsolus) ne pse pas beaucoup
dans lconomie de la session (par exemple, les pisodes de ngociation
dimages des langues, des peuples et de la situation de communication
occupent 55 squences, selon Melo, 2006). Ceci tant, il parat que la
proximit linguistique et culturelle de laire romane, ainsi que le
sentiment dappartenir une mme communaut, mais linguistiquement
et culturellement htrogne (o les similitudes semblent plus fortes que
les diffrences), pourraient expliquer le rduit nombre de dsaccords.
Degache et al. (2007) et Arismendi 41 (2008) ont galement remarqu une
prsence minimale de strotypes (qui sont souvent des dclencheurs
discursifs des dsaccords, selon Melo, 2006), qui pourrait sexpliquer par
leffet dune culture partage (Degache et al, 2007) ou dappartenance

41
Ltude de cet auteur montre que trs peu de dsaccords mergent dans les chats (ainsi
que dans les forums) de Galanet, ce qui fait que trs peu doccasions dobservation du
savoir-faire de mdiation soient prsentes dans le corpus.
128

une communaut de pratique et dapprentissage de lintercomprhension

(Arajo e S & Melo, 2006).
Un premier regard sur nos pisodes permet de distribuer le type de
dsaccords comme suit :

Type de dsaccord Total dpisodes

Task-related Langue(s) de communication 4
Accomplissement de la tche -
Droulement de la tche 3
Thme de discussion 2
Relationship- Incompatibilit intra groupale (2)
related Incompatibilit inter groupale 4
Rles et places interactionnels 0
Tableau 2. Distribution des pisodes par type de dsaccord.

Ce tableau met en vidence le poids du contrat de communication-

apprentissage sous-jacent ce projet : la majorit des pisodes de
dsaccord sont en rapport avec la tche (voir Arismendi, 2008, pour des
conclusions identiques), plus en particulier avec la nature plurilingue
romanophone de la situation de communication et du contrat qui la
soutient:

les ruptures dans la communication et les mouvements dauto ou

dhtro-rparation qui sen suivent constituent de moments-cl de
rappel et de rengociation des aspects contractuels sous-tendant les
interactions (Bono & Melo-Pfeifer, 2008 : 242).

Pour exemplifier, la situation suivante 42 est dclenche par lentre dun

interlocuteur (AlejandroG), qui introduit une nouvelle langue de
communication: lallemand! Cette langue, ntant pas prvue dans le
contrat romanophone de communication, provoque les prises de position
des autres interlocuteurs, parfois mdies par des interventions
humoristiques :
[AlejandroG] Hallo, Wie geht's?
[AnnakG] Gut gut!

42
Tous les exemples sont repris avec leur orthographie originelle.
 129
[romautos] :((
[romautos] nao percebo nada de alemao
[romautos] uma nova lngua romana???
(...)
[colombia] hier wird nicht deutsch gesprochen
[AlejandroG] la hacemos romana pues
[CristinaV] oye oye, no ms alemn , please
[AlejandroG] :-)
[colombia] y tampoco ingls ;)
[CristinaV] jajajjaja
[romautos] Please? Isso tambm romano???
[CristinaV] vale, de acuerdo
[AlejandroG] Bueno, vale, entoncers slo romnicas...
[AntonioR] Amigos un poco de orden en este caos
[romautos] acho que vou ter de re estudar as minhas bases de lngua!!!
estou a ficar perdina
[AnnakG] Es ist richtig das Deutsch ist nicht eine Roman gesprochen
Par rapport la tche, un autre dsaccord se rfre au thme de
discussion, puisque Galanet oblige les participants choisir une
thmatique commune. Une fois de plus, la nature du projet et ses
prsupposs sont lorigine des dsaccords qui sen suivent, ceux-ci tant
mme stimuls et indispensables au droulement de laction : les
activits langagires ralises ainsi que les contrats didactiques dans
lesquels elles prennent sens sont fortement conditionns, notre avis, par
leur encadrement pdagogique (Arajo e S & Melo, 2006 : 176).
La squence suivante prsente un exemple de ngociation autour du
thme de discussion, o les participants proposent une multiplicit de
thmes, certains rechasss par leurs interlocuteurs :
[esmeralda] QUE TAL PROPOR UM TEMA PARA FALAR?
[xander] em q lngua?
[colombia] nos podemos repartir por temas
[Chegade] il faudrait choisir des sujets sur le thme
[SilviaM] Vamos falar do que nos faz rir?
130
[AntonioR] Tema: Cual es el sentido de la vida?
[AvataraA] vale es meralda, propn un tema
[xander] frances nao!
[Chegade] oui colombia
[xander] ninguem percebe
[qalbu] on va parler dem l'euro 2004
[glory] AFINAL QUAL O TEMA?
[AvataraA] viajes, comida, ciudades, poltica, lenguas...
[esmeralda] ANTONIOR LO sentido de la vida as 10 horas da
manha???
Par rapport au droulement de la tche (que ce soit la langue de
communication ou le thme), nous nous rendons compte que ces
dsaccords sont connects aux arguments mis en scne par les
interlocuteurs, au cours de la conversation. Ces arguments sont, quant
eux, fonds, maintes fois, sur les reprsentations des sujets. La situation
qui suit rend visibles les reprsentations non concidentes de SilviaM et
Annalisa, par rapport la proximit des langues germaniques:
[SilviaM] Escreve flamanego :( V l!!!!!
[Annalisa] hallo alles kits?
[Annalisa] ik ben 22 jaar. en jij?
[SilviaM] Kits para ti tambm :)))
[mokab] Qu'est-ce que a veut dire?
[SilviaM] Ich bin 26 jahre alt
[Annalisa] ohlala mais tu rponds en allemand! c'est pas la meme
chose h
[mokab] Ik ben 24 jaar! Chouette, je sais parler dj un petit peu de
flamand!
[Annalisa] parfait!
[mokab] A slvia poliglota: fala alemo, espanhol, frances...
[SilviaM] Je sais, mais c'est quand-mme pareil??? Non?????
[Annalisa] non! pas du tout!
 131

Ces pisodes dsaccord tasked-related sont, gnralement, trs brefs

(les interlocuteurs ne mobilisant pas souvent des arguments
interculturels) et se terminent avec la reprise de la conversation qui tait
en cours. Ils deviennent ainsi un parenthse utile pour rappeler le cadre de
communication et les ingrdients censs le caractriser. Par contre, les
pisodes relationship-related sont plus longs, entranent habituellement
de longues squences argumentatives et se terminent de faon
dysphorique.
Dans notre corpus, ces derniers pisodes ont toujours comme
protagonistes des Portugais et des Espagnols. Les dsaccords qui
mergent mettent en place : i) des rivalits historiques concernant les
conqutes et les luttes territoriales entre lEspagne et le Portugal 43 (voir
Annexe II); ii) des rivalits sportives (football) ; iii) les supposes
difficults dintercomprhension entre le portugais et lespagnol 44 .
Ces squences prsentent une longueur beaucoup plus considrable que
les squences de conflit task-related , puisquelles mettent en jeu
diffrentes dimensions de lidentit des sujets, qui sengagent, souvent
fivreusement, dans la tche de ngociation, sans vraiment sapprocher
du point de vue de lautre, mais plutt essayant de maintenir leurs propres
propos. On se demande si on a affaire ici des tches de ngociation dans
la mesure o les interlocuteurs, lexception de la situation relate dans
lannexe I (voir section suivante pour une analyse), ne souhaitent pas
vraiment arriver une entente : ils cherchent davantage maintenir leur
propre face et nuire la face dautrui (voir annexe II et section suivante).
Ceci implique, dans le cadre de notre corpus, le surgissement de
situations assez conflictuelles, de base argumentative, o les oppositions
entre les interlocuteurs sont thmatises et constitues en tant que nuds
conversationnels. De ce fait mme, ces conflits quittent le rang
dpisodes parallles pour devenir le thme de linteraction. La
discussion devient gnralement de plus en plus acide, entranant la
cristallisation des dsaccords, activit de mise en place de la ngociation
durant laquelle le dsaccord se construit (ou se durcit), avec le maintien
43
Un proverbe portugais affirme encore De Espanha, nem bom vento, nem bom
casamento .
44
Difficults qui font encore actuellement objet de recherche (par exemple, le texte A
intercompreenso entre o Portugus e o Espanhol : diferenas fontico-fonolgicas e
lexicais, de J. M. Casteleiro & S. Reis, paru dans Capucho et al, 2007: 347-355)
cristallisant toujours cette reprsentation.
132

de chacun sur ses positions (Traverso, 2004 : 49) et souvent la recherche

dun coupable.
Lpisode qui suit met en scne deux hispanophones (JavierT et PauV) et
deux lusophones (Xander et Catarina), qui, faute dune langue commune
de communication, essayent de se faire comprendre dans leurs langues
maternelles. Aprs quelques manifestations dincomprhension de
Xander, JavierT et PauV se moquent de son incomptence comprendre
lespagnol. Xander se sent humili et, tant en minorit, cherche lappui
dun personnage extrieur : Catarina (qui entre dans la conversation avec
son surnom). Aprs les interventions provocatrices des uns et des autres,
Catarina dcouvre le dclencheur du conflit :
[xander] no comprendo [JavierT] ol
[JavierT] xander, no te enteras de [xander] holla
na, majo [JavierT] ol
[PauV] jajaja [xander] holla
[PauV] pobre [PauV] que pasa?
[PauV] no sabe castellano [xander] holla. soy
[PauV] xander, qu estudias? catarina :)
[JavierT] ni portugus, ni francs, [PauV] hola catarina
ni... [xander] holla
[xander] tu tambiem no sabes [xander] holla soy
portugues catarina :)
[JavierT] yo no s nada, pero me [xander] amiga de xander
entero jajajajaj
[PauV] e que cosa
[xander] quieres hablar en chines? faceis?
[JavierT] come vuoi [PauV] estais a falar?
[PauV] ui...que marron [JavierT] catarina
[PauV] questo e itliano [xander] "estavamos"
[JavierT] no te mosquees, hombre hablando que usted no
[PauV] no contesta estan facilitando la
conversation
[PauV] eing?
[PauV] yo? no
[PauV] que cosas
[xander] ola
[xander] holla
 133

Ainsi, nous sommes daccord avec Wagener, pour qui

la gestion des dsaccords ne passe pas ncessairement par une

rsolution immdiate du diffrend en cours : pour les individus
impliqus dans cet vnement, la priorit peut tre de dsigner un
responsable dfaut dun coupable. Quil sagisse dun lment
dclencheur du dsaccord ou bien du comportement de lun des
protagonistes, la stigmatisation dune origine possible risque parfois
de transformer le dsaccord en conflit, aiguisant les ressentis des
interactants au lieu de les apaiser. (2007).

Dans ces situations, les conflits mettent en place des sujets qui, plus que
des individus, sont supposs appartenir des quipes (runies autour de
la langue et de la localisation gographique) ; ainsi, ces conflits locaux
sont promus en tant que conflits globaux, entranant la prise de position,
assez prvisible, des auteurs-clavardeurs en ligne.
Comme nous le verrons dans la section suivante, les pisodes
relationship-related sont des vnements interactionnels assez
passionnels, o les sujets se sentent fortement impliqus et luttent
longuement afin de conserver leur face et leur place conversationnelle. La
manipulation des langues fin argumentative, la recherche dunion au
sein de leur groupe dappartenance semblent indispensables pour
atteindre ces buts. En autre, les arguments de type interculturel, souvent
ancrs dans les reprsentations des interlocuteurs, apparaissent comme
des atouts indispensables pour arriver un dnouement.

3.2 Une focalisation sur deux pisodes

Nous allons maintenant, et afin de rendre plus visible le rapport entre
lmergence et la thmatisation discursive de dsaccords et la co-
construction de linter(in)comprhension, laide dlments culturels,
analyser deux pisodes de notre corpus : lun o lon parvient une
entente cordiale (Annexe I) et un autre o le conflit se cristallise,
jusqu la rupture de la conversation (Annexe II). Dans les deux cas, nous
pourrions les caractriser en tant que relationship-related conflit et leur
longueur nous permettra de mettre en vidence la dimension
interculturelle de linter(in)comprhension.
134

3.2.1 What do you think about portuguese?

La squence met en scne un groupe de lusophones et dhispanophones et
commence avec la sollicitation de Rafa, qui propose AvataraA de se
prononcer propos de ses htro-reprsentations propos des Portugais.
La question nest pas tout de suite comprise cause de lopacit du mot
achas ("no te entiendo safa"). Cet obstacle est surmont travers
laide dautres lusophones en ligne (Lusitana, Tita et Rafa) qui
fournissent AvataraA un quivalent smantique en portugais
( pensas ), une paraphrase, aussi en portugais ("qual a tua opinao") et,
en rupture avec le contrat de communication, une traduction en anglais
("WHAT DO YOU THINK ABOUT PORTUGUESES?").
Pour rpondre la question de Rafa, et sachant quil sagit dune question
potentiellement dlicate, AvataraA introduit sa rponse en voquant son
exprience personnelle ("pues estuve dos veces en protuga "), qui
pourrait lgitimer ses propos: "y me pareci que son ms clamados que
los espaoles". Cette premire rponse provoque de nouveaux obstacles
lexicaux, thmatiss par Qalbu, Carla, Rafa et Guidiguidi. Le fait que ces
quatre lusophones se prononcent sur un problme de comprhension rend
visible lintrt port au sujet de communication. Les stratgies de
rsolution de ce problme (soit par le synonyme tranquilos , soit par
des paraphrases) entranent de nouvelles opinions propos des Portugais,
par comparaison avec son propre groupe dappartenance : "no tan
efusivos como los espaoles" et "pero sobre todo muy hospitalarios".
De toutes les reprsentations vhicules, seules celles de calmados et
no tan efusivos (moins favorisantes) provoquent des ngociations plus
tendues, puisquelles font lobjet de dsaccord. Or, ce dsaccord
sinsinue, comme nous le verrons, soit au sein du groupe portugais, soit
entre Espagnols et Portugais.
Parmi les Portugais, Lusitana tend corroborer lopinion dAvataraA
("bem nos os portugueses somos muuuiiiito calmos" et "fazemos tudo nas
calmas"), mme si elle dplace la reprsentation initiale du ple
psychologique au ple des comptences. De leur cot, Carla et Rafa
manifestent leur dsaccord, soit en recourant la langue de lautre ou
des approximations cette langue-autre ("pero yo penso que non" et "nos
otros somos mui efusivos"), soit encore avec le recours langlais, qui
avait dj t introduit auparavant ("YOU ARE WRONG, AVATARA...").
 135

Pour ne pas nuire son image interlocutive et continuer menacer la face

des lusophones en ligne, AvataraA choisit dintroduire de nouveaux
termes et de nouveaux adjectifs de comparaison : "no, no , me refiero a
qu elos espaoles a veces soltamos las cosas sin pensar en la
consecuencias" et "y vosotros sois maz respetuosos a ese respecto". Bien
que ses nouveaux noncs soient toujours un peu flous en ce qui concerne
les reprsentations vhicules (on se demande quel est le rapport entre
tre plus respectueux et tranquille), le fait que ladjectif respectueux soit
anticip dun valoratif (mas respetuosos) entrane le mouvement de
concordance de Rafa. Cependant, Carla ne reconnat pas les nouveaux
arguments dAvataraA et ritre, en espagnol, les similitudes entre les
comportements espagnols et portugais ("nos otros acemos lo mismo"). Or
lutilisation de la langue de lautre pour btir lintercomprhension dans
cette situation romanophone ne se fait pas sans cueils : elle reconnat son
manque de comptences en espagnol et, le faisant travers une
approximation cette langue ("mi espanhol se horrivel"), elle entrane un
nouvel pisode de rsolution dun problme lexical, signalis par
Bogdana, qui se dnoue assez rapidement grce des approximations
successives.
Reconnaissant, peut-tre, quil ne faut pas sengager dans une discussion
autour des reprsentations, puisque celles-ci sont subjectives et relatives
( [AvataraA] en realidad los tpicos son slo representativos y en
mayor o menor medidad estn en todos los paises), AvataraA semble
sengager dans un dtour mta-communicatif autour du processus de
ngociation, introduisant une perspective conciliatrice et relativiste.
Nanmoins, elle trahit tout de suite cette position, suivant le chemin de la
strotypie, cette fois-ci autour du caractre plus ou moins accueillant de
certains peuples, et introduisant un nouvel objet de reprsentations : le
Maroc ("una de les cultures ms hospitalaries es la de Marroc" et
"tothom diu que ells sn unes males persones, per no es veritat").
Nous remarquons un changement de langue li au changement de
rfrent, bien que le catalan ( he cambiat al catal ) ne semble pas
particulirement en rapport avec le Maroc. Nous croyons quil sagit, en
effet, dun mouvement discursif-communicatif pour dvier lattention de
ses interlocuteurs vers le linguistique ou bien vers les ingrdients
linguistiques de la situation de communication. Ce dtournement est trs
russi puisque l'intromission dune nouvelle langue introduit une nouvelle
squence de rsolution de problmes, manifests par Guidiguidi
136

("??????????????????????'"), par Rafa ("J ESTOU PERDIDA

OUTRA VEZ!!!!!" et "O QUE CAMBIAT?"), par Eddie-Tuga ("boa
pergunta") et par Lusitana ("nao percebo nada"). Cette manifestation
massive de problmes, maintenant strictement linguistiques, se termine
par une nouvelle intervention dAvataraA en Catalan, se rfrant aux
problmes de comprhension que cette langue peut provoquer.
Toutefois, lopportunit de rsolution de ces problmes narrivera pas :
lentre de nouveaux interlocuteurs et les signes croissants
dincomprhension participeront lintroduction de nouveaux thmes de
conversation. Ceci dit, le topique de discussion voit sa fin, tant
abandonn et remplac par un autre. Ainsi, dans cet pisode, nous
comprenons quel point le topic migration (changement de topique)
est en rapport avec ce que nous pourrions appeler le speakers
migration : le thme des reprsentations sur les peuples meurt par
manque dinterlocuteurs.
Pour conclure lanalyse de cet pisode, nous pouvons dire que le travail
discursif de ngociation des images sur les langues et les peuples (une des
composantes interculturelles de cette rencontre), associ la rsolution de
problmes dopacit lexicale (lune de ses composantes linguistiques),
peut tre dfini comme thme de conversation, fonctionnant comme
stimulateur interactionnel. Ainsi, la ngociation du dsaccord autour des
reprsentations et la rsolution de problmes ont mobilise les
clavardeurs et ont entam des prises de position comme signes
dappartenance un groupe. Ceci dit, nous pouvons caractriser cet
pisode de dsaccord comme ayant une origine relationship related .
En plus, nous avons remarqu qu la fin de la ngociation, les sujets ont
redfini leurs positionnements et introduit des nuances par rapport leurs
opinions initiales, ce que nous autorise affirmer que la ngociation du
dsaccord, de nature interculturelle, participe la co-construction de
lintercomprhension.

3.2.2 Galicia es portuguesa

Cette squence est dclenche par des interventions nationalistes
provocatrices de Qalbu, un Portugais galicia es portuguesa et
"despus sera la madrid" attnues par une moticne protectrice de sa
face. Ces interventions provoquent immdiatement la prise de position
des Espagnols et des Portugais par rapport leurs domaines territoriaux et
 137

lhistoire des deux pays (dont on connat, en contexte ibrique, les

rapports de domination, les conqutes et les batailles).
MiguelL, un Espagnol, se met partiellement daccord avec Qalbu et ce
mouvement de concordance encourage Qalbu suivre son raisonnement :
daprs lui, on parle le portugais en Galice. Ainsi, pour ce lusophone, le
rapport langue-culture-identit semble plus parlant que les diffrences de
territoire. Or, largumentation est reprise lenvers par CristinaV ( o
portugal gallego...depende como se mire ), qui donne la langue
galicienne le statut officiel que Qalbu lui avait enlev. Une nouvelle
moticne vient attnuer les discussions, mais Qalbu continue ses
aventures expansionnistes : estamos a invadir-vos.
la lumire de la fictionnalit des clavardages, nous pourrions tre
devant une re-criture de lHistoire, mais la question de Tita (o k k sa
passa aki?, em 9) reoit comme rponse un nada ( rien ) qui nous
dmontre soit le caractre il tait une fois de cette conversation, soit
le manque dintrt dUnixman par rapport la thmatique. Ceci dit, dun
point de vue interactionnel, le dsaccord est aussi latent au sein de
lquipe portugaise en ce qui concerne la reconnaissance collective de la
thmatique.
Malgr le manque dintrt dautres interlocuteurs, Qalbu poursuit ses
conqutes virtuelles (espagna sera portuguesa), les signalant avec la
rptition effusive de point dexclamation. MiguelL, espagnol, semble
signer un pacte daccord ( si si si ), mais son ironie est comprise par
Rafa, qui linterroge sur son incapacit dargumentation : MIGUEL, S
APRENDESTE A DIZER SI SI SI. Sarcasme demandant sarcasme,
MiguelL rpond : y tambien on no no.
Cest ce moment que dautres interlocuteurs viennent soutenir les
Portugais engags dans cette discussion et que cet pisode, dclench par
des provocations caractre historique, se durcit : Walterfontes intervient
avec un espanha j portugal!, s mais um territrio / tipo os
aores / mas com mais gente ; Unixman, qui semblait dtach de
cette conversation, soutient Walterfontes.
Le souhait invoqu dintgrer lEspagne au territoire portugais nest pas
partag par tous les Portugais, qui rappellent lhistoire rcente (les
attentats de Madrid): ([sweetangel] era s o k mais faltava termos
atentados no nosso pais, 24). Il faut noter, dans cette intervention, la
138

bipolarisation autour de nous et vous , signale par lexpression

notre pays .
Si le groupe lusophone semble un peu divis, la mme chose se passe
avec le groupe hispanophone : CristinaV est toujours perplexe avec la
rponse de MiguelL et lui demande Miguel por que quieres que espaa
sea portuguesa???. Cette question ntonne pas Rafa qui lui demande
dclaircir son appartenance nationale : OK. MIGUEL, TU ES
ESPANHOL?. Les rponses de MiguelL sont pleines de connotations
politiques : bueno, no me considero muy espaol / pero s que lo soy
/ cuestiones politicas .
Ces propos introduisent quelques indfinitions identitaires. Cependant,
les autres interlocuteurs semblent trs srs de leurs appartenances :
CristinaV exclame arriba espaa, Lusitana crit viva PORTUGAL et
Guidiguidi ne cache pas sa joie avec un grand VIIIIIVAAAAAAAA. Le
sentiment hispaniste de CristinaV voit sont apoge avec viva franco,
entranant tout de suite la reconnaissance, par les deux groupes, des
problmes rattachs cette affirmation : huy, huy, huy, aqui va a
haver problemas... e bueon, por suerte ya murio.
Aprs des manifestations humoristiques (de Guidiguidi), Qalbu
recommence ses conqutes utilisant la langue du peuple conquis
(espagna es una provincia portuguesa). MiguelL, qui venait de affirmer
une identit en construction, se voit quelque peu contraint prendre une
position dfinitive, salliant un hispanophone nouveau-arriv, JuanJ,
pour combattre Qalbu : [MiguelL] ser al reves! / por historia y porque
sois muy pequeos! / [JuanJ] que portugal es la autonomia 18 de espaa
/ lo quye pasa es que le hemos dejado un poco mas de autonomia que al
resto. Ceci dit, les arguments portugais sont renverss et les lusophones
en ligne, ne voulant pas suivre cette voie, laissent tomber le topique
discursif, manifestant tout de mme leur dsillusion: ento d juan.....
Ceci dit, cet pisode se finit dans la dysphorie, puisque les sujets ne se
sont pas montrs capables de flexibiliser leurs positions et de se
rapprocher les uns des autres. Dans ce sens, nous croyons que les vieilles
images historiques de dpendances et dindpendances se sont
cristallises tout au long de la ngociation et que lHistoire a t appele
jouer le rle de mdiatrice. Sans succs
 139

Cet pisode nous montre que le dsaccord peut tre, au moins

temporairement, inter- et/ou intra-groupal et que les termes de la
ngociation passent, trs souvent dans notre corpus, par des lments
linguistiques : par exemple, Qalbu utilise souvent lespagnol pour
conqurir les hispanophones en ligne, mais lusage de la langue
maternelle (ou bien la langue de rfrence) sassume comme outil de
construction de cohsion au sein du groupe, surtout quand la discussion,
relashionship-related , se durcit.

3.2.3 Synthse de lanalyse

Nous avons pu observer que les dsaccords concernant
laccomplissement de la tche interactionnelle sont plus frquents que
ceux qui concernent les incompatibilits inter-individuelles (avoues ou
pressenties par les sujets). En outre, pour ce qui est de la tche, nous
avons repr que cest au niveau de la ngociation de la/les langues de
communication et de la gestion des thmes de discussion que la majorit
des dsaccords entre en scne. Comme le remarquent Bono & Melo,

Les instances de ngociation de lactivit se produisent lorsque les

interlocuteurs ont des reprsentations diffrentes, voire contradictoires
et conflictuelles, des objectifs et des enjeux lis leur participation
dans linteraction. (2008, 235-236)

Dans un contexte comme le ntre - la communication interculturelle

plurilingue en ligne - on saperoit que la rsolution de problmes
linguistiques est prioritaire par rapport la rsolution des dsaccords,
peut-tre parce que la rsolution de problmes dopacit lexicale permet
de rendre plus transparentes les causes des dsaccords. Dans ce sens, la
rsolution des problmes linguistiques participe la mise en scne du
dsaccord, reprsentant mme, notre avis, lun de ses ingrdients
majeurs. En mme temps, nous avons observ que ce type de dsaccord
fait avancer les discussions et merger les identits en contact, tout en
jouant un rle non ngligeable dans la construction dune communaut de
pratique et dapprentissage de lintercomprhension, dans la mesure o il
met en scne des acteurs socialement engags (Arajo e S & Melo,
2006).
Ainsi, nous avons analys deux pisodes o le dsaccord devient de plus
en plus visible ; nous avons, ce propos, parl de conflits, non seulement
140

cause de l escalade et du climax, mais aussi parce quils se sont

transforms en pisodes indpendants de communication, du point de vue
thmatique, ce qui a entran la solidarit des groupes dappartenance.
Dans les deux pisodes analyss, nous nous rendons compte du rle
mdiateur des interventions humoristiques, qui essaient dallger la
tension de la situation de communication et de protger, dans la mesure
du possible, la face des interlocuteurs. En plus, nous pouvons observer la
mise disposition et le recours argumentatif des images/reprsentations
de lautre ou de son groupe dappartenance, afin de rendre les
positionnements personnels intelligibles et plus solides. Ainsi, outre
lhumour, les images/reprsentations interviennent en tant quatouts dans
les ngociations, co-construisant ces pisodes et participant activement
leur dnouement.
Ceci dit, comme synthse, nous pouvons conclure que, dans notre corpus,
les pisodes de dsaccord du type task-centered se constituent souvent
comme des pisodes parallles la tche communicative, se terminent
par un consensus et que la tche principale se poursuit la fin de la
ngociation, sans que trop de rfrences interculturelles vise
argumentative soient dployes ; par contre, les pisodes relationship-
centered sont plutt conflictuels, se constituent en tant quvnement
discursif principal et les arguments interculturels (historiques, par
exemple) sont utiliss comme des fusils verbaux : les clavardeurs font
feu de tout bois pour arriver immobiliser verbalement lautre groupe
(surtout dans lpisode en annexe II) et remporter la victoire.

4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Nous avons mis en rapport deux types de dsaccord (concernant la tche

et le rapport entre les interlocuteurs) et leur accomplissement
interactionnel, ayant mis en vidence le rle de la mobilisation de
diffrentes langues et arguments interculturels dans leur dnouement.
Ainsi, si le premier type de dsaccord est dclench par des lments
constitutifs du projet Galanet (le design du projet influenant les
dsaccords mis en place 45 ), dans le deuxime type de dsaccord, ce sont

45
Le rle de ce dispositif de formation dans lmergence de linterculturel est aussi mis
en vidence par Degache et al (2007) et par Arismendi (2008). Cet auteur crit ce
propos : lapparition de la composante interculturelle lors des changes, (...), varie tout
 141

surtout les caractristiques des groupes en prsence qui psent sur

lmergence des conflits. Le nombre rduit de dsaccords pourrait, ainsi,
tre expliqu par la nature mme du projet qui encadre ces interactions,
comme le rappellent, dailleurs, Dausendschn-Gay et Kraft :

lorientation de la communication sur une tche commune et

contraignante ne favorise ni le traitement des divergences ni
lutilisation des ressources interculturelles (1998 : 105).

Ou bien, ce qui nous semble plus adquat lgard de notre corpus,

lorientation vers une tche commune rgle par un contrat (flexible, bien
sr, mais toujours un contrat qui ne peut tre rcrit qu certains
moments et sous certaines contraintes, comme lont montr Bono &
Melo, 2008) ne favorise pas la ngociation de divergences (comme les
dsaccords) et, en consquence, nencourage pas lusage de ressources
interculturelles.
Pour ce qui est de la rponse nos questions de recherche, nous pouvons
donc conclure :

Task-centered
Contexte - entre en scne de nouveaux
dmergence interlocuteurs ;
- mise en situation
dinterlocuteurs avec
diffrentes reprsentations de
la tche, du contrat de
communication-apprentissage
ou des langues en contact.
Dclencheurs - utilisation de langues non
prvues dans le contrat ;
- manifestation de
prfrences par rapport au
thme de communication ;
Lieux de mdiation - le contrat de
voqus communication-
apprentissage ;
- les familles de langues.
Relationship-centered
- mise en rapport de sujets
saffichant une identit
marque ;
- interventions
provocatrices
impromptues ;
- les conflits historiques ;
- rapport langue-
territoire ;
- les familles de langues ;

au long de la session de formation en fonction de la progression dans les phases (2008 :

11).
142

Rle dans - faire avancer les diffrentes

- comprendre la
lconomie de phases du projet ; dimension interculturelle
Galanet - rappeler le contrat de (et surtout historique) des
communication- conflits ;
apprentissage. - mettre en vidence les
conflits souvent latents au
sein des groupes.
Rle dans la co- - faire rflchir sur les termes - afficher les identits en
construction de du contrat ; prsence ;
lintercomprhension - co-construire un Third - marquer les places
Place discursif, btit laide discursives ;
de rapprochements successifs - faire merger les autos
aux langues, aux cultures et et les htro-
aux locuteurs. reprsentations.
Dnouement - accord ; - conflit ;
- reprise de la tche. - abandon du thme.
Niveaux de - local 46 ; - global.
manifestations - global 47 .
daltrit
Tableau 3. Synthse de lanalyse.

Nous pourrions nous demander, prsent, ce quest la dimension

interculturelle de lintercomprhension et quelles sont ses articulations
avec les dimensions linguistiques et communicatives. Nous essayerons de
rpondre par rapport notre corpus, rappelant sa nature plurilingue
romanophone et mdie par ordinateur (clavardage).
Ainsi, tout dabord, cette dimension interculturelle doit tre comprise en
tant quatout mobilis des fins pratiques et bien dtermines, comme le
rsultat d une construction de la part des interactants qui introduisent
cette dimension selon les objectifs et la situation communicative
(Mangenot & Zourou, 2007 : 46). Ainsi, les arguments interculturels
seraient employer de faon discipline et localise, surtout en cas de
dsaccords-conflits, o une interprtation errone ou dtourne pourrait,
comme nous lavons vu, cristalliser le malheur conversationnel. Ainsi,

46
La dimension interculturelle est introduite pour rsoudre un problme qui se pose
localement et assurer la continuit de linteraction (Degache et al., 2007 : 97).
47
La dimension interculturelle devient constitutive pour la dfinition globale de la
situation (Dausendschn- Gay et Kraft, 1998, cits par Degache et al. 2007 : 97) et la
ralisation de tches.
 143

cette intelligence pratique et motionnelle dans la mobilisation

darguments et dlments interculturels serait, quand nous, un
composant de la dimension interculturelle de lintercomprhension, dans
son penchant (inter)subjectif et contextualis.
En outre, puisque les clavardeurs semblent tre conscients de la situation
exolingue laquelle ils participent (donc, une situation de risque), nous
pourrions dire que le nombre rduit de situations de conflits est d la
mobilisation non marque (quoique prsente) de la dimension
interculturelle. Cest--dire que les sujets mobilisent une dimension
interculturelle en vitant lmergence de strotypes et de prjugs qui
pourraient nuire laccomplissement de lintercomprhension. Dans ce
sens, une composante importante de cette dimension dans la situation
analyse pourrait tre le dploiement de stratgies dvitement (de
certaines thmatiques, par exemple). Or, nous pourrions argumenter que
ces ventuelles stratgies dvitement ne font pas preuve dune dimension
interculturelle, puisque becoming an intercultural speaker does not
mean agreeing with your partners point of view or convincing your
partner of the validity of your own point of view (Belz, 2007 : 152).
Cependant, nous pouvons malgr tout imaginer que, faute dautres
orientations ou daccompagnement des tuteurs en ligne (qui pourraient
faire lexemple de mdiateurs interculturels mais qui ne sont pas toujours
prsents), les sujets prfrent sengager dans des pisodes heureux de
communication interculturelle (mme quand linterculturel nest pas mis
en avant), sengageant dans des discussions plutt anodines, saffichant
comme des cyber-self cordiaux et hospitaliers (sachant encore que les
interactions resteront stockes) et se contentant de schanger des
informations par rapport leurs langues, cultures, biographies, dans une
relation que nous pourrions intituler briser la glace interculturelle .
Ainsi, linterprtation de la situation par les clavardeurs, qui y voient
loccasion de pratiquer les langues-cultures romanes plutt que de se
disputer, pourrait fonctionner comme crible de prjugs et de conflits,
mme si ce crible diminuerait les opportunits dapprendre lautre,
travers et avec lui et dapercevoir le conflit as a learning opportunity
(Schneider & von der Emde, 2006 : 199).
De ce fait, lanalyse dpisodes de ngociation de dsaccords a mis en
vidence trois angles constitutifs de la dimension interculturelle de
144

lintercomprhension, qui sont utiliss par les interlocuteurs des fins

argumentatives et stratgiques :
- cognitif, travers lusage et laccs des savoirs et des donnes
culturels pralablement stocks ou co-construits interactionnellement, la
ralisation dactivits de comparaison entre faits et phnomnes
culturels et la mise en place de stratgies de dcouverte ou dvoilement
de lAutre ;
- motionnel, travers la mobilisation et lexploitation de motivations et
dattitudes et dauto et de htro-reprsentations, prexistant la
rencontre ou bien re-ngocies pendant linteraction ;
- tactique, par lobservation, analyse et prvision du positionnement et
des ractions de lAutre et par lemploi conscient (voire prmdit) de
stratgies de persuasion ou dvitement (telles que celles mentionnes
dans les deux points antrieurs).
Dans le cas des rencontres interculturelles plurilingues, nous avons
encore observ comment le choix, le changement et la gestion des
langues peuvent tre articuls avec ces trois angles de manifestation de la
dimension interculturelle de lintercomprhension.
Pour conclure, nous dirions que linterprtation de la situation de
communication, avec tous ses ingrdients (linguistiques, culturels,
pdagogiques, contractuels, virtuels), doit tre comprise comme le
fondement de lintercomprhension entre les clavardeurs puisque
lintercomprhension, comprise dans le domaine de linteraction
interculturelle plurilingue, est ancre dans le contexte et dans
linterprtation de ce contexte par les interlocuteurs ; ceci dit, il faut
encore ajouter, comme nous lavons vu, que le contexte rel pse moins
dans laccomplissement collectif de lintercomprhension que les
reprsentations quen ont et que co-construisent les sujets.

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148
ANNEXE I
[rafa] O QUE ACHAS DOS
PORTUGUESES, AVATARA?
[xander] pois boa pergunta
[AvataraA] no te entiendo safa
[AvataraA] achas?
[lusitana] achas = pensas
[AvataraA] ahh, vale
[tita] qual a tua opinao
[rafa] WHAT DO YOU THINK
ABOUT PORTUGUESES?
[AvataraA] pues estuve dos veces en
protugal
[carla] they are great
[qalbu] onde
[AvataraA] y me pareci que son ms
clamados que los espaoles
[qalbu] ??
[AvataraA] calmados
[carla] clamados???
[AvataraA] no tan efusivos como los
espaoles,
[carla] ah
[rafa] AVATARA, NO TE
PERCEBI?
[AvataraA] pero sobre todo muy
hospitalarios
[guidiguidi]
CLAMADOS???????????????????????
?????????????????????????'
[AvataraA] calmados
[MiguelL] calmados
[AvataraA] tranquilos
[lusitana] bem nos os portugueses
somos muuuiiiito calmos
[carla] ah gracias pero yo penso que
non nos otros somos mui efusivos
[rafa] YOU ARE WRONG,
AVATARA...
[lusitana] fazemos tudo nas calmas
[lusitana] lol
[AvataraA] no, no , me refiero a qu elos
espaoles a veces soltamos las cosas sin
pensar en la consecuencias
[AvataraA] y vosotros sois maz
respetuosos a ese respecto
[carla] nos otros acemos lo mismo
[carla] mi espanhol se horrivel
[rafa] AVATARA, TENS RAZO...
[bogdana] horrivel =?
[carla] =mau
[bogdana] mau = mal ?
[carla] si
[AvataraA] en realidad los tpicos son
slo representativos y en mayor o
menor medidad estn en todos los
paises
[guidiguidi] ??????????????????????'
[AvataraA] pero en dioferente grado,
creo yo
[bogdana] mui bien ! (correct ?)
[Avatara] diferente grado
[carla] tens razo
[AvataraA] por ejemplo, una de les
cultures ms hospitalaries es la de
Marroc
[AvataraA] tothom diu que ells sn
unes males persones, per no es
veritat
 149

ANNEXE II
[MiguelL] nosotros decimos Madriz [rafa] franco era um ditador
[qalbu] galicia es portuguesa [MiguelL] aqui va a haber problemas...
[qalbu] :) [guidiguidi] ai ai ai ai ai
[MiguelL] casi [rafa] aic ai ai
[qalbu] eles hablan lo portugues!! [MiguelL] bueon, por suerte ya murio
[CristinaV] o portugal [guidiguidi] hui hui nhui hui
gallego...depende como se mire [lusitana] ai ai ai
[qalbu] lol [guidiguidi] hi hi hi hi hi
[qalbu] estamos a invadir-vos [guidiguidi] looooooooooooooolllllllll
[tita] o k k se passa aki? [qalbu] espagna es una provincia
[unixman] nada portuguesa
[qalbu] despus sera la madrid [MiguelL] ser al reves!
[qalbu] espagna sera portuguesa [JuanJ] qabun, que no
[qalbu] !!! [MiguelL] por historia y porque sois
[MiguelL] si si si muy pequeos!
[MiguelL] Espaa ser portuguesa [rafa] NO ME PARECE...
[walterfontes] espanha j portugal! [JuanJ] que portugal es la autonomia 18
[unixman] ya de espaa
[walterfontes] s mais um territrio... [JuanJ] lo quye pasa es que le hemos
[rafa] MIGUEL, S APRENDESTE A dejado un poco mas de autonomia que
DIZER SI SI SI al resto
[walterfontes] tipo os aores [walterfontes] isso que era doce
[CristinaV] Miguel por que quieres que amigo
espaa sea portuguesa??? [sweetangel] ento d juan
[walterfontes] mas com mais gente
[MiguelL] y tambien on no no
[sweetangel] era s o k mais faltava
termos atentados no nosso pais
[rafa] OK. MIGUEL, TU S
ESPANHOL?
[MiguelL] bueno, no me considero muy
espaol
[MiguelL] pero s que lo soy
[CristinaV] arriba espaa
[lusitana] viva PORTUGAL
[guidiguidi] porque???
[MiguelL] cuestiones politicas
[guidiguidi] VIIIIIVAAAAAAAA
[CristinaV] viva franco
[rafa] ah!!!!!!!!!!!!!!!!!
[MiguelL] ????????????????
[MiguelL] viva franco?????????????
[rafa] :-)
[MiguelL] huy huy huy
 151

LIMPATTO DEL MEZZO INFORMATICO

NELLA COSTRUZIONE DELLE
STRATEGIE DI GESTIONE DEI
CONFLITTI

48
Elena CARPI
Universit di Pisa
Maddalena DE CARLO
Universit di Cassino

RESUME
Dans cette contribution nous analysons un certain nombre dchanges sur forum
et chat, produits par les tudiants qui ont particip la session Costruttori di
ponti du projet Galanet, en lautomne 2008. Le but de notre analyse est celui de
comprendre comment les conditions de production spcifiques (communication
distance plurilingue, encadre lintrieur dun projet institutionnel)
influencent la gestion des conflits et des incomprhensions ainsi que les
modalits coopratives des participants.
Mots-cls : communication plurilingue distance, modalit nonciative

ABSTRACT
The present paper is meant to analyze the exchanges (chats, discussion forums)
posted by the students participating to the Galanet session Costruttori di ponti in
autumn 2008. The analysis aims to illustrate how specific communicational
spaces (plurilingual online communication, tutored for pedagogic purposes in an
institutional frame) may influence the way in which participants deal with
conflict, misunderstanding or cooperation.
Key-words: online plurilingual communication, discourse modes

48
Il presente contributo, pur essendo stato concepito nella sua impostazione generale da
entrambe le autrici, stato redatto pi specificatamente da Elena Carpi: Parti 2 (2.1.; 2.2;
2.3.); Maddalena De Carlo: Introduzione, Parte 1, Conclusioni.
152

INTRODUZIONE

Lutilizzo ormai ampiamente diffuso della comunicazione a distanza

nellambito dellinsegnamento linguistico ha suscitato una serie di
interrogativi riguardanti i risultati ottenuti dagli apprendenti, in confronto
al tradizionale insegnamento in classe. Se vero che alcuni aspetti della
comunicazione in presenza vengono a mancare (in particolare tutti gli
aspetti non verbali o paraverbali), la possibilit di entrare in contatto con
interlocutori di lingue diverse, per scopi comunicativi reali pu rendere lo
scambio comunicativo pi autentico di quello che normalmente si riesce a
creare in una classe di lingue 49 . Per questo motivo, forum e chat,
rappresentano un innovativo strumento didattico. Questo tipo di
produzione digitale pu essere analizzato sia per quel che riguarda il
genere a cui appartiene - orale, scritto, ibrido -, sia in relazione alla
tipologia di enunciati e alla situazione comunicativa in cui vengono
prodotti.
A questo proposito Gadet (2007) sottolinea il fatto che nella scrittura on
line, pi che ad una penetrazione delloralit nello scritto, e quindi ad un
fenomeno di ibridazione, si assiste ad una manifestazione
dellimmediato nel grafico: Les usages en questions de lcriture en
ligne sont de lcrit relevant de limmdiat, prenant ainsi place dans une
tradition dcrits ordinaires, dans laquelle les procds linguistiques de
limmdiat, surtout prsent dans loralit, se voient moins censurs que
dans une criture plus labore (2007: 135). grazie a questa
immediatezza che, pur non potendo essere definiti compiutamente come
pratiche orali, chat e forum sono considerati mezzi comunicativi
altamente interattivi e tipicamente conversazionali, il cui uso sviluppa le
abilit comunicative orali, le competenze pragmatiche dellinterazione e
linterlingua degli apprendenti.
Il nostro contributo si colloca allinterno degli studi riguardanti le
strategie di modalizzazione interazionale dei partecipanti a comunicazioni
sincrone e asincrone in situazione di apprendimento di una lingua
straniera. Nel nostro caso si tratta di interazioni in intercomprensione, in

49
Molti studi che hanno analizzato la lingua degli studenti in comunicazioni a distanza
sincrone, hanno riscontrato che gli scambi virtuali presentano lo stesso tipo di
negoziazione del significato della comunicazione faccia a faccia in classe (Blake, 2000;
Pellettieri, 2000; Sotillo, 2000).
 153

cui i partecipanti, tutti romanofoni, si esprimono ciascuno nella propria

lingua, sforzandosi di comprendere la lingua dellaltro. Numerosi studi
(Dabne 1994, Doy 2005, Py 2004) hanno infatti potuto dimostrare che i
parlanti di lingue affini sono in grado di comprendere in larga misura un
testo scritto e in misura minore un testo orale di una qualsiasi lingua
tipologicamente vicina, pur non avendola mai studiata in modo
sistematico.
Lintercomprensione costituisce allora uno specifico approccio
allapprendimento linguistico che si propone di sviluppare la
consapevolezza di ci che ogni parlante gi conosce sulla natura del
linguaggio, sui sistemi di comunicazione e sullinterazione umana.
Questo approccio, pur non configurandosi come unalternativa
allinsegnamento linguistico tradizionale, pu produrre interessanti
ricadute a diversi livelli di applicazione:
- nellambito delle politiche linguistiche pu rappresentare unalternativa
alluso di una lingua internazionale unica, attribuendo uguale dignit a
tutte le lingue; in quanto permette la realizzazione concreta di un
contesto europeo plurilingue e pluriculturale, ed evita il rischio di
impoverimento culturale legato alluso di una sola lingua di
comunicazione 50 ;
- da un punto di vista psicologico riconosce limportanza della lingua
madre nei processi di apprendimento e utilizza tutte le risorse della
generale facolt umana di interpretazione;
- in campo pedagogico si basa su ci che lapprendente conosce gi per
poi guidarlo allacquisizione di nuovi saperi, rinforza la competenza
nella lingua madre, offre strategie trasferibili ad altre lingue e ad altri
compiti di problem solving.
Il nostro studio riguarda in particolare i testi contenuti nei forum e nelle
chat della sessione Costruttori di ponti - svolta nellautunno 2008 sulla
piattaforma Galanet, integrati con contributi provenienti da altre sessioni
che ci sono sembrati utili per ampliare la tipologia degli esempi - e si

50
Secondo la famosa affermazione di U. Eco infatti: Una Europa di poliglotti non una
Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di
persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella
dellaltro (La ricerca della lingua perfetta, 1993).
154

propone di analizzare la gestione dei conflitti nella specificit di una

comunicazione a distanza, tutorata e sotto contratto pedagogico.

1. STRUMENTI DI ANALISI E CARATTERISTICHE DELLA

SITUAZIONE DI COMUNICAZIONE

La linguistica enunciativa ha gi da tempo messo in evidenza che le

condizioni di produzione, definite dal triplo ancoraggio di luogo, tempo,
persona, determinano i fenomeni pragmatici di organizzazione
dellinformazione e le modalit che traducono la soggettivit
dellenunciatore. Prima di procedere, ci sembra quindi necessario
ricordare che la comunicazione mediata dal computer pu essere
considerata come unazione sociale che impegna gli individui a
intraprendere atti significativi attraverso il linguaggio per produrre senso
nel mondo circostante. A questo proposito, Herring (2004) afferma che
lanalisi del discorso pu essere applicata a questo tipo di comunicazione
e pu essere estesa ai quattro livelli del linguaggio: struttura (uso speciale
dellortografia o della tipografia, neologismi, struttura sintattica);
significato; interazione (turni di parola, negoziazione dei significati,
sviluppo delle tematiche); sociale (espressione di conflitto, di potere,
appartenenza al gruppo) ai quali bisogna aggiungerne un quinto
riguardante i modelli di partecipazione (frequenza e lunghezza dei
messaggi inviati e ricevuti).
Lanalisi di conversazione costituisce dunque il nostro strumento di
analisi, in particolare per quel che riguarda gli ultimi due livelli citati.
Inoltre, considerando il fatto che il nostro particolare interesse riguarda la
specificit del supporto elettronico nella situazione di comunicazione,
necessario - secondo noi - inquadrare le caratteristiche delle specifiche
condizioni di produzione che andiamo ad osservare. La manifestazione
materiale dei discorsi, i loro supporti e i modi di trasmissione sono stati
infatti considerati, per lungo tempo, come dei puri e semplici mezzi senza
influenza sulla natura dei discorsi stessi. Lavvento dei mezzi di
trasmissione audiovisivi e informatici ha reso poi evidente che il medium
riveste una funzione importante nella costituzione del testo e del genere
di discorso. Come osserva giustamente Maingueneau (1999: 58) une
socit sidentifie aux modes de communication quelle rend possibles et
qui la rendent possible.
 155

Il forum della sessione Galanet si sviluppa in un cadre social (Vion

1995: 183) composto da quipe di studenti appartenenti a universit
europee e sudamericane, coordinate da professori e animatori. Di solito,
le sessioni fanno parte di un corso accademico, o sono equiparate a esami
con un valore in crediti. Questo significa che, al di sopra della relazione
orizzontale e non gerarchica esistente tra i partecipanti, ne esiste di fatto
unaltra, verticale - quella tra gli studenti e i coordinatori responsabili del
buon andamento della sessione - la cui esistenza ben provata dalla
pagina Consigli per un buon uso di Galanet 51 che, insieme alle norme
fondamentali della netiquette, recita:

Comportatevi sulla piattaforma come fareste nella vita reale.

Rispettate le regole di buona educazione in uso in ogni comunit.
Siate cortesi e simpatici, in modo che gli spazi comunicativi restino
spazi conviviali; perch gli scambi vadano a buon fine rispettate le
idee degli altri. necessario evitare sistematicamente gli insulti
personali. Si possono criticare gli argomenti, ma non gli individui. Se
un soggetto vi interessa molto, aspettate a reagire prima di
rispondere, altrimenti rischiate di usare parole che non
corrispondono esattamente alle vostre idee. Se non rispetterete le
regole riguardanti il rispetto della legge e il rispetto verso gli altri, i
responsabili del forum (coordinatori e animatori) potranno sopprimere
i messaggi in questione o adottare misure pi pesanti nei confronti
degli autori che perseverino in comportamenti poco adeguati.

Non si pu non notare che tali raccomandazioni, bench altamente

condivisibili, possono alterare la spontaneit degli scambi dialogici,
sovente dubbia quando si tratta di interazione guidate. Vion ricorda infatti
che (1995: 190): La consigne enjoignant les sujets discuter ne conduit
pas ncessairement ce que linteraction corresponde une discussion
[..]. Il rischio che si venga a creare una situazione polifonica che si
sviluppa sullasse del potere, in cui un locuteur responsabile
dellenunciato esprime opinioni politicamente corrette appartenenti
per a un nonciateur istituzionale, che agisce in una dimensione
gerarchica.
Daltra parte, come abbiamo altrove (De Carlo, 2003) sottolineato, di
fronte al rischio di frammentazione e di incoerenza delle reti digitali

51
http://www.galanet.be/autoformation/modules/M70/charte_galanet_it.htm.
156

alcuni specialisti della comunicazione a distanza (Kramsch & Thorne,

2002) hanno individuato in due principi fondamentali la possibilit di
evitarli:
- la concezione di un progetto specifico che assicuri un ordine negli
scambi e crei un quadro comune e coerente;
- la presenza di un animatore competente che aiuti il gruppo a
raggiungere gli obiettivi fissati e che faciliti lo svolgimento delle
attivit.
Il progetto Galanet risponde ad entrambi i criteri, ed probabilmente per
questa ragione che i chatgroup e i forum si configurano in maniera
alquanto diversa da quelli conosciuti. Infatti, secondo Crystal (2001), la
caratteristica principale delle chat, quella che ne influenza pi
prepotentemente landamento, risulta essere lanonimato. Il fatto di
interagire con interlocutori del tutto sconosciuti e di cui non possibile
controllare lidentit, porta i partecipanti ad attribuire una estrema
importanza alla scelta delle parole e alle sfumature linguistiche, in quanto
the language of interaction, as presented on the screen, is all other
group members have to go on (2001: 172).
Nel caso di Galanet, il rapporto fra i partecipanti pi complesso: se da
una parte, come in qualunque chat, essi hanno a che fare con interlocutori
sconosciuti, caratteristica che d luogo a una serie di scambi centrati sulla
presentazione di s e sulla conoscenza dellaltro, dallaltra per la
presenza di un animatore istituzionale e la condivisione di uno scopo
pedagogico preciso fanno s che la diffidenza sia del tutto bandita, e che
si tenti piuttosto di onorare un contratto relazionale pi o meno
esplicitato.
Alla luce di queste considerazioni, presentiamo lanalisi di alcuni scambi
fra i partecipanti di una recente sessione.

2. ANALISI DEGLI SCAMBI

Il forum il luogo privilegiato della sessione Galanet, dove i partecipanti

entrano in relazione attraverso messaggi che servono sia a farli conoscere
tra loro, sia a esporre il proprio punto di vista sugli argomenti pi vari. Si
possono dunque realizzare due diverse modalit comunicative, quella
conversazionale, che si configura come interazione di almeno due
 157

partecipanti caratterizzata dallalternanza dei ruoli di parlante e

ascoltatore [] governata da un principio di cooperazione (Beccaria
1994 : 177) e quella argomentativa, nel senso di: [] verbal, social and
rational activity aimed at convincing a reasonable critic of the
acceptability of a standpoint by putting forward a constellation of
propositions justifyng or refuting the proposition expressed in the
standpoint (Van Eemeren 2004: 2). Nel primo caso, la ricerca del
consenso e del compromesso tra i partecipanti sar evidente e marcata,
mentre nel secondo il processo che caratterizza una discussione
argomentata, potr avere come esito uninterazione verbale conflittiva o
non accomodatizia.
Come gi stato evidenziato, linquadramento istituzionale sembra
funzionare da meccanismo di controllo interiorizzato dagli stessi
partecipanti che, nei toni e nei contenuti degli interventi, cercano di
soddisfare le aspettative dei tutor.

2.1. Lautocensura
Una studentessa francese, sembra ritenere nellesempio seguente che
sulla piattaforma sia preferibile evitare i luoghi comuni:
En ce qui concerne mon pays, ce que je prfre je crois est le
fromage ! Mon plat prfr pourrait tre du bon pain (au noix par
exemple) avec du fromage et du bon vin ! (c'est clich, je sais !).
(Forum_La cuisine de vos pays)
Nellesempio che segue, appartenente a una chat, lintervento di una
studentessa italiana che ricorre allinglese - perch nonostante i ripetuti
tentativi non riesce a capire il messaggio in portoghese - viene censurato
dagli altri partecipanti:

[16:29:20][Irene Tinti][Hermione] non capisco

[16:29:37][Laza Viana][Laza ] e acordou agora
[16:29:42][Paula Amorim][Paula] I woke up now
[16:29:49][Irene Tinti][Hermione] capito
[16:29:53][Laza Viana][Laza ] no pode falar em ingls
[16:29:57][Paula Amorim][Paula] nao?
158
[16:30:01][Laza Viana][Laza ] no
[16:30:07][Paula Amorim][Paula] ah ! porque no lingua romanica ?
[16:30:08][Laza Viana][Laza ] so apenas linguas latinas
[16:30:16][Irene Tinti][Hermione] io parlo inglese, ma qui non si pu
credo
[16:30:21][Paula Amorim][Paula] ah !! eu nosabia, desculpa
[16:30:30][Laza Viana][Laza ] e o objetivo o entendimento assim
[16:30:32][Irene Tinti][Hermione] perch dobbiamo cercare di
comprenderci
[16:31:11][Paula Amorim][Paula] ento na prxima eu explico em
portugues
[16:31:17][Irene Tinti][Hermione] grazie
[Galanet:Salon de discussion
rouge::galanet_38_2][19/09/2008][16:23:15]
In unaltra sessione (autunno 2004), cos si esprimeva una studentessa
riguardo i requisiti necessari per una corretta partecipazione:
Ciao a tutti! E' la prima volta che partecipo a Galanet, e "rompo il
ghiaccio" con questo messaggio! Saluto prima di tutto coloro che
passeranno di qua e co-abiteranno con noi in questo spazio. Quali
requisiti credo che siano necessari perch Galanet rappresenti
un'occasione di arricchimento reciproco? Intanto ne lancio tre:
1. non aver fretta ad esprimere la propria opinione ma esser capaci di
leggere, di "ascoltare", e di ragionare su quello che proviene dai propri
compagni.
2. non vergognarsi di esprimere le proprie idee, anche se confuse.
3. non partecipare a questo progetto mossi da scopi diversi dall'
imparare e socializzare. Credo che la passione per il dialogo e la
ricerca siano fondamentali. (Forum_ culture a confronto)
Come si pu notare, le proposte della studentessa riprendono in parte i
Consigli per il buon uso di Galanet.
Il forum Galanet pu dunque essere considerato come un espace
interactif nel significato di faisceau de relations intervenant des
niveaux differents (Vion 1995: 18), caratterizzato da una polifonia
interna e esterna, la prima dovuta alle voci dei diversi parlanti, la seconda
alla presenza della voce dellenonciateur istituzionale.
 159

2.2. La ricerca del consenso

La struttura con cui nei forum si sviluppa la maggior parte dei dialoghi
mostra una sostanziale omogeneit. Gli autori dei messaggi affermano le
proprie idee, ma non le argomentano. Abbondano enunciati di tipo
assertivo, giustapposti uno allaltro, o riprese e riformulazioni di
affermazioni precedenti:
[Neverland]La vita bella s, un film italiano s con Roberto Benigni.
Vi piaciuto? A me tantissimo. (Forum_Aimes tu les film des ton
pays?)
[LauraG] Recemment, j'ai beaucoup aim "le labyrinthe de pan" de
Guillermo del Toro , un film fantastique un peu bizarre mais trs
sympa... Et aussi " L'orphelinat", film espagnol !et puis aussi d'autres
trs grands films franais et tranger... Personnellement, les films
franais EN GENERAL je ne suis pas fan mais il y a quelques chef-
d'oeuvres ... (Forum_Aimes tu les film des ton pays?)
Sono inoltre molto frequenti le espressioni che esprimono accordo e
consenso, tutti elementi che potrebbero confermare la presenza della
polifonia istituzionale citata precedentemente.
Daltro canto, non bisogna sottovalutare la funzione sociale ricoperta
dalla partecipazione alle chat e ai forum: Chatgroups provide a person-
to-person interaction that is predominantly social in character (Crystal
2001 : 174). I partecipanti tendono quindi a considerare questo tipo di
comunicazione pi collettiva che individuale, e a difendere la coesione
del gruppo.
In un panorama cos omogeneo, interessante osservare la reazione del
gruppo che partecipa alla sessione in relazione alle rotture del consenso
che emergono in momenti di disconformit o disaccordo.

2.3. Leufemismo e lattenuazione

Nei casi in cui i partecipanti intendono contraddire un intervento
precedente, di solito lo fanno usando strumenti linguistici che mitigano il
loro giudizio negativo. In tutti gli esempi che seguono il disaccordo
espresso medianti perifrasi, mentre in 2) il giudizio negativo sul cinema
francese corretto da quello positivo sul cinema impegnato, e in 1) e 4) i
parlanti sembrano quasi scusarsi per quello che stanno dicendo:
160
1) [SophieB] Pour ce qui est des films espagnols, je ne connais que
ceux d'Almodovar, qui je dois avouer ne m'ont pas trop plus. (forum
Aimes tu les film de ton pays?).
2) [Val] Eh verdade que o cinema francs eh um pouco pesado e
muito psicologico as vezes, mas ha muitos filmes "entertainment"
muito bem feitos tambem. (forum Aimes tu les film de ton pays?).
3) [Paula] Kemi, no sei se concordo com voc em relao arte
agora... (Forum_Quelles sont vos passions?)
4) [SophieB] Sinon Cline Dion je n'aime pas trop. Srement parce
que je l'ai beaucoup trop entendue tant jeune. (forum_canciones de
todas partes)
Laffermazione di Vion secondo la quale: [Les] modules de discussion
[] sont prpars ou entrecoups des modules dentretien, de
consultation ou de conversation (1995 : 190) trova un preciso riscontro
in alcuni dei forum di Costruttori di Ponti.
Il forum Aime-tu les films de ton pays? si sviluppa nelle prime repliche
in modo non conflittuale, mediante riformulazioni dellidea che i film
francesi siano brutti, idea sulla quale perfino i partecipanti sembrano
concordare. Limplicatura poco cooperativa contenuta nella frase con cui
SophieB risponde a Neverland:
5) Et vous n'avez pas du tout de film de votre pays qui vous aurez plu?
un pplum :)
- ironico suggerimento a guardare film appartenenti a un genere datato e
fuori moda - risulta attenuata dalla presenza dellemoticon e dalla
formalit rappresentata dalluso dellonorifico vous, che appare fuori
contesto nel forum in cui tutti gli altri partecipanti usano il tu. Inoltre, i
primi turni di parola tra le due studentesse si sviluppano secondo una
struttura conversazionale non interrotta da nessun altro intervento, con
repliche molto ravvicinate cronologicamente, dalle h.18.37 alle 19.41 del
15/09/2008 52 .
Lomogeneit del tono viene improvvisamente interrotta da un intervento
di segno diverso 53 , che aumenta il livello di conflitto del dialogo:

52
Da notare che normalmente SophieB utilizza il tu nei suoi messaggi.
53
Esempi 6), 7), 8).
 161
6) [Aude] Eh bien moi, je revendique le paysage cinmatographique
franais!! Au moins nos auteurs se creusent la cervelle, et beaucoup
de nos acteurs sont trs bons.
Luso del verbo revendiquer, del deittico nos e dellavverbio
modalizzatore au moins fa intuire che linterazione sta passando da un
generico scambio di opinioni a una dimensione di confronto noi/voi.
Anche in questo caso per, la posizione conflittuale viene attenuata sia
concettualmente:
7) [Aude] Aprs "Paris" c'est vrai que j'ai t due. Klapisch (le
ralisateur de l'Auberge espagnole qui parle d'une "communaut"
Erasmus Barcelone) nous avait habitu mieux, mais les artistes eux
aussi voluent dans leurs oeuvres; heureusement.
sia mediante lo spostamento del soggetto di conversazione, in modo da
ristabilire il piano cooperativo:
8) [Aude] La vita bella, c'est un joli film italien non?
Lo scarso interesse per una discussione o per una argomentazione che
rischi di creare un conflitto si rileva soprattutto dal fatto che nessuna delle
persone che intervengono in seguito risponde a Aude, come se il suo
modo di esprimersi troppo franco avesse imbarazzato tutti; la
conversazione riprende infatti dallintervento 8), e da quel momento
dedicher molta attenzione ai pregi della filmografia di Benigni.
Uno schema analogo si riscontra nel forum Quels sont vos passions?
Anche in questo caso, un modulo di conversazione in cui abbonda la
riformulazione del consenso:
9) [Akemi] Pelo visto todo mundo aqui tem mais ou menos os
mesmos interesses...
10) [SophieB] Oui c'est vrai que tout le monde a les mmes got. Mais
c'est souvent le cas non?
11) [Neverland]A proposito di arte, io non ne sono molto
appassionata, comunque preferisco la pittura.
12) [Akemi] Eu tambm prefiro a pintura!
viene interrotto da una replica argomentativa:
13) [Akemi] Mas concordo que h quem realmente exagere e queira
rotular como arte realmente QUALQUER COISA... Atualmente h
certas exposies em museus que me deixam at com raiva,
162

in cui comunque il dissenso e luso delle maiuscole vengono moderati

dalla frase:
14) [Akemi] Desculpem se estou sendo ignorante...
Come accadeva nel forum Aime-tu les films de ton pays?, si produce
una risposta che sposta linterazione dal piano conversazionale a quello
dellargomentazione: la persona che si era espressa in precedenza viene
chiamata direttamente in causa, luso dellavversativo entretanto e di
dichiarativi come acredito e nao concordo introducono uno statement
molto deciso e privo di riformulazioni attenuative:
15)[EduCozer]Paula,
Entendo o seu posicionamento, entretanto, acredito que ARTE seja
qualquer tipo de expresso humana, seja na forma de desenhos
rupestres, pinturas, esculturas, fotografia, redaes, enfim...
No concordo, porm, que seja passvel de comparao uma tela de
Picasso com uma foto das minhas frias na Europa, por isso mesmo
existe o reconhecimento mundial de estudiosos no assunto. A questo
do conceito, o estilo adotado e as intenes do autor da obra
representam o grande abismo que existe entre minha foto e a tela de
Picasso!...
In modo analogo, nessuno replica, salvo per un riferimento nel messaggio
di unaltra studentessa, e largomentazione non si produce.
16) [Laiza] Cantar por cantar, pintar por pintar, danar por danar,
escrever por escrever... para mim no so artes (me entendam, estou
falando de sentimento, de viver a arte). falo isso porque fao dana
popular e j fiz clssico por muito tempo. me sentia fazendo arte, no
me sentia uma tela de Picasso, mas sentia minha coregrafa como se
estivesse pintando Monaliza, pois sabia que ela colocava todo o seu
sentimento al. e ento, eu vivia aquilo e me sentia fazendo arte. No
sei se vocs concordam?
 163

CONCLUSIONI

In questo contributo abbiamo analizzato alcuni scambi su forum e chat di

studenti che hanno partecipato alla sessione del progetto Galanet,
Costruttori di Ponti svoltasi nellautunno 2008. Il nostro scopo era quello
di comprendere come le particolari condizioni di produzione
(comunicazione a distanza plurilingue, tutorata, allinterno di un progetto
istituzionale) influissero sulla gestione dei conflitti e delle
incomprensioni e sulle modalit cooperative dei partecipanti.
Linteresse pedagogico della comunicazione mediata dal computer nella
didattica delle lingue infatti strettamente legata alla spontaneit e
allautenticit delle interazioni, qualit che compenserebbero la perdita di
informazione dovuta allassenza dellinterlocutore. Se per motivi di
controllo istituzionale queste qualit venissero a mancare, linteresse di
progetti del tipo di Galanet sarebbe seriamente messo in discussione.
Le conclusioni cui siamo giunte ci portano a credere che contesti
comunicativi come quello descritto possano rappresentare pi che un
luogo di controllo dei partecipanti, un luogo di riflessione sul
funzionamento della comunicazione a distanza e fra locutori provenienti
da contesti culturali diversi. Le forme di attenuazione del conflitto e la
ricerca di momenti consensuali riscontrabili negli scambi costituirebbero
quindi la graduale accettazione di regole condivise come strumento di
cooperazione nel raggiungimento di obiettivi comuni.

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 165

LA GESTIN DE LOS MALENTENDIDOS

EN LOS INTERCAMBIOS PLURILINGES

Cristina VELA DELFA

Universidad de Valladolid

RESUME
Dans ce chapitre, nous prsentons la manire dont, dans un chat multilingue, sont
gres les difficults drives de lutilisation de diffrentes langues
simultanment. Le contrat de parole ncessaire pour la pratique de
lintercomprhension gnre, dans un premier temps, une certaine mfiance chez
les participants qui craignent une prolifration des malentendus linguistiques.
Cependant la mise en uvre de stratgies collaboratives pour la ngociation du
sens permet de rsoudre avec succs les zones de conflit communicatif.
Mots-cls : intercomprhension, interaction plurilingue, conflit communicatif,
stratgie communicative.

ABSTRACT
In this paper, we examine the strategies used by participants in a plurilingual
chat in order to manage the difficulties which may arise from the simultaneous
use of various languages. The word contract required for the practice of inter-
comprehension can create, at first, a sense of mistrust in the participants, who
may fear the spread of linguistic misunderstandings. The use of collaborative
strategies for the negotiation of meaning allows, however, to successfully
reorient areas of conflictive communication.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual interaction, misunderstanding,
communicative strategy.
166

INTRODUCCIN

En este trabajo se analiza una interaccin desarrollada en un chat

plurilinge, con el fin de estudiar las estrategias empleadas por sus
participantes para la gestin del conflicto comunicativo. Se trata de un
chat espontneo y no moderado en el que intervienen siete participantes
de la sesin de trabajo Lart du dialogue de la plataforma
www.galanet.eu. El objetivo de esta plataforma didctica es la prctica
de la intercomprensin en lenguas romnicas mediante sesiones de
trabajo colaborativo. En la conversacin que hemos elegido se incluyen
intervenciones en cuatro lenguas: italiano, espaol, portugus y francs.
Nuestra hiptesis de partida plantea que la convivencia de varios sistemas
lingsticos, as como el contrato de palabra caracterstico de la
intercomprensin, en el que cada interlocutor se expresa en la lengua que
domina y trata de comprender la lengua de los otros, genera un modelo de
intercambio comunicativo en el que proliferen los malentendidos
lingsticos. Como veremos, sta es la representacin mental con la que
se acercan los participantes poco entrenados, que, sin embargo, van
comprobando, con el desarrollo de la conversacin, que el nmero de
conflictos comunicativos no es tan elevado como esperaban.
Comenzamos este captulo con una breve introduccin terica en la que
presentamos los conceptos de malentendido comunicativo y estrategia
comunicativa, e incluimos una reflexin sobre las fuentes del
malentendido en los chats exolinges-plurilinges. A partir de este marco
terico, analizamos los fenmenos encontrados en nuestro corpus, para
cerrar con unas conclusiones.

1. LOS MALENTENDIDOS LINGSTICOS

Los malentendidos lingsticos se corresponden con las zonas de un

intercambio en las que se produce una ruptura comunicativa. Si
entendemos la comunicacin como el resultado de un proceso de
negociacin interpretativa, podemos decir que se producen malentendidos
o conflictos comunicativos cuando la comunicacin no se lleva a cabo
con xito, es decir, cuando los interlocutores no logran el consenso
interpretativo.
 167

Las causas que motivan estas zonas de ruptura pueden ser variadas. En el
caso de las interacciones plurilinges a travs de chat, podemos destacar
tres fuentes principales de conflicto:
- problemas con el cdigo lingstico: la convivencia de varias lenguas,
el contrato de palabra basado en la comprensin cruzada y los
desequilibrios entre los niveles de competencia lingstica de los
participantes puede convertirse en fuente de conflictos comunicativos.
- problemas derivados de la distancia contextual: en los intercambios
interculturales, las diferencias entre los contextos interpretativos de los
interlocutores son responsables de una parte de los malentendidos, ya
que debido a la distancia cultural no siempre se comparten los mismos
valores, las mismas representaciones mentales o el mismo conocimiento
del mundo.
- problemas con el instrumento mediador: las particularidades y
restricciones impuestas por el medio en los intercambios electrnicos
sincrnicos generan zonas de difcil gestin conversacional:
solapamientos de intervenciones, ruptura de turnos, prdida de la
adyacencia, ausencia de feedback (Jimnez Gmez y Vela Delfa, 2005).

2. LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

Para paliar las consecuencias comunicativas de estas zonas de conflicto,

los interlocutores desarrollan estrategias compensatorias. En sentido
general, las estrategias son los mecanismos que una persona pone en
marcha para llevar a cabo de forma satisfactoria una tarea. Las estrategias
implican la capacidad para examinar las situaciones y responder
adecuadamente a ellas; es decir, evaluar, planificar, elegir las destrezas
ms rentables y aplicarlas eficazmente. Las estrategias comunicativas
constituyen un tipo particular de estrategia. En el mbito de la didctica
de lenguas, las estrategias comunicativas incluyen el conjunto de
mecanismos de los que se sirven los aprendientes para comunicarse
eficazmente, superando las dificultades derivadas de un dominio parcial
de la lengua meta (Oxford, 1990). Estas estrategias permiten que los
locutores con competencias deficitarias mantengan un intercambio
comunicativo en lugar de abandonarlo ante dificultades imprevistas.
En los procesos de intercomprensin las estrategias comunicativas
desarrolladas sirven, en buena parte, para gestionar los conflictos
168

generados por la convivencia de lenguas impuesta por el contrato

didctico.

3. LA GESTIN DEL MALENTENDIDO EN LAS

INTERACCIONES PLURILINGES

En este apartado vamos a ocuparnos de las estrategias desarrolladas por

los participantes para la gestin del malentendido comunicativo en los
intercambios plurilinges. De todas las fuentes de malentendido
presentadas en el apartado anterior, vamos a detenernos nicamente en
los conflictos generados por los problemas con el cdigo lingstico.
A partir de la observacin de nuestro corpus, podemos distinguir dos
tipos de estrategias: 1) estrategias para evitar el malentendido y 2) las
estrategias para gestionarlo cuando ste se produce.

3.1. Estrategias para evitar el malentendido

La conciencia de los interlocutores sobre la dificultad que entraa la
gestin de la intercomprensin hace que un nmero elevado de
movimientos conversacionales se destinen a regularla. En ellos los
interlocutores se apoyan, principalmente, en dos tipos de procedimientos:
- la negociacin y meta-reflexin sobre el contrato de palabra: esta
estrategia destinada a evitar el malentendido antes de que se produzca,
se concreta en dos tipos de secuencias:
a. biografas lingsticas: con las que se pretende informar del
repertorio lingstico de los participantes;
b. secuencias de alternancia y cambio de cdigo: bien por
acomodacin lingstica un locutor abandona su lengua
materna a favor de la lengua de su interlocutor, bien por
convergencia en una tercera lengua puente.
- el ofrecimiento de colaboracin y mediacin lingstica que, desde la
dimensin afectiva del aprendizaje, trata de rebajar la tensin producida
por el miedo al fallo interpretativo.
 169

3.1.1 La meta-reflexin lingstica y la negociacin del

contrato de palabra
La meta-reflexin sobre cuestiones lingsticas constituye, en este tipo de
intercambios, un asunto recurrente. Como iremos ilustrando a partir de
diferentes fragmentos, las lenguas, sus caractersticas, sus parecidos y
diferencias y el nivel de competencia de los interlocutores se convierten
en tema central de muchas secuencias.
As, por ejemplo, al principio del intercambio los participantes suelen
presentar una breve descripcin de sus biografas lingsticas con el
objetivo de ofrecer a sus interlocutores la informacin relevante para la
gestin del intercambio.
(1) 54 [estudiante1] parli inglese?se non capisci italiano puoi scrivere in
inglese
[estudiante2] no, pode escrever em italiano!
[estudiante1] io capisco spagnolo e francese, parlo anche il portoghese
[estudiante2] Se voc entende espanhol, no to dificil de entender
portugues
A partir de esta informacin se negocia la eleccin de un modelo
comunicativo en el que los interlocutores puedan rentabilizar de forma
eficaz sus conocimientos lingsticos. El fragmento siguiente ejemplifica
cmo la narracin de la biografa lingstica se acompaa de la
descripcin de las experiencias interculturales.
(2) [estudiante3] si...ho visuto a roma...e sono stata anche a
valmontone un paio di settimane!
[estudiante1] tania quale sarebbe la tua seconda lingua qui?
[estudiante1] hanna qual' la tua seconda lingua?
[estudiante3] italiano...
[estudiante3] la prima lo spagnolo
[estudiante1] ovvio
[estudiante3] e la tua, roberto?

54
Los fragmentos son recogidos tal y como aparecen en el corpus, no se han introducido
correcciones. Sin embargo, hemos tratado de guardar el anonimato de los sujetos; por
ello, se han modificado los nombres de usuario.
170
[estudiante4] io non sono mai stata all'estero,ma mi piacerebbe,x
questo ho scelto lingue...
[estudiante1] la mia seconda lingua francese (qui dentro),in realt
l'inglese,lo parlo tutti i giorni
[estudiante4] studio inglese e francese..preferisco il francese ma mi
piace anche lo spagnolo...
Adems, en estas secuencias se reflexiona con frecuencia sobre el
proceso de aprendizaje: las lenguas que se quiere aprender, las estrategias
de aprendizaje, etc. Este tipo de relatos de vida se convierten en
instrumentos muy tiles para los profesores, que pueden emplearlos para
conocer las creencias de sus estudiantes sobre el aprendizaje lingstico
(Sr, 2006).
(3) [estudiante3] io vorrei imparare francese ...magari con questo
proietto imparero' .... qualche cosina
[estudiante1] si ...e pensare che ero una frana fino a 2 anni fa...
[estudiante4] veramente!beata lei...io sono 10 anni ke studio inglese e
ancora non lo parlo bene...
[estudiante1] se l'inglese o come tutte le lingue se nn le parli dal vivo
non impari
Resulta interesante observar cmo de forma espontnea en su reflexin
sobre sus conocimientos lingsticos, los locutores disocian las distintas
competencias, siendo conscientes de que el grado de dominio de una
lengua vara en funcin de la tarea comunicativa que se lleve a cabo.
Cabe destacar tambin las contribuciones de los aprendientes en torno a
los parecidos y diferencias que perciben entre las distintas lenguas y, por
lo tanto, sobre el grado de dificultad que implica su comprensin y su
aprendizaje.
(4) [estudiante1] io capisco spagnolo e francese, parlo anche il
portoghese
[estudiante2] Se voc entende espanhol, no to dificil de entender
portugues
[estudiante1] si
[estudiante2] e o italiano, estaria mais prximo de qual lingua?
[estudiante1] spagnolo
[estudiante1] spagnolo
 171
[estudiante2] Mas creio que portugus-espanhol so mais prximos
que italiano-espanhol, no?
[estudiante1] e il portoghese con lo spagnolo vero
En esta secuencia los participantes hacen explcitas las dificultades que
encuentran en la prctica de la intercomprensin, as como las
consecuencias comunicativas que, desde su punto de vista, puede tener la
eleccin de una u otra lengua. Estas dificultades los conducen, en algunas
ocasiones, a elegir la acomodacin lingstica como forma de evitar el
conflicto comunicativo. En el ejemplo (5) a continuacin, la
[estudiante3], cuya primera lengua es el espaol pero que conoce bien el
italiano, decide intervenir en la lengua de su interlocutor. En este caso, la
acomodacin lingstica puede haber sido empleada como un recurso
destinado a reforzar la imagen positiva de la locutora. Por esta razn,
[estudiante1] trata de imitar la actitud de [estudiante3] e intenta dirigirse a
ella en espaol. Sin embargo, su escaso conocimiento de esta lengua
pronto genera el problema que recogemos en el siguiente fragmento:
(5) [estudiante1] si..porch trabacodo in kreta
[estudiante3] ;)
[estudiante1] para 5 meses
[estudiante3] trabacodo??
[estudiante3] has trabajado?
[estudiante1] trabacado..lavorato
[estudiante1] trabajado...
[estudiante3] si....trabajado
[estudiante3] bravo
[estudiante1] i'm sorry about my awful way of writing in spanish
Algunos participantes de la sesin de chat no parecen sentirse cmodos
con la gestin de la intercomprensin cruzada, ya que se muestran
demasiado preocupados por su falta de conocimiento de la lengua del
otro. Por ello, tratan de eliminar el plurilingismo acudiendo a la
convergencia en una tercera lengua, el ingls, que consideran que todos
conocen. Esta situacin queda ilustrada en el fragmento siguiente:
(6) [estudiante5] it's better for me english alvaro
[estudiante6] bueno!ablamos todos english!!!!!
172
[estudiante6] ok??
[estudiante5] good
[estudiante7] haha,francesco,but english is not a romanic
language...galanet would be very sad! :p
Sin embargo, recurrir al ingls se considera una violacin del contrato
didctico, por lo que los propios aprendientes terminan reorientando el
intercambio hacia la intercomprensin. El inters de este proceso reside
en la autorregulacin ejercida por los propios interlocutores, que se dan
cuenta de que el modelo ms rentable para la gestin del plurilingismo
es la comprensin cruzada, ya que permite que cada cual se exprese en
una lengua que domina, por lo que se evitan errores en la produccin:
[estudiante1] estudiante7 tu lo comprendes un poco l'italiano??[] no
es mas facile hablar en espanol..e nosotros in italiuano??.

3.1.2. Estrategias de colaboracin: dimensin afectiva del

malentendido
Como hemos podido comprobar en las pginas anteriores, los
participantes en un intercambio plurilinge estn muy preocupados por
las dificultades comunicativas que implica la intercomprensin:
[estudiante3] ahora que empezaba a hablar espaol...te vas?? te ha
entrado miedo? Sin embargo, terminan eligiendo la comprensin cruzada
como mejor modelo de interaccin. De esta manera, aceptan la presencia
del malentendido como caracterstica de este tipo de intercambios. No
obstante, no lo abordan con temor, sino que toman conciencia de su
capacidad para gestionarlo y se permiten aprovecharlo como un recurso
afectivo para acercarse a su interlocutor. En este marco se desarrolla una
actitud colaboradora que mitiga la tensin conversacional.
(7) [estudiante1] forgive me
[estudiante3] noo!
[estudiante3] no te preocupes!
[estudiante1] gracias
[estudiante3] si para eso es este coso!! para practicar entre lenguas,
no?
En el ejemplo anterior [estudiante3] resta importancia a las
equivocaciones de su compaero y le ofrece su ayuda como mediadora
 173

para la resolucin de las zonas de conflicto: [estudiante3] si no entendeis

algo...pues lo preguntais...tranquilamente. De esta manera, se superan las
estrategias destinadas a evitar el malentendido, aceptndose el contrato de
palabra propio de la intercomprensin:
[estudiante4] hanna perch non scrivi spagnolo?roberto 6 d'accordo?
[estudiante1] si si d'accordissimo.

3.2. La gestin del conflicto comunicativo

Una vez los interlocutores asumen el modelo de la comprensin cruzada,
surgen los conflictos interpretativos. Sin embargo, en menor nmero de
lo que se tema inicialmente y con consecuencias conversacionales menos
importantes de lo esperado. Los malentendidos se resuelven con xito,
gracias a la actitud colaboradora de los interlocutores.
Hemos seleccionado dos secuencias que ilustran el tipo de problemas
lingsticos propios de este tipo de intercambios y las estrategias
compensatorias desarrolladas por los sujetos para solucionarlos.
(8) [estudiante2] voc ja ouviu falar?
[estudiante1] sao paulo...la conosco
[estudiante1] voce ja ouviu falar????????what??
[estudiante2] est-ce que tu en as entendu parler?
[estudiante1] si..pasque la fianc de mon uncle s' de sau paulo
[estudiante2] So P
En este fragmento [estudiante1] no logra comprender una pregunta de
[estudiante2]. Su manera de sealar la ruptura comunicativa consiste en la
repeticin de la intervencin, acompaada de una marca lingstica que
pone de relieve la dificultad. Ante tal situacin, su interlocutor recurre a
la traduccin en una lengua puente para ambos, el francs. [estudiante2]
confirma la resolucin del conflicto respondiendo a la pregunta de su
interlocutor. De esta manera se completa el par adyacente.
Como vemos la traduccin puede ser un recurso fcil y rpido, pero no
siempre sirve para solucionar todos los malentendidos. La siguiente
secuencia muestra una complicacin mayor:
(9) [estudiante1] hanna habes un novio???
[estudiante4] ke?
174
[estudiante1] fidanzato??
[estudiante3] no, no tengo novio
[estudiante4] ke?
[estudiante1] tu tania??
[estudiante4] no.non sono fidanzata...
[estudiante4] voi?
[estudiante3] io no...no tengo novio
[estudiante4] a ho capito...
[estudiante4] ma novio ke vuol dire?
[estudiante1] ti assicuro che fare l'uni e viaggiare non si conciliano..
[estudiante3] fidanzato
[estudiante1] novio vuol dire fidanzato in spagnolo..
[estudiante1] uni=universit
En la secuencia anterior se gestiona un fallo en la comprensin lxica,
generado a partir de una estrategia de acomodacin: [estudiante1] incluye
en un enunciado en italiano un trmino en espaol, novio. Se trata de una
palabra opaca que no puede ser descodificada por [estudiante4]. sta
manifiesta su problema, que trata de resolver [estudiante1] mediante la
traduccin del vocablo. Sin embargo, a pesar de que el intercambio
avanza y [estudiante4] parece responder de forma relevante, el conflicto
no ha sido solucionado, ya que la locutora no es capaz de establecer una
relacin entre el trmino opaco y su traduccin novio y fidanzato. Por
ello, unos turnos despus, [estudiante4] decide preguntar explcitamente
por el significado del trmino no comprendido. Ante la persistencia del
problema, interviene [estudiante3], quien ofrece de nuevo la traduccin.
[estudiante1], que recuerda que esta estrategia ya fue empleada sin xito,
decide ofrecer a [estudiante4] una definicin de la palabra, como solucin
alternativa. Las dificultades presentadas por [estudiante4] llevan a
[estudiante1] a proporcionar informacin aclaratoria para las zonas que
considera ms dificultosas, por ejemplo, una abreviatura, incluso sin que
haya sido reclamada por sus interlocutores.
 175

4. CONCLUSIONES

A lo largo de estas pginas hemos podido comprobar de qu manera la

gestin del malentendido comunicativo se encuentra muy determinada
por las actitudes y creencias de los interlocutores (Sr, 2008). Podemos
identificar dos tipos de comportamiento: 1) la convergencia lingstica y
2) la acomodacin lingstica. En ambos casos encontramos un elemento
comn: se considera que la mejor forma de evitar los problemas
derivados del plurilingismo es su eliminacin.
Pese a estas actitudes iniciales de rechazo, los participantes concluyen
que la prctica de la intercomprensin permite una gestin eficaz de los
intercambios en los que conviven locutores con distintos niveles de
competencia en diferentes lenguas. No obstante, son conscientes de que
este contrato de palabra entraa dificultades y riesgo de malentendido.
Por ello, desarrollan estrategias compensatorias, tanto para evitar el
conflicto como para gestionarlo.
Desde nuestro punto de vista, resulta interesante el modo en que estos
procedimientos dan cuenta de la competencia de mediacin
interlingstica e intercultural de los interlocutores, en la lnea de lo que
propone el Marco Comn Europeo de Referencia. Los sujetos ponen en
marcha un proceso de toma de conciencia de los niveles de competencia
lingstica de sus interlocutores, de las dificultades planteadas por las
lenguas presentes en el intercambio y de las formas de solicitar y ofrecer
ayuda.
Los resultados de esta actitud mediadora son muy positivos: la
intercomprensin se desarrolla con relativa fluidez y los malentendidos
son escasos y solucionables.
176

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAJO e S, M. H. & MELO, S. (2003): Del caos a la creatividad: los chats
entre lingistas y didactas, en LPEZ ALONSO, C. y SR, A. (eds.):
Nuevos gneros discursivos: los textos electrnicos, Madrid, Biblioteca
Nueva, 45-61.
ARAJO e S, M.H. & MELO, S. (2007): Online plurilingual interaction in
the development of language interaction, Language Awareness, vol.16,
n1, 2007, 7-20.
JIMNEZ GMEZ, J. & VELA DELFA, C. (2005): Los malentendidos en la
comunicacin electrnica, en Interlingstica, 14, 753-761.
OXFORD, R. (1990): Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Heinle & Heinle Publishers, Boston Massachussets.
SR, A. (2006): Intercambios universitarios: continuidad y/o ruptura?
Anlisis de biografas lingsticas, Encuentro, n16, 95-109.
SR, A. (2008): Reprsentations linguistique et culturelles dans un
apprentissage de lintercomprhension multilingue entre langues proches
on-line, Colloque Acedle, janvier 2008.
 177

LES STRATEGIES DE POLITESSE DANS

LES CHATS PLURILINGUES

55
Sara ALVAREZ MARTNEZ
Universit Stendhal-Grenoble 3
Lorenzo DEVILLA
Universit di Sassari

RESUMEN
El objetivo del presente estudio es analizar las estrategias de cortesa empleadas
por interlocutores espaoles, franceses e italianos en una serie de interacciones
desarrolladas en los salones de chat de la plataforma Galanet (contexto
pedaggico virtual). Nuestro propsito consiste en determinar la manifestacin
de diferencias culturales entre los comportamientos que muestran dichos
interlocutores. Asimismo nos proponemos precisar en qu medida el contexto y
el medio de comunicacin influyen en la expresin de la cortesa. El anlisis
realizado se inscribe en el marco de la pragmtica intercultural. Nuestro enfoque
retoma pues las teoras sobre la cortesa lingstica de Brown y Levinson,
empleadas a su vez por Kerbrat-Orecchioni.
Palabras clave: estrategias de cortesa, chat plurilinge, interaccin, pragmtica
intercultural

ABSTRACT
The aim of this study is to analyze politeness strategies which occur in
plurilingual and synchronous interactions on the Galanet platform. The analysis
is based on Brown and Levinsons (1983) politeness theory as revisited by

55
Cet article est le fruit dune troite collaboration entre ses auteurs. Concernant sa
rdaction, Lorenzo Devilla (Universit di Sassari, membre associ du Lidilem-Grenoble3)
est lauteur de lintroduction et de la section 1 ; Sara Alvarez Martnez (Lidilem,
Universit Stendhal-Grenoble3) a rdig les sections 2 et 3. Les analyses figurant dans les
sections de 3.1 3.5 sont du ressort de Lorenzo Devilla lorsquelles portent sur le corpus
italien et franais et de Sara Alvarez lorsquelles concernent le corpus espagnol. Les
conclusions et la bibliographie ont t rdiges par les deux auteurs. Nous en profitons ici
pour remercier Violaine De Nuchze davoir accept de relire ce texte. Ses commentaires
et suggestions ont t prcieux.
178
Kerbrat-Orecchioni (2002), and examines the cultural differences and similarities
of practices adopted by Italian, French and Spanish participants at Galanet chats.
In particular, we will show how computer-mediated communication influences
the expression of politeness strategies.
Keywords: politeness strategies, plurilingual chat, interaction, intercultural
pragmatics

INTRODUCTION

La politesse est un phnomne fondamental de linteraction. Il sagit de

lensemble des procds conventionnels ayant pour fonction de prserver
le caractre harmonieux de la relation interpersonnelle, en dpit des
risques de friction quimplique toute rencontre sociale (Kerbrat-
Orecchioni 2005:189). Elle caractrise donc aussi les interactions en
ligne, comme tmoigne du reste la place importante quelle occupe dans
les travaux sur la communication mdiatise par ordinateur
(dsormais CMO) (cf. Herring 1996 ; Yus 2001 ; Cassany 2003 ; Palazzo
2005 ; Mariottini 2006 ; Pano 2008).
Dans cet article, nous nous proposons dtudier les stratgies de politesse
dans les interactions synchrones en ligne (chats ou clavardages) prsentes
sur Galanet, une plateforme de formation distance
lintercomprhension entre langues romanes (franais, italien, espagnols,
portugais) 56 . Nous allons focaliser notre attention sur les comportements
langagiers des apprenants italiens, franais et espagnols interagissant dans
ce contexte de communication exolingue-plurilingue (Degache et
Mangenot, 2007 : 14) 57 .
Si dans toutes les socits humaines on constate lexistence de procds
de politesse, celle-ci nest pas universelle, dans la mesure o ses formes
et ses conditions dapplication varient sensiblement dune socit

56
La plateforme Galanet est ne dans le cadre dun projet europen dont lobjectif est de
dvelopper une pdagogie de lintercomprhension en langues romanes (espagnol,
franais, italien et portugais) visant stimuler et promouvoir les interactions plurilingues
grce aux potentialits offertes par la proximit linguistique. Pour atteindre cet objectif,
on incite les tudiants accomplir une tche commune, savoir la ralisation dun dossier
de presse plurilingue sur un sujet choisi par les tudiants eux-mmes.
57
Nous tenons prciser que notre conception de la conversation exolingue fait rfrence
lexistence dasymtries linguistiques entre diffrents interactants.
 179

lautre, dune langue-culture lautre (Cf. Kerbrat-Orecchioni 2002 ;

Mariottini 2006:107). La politesse est en effet un des aspects
interactionnels o les diffrences culturelles mergent le plus. En est-il de
mme dans un contexte virtuel comme celui de la plateforme Galanet? Le
moyen de communication aurait-il pour effet de diminuer les conduites
saillantes, cest--dire culturellement marques, de nos interlocuteurs ?
Aurait-il neutralis lmergence de phnomnes identitaires ?
Des rponses ces questions permettraient de prciser linfluence du
moyen de communication et du contexte pdagogique en ligne sur les
attitudes et les comportements des interlocuteurs dans des interactions
synchrones crites.

1. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

Cette recherche sinscrit dans le cadre de la pragmatique interculturelle,

dont lobjectif est dtudier les interactions se droulant entre membres
appartenant des groupes culturels diffrents, danalyser leurs
comportements communicatifs lors de la rencontre interculturelle (De
Nuchze 2004). Puisquil sagira plus particulirement de mettre en
vidence les variations culturelles quant la conception de la politesse,
nous aurons recours aux thories de la politesse linguistique labores par
Brown et Levinson (1987) et revisites par Kerbrat-Orecchioni (2002,
2005).
Le modle de Brown et Levinson sinspire directement des travaux du
sociologue amricain Erving Goffman : il se fonde en effet sur les notions
de territoire et de face 58 , rebaptises face ngative et face positive .
La premire correspond au territoire de chacun (son corps, son intimit),
la seconde quivaut, en revanche, la faade sociale, limage
valorisante de soi quon sefforce de prsenter lextrieur (Maingueneau
2005:24). Toutefois, on reproche la thorie de Brown et Levinson de
prsenter linteraction essentiellement comme un terrain min. En effet,
mme si les risques de conflits sont inhrents toute interaction et que
nombre de comportements polis visent limiter la casse - comme
laffirment Brown et Levinson -, la politesse consiste aussi, plus

58
Il faut prciser que ces notions viennent de lanthropologue et psychiatre G. Bateson.
180

positivement, comme le fait remarquer Kerbrat-Orecchioni (2002, 2005),

produire des actes anti-menaces , des actes flatteurs .
Ainsi, si Brown et Levinson utilisent le concept de FTA ( Face
Threatening Act ) pour dsigner des actes potentiellement menaants
pour les faces des interactants, Kerbrat-Orecchioni propose, pour sa part,
dappeler FFAs ( Face Flattering Acts ) les actes valorisants pour la
face dautrui. On distinguera ds lors entre une politesse positive, qui
consiste produire des FFAs, des actes cajoleurs ou encore des
actes conviviaux (Leech 1983), et une politesse ngative, dont
lobjectif principal est dadoucir les FTA, les actes menaants.

2. METHODOLOGIE DE RECUEIL DE DONNEES

Nous avons analys un corpus de 55 interactions plurilingues qui sont le

rsultat dune srie de rencontres entre tudiants espagnols, franais et
italiens dans les salons de chat de la plateforme Galanet. Ces interactions
ont eu lieu dans le cadre de diffrentes sessions 59 de Galanet dveloppes
entre 2004 et 2007 60 . La dure de ces interactions oscille entre 15 minutes
et 2 heures.
En ce qui concerne la typologie des rencontres qui ont donn lieu ces
interactions, on distinguera : celles organises, celles semi-organises et
celles fortuites. Les premires ont t possibles grce un accord tabli
pralablement entre les animateurs des diffrentes quipes concernes.
Cette coordination a permis la ralisation :
- dactivits mtalinguistiques, dont lobjectif tait de susciter la rflexion
des participants autour de quelques aspects linguistiques permettant
damliorer leurs connaissances de la langue trangre et du
fonctionnement de leur propre langue ;
- dactivits troitement lies la constitution du dossier de presse
plurilingue.

59
Par session on entend une priode de six neuf mois pendant laquelle on met en
contact diffrents interlocuteurs romanophones afin de raliser une tche commune : un
dossier de presse plurilingue.
60
Les sessions auxquelles nous faisons rfrence sont : Canosession (2004), Verba Rebus
(2005), Art du dialogue (2006) et Outono a primavera aqu (2007).
 181

Quant aux changes semi-organiss, ils avaient t fixs lavance mais

sans prciser aucune activit spcifique. Le troisime groupe dchanges
runit toutes les interactions spontanes, non prvues, dont les sujets sont
trs varis : on a abord des questions personnelles ainsi que des
questions trs spcifiques sur la ralisation du dossier de presse.

3. ANALYSE

Bien quil existe une netiquette 61 pour les diffrentes formes de la

communication mdiatise par ordinateur, la courte histoire dInternet et
le grand nombre dutilisateurs empche la manifestation de routines et de
rles suffisamment enracins pour guider la communication en ligne de la
mme faon que la communication en face face.
Nanmoins, nous avons remarqu dans notre corpus une srie de formes
rcurrentes qui nous permettent dobserver et/ou infrer le code de
politesse forg dans ce contexte pdagogique virtuel. Parmi celles-ci on
peut distinguer : lemploi dadoucisseurs, la manifestation dun contrat
didactique, la prfrence pour quelques modalits dadresse, la
formulation de compliments et la prsence de phnomnes dincursion
dans le territoire dautrui. Nous allons aborder ci-dessous chacune des
stratgies releves en nous appuyant sur quelques exemples
reprsentatifs 62 .

3.1. Les adoucisseurs

Malgr la familiarit et la spontanit qui caractrisent nos interactions,
nous avons constat lemploi dadoucisseurs parmi lesquels il faut
distinguer lemploi du diminutif et la prsence des moticnes. Nous
avons relev quelques diffrences entre les trois groupes de
romanophones viss.
Ainsi, par exemple, chez les Espagnols lemploi du diminutif montre la
volont de modifier la force illocutoire dune assertion contenant une

61
La netiquette fait rfrence lensemble des normes sociales de comportement
communicatif dans les diffrentes formes de communication mdiatise par ordinateur.
62
Les changes du corpus ont t rapports tels quels, sans aucune correction. Nous avons
chang les prnoms des participants pour garder lanonymat.
182

critique, un reproche ou une considration ngative (exemple 1 :

diminutif ito/-ita). En outre, il permet de moduler une demande afin
dviter le risque de refus du destinataire (exemple 2 : diminutif illo/-
illa).
(1) Avatara: eso es una tonteria, miguelito
(Canosession_Rojo_24_03_04_1218) 63

(2) Rosa: Bueno, os queria comentar una cosilla

(VerbaRebus_ Rojo_21_02_05_1708_Presentaciones)
En revanche, si dans les messages posts par les franais il ny en a pas,
chez les italiens ils affectent principalement les pseudonymes des
participants et se trouvent dans les salutations, en particulier dans les
squences douverture. Le diminutif sapparente ici au diminutivum
puerile (cf. Mariottini 2006) et semble donc remplir plutt une fonction
affective :
(3) Maria: come va ?
Monica: ciao a tutti!!!
Maria: tutto bene?
Manuela : ciao monicuccia!
(Canosession_Azul_19_03_04_1628)

(4) Rosa: Comment a va tout le monde?

Maria : Assez bien, merci Rosita
(Canosession_Azul_02_04_04_1522)
Contrairement ce qui se passe avec les diminutifs, les moticnes en
tant quadoucisseurs sont utiliss dune faon trs similaire par tous nos
interlocuteurs. En effet, dans les messages lectroniques les moticnes
(smileys ou encore souriards , binettes , trombines ) peuvent
tre considrs comme un procd de politesse. Ils remplissent plusieurs
fonctions, dont celle dadoucisseurs graphiques. Utiliser un moticne

63
Dsormais localisation du message dans le corpus : session_chat (bleu, jaune ou
rouge)_date_heure de dbut du chat. Les extraits figurent tels quels, nous navons pas
apport de correction. Nous avons tout de mme chang les pseudonymes et les prnoms
lintrieur des messages pour garder lanonymat.
 183

peut tre un moyen de dsamorcer le caractre menaant dun nonc

(Marcoccia 2000, Atifi et al. 2005). Comme on peut le voir dans les
exemples qui suivent, les moticnes jouent un rle non ngligeable en
tant qulments prservateurs de la face dautrui, et ce aussi bien chez
les apprenants espagnols que chez les apprenants italiens et franais. Il
faut dire que la plupart du temps on les utilise pour attnuer soit un acte
menaant (exemples 5 et 6), soit une htro-rparation (exemple 7) :
(5) Rebeca: Aqu comemos generalmente dos platos y un postre, y
durante toda la comida vamos picando de un plato central donde hay
ensalada ()
Rebeca: Adems yo a veces tambin despus de comer pico golosinas
o chocolate ()
Alberto: entonces creo que a este paso engordars unos quilos,
Rebeca ()
Rebeca: Oye Aaron he dicho a veces no siempre ()
Alberto: lo deca en broma :-)
(VerbaRebus_Rojo_13_04_05_1558_sesion4Cuento)

(6) Roberta: Basta parlare di cibo.. quasi ora di merenda!!! ;-)

Adriana: appunto, dovremo nominare anche dei o un redattore capo
per seguire il lavoro di redazione (con il mio aiuto)
Sophie: ah si?non sapevamo
Sophie: in che cosa consista?
Adriana : ora si ;-)
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)

(7) Elodie: pienso que es porque hace un "bouquet " de flores que no
tiene un buen numro de flores
Elysabeth: nunca he oido hablar de eso
Rosa: Elodie va por buen camino . . . (bouquet: ramo)
Jennifer: si hay algo asi pero no me recuerdo exactamente
Rosa: ("no me acuerdo") ;-)
184
(VerbaRebus_ Rojo_13_04_05_1558_Encuentro4Cuento)
Par ailleurs, chez les Franais nous avons remarqu lemploi comme
attnuateur de lol , et ce mme lorsque les messages sont rdigs dans
une autre langue : dans les exemples qui suivent, il sagit de litalien 64 .
Dans notre corpus, cet acronyme est souvent caractris par des
tirements vocaliques qui accentuent encore lattnuation :
(8) Ameline: cosa pensi del fatto che la musica
sia un linguaggio
Sophie: vero che sia un linguaggio
Ameline: e cio dappertutto in Europa e nel mondo ??
Ameline: looool
Adriana: credo che ti abbia risposto:)
Sophie: lol
Ameline: il silenzio doro
Ameline: loool ;-))
Adriana: anche questa una forma di espressione
Ameline: ciao Perrine
Sophie: bhe si come ho detto sul questionario di esprit
Sophie : lol
(Art du dialogue_Rojo_29_03_06_1122)

3.2 Manifestation du contrat didactique

Le contexte exo-plurilingue des changes considrs ici implique une
collaboration de la part des apprenants htroglottes, la prsence dun
contrat didactique (Degache 2006 daprs De Pietro, Matthey et Py
1989). La co-construction du discours et la coopration pdagogique
constituent deux aspects fondamentaux des interactions analyses
(Alvarez Martinez & Degache 2009). Ils se manifestent, entre autres,
travers une stratgie constitutive de linteraction : la rparation 65 . On peut

64
Rappelons que lol est un acronyme pour lexpression anglaise laughing out
loud , qui signifie en gros rire gorge dploye et qui remplit dans le langage des
chats et des SMS la fonction dun sourire.
65
Voir le modle descriptif de la conversation en 14 points de Sacks, Schegloff et
Jefferson (1978).
 185

dire quil sagit dune forme de facilitation permettant aux interlocuteurs

de revenir sur une rplique antrieure pour en modifier les effets ou la
forme (Alber & Py 1985, dans la ligne des travaux interactionnistes de
Goffman). Shegloff et al. (1977) affirment quil faut distinguer entre
autorparation quand cest lauteur dun nonc lui-mme qui y revient
et htrorparation quand cest son partenaire qui le fait. Dans notre
corpus, tous les apprenants manifestent une volont de sexprimer
correctement. Les exemples dauto-rparations sont lis la particularit
du canal. En effet, il sagit principalement de corrections des fautes de
frappe :
(9) Rosa: porque estan convencidos de que ello les va a ser muy uti;
Rosa: util, perdon?
(VerbaRebus_ Rojo_21_02_05_1708_Presentaciones)

(10) Ameline: certamente il lebero arbitrio

Sophie: la liberta di esprimersi
Ameline : libero scusate !
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)

(11)Alexandra : et moi fanaise

Alexandra : franaise pardon
(Outuno_Rojo_15_10_07_1840)
Ces exemples montrent que, mme si la rapidit dexpression et le
caractre informel de ces changes vont au dtriment de la correction, on
aperoit une volont gnralise de sexprimer dune faon adquate afin
de faciliter la comprhension et lapprentissage des autres.
En effet, les interlocuteurs sont conscients de leur rle comme
facilitateurs dans lapprentissage de leur langue maternelle. Ils
manifestent donc galement une volont daider les autres travers des
htro-rparations :
(12) Elodie: soy de acuerdo con tu Isabel
Isabel: si me lo aceptan yo me voy el ao que vien a Toulouse
Marie: Elodie, contigo = con tu
186
(VerbaRebus_ Rojo_06_04_05_1513_Encuentro3DeberSitiosWeb)

(13) Catherine: qu significa "somiglianze"?

Catherine: = ressemblances?
Irene: Soy italiana!
Irene: si ressemblences !
Catherine: merci:-)
Catherine: Si Irene es del Sur de Italia pero esta de erasmus en
madrid...
Irene : de rien!
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
Certaines htro-rparations sont adoucies par lemploi dmoticnes
afin de mnager les faces en prsence :
(14) Donia : on pourrait dire donne" pour les langes?
Valrie : ;)
Valrie : doue
(Outuno_Rojo_27_09_07_1627)

3.3 Modalits dadresse

Bien que lattitude facilitatrice rvle une forte influence du contexte
pdagogique dans les comportements de nos interlocuteurs, des
recherches ont dj montr que, contrairement ce que lon observe en
classe de langue, dans les chats pdagogiques la CMO entrane une
dsinhibition des apprenants (Kern 1995, cit par Gauducheau &
Marcoccia 2007), le rapport tudiant/enseignant ne manifestant pas les
mmes traits de formalisme. Par ailleurs, on a constat que dans Galanet
ce relchement encourage le tutoiement mme des tuteurs et des
professeurs (Afonso & Poulet 2003: 61), comme notre corpus aussi
semble le confirmer. Ainsi, par exemple, dans lextrait suivant on voit
bien comment une tudiante franaise tutoie une enseignante franaise
quelle ne connat mme pas, ce qui ne serait pas envisageable dans une
conversation en face face :
(15) Anas : bonjour
Marie : Bonjour Anas. Do viens-tu ?
 187
Anas : de Lyon
Anas : et toi ?
Marie : moi je suis Cassino avec trois tudiants. On est bien
contents de savoir quil y a quelquun
(Verba rebus_Azul_07_03_05_ 1552_ejerciciovocabulario)
En revanche, on constate aussi des cas o les Franais ont du mal
employer le tu pour sadresser aux enseignants, ce qui narrive pas
chez les Espagnols. Lextrait suivant montre bien le contraste entre la
tendance franaise vouvoyer les enseignants et la tendance espagnole
les tutoyer. Dans ce cas, il est intressant de voir comment Stphanie
nose pas dans un premier moment franchir la barrire du respect envers
lanimatrice espagnole (Elena), qui ragira trs vite et spontanment face
ce formalisme excessif :
(16) Elena: Hola a todos
Stephanie: Hola Elena
Alexandre: Hola
Elena: que tal estas?
Mariane: hola ;-)
Paula: hola a todos
Alexandre: bien gracias y vosotros ?
Stephanie: muy bien y usted?
Elena: bien pero me imagino que ocmo vosotros con los examenes
cerca
Alexandre: todo tranquilo
Elena: Stephanie no hace falta que hables de usted :)
Stephanie: ok ;-)
(Art du dialogue_Rojo_12_05_06_1357)
Un autre cas de formalisme inhabituel dans ce contexte fait rfrence
lutilisation de vous par une tudiante grecque. Il faut dire que, malgr le
fait que dans la socit grecque le tutoiement soit plus usit que le
vouvoiement, et peut-tre sous linfluence du franais langue
dapprentissage, cette tudiante grecque vouvoie une Roumaine, qui
venait pourtant de prciser son statut dtudiante :
(17) Andreea: et tu fais quoi comme tudes?
188
Eleni: didactique des langues: ingenierie pedagogique multimedia
Eleni: et vous?
Andreea: moi je fait journalisme
(Outuno_Rojo_15_10_07_1840)
Cette volont dtre poli contraste avec la manifestation de quelques
conflits lis (1) la mconnaissance du fonctionnement du canal de
communication, (2) aux diffrences culturelles dans la conception de
lhumour ou (3) la difficult de travailler en collaboration distance (cf.
Alvarez Martnez 2008: 463-471). Cela arrive particulirement dans des
interactions monopolises par des Espagnols. En revanche, on ne peut
pas parler d antipolitesse verbale entre jeunes (Zimmermann, 2003),
car cest le respect pour la netiquette qui prdomine.

3.4 Rituels conversationnels

Dans la plupart des chats du corpus, on retrouve les parenthses rituelles
dcrites par Blandin (2004, cit par Djean-Thircuir 2007) dans un article
sur la relation pdagogique distance o il sappuie sur certains concepts
de la micro-sociologie goffmanienne. Salutations et changes phatiques
orients vers la relation apparaissent comme des passages obligs pour
entrer en contact ou au contraire se sparer (voir aussi Mariottini
2006:123). Comme le souligne Blandin, ces parenthses rituelles dans
le chat utilisent bien les formes classiques identifies par Goffman dans la
conversation en face face (Blandin, 2004:374, cit par Djean-
Thircuir 2007). Les formules douverture les plus frquentes sont hola
, salut (chez les Franais on trouve aussi parfois coucou ) et
ciao . On remarque plus de varit dans les formules de clture :
Espagnols Franais Italiens
Adios Au revoir Un salutone
nos vemos A bientt Saluti a tutti
Hasta la proxima A plus Alla prossima
Me voy Bisous Baci!!!!!!!
venga, me tengo que Gros bisous Baci e saluti a tutti.
ir Baci e buon weekend.
Hasta luego Smak smak
Hablamos luego
Tableau 1. Rituels conversationnels.
 189

Chez les Espagnols et les Franais, ces formules sont standard, prenant la
forme de projets ( nos vemos , hasta luego , hasta la
proxima , Au revoir , bientt , plus ) qui visent adoucir le
moment de la sparation en envisageant explicitement une poursuite de
lhistoire conversationnelle (Kerbrat-Orecchioni 2005:247). Il faut dire
quil est trs frquent de raliser une pr-clture afin dattnuer le
moment de quitter le chat. Ce fait peut tre interprt comme une faon
de montrer lintrt et le respect pour les autres en justifiant la dcision de
devoir partir. Par ailleurs, le fait que le silence puisse provoquer des
malentendus beaucoup plus facilement dans ce contexte explique leffort
des interlocuteurs pour verbaliser leurs comportements :
(18) Cristina : Bueno Nati te dejo, tengo que atender dos asuntos que
me estn reclamando (mis nenas) Te dejo saluditos
Natalia: Bueno Cristina, me voy a ir ya, estoy bastante cansada del
trabajo de toda la semana. Esopero que continuemos hablando
Nalalia: Un saludo
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
En revanche, chez les Italiens on constate un emploi plus important de
salutations affectives ( baci et lemprunt smack ). Certains actes de
langage, on la vu, sont potentiellement menaants pour les faces des
interlocuteurs. Mais il en est aussi qui sont plutt valorisants pour ces
mmes faces, comme le remerciement, le vu, ou le compliment
(Kerbrat-Orecchioni 2002). Si la ralisation de lacte de remercier ses
interlocuteurs ne fait pas merger de diffrences particulires entre les
apprenants franais, italiens et espagnols, il est intressant de sarrter sur
les vux et les compliments :

Voeux Compliments
Buone vancanze!!! Bravo!
Buona pasqua Beato te! Sei fortunato!
Bonne journe Troppo simpatica
Bon cours
Buenas noches
Buona settimana
Buona lezione!!
Tableau 2. Vux et compliments.
190

On peut dfinir le vu comme un nonc que le locuteur (L1) adresse

son interlocuteur (L2), afin dexprimer son dsir quun tat de choses
positif se produise pour celui-ci (Katsiki 2000). Pour raliser cet acte de
langage, les locuteurs ont recours, aussi bien en franais quen italien et
en espagnol,
- soit des formulations performatives, ralises laide des verbes
souhaiter (ex. : je te souhaite bonnes vacances), augurare (ti auguro
buone vacanze), ou laide de constructions au subjonctif dans le cas de
lespagnol (que tengas un buen fin de semana).
- soit des formulations elliptiques le cas le plus frquent dans notre
corpus qui reposent sur un certain nombre de structures votives, les
plus courantes tant, pour le franais, bon + nom (ex. : bon week-end) et
verbe limpratif + bien (travaille bien), pour litalien, buon + nom
(buon fine settimana), pour lespagnol buen + nom (que tengas un buen
da).
Comme on peut le voir dans le tableau synoptique ci-dessus, le vu est
automatis chez les franais ( bonne journe ) et les espagnols
( buenas noches ), remplissant donc le rle de routine
conversationnelle destine offrir aux locuteurs des solutions verbales
toutes faites, comme on la dj observ dans la conversation en face
face (cf. Katsiki 2000). En revanche, chez les Italiens le vu fait
clairement rfrence ce que Golopentja (1988) appelle lhistoire
conversationnelle (par exemple : Buona Pasqua , buona lezione ),
cest--dire lensemble des interactions ayant dj eu lieu, comme dans
cet change entre une tudiante portugaise, une tudiante franaise et une
tudiante italienne, celle-ci se trouvant en Espagne dans le cadre du projet
Erasmus et crivant son message en espagnol :
(19) Helena: Sim, claro! Vou de frias para a Alemanha durante 15
dias, mas regresso :)
Catherine: Espero que podamos hablar otra vez de eso o de otro!!
Helena: Beijinhos para todos e continuem...
Helena: :-*
Catherine: At loguinho!!
Irene: vale y que te lo pases bien en Alemania!
(Verba rebus_Amarillo_30_03_05_1540_chatrecreo)
 191

Outre ses valeurs strictement illocutoires, le voeu possde des valeurs

socio-relationnelles propres chaque communaut discursive : cest un
relationme trs puissant (Kerbrat-Orecchioni 1994, 2005). En
revanche, le compliment peut tre considr comme un cadeau verbal
(Kerbrat-Orecchioni 2005:227) pour le compliment. Si linstar du vu
le compliment est incontestablement un FFA pour la face positive de son
destinataire, contrairement au premier il constitue aussi une sorte de FTA
pour la face ngative de ce mme destinataire, tout dabord parce quil
sagit dune ingrence dans les affaires dautrui, ensuite parce quil place
le compliment en position de dbiteur, cest--dire tenu de fournir en
compensation une contrepartie (Ibid.).

3.5 Phnomnes dincursion dans le territoire dautrui

Les autres incursions dans le territoire dautrui se situent toujours dans le
domaine de la politesse ngative et caractrisent les changes de notre
corpus. Ainsi, les Espagnols prodiguent diverses manifestations de
sympathie et d'intrt envers les autres participants et leurs pays, que lon
pourrait interprter comme une volont de crer des liens affectifs tout
en rapprochant les contextes en prsence :
(20) Nora: Tu has vivido all? Es un pueblo cerca del mar o de la
montaa?
Pedro: castello
Pau: es de montaa
Pedro: serra da arrabida?
Pedro: sintra muito bonito
Nora: Viendo los mapas del mundo puedo entender que Portugal tiene
muchos y buenos paisajes. Es as?

(Canosession_Azul_26_03_2004_1427)
Ce ct affectif va beaucoup plus loin chez les Italiens car on a constat
une ingrence importante dans le territoire des autres. Ils nhsitent pas
aller jusqu linvitation, soumettant les bnficiaires lobligation
daccepter mais aussi de rendre l'invitation (comme dans lexemple 23).
Cela montre en mme temps une certaine facilit donner accs son
territoire priv :
192
(21) Maria: Sarebbe carino orgabnizzare un meeting con tutta la
gente che partecipa al progetto
(Canosession_Azul_19_03_04_1628)
(22)Anna: Ok, vi invito tutti a casa mia....
Anna: Allora, verrete in Italia ad assaggiare le mie specialit!
(Canosession_Azul_12_03_04_1715)

(23) Anna: Dovresti visitare Roma, una citt bellissima!!!

Anas: un jour surement, jespre
Anna: Io ci vado spesso perch mia sorella e il mio ragazzo studiano
l, spero tu possa venirci un giorno, magari ti faccio da guida!!!
Anas: cest trs gentil, merci
Anas: pareil, si tu veux venir Lyon, il y a toujours de la place pour
les amis du monde entier
(Verba rebus_Azul_07_03_05_1552_ejerciciovocabulario)

4. CONCLUSIONS

Il est intressant de remarquer que dans une tude sur des chats italiens et
espagnols non-pdagogiques Mariottini (2006) souligne la diffrence
culturelle entre les Italiens et les Espagnols quant la conception de la
proximit relationnelle. Dans son corpus, les premiers nutilisent pas de
diminutifs dans les salutations douverture. Elle avance que les Italiens
ont besoin de mieux connatre leurs interlocuteurs avant de manifester
leur proximit, alors que les Espagnols utiliseraient ces mmes diminutifs
pour tablir dentre de jeu une certaine connivence entre les
interlocuteurs. En revanche, lenvironnement pdagogique de Galanet a
influenc le comportement des Italiens dans les chats analyss puisquil a
favoris, comme on la vu, un relchement de ce point de vue. Cela
confirme par ailleurs que la politesse se caractrise avant tout par sa
capacit sadapter au contexte (Kerbrat-Orecchioni 2005: 281).
Si les changes rituels (Goffman 1973), savoir les squences
douverture, de pr-clture et de clture, contribuent la constitution de
liens sociaux, voire socio-affectifs entre les participants, cette recherche a
montr que les formules employes par les Italiens sont moins routinises
 193

que celles utilises par les Franais et les Espagnols, linstar des
formules votives. En effet, dans le premier cas elles font explicitement
rfrence lhistoire conversationnelle. Les Italiens emploient galement
des salutations affectives et essaient de crer du lien social travers des
invitations adresses aux autres participants. A cet gard aussi on a donc
constat que le moyen de communication ne neutralise pas les
comportements des interlocuteurs en prsence.
En revanche, il y a des stratgies de politesse auxquelles tous les
interactants (Espagnols, Italiens et Franais) ont recours : les moticnes
en tant quadoucisseurs, les auto - et htro - rparations relevant du
contrat didactique. Par ailleurs, le contexte pdagogique facilite
lmergence dattitudes collaboratives envers les alloglottes. De plus,
dans cette situation de communication la relation qui stablit entre
enseignant et tudiant diffre de celle que lon peut observer en classe de
langue, la familiarit, la spontanit et le caractre informel favorisant les
relations horizontales. Il sensuit une forte tendance au tutoiement entre
tous les participants aux changes.

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 197

LE ROUMAIN EST-IL VRAIMENT UNE

LANGUE VOISINE ?

Sandra GARBARINO
Universit Lumire Lyon 2

RIASSUNTO
In seguito all'inserimento della lingua rumena nel progetto Galapro e
dell'intervento di studenti rumeni sulla piattaforma Galanet, ci sembra opportuno
valutare la prossimit reale tra il rumeno e le altre lingue romanze, la percezione
di tale vicinanza da parte degli studenti romanofoni e le ripercussioni concrete
che questa ha, dal lato pratico, sulle strategie di interazione tra gli studenti della
Romania pi a est e quelli pi a ovest.
Parole chiave: intercomprensione reale, percezione, strategie di espressione,
rumeno, lingue romanze.

ABSTRACT
As a consequence of the inclusion of the Romanian language in the Galapro
project and the participation of Romanian students on the Galanet platform, it
seems appropriate to evaluate the proximity of Romanian in comparison with the
other Romance languages, the perception of this closeness by Romance students
and actual repercussions that these resemblances have, in practice, in the
interaction strategies among eastern and western Romania students.
Key-words: real intercomprehension, perception, expression strategies,
Romanian, romance languages.
198

INTRODUCTION

Cette recherche nat de lobservation des messages changs par les

tudiants ayant particip la session Galanet Costruttori di ponti
(octobre dcembre 2008). La question de la parent du roumain par
rapport au franais, litalien, au portugais et lespagnol sest rvle
un point essentiel des clavardages des tudiants ds les premiers
changes, ainsi quun lment de discussion lors des cours prsentiels
grce la participation dune tudiante roumaine, inscrite l'Universit
Lyon 2 la session.
Au moment o le roumain entre officiellement dans le groupe de travail
de Galapro , il nous semble important de nous interroger tout d'abord
sur la proximit linguistique relle entre cette langue et les autres parlers
romans. En effet, si lexploitation de la parent linguistique romane est
perue comme un atout majeur (Carrasco, Masperi 2004 : 132), il existe
toutefois un cart entre la ralit linguistique dcrite par les manuels et
prne par les formateurs en intercomprhension et la perception de
ltudiant : au del de toute proximit typologique et morphologique, les
variables qui entrent en jeu lors du dcryptage dun texte sont galement
dordre psycholinguistique (idem: 134). Ainsi, le seuil de transparence
dun congnre se rvle variable dun sujet lautre, et pour un mme
sujet, dun item lautre (id.: 135), c'est pour cette raison que nous
centrerons notre tude sur la perception du roumain par les tudiants
romanophones qui ont particip la session en question. Enfin, en
fonction de nos observations, nous nous intresserons aux stratgies
facilitant le dblocage qui ont t mises en pratique par l'tudiante
roumaine qui a trs activement collabor avec les autres participants. A la
lumire de ces prmisses, il nous semble naturel de nous demander quelle
est en ralit dans des changes synchrones le seuil d'intercomprhension
entre litalien, le franais, lespagnol, le portugais et le roumain.
 199

1. LE ROUMAIN ET LES AUTRES LANGUES ROMANES:

UNE PARENTE TANGIBLE

Les linguistes concordent affirmer que de nombreuses correspondances

existent entre les cinq langues romanes, qui concernent non seulement
la phontique, mais aussi la morphologie, la syntaxe et l'organisation du
lexique. (Teyssier: 10). Cependant, les facilits et les difficults au
niveau de l'intercomprhension changent selon le point de vue partir
duquel l'on se positionne : selon la LM et les LE connues par le locuteur,
son rapport aux langues romanes qu'il ne connat pas sera diffrent. Ainsi,
par exemple, daprs Paul Teyssier la comparaison entre les langues
romanes montre que le franais y occupe une place part. Il est plus
diffrent des quatre autres que celles-ci ne le sont lune par rapport
lautre (Teyssier: 16). Cela explique que les difficults des tudiants
franais vis vis du roumain pourraient tre plus importantes par rapport
celles de certains autres romanophones, notamment les italiens.
N'ayant pas la possibilit d'observer la manire dont se dveloppent les
rapports d'intercomprhension entre toutes les paires de langues romanes,
nous nous bornerons une observation ayant comme but la
comprhension du roumain et comme points de repre personnels l'italien
et le franais. Les mthodes d'intercomprhension existantes et les
recherches antrieures nous aideront pallier au manque d'exprience
directe.
Pour ce qui concerne lorthographe et la phontique, nous remarquerons
que l'alphabet du roumain se base sur l'alphabet latin (26 lettres) auquel
on a ajout des lettres formes par lapplication des signes diacritiques :
, , , , (Mocanu: 43). Nous ajouterons ensuite qu'en roumain toutes
les lettres qui sont crites se prononcent et que donc, ce niveau, la
situation du roumain est proche de celle de litalien: peu dexceptions
prs 66 , lettres et phonmes se correspondent . (idem: 21).
Du point de vue du lexique, si chaque langue porte sur les choses un
regard particulier, qu'elle dcoupe la ralit sa faon (id.: 102), le
vocabulaire hrit du latin reprsente 15 20% de la somme des lexiques
romans (Reinheimer & Tasmowski: 59). Ainsi

66
Pour plus de prcisions au sujet de la prononciation du roumain nous renvoyons au
mmoire de Ramona Mocanu cit en bibliographie.
200
on constate assez souvent que quatre langues sont semblables entre
elles, et sopposent en bloc au franais: ainsi au fr. danger
correspondent peligro en espagnol, perigo en portugais, pericolo en
italien et pericol en roumain. Au fr. maison correspond casa en
espagnol, italien et portugais et cas en roumain.[...] Dans dautres
cas, un sous-groupe franco-italo-roumain fait pendant au sous-groupe
hispano-portugais. On aura p. ex comer en espagnol et en portugais,
ct du fr. manger, de l'it. mangiare et du roumain a mnca. Mais le
roumain rejoint parfois le groupe hispano-portugais et s'oppose alors
au groupe franco-italien, comme dans le cas de a ruga, qui correspond
l'espagnol et portugais rogar, face au franais prier et l'italien
pregare. Il n'est pas rare non plus que le roumain se singularise lui
aussi lexicalement, par rapport aux quatre autres langues, ce qui n'est
pas tonnant compte tenu de son isolement historique dans le cadre
roman [...] et vu aussi les langues avec lesquelles le roumain est venu
en contact et qui ont pu enrichir son lexique (id.: 25).

Donc, en ce qui concerne le lexique, le roumain est la plus originale des

cinq langues 67 , tout en se rapprochant surtout du franais et de l'italien
(id.: 56). En particulier, comme ce dernier, il possde de nombreux
suffixes diminutifs qu'il utilise frquemment, les attachant aux noms
communs, aux noms propres, aux adjectifs, aux adverbes : -i : feti =
fillette; -u : csu = maisonnette; -ior : frior = frrot, binior =
diminutif pour bien (it. Benino), etc.
L'analyse se complique du point de vue morphosyntaxique : si les langues
romanes sont issues du latin, elles ont volu diffremment. En roumain
la formation du pluriel est beaucoup plus complexe que celle des autres
langues romanes. Les marques terminales des substantifs sont -i,-e, -uri, -
le (id.: 138), (p. ex. lupi = les loups, case = les maisons, crnuri = les
viandes; zile = les jours). Par ailleurs, le roumain a une forme de datif
(id.: 27) qu'il postpose et qu'il agglutine aux noms communs (omolui =
l'homme), de la mme manire qu'il agglutine l'article (studentul =
l'tudiant, vecinele mele = mes voisines, qui se rapproche en quelque
sorte de l'italien le mie vicine) ou le gnitif (literele alfabetului = les
lettres de l'alphabet). Du point de vue d'une italienne qui, pour les
exemples cits, dirait i lupi, le case, le carni, i giorni, all'uomo, lo
studente, le mie vicine, le lettere dell'alfabeto le roumain n'a pas l'air

67
Nous rappelons au passage l'existence en roumain d'un genre neutre qui n'existe pas
dans les autres langues romanes (cf. Mocanu: 47).
 201

d'tre inaccessible du point de vue lexico-morphologique. En ce qui

concerne cependant les verbes, le systme verbal roumain diffre
sensiblement de celui des autres langues, tout autant par son organisation
interne (modes, temps, formes simples/formes composes) que par son
fonctionnement. [...] Par exemple, le plus-que-parfait de l'indicatif est en
roumain un temps simple, [...] en revanche, le futur et le conditionnel sont
composs. Par ailleurs, toutes les formes simples du systme n'ont pas de
formes composes correspondantes (ex. l'imparfait, le pass simple, le
grondif). Le roumain possde en outre le supin, emploi particulier du
participe pass, inconnu dans les autres langues et qui sert d'quivalent
syntaxique de l'infinitif (id.: 242).
C'est donc du point de vue du systme verbal que l'cart entre les
locuteurs roumains et les autres romanophones s'amplifie, mais pas
seulement. Comme le remarque R. Mocanu, le lexique roumain contient
des emprunts slaves anciens : noms pour le corps : gt (cou), pour les
relations de famille : nevast (pouse). Souvent le roumain dispose dun
terme slave l o toutes les langues romanes ont un terme hrit du latin :
Lat. amicus, port. amigo, esp. amigo, fr. ami, it. amico, ro. Prieten
(Mocanu: 47). A ce niveau, il faudra donc sensibiliser les tudiants non
pas la transparence mais une opacit assez facilement surmontable,
notamment par l'utilisation des ressource d'autoformation disponibles sur
les plateformes Galanet et Galapro, ou bien au moyen des dictionnaires
en ligne 68 .
Les diffrences et les ressemblances entre le roumain et les autres langues
romanes seraient encore plus nombreuses et il nous faudrait bien plus
qu'un article pour les recenser toutes 69 . Notre but n'tait ici que de mettre
en lumire la parent entre la langue la plus l'Est de la Romania et
celles qui se situent l'Ouest afin de nous demander s'il y a une
correspondance entre la ralit des faits linguistiques et la perception des
apprenants de langues en gnral et de ceux d'intercomprhension en
particulier.

68
cf. ce propos l'article de J.-P. Chavagne contenu dans ce livre.
69
Pour plus de prcisions au sujet des points communs et divergents entre les langues
romanes et pour une analyse ponctuelle de celles-ci, nous renvoyons aux travaux de Paul
Teyssier, de Sandra Reinheimer et Liliane Tasmowki et de Ramona Mocanu cits en
bibliographie.
202

2. JE N'Y COMPRENDS RIEN ! : LA PARENTE A DECOUVRIR

Au premier abord, lors du dbut du cours d'intercomprhension qui a

accompagn la session Costruttori di ponti , les tudiants du groupe de
lUniversit Lyon 2 qui navaient leur dire aucune familiarit avec le
roumain ont avou tre en difficult par rapport cette langue daccs
difficile. A ce premier stade de l'apprentissage, il a fallu mettre les
tudiants en confiance face la transparence (Masperi : 1998), en leur
expliquant quils pouvaient dduire et prvoir le contenu dune phrase en
s'appuyant sur un certain nombre de mots transparents et en ajoutant
quils pouvaient mettre en jeu leur LM ainsi que les autres langues quils
pouvaient connatre. Or, certains dentre eux ont avou ne connatre
aucune autre langue mis part le franais et dautres estimaient que leur
comptences en italien ntaient pas assez bonnes pour leur permettre
daccder au sens des expressions roumaines communes aux deux
langues romanes. Voici, par exemple, une des ractions aux premiers
messages en roumain dposs sur la plateforme :
H. (13/10/08 17:50)
Aiuto! Qualcosa mi dice che ho appena scoperto una lingua romanza
che pi difficile del portoghese per me! ;-)
Forse dovremmo aprire un punto di "aiuto" anche per il rumeno, se
qualcuno ha voglia di aiutarci a capire qualche frase!
Il est vrai que les prjugs des apprenants vis--vis d'une langue peuvent
constituer une entrave majeure sa comprhension. ce sujet, S. Melo et
M.-H. Arajo e S, qui ont travaill sur la perception du public portugais,
observent que as imagens dos aprendentes acerca das linguas se
constituem como obstculos ou facilitadores scio-afectivos e cognitivos
em relaao aos objectos-lngua [...] em que outras lnguas que no as
maternas so chamadas interacao (S. Melo & M. H. Arajo e S,
2006: 23-40). Ainsi, la plupart des tudiants interviews par les deux
chercheuses lors de leurs recherches pense ne possder aucune
comptence en Roumain : no de estranhar que os sujeitos
considerem que comunicariam 'muito mal' com os catales e com os
romenos em situaes de comunicao oral presencial e mediatizada por
computador . Les adjectifs que les jeunes portugais associent ce code
linguistique, qu'ils dfinissent comme inconnu et peu parl, sont
complicado, dificil et incompreensivel. Par ailleurs, en ce qui concerne
les stratgies de communications que ces apprenants mettraient en
 203

pratique en cas de conversation avec des locuteurs roumains, S. Melo &

M. H. Arajo e S remarquent qu'ils seraient amens utiliser l'anglais
pour transmettre leurs messages aux participants parlant cette langue
qu'ils considrent comme moins proche de la leur. Comme ces deux
chercheuses l'observent, leurs rsultats

evidenciam, a nosso ver, a ausncia de contacto com [...] o Romeno e

os efeitos que essa ausncia provoca, por um lado, ao nvel da
escassez de referncias e, por outro, do afastamento afectivo dos
sujeitos (parecendo que s se pode amar aquilo que se conhece ou se
julga conhecer). Esse afastamento parece ter criado condies para a
emergncia de preconceitos lingusticos em relao a essas lnguas
decorrentes de preconceito social [...]. Nesta ptica, reconhece-se que
a primeira luta a travar contra o preconceito, e portanto, contra uma
discriminao simblica, a da mudana de atitudes e de
representaes (2006).

L'absence de contact avec le roumain a donc eu des effets ngatifs sur le

public des apprenants qui dmontrent avoir beaucoup de prjugs contre
cette langue. La situation portugaise dcrite par les deux chercheuses est
identique celle que nous avons observ en France, Lyon. Et nous
partageons leur opinion selon laquelle la premire manire de lutter
contre le prjug est de promouvoir un changement des attitudes et des
reprsentations. Dans le groupe franais cette action a t mene par les
enseignants qui ont anim les cours lis la session, mais surtout par
l'tudiante roumaine qui y a particip et qui a, par sa prsence, cr une
ouverture vers ce monde peu ou pas connu par les autres participants.
Sur la base de ces observations, il nous semble maintenant essentiel de
nous poser un certain nombre de questions supplmentaires : Comment
cette ouverture vers le monde roumain a-t-elle eu lieu ? Quelles stratgies
conscientes ou inconscientes l'tudiante roumaine a-t-elle adoptes
pour amener les autres tudiants vers sa culture et sa langue ? A-t-elle
utilis des options particulires pour faciliter la comprhension? Et, par
consquent, y aurait-il des stratgies conseiller aux locuteurs roumains
pour leur permettre de faciliter l'accs au sens des autres romanophones ?
L'exprience pratique de cette jeune apprenante nous aidera rpondre
un certain nombre de ces questions.
204

3. LE ROUMAIN? C'EST GENIAL ! : LA PARENT

DECOUVERTE !

La session Costruttori di ponti nous a permis de rencontrer du

roumain et de mettre les apprenants en contact direct avec cette langue.
Cependant, la dcouverte n'a pas eu lieu au tout dbut des changes : une
seule tudiante roumaine a particip la session et ses interventions ont
d'abord t en franais. D. (tudiante rounaine) se connecte pour la
premire fois la plateforme et y cre son profil. Il est intressant de
remarquer que, dans celui-ci, rien ne nous dvoile son origine : elle crit
en franais et se prsente sans faire rfrence ni sa nationalit ni sa
langue. Ensuite, elle commence crire dans le forum, dans une
discussion intitule Aimes-tu les films de ton pays ? . Ici elle
s'exprime encore en franais, comme si cette LE tait sa LM, en
continuant donc ne pas mentionner le fait qu'elle est roumaine : dans ses
premiers posts elle utilise une langue qui n'est pas la sienne (et qui
contient par consquent un certain nombre de fautes) et parle de films
espagnols et brsiliens. Ni le contenu du message, ni la manire dont elle
s'exprime ne nous parlent de l'tudiante qui l'a formul. Pourquoi une
telle dmarche ? Serait-ce par timidit ? Par peur des prjugs (cf. supra)
? Par crainte d'tre refuse par le groupe ? S'il est vident que l'espace
virtuel permet de dissimuler certaines informations personnelles et qu'il
est clair que certains tudiants ont plus de mal s'exposer en premire
personne, il est aussi vrai que dans un forum consacr aux langues
romanes, cette jeune fille ne devrait pas avoir peur de montrer sa
diffrence.
Quoi qu'il en soit, ce n'est qu'aprs avoir t sollicite oralement par
l'enseignant du cours d'intercomprhension que D. utilise sa LM. Ainsi, le
premier message dans lequel elle parle de sa nationalit et de sa nation
n'arrive que deux semaines aprs sa premire connexion Galanet, et se
trouve dans un forum particulier, Limba romana e o limba latina ,
quelle a elle mme ouvert. Le voici :
D. (2/10/08 13:13)
 205
Salut tout le monde, je vais vous prsenter un peu mon pays, je viens
de Roumanie et je suis ici pour mes tudes. Le roumaine et une langue
latine, un pays latin qui est entour par des pays slaves (La Bulgarie,
LHongrie). Le roumain a une racine latine et il est trs facilement
comprendre lcriture roumaine. Je vais essayer de vous crire ds
aujourdhui un peu en roumain pour vous voir quels mots roumains :
Buna ziua (bonjour), eu sunt studenta la universitatea Lyon 2 (je suis
tudiante lUniversit Lyon 2) 70
Jattends vos opinions en ce qui concerne le roumain.
Au dbut, l'tudiante prsente son pays et sa langue en franais (avec
quelques erreurs d'expression) ; ensuite elle salue et se prsente en LM
par une brve phrase qu'elle traduit et revient vite la LE commune
pour susciter des ractions concernant le roumain. Cela confirmerait les
observations de R. Mocanu selon laquelle dans les changes des tudiants
roumains lon retrouve la moiti du message souvent en franais
(Mocanu: 20), attitude que ces tudiants choisiraient pour que leur
opinion soit prise en compte et aussi pour russir transmettre des
informations culturelles (Ibid). Ce qui est sans aucun doute le cas de D.
qui, la fin de son post, jette sa bouteille la mer en demandant aux
autres participants de s'exprimer au sujet du roumain. Les rponses ne se
font pas attendre : mis part quelques rticences initiales, dont nous
avons parl dans la section prcdente et qui ont t manifestes surtout
en salle de cours, les ractions des tudiants sont positives. En voici deux,
titre d'exemple :
A (3/10/08 00:57)
buna ziua, Daiana! Ce mai faci? c'est tout ce que je connais en
roumain, mais j'ai hte d'en apprendre plus !

AA (3/10/08 10:31)
Buna ziua Daiana, C'est vraiment gnial d'avoir quelqu'un qui soit
roumaine sur cette session: c'est vraiment une chance. J'avais une prof
aux beaux arts qui tait roumaine, c'tait un sacr personnage !
J'espre que tu pourras nous apprendre plein de choses sur cette
langue romane qui est trop souvent laisse de ct. Je sais trs peu de
choses sur la Roumanie. Parmi ce que je connais, il y a une chanteuse
gitane que j'aime bien: Romica Puceanu, est ce que a te dit quelque
chose ?

70
Ici et par la suite, c'est nous qui soulignons.
206

L'accueil est trs chaleureux et certainement motivant : les deux

internautes soulignent le fait qu'ils veulent apprendre plus de choses au
niveau du roumain. Comme l'observent Dolci et Spinelli la cration
dun nouvel item ou son adoption dans lidioculture du groupe doit tre
provoque par un vnement dclencheur. (Dolci, Spinelli: 2007). Ici le
roumain est le nouvel item qui sera adopt par la communaut et
l'vnement dclencheur c'est la proposition de D. de parler en roumain et
du roumain.
En revenant D., vu sa manire de cacher les dtails concernant sa
langue et ses origines, on peut imaginer qu'elle ne pensait pas susciter
autant d'intrt auprs des autres. C'est elle-mme qui le confirme :
D. (3/10/08 11:49)
Salut AA, [...] Je suis vraiment tonne quil y a des personnes qui
sintresse mon pays, malheureusement la langue roumaine nest pas
trs connue et je vais essayer de vous parler en roumain, si vous avez
des questions nhsitez pas je suis votre disposition.
"Salut, eu ma numesc Daiana si o sa vorbesc cu voi in limba romana.
Daca nu intelegeti ce va scriu puteti sa ma contacati si o sa va traduc
frazele in limba franceza."

D (6/10/08 21:48)
a fait plaisir de vous entendre que vous voulez connatre la langue
roumaine et la Roumanie, bon, ds aujourdhui je vais essayer de
parler en roumain.
Voi incerca sa va scriu in limba romana, daca nu intelegeti ma puteti
intreba.
Pe maine !!!!
Du point de vue des contenus exprims, la jeune fille manifeste son
tonnement et son plaisir vis--vis des ractions positives, son regret pour
le fait que le roumain ne soit pas trs connu, son intention d'crire dans sa
LM partir de ce moment et sa disponibilit rpondre aux questions. En
ce qui concerne la langue utilise, les interventions de D. sont, ce
premier stade, en majeure partie en franais avec un petit peu de
roumain : la partie en LM est simple et rptitive. Il semblerait ici qu'une
 207
71
stratgie d'expression commence se profiler : on pourrait presque dire
qu'elle prpare l'acclimatement de ses interlocuteurs en les amenant
doucement vers sa langue par une alternance savante des codes
linguistiques. Dans les deux post, elle rpte en roumain plus ou moins ce
qu'elle vient de dire en franais, en rajoutant quelques lments en sa
LM : o sa va traduc frazele in limba franceza (je vais traduire des phrases
en franais), et daca nu intelegeti ma puteti intreba (si vous ne
comprenez pas, vous pouvez me demander). Cette stratgie, qui
s'approche du binme traductif, semblerait permettre d'introduire l'altrit
de la langue trangre sans trop perturber les lecteurs et en les aidant par
contre saisir et assimiler la ressemblance entre le roumain et le
franais.
Deux remarques s'imposent ici, en premier lieu, on se proccupe
d'habitude des stratgies de comprhension des tudiants sans prciser
que des stratgies d'expressions devraient aller de pair ; en effet, plus le
lexique utilis sera transparent, plus la communication sera aise. Dans ce
cas, si D. s'tait exprime intgralement en LM, en utilisant des mots
opaques et sans traduire, elle aurait sans doute dcourag ses collgues ;
au contraire, sa stratgie prouve qu'elle sait les motiver et les aider
s'initier au roumain. Comme l'observent Arajo e S, Ceberio et Melo
linteraction dans la plateforme est comprise comme contenant un
potentiel acquisitionnel (Arajo e S, Ceberio & Melo, 2007). Cela est
d'autant plus vident dans des contextes comme celui-ci o les post de D.
qui permettent aux autres interlocuteurs d'acqurir des notions de
roumain.
En second lieu, en corollaire, le choix du binme traductif n'est jamais
mis en pratique par les locuteurs italiens, espagnols, portugais, franais
qui ont sans doute une plus grande confiance dans la comprhension des
autres et qui, gnralement dconseills par leurs formateurs, vitent de
traduire en une langue romane diffrente de la leur.
En revenant notre tudiante, motive par les ractions positives des
participants romans, elle cre un autre forum de discussion ( Cunoasteti
Romania? ) et elle fait l'exprience de l'expression intgralement en
langue roumaine, dans le forum Bem-vindos a TODOS :

71
Au sujet du concept de stratgie, cf. les deux articles de C. Degache que nous avons
cits en bibliographie.
208
D. (10/10/08 12:41)
Salut eu sunt din Romania dar studiez in Franta. Incerc sa va scriu in
limba romana ca sa cuoasteti un pic limba. MarieP, am citit mesajul
tau si ai dreptate, uite eu incerc sa scriu in limba romana si sper ca o
sa intelegeti. Eu din pacate nu fac parte din grupul din Romania ci
sunt inscrisa aici in grupul din Lyon si o sa incerc sa vb cu voi numai
in romana.

Daca te intereseaza limba romana intra pe cele doua teme pe care le-
am propus : "Cunosteti Romania?" si "Limba romana e o limba
latina". 72
Bien videmment ce post est prpar par un certain nombre d'autres
messages antrieurs, en franais, qui soutiennent le lecteur par une mise
en contexte: ce n'est que deux jours aprs que la jeune roumaine propose
un message entirement en LM.
Or, la belle aventure des messages en roumain paratrait cependant vite
termine. Un mois aprs sa premire connexion, D. semblerait revenir
la traduction en franais :
D. (23/10/08 12:39)
Salut, moi je peux vous dire que j'aime les hamburgers, je sais que ce
n'est pas une bonne chose pour le corps mais des fois je pense que tu
le monde essaie ce "junk-food", ce plat amricain qui existe depuis
longtemps dans tout le monde.

Nu mananc foarte des hamburger dar cam o data pe luna incerc

aceasa mancara ne sanatoasa. (je mange une fois pas mois). 73
D'aprs R. Mocanu, quand les tudiants roumains se rendent compte
que les participants ne lisent pas leur message, ils commencent

72
Salut, je suis de Roumanie, mais jtudie en France. Jessaie de vous crire en
roumain pour que vous connaissiez un peu cette langue. MarieP, jai lu ton message et tu
as raison; voil, jessaie dcrire en roumain et jespre que vous allez comprendre. Moi,
malheureusement, je ne fais pas partie du groupe de Roumanie, sinon que je suis inscrite
au groupe de Lyon et je vais essayer de parler avec vous seulement en roumain. Si la
langue roumaine tintresse, entre sur les deux thmes que jai proposs: Connaissez-
vous la Roumanie ? et La langue roumaine est une langue latine . (Trad. Claudia
Georgiana Bizdiga).
73
Je ne mange pas trs souvent des hamburgers, mais une fois par mois jessaie ce plat
qui est nuisible pour la sant. (Trad. C.-G.Bizdiga).
 209

effectivement crire en franais (Mocanu: 20). Cela paratrait assez

logique, mais il est vident qu'une fois franchie l'tape de l'acclimatation,
les tudiants roumains devraient pouvoir s'exprimer dans leur LM, en
simplifiant ventuellement leurs phrases et en recherchant des
expressions plus proches de celles des autres langues romanes. Quant aux
apprenants non roumains, ils devraient tre sensibiliss deviner les
squences lexicales ou syntaxiques opaques partir de squences
transparentes . (Mocanu: 41).
Cependant, loin de revenir au franais, D. ne cesse de nous surprendre et
d'exprimenter de nouvelles stratgies. En effet, outre le binme traductif
et les messages intgralement en roumain (qui deviennent de plus en plus
frquents au fur et mesure que la session avance), elle propose une autre
option qui vaut la peine d'tre cite : elle commence le message dans une
langue et le termine dans l'autre, ce qui lui permet de donner certaines
informations en franais (pour clairer un contexte ou proposer des
indices) et d'autres en roumain, ou vice-versa. C'est par exemple le cas du
message qu'elle envoie dans le forum Las fiestas de Navidad y sus
platos tipicos / Sarbatorile de Craciun cu felur :
D. (9/11/08 13:47)
Salut, o sa va prezint un desert specific romanesc care se gateste
pentru Craciun.
Desertul se numeste "cozonac" si este o prajitura tipic romaneasca.
Ca sa puteti vedea despre ce e vorba o sa va pun o poza 74 :
http://www.amicale-marcel-
pagnol.fr/Dossiers/Images/12_Stand_salon_de_the_Cozonac.jpg
C'est le gteau traditionnel roumain. Il est prsent pour la fte de Nol
et des fois pour Pques. Toutes les matresses de maison ont une
recette qu'elles tiennent de leur mre, qui l'avait tenue de sa mre et
ainsi de suite.
Si nous ne lisons pas le message dans son intgralit, dans sa partie en
roumain, nous ne saurons pas que le lien nous amne une image et que
ce gteau s'appelle gteau; donc, nous n'aurons pas une partie de
l'information culturelle que D. nous transmet. Dans le message qui suit la
stratgie est la mme et la quantit d'informations dchiffrer augmente :

74
Je vais vous prsenter un dessert roumain qui se cuisine pour Nol. Ce dessert est
appel "gteau" et est un gteau typique de la Roumanie. Comme vous pouvez le voir sur
la photo que je vais mettre (Trad. Google + notre relecture).
210
D. (2/12/08 00:16)
Salut, je fais partie du groupe de Lyon mais je suis roumaine, donc je
me sens concerne, alors on va parler en roumain.
Si eu as vrea sa intru in contact cu cei din Italia sau cu cei din
Brazilia, saptamana trecuta am comunicat cu o persoana din Brazilia
dar a fost foarte scurt. A fost un moment de pauza pentru toti dar
cred, precum Alexis ca este momentul sa comunicam si sa lasam
mesaje pe forum. 75
L'habilet de l'tudiante roumaine d'accompagner les lecteurs de ses
messages vers le roumain ne peut pas tre nie. Ni sa capacit trouver
des solutions qui lui permettent, petit petit, d'amener son public vers
une plus grande indpendance au niveau de la comprhension de sa LM.
Les stratgies qu'elle utilise au dbut et la fin de son exprience de
familiarisation des locuteurs des autres langues romanes au roumain le
binme traductif et l'alternance de codes linguistiques LM/LE sont un
tmoignage du fait que les barrires linguistiques, culturelles et les
prjugs dont font tat S. Melo & M.H Arajo e S peuvent tre
facilement surmontes grce l'exprience d'change et de partage
linguistique et culturel permise par des forums tels que Galanet et
Galapro.
En conclusion et pour nous rassurer un peu (s'il tait encore ncessaire),
nous pourrions citer P. Teyssier, qui observe que:

Le vocabulaire utile ncessaire pour l'intercomprhension est limit

et n'a rien de commun avec l'immense lexique thorique des
dictionnaires. Les mots grammaticaux, dont la connaissance est de
toute faon ncessaire, sont beaucoup moins nombreux que les mots
lexicaux. [...] Enfin le recours commun aux formes savantes grco-
latines, auxquelles s'ajoutent de nombreux emprunts trangers, a
multipli les ressemblances entre les formes de ces langues.
Finalement, c'est propos des termes du 'patrimoine hrditaire' que
l'intercomprhension sera souvent la plus difficile. (Teyssier, 2004:
67)

75
Et je voudrais entrer en contact avec ceux de l'Italie ou avec ceux du Brsil; la
semaine dernire, j'ai communiqu avec une personne au Brsil mais a a t trs court.
Ce fut un moment de pause pour tous, mais je crois, comme Alexis, qu'il est temps de
communiquer et de laisser des messages sur le forum (Trad. Google + notre relecture).
 211

Mais dans le cas des termes du patrimoine hrditaire nous aurons

toujours l'aide prcieuse de nos partenaires roumains, vritables
ressources humaines de l'intercomprhension, pour nous aider nous
frayer un chemin vers la comprhension et le partage de leur langue et de
leur culture.

BIBLIOGRAPHIE
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Paris : L'Harmattan.
TEYSSIER, P. (2004).Comprendre les langues romanes. Paris: Chandeigne.
 213

DE LINTERCOMPREHENSION A
LINTERPRODUCTION : IMPACT DES
USAGES LANGAGIERS EN LANGUE
MATERNELLE

Marie HDIARD
Universit di Cassino

RIASSUNTO
Lo scopo del contributo quello di analizzare le strategie di produzione da
adottare per facilitare la ricezione del messaggio tenendo conto delle differenze
non solo linguistiche ma anche culturali tra i parlanti, legate a contesti culturali e
repertori linguistici diversi. Partendo dallosservazione di scambi tra parlanti
francesi e italiani mediante forum e chat sulla piattaforma Galanet, la riflessione
sar focalizzata sulle differenze di usi linguistici nei due gruppi di partecipanti e
sullesigenza di insegnare non tanto a capire registri marcati nella lingua
romanza sconosciuta, ma piuttosto ad interagire nella lingua madre in un modo
accessibile per linterlocutore.
Parole chiave: competenza (inter)culturale, coscienza metacomunicativa,
didattica del plurilinguismo

ABSTRACT
This paper aims at analyzing the strategies of language production used by
learners in order to facilitate message reception. The analysis takes into
consideration linguistic as well as cultural differences among speakers,
depending on divergent cultural contexts and language repertoires. Comparing
strings of communication exchanged by French and Italian speakers through
forums and chats on the Galanet Learning-Platform, the present contribution
analyzes the differences in language use among the two groups of participants,
focusing on the need to teach how to interact in the mother tongue in ways
accessible to the interlocutor, rather than to understand marked registers in the
Romance language new to the learner.
214
Key-words: (inter)cultural competence, metacommunicative awareness,
teaching of plurilingual competence

INTRODUCTION

La plate-forme du projet europen Galanet, avec ses ressources

didactiques et ses outils de communication tels que le forum et le chat, est
conue pour le dveloppement de lintercomprhension entre langues
romanes. Quand lapprenant italophone 76 communique sur la plate-
forme, il est expos, dans sa dcouverte du franais, une varit de
registres qui complique sa premire approche de la langue. Avec Galanet,
la typologie des documents comprendre se diversifie. Il ne sagit plus
seulement de documents crits caractre informatif dont le contenu est
plus ou moins prvisible, comme dans le projet Galatea.
Loriginalit du scnario pdagogique de Galanet consiste dans le fait que
lapprenant est expos une langue non filtre. En effet, dans les forums
et les chats, les registres de langue sont plus varis, le discours est moins
linaire, lexpression plus elliptique et on assiste essentiellement, dans les
messages lis la communication sur Internet, lexpression de points de
vue, des prises de position, des changes de type argumentatif qui
appartiennent un niveau de langue proche de lexpression orale
spontane et qui sont donc plus difficiles interprter pour le participant
qui ne connat pas la langue de linterlocuteur. Les analyses qui portent
sur lintercomprhension se focalisent surtout sur ce qui fait obstacle la
comprhension et sur ce qui est li des facteurs linguistiques mais aussi
culturels. Notre propos est de nous concentrer plutt sur le
dveloppement des stratgies de production que le locuteur romanophone
peut adopter dans sa langue maternelle ou dans une langue romane quil
matrise bien, pour faciliter la rception du message sur le plan
linguistique et interculturel. Aprs avoir analys les diffrences de
contexte culturel et de rpertoire linguistique entre participants
francophones et italophones, nous nous poserons le problme de savoir
sil y a lieu denseigner les variantes plus marques ou sil ne faut pas
plutt entraner les participants mettre en uvre des stratgies de
production qui facilitent la rception du message.

76
Nous nous sommes concentre dans cette tude sur le binme italien-franais.
 215

1. DIFFERENCES DE REPERTOIRE LINGUISTIQUE ENTRE

UN PUBLIC ITALOPHONE ET FRANCOPHONE

Notre rflexion part de la constatation que les participants italophones

font moins facilement recours des registres familiers que les
francophones pour leurs changes sur la plate-forme. Face cette
diffrence nous pouvons avancer des explications qui relvent de trois
ordres : du niveau de littratie technologique des tudiants italiens, de la
reprsentation quils se font de linstitution et enfin de leurs pratiques
langagires.
Tout dabord sur le plan de lenvironnement technologique on remarque
chez les tudiants italiens un usage moins frquent dinternet, surtout
dans des ralits comme celle de luniversit de Cassino. Dans cette ville
denviron 33.000 habitants, situe mi-chemin entre Rome et Naples,
avec une universit qui compte prs de 15.000 inscrits, il nexiste pas de
cybercaf en dehors de celui de lAdisu (Agenzia per il diritto allo studio
universitario, quivalent du CROUS). La plupart des tudiants de
Cassino qui ont voulu participer lexprience de Galanet taient leurs
premires armes en matire dinformatique et avaient, en tous les cas,
trs peu de familiarit avec les outils de communication comme les
forums, chats et blogs 77 . Contrairement aux tudiants franais, ils
navaient pas dvelopp de pratique langagire correspondant ce type
denvironnement technologique, do la difficult pour eux dinterprter
des crits relevant dun genre discursif quils ne connaissaient pas, mme
dans leur langue. Dans leur article sur l Observation de la construction
d'une comptence interculturelle dans des groupes exolingues en ligne ,
I. Audras et T. Chanier (2008 : 181) soulignent limportance des relations
entre littratie technologique, niveau de comptence en L2, genres
communicatifs, cadres culturels et cultures des usages technologiques
propres chaque socit.
Un autre aspect qui conditionne les comportements langagiers des
tudiants italiens, cest la reprsentation quils ont intriorise de
linstitution universitaire. Les interactions entre les participants, encadrs

77
Au niveau national les statistiques confirment une utilisation encore trs limite
dInternet en Italie, surtout dans les rgions mridionales. Daprs un rcent sondage
ralis par MTV Italia (2008), 50% dItaliens ne sont jamais alls sur Internet et un Italien
sur 2 affirme que cela ne lintresse pas.
216

par des animateurs, ont lieu dans un cadre institutionnel qui conditionne
les tudiants italiens dans leurs modalits dexpression, contrairement aux
participants franais qui sexpriment sur Galanet comme sils
participaient des changes avec des locuteurs franais de leur ge sur
nimporte quel forum de discussion, ce qui nous permet dailleurs de dire
que les changes sont authentiques et ne semblent pas soumis quelle
que forme de censure linguistique sauf pour les mots grossiers 78 . Il en
va tout autrement pour les participants italiens du projet : pour eux le
cadre institutionnel ne peut pas tre ignor, le contexte communicationnel
a la priorit sur le canal utilis (forum ou chat), leur faon de sexprimer
plutt neutre est peu influence par certaines pratiques langagires
propres internet.
Une autre explication peut tre ajoute celles qui ont t donnes, cest
la diffrence entre la France et lItalie au niveau du
paysage linguistique et des usages langagiers : la situation linguistique
en Italie se caractrise par de nombreuses variations diatopiques alors
quen France on assiste surtout des variations diaphasiques. G.
Chevalier, propos des Politiques linguistiques rgionales en France et
en Italie , dcrit un cadre linguistique fondamentalement monolithique
en France, l o en Italie on peut constater une perptuation de lusage
par le citoyen italien de parlers locaux rgionaux moins stigmatiss
(2009 : 106).
Quant lutilisation des registres dans les interactions en franais et en
italien, une remarque simpose. Lemploi de variantes dpend tout la
fois du rpertoire linguistique de la communaut de communication 79 et
de la reprsentation plus ou moins consciente que sen font les locuteurs
de la communaut. Or, dans notre cas, le rpertoire communicatif des
tudiants franais se diffrencie profondment de celui des tudiants
italiens. Les jeunes franais emploient trs librement des variantes
relevant du franais familier ou argotique et transposent, dans ce cadre
participatif plurilingue, des comportements propres leur communaut de

78
La netiquette publie sur la plate-forme Galanet exclut lemploi de mots trop familiers
ou grossiers.
79
La communaut de communication ou communaut langagire correspond au concept
de speech community (Hymes 1972, communaut possdant en commun des rgles
dfinissant le droulement et linterprtation dau moins une varit linguistique (cit.
par J.C. Bacco dans le Dictionnaire danalyse du discours, sous la direction de P.
Charaudeau et D. Maingueneau, 2002, p.102).
 217
80
communication, adoptant le registre discursif adapt la situation
de communication. Lanalyse des messages dposs sur la plate-forme
montre bien que le franais des jeunes est trs prsent dans les forums et
les chats, ce qui nest pas le cas pour les participants italophones : leur
tendance utiliser un italiano neo-standard 81 est dicte en partie par le
dsir de se faire comprendre par les autres romanophones, mais aussi par
le fait que spontanment la plupart des locuteurs italiens, habitus un
bilinguisme diglossique, adoptent un registre neutre pour se faire
comprendre de locuteurs connationaux, plus forte raison de locuteurs
trangers. Par ailleurs, il est hors de doute que litaliano dei giovani 82 est
moins marqu et na pas la mme fonction contestatrice ou
dsacralisante que le franais des jeunes : en italien entre la
varit standard soigne et la langue des jeunes il existe encore un espace
trs vivant demplois ludiques et affectifs de la langue, occup par les
dialectes qui nont pas droit de cit dans une interaction internationale,
tant profondment lis des micro-cultures. Ces diffrences de pratiques
langagires entre les participants franais et italiens ont inhib, en
quelque sorte, les stratgies de comprhension chez les tudiants italiens
qui ne sattendaient pas tre exposs une variante si diffrente du
franais standard.

2. FAUT-IL POUR AUTANT ENSEIGNER A COMPRENDRE

LES REGISTRES MARQUES ?

La question se pose de savoir quels sont les vrais obstacles

lintercomprhension entre langues romanes et comment on peut

80
La notion de registre discursif est comment ainsi par C. Dtrie : Parler, crire, cest
choisir un (ou plusieurs) registre(s), et donc inscrire sa parole dans un cadre
sociolinguistique qui en construit la validit. Cette notion implique lexistence - au moins
thorique- dun franais type en rapport avec une srie de situations et de genres [
(2001 : 294-95) cit par E. Defay (2007 :127-130).
81
Litaliano neo-standard est dfini par B. Berruto (1987:62) comme une forme simplifie
de litalien standard comprenant quelques variantes diatopiques, surtout au niveau
phontique.
82
Dans ltude de litalien des jeunes, E. Banfi (1994:156) recommande la prise en
compte de deux macro-niveaux danalyse : un piano generale potenzialmente
omogeneizzante [] e un piano pi legato alla cultura locale, variamente articolata e
diversificata da area ad area: ovvero lo spazio comunicativo dove emergono i tratti
salienti delle micro-culture .
218

enseigner nos apprenants y faire face. Il nest pas toujours ais de

comprendre quels sont les facteurs qui facilitent ou qui entravent la
comprhension dune langue voisine. Les obstacles sont lis videmment
au niveau de connaissance de la langue que possde lapprenant, mais ils
relvent galement de comportements sociolinguistiques et de
reprsentations culturelles. Si nous analysons de prs ce qui entrave la
comprhension et linterprtation des messages sur le forum ou sur le
chat, ce nest pas seulement le lexique de registre familier, mais cest
aussi la syntaxe de loral, les abrviations et les sous-entendus qui
obligent le lecteur faire des infrences et interprter en fonction dun
contexte qui nest pas toujours loquent. Certes, le lexique familier est
plus difficile comprendre que le lexique dun registre soign, souvent
plus proche de son origine latine. Pour reprendre lexemple de C.
Duneton 83 , il est plus facile pour un lecteur italien de comprendre le titre
de larticle du Monde : Le ministre de lducation nationale a
abandonn son projet que celui de Libration : Le projet du ministre
de lEducation nationale est tomb leau, la flotte . Dans le cas de
Galanet, cest plus le degr de transparence que lappartenance tel ou tel
registre qui facilite la comprhension et linterprtation dun nonc : le
lecteur dbutant sera sans doute tout aussi drout par un mot qui relve
de largot que par un mot du franais standard dorigine non latine qui,
pour lui, reste opaque. Cela nous permet de dire que lobstacle la
comprhension est li aux mots inconnus, peu importe leur registre. Il
ressort de notre exprience que la question du registre familier ne
constitue pas le seul obstacle la comprhension. En fait, il convient de
dpasser le niveau danalyse qui se rduit la dimension du mot et de se
placer sur le plan de linterprtation, et cela partir de la connaissance du
monde et des reprsentations culturelles qui sont celles de lapprenant.
La communication interculturelle passe travers l'objectivation par
l'tudiant de l'organisation de la reprsentation du monde telle qu'elle est
vhicule par sa propre langue ou telle que lui-mme la conoit. Cette
prise de recul se produit grce la langue-culture trangre qui joue le
rle de rvlateur. Si ces valeurs culturelles ne sont pas portes au niveau
de la conscience, elles risquent de contaminer le cadre interprtatif du
message, plus forte raison quand le niveau de connaissance lmentaire
de la langue trangre ne fournit pas les bases pour une vritable
83
Tir dune interview Une langue deux faces, publie dans le numro spcial sur
Lexiques du Franais dans le monde, (1989 : 194-197).
 219

interprtation (Galisson, 1989 : 97). Il faut se garder, bien videmment,

d'une image homogne des reprsentations partages dans une
communaut linguistique : chez les tudiants italiens qui ont particip
un forum de discussion sur la notion didentit nationale, nous avons pu
remarquer des diffrences sur leur rapport identitaire qui passe pour
certains par leur paese (leur village), pour d'autres par leur Paese
(l'Italie). Pour d'autres encore lidentification se fait avec lEurope, et
dans ce cas le rapport ne passe pas vritablement par lappartenance la
nation : Noi Siciliani non abbiamo fatto in tempo a diventare italiani
che ci siamo ritrovati ad essere Europei . Il en rsulte que pour faire en
sorte que linteraction avec dautres locuteurs fonctionne, cela ncessite
de la part de ltudiant une prise de conscience des diffrences qui
existent entre la langue-culture trangre et la sienne. La conception et
lexprience personnelle et collective du monde constituent en quelque
sorte un filtre pour linterprtation, filtre dautant plus pais en cas de
langue apprise sans contact direct avec la culture de lAutre. Les
changes qui ont lieu sur la plate-forme Galanet permettent cette
confrontation de faon spontane et authentique, une fois acquise une
relle comptence interculturelle.

3. FAUT-IL PLUTOT DEVELOPPER UNE REELLE

COMPETENCE INTERCULTURELLE ?

Dans le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, la

comptence interculturelle est dfinie comme la capacit de connatre et
de comprendre la relation existant entre le monde do lon vient et le
monde de la communaut cible . Elle implique la connaissance, la
conscience et la comprhension des relations , savoir les
ressemblances et diffrences distinctives entre ces deux mondes (2005:
83). En faisant intervenir cette dimension de linterculturel, on envisage
en effet lintercomprhension comme une collaboration en vue de la co-
construction du sens, elle suppose donc lintervention de (au moins) deux
acteurs, celui qui comprend et celui qui se fait comprendre. Dans les
changes il revient ce dernier de manifester sa capacit ajuster ce quil
dit de faon tre le plus comprhensible possible. Lintercomprhension
entre locuteurs de langues romanes acquiert ainsi une nouvelle
dimension, celle de linterproduction qui relve directement de la
comptence interculturelle et que Balboni (2009) dfinit comme
220

comment parler pour faciliter la tche celui qui doit nous comprendre
pour voluer vers lintercommunication . Ce processus dadaptation
implique une prise de conscience du propre rpertoire linguistique, une
distanciation par rapport des usages langagiers trop marqus 84 , une
sensibilit aux problmes de rception qui est certainement plus
dveloppe quand la propre biographie langagire rvle quon a vcu
personnellement des situations de bi ou plurilinguisme, plus forte raison
de diglossie. Cet veil se fait plus facilement, de faon spectaculaire,
quand on souvre aux usages langagiers dautres communauts. Dans le
cadre de Galapro il importe de former nos formateurs cette dimension
de lintercommunication et aux problmatiques de la construction d'une
comptence interculturelle dans des changes plurilingues, base, dans
notre cas prcis, sur une culture awareness des usages langagiers. Il est
ncessaire de prvoir, dans le scnario pdagogique, une phase de
sensibilisation lutilisation des registres suivant les contextes et les
canaux de communication de faon ce que lapprenant puisse prendre
conscience des diffrences qui existent sur le plan des stratgies
interactionnelles entre la langue trangre et sa propre langue : cette
sensibilisation passe par une explicitation des reprsentations quil se fait
de ses propres pratiques langagires et de son imaginaire linguistique, et
cela travers sa biographie langagire 85 . Dans le Cadre de Rfrence
pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP ;
Candelier, 2007), on trouve de nombreuses rfrences sur les 1) savoirs,
2) savoir-tre et 3) savoir-faire, qui permettent de prciser les constituants
de la comptence interculturelle sans lesquels il ne peut y avoir de vraie
intercommunication plurilingue. Citons, pour chaque catgorie, celui qui
nous semble le plus pertinent notre propos 86 : 1) savoir quil faut
adapter son propre rpertoire communicatif au contexte , 2) accepter
de suspendre ses comportements habituels dinternaute L1 et en adopter

84
Georges Molini parle de reconnaissance du registre la rception et des limites du
partageable qui est toujours redfinir, et cela dans une perspective dthique de la
communication qui tienne compte du rcepteur (intervention lors du congrs de la
SUSLLF sur I registri linguistici come strategia comunicativa e come struttura letteraria,
Milan, 6-8 novembre 2008).
85
Voir ce sujet les travaux de C. Perregaux et larticle de N. Thamin et D. Lee Simon:
"Rflexions pistmologiques sur la notion de biographies langagires " (2008).
86
Ces descripteurs ont t numrs par C. Degache dans sa prsentation au congrs
annuel du GMF Leipzig (mars 2008), consultable sur
http://www.galanet.eu/publication/fichiers/.
 221

dautres adapts la situation pdagogique plurilingue , 3) savoir

effectuer des transferts intra-langue prparant les transferts inter-
langues . Concrtement, comment un locuteur peut-il faciliter la
rception de son message dans un change pluriel? A titre dexemple, en
recourant des stratgies de reformulation interlinguistique et
intralinguistique, en utilisant des mots qui sont transparents ou
congnres, en vitant les formes trop marques ( marqueur registral )
ou elliptiques, en adoptant une expression explicite sans trop de sous-
entendus, en sexprimant clairement et de faon synthtique. Le mrite
principal de lapproche plurielle est daccorder, entre autres, une large
place des mini-comptences comme la comptence de distanciation
qui permet en situation dadopter un comportement critique, de conserver
un contrle et de ne pas tre totalement immerg dans lchange
immdiat ou lapprentissage et la comptence analyser de faon
critique la situation et les activits (communicatives et/ou
dapprentissage) dans lesquelles on est engag (2007 : 33). Ces mini-
comptences sont essentielles pour dvelopper, dans un change qui se
veut pluriel, une attitude de recul la base de louverture lautre.

4. CONCLUSION

Avec les changes en ligne nous assistons lapparition de nouvelles

pratiques et formes langagires, souvent transversales entre les langues 87 ,
qui ncessitent dtre abordes avec des approches didactiques en mesure
de dplacer les lieux et les enjeux de lapprentissage des langues. Les
changes sur les forums de Galanet favorisent le dveloppement de
stratgies de collaboration et de compensation qui se manifestent sur
deux plans : au niveau interlinguistique par des demandes dexplication
ou de traduction et au niveau intralinguistique par le recours la
paraphrase, la redondance ou la synonymie. P. Chardenet, dans son
article sur les changes plurilingues en ligne (2004 : 65), fait remarquer
que sur le forum slabore une coopration-sujet qui valorise le dire
(par opposition une coopration-objet qui valorise le dit) . Sur Galanet
cette collaboration qui se droule sur un plan dgalit (chacun doit
comprendre ce que dit lautre et chacun doit se faire comprendre de

87
Je pense aux abrviations, aux formes hybrides entre loral et lcrit et aux moticnes,
qui sont communes tous ceux qui communiquent sur internet ou avec des textos.
222

lautre, chacun tant tour tour expert et apprenant), ne peut se faire

quen prenant conscience de son propre rpertoire langagier et de ses
conditionnements culturels et en dcouvrant ceux de ses interlocuteurs.
Comme le constatent I. Audras et T. Chanier (2008:178), si dans
l'interculturel, il est bien question de dveloppement d'un systme
intermdiaire entre deux cultures, avec un chemin d'apprentissage,
l'extrmit de ce chemin ne saurait tre la culture "cible", ce qui
correspondrait un processus d'assimilation . Dans loptique dune
ducation lintercomprhension allant de pair avec un apprentissage
linterproduction, le locuteur romanophone doit tre avant tout un
locuteur interculturel 88 dont le savoir- sengager se traduit, entre
autres dans la pratique, par une simplification volontaire de son propre
rpertoire langagier, de faon pouvoir sadapter son interlocuteur
romanophone, dans un mouvement dialogique qui, partir de lauto-
reconnaissance, souvre lautre pour aboutir la reconnaissance
mutuelle (De Carlo, sous presse) .

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88
Nous reprenons ici les termes adopts par Byram : intercultural speaker (2008 : 68) et
critical cultural awareness la base du savoir-sengager , dfini comme une aptitude
d'valuation critique des deux cultures et d'engagement ngocier des compromis pour
soi-mme et avec les autres (1997) .
 223
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 225

PARTE 3
TERRENOS DE FORMAO PARA A
INTERCOMPREENSO
 227

OBSERVATIONS COMPARATIVES
CONCERNANT LA VALEUR
INSTRUCTIONNELLE DES
CONNECTEURS EN LANGUES ROMANES

Doina SPI
Claudia BZDG
Claudia T RN UCEANU
Universit Al.I.Cuza de IAI

RSUM
Considernd c abord rile cognitiviste sunt net mai benefice pentru dezvoltarea
didacticii limbilor dect perspectiva normativ oferit de gramatica tradi ional ,
autoarele definesc func ia instruc ional pe care o ndeplinesc conectorii la nivel
discursiv, pentru a analiza apoi, din perspectiva intercomprehensiunii n limbile
romanice, gradul de transparen a ctorva dintre conectorii de mare frecven n
limba romn .
Cuvinte cheie: conectori, func ionalism, pertinen , contrastivitate, aplicativitate.

ABSTRACT
Considering the cognitive approaches as clearly more beneficial to the
development of language teaching than the prescriptive perspective given by
traditional grammar, the authors define the instructive function of connectives in
speech. They analyse, thereafter, the degree of transparency of some of the most
frequent connectives in Romanian from the perspective of intercomprehension in
Romance languages.
Key words: connectives, Functionalism, relevance, contrastiveness, applicability.
228

1. VALEUR INSTRUCTIONNELLE DES CONNECTEURS :

LEUR RLE DANS LORGANISATION DU DISCOURS

Les connecteurs constituent une classe de termes appartenant des

catgories grammaticales diverses. Il sagit de conjonctions de
subordination, conjonctions de coordination, adverbes et locutions
adverbiales, syntagmes prpositionnels, syntagmes nominaux, interjections
et mme, daprs certains, les signes de ponctuation. Les critres retenus
pour cette rpartition en parties du discours trouvent leur origine dans deux
pratiques logiquement distinctes que met en oeuvre lanalyse grammaticale:
dun ct, une dcomposition linaire, de lautre, la rpartition des units
composant la chane parle en fonction de proprits imbriques, dfinies
par la syntaxe de la phrase simple et complexe. Les connecteurs sont de
ce fait disperss dans des catgories qui ne tiennent compte que de leurs
possibilits demploi lintrieur de ces units. Or, comme nous allons le
constater, leur fonction spcifique est de marquer des connexions dont le
lieu de ralisation est le discours.
Le terme connecteur a t utilis pour la premire fois pour les langues
naturelles par Roman Jakobson, en 1957, mais les dfinitions quon trouve
sur le terrain de la linguistique, partir de l, sont trs diverses. Trois
moments bien distincts sont voquer, moments qui balisent une
ouverture de plus en plus marque vers la dimension communicative.
Un premier moment peut tre qualifi de systmique : les connecteurs servent,
considre-t-on, assurer des liens entre diffrents constituants
lintrieur de lunit qui est la phrase, mais le locuteur qui lnonce nest
pas pris en compte et le substrat cognitif de son laboration non plus.
Un deuxime moment pourrait tre qualifi de textuel, puisquon passe de
la phrase au texte : les connecteurs ont le rle dexpliciter une relation
entre un avant et un aprs dans le texte pour faciliter le travail interprtatif,
mais il ny a toujours pas de locuteurs qui utilisent ce texte pour en faire
quelque chose. La catgorisation y est smantique. Un troisime moment
peut tre qualifi dargumentatif : on y parle dinterlocuteurs, dintention,
de vise d'influence. La catgorisation qui en dcoule est une catgorisation
argumentativo-pragmatique (Landre, Friemel, 1998 : 108-126) et on
saperoit assez vite quune comprhension du phnomne passe par la
matrise dinformations provenant de domaines extrmement varis: la
linguistique, mais aussi la psycholinguistique, la psychologie cognitive, la
logique, autant de perspectives qui intressent une didactique des langues
 229

oriente vers la rentabilisation du savoir-faire communicatif des

apprenants.
La dimension dune unit communicative nest quexceptionnellement
phrastique, on le sait bien : on ne communique pas laide dnoncs
isols, mais laide de squences dnoncs produits la suite et quon
appelle textes. En situation dinterprter un texte, le destinataire ne peut
que chercher tablir des relations entre les noncs qui le constituent, vu
que, prcisment, ils sont noncs la suite. Linterprtation staye sur
le principe gnral de cohrence, qui est de nature fondamentalement
smantique et pragmatique et dont ltablissement exige des oprations
intellectuelles de haut niveau dans lesquelles interviennent toutes sortes
de comptences linguistiques et non linguistiques.
Pour guider linterprtant dans ce processus de rsolution de problmes,
le locuteur a sa disposition un vaste ensemble de marques qui codent
des instructions relationnelles plus ou moins spcifiques. Parmi ces
marques, les connecteurs occupent une place de choix. Ils sont considrs
comme des morphmes associables des procdures interprtatives.
Contrairement aux mots pleins, qui ont un sens ou une rfrence, leur rle
est darticuler et dorienter linformation contenue dans le texte, au service de
lintention argumentative de celui-ci. Cest ainsi que, dans un nonc du
type [P conj Q], dans lequel, par exemple, P = Marie arrive et Q = Pierre
sen va, la conjonction instruit sur la manire dont le locuteur/allocutaire
doit organiser les informations contenues dans P et Q suivant une certaine
vise argumentative. Faisons la diffrence de sens entre :
(1) Marie arrive. Pierre sen va.
(2) Marie arrive et Pierre sen va.
(3) Marie arrive, mais Pierre sen va.
(4) Marie arrive, donc Pierre sen va.
(5) Marie arrive, parce que Pierre sen va.
(6) Marie arrive, enfin Pierre sen va.
Le terme instruction est utilis ici au sens large. Il sagit dinjonctions
adresses linterprtant pour effectuer certaines oprations portant sur la
nature du contexte, la formation dhypothses anticipatoires, de prmisses
implicites et deffets contextuels. Le rapport entre leffort de traitement
investi par les participants un change langagier et les effets obtenus
(Spi , 2003 : 51-54, 134-135) reprsente ce quon dfinit en termes de
230

pertinence, dune importance cruciale pour la linguistique cognitive, mais

aussi pour la mthodologie de lenseignement-apprentissage.

2. CONNECTEURS ET INTERCOMPREHENSION

En rapport direct avec leur rle dans lorganisation de linformation

conformment la vise intentionnelle du texte considr dans sa
globalit, les connecteurs posent souvent des problmes dans le transfert
dune langue une autre. Fonctionnant pour linterprtation comme des
guides instructionnels, leur valeur pragmatique la plus importante est la
facilitation de linfrence.
Il y a, lheure actuelle, de nombreuses thories pragmatiques. Celle qui
est particulirement centre sur la communication et sur le langage en
gnral, comme liaison entre le processus codique et non-codique, est la
thorie de la pertinence de Sperber et Wilson, quon a dj voque ci-
dessus et dont les origines se retrouvent, pour lessentiel, chez Chomsky
et chez Fodor.
Si la plupart des thories pragmatiques envisagent le contexte comme une
donne stable dans laquelle, pour ne traiter que de la communication
verbale, un nonc surgit, une des propositions novatrices de Sperber et
Wilson est davoir invers cette conception. Selon eux, en effet, le
contexte auquel linterprtant a systmatiquement recours nest pas une
donne constante. Cest un sous-ensemble dynamique, slectionn de tout
ce qui est manifeste, donc accessible, aux interlocuteurs, au long des
oprations de traitement. On lappelle environnement cognitif.
Lenvironnement cognitif dun individu est form dinformations
vhicules par lnonc ou prsentes dans la situation dnonciation
(cest--dire sur les interlocuteurs, sur le lieu, sur lespace ou provenant
de perceptions visuelles, acoustiques, olfactives, etc.); dinformations
contenues dans la mmoire court et moyen terme (rsultats de
linterprtation des noncs prcdents) on lappelle aussi mmoire de
travail; dinformations contenues dans la mmoire long terme (nomme
aussi encyclopdie).
Lintercomprhension est une technique de communication qui consiste
parler dans sa langue maternelle ou dans une autre langue dont on a la
matrise, avec un locuteur dune autre langue, qui, son tour, sans
 231

pouvoir rpondre dans la langue de son interlocuteur, la comprend et

rpond dans sa propre langue maternelle ou dans une autre langue dont il
a la matrise. Cela revient dire que, du point de vue des stratgies de
lapprentissage, lobjectif privilgi est le dveloppement des
comptences rceptives. Si un nonc est considr plus ou moins
pertinent en fonction du degr de son insertion contextuelle, limportance
de sentraner pouvoir slectionner, dans la mmoire immdiate ou
long terme, les informations utiles un traitement rentable du produit
textuel est fondamentale, surtout pour quelquun qui na pas tudi de
manire systmatique la langue de linterlocuteur.
En mme temps, une intercomprhension de succs suppose, en miroir,
un effort de la part du producteur. Cet effort est dun autre type, cest un
effort collaboratif, dans le sens du principe dfini par Grice : pour que
lintercomprhension fonctionne de manire efficace, le producteur doit,
de son ct, projeter des hypothses sur la composition de
lenvironnement cognitif de celui auquel il destine lnonc puisque,
justement, la contextualisation de linformation nouvelle se fait dans le
contexte de linformation ancienne, trs fragile, cause de la
vulnrabilit linguistique du rcepteur ; et puisquen vertu du mme
principe de cooprativit nonc par Grice, celui-ci accorde lmetteur
son crdit de confiance, li aux effets quil espre pouvoir retirer de la
comprhension et qui compenseraient les efforts investis dans le
processus dinterprtation.
Do limportance, pour la didactique de lintercomprhension, de mettre
en place des stratgies qui mobilisent avec efficacit le potentiel cognitif
des apprenants dans une ambiance de travail collaboratif. Ces stratgies
doivent les conduire au dblocage psycholinguistique en face de
linconnu et les entraner la rentabilisation de leffort cognitif par des
exercices dadaptation, tout en sachant que, dans la communication
relle, le contexte est dynamique, toujours en train de se construire. Dans
cette perspective cognitive, il savre, une fois de plus, que
lintercomprhension ne sapprend que par sa pratique. Dautre part, les
stratgies proposes doivent contribuer une prise de conscience des
ressemblances entre les langues, afin de les valoriser dans la
communication, mais aussi des risques derreurs, dues aux divergences
entre les langues en contact, pour les viter. Cest de ce point de vue que
nous allons examiner, dans ce qui suit, quelques connecteurs du roumain.
232

3. UN TEST DE TRADUCTION

Les analyses comparatives en linguistique textuelle sont forcment

orientes vers les recherches appliques. Cette option a t aussi la ntre.
Pour nous rendre compte de la variabilit du degr de transparence des
connecteurs du roumain, notre quipe a dcid dadministrer un test
auprs dun groupe dtudiants en roumain de lUniversit Sorbonne
Paris IV 89 . Nous navons retenu, pour notre analyse, que des termes raliss
lexicalement et, parmi ces connecteurs, ceux ayant une grande frquence
demploi (v. le tableau Connecteurs du roumain).
Le profil professionnel et langagier du groupe exprimental correspondait
convenablement lobjectif de lenqute : les tudiants taient en
premire ou deuxime anne de licence, tous dbutants en roumain
(seulement 3 mois dtude, raison de 3h / semaine) ; ils taient tous
francophones (pour 90% dentre eux, le franais tait leur langue
maternelle) et ils avaient tous une exprience lcole plus ou moins
importante dapprentissage dune autre langue romane : 60% en
espagnol, 50% en italien, 10% en portugais, 10% en catalan et 20%
avaient appris lespagnol et le portugais en milieu familial; ils avaient
tous des connaissances en anglais, 3 en allemand, 1 en russe, 1 en serbe, 1
en nerlandais, 1 en sudois ; enfin, 40% avaient appris le latin.
Le test qui leur a t propos tait un exercice de traduction. Comme,
pour dcrire les connecteurs, il fallait se rapporter la fonction
instructionnelle qui leur est spcifique au niveau discursif, nous avons choisi
de faire traduire en franais un article de presse rdig en roumain et
contenant une ou plusieurs occurrences de quelques connecteurs
intressants. La consigne se voulait prcise et rassurante en mme temps.
Nous navons pas rvl aux tudiants lobjectif de lexprience. Nous
avons, par contre, prcis que lactivit ne visait pas lvaluation de leur
niveau de comptence en roumain, mais quelle sinscrivait dans un
programme de recherche dvelopp dans le cadre du projet Galapro
intercomprhension en langues romanes , qui leur avait t dj prsent
en cours. La traduction devait tre ralise de manire spontane, sans
trop revenir sur le texte et sans faire appel, surtout pas, des dictionnaires

89
Nos remerciements sadressent aux tudiants du cours optionnel de roumain Paris IV,
qui ont accept volontiers de participer cette tude.
 233

et des grammaires, en essayant de faire vite, un peu comme si lon tait

en situation de communication authentique .
Voici le texte quon leur a fait traduire :
Pentru studen ii Uniunii Europene plurilingvismul nu este un capriciu,
ci o nevoie stabilit de societatea actual , care le impune nv area
limbilor str ine pentru c le cere s fie eficien i i comunicativi,
pentru c i stimuleaz s evolueze profesional, adic i ncurajeaz
spre atingerea performan elor, dar, mai ales, deoarece i determin
s studieze pentru a n elege mai multe, pentru a fi mai bine
percepu i ntr-o lume aflat n permanent micare, pentru ca,
oriunde ar merge n Europa, s poat comunica f r dificultate.
Le choix du texte navait pas t innocent, celui des connecteurs non
plus. Le texte correspondait au niveau A2 /B1 de lchelle europenne
dvaluation : mme si tous les mots et toutes les structures
grammaticales ntaient pas ncessairement connus (par exemple, le
conjonctif), le texte offrait une lecture motivante, sagissant dun
document authentique de date rcente et portant sur un sujet familier aux
tudiants, signal par quelques mots cl, facilement reprables : Uniunea
European, plurilingvism, limbi strine, Europa, comunica, dificultate,
etc. La transparence de beaucoup dunits lexicales tait sans doute
rassurante et encourageait quant la faisabilit du travail.
Nos hypothses concernaient le degr de transparence de quelques connecteurs
roumains du texte traduire et stayaient sur trois lments : lobservation
formule par certains partenaires de lquipe internationale de projet quant la
difficult de dcodage des connecteurs roumains ; nos propres intuitions
linguistiques ; enfin, les rsultats des tudes dinspiration fonctionnaliste sur les
schmas infrentiels attachs aux connecteurs que nous avons ralises nous-
mme, dans une perspective comparative franco-roumaine.
Lanalyse a t conduite selon une grille visant dfinir : le connecteur
roumain, le cotexte de loccurrence, les correspondants en langues romanes,
nos hypothses (y compris, ou surtout, en anticipant sur les erreurs de
traduction possibles), linventaire des solutions proposes par les rpondants,
nos propres commentaires dans une perspective comparative et diachronique.
Nous vous prsentons ci-dessous une synthse des rsultats :
234
Le connecteur roumain et ses
correspondants en langues Trad. Trad. Trad.. Trad. Hypothse
romanes correcte errone ambige zro
ci 70% 10% - 20% Confusion
LAT sed -
FR mais, sinon pas
IT ma, bens vraiment
ES sino, mas, pero confirme
PT seno, mas.
CATsin, per
pentru c 50% 30% 20% - Confusion
LAT quod (causal), quia avec pentru
FR parce que, car, puisque et pentru ca
IT poich, perch (+ind.) (val.finale)
SP porque - confirme
PT porque
CAT perqu
adic 20% 40% - 40% Connecteur
LAT videlicet, id est, hoc est opaque
FR c'est--dire, en dautres -
termes, en clair, autrement dit, hypothse
plus prcisment confirme
IT cio, vale a dire, o, in altre
parole, pi precisamente.
EP es decir, o sea, dicho de otra
forma, en otros trminos, ms
precisamente.
PT a saber, isto , ou seja, dito
de outra forma, em outros
termos, mais precisamente.
CAT s a dir, dita d'una altra
manera, en altres termes, ms
precisament
dar 70% 10% - 20% Connecteur
LAT at opaque
FR mais, et -
IT ma, per, e Partiellement
SP pero, mas, y confirme
PT mas, e
CAT per, i
mai ales 50% 20% - 30% Haut degr
LAT praesertim, praecipue (ne dopacit
pas exclure un syntagme tel - confirme
supra totum lat.pop)
FR surtout
IT soprattutto
EP sobre toto
PT sobretudo
CAT sobr
deoarece 40% 20% - 30% Haut degr
LAT quod, quia, quoniam, cum dopacit
FR parce que IT perch - confirme
(+ind.)
 235
ES porque
PT porque
CAT perqu
pentru ca 10% 50% 10% 30% Confusion
LAT ut (final), mais aussi quod avec le
(en lat.pop., valeur connecteur
cuasiuniverselle) pentru c
FR pour que, afin que - confirme
IT perch (+subj.) affinche
ES para que, a fin de que
PT para que, a fim de que
CAT para que, a fi que

Tableau 1. Synthse des rsultats.

4. OBSERVATIONS COMPARATIVES CONCERNANT LE

DEGRE DE TRANSPARENCE DE QUELQUES
CONNECTEURS ROUMAINS

Afin de mieux situer lexprience que notre quipe a mene avec le

groupe dtudiants, nous discuterons brivement ce que peut apporter ce
petit travail danalyse ltude des connecteurs dans
lintercomprhension.
A titre gnral, si lon prend en considration les hypothses de dpart,
les rsultats ne prsentent pas de surprise : dans la plupart des cas, elles
ont t au moins partiellement confirmes. Le connecteur pentru ca, dont
le guidage devait conduire linterprtation de Q = oriunde ar merge n
Europa, [studen ii] s poat comunica fr dificultate comme une finalit
de P = s studieze, prsente le degr dopacit le plus lev (seulement
10% de rponses correctes), cause de la proximit formelle de pentru
c, introduisant un Q1 = cause de P1. Cest un bon exemple
dinterfrence intralinguistique. Lhypothse de la confusion se trouve
parfaitement confirme par le test : 50% de solutions errones proposes
pour pentru ca indiquent comme quivalent franais parce que. Le
contexte na pas pu enlever lambigit, puisque le rapport de causalit
entre tudier et pouvoir communiquer sans difficult est
logiquement acceptable double sens : [les tudiants] tudient pour
pouvoir communiquer sans difficult, mais linverse est toujours
admissible (cest parce quils peuvent communiquer sans difficult quils
tudient en Europe).
236

En revanche, en dpit de la ressemblance formelle entre le connecteur

roumain pentru c et ses quivalents en langues romanes, les tudiants
prfrent le traduire, dans la squence societatea actual, care
impune nvarea limbilor strine pentru c le cere s fie eficieni i
comunicativi, pentru c i stimuleaz s evolueze profesional , laide
de car, pour exprimer la valeur justificative induite par celui-ci : le fait de
demander aux tudiants dtre efficaces et communicatifs nest pas la
cause, mais une justification pour imposer verbe fort, connotation
souvent ngative - lapprentissage des langues trangres. Ce fait montre
clairement que le contexte joue un rle dcisif pour le choix des
quivalents et que cette interaction est le reflet des oprations de haut
niveau qui tayent le traitement interprtatif.
Un taux lev derreurs de traduction (seulement 20% de propositions
correctes) prsente le connecteur adic, difficilement reconnaissable par
le biais de ses correspondants dautres langues romanes (avec lesquelles
il y a une parfaite transparence), vu sa diffrence formelle vidente. Ce
qui nest pas le cas pour deoarece (40% de propositions correctes), en
dpit de la diffrence formelle par rapport aux correspondants dautres
langues romanes. On peut supposer quun facteur dcisif en faveur des
quelques solutions correctes ait t une certaine progression
argumentative marque par la construction syntaxique rptitive
(societatea actual care le impune pentru c le cere, pentru c i
stimuleaz, deoarece i determin s studieze pentru a nelege mai
multe), ainsi que par la cohrence smantique.
Le cas de ci dvoile une petite surprise : malgr sa singularit formelle,
70% des sujets proposent trs correctement la solution mais, en dpit du
fait que la double quivalence en roumain du mais franais aurait pu les
perturber. Encore une fois, cest le contexte qui rend possible cette
interprtation. Dailleurs, le roumain est une des rares langues, avec
lespagnol et lallemand, qui distinguent, laide de lexmes diffrents,
les deux valeurs instructionnelles qui se cachent sous ltiquette formelle
du mais franais : pour reprendre la terminologie dAnscombre et de
Ducrot (1977 : 23), le mais rectificatif (comme dans lexemple : A
Vienne, le Danube nest pas jaune, mais bleu. > La Viena, Dunrea nu e
galben, ci albastr) et le mais argumentatif (comme dans: Il fait beau,
mais jai un expos prparer. > E frumos afar, dar am de pregtit o
expunere). Si lon regarde de plus prs le profil langagier des rpondants
ayant indiqu la bonne variante de traduction, on observe quils ont tous
 237

fait des tudes dallemand et/ou despagnol. Dailleurs, le fait que les plus
intressantes solutions de traduction de notre test ont t formules par
les tudiants dont le profil langagier tmoignait de la connaissance, mme
partielle, dautres langues, prouve que la principale dmarche cognitive,
surtout en comprhension crite, est le transfert par analogie, considre
comme principal mcanisme cognitif daccs au sens.
En fait, pourquoi la perspective mentaliste semble-t-elle plus prometteuse
pour la didactique des langues que les approches traditionnelles ? Cest
certainement parce quelle dfend, avant tout, que le langage doit tre
fondamentalement envisag dans une perspective de construction du
sens. La comprhension peut se dcomposer en une srie doprations
mentales dclenches par les marques linguistiques. Elle suppose que des
informations dorigine diverse (linguistique, conceptuelle, connaissance
du monde) soient exploites, aussi bien celles contenues dans lnonc,
que celles contenues dans notre mmoire, pour favoriser des comptences
qui ne rsultent pas de laddition de connaissances, mais plutt de
dmarches dductives et inductives. Il nous semble que ce modle va
fournir de nouvelles donnes intressantes qui pourraient alimenter le
dbat sur lintercomprhension.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANSCOMBRE, J.-C. & DUCROT, O. (1977). "Deux mais en franais ?". In
Lingua, 43, 23-40
LANDRE, A. & FRIEMEL, E. (1998). "Oprateurs et enjeux discursifs". In
Langages 132 (108-126).
SPI , D. P. (2003). Les connecteurs en franais et en roumain. Iasi : Institutul
European.
SPI , D. (2007). Initiation la linguistique textuelle. Iasi: Institutul European.
238
ANNEXE - CONNECTEURS DU ROUMAIN
VOUS UTILISEZ LES
VOULEZ CONNECTEURS CI-
EXPRIMER DESSOUS !
UN RAPPORT (comme appui, vous avez
DE entre paranthses la
traduction en franais et en
espagnol)
a) coordination Valeur copulative: i (et;
y); nici...nici (ni... ni;
ni...ni); precum i (ainsi
que; as como); iar (et; y)
Valeur disjonctive: sau /
ori (ou, ou bien; o, o
bien), fie (soit; sea).
Valeur adversative: dar/
ns (mais; pero, mas) ; ci
(mais, sinon; sino, pero,
mas) ; iar ( mais, pourtant,
toutefois, cependant,
nanmoins; pero, mas, sin
embargo).
Valeur conclusive: deci /
aadar / prin urmare
(donc, par consquent, en
consquence, de ce fait;
pues, luego, por
consiguiente, en
consecuencia, por (lo)
tanto).
EXEMPLES
Andrei i Gabriel, precum i Ana, au
plecat la munte. / Andrei et Gabriel, ainsi
que Ana, sont partis la montagne. /
Andrei y Gabriel, as como Ana, se
fueron a la montaa. Nici
dumneavoastr , nici eu nu avem noroc.
Ni vous, ni moi, nous navons pas de
chance. Ni Usted, ni yo tenemos suerte.
Andrei scrie, iar Mihai citete. / Andrei
crit et Mihai lit. / Andrei escribe y
Mihai lee.
Vii sau /ori pleci? / Tu viens ou tu pars /
ten vas ? / Vienes o te vas? Plec fie la
munte, fie la mare. / Je pars soit la
montagne, soit la mer. / Me voy sea a la
montaa, sea al mar.
E trist, dar / ns nu plnge. / Il est triste,
mais il ne pleure pas./ Est triste, pero no
llora. Nu e numai nalt, ci i frumos. / Il
nest pas seulement grand, mais aussi
beau. / No slo es alto, sino tambin
guapo. Ea i explic lec ia, iar copilul nu
e atent. / Elle lui explique la leon,
cependant le petit ne fait pas attention. /
Ella le explica la leccin, pero el
pequeo no presta atencin.
Este n vrst , deci tie multe. / Il est g,
donc il sait beaucoup (de choses). / Es
mayor, por lo tanto sabe mucho (muchas
cosas). Gndesc, deci exist. / Je pense,
donc je suis. / Pienso, luego existo.

b) Pour prciser:
subordination. LA CAUSE: c ci / pentru
c / deoarece / fiindc /
din cauz c / din pricin
c / ntruct; parce que,
puisque, vu que, car,
attendu que, tant donn
que, cause de ; porque,
dado que, ya que, puesto
que, como, no porque.
239
Nu am mncat ast zi, pentru c nu am
avut timp. / Je nai pas mang
aujourdhui, parce que je nai pas eu le
temps. / No he comido hoy, porque no he
tenido tiempo. ntruct / Deoarece te-ai
sup rat pe mine, plec. / Puisque tu tes
fch(e) contre moi, je pars. / Como te
has enfadado conmigo, me voy.

LA CONSQUENCE: A muncit att de mult, nct a reuit s -i

nct, nct s , astfel nct, termine cercetarea. / Il a tant travaill,
n aa fel nct, prin quil a russi finir sa recherche. / Ha
urmare; que, cest trabajado tanto, (de modo) que logr
pourquoi, de sorte que, de acabar su investigacin.
manire que, de faon
que, par consquent, en
consquence, si bien que;
que, por eso, de modo
que, por consiguiente, por
(lo) tanto, de manera que,
pues, entonces, en
consecuencia.
LA CONCESSION: dei, Dei este frig, Gabriel nu poart c ciul .
cu toate c , chiar dac , / Quoiquil fasse froid, Gabriel ne porte
chiar de; quoique, bien pas de bonnet. / Aunque hace fro,
que, encore que, malgr, Gabriel no lleva gorro.
en dpit de, mme si ;
aunque, a pesar de que,
pese a, an cuando, por
mucho/ms que, y eso
que.
LA CONDITION: dac , Dei este frig, Gabriel nu poart c ciul .
de, n caz c ; si, au cas o, / Quoiquil fasse froid, Gabriel ne porte
condition de/que, pourvu pas de bonnet. / Aunque hace fro,
que ; si, a condicin de Gabriel no lleva gorro.
que, con tal de que, en
caso de que, como.
LA FINALIT: ca s , s , i dau p pua ca s nu mai plng . / Je lui
pentru ca s ; pour que, donne la poupe afin quelle ne pleure
afin que, que; para que, plus. / Le doy la mueca para que no
para. llore ms.
240
LA MODALIT: cum, Totul s-a petrecut precum am prev zut. /
precum, ca i cum, ca i Tout sest pass comme je lavais prvu.
cnd, de parc ; comme, / Todo pas tal y como lo haba previsto.
tout comme, comme si;
como, como si, como
cuando, tal y como.
LA TEMPORALIT: Vom vorbi dup ce te calmezi. / Nous
cnd, ori de cte ori, de parlerons aprs que tu te tranquillises. /
cum, ct vreme, imediat Hablaremos despus de que te
ce, pe cnd, pn cnd / tranquilices.
ce, dup ce; quand / au
moment o, chaque fois
que, lorsque, tant que, tout
de suite, tandis que,
jusqu, aprs que ;
cuando, cada vez que,
como, mientras (que), en
seguida que, mientras
(que), hasta que, depus
de que.
 241

UNE NOUVELLE APPROCHE DES

MODULES DE COMPREHENSION GALA

Eric Martin KOSTOMAROFF

Universitat Autnoma de Barcelona

RESUMEN
Este artculo se centra en el tratamiento didctico de la competencia de
comprensin escrita y oral elaborado por el equipo de la Universidad Autnoma
de Barcelona, en el marco del programa Galapro, cuyo abanico de lenguas
romnicas se ha ampliado al rumano y al cataln. Apoyndonos en el anlisis de
los nuevos mdulos de recepcin realizados para la comprensin de esas dos
lenguas, presentamos las principales opciones didcticas que han renovado
nuestra metodologa: una nueva concepcin de las relaciones entre los cdigos
escrito y oral; la necesidad de nuevos tipos de ayudas a la comprensin oral; un
planteamiento plurilinge muchsimo ms extenso; y una atencin especial al
problema de la opacidad.
Palabras clave: intercomprensin, estrategias de comprensin, cdigos oral y
escrito, transparencia, opacidad, didctica plurilinge.

ABSTRACT
In this article we introduce a new approach in treating comprehensive skills
(both oral and written) which has been designed by the team of the Universidad
Autnoma de Barcelona, within the Galapro project. In the Galapro programme,
two new Romance languages have been included: Rumanian and Catalan. Based
on the analysis of the new modules created for the comprehension skills of both
languages, we describe how this approach has been renewed by a series of
teaching options: a new conception of the relationship between oral and written
comprehension; the design of new kinds of aids for oral comprehension; a strong
emphasis on plurilingualism; and a renewed interest in the problem of opacity.
Key-words: intercomprehension, reception, strategies of comprehension, oral
and written codea, transparency and opacity, plurilingual didactics.
242

INTRODUCTION

Depuis le programme Galanet et la cration de la plateforme du mme

nom (inaugure en 2004) au moyen de laquelle plus dune quarantaine de
sessions dintercomprhension ont t mises en uvre avec succs, la
recherche des quipes Gala 90 sest progressivement oriente vers ltude
des interactions plurilingues en langues romanes, menes sur des outils de
communication en ligne (forums asynchrones et chats synchrones),
prenant ainsi ses distances vis--vis dautres situations de comprhension.
Cest le cas de la comptence de rception, qui tait pourtant au cur de
la recherche Galatea avec la cration des cdroms de comprhension
crite (et orale, dans le cas du CdRom de Franais pour hispanophones
conu par lquipe de Barcelone) et qui a donn lieu, dans le cadre du
programme Galanet, divers modules de comprhension en quatre
langues romanes, composant lespace dautoformation de cette
plateforme.
Le but de cet article est de revenir sur cette comptence de
comprhension, tudie non pas dans le cadre dune interaction entre
locuteurs, mais dans celui de la rception, telle que celle-ci est prsente
dans les activits de communication langagires du CERCL (Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les Langues). Il sagit
principalement de la lecture et de lcoute de documents crits, sonores
ou audio-visuels, sans possibilit de la part du rcepteur d'interagir avec
la source. Cet intrt est directement li lun des lots du programme
Galapro dont l'quipe de Barcelone a accept de prendre la
responsabilit : la cration de modules de comprhension de roumain et
de catalan, destins venir complter les ressources de lespace
dautoformation de la plateforme Galanet 91 . Mais il est galement li
notre ferme conviction quil est absolument indispensable que la
comptence de rception demeure lun des axes fondamentaux de la
recherche en intercomprhension. Ne serait-ce que parce que le travail
90
Nous usons de ce nologisme pour nous rfrer la recherche en intercomprhension
en langues romanes dveloppe dans le cadre de trois programmes europens successifs,
Galatea, Galanet, Galapro (voir prface de louvrage pour plus de prcisions).
91
Le cahier des charges du programme Galapro, dont lobjectif principal est la cration
dune plate-forme qui gnre des sessions de formation de formateurs
lintercomprhension en langues romanes, prvoit en effet de complter les modules de
comprhension du site Galanet en y introduisant deux nouvelles langues romanes, le
catalan et le roumain.
 243

cognitif ralis dans le cadre dune interaction plurilingue (et plus encore
sil sagit dune interaction asynchrone) sappuie partiellement, il est
vrai - sur des stratgies de comprhension galement mises en uvre
dans le cadre de la rception.
Notre objectif est dexposer ici la faon dont a volu notre didactique de
la rception, envisage, il va de soi, dans le cadre de l'intercomprhension
en langues romanes. Aprs avoir rappel brivement quelles sont les
principales caractristiques didactiques des modules de rception Gala et
prcis les matriels sur lesquels porte notre analyse, nous prsenterons
les principales orientations mthodologiques des nouveaux modules de
roumain et de catalan , savoir, une nouvelle conception des rapports
entre loral et lcrit ; loffre de nouvelles aides la comprhension
orale ; une orientation plus marque vers une approche plurilingue ; et
une prise en compte nouvelle des problmes dopacit.

1. QUELS FONDEMENTS DIDACTIQUES ? QUELS

MODULES ?

Il ne nous est pas possible de dfinir ici dans le dtail les fondements de
cette didactique de la rception, dautant quil faudrait aborder la
diversit avec laquelle celle-ci a t applique en fonction des
programmes de recherche et des quipes. Nous renvoyons, pour une
tude exhaustive de certains des matriaux raliss aux articles des
quipes de Barcelone sur loral (Baqu, Lebesnerais, Martin, 2007), ou de
Grenoble sur lcrit (Degache, 2002a). Contentons-nous de rappeler
quelques-unes des caractristiques communes lensemble des
ralisations. Signalons tout dabord que cette didactique sinscrit dans un
cadre dauto ou de semi-apprentissage, quelle envisage un
enseignement-apprentissage par comptences dissocies et quelle utilise
un support de type informatique (cdroms, au dpart ; internet
aujourdhui). Ajoutons que le cur de la mthodologie est bas sur les
transferts rendus possibles par la parent linguistique et les savoirs
partags et quelle est axe sur une pdagogie de la dcouverte, centre
sur lanalyse de documents authentiques. Rappelons, enfin, que parmi les
aides proposes, et prsentes le plus souvent de manire contextuelles,
certaines sont axes sur lapprentissage dun large ventail de stratgies
de comprhension, dautres ont pour but de susciter chez lapprenant une
244

rflexion contrastive sur les fonctionnements des langues cible et source

et mettent au jour les rgles de passage (de type grapho-phonologique,
syntaxique ou morphosyntaxique) de lune lautre ; dautres, enfin,
constituent lembryon dune grammaire de la comprhension. Signalons
aussi que la dimension culturelle de lapprentissage linguistique y est
92
toujours prsente .
Le socle de ces principes didactiques est demeur le mme, de Galatea
Galanet. Mais leur application sest avre fort diffrente en raison de la
varit des situations prises en compte. Dans la mesure o il existait dj
des cdroms de comprhension crite (labors dans le cadre du
programme Galatea), lespace dautoformation la comprhension du
93
site Galanet sest essentiellement centr sur des situations doral . A
lcrit, il sest limit aux cas de messages changs sur des outils de
communication informatiques (chats et mails).
Notre analyse sen tiendra ici deux types de modules : lcrit, ceux qui
abordent les articles de presse et loral, ceux qui portent sur des
interviews films dtudiants. Mais ltude proprement contrastive
portera principalement sur les modules de comprhension orale.
Prcisons cependant que les modules crits de roumain et de catalan
(crs pour pallier labsence de cdroms Galatea dans ces langues) ne
prsentent pas uniquement des articles de presse, comme leurs
prdcesseurs, mais galement des exemples de messages crits extraits
des forums dune session Galanet, de faon offrir des situations dcrit
plus adaptes aux besoins de la plateforme.

2. LES RLES RESPECTIFS DE LORAL ET DE LCRIT

Quels sont les traits les plus saillants de cette volution ? Les nouveaux
modules tmoignent tout dabord dune nouvelle conception des rapports

92
Il convient de signaler que la mthodologie des cdroms Galatea intgrait aussi, en
amont, un travail rflexif des apprenants de caractre mta- et sociolinguistique portant
la fois sur leurs modes et leurs stratgies dapprentissage des langues et sur leurs
reprsentations des langues tudies.
93
Prcisons que ces modules de comprhension orale prsentent un large choix de
situations : une srie de reportages tlviss, des interviews dtudiants et des
conversations plurilingues filmes, divers messages de caractre public et des
conversations tlphoniques.
 245

entre loral et lcrit. Dans le cadre des programmes Gala, lquipe de

Barcelone, qui stait jusqu prsent consacre la didactique de loral
avait, jusqu cette date, trac une frontire assez tanche entre le code
oral et le code crit. Dans les modules de 2me gnration, les deux codes
viennent s'tayer lun lautre. Ce choix didactique, qui maximise les
potentialits offertes par les outils multimdias, avait dailleurs dj t
celui des derniers matriels de comprhension en langues romanes crs
par lquipe de Barcelone dans le cadre dautres programmes: Itinraires
romans et Fontdelcat 94 (Martin, 2007). Si les premiers modules doral de
Galanet distinguaient le plus souvent les deux codes, les modules de
2me gnration nhsitent pas les associer. Ainsi, en comprhension
crite, lapprenant peut s'appuyer sur une oralisation du texte crit tudi.
La notion de piste sonore destine aider la comprhension dun mot
n'est pas nouvelle. Dj utilise dans les matriels de comprhension
crite Galatea, elle permet notamment de lever lopacit de certains
graphmes (pensons la prononciation du mot roumain ansa /ansa/,
chance). Mais dans les nouveaux modules Galanet, loralisation complte
du texte a surtout pour but de faciliter sa macro-segmentation, cest--dire
daider au reprage de certains syntagmes (complments de noms ou
complments circonstanciels, entre autres) au moyen des pauses et des
contours mlodiques des phrases, ces derniers constituant en quelque
sorte des crochets sonores pouvant aider une segmentation
syntaxique dont le code crit ne fournit pas de trace.
De leur ct, les modules de comprhension orale offrent lapprenant
une transcription des enregistrements audio et vido, dont lobjectif est
double: dune part, donner lapprenant la possibilit dune auto-
valuation finale du travail de comprhension quil a effectu loral
(dans la mesure o lcrit fournit des aides supplmentaires laccs au
sens) et dautre part, faciliter la mmorisation des contenus linguistiques
offerts. Ce recours la transcription, absent du cdrom Galatea de
Barcelone ainsi que des premiers modules de comprhension orale
Galanet, sapplique principalement aux squences vido coutes par
lapprenant. Or, cette utilisation du code crit au sein dans une activit de

94
Itinraires romans est un matriel en ligne dintroduction lintercomprhension en
langues romanes destin au public de lenseignement primaire. Fontdelcat est un matriel
de comprhension du catalan en ligne lusage des locuteurs romanophones, cr par
lInstitut de Cincies de lEducaci avec la collaboration du Departement de Filologia
Francesa i Romnica.
246

comprhension orale nest pas sans soulever certaines objections dordre

mthodologique, lapprentissage de la comprhension orale ne pouvant
en aucun cas se fonder sur lcrit (et vice-versa). Aussi le risque est-il
grand de se tromper dobjectif en offrant une transcription immdiate
dun enregistrement sonore destin un travail de comprhension orale.
Cest pourquoi dans ces nouveaux modules, les transcriptions
napparaissent qu la fin dun processus didactique, centr dabord et
uniquement sur loral 95 .
En outre, cet tayage rciproque des deux codes (oral et crit) a t
tendu dautres enregistrements des modules, notamment ceux qui
sous-tendent les activits orales accompagnant la comprhension du texte
et, ce, sous une version perfectionne. Ainsi les items sonores couts par
lapprenant (par exemple, certaines formes dun paradigme verbal catalan
ou roumain que lapprenant doit associer aux formes quivalentes dans sa
langue) se transforment en donnes crites en cas de rponse correcte. Il
est donc offert lapprenant la possibilit de lire - dans un deuxime
temps, seulement - la transcription de lenregistrement sur lequel a port
lactivit de comprhension orale 96 . Rptons-le, lcrit ne peut venir en
aide la comprhension orale de faon immdiate, sous peine de court-
circuiter lopration cognitive de comprhension orale.
C'est aussi la raison pour laquelle des aides spcifiques, strictement
circonscrites loral, restent ncessaires. Et cest aussi dans ce domaine
que le traitement didactique des nouveaux modules de rception Galanet
savre innovant.

3. DE NOUVEAUX TYPES D'AIDES LORAL

Il nest pas besoin de revenir ici sur la mthodologie de loral, largement

traite dans des articles antrieurs. Elle reste de mise dans les modules de
comprhension orale du roumain et du catalan. Mais le dispositif a t
renforc par deux aides novatrices : dune part, le recours des versions

95
Ce parti-pris mthodologique corrige ainsi loption donne dans dautres matriels,
notamment Fontdelcat, dune coute et dune lecture simultanes ds la premire
approche du document sonore.
96
Ajoutons que ce procd visant dissocier dans le temps lcoute dun item de la
lecture de sa transcription avait dj t utilis dans la grammaire du cdrom de
comprhension orale de franais pour hispanophones Galatea.
 247

lentes et dautre part, un entranement loral pralable, au moyen

d'enregistrements sonores facilitateurs.
Les modules oraux de roumain et de catalan prsentent tout dabord des
versions lentes des squences audiovisuelles proposes. Il ne s'agit pas ici
de versions audiovisuelles ralenties du type de celles offertes par le
matriel Fontdelcat 97 , mais de versions lentes uniquement sonores des
squences. Signalons demble que ces versions lentes ne sont en
aucun cas obtenues par une retouche technique de la squence
enregistre, mais quil sagit dun nouvel enregistrement dans lequel un
locuteur reproduit le texte original en adoptant un dbit plus lent et une
articulation plus marque. Ces versions lentes ont parfois mme t
enregistres par le propre locuteur du document audiovisuel. Les
quelques tests raliss jusqualors montrent que ces versions s'avrent
d'une grande efficacit pour une approche progressive de la
comprhension orale du roumain. Mais il reste mener des tudes plus
pousses pour corroborer ces premiers rsultats.
La deuxime innovation rside dans lutilisation, en introduction du
module, d'enregistrements sonores facilitateurs. Ce recours, que nous
avions appel de nos vux lors dune intervention sur le traitement de la
comprhension orale au colloque Dilogos em intercompreenso de
Lisbonne en 2007 (Baqu, Lebesnerais, Martin, 2007), a t mis en
application dans les nouveaux modules, en introduction ltude des
documents sonores proposs dans chaque module. Dans la ligne de ce qui
avait t signal alors, ces enregistrements facilitateurs sont des textes
fabriqus partir de mots d'un trs haut degr de transparence (issus du
vocabulaire pan-roman ou mme international) et relevant d'une
typologie textuelle (ou d'actes de paroles trs gnraux) immdiatement
identifiables (prsentations de Roumains et de Catalans). 98 L'objectif est
ici de faire progressivement entrer lapprenant dans lunivers sonore de la
langue romane, par lintermdiaire de la parent linguistique, et de lui
faire percevoir certaines des correspondances phontiques
interlinguistiques. Ces courtes prsentations de personnages permettent

97
Fontdelcat propose, pour certains documents vido fabriqus, une squence
audiovisuelle alternative, o les acteurs rptent leur texte dans une version ralentie et
distinctement articule.
98
Lintroduction du cdrom de comprhension orale Galatea proposait dj une
prfiguration de ces textes facilitateurs, sous la forme de courtes phrases prsentant
diffrents personnages.
248

en outre une premire mise en uvre dautres stratgies de

comprhension fondamentales telles que le recours au co-texte ou
l'identification de la typologie textuelle, stratgies dont lemploi est
facilit par lidentification des mots transparents.

4. LE RENFORCEMENT DE LAPPROCHE PLURILINGUE

Les nouveaux modules de comprhension Galanet se distinguent aussi

des anciens par un renforcement de lapproche plurilingue. Certains des
modules antrieurs, tels ceux consacrs aux chats, avaient t conus
dans cette perspective, mais la plupart des autres sinscrivaient dans une
approche bilingue. A titre dexemple, les modules de comprhension
orale consacrs aux reportages ou aux interviews taient organiss par
couple de langue. Cette organisation reste la base de la conception des
modules de catalan et de roumain, afin de ne pas heurter le dessin gnral
de lespace dautoformation (dont le menu propose le choix - toujours
binaire - dune langue cible et dune langue source). A titre dexemple, la
premire version dpose a t le module de Comprhension crite du
catalan pour francophones et ses traductions-adaptations aux autres
langues sources sont aujourdhui en cours de ralisation. Mais si nous
avons conserv cette organisation binaire, nous avons tenu insuffler un
caractre plurilingue ces nouveaux modules, afin de respecter lun des
objectifs dclars de la candidature de Galapro : le recours optimal au
plurilinguisme.
Cette nouvelle orientation peut tre illustre par les choix
mthodologiques appliqus aussi bien dans les activits proposes que
dans les commentaires linguistiques qui les accompagnent. En ce qui
concerne les activits dapprentissage, soulignons tout dabord le fait que
les consignes des nouveaux modules sont rdiges plus souvent que
dans les modules prcdents- de faon amener lapprenant mobiliser
ses connaissances dans plusieurs langues voisines et non uniquement
dans la sienne 99 . De mme, certaines des activits de comprhension
offertes sont bases sur lassociation dun mot roumain (ou catalan) avec
ses quivalents dans plus dune langue romane et non pas seulement dans

99
Exemple de consigne tir du module de comprhension du roumain pour francophones :
Sers-toi du contexte et de tes connaissances ventuelles dans d'autres langues romanes
(ventuellement en latin) pour comprendre le mot roumain frumuseea [la beaut].
 249

la langue de rfrence de lapprenant. Enfin, lavant-dernire activit de

chacune des units pdagogiques est constitue d'un tableau comparatif
des six 1angues romanes que lapprenant doit complter en dplaant des
items provenant de lensemble de ces langues. De telles activits rompent
donc avec une approche purement binaire au profit dune orientation
rsolument plurilingue.
Cette perspective plurilingue a galement t adopte dans certains des
commentaires, quils soient d'ordre grammatical, lexical ou grapho-
phontique, qui viennent tayer la plupart des activits. Une grande partie
de ces commentaires, de caractre gnralement comparatif, est en effet
rdige en prenant en compte les six langues romanes 100 . Prcisons
cependant que cette option plurilingue a t davantage dveloppe dans le
cas du catalan que dans celui du roumain. Il serait en effet
incomprhensible quun module de comprhension du catalan pour
francophones sen tienne une simple comparaison avec le franais, sans
faire rfrence la langue espagnole. Non seulement parce que le catalan
est extrmement proche typologiquement de ses deux voisines
gographiques mais aussi pour des raisons sociolinguistiques, dans la
mesure o la plupart des romanophones apprenant le catalan ont
gnralement reu au pralable une formation en espagnol et que leurs
connaissances dans la langue de Cervantes constituent de ce fait une aide
prcieuse. Mais plus gnralement, le catalan prsente des
caractristiques phontiques, lexicales et grammaticales qui le placent
dans une position centrale au sein du continuum de la Romania.
Lapproche plurilingue savre donc particulirement rentable pour cette
langue. Elle lest galement en partie en roumain, idiome auquel le
franais a fourni de nombreux vocables et pour lapprentissage duquel
litalien peut jouer le rle de langue-pont en raison de sa co-appartenance
avec le roumain la Romania orientale. Pourtant, en raison des
singularits lexicales et grammaticales que prsente la langue roumaine
par rapport aux autres langues nolatines (voir infra), la difficult de son
apprentissage remet en question le bien fond de notices explicatives
bases sur des comparaisons grammaticales exhaustives. Se pose en effet

100
Cest la mme approche qui est adopte en introduction de tous les chapitres des prcis
grammaticaux du catalan et du roumain, qui ont t labors pour complter lespace
ressource de la plateforme Galanet.
250

la dlicate question de savoir si, dans le cas de telles synthses, un

plurilinguisme trop tendu (proposant des comparaisons sur six langues
la fois) ne risque pas dentraver les processus dapprentissage dune
langue prsentant un niveau de difficult plus lev et exigeant de ce fait
un effort cognitif soutenu. Il est lgitime de penser quun excs
dinformations peut nuire, dans le cas du roumain, la comprhension de
phnomnes linguistiques dune certaine complexit. Cest la raison pour
laquelle nous nous sommes souvent contents, dans les commentaires de
la version du roumain pour francophones, de comparaisons limites la
seule langue source (sauf dans les cas o la rfrence une autre langue
romane, par exemple litalien, apportait une aide notable lexplication
donne).

5. LE TRAITEMENT DE LOPACIT

Il est vident que notre mthodologie repose sur un axe fondamental,

celui de la parent linguistique et des savoirs partages, et que la
didactique applique depuis le programme Galatea est centre sur des
aides ou des pistes permettant de rentabiliser cette parent, notamment en
mettant au jour des rgles de passage dune langue lautre. Mais dans
cet effort louable, et qui reste le cur de notre mthodologie, nous avons
sans doute eu tendance ngliger certaines pierres d'achoppement
lintercomprhension. Il va sans dire que les cas dopacit dpendent de
nombreux facteurs, tels que le type de code utilis (oral ou crit) ou le
degr de similitudes entre les langues source et cible, dans un champ
linguistique donn (le franais constituant par exemple, du point de vue
prosodique, la langue romane la plus loigne des autres). Mais cest sans
nul doute le roumain qui prsente le degr dopacit le plus lev pour la
plupart des romanophones. Or la ncessit dlaborer une didactique de la
comprhension de cette langue a renforc notre conviction quune prise
en compte plus systmatique des zones dombres de
lintercomprhension est indispensable. Les stratgies mises en place
pour dautres langues romanes savrent parfois insuffisantes pour le
roumain, qui ncessite des aides supplmentaires permettant daccder
un premier niveau de comprhension (mme lcrit). Ainsi,
lapprentissage de la morphologie du lexique-grammaire courant
(articles, prpositions, conjonctions, verbes auxiliaires) prsentant une
trs grande opacit pour la plupart des romanophones, est un impratif si
 251

lon souhaite parvenir un premier niveau de comprhension satisfaisant.

Cest encore plus vrai dune grande partie vocabulaire quotidien dont les
racines sont souvent trs loignes de celles des autres langues romanes
(quon pense la morphologie de certains verbes de dplacement). Sans
parler des opacits dordre grammatical 101 . Nous avons donc adapt la
mthodologie Gala ces nouvelles exigences en faisant un usage
abondant des commentaires linguistiques, et ce ds les premires units,
et en adoptant une trs rigoureuse progression pdagogique.
Mais le traitement de lopacit doit-il tre limit au roumain, en raison du
degr de difficult que prsente cette langue ? Il nous semble quau
contraire, les zones dombres nont pas t assez prises en compte dans
les didactiques de lintercomprhension offertes jusqu aujourdhui.
Encore faut-il reconnatre que le premier programme Galatea fait trs
clairement rfrence des zones de rsistance quil se donne pour but
didentifier et de traiter. Mais ce traitement de lopacit y reste souvent
limit au cadre du document prsent et ne repose pas sur un recensement
rigoureux. Or cette opration de recensement des points opaques devrait
tre mene si lon souhaite que notre mthodologie aille au-del d'une
simple approximation de la langue cible, qui risque dans certains cas
(notamment pour les couples de langues les plus loigns
typologiquement), de n'tre que d'une utilit trs relative. Ainsi, il serait
judicieux de travailler ce que Meissner appelle les mots ou formes de
profil, formes non-transparentes et non transfrables propres une langue
donne, tel beaucoup en franais, qui ne prtent pas de base de transfert
et, en langue cible, [ont un sens] souvent difficile identifier (Meissner
2004 : 132). C'est la raison pour laquelle nous avons fait un effort
particulier dans ces modules pour traiter certaines de ces formes, tout
particulirement celles du lexique-grammaire. Ainsi, les activits
proposes tout comme les commentaires prsentent de nombreux
adverbes, conjonctions ou prpositions (amb en catalan, avec) dusage
frquent et peu transparents. Mais lopacit est loin de se limiter ces
formes. Dune part, parce quun mot peut savrer opaque pour un public
donn, sans tre pour autant une forme de profil (nogaire en catalan est

101
Noublions pas que la morphologie grammaticale du roumain renvoie souvent des
notions inconnues dans le reste de la romanophonie, quil sagisse des articles adjectival
et gnitival, ou de lexistence de trois futurs, la morphologie par ailleurs complexe.
252

peu transparent pour un espagnol et lest davantage pour un franais -

negure-). Dautre part, parce que lvolution de la morphologie de
certains mots congnres (notamment certaines formes verbales) a pu
rendre ces derniers tout aussi opaques que des formes de profil. Nous leur
avons donc aussi port une attention particulire, dautant que certaines
de ces formes sont des paronymes susceptibles de porter confusion
(diuen, ils disent ; deuen, ils doivent).
Une nouvelle vision des rles didactiques de loral et de lcrit, des
enregistrements sonores facilitateurs pour lapproche orale, un
renforcement de la perspective plurilingue, une prise en compte de cet
oubli de lintercomprhension, lopacit du lexique-grammaire, tels sont
les points les plus saillants de lvolution de notre didactique de la
comprhension, telle quelle se prsente dans lespace dautoformation de
la plateforme Galanet. Mais ce sujet nest ici qubauch et une tude
plus exhaustive devrait analyser lvolution de cette didactique en
labordant sous bien dautres angles : la typologie des documents offerts,
la place et le rle des questions de comprhension globale; les objectif
des questions de comprhension dtaille et la typologie des aides
intgres dans la formulation de ces questions, le rle des commentaires,
ou enfin, les caractristiques de la progression didactique. Sans oublier le
bnfice tir de la multicanalit du support et le fort conditionnement que
reprsentent la fois le mode dapprentissage (en semi-autonomie) et
lenvironnement informatique. Dans tous ces domaines, lanalyse
montrerait la fois des constantes et des volutions intressantes. Mais
une analyse aussi exhaustive devrait faire lobjet dun autre article.
Esprons que celui-ci aura suffi montrer quaussi prcieuse et novatrice
que soit la nouvelle direction de la recherche Gala, dsormais centre sur
linteraction, il serait fort dommage de ngliger la comptence de
rception, domaine dans lequel la didactique de lintercomprhension, a
encore bien des choses dire, loral comme lcrit.
 253

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BAQU L., LE BESNERAIS M., MARTIN, E. (2007). "Le traitement de la
comprhension orale sur Galanet". In F. Capucho, A. Martins, C.
Degache, & M. Tost (orgs.) Dilogos em intercompreenso. Lisboa:
Universidade Catlica. (377-394)
DEGACHE, C. (2002a). "Les options didactiques des cdroms Galatea pour
largir le rpertoire romanophone rceptif des francophones". In G.
Kischel (coord.) Eurocom Une Europe plurilingue par
lintercomprhension dans les familles de langues, Actes du congrs
international en lAnne europenne des langues 2001 (269-281).
MARTIN, E. (2007). "Fontdelcat : le catalan pour romanophones". In F.
Capucho, A. Martins, C. Degache, & M. Tost (orgs.) Dilogos em
intercompreenso. Lisboa: Universidade Catlica. (315-329)
MEISSNER F.-J., MEISSNER C., KLEIN H. G., STEGMANN, T. D. (2004).
EuroComRom Les sept tamis : lire les langues romanes ds le dpart.
Frankfurt am Main : Haker verlag.
 255

INTERCOMPREHENSION,
DICTIONNAIRES NUMRIQUES ET
TRADUCTEURS AUTOMATIQUES

Jean-Pierre CHAVAGNE
Universit Lumire Lyon 2

RESUMO
Na perspectiva das futuras formaes intercompreenso do tipo de Galanet,
chegou a altura de colocar o problema do uso dos dicionrios e dos tradutores
automticos pelos alunos, at agora muito pouco estudado, apesar da eficcia
evidente para o acesso ao sentido de qualquer texto e do progresso das
tecnologias neste domnio. Quer-se mostrar que as novas ferramentas
tecnolingusticas tm um papel pertinente na aprendizagem da leitura em lnguas
estrangeiras, e por conseguinte um lugar na pedagogia e na didctica da
intercompreenso.
Palavras-chave: intercompreenso, dicionrios, tradutores, leitura, pluriliguismo.

ABSTRACT
From the perspective of creating future learning programmes in
intercomprehension, along the lines of Galanet, it is time to address the question
of how learners make use of online dictionaries and automatic translators.
Despite the proved efficiency of such tools, as well as the progress of
technologies in this domain, the issue has not been explored yet. In this article
we will show that the new linguistic technologies can play a significant role in
learning reading in foreign languages, and therefore can play an important role in
the intercomprehension learning approach.
Key-words: intercomprehension, dictionaries, translators, reading,
plurilingualism.
256

Aprs dix ans de travail en commun dans le groupe des partenaires des
projets successifs Galatea, Galanet et Galapro, je me rends compte que
nous n'avons jamais abord de front la question de l'utilisation des
dictionnaires lectroniques et des traducteurs automatiques dans les
situations d'intercomprhension que nous proposons nos publics. Or, les
dictionnaires et les traducteurs ont considrablement volu pendant cet
intervalle et, spontanment, les publics en formation utilisent dj
certains de ces outils beaucoup plus que le dictionnaire papier, et le grand
public, confront un nombre croissant de langues. Un march s'est
dvelopp dans ce domaine et paralllement s'est dvelopp aussi un
partage de ressources gratuites sur Internet, particulirement abondantes.
Je vais donc plaider en faveur de cette utilisation qui ne me semble pas
contradictoire avec les dveloppements des stratgies de comprhension
sur lesquelles nos projets ont fait porter leurs efforts. Je prends mes
exemples dans les langues romanes et dans les changes des sessions de
formation de Galanet.
Quand la situation dintercomprhension est constitue par de lcrit
asynchrone, sur un cran dordinateur connect, il sera logique de
recourir, la premire difficult de comprhension, un dictionnaire
bilingue en ligne, ou mme un traducteur en ligne 102 . Cest ce que font,
en 2009, et depuis dj plusieurs annes, les tudiants les plus avertis
quand ils se trouvent dans cette situation, sans aucune incitation
professorale 103 .
Le dictionnaire en lui-mme reste un puissant outil de comprhension
pour notre propre langue et a fortiori pour une langue nouvelle. Lorsque
nous nous trouvons devant un texte, il russit le plus souvent nous sortir
de situations dsespres, d'impasses, et ce dans la plus grande discrtion.
On ne saurait le refuser qui a envie de comprendre sans se faire
remarquer. Et pourtant des rticences existent chez des professeurs, qui
invitent leurs publics se mfier des dictionnaires, prvenant certains
tudiants peu critiques des mauvais services rendus, ayant leur gard la

102
Les solutions en ligne prennent de plus en plus le pas sur les solutions rsidentes,
c'est dire celles qui sont sous la forme de CD-Rom ou d'installation de programmes sur
le disque dur de l'ordinateur.
103
Leur choix semble se porter majoritairement sur le traducteur de Google
(http://translate.google.fr), en concurrence avec Lexilogos (http://www.lexilogos.com),
qui sont gratuits.
 257

mme attitude que nous avons russi ne plus avoir envers les faux-amis
du vocabulaire. Les bons services du dictionnaire ont de quoi faire
oublier les mauvais amis, de mme que les vrais amis du vocabulaire
estompent les faux.
Aujourdhui, le dictionnaire lectronique et le dictionnaire en ligne ont
dcupl la puissance daccs au sens du dj merveilleux dictionnaire
papier. On a encore moins de raisons de le refuser aux lves et aux
tudiants. Je suis donc dj en faveur de lusage des dictionnaires pendant
les activits d'apprentissages de langues en gnral, comme on le fait
dans la vie, mais aussi aux examens et autres tests.
Jetons un regard sur une fiche titre d'exemple, fournie par un
dictionnaire en ligne 104 partir d'un problme de comprhension pos par
c'entra dans la phrase suivante : La religione non c'entra... dietro
alle guerre ci sono ragioni economiche... 105 Voici la fiche obtenue en
cliquant sur entra :
entrare
verbo intransitivo
entrer
entrare in qualcosa [luogo] entrer dans quelque chose
[stato, attivit] entrer en quelque chose
la squadra appena entrata in campo l'quipe vient peine d'entrer
sur le terrain
gli attori sono entrati in scena accolti da un applauso les acteurs sont
entrs en scne sous les applaudissements
non mi entra c'est trop petit pour moi
entrare a far parte di qualcosa entrer dans quelque chose
questo non c'entra a n'a rien voir
entrare in possesso di qualcosa entrer en possession de quelque chose
entrare in vigore entrer en vigueur

104
Il s'agit du dictionnaire italien-franais de Babylon (www.babylon.com) qui est payant.
105
Alterius, (18/10/07 15:23), Forum : Romper el hielo / eleccin del tema > La religione,
Session Outono ai primavera aqui.
258

Il suffit qui ne connat pas le sens de c'entra , qui semble le plus

opaque des mots de la phrase un francophone, de parcourir cette fiche
qui s'ouvre quasi instantanment sous un clic de souris, et de s'arrter
questo non c'entra a n'a rien voir pour obtenir satisfaction et
continuer sa lecture. Pas besoin d'aller chercher le dictionnaire sur son
tagre, pas besoin non plus d'entretenir une collection fournie de
dictionnaires pour parer toutes les situations dans toutes les langues
qu'on pratique, un seul clic et il nous est propos une srie de fiches dans
tous les dictionnaires activs o figure la suite de caractres sur laquelle
on a cliqu.
Dans un cadre institutionnel dapprentissage des langues (coles,
collges, lyces, enseignement suprieur), il est temps aujourdhui que
lencadrement pdagogique se pose la question du profit que ltudiant ou
llve va tirer de lutilisation de tels outils. Pour les traducteurs, le
problme pdagogique va se poser plus vivement, parce qu'il est lgitime
de se demander si un tel outil ne va pas empcher ltudiant ou llve
dapprendre traduire sans lui, ou bien ne va pas l'habituer se contenter
de traductions fausses. Mon opinion est plutt que ces outils sont
dsormais incontournables et que le travail pdagogique consiste
accompagner les tudiants et les lves de telle faon prcisment que
lutilisation leur permettent tout de mme datteindre une autonomie en
traduction, avec eux. Ajoutons que l'enjeu de l'acceptation de ces outils
est la gnralisation de projets d'intercomprhension tous les niveaux.
On oppose souvent au traducteur, dans nos milieux acadmiques, son
manque de fiabilit, et on dit juste titre que le produit obtenu nest pas
dans une langue correcte, ou qu'il est fautif106 . Une rflexion doit tre faite
en tenant compte de la situation d'intercomprhension qui ne demande
pas une traduction correcte mais un accs au sens dans un contexte.
Je prends comme exemple une exprience personnelle au cours d'une
session de Galanet. Je lisais dans un forum : ho messo Hermione e
Cristiano come redattori di Pisa, ma c' posto anche per un altro. 107 Ne
comprenant pas c' posto , je colle ma c' posto anche per un altro

106
On lira ce sujet un intressant article de Jean Vronis sur son blog :
http://aixtal.blogspot.com/2006/01/traduction-systran-ou-reverso.html.
107
ElenaC, (15/11/08 14:10), Forum : Collecte de documents et dbat > Equipe di
Pisa...?, Session Costruttori di ponti .
 259

dans le traducteur qui me donne : mais il existe site pour un autre . Il

108

est vident que ce rsultat, qui est une phrase agrammaticale et posant un
rel problme smantique, ne devrait pas tre accepte par un lve ou un
tudiant de nos institutions, sous peine de ridicule. Mais dans le cas d'une
situation d'intercomprhension, elle ne lui est pas utile et il doit continuer
chercher. Le recours au traducteur n'aura t dans ce cas qu'une fausse
piste. Insatisfait, je pose la question une participante italienne, en
tentant une autre hypothse insatisfaisante : Je n'arrive pas
comprendre "ma c' posto anche per un altro" : "mais c'est mis aussi pour
quelqu'un d'autre" ? . Elle me rpond : posto= place, "c' posto"= il y a
de la place, = il y a de la place aussi pour quelqu'un d'autre. Bien sr,
suis-je bte ! ai-je pens en lisant la rponse de mon informatrice. Echec
du traducteur ou chec de l'tudiant, en tout cas, il est prouv que le
travail en interaction avec des personnes reste essentiel.
Prenons un autre exemple partir d'un extrait de message em roumain. Je
butte un jour sur cette phrase : Vice versa nu stiu daca este posibil, poate
in cazuri extreme, dar cred ca se poate intampla mai rar. 109 Si je la colle
dans le traducteur 110 , il me donne la traduction suivante : Vice versa, je
ne sais pas si cela est possible, peut-tre dans des cas extrmes, mais je
pense que cela peut arriver plus lentement. Compte tenu de mon
contexte, il n'y a que plus lentement qui me choque. Je colle alors mai
rar dans le traducteur, pour lequel j'obtiens moins frquemment et je
peux poursuivre ma lecture, au besoin aprs avoir pris quelques notes
pour capitaliser ce que j'ai appris.
Laccs au sens en situation dintercomprhension ressemble beaucoup
la premire phase du travail de traduction. On ne peut traduire que ce
qu'on a d'abord compris. De mme on ne peut rpondre qu' ce qu'on a
compris. On se passe en intercomprhension de la deuxime phase qui est
la mise en forme dans sa propre langue, au profit du dialogue, ou de la
simple satisfaction d'avoir compris.
Le dictionnaire lui-mme que lon ne met pas en cause de la mme faon,
nest pas fiable en ce quil donne des traductions hors du contexte, et tout

108
De nouveau Babylon, qui est aussi un traducteur en ligne pour plusieurs dizaines de
langues.
109
Daiana (23/04/09 12:39), Collecte de documents et dbat, AMICIZIA E AMORE,
Session O paleta de culturi .
110
Cette fois, il s'agit des outils linguistiques de Google : http://translate.google.fr/.
260

lart de son utilisation est prcisment de ne pas lui donner btement le

dernier mot. Cest tout fait ce qui se passe avec le traducteur qui on
fait gnralement un mauvais procs. Et ce procs est dautant plus
dcal, dans le cas de lintercomprhension, que le produit de la
traduction donn par le traducteur ne sera utilis que par le sens quil
apporte, mais en aucun cas comme texte dans la langue cible. Si le
rsultat est absurde, on n'en tient pas compte et on cherche une autre voie.
S'il ne l'est pas, on vrifie sa cohrence avec le contexte.
Dans les situations vivantes dapprentissage de plusieurs langues en
comprhension, llve ou l'tudiant doit tirer profit dun temps court et
dun temps long. Le temps court est celui de la satisfaction de laccs au
sens, et le temps long celui du progrs. Lun et lautre doivent
salimenter. Laccs au sens, quand il est satisfait, doit permettre le
progrs. Les difficults les plus frquentes seront rsolues en premier. Il
est vident que le moindre progrs fait va aider laccs au sens devant
un nouvel nonc. Mais ce progrs doit tre organis. C'est pourquoi il est
conseill celui qui apprend de tenir, sous une forme ou sous une autre,
un journal d'apprentissage relevant les problmes et la manire dont ils
ont t rsolus, et les lments linguistiques appris chaque occasion. Le
dictionnaire, ou le traducteur, pendant le temps court de la satisfaction,
aura t un tremplin pour le progrs. Les facteurs qui garantissent le
progrs seront la frquence, la dure et lorganisation (lire souvent,
longtemps, et faire un journal dapprentissage).
Le dictionnaire et le traducteur s'opposent-il des stratgies de
comprhension main nues , c'est--dire celles qui ne font appel rien
d'autre que l'intelligence, sans outils particuliers ? On peut penser qu'ils
les court-circuitent et qu'on apprend moins en recourant trop au
dictionnaire plutt qu'en faisant appel ce qu'on sait dj et ce qu'on a
dj, c'est--dire au savoir plurilingue et au contexte. Les deux se
recoupant conduisent souvent une quasi certitude, mme devant un
lment nouveau et on se passe alors du dictionnaire, sauf pour vrifier.
On peut parier que ces stratgies mains nues continueront d'tre
mobilises prioritairement, pour une raison simple qui est qu'elles sont
immdiates, au sens o le dictionnaire ou le traducteur, eux, sont des
dtours, des mdiateurs. Il est moins naturel de marcher avec une
bquille. Qu'il y ait en apparence un abus du dictionnaire et des
traducteurs en dbut d'apprentissage d'une langue en comprhension
devra tre considr comme une phase de cet apprentissage.
 261

Un autre rle sera donc assur par l'intermdiaire du dictionnaire, c'est

celui de satisfaire le besoin de vrifier. Les stratgies d'exploitation du
contexte et des connaissances plurilingues conduisent en effet des
hypothses plus ou moins assures, qu'une consultation des outils
technolinguistiques pourra confirmer.
On doit dire aussi que dans une situation de dialogue crit, synchrone ou
asynchrone, le dictionnaire apparat comme le refuge du timide, un type
d'lve ou d'tudiant frquent en langues. Une interaction force est une
violence pour le timide. L'appui du dictionnaire et du traducteur lui
donnera davantage d'assurance et vitera le blocage et le dcouragement.
Une autre attitude existe qui est celle de l'excs d'interaction avec les
personnes, et que le dictionnaire peut ramener de plus justes
proportions. Le problme se pose de cette faon : doit-on demander un
interlocuteur un mot dont le sens est notre porte de clics en 3 secondes
? Je donne l'exemple de cette participante qui demande sur le forum le
sens d'un mot facile trouver :
tenho uma pequena dvida em relao ao vosso tema!
O que quer dizer "Nel Buio"? que aqui na turma ningum conseguiu
perceber o significado e gostaramos que nos esclarecessem!! 111
Une classe entire n'aurait donc pas eu l'ide de regarder dans un
dictionnaire d'italien la sens de ce mot opaque, buio . La solution qui
consiste demander une centaine de personnes sur un forum n'est pas
naturelle. Mme s'il est bon de crer l'habitude de l'interaction, on peut
craindre que cette interaction sur le vocabulaire ne prenne la place de
l'interaction sur le fond, celle qui fait vraiment la rencontre interculturelle
et le travail en commun. Le sens d'un mot, ce n'est pas le sens de ce
qu'on dit.
Les dictionnaires lectroniques et les dictionnaires en ligne, aussi bien
que les traducteurs automatiques, sont une volution efficace du
dictionnaire papier. Pour la lecture l'cran d'ordinateur, ils se rvlent
d'une utilisation plus rationnelle et plus rapide. Si pendant l'apprentissage
lui-mme, ils ne sont qu'un moyen parmi d'autres d'accder au sens, ils

111
Nymphalids (20/04/06 11:33), Collecte de documents et dbat > Nel buio: se non
parli, non esisti? Session : L'art du dialogue. Traduction : J'ai un petit doute sur votre
thme ! Que veut dire Nel buio ? C'est qu'ici dans la classe personne n'est arriv
comprendre la signification et nous aimerions que vous nous claircissiez !!
262

seront ensuite parfois la seule aide devant des textes varis dans des
langues diverses plus ou moins connues du lecteur. Il convient donc de
les faire connatre et d'en faire apprendre l'utilisation aux lves et aux
tudiants de langues en gnral, mais surtout ceux qui suivent une
formation l'intercomprhension, en langues romanes ou autres. Et il
convient aussi, dans la conception de nos futurs dispositifs, de faire une
place visible aux outils technolinguistiques.
Les craintes lgitimes, selon lesquelles ces outils technolinguistiques
risqueraient de freiner le dveloppement de facults d'accder au sens qui
sont plus intelligentes, peuvent tre leves en raison du fait qu'ils seront
toujours considrs comme des recours, et non comme la solution la plus
naturelle.
L'esprit mme du dveloppement remarquable de ce secteur de
l'ingnierie linguistique est le mme esprit qui anime
l'intercomprhension : tisser des liens dans notre nouveau monde o les
frontires, grce Internet, se sont estompes du point de vue linguistique
et culturel.

SITOGRAPHIE
Outre les dictionnaires et traducteurs en ligne cits ci-dessus, on trouve bien
d'autres ressources sur Internet. Voici une liste non exhaustive de liens menant
vers des outils linguistiques gratuits ou payant, parmi ceux qui sont le plus
souvent utiliss (ces liens ont tous t vrifis le 8 juin 2009) :
http://www.freelang.com/ http://www.thefreedictionary.com/
http://www.lexilogos.com/ http://www.sensagent.com/
http://www.onlinedictionary.com/ http://www.travlang.com/
http://www.ultralingua.com/ http://www.dicts.info/
http://www.mediadico.com/dictionn http://fr.babelfish.yahoo.com/
aire/ http://www.systran.fr/
http://www.woxikon.fr/ http://www.reverso.net
http://www.wordreference.com/
 263

L' (AUTO-) EVALUATION ET LA

VALIDATION CURRICULAIRE DES
APPROCHES PLURIELLES TELLE QUE
LINTERCOMPREHENSION ROMANE

Encarnacin CARRASCO PEREA

IUFM-Universit Joseph Fourier Grenoble 1 / LIDILEM
Yasmin PISHVA
LIDILEM - Universit Stendhal Grenoble 3

RESUMEN
Partiendo de presupuestos tericos que se complementan con aportaciones
procedentes de un estudio emprico, las autoras de este artculo intentan
responder a los retos que entraan la (auto-) evaluacin y convalidacin de unos
aprendizajes tan atpicos como ricos, los resultantes del enfoque plural
Intercomprensin romnica y cuya legibilidad constituye un acicate para el
aprendiente y el requisito necesario para conseguir un reconocimiento curricular
adaptado.
Palabras clave: reconocimiento curricular, mapa competencial, portfolio,
regulacin metacognitiva, autoestima

ABSTRACT
Basing their contribution on theoretical assumptions and empirical studies, the
authors of this article attempt to answer to the issues emerging from evaluation
and validation in the Romance Intercomprehension Learning Approach, where
the visibility of the atypical and rich acquisitions represent, on the one hand, a
motivation trigger for the learner and, on the other, a necessary requirement to
achieve appropriate institutional recognition.
Key-words: curriculum validity, referential, portfolio, metacognitive regulation,
self-esteem
264

INTRODUCTION

A travers cette contribution vont tre apports, dune part, des lments
de rflexion thorique et, dautre part, dautres dcoulant dune analyse
empirique dans le domaine de lvaluation et de la validation
curriculaire des approches plurielles telle que lIntercomprhension
romane. La visibilit (collective et officielle) de tels parcours
acquisitionnels (composites et complexes), est aujourdhui facilite par
lutilisation de rfrentiels expressment conus (comme le CARAP
pour les approches plurielles) ou particulirement adapts (comme le C2i
pour les comptences en TIC) 112 . Nanmoins une interrogation demeure :
jusqu quel point les instances dcisionnelles, i.e. les institutions
universitaires en loccurrence, sont prtes et disposes intgrer et
valoriser des formations plurilingues et pluriculturelles dans les cursus
des tudiants et, ce qui est plus important, mettre en place une
validation ad hoc ?
Par ailleurs, et comme notre exprience longue de 5 ans nous la prouv,
la multiplicit dacquis en jeu dans ce type de formation (sollicits et/ou
construits et/ou dvelopps) et la reconnaissance, dans cette situation
didactique, de ses propres objectifs dapprentissage, devient un besoin
criant pour lapprenant. Cette visibilit dpasse une simple logique
comptable et doit prendre appui non seulement sur des rfrentiels (de
savoirs, savoirs-faire/tre/apprendre et de comptences) et sur un
accompagnement de la part de lenseignant spcifiques mais, galement,
sur une implication consciente et soutenue de la part de lapprenant lui-
mme. Et cest prcisment dans une perspective de conscientisation
impliquante que nous avons mis en place cette anne 2008-2009, dans
notre formation l'Intercomprhension romane du dpartement
LANSAD de lUniversit de Grenoble (France), une dmarche
pdagogique particulire, de type portfolio, consistant en une rflexion et
une planification de ses acquis, visant la prise de conscience et la

112
CARAP : CAdre de Rfrence pour les Approches Plurielles
(http://carap.ecml.at/Projectdescription/tabid/406/language/fr-FR/Default.aspx, projet du
Centre Europen pour les Langues Vivantes du Conseil de lEurope et sous la direction de
M. Candelier (consult le 29 avril 2009). C2i : Certification en informatique et internet
(circulaire de rfrence : n2005-051 du 7/04/2005 parue au B.O. n15 du 14/04/2005 in
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/15/MENT0500561C.htm, consult le 29 avril
2009). TIC : Technologies de lInformation et de la Communication.
 265

construction de son propre profil plurilingue et dont nous allons essayer

de caractriser limpact prsum 113 .
Nous sommes parties du prsuppos que lidentification des rsultats
acquisitionnels caractrisant une approche plurielle telle que
lIntercomprhension romane constitue non seulement une ncessit
pour lapprenant et, incidemment, un puissant facteur de motivation
pour ce dernier mais, de surcrot, la condition ncessaire pour obtenir
une reconnaissance curriculaire formelle et adapte de la part de
linstitution universitaire.

1. VALIDATION CURRICULAIRE DE
LINTERCOMPREHENSION : ELEMENTS DE REFLEXION
ET DACTION

Dans la volont dune implantation durable et raliste de la didactique du

plurilinguisme en Europe et dans nos systmes ducatifs respectifs, la
question de la valorisation et reconnaissance officielles des diffrentes
approches et dmarches pdagogiques plurilingues doit tre aborde
depuis une optique transnationale, de manire pressante et opportune,
mais en mme temps concrte et oprationnelle ( laide de rfrentiels et
dargumentaires), raliste et valorisante (eu gard la diversit et richesse
des acquis et des profils linguistico-culturels de dpart du public cible).
En effet, nous entendons que la validation curriculaire de
lIntercomprhension romane (comme de toute autre approche plurielle)
aura dautant plus de chances daboutir dans chacune des ralits
ducatives europennes quelle prendra appui sur une concertation
convergente et transnationale pralable entre les diffrents porteurs de
propositions de formations plurielles.
Mis part dautres dfis europens et enjeux nationaux, il semble que la
pleine reconnaissance institutionnelle ainsi que la lisibilit des ces
parcours formatifs composites, indits, pluriels et plurilingues devient un
enjeu dautant plus urgent que,

113
LANSAD : LAngues pour les Spcialistes dAutres Disciplines.
266

- sur un plan international et macro-ducatif lducation plurilingue se

dessine de faon plus en plus nette comme un vritable projet pour les
instances europennes pertinentes,
- et que, dautre part, et une chelle nationale, la carte de formations est
en pleine mutation dans plusieurs pays europennes : par ladoption et
ladaptation plus ou moins heureuse du trait de Bologne mais
galement par lmergence de nouveaux masters en ducation et
formation (pour les enseignants du primaire ou du secondaire comme
cest le cas en Espagne, en France ou en Italie). Ce nouvel lment
conjoncturel, peut favoriser lintgration de nouvelles perspectives dans
loffre de formation. Dans ce sens et dans un tel contexte des projets de
maquettes de masters en didactique du plurilinguisme vocation
professionnalisante, commencent voir le jour, par exemple, en France
(Universit du Maine, du Mirail Toulouse, et esprons que bientt
Grenoble). Cest dans ce cadre que des dispositifs comme, par exemple,
Galatea, Galanet mais surtout les projets visant la formation des
enseignants comme cest le cas de Galapro, y trouvent tout leur sens
mais avant tout il simpose une validation des approches plurielles 114 .
En quelque sorte le moment est venu, nous semble-t-il, de concevoir et
mettre en uvre concrtement et de manire oprationnelle (car
rfrence) une politique concerte et convergente en matire de
validation de diffrentes formations universitaires tendant vers
lIntercomprhension (romane). Dautant quaujourdhui nous disposons
doutils de rfrence tels que le CARAP : pour ce qui est de la
rfrentiation des comptences plurilingues trans- et inter-linguistiques
(cf. note 1) ; le C2i : pour la validation de comptences techniques en
informatique et internet (idem) et, par exemple en France, du CLES pour
ce qui relve de la certification des comptences langagires monolingues
adosse aux niveaux communs de rfrence du Cadre Europen Commun
de Rfrence pour les Langues (2001).
Cette validation doit tre aussi la fois raliste et valorisante car tenant
compte du caractre pluriel et plurilingue, mais par comptences
dissocies de la formation en jeu et de la diversit et varit des
rpertoires linguistico-culturels des apprenants. Il sagit, en quelque sorte,
darticuler et de respecter au mieux la dimension plurilingue de la
formation offerte par linstitution mais galement des parcours
acquisitionnels pralables des sujets forms.

114
Pour la dfinition dapproche plurielle cf. annexe.
 267

Par exemple, il savre difficile de continuer admettre quune formation

lIntercomprhension romane telle que celle qui est propose en France
au sein du Dpartement LANSAD de lUniversit Stendhal de Grenoble
3 (Carrasco, Degache, Pishva, 2008) soit uniquement valide par un
niveau A2 en une seule langue, espagnol ou italien. Cette validation
rductrice et monolingue dune approche plurielle et plurilingue comme
la ntre, devient encore plus aberrante ds lors que ce sont des tudiants
dits de langue maternelle, i.e. hispanophones ou italophones, qui se
voient dlivrer une quivalence en niveau A2 dans leur 1re langue !
(comme cest le cas dtudiants du programme de mobilit Erasmus).
Le problme tant que nos cours en Intercomprhension romane sont
rattachs aux formations soit despagnol soit ditalien du dpartement
LANSAD. A dfaut, ou dans lattente dune filiation spcifique et propre
aux approches plurielles, il ne nous reste qu faire remonter des
argumentaires, auprs des instances dcisionnelles de chacune de nos
universits (au Comit dAdministration par exemple), en faveur dune
validation raliste et valorisante de nos formations plurilingues (cf. en
annexe un exemple dargumentaire).
Mais, par ailleurs, comment aborder la lisibilit des savoirs, savoir-faire
et savoir-tre/apprendre et des comptences en jeu dans nos formations
depuis loptique de lapprenant ? Comment len rendre conscient et de
quels outils et dmarches disposons-nous pour atteindre ce but ?
Le cours dintercomprhension romane propos depuis 5 ans
luniversit Stendhal de Grenoble a comme objectif la construction dune
comptence plurilingue travers, la fois, la mise profit des
connaissances pralables, des parents interlinguistiques, le
dveloppement des comptences partielles telles que celles de rception
en langues romanes, et des savoir-faire translangagiers, apprendre
apprendre . Face cette richesse des composantes en jeu et lexigence
de donner visibilit et validation aux apprentissages plurilingues en tant
que tels (auto-valuation) et dans les cursus (valuation formelle), nous
avons adopt une dmarche rflexive sur le modle du Portfolio
Europen pour les Langues pour permettre lapprenant de dvelopper sa
capacit de rflexion (rflchir sur ce qui est capable de faire ), de
planification (identifier les objectifs, choisir le matriel, surveiller les
progrs), dauto-valuation et favoriser, ainsi, son implication dans le
processus dapprentissage. Notre objectif tant de donner visibilit aux
268

nombreux acquis et progrs raliss et donc daider lapprenant les

formaliser. Enfin, ce travail daccompagnement mtacognitif constitue
pour nous une condition de russite pour la construction et le
dveloppement de la comptence plurilingue (Carrasco & Pishva, 2007).
De fait, le portfolio permet de faire tat dun parcours dexpriences et de
formation plurilingue et pluriculturel partiel et mouvant (Castellotti &
Moore, 2006), de raliser un travail de rflexion sur la structure/nature
varie et composite du profil de lapprenant, ainsi que sur le processus
dapprentissage lui-mme (les stratgies, les connaissances, le style
cognitif) facilitant ainsi une rflexion sur les comptences transversales
(dapprentissage et de communication, Cyr, 1996) et une rgulation
mtacognitive (anticiper les processus dapprentissage, les valuer, les
radapter en fonction des effets constats, Grangean, 1999).
Cette dynamique de rgulation permet pareillement lapprenant de se
situer dans un projet personnel, dans lequel il sengagera plus facilement,
et de manire plus efficace. A son tour, cette conscientisation a des
chances daccrotre la motivation et le sentiment dauto-efficacit chez
lapprenant (Bandura, 2004).
Au vu de ces prmisses, nous voudrions dans notre recherche, dune part,
identifier/caractriser les attentes et les objectifs type dun public
participant cette formation et, dautre part, mesurer et valuer les
retombes de notre dmarche rflexive sur la capacit formaliser et
reconnatre les acquis et les progrs raliss. Le but ultime de notre tude
tant de tirer des retombes didactiques que nous rinvestirons dans nos
formations futures et venir.

2. DESCRIPTION DU MODELE

Cette dmarche rflexive sest concrtise dans un modle de portfolio ad

hoc cr de toute pice. Il sagit dun format dvelopp sur papier et qui a
t propos au dbut du premier trimestre de la formation et que les
apprenants ont rempli au cours des activits. Ce portfolio sur mesure
se compose de 4 parties : dans la premire partie, dnomme Mes
attentes et propose le premier jour de la formation, les apprenants
mettent en mots leurs expectatives par rapport lintercomprhension
romane et la comptence plurilingue. A partir de la deuxime partie,
 269

appele Mes objectifs , les apprenants doivent indiquer, laide des

descripteurs adapts du CARAP (cf. plus haut), les objectifs viss en
termes de comptences/stratgies plurielles. La troisime partie, Mon
travail , est un suivi des activits ralises partir des dispositifs
intgrs la formation tels que Galatea, Galanet, Itinraires romans. Dans
la quatrime et dernire partie Mon bilan , les apprenants dclarent
leurs progrs, leurs acquis, de mme que le rinvestissement quils
prvoient de ce capital dans des projets futurs de formation et/ou usage
des langues en jeu.
Par rapport nos expriences pralables, dans lesquelles le portfolio tait
propos en phase de bilan comme autovaluation finale de la formation,
cette fois-ci il a constitu le fil conducteur de tout le parcours formatif.
Notre analyse est partie de trois hypothses :
- sur la base des expriences des formations prcdentes, nous estimons
que lobjectif type dun public qui se forme lintercomprhension est
lapprentissage dune ou plusieurs langue(s) dite(s) inconnue(s) ou le
progrs dans une ou plusieurs langue(s).
- Nous avanons galement lhypothse, quil y aura une volution
quantitative et qualitative au cours de la formation entre les attentes, les
objectifs et les acquis effectivement raliss et dclars dans le portfolio
en termes des savoirs et savoir-faire communicationnels, pluriels et
interlinguistiques.
- Et, finalement, partir dune troisime hypothse, nous prsumons que,
si volution il y a eue, notre dmarche rflexive a probablement
contribu un accroissement de la motivation et du sentiment dauto-
efficacit des apprenants, qui aurait, son tour, stimul une rflexion
proactive et facilit aussi llaboration dun projet personnel en matire
de langues romanes et/ou dintercomprhension.
Pour traiter ces aspects de notre problmatique nous avons effectu une
analyse qualitative dun nombre minime des donnes et une lecture
longitudinale des 3 parties du portfolio : Mes attentes , Mes objectifs
et Mon bilan.
Lchantillon est compos de 5 tudiants suivant le cours
d Intercomprhension romane 2008-2009 dont le profil langagier est
assez vari : ils ont au moins deux langues romanes de rfrence dont le
franais (LR1) et lespagnol (LR2) (3 tudiants) ; litalien (LR1) et le
270

franais (LR2) (2 tudiants) et des comptences partielles dans dautres

langues romanes galement : le catalan et le portugais.
- Pour ce qui est de la premire hypothse, lanalyse des attentes a relev
que la majorit des apprenants sattendait connatre ou
comprendre les langues romanes jamais apprises , alors que
seulement deux dentre eux souhaitaient uniquement approfondir ou
dvelopper la connaissance dune seule langue romane: lespagnol
ou le catalan.
- Ltude des dclarations dans les trois parties du Portfolio semble
confirmer notre deuxime hypothse car nous avons pu constater
effectivement une augmentation du nombre de langues voques : dans
la section bilan final du portfolio, la totalit des tudiants a dclar avoir
dvelopp des comptences ou avoir fait des progrs dans au moins
trois langues romanes ou dans toutes les langues romanes alors que
leurs attentes initiales se limitaient, pour la plupart, lapprentissage
dun seul idiome (cf. rsultats relatifs la 1re hypothse). Cette lecture
longitudinale nous a donn loccasion de constater aussi que le profil
des apprenants sest enrichi qualitativement dans la mesure o il
semblerait que nos forms aient acquis des comptences qui tout en
nayant pas t explicits ou formules dans les sections prcdentes du
Portfolio, ont t sollicites lors des formations axes sur les approches
plurielles, comme par exemple :
a. des savoir-faire de nature interlinguistique du type jai
appris dvelopper encore plus les passerelles
interlinguistiques et utiliser mes connaissances pour dduire
dautres langues (etud3) ;
b. celles qui ont trait la comptence de mdiation: Ho
imparato a rendere comprensibile la mia lingua (etud4) ;
c. ou encore la comptence mtacognitive apprendre
apprendre : La comprhension crite sest amliore avec
laffinage de certains stratgies utiliss pour capturer le sens
du discours (etud2).
Ensuite, nous avons analys la partie nomme Mes perspectives
contenue dans la section Mon bilan pour essayer de vrifier si les
apprenants ont labor un projet de rinvestissement de leur potentiel. La
totalit de lchantillon semble vouloir sengager prochainement dans
ltude ou pratique de plusieurs langues romanes, nous avons remarqu
que certains dentre eux ciblent des langues romanes qui napparaissaient
ni dans leurs attentes ni dans leur objectifs originels, ou mme des
 271

langues auxquelles ils nont pas eu loccasion de se frotter lors des

activits proposes en cours, comme par exemple le roumain.
Les sujets tudis ont galement manifest lintention de rinvestir les
nouvelles comptences qui dsormais enrichissent leur profil langagier,
comme par exemple :
- la pratique de lintercomprhension : en ayant ralis que
lintercomprhension est possible jessayerai de la pratiquer en dehors
du cours avec moins des soucis et plus datteintes (etud4) ;
- le transfert de stratgies dintercomprhension apprises et pratiques en
cours : identifier les mots cls dans une conversation informelle (
lcrit) en espagnol et peut-tre en portugais (etud2) ;
- ou ltude mono et interlinguistique au niveau de la production orale :
continuer dtudier le portugais et les relations grammaticales et
linguistiques entre les langues , envie de mettre en pratique loral
(etud1).
- Enfin, pour ce qui est de la troisime hypothse, il nous semble que la
reconnaissance dun nombre si large et vari dacquis dvelopps soit
un indice du degr de conscientisation de la part des apprenants de leur
potentiel, indicateur aussi de leur implication dans la construction de ce
bagage : je ntais pas si ignorante dans les autres langues, je suis
capable dapprendre par moi-mme (..) Jirai vers des trangers avec
moins dapprhension, je suis plus en confiance (etud3). De mme que
lintention de rinvestir ces comptences reprsente selon nous une
volont de valoriser le parcours et le travail effectus.
Notre dmarche rflexive semble dons avoir aid nos tudiants
formaliser les acquis et progrs raliss, voir contribu dvelopper leur
motivation et estime de soi : Cest trs instructif de rflchir sur ses
progrs dans lintercomprhension et la connaissance dautres langues
romanes surtout aprs une exprience sur Galanet pour le futur proche
(Etud2).
En conclusion, lvolution du nombre et du type des comptences
dclares montre quil y a eu une volution dans la capacit de
conscientisation des sujets et de la formulation de leurs acquis. De mme,
notre dmarche rflexive semble avoir permis une visibilit des
comptences, souvent peu ou pas assez valorises, et avoir ainsi remdi
probablement la difficult releve frquemment chez les apprenants au
moment de formaliser leurs acquis et progrs raliss.
272

De ce fait, il nous semble que les tudiants montrent dj une plus grande
confiance en eux, estime de soi, en dclarant et en valorisant les acquis
dvelopps au cours de cette formation, ainsi que dans leur intention
dinvestir un tel bagage de comptences dans des projets futurs.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BANDURA, A. (2004). Auto-efficacit: le sentiment defficacit personnelle.
Bruxelles: De Boeck.
CANDELIER, M., (coord.)et al (2007). CARAP - Cadre de Rfrence pour les
Approches Plurielles des Langues et des Cultures, projet ALC du CELV.
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 273

ANNEXE - ARGUMENTAIRE

Argumentaire pour une validation ad hoc de formations plurilingues de

type Intercomprhension romane (telle quelle est dispense, depuis 5
ans, au dpartement LANSAD de lUniversit Stendhal).
48h (3 ECTS)
- Hybride (car intgrant des cours en prsentiel et distance travers les
plateformes Esprit et Galanet),
- Plurilingue : car dispense en espagnol ou en italien et visant le
dveloppement de comptences de comprhension ( lcrit et loral)
de plusieurs autres langues romanes (espagnol ou italien, catalan,
portugais et roumain) travers de dispositifs pdagogiques
expressment conus par des quipes internationaux denseignants(-
chercheurs) europens parmi lesquels figurent des quipes franaise
(voire grenobloises) : Eurom4, EuroComRom, Itinraires Romans,
Galatea, Galanet, Euromania, etc..
- Plurielle : en entendant par approche plurielle , ces dmarches
pdagogiques ciblant non seulement plusieurs systmes linguistiques en
mme temps -de ce fait plurilingues- mais, en plus, cherchant
construire chez lapprenant des comptences inter- et translinguistiques,
i.e., ncessitant des considrations interlinguistiques (mettant en
relation diffrentes langues) tout en tirant des savoirs, savoir-faire
(capacits), savoir-tre (attitudes), savoir-apprendre et comptences
transfrables toute autre situation dapprentissage dune langue ou
dune famille de langues (et de l sa dimension trans-linguistique).
Par ailleurs ce type de formation, plusieurs gards atypique (de par
la modalit de travail, les contenus et buts en jeu) attire des tudiants non
seulement francophones et/ou Europens mais provenant galement des
continents africain, amricain, asiatique et possdant de ce fait non
seulement des comptences langagires avances en franais mais
galement dans une autre langue, souvent romane. Ce profil plurilingue
du public et des contenus et finalits de cette formation rend ncessaire
une validation curriculaire tout autant plurielle.
Jusqu prsent ces cours taient valids, dans les cursus des tudiants, en
tant que formation en espagnol et en italien mais comment continuer les
valider de faon monolingue
- si ce sont plusieurs idiomes qui sont abords
274

- et si lon compte parmi les tudiants des sujets qui, par naissance et/ou
tude/ pratique, sont dj hispanophones ou italophones ?
Cest pour toutes ces raisons que nous demandons, une validation
plurilingue de cette formation qui se traduirait par un niveau A2-B1 en
comprhension (orale et/ou crite) en plusieurs langues romanes la
fois. De ce fait cette universit sinscrirait de plein droit parmi les
premiers tablissements universitaires europens contribuant une
vritable politique formative en faveur du plurilinguisme (ce qui constitue
le reflet dune Europe qui a fait le choix du plurilinguisme et qui est, dans
son essence et sa ralit quotidienne, PLURIELLE et PLURILINGUE).
 275

ACTIVIDADES FORMATIVAS PARA LA

AUTO-EVALUACIN DE UN PROGRAMA
DE APRENDIZAJE PLURILINGE

Raquel HIDALGO DOWNING

Universidad Complutense de Madrid

RESUME
Lapprentissage plurilingue propos sur les plateformes ducatives
dintercomprhension en langues romanes offre la possibilit dappliquer des
modles dvaluation continus ou internes. Nous analyserons comment les
tudiants ralisent des activits qui stimulent et renforcent une didactique de
lintercomprhension et, la fois, initient les participants lanalyse du
processus et des progrs de son propre apprentissage.
Mots-cls: intercomprhension, apprentissage plurilingue, portfolio, valuation
interne, auto-valuation.

ABSTRACT
The aim of this study is to discuss the possibilities and potential of so called
dynamic or authentic evaluation in a programme centred in plurilingual learning
through an educational environment. We will show that the activities proposed
are appropriate for this kind of programme since they foster inter-comprehension
learning and initiate the learner in self-assessment strategies.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual learning, portfolio, authentic
evaluation, self-assessment.
276

INTRODUCCIN

Tal y como la han definido varios autores (Degache 2005, Sr en este

volumen) se entiende por intercomprensin la capacidad interactiva para
comprender y hacerse comprender, a travs de la participacin en un
conjunto de interacciones en las que los hablantes se expresan en varias
lenguas a la vez. A diferencia de la comprensin, que supone una visin
disociada de las competencias, la intercomprensin remite a una
competencia plurilinge y pluricultural global en el aprendiente (Degache
y Masperi 2007). Como enfoque de aprendizaje, la intercomprensin se
ha mostrado particularmente fructfera y eficaz entre lenguas vecinas; as,
por ejemplo, la intercomprensin entre lenguas romnicas, se ha
plasmado hasta el momento en los programas ofrecidos a travs de las
plataformas Galanet y Galapro, esta ltima actualmente en curso. Una de
las ventajas de la participacin en una formacin plurilinge es que
permite movilizar las estrategias que uno posee en varias lenguas a la vez,
as como la conciencia lingstica del aprendiente y por tanto sus
habilidades de reflexin sobre las mismas (Arajo e S y Melo 2007).
Es este ltimo aspecto, precisamente, el que ha impulsado la
investigacin que se presenta en este artculo; se propone aqu una
reflexin y discusin en torno a un trabajo realizado con los estudiantes
durante el curso 2008-09 mientras participaban en una formacin en
intercomprensin en lenguas romnicas que se ofrece en el entorno de
aprendizaje virtual Galanet. Se trata de estudiantes de especialidad
(Lingstica) de la Universidad Complutense de Madrid, que estn en sus
ltimos aos de estudios de Licenciado (Grado) universitario, y que
tienen la posibilidad de escoger una especialidad intra-curricular en
didctica de lenguas extranjeras.
El trabajo ha consistido en acompaar la participacin en la formacin en
la plataforma de un conjunto de actividades de carcter formativo y
evaluativo, que se encuadran de forma muy general, por el espritu y el
procedimiento, en las propuestas del Portfolio Europeo de las Lenguas,
tal y como se describe en el Marco de Referencia Europeo y documentos
relacionados (Schneider y Lenz 2001, Consejo de Europa 2000, 2002).
El objetivo general de la experimentacin es realizar un seguimiento del
aprendizaje en una formacin en intercomprensin en lenguas romnicas
a travs de Internet que, por sus caractersticas pedaggicas y por su
 277

soporte, no se ajusta bien a los modelos tradicionales de evaluacin

(mediante pruebas o tests, por ejemplo) y se presta sin embargo, de una
manera, pensamos, que muy fructfera y provechosa, a la aplicacin de
marcos evaluativos internos o dinmicos, en los que el docente propone
actividades de acompaamiento de la formacin para fortalecerla. Pero el
inters principal que ha impulsado este estudio es el de iniciar a los
estudiantes en el anlisis del propio aprendizaje; es decir, en la prctica
de la auto-evaluacin, entendida no tanto como una forma de medirse en
relacin a los dems o a un objetivo concreto de aprendizaje, sino de
reflexionar y llegar a comprender los distintos factores que determinan el
progreso que los aprendientes realizan en el aprendizaje, as como los
mecanismos que se ponen en marcha en una formacin de estas
caractersticas.

1. LA EVALUACIN PARA APRENDER

Cuando se menciona la palabra evaluacin, el aprendiente piensa

inmediatamente en pruebas o tests; es decir, en los procedimientos que
usa el docente para medir su rendimiento, en relacin a otros alumnos o a
una serie de objetivos concretos de aprendizaje. Pero no piensa o no es
habitual que la evaluacin sea algo que pueda realizar l mismo; como
tampoco piensa que puede ser un procedimiento, una actividad ms, de
aprendizaje. Sin embargo, la visin tradicional de la evaluacin choca
con la prctica docente actual en la mayora de instituciones educativas
de nuestro entorno, donde se aplica una variedad cada vez mayor de
procedimientos tanto docentes como de evaluacin. As pues, resulta
frecuente ofrecer a los estudiantes toda una serie de prcticas, proyectos,
diarios, trabajos individuales o grupales, que acompaan o sustituyen a
las pruebas tradicionales.
Como hemos visto, la formacin en intercomprensin en lenguas
romnicas que se ofrece en las plataformas Galanet y Galapro se
distingue de otros tipos de aprendizaje de lenguas en varios aspectos
importantes. En primer lugar, porque el aprendiente se ve expuesto a
varias lenguas a la vez (plurilingismo) y no se centra en una sola; en
segundo lugar, porque se realiza a travs del soporte electrnico (Internet)
y a travs de la participacin relativamente libre que depende de la
motivacin del aprendiente en interacciones de foros y chats; y en tercer
278

lugar, porque rompe con los roles habituales de alumno-profesor y centra

el aprendizaje en el sujeto y en las relaciones que ste/a es capaz de
establecer con otros aprendientes.
Por las caractersticas poco tradicionales y novedosas de la formacin,
resulta difcil aplicar una visin tradicional de la evaluacin, entendida
como una forma de medir el aprendizaje. Sin embargo, estas mismas
caractersticas la hacen muy idnea para aplicar una visin algo distinta
de la evaluacin: la evaluacin para aprender; es decir, la evaluacin
como una parte del aprendizaje, como una serie de actividades que
despiertan en el aprendiente la habilidad para analizar lo que hace y cmo
lo hace.

1.1. La evaluacin autntica o dinmica

En la bibliografa sobre el tema, se habla de evaluacin autntica
(Kohonen 1992) para referirse a este tipo de procedimientos. Se encuadra
sta en un tipo de evaluacin interna o del aula que no se desarrolla al
principio o al final de la formacin sino de forma continua, a lo largo de
la misma. Tambin denominada evaluacin dinmica, consiste en
proponer y recoger datos o actividades del aprendiente que pueden ser
cuestionarios, entrevistas, diarios, portfolios y en realidad cualquier
actividad significativa en el proceso del aprendizaje en cuestin.
Aunque no de forma exclusiva, la evaluacin autntica puede incluir y
con frecuencia est orientada a las actividades de auto-evaluacin, como
los portfolios (Kohonen 2000, Cassany 2002, Puig 2008). El Portfolio, de
hecho, constituye una coleccin de trabajos o actividades que el
aprendiente recoge y se define del modo siguiente:

A portfolio is defined as a purposeful, selective collection of learner

work and reflective self-assessment that is used to document progress
and achievement over time with regard to specific criteria (Kohonen
1992: 8).

El Portfolio se revela como una herramienta de gran utilidad y

aprovechamiento en una formacin como la que aqu nos ocupa,
orientada ms al proceso que al resultado. Por un lado, posee un
destacado valor pedaggico, puesto que los aprendientes aprenden a
recoger datos sobre su propio trabajo y aprenden a analizarlo, inicindose
en habilidades de evaluacin y de anlisis de su progreso, su motivacin,
 279

su esfuerzo; en suma, de su actuacin en el proceso y el progreso del

aprendizaje.
Por otro, el portfolio posee un valor reportador (reporting fuction, Nunan
1989) y por tanto institucional y educativo, porque permite a los docentes
recoger y mostrar los trabajos de los aprendientes en un contexto y un
tramo educativo determinado.
Los distintos procedimientos de la evaluacin autntica pueden aplicarse
y adaptarse muy bien a distintos contextos y tipos de formacin, y atender
a objetivos tambin variados. En cualquiera de los casos, una prctica de
evaluacin autntica atiende a objetivos tanto dirigidos a los
aprendientes como a los docentes e investigadores. Veamos cules
han sido los objetivos que me he propuesto atender en la
realizacin de esta experimentacin con una formacin en
intercomprensin.

1.2. Objetivos de la evaluacin autntica

En cuanto a los aprendientes, las actividades propuestas estn
encaminadas a integrar la formacin plurilinge en una didctica de la
intercomprensin ms completa, para as dotarla de una mayor
significacin e impulso curricular. Adems, las actividades sirven para
iniciar y guiar a los aprendientes en la prctica y reflexin crtica sobre la
intercomprensin. Otros objetivos igualmente importantes son iniciar al
aprendiente en los procesos de auto-evaluacin: por ejemplo, saber
evaluar sus competencias en las lenguas, saber hacer explcitas sus
estrategias de aprendizaje, etc. En relacin con el proceso de reflexin,
adems, se trata tambin de que el aprendiente empiece a mirar hacia
dentro, es decir, realice un pequeo ejercicio de introspeccin sobre s
mismo en relacin al aprendizaje: qu le motiva, qu espera, qu ha
conseguido, cmo puede cambiar, etc.
En suma, los objetivos pueden resumirse en los puntos siguientes:
- integrar la formacin en intercomprensin en lenguas romnicas en la
planificacin docente prevista por el currculo de la institucin de la que
forman parte, dotndole de una mayor entidad y reconocimiento.
- iniciar al estudiante en la reflexin crtica sobre la intercomprensin.
280

- iniciar al estudiante en los procesos de auto-evaluacin: por ejemplo,

saber auto-evaluar sus competencias en las distintas lenguas, o las
estrategias de aprendizaje que utiliza; aprender a valorar y reconocer su
esfuerzo, comparar esfuerzo con resultados, etc.
- potenciar la motivacin: trabajar sobre la motivacin del estudiante a
travs de la reflexin sobre sus acciones, comportamientos y actitudes
como participante.
Pero adems, la evaluacin autntica puede aportar informacin muy
valiosa a los docentes, al menos sobre dos aspectos principales: la
prctica docente y la investigacin. En cuanto al primer punto, las
actividades del Portfolio permiten al profesor conocer mejor a sus
estudiantes: formacin, forma de aprendizaje, experiencias, intereses,
actitudes y creencias; como tambin permite obtener informacin relativa
a la eficacia y adecuacin de las prcticas docentes. Los trabajos
recogidos en el Portfolio pueden ser de utilidad para la investigacin de
aspectos diversos del aprendizaje, como las estrategias, conocimiento de
lenguas, estudios lingsticos, motivacin, rendimiento, etc. En suma, los
objetivos para los docentes de una evaluacin de este tipo pueden
resumirse en tres puntos:
- conocer mejor a los estudiantes: formacin, intereses, actitudes,
creencias.
- obtener informacin evaluativa sobre la prctica docente.
- obtener datos sobre aspectos varios del aprendizaje.

2. APRENDER A EVALUARSE

La puesta en prctica de una experiencia de evaluacin autntica pretende

ayudar a desterrar en el aprendiente la idea tradicional de la evaluacin
como un medio exclusivo de medir el rendimiento acadmico y
transformarla en una forma ms de aprendizaje, en una herramienta del
aprender a aprender a travs de la que se potencian las estrategias
metacognitivas del aprendizaje. De ah que la evaluacin sea una forma
ms de aprender; pero adems, naturalmente, la evaluacin como forma
de aprendizaje comienza en uno mismo, por lo que se presenta como una
invitacin al aprendiente a realizar una pequea introspeccin crtica
sobre su aprendizaje.
 281

2.1. Descripcin del modelo

La experiencia que he realizado toma como referente y modelo, aunque
de una forma general, el Portfolio tal y como est descrito en el Marco de
Referencia Europeo. Se mantienen las tres secciones principales: (i)
Perfil, (ii) Biografa lingstica e intercultural, y (iii) Mi carpeta
(Dossier).
Al igual que en el Portfolio Europeo de las Lenguas, el Perfil (Mi
pasaporte lingstico) es una primera seccin breve y esquemtica en la
que los estudiantes se identifican y aportan algunos datos personales y
profesionales; adems, en esta seccin el estudiante registra los estudios
especficos que ha realizado en lenguas (lugar y duracin de los estudios
realizados); tambin contiene los cuadros o grilles de competencias en las
distintas lenguas que conocen, siguiendo el modelo del Marco de
Referencia Europeo.
El Perfil recoge, por tanto, los datos del estudiante, as como el
aprendizaje institucional que el estudiante ha realizado en las distintas
lenguas; incluye tambin un primer ejercicio de auto-evaluacin de las
competencias en las lenguas que conocen.
La Biografa lingstica se concibe como una seccin narrada y
relativamente libre. Por un lado, se ofrece a los estudiantes la posibilidad
de narrar su biografa lingstica de forma libre. A continuacin, tienen
que referir los encuentros interculturales que consideren oportunos; en
esa subseccin el estudiante se centra en recoger los encuentros que ha
tenido a lo largo de su vida, o que tiene actualmente, con personas de
otras culturas y/o pases.
La tercera seccin, denominada Mi carpeta, consiste en una carpeta
electrnica en la que los estudiantes recogen los materiales y actividades
que les han sido propuestas a lo largo del curso; tambin pueden aadir
otros documentos que ellos deseen. Entre este material se proponen
distintas actividades, que se ofrecen en distintos momentos de la
formacin. Al principio de la formacin, se proponen actividades como
las siguientes:
- Anlisis de foros plurilinges: se trata de analizar algunos aspectos
bsicos de foros recogidos de sesiones anteriores y terminadas de
Galanet. Con esta actividad, de preparacin a la intercomprensin y a
las interacciones plurilinges, los aprendientes se enfrentan a este tipo
282

de interacciones y valoran la dificultad que les plantean, la familiaridad

(o no) del gnero, las estrategias iniciales que pueden utilizar, etc.
- Anlisis de foros en distintas lenguas romnicas, recogidos en Internet.
De nuevo, valoran la dificultad de la tarea en virtud de distintos
factores: familiaridad (o no) con el gnero, conocimientos previos de
la(s) lengua(s), grado de proximidad de unas lenguas con otras.
Los propsitos que cumplen las actividades propuestas en las tres
secciones principales pueden resumirse en los puntos siguientes:
- Perfil del estudiante:
a. proporciona los datos de los estudiantes.
b. propone una primera actividad de auto-evaluacin de
competencias en las lenguas que conoce el estudiante.
c. recoge el aprendizaje institucional y sistemtico realizado por
el estudiante.
- La Biografa lingstica:
a. ofrece al estudiante la posibilidad de destacar de forma ms
libre los acontecimientos significativos en su trayectoria
lingstica-cultural.
b. recoge el aprendizaje no institucional o no sistemtico.
c. recoge las experiencias interculturales y por tanto potencia la
reflexin intercultural.
d. invita al estudiante a indagar y descubrir los orgenes de su
motivacin en el aprendizaje y su inters hacia las lenguas y
las culturas.
- Mi carpeta:
a. propone una serie de actividades que fortalecen la didctica de
la intercomprensin.
b. propone una verdadera evaluacin continua.
c. invita al estudiante a seguir el proceso del aprendizaje.
d. invita al estudiante a examinar y valorar el progreso de su
aprendizaje.
La evaluacin autntica se entiende tambin como una forma de
seguimiento y de evaluacin continua, que se realiza a lo largo del tiempo
 283

y no en un tiempo concreto. En la propuesta que nos ocupa, se

contemplan dos momentos principales, al principio y al final de la
formacin. En estos dos momentos los participantes tienen que realizar
una serie de actividades, mientras que a lo largo de la formacin, sin un
plazo fijo establecido, pueden desarrollar otras actividades a su gusto.
En las actividades iniciales, como las que propone el Perfil, el estudiante
tiene una primera experiencia de auto-evaluacin, al verse en la situacin
de tener que valorar por s mismo sus competencias en las distintas
lenguas, as como de hacer su propio recorrido retrospectivo, aunque
resulte esquemtico, sobre los programas educativos o profesionales que
ha desarrollado. La seccin permite al estudiante una primera
sistematizacin de sus conocimientos, as como una toma de conciencia
de las formas, mtodos y hbitos de aprendizaje que ha adquirido al
aprender las lenguas y culturas.
Por otro lado, al final de la formacin, los estudiantes valoran los
progresos que han realizado a travs de su participacin en los foros con
mensajes en distintas lenguas, e intentan describir con la mayor exactitud
posible en qu ha consistido, segn su punto de vista, ese progreso. Los
datos obtenidos reflejan un anlisis como el ejemplo (1) de una estudiante
italiana:
(1) Conoc el cataln y para m fue un descubrimiento total. Vi que es
muy diferente del castellano y tal vez ms parecido al italiano (me
pareci muy divertida su semejanza con el dialecto de la ciudad de
Miln); no aprend a hablarlo pero hice un gran esfuerzo para
entenderlo, ponindome en una posicin a la mitad entre espaol e
italiano porque muchas races de palabras y formas gramaticales son
de una y otras de otra; fue una total sorpresa y me gust leerlo. Las
otras lenguas ya las conoca y no he tenido muchos problemas en la
ntercomprensin, quitando algunos vocablos nuevos y maneras de
decir. Pero muy interesante fue verlas todas juntas en un mismo
instrumento, pasar a leer de una lengua a otra es un ptimo ejercicio
mental.
Por otro lado, en la Biografa lingstica, realizan una narracin de sus
vidas en relacin con el aprendizaje de las lenguas y culturas, en cuanto
recogen de forma libre los acontecimientos que estiman significativos
para ellos. La biografa lingstica cumple varios propsitos de carcter
auto-evaluativo, como recordar el aprendizaje no institucional y el que
hemos realizado de forma no sistemtica, y aprender a considerarlo como
284

parte de nuestro aprendizaje; reconstruir el aprendizaje de las lenguas y

verlo globalmente, retrospectivamente; y aprender a identificar el origen
de nuestro inters por las lenguas y las culturas.
(2) Puedo afirmar que casi toda mi vida se ha desarrollado en un
sentido multicultural, donde adems de diferentes lenguas, muchas
culturas y costumbres se cruzan, haciendo-me amar las diferencias y
buscar nuevos encuentros. Soy hija de madre sueca y padre brasileo
(hijo de emigrantes italianos en Brasil), entonces desde el comienzo
mi educacin no fue de solamente una cultura. Dos culturas stas que
son parte de m. Crec con el italiano en casa, en la escuela y en mi
vida cotidiana, pero paralelamente desde pequea escuchaba mi madre
hablar sueco con mis abuelos y me gustaba mucho; infelizmente
nunca aprend a hablarlo, aunque sus sonoridades no me son
completamente extraas y puedo entenderlo.
Como puede verse en el ejemplo de esta estudiante, las biografas
lingsticas sirven al aprendiente para realizar un ejercicio de
introspeccin en el que poder encontrar las causas, los orgenes, de su
inclinacin hacia las lenguas, de su inters por unas lenguas o culturas
sobre otras y, de forma ms general, sobre sus actitudes hacia el
aprendizaje.

3. LA EVALUACIN AUTNTICA EN LA FORMACIN DE

FORMADORES GALAPRO

Las actividades formativas propuestas para los estudiantes pueden

aplicarse con igual inters y rendimiento en la formacin de profesores.
Tanto es as, que existe asimismo una sistematizacin en forma de
Portfolio para Profesores, en el que se propone al profesor en formacin
un trabajo de recogida de datos, seguido de una reflexin sobre su
formacin o su prctica docente. La reflexin detenida sobre las
necesidades profesionales del profesor en formacin, el anlisis de sus
expectativas, objetivos personales, competencias profesionales, proceso
de formacin, son algunos de los aspectos que pueden tratarse en la
elaboracin y propuesta de un modelo de Portfolio para Profesores.
El proyecto Galapro se ha hecho eco de la importancia y valor
pedaggico de este tipo de herramientas, y ha incluido, como parte del
recorrido formativo que realizan los participantes en una sesin Galapro,
 285

un diario de aprendizaje, denominado Cahier de Reflexion. Se trata de un

diario de aprendizaje o portfolio de carcter abierto e individual, en el que
el profesor en formacin anota, al final de cada fase del itinerario
didctico de la sesin, observaciones sobre la formacin y sobre su
participacin en el aprendizaje.
De forma similar al Portfolio examinado en estas pginas, y a la espera de
un anlisis pormenorizado y especfico del mismo en diversas sesiones
Galapro, podemos decir que, en la primera sesin experimental Galapro,
la elaboracin del Cahier de Reflexion ha supuesto una herramienta
nueva y desconocida para muchos formadores, pero que ha sido valorada
como una forma de seguimiento de la formacin, que incita a la reflexin
sobre la formacin, ejerciendo el efecto de potenciar las propuestas
didcticas ofrecidas en la plataforma.

4. A MODO DE CONCLUSIN

Los distintos procedimientos que pueden encuadrarse en la evaluacin

autntica y la auto-evaluacin se revelan como instrumentos de gran
utilidad pedaggica para acompaar cualquier tipo de aprendizaje
lingstico, pero en particular pueden fortalecer una formacin como la
que se propone en una plataforma educativa plurilinge, orientada al
proceso ms que al resultado, as como a la creacin de vnculos sociales
e interculturales.
En particular, destacaramos un aspecto positivo, precisamente para el
aprendiente de lenguas, puesto que le ofrece la posibilidad de implicarse
de un modo ms personal y comprometido en su aprendizaje, y de verlo
no como una obligacin acadmica ms sino como una parte ms libre y
tambin ms significativa de su aprendizaje para toda la vida.

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 QUE LUGAR PARA A
INTERCOMPREENSO EM CONTEXTOS
DE APRENDIZAGEM FORMAL?

PROPOSTAS DE INSERO CURRICULAR DE

ABORDAGENS PLURILINGUES

Ana Isabel ANDRADE

Slvia MELO-PFEIFER
Leonor SANTOS
CIDTFF Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro

RESUME
Ce texte traite des possibilits dinsertion curriculaire de lintercomprhension,
illustres partir de projets didactiques dvelopps dans diffrents contextes
ducatifs portugais. Lanalyse des donnes recueillies permet de conclure que les
pratiques dintercomprhension mobilisent des rpertoires linguistiques
plurilingues, les sujets dans leur totalit et leur complexit et les contextes avec
lesquels ils interagissent.
Mots-cls : intercomprhension, curriculum, rpertoire plurilingue

ABSTRACT
This article focuses on the possibilities of integrating intercomprehension in
school curricula. We will present educational projects which have been
developed in different levels of the Portuguese school system. The analysis of
the data will lead us to conclude that the practices of intercomprehension indeed
activate the plurilingual repertoires, the subjects (in their holistic, complex
dimensions) and the contexts with which they interact.
Key-words: intercomprehension, curriculum, plurilingual repertoire
288

INTRODUO

O conceito de Intercompreenso (IC) tem vindo a ser reconhecido, ao

nvel da Didctica Investigativa, como abordagem plural do ensino-
aprendizagem de lnguas (Candelier et al, 2007) capaz de desenvolver a
competncia plurilingue e intercultural de pblicos escolares e no-
escolares diversos. Todavia, alguns estudos recentes apontam para a sua
falta de circulao no discurso dos professores (Crochot, 2008), bem
como nos seus repertrios pedaggico-didcticos (Pinho, 2008). Esta
situao complica-se com o cepticismo que envolve a introduo de
novas abordagens no ensino-aprendizagem de lnguas, revestido de
argumentos relacionados com o estabelecimento prvio e a extenso dos
contedos programticos.
Este estudo pretende contribuir para uma reflexo acerca da natureza
moldvel, integradora e transformadora do currculo, quando se
desenvolve e actualiza por referncia ao conceito de IC. Neste sentido,
pretendemos mostrar que a integrao de abordagens plurais no nosso
caso, de actividades de IC em contextos de ensino-aprendizagem de
lnguas, passa, antes de mais, por aceitar as caractersticas dos contextos
de actuao, trabalhando com elas e no apesar delas. Para tal,
apresentaremos projectos desenvolvidos em torno do conceito de IC em
diferentes contextos educativos, em Portugal, de modo a torn-la mais
real nos contextos de desenvolvimento curricular e podermos esboar
alguns caminhos que actualizem programas didcticos centrados no
conceito de IC.

1. INTERCOMPREENSO E INSERO CURRICULAR DE

ABORDAGENS PLURAIS

De uma capacidade de compreenso possvel no interior de uma mesma

lngua (Dubois, 1994, in Andrade, 2003) a uma capacidade de
compreender lnguas da mesma famlia (Blanche-Benveniste et al, 1997;
Doy, 2005) ou de famlias de lnguas diferentes (Santos, 2007),
passando por uma vontade de comunicao em interaces plurilingues e
interculturais, nas quais o sentido co-construdo pelos intervenientes
(Melo, 2006); de uma habilidade em lidar com a mudana de lngua a
uma estratgia de aprendizagem de diferentes lnguas (Meissner et al.:
 289

2004; Castagne, 2006), a IC tornou-se um conceito incontornvel numa

Didctica do Plurilinguismo (a par de outras abordagens como a
aprendizagem integrada de lnguas ou o veil aux langues) nos
diferentes nveis de escolaridade (ver Candelier et al, 2007; Alarco et al,
2009).
Conceito camalenico que, em cada contexto, se deixa vislumbrar de
forma diferente (Degache & Melo, 2008; Melo & Santos, 2007),
assumindo muitas das caractersticas do meio conceptual e imagtico em
que se move (e que tem sido, sobretudo, o da investigao), a
credibilizao da IC necessita, em nosso entender, de ser cimentada pela
migrao do conceito para os lugares privilegiados de desenvolvimento
lingustico-comunicativo: os espaos de educao e de formao.
Pensar o conceito de IC do ponto de vista de prticas plurais de educao
em lnguas implica pensar em actividades que coloquem o sujeito e a sua
formao no centro do processo, mobilizando a transferncia de
conhecimentos e experincias, bem como reflectir acerca das condies
necessrias a uma migrao do conceito para os contextos de prtica:
- aumentar a comunicao entre investigadores e professores no terreno,
fomentando a implicao de uns e de outros na tarefa de disseminao
do conceito e das suas prticas, em cenrios colaborativos de insero
curricular 115 ;
- evidenciar o potencial heurstico da IC no quadro do desenvolvimento
de uma Competncia Plurilingue e Intercultural, realando as suas
vertentes tica, esttica (a conceptualizar) e humanizante;
- pensar o sujeito aprendente como pessoa com necessidades e interesses
situados e transitrios e conceber o saber como bagagem indefinida e
infinita, quebradia e precria, sujeita aos constrangimentos do devir;
- pensar o currculo de forma integrada, j que a IC, pela sua natureza
inter e translingustica, desafia a gesto do currculo como um todo e
interpela diferentes actores educativos.
Sabendo que o conceito de currculo um conceito ilusrio e
multifacetado, na medida em que se define, redefine e negoceia numa
srie de nveis e arenas (Goodson, 1997, in Gomes, 2006: 58-59),

115
Veja-se projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao , financiado
pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, PTDC/CED/68813/2006, coordenado por
Ana Isabel Andrade e em curso na Universidade de Aveiro.
290

entendemo-lo, aqui, como uma possibilidade de construo de percursos

pessoais de desenvolvimento lingustico-comunicativo. Neste sentido,
opomo-nos ao paradigma da racionalidade tcnica, que apresenta o
currculo como algo dado, externo aos sujeitos, que importa dominar em
contedos previamente institudos. Como escreve Toms Tadeu da Silva,

no podemos olhar mais para o currculo com a mesma inocncia de

antes. O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar,
espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo
trajectria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade (1999:150).

Um currculo para a IC , nesta perspectiva, um espao de aprendizagem,

mobilizador, sempre que necessrio, de diferentes objectos lingusticos e
no-lingusticos, num processo educativo que implica a reconstruo
lingustica dos sujeitos, e cuja grande finalidade lev-los a compreender
o mundo local e global que habitamos, cada vez mais marcado pela
mobilidade geogrfica e on-line e pela diversidade de situaes de
contacto interlingustico e intercultural.

2. INSERO CURRICULAR DA INTERCOMPREENSO: DO

ENSINO BSICO AO ENSINO SUPERIOR

Conforme anunciado na introduo, apresentamos projectos de insero

curricular da IC em trs contextos educativos diferentes, procurando
explicitar o pblico a que se dirigem, os objectivos e actividades
propostas e as caractersticas dos contextos que determinaram as opes
metodolgicas implementadas. Estes projectos procuram concretizar uma
gesto flexvel do currculo que pretende, nos espaos de educao em
lnguas, preparar para a IC em mltiplas actividades comunicativas, onde
a prpria IC se torna possvel pela mobilizao de um conjunto de
atitudes e de recursos lingustico-comunicativos e de aprendizagem para
os quais importa ir educando os sujeitos desde cedo, e que se realizam,
forosamente, nos espaos/tempos de contacto com outras lnguas e
culturas (Andrade, 2009: 25).
 291

2.1 Ensino Bsico: trs possibilidades de trabalho

Acreditando que a IC e as abordagens plurais de desenvolvimento
lingustico-comunicativo se podem usar desde os primeiros anos de
escolaridade (Loureno & Andrade, 2008; Andrade, Gomes e S, 2007),
vejamos, a partir de algumas experincias levadas a cabo no ensino
bsico (4 primeiros anos de escolaridade) as suas potencialidades
curriculares. De realar que essas mesmas experincias educativas se
construram no pressuposto de que a IC se torna um conceito mobilizador
de abordagens que valorizam as lnguas, todas as lnguas, na sua
articulao com outros saberes (De Pietro, 2008), permitindo gerir o
currculo de modo plural e flexvel (Roldo, 2003).
Assim, a partir de um pequeno projecto de interveno desenvolvido
numa turma de 20 alunos do 4 ano de escolaridade de uma escola
primria pblica portuguesa e construdo em torno do material da Unio
Latina, Itinraires Romans (veja-se http://www.unilat.org), as crianas
contactaram com A verdadeira e simptica histria da pizza
Margherita em diferentes lnguas romnicas, identificaram essas
mesmas lnguas, descobrindo semelhanas e diferenas entre elas, bem
como construram a noo de famlia lingustica, pela descoberta de
razes latinas, numa conjugao e adaptao do mdulo do projecto
Galatea, Romanfono quem s tu?. Este percurso didctico
desenvolveu-se em 5 sesses de 60 a 90 minutos, durante uma semana de
trabalho em sala de aula, e permitiu que as crianas, em procedimentos de
descoberta guiada, compreendessem melhor o funcionamento dos
objectos lngua, as suas especificidades, as suas semelhanas, as suas
relaes, as suas histrias e os contactos que mantiveram com diferentes
universos lingusticos. Numa palavra, as crianas desenvolveram a sua
conscincia lingustica (Hawkins, 1984), tendo adquirido conhecimentos
sobre as lnguas que lhes so prximas, mas at a quase ausentes dos
seus conhecimentos enciclopdicos, organizando-as num conhecimento
mais vasto sobre o mundo das lnguas e culturas. Atentemos, nas vozes
das crianas recolhidas em fichas de monitorizao do projecto, na
resposta questo, O que aprendeste hoje?: Aprendi uma histria com
vrias lnguas, romeno, francs, espanhol e italiano; Gostei muito
desta sesso porque tenho a certeza que ningum nesta sala sabia que o
portugus vinha do latim; Aprendemos que as palavras da mesma
famlia podem ser diferentes, parecidas ou iguais [] (Moreira, Pereira
e S, 2007).
292

Mas o trabalho com a IC no permite apenas trabalhar a linguagem verbal

em diferentes facetas da sua organizao, ele permite igualmente
trabalhar os sujeitos nas suas histrias e identidades, tal como aconteceu
num projecto de Sensibilizao s lnguas eslavas orientais (Moura,
Queirs e Silva, 2008) desenvolvido numa turma de 3 ano de
escolaridade com 26 alunos e que inclua uma criana ucraniana 116 . Este
projecto, desenvolvido tambm em 5 sesses de trabalho de 60 a 90
minutos, centrou-se numa viagem pelos pases do Leste europeu, fazendo
contactar com as lnguas e culturas russa e ucraniana, tendo as crianas
aprendido a escrever o seu nome no alfabeto cirlico e recebido uma
imigrante russa que, contando a sua histria, ensinou um pouco de russo.
De notar que o menino ucraniano desempenhou aqui um papel principal,
tendo ajudado os colegas a decifrar as palavras em cirlico e servido de
mediador entre a visitante e os colegas, num percurso que permitiu a sua
valorizao pela partilha da sua histria, histria que se confrontou com a
dos outros meninos que foram igualmente descobrindo possibilidades de
compreenso da diversidade lingustica (Josso, 2007 sobre
potencialidades da biografia em educao).
Mas o trabalho com a IC e as abordagens plurilingues permite ainda
redescobrir as paisagens lingusticas, levando os sujeitos a olhar no s
para as paisagens fsicas, mas tambm para as paisagens sociais e
humanas, identificando qualidades nessas mesmas paisagens e formas de
lutar contra prticas homogeneizadoras e exclusivas. Num projecto
construdo numa turma de 4 ano de escolaridade de 20 alunos
(Nascimento, Oliveira e Pinho, 2006), em torno da ideia de desertificao
(estudo do meio), as crianas contactaram com vozes e histrias dos
desertos em lnguas como o afrikaans, o berbere, o rabe e o
caboverdiano o que permitiu a descoberta de diferentes funes e
estatutos para as lnguas (lngua oficial, minoritria, de escolarizao,),
num processo de compreenso do contacto de lnguas como determinante
para a manuteno e criao das lnguas. As vozes dos alunos dizem-nos
que: Aprendi que na Nambia h 16 lnguas e que a lngua oficial de
Marrocos o rabe; Aprendi que os marroquinos podem falar quatro
lnguas, Aprendi que o crioulo de Cabo Verde muito parecido com o
portugus.

116
De notar que, segundo as estatsticas do SEF (Servio de Estrangeiros e Fronteiras,
relatrio de 2007), Portugal acolhe cerca de 39 480 imigrantes vindos da Ucrnia.
Informaes disponveis em http://www.sef.pt/documentos/56/RA%202007_.pdf#1.
 293

Para avanarmos, importa dizer que o contacto com a diversidade

lingustica, com outras lnguas (prximas e distantes), mobilizou os
sujeitos nas suas relaes com o mundo, mundo em que as lnguas e as
culturas esto presentes, em movimentos de incluso/excluso.

2.2 Ensino Secundrio: um Projecto Plurilingue

A ideia de partida deste projecto assentou na convico de que possvel,
no mbito de uma disciplina de lnguas do currculo escolar, desenvolver
a Competncia Plurilingue dos alunos, bem como a competncia de
aprendizagem de lnguas, por meio de actividades de IC realizadas em
torno de textos em diferentes lnguas (Santos, 2007).
Assim, foi concebido um Projecto Plurilingue para desenvolver com uma
turma de Latim do Ensino Secundrio, constituda por oito alunas, o qual
se estendeu pelo ano lectivo de 2001/02 at ao final do 1 perodo escolar
de 2002/03, e que contemplou o trabalho com textos em diferentes
lnguas em momentos considerados chave do Programa da disciplina.
No Quadro 1 exemplificam-se algumas dessas actividades.
Texto(s) Lngua(s) Tarefas
Asturiano, Identificao de palavras-chave
Breto (explicitao de estratgias)
Introduo do Sueco, Identificao de lnguas
Astrix Romeno Agrupamento dos textos por
Flamengo, semelhanas/diferenas entre as lnguas
Catalo (noo de famlia)
Basco, Traduo do texto latino (transferncia do
Noruegus conhecimento adquirido com a actividade
Reto-romano plurilingue)
Afrikaans
Identificao do tema global
Identificao de lnguas e famlias
Dois textos Explicitao do significado de certas
sobre aspectos Italiano palavras/expresses, no texto em italiano
da vida e obra Alemo Levantamento de informaes sobre o
de Jlio Csar tema, frase a frase, no texto em alemo
Traduo de frase em alemo (cf. estrutura
sintctica com a latina)
Explicitao de estratgias
Verso Traduo de excerto de obra de oratria
plurilingue da Latim latina pelo confronto com uma traduo em
294

obra de Ccero Ingls ingls (lngua que as alunas estudaram por

Pro Licinio vrios anos), usada como ponto de apoio
Archia poeta em detrimento, numa primeira fase, do
oratio dicionrio de latim.
Quadro 1. Exemplos das actividades desenvolvidas no Projecto Plurilingue
(Ensino Secundrio).

A anlise dos dados recolhidos permite-nos aceder s vozes das alunas,

ao seu ponto de vista sobre o seu prprio desenvolvimento como sujeitos,
locutores e aprendentes de lnguas, compreendendo que as actividades
influenciaram positivamente as atitudes, no que se refere: (i)
compreenso das lnguas objecto de estudo escolar (quando... pego num
texto por exemplo em francs / pego num texto e tenho muito o hbito de
desistir quando no percebo uma palavra e nunca ligava quela de...
ser que isto pode estar noutra lngua? ser que a posso encontrar
[noutra lngua que conheo]?); (ii) (im)possibilidade de se
compreender uma lngua no estudada ([sobre o trabalho com o texto
em neerlands] descobrimos que afinal no era assim to difcil de... de
entender e que at percebamos grande parte das palavras).
A cultura lingustica tambm aumentou, (i) quer pela possibilidade de
contacto com lnguas at ento desconhecidas (foi um trabalho
interessante e que me ajudou a conhecer lnguas que at a
desconhecia.), (ii) quer pela compreenso das relaes que unem as
lnguas, do processo de evoluo que as aproxima ou distancia e seu
impacto, nomeadamente, na relao com a distribuio geogrfica das
mesmas (sei que o neerlands fala-se na blgica e na holanda no ? /
mas... sempre ouvi falar que... na blgica o francs / e... pronto sabia
que existia essa lngua mas nunca tinha tido contacto com ela nem com
a... de frica do sul / pensava que se falava o... ingls; aprendi que
existem bastantes semelhanas entre as lnguas que at a desconhecia e
as suas razes), (iii) quer ainda pela descoberta ou consciencializao de
caractersticas do funcionamento de lnguas que nunca tinham estudado,
mas com as quais j tinham contactado fora da escola facto que lhes
forneceu conhecimentos que no tinham conscincia de possuir (no...
no so os italianos que tm a mania de carregar (IND) + () (INT)
carregarem mais no |i|?; a grafia semelhante ao alemo, como por
exemplo: wurde, nach, zweiten e fr).
 295

Esta consciencializao de conhecimentos prvios, valorizados

independentemente da formalidade do contexto em que foram adquiridos,
foi proporcionada pela abertura da aula de lngua s vivncias extra-
escolares das alunas (e pela... e pela novela / *terra nostra* / eles
estavam sempre a dizer isso; putroppo / a gente ouve isso na... no...
nos filmes // [] no sei mas sei que eu j ouvi na televiso / e era um
filme italiano) e pela criao de oportunidades para partilharem
conhecimentos e experincias decorrentes da aprendizagem de outras
lnguas uma vez que nem todas as alunas estudavam, para alm do
latim, as mesmas lnguas estrangeiras (sich quer dizer... ... tipo
aqueles pronomes... (IND) assim... [] ahm... lavar-me / o me. - o
pronome pessoal. - exacto / pronome pessoal. - o me... o se... o te... /
assim isso no ?).
Apesar do carcter pontual das actividades implementadas, no contexto
do desenvolvimento da disciplina ao longo dos dois anos lectivos, foi
possvel confirmar a importncia do Projecto Plurilingue no
desenvolvimento das competncias das alunas para lidar com diferentes
lnguas. Este impacto ter sido mais significativo no campo das atitudes
face s lnguas, comunicao/compreenso e aprendizagem, mas os
dados do estudo indiciam que este tipo de trabalho, se tiver presena mais
assdua nas aulas de lngua, poder influenciar tambm a aprendizagem,
quer da lngua-alvo da disciplina, quer de elementos de outras lnguas que
iro enriquecer o repertrio lingustico-comunicativo dos aprendentes e,
assim, dot-los de maior variedade de instrumentos a que recorrer em
situaes de compreenso/comunicao futuras.

2.3 Ensino Superior: um projecto sobre as Lnguas Romnicas

Este projecto analisou as competncias de tratamento de dados verbais
em Lnguas Romnicas (LR) por um pblico universitrio lusfono,
ilustradoras do estdio de desenvolvimento da sua Competncia
Plurilingue.
Com o objectivo de descrever o perfil romanfono (de leitor, ouvinte e
interlocutor) deste pblico, construmos actividades de compreenso oral
e escrita e de interaco em chat em 5 LR (Catalo, Espanhol, Francs,
Italiano e Romeno), que foram realizadas nas diferentes disciplinas do 2
semestre do ano lectivo 2001/2002. Foram utilizados quatro instrumentos
de recolha de dados, implementados tendo em conta uma progresso ao
296

nvel da complexificao das tarefas e dos skills solicitados: um inqurito

por questionrio, fichas de compreenso escrita e oral nas diferentes LR e
sesses de chat com falantes nativos dessas lnguas. Esses instrumentos
foram utilizados para caracterizar os aprendentes do 1 ano de quatro
licenciaturas da Universidade de Aveiro, especialistas e no especialistas
em lnguas, envolvendo 103 alunos.
O objectivo do questionrio era conhecer o perfil plurilingue dos nossos
sujeitos, com nfase numa dimenso scio-afectiva romanfona.
Optmos, pois, por repartir as questes elaboradas por quatro seces:
"Eu e as Lnguas Estrangeiras" (levantamento das representaes do
perfil plurilingue dos sujeitos); "Eu e as Lnguas Romnicas" (verificao
de conhecimentos, atitudes, representaes e expectativas sobre aquelas
lnguas); "Eu e a aprendizagem das lnguas" (levantamento dos mtodos
de trabalho e de estudo desenvolvidos pelos sujeitos na aprendizagem das
LE); " descoberta das Lnguas Romnicas" (contacto oral e escrito
directo com esta famlia lingustica).
As fichas de compreenso escrita foram preparadas de acordo com um
mesmo padro, ao nvel da tipologia de textos seleccionados (com uma
macro-estrutura semelhante), da temtica e do tipo de questes colocadas
(relativas a elementos da macro, da micro e da super-estrutura), de forma
a fazer emergir as estratgias de leitura e de compreenso interlingustica
mobilizadas pelos sujeitos lusfonos.
Os textos escolhidos foram biografias de pintores (um catalo, um
espanhol, um francs, um italiano e um romeno), desenvolvidas entre trs
a cinco pargrafos, apresentando um nmero relativamente elevado de
palavras transparentes e semi-transparentes, topnimos e datas,
concorrendo para a activao dos conhecimentos prvios dos aprendentes
(nomeadamente enciclopdicos). As questes pretendiam recolher dados
sobre a capacidade de identificao das lnguas, a percepo do grau de
compreenso atingido, as estratgias de leitura que permitiram a
reconstruo do sentido do texto. Foram tambm colocadas questes
acerca do reconhecimento da super-estrutura e da identificao de
elementos constituintes da macro-estrutura (localizao geogrfica e
temporal, sequncia de acontecimentos,...). Ao nvel da micro-estrutura,
foi solicitado, por exemplo, o levantamento de palavras/expresses-chave
(transparentes, semi-transparentes e/ou opacas) e a traduo de
articuladores frsicos, de forma a verificar a anlise elaborada pelos
 297

sujeitos a nvel lexical e sintctico, nomeadamente atravs de processos

de inferncia.
As fichas de compreenso oral tinham por base situaes reais de
comunicao: a recepo de um fait divers televisivo. A compreenso no
se limitou descodificao dos elementos de ordem lingustica
(nomeadamente lexical), alargando-se a conhecimentos pragmticos e
situacionais e apelando a um maior nmero de capacidades perceptivas e
de aptides cognitivas, devido presena da imagem. Os documentos
seleccionados tinham cerca de um minuto sendo que, tal como nos
documentos escritos, a sequncia temporal dos acontecimentos era
respeitada e o nmero de palavras transparentes relativamente elevado.
As actividades sugeridas nesta ficha contemplavam um momento de
compreenso global (identificao do assunto e elaborao de um resumo
da notcia) e um momento de compreenso especfica. Estas actividades
focalizavam-se, pois, sobre o conhecido, sem inquietao pelas zonas de
opacidade, permitindo um trabalho especfico de levantamento de zonas
de transparncia, quer ao nvel da micro-estrutura (relativa ao lxico),
quer ao nvel da macro-estrutura (relativa organizao textual). Outro
conjunto de questes prendia-se com a identificao da LR de cada
notcia, com a identificao dos elementos que possibilitaram essa
identificao, com a avaliao do grau de compreenso e com a indicao
das dificuldades sentidas durante a realizao das tarefas (nomeadamente
no que paisagem sonora das lnguas diz respeito).
No seu conjunto, as actividades de compreenso oral e escrita permitiram
esclarecer as zonas de proximidade (o Francs, o Espanhol e o Italiano) e
de distanciamento lingustico (o Catalo e o Romeno), bem como as
estratgias de acesso ao sentido utilizadas no tratamento de dados escritos
em LR vizinhas, elucidando-nos acerca da distncia (objectiva e
subjectiva) sentida pelos sujeitos e das suas capacidades de
aproveitamento dos potenciais que a proximidade tipolgica da sua LM
o Portugus pode proporcionar ao nvel da compreeenso nas
restantes LR.
O nosso estudo colocou ainda o pblico lusfono em interaco com
estudantes universitrios de outras LR, num cenrio virtual a sala de
chat. A sesso de chat teve a durao de cerca de trinta minutos,
pretendendo-se analisar de que modo a participao em sesses de
comunicao romanfona pode ser utilizada para rentabilizar os
298

repertrios lingustico-comunicativos, cognitivo-verbais e scio-afectivos

dos aprendentes, favorecendo a IC. A anlise desta sesso permitiu-nos
concluir que na e atravs da interaco que se constri uma plataforma
comum de entendimento, arquitectado no hic et nunc da situao de
comunicao.

4. REFLEXO FINAL

A apresentao destes trs programas de trabalho evidencia que a IC

permite enriquecer o currculo, flexibiliz-lo e diversific-lo, no
deixando de tratar com profundidade e abrangncia o desenvolvimento
das competncias verbais (orais, escritas e de interaco). Tendo sido
ilustradas trs formas diferentes de insero curricular da IC, em todas
elas encontramos uma vontade (e uma possibilidade) de desenvolvimento
do plurilinguismo dos sujeitos, motivando-os para a aprendizagem de
lnguas e consciencializando-os para o facto de que essa aprendizagem
concorre para a aprendizagem de outras lnguas, bem como para a
construo de saberes de natureza diversa necessrios a uma melhor
compreenso do mundo.
No trabalho com a IC emergem aspectos como:
- as lnguas como objectos que se contaminam, evoluem e so da mesma
natureza;
- os sujeitos que aprendem, as suas histrias, experincias e
competncias;
- os contextos (locais, nacionais, globais) e as suas caractersticas.
Neste sentido, trabalhar a IC trabalhar na interseco do lingustico e do
poltico, tentando articular a experincia dos sujeitos com vontades
polticas e utopias de defesa do patrimnio de todos, o que possvel em
todos os nveis de escolaridade, desde que os professores sejam formados
para tal e que se continue a apostar na investigao das possibilidades de
insero curricular da IC aqui levantadas.
 299

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 301

DOS PROJECTOS S PRTICAS:

CARTOGRAFANDO DESAFIOS A UMA
FORMAO PARA A
INTERCOMPREENSO

Ana Isabel ANDRADE

Mnica BASTOS
Filomena MARTINS
Ana Sofia PINHO
CIDTFF Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro

RESUME
Ce texte analyse des matriaux dvelopps autour du concept
dintercomprhension, tout en cherchant expliciter leurs finalits, leurs
concepts et leurs domaines dintervention, afin dtablir une cartographie des
matriaux de formation de professeurs des projets europens dans ce domaine.
Cette cartographie nous permet de rflchir aux dfis qui se posent au traitement
de lintercomprhension dans des situations de formation.
Mots-cl : Intercomprhension, formation de professeurs, matriaux de
formation, connaissance pratique

ABSTRACT
This text analyses projects developed around the concept of intercomprehension,
trying to examine their objectives, key concepts and areas of intervention. The
purpose of the analysis is to map teacher education practices and materials in this
field. This map-making is a basis for a reflection upon the challenges posed
when we try to formatively work with the concept of intercomprehension in
teacher education.
Key-words: intercomprehension, teacher education, training materials, practical
knowledge
302

INTRODUO

O discurso sobre o ensino de lnguas em contexto europeu tem vindo a

sublinhar a necessidade de adoptarmos, em contextos educativos, prticas
mais plurais, capazes de conduzir a um domnio de diferentes lnguas,
potenciador de mais possibilidades de comunicao com outros cultural e
linguisticamente diversos. Nesta linha, a capacidade de interagirmos com
outras lnguas e culturas depende de uma valorizao da diversidade que
vai desde o respeito por essa mesma diversidade at vontade de com ela
interagir, de a compreender e experimentar. E esta possibilidade de nos
reconstruirmos pela comunicao intercultural e bi/plurilingue, defende-
se, hoje, uma mais-valia que todos podemos adquirir e que est ao
alcance de todos os cidados desde que educados para tal.
Neste sentido, atribui-se enorme responsabilidade aos professores de
lnguas que, para alm de ensinarem uma lngua especfica, passam a ter
de desenvolver o plurilinguismo como competncia e como valor
(Beacco & Byram 2007), numa vontade de preservao da herana
lingustica e cultural da Europa. Esta vontade transforma-se mesmo numa
das pedras angulares do projecto de construo europeia, j que se
defende que: les langues dfinissent les identits personnelles, mais
sinscrivent galement dans un hritage commun. Elles peuvent faire
office de pont vers dautres personnes et daccs ouvert vers dautres
pays et cultures, en favorisant la comprhension mutuelle (COM 2008 :
3). Assim, temos vindo a assistir ao desenvolvimento de um conjunto de
projectos, financiados pela Comisso Europeia, centrados sobre a noo
de intercompreenso (IC), quer no quadro de uma preocupao com o
ensino e a aprendizagem de lnguas, quer no quadro da formao de
educadores para um ensino de lnguas mais bem sucedido porque mais
capaz de rentabilizar experincias e conhecimentos lingustico-
comunicativos dos sujeitos que se aproximam de outras lnguas em
repertrios cada vez mais diversificados.
Neste quadro, propomo-nos, com este texto, fazer uma cartografia de
projectos europeus destinados aos contextos de formao profissional de
professores, sempre que esses projectos tomam a noo de IC como
central no desenvolvimento das suas propostas formativas, analisando as
suas finalidades, os conceitos centrais e as reas de interveno.
Tomamos estes focos de anlise como possibilidades de acesso ao
 303

conhecimento prtico construdo no seio desses projectos, percebendo-o

concretizado nos materiais de formao produzidos pelas equipas desses
mesmos projectos. A partir desta cartografia, reflectimos sobre os
desafios levantados quando optamos por formar professores capazes de
trabalhar a IC nos seus contextos de interveno.
Para tal, dividimos o nosso texto em trs partes. Numa primeira parte,
reflectimos sobre o significado que tem formar professores para a IC e o
plurilinguismo. Numa segunda parte, apresentamos a anlise de 12
projectos de formao de professores, projectos esses seleccionados a
partir de uma lista de projectos sobre IC, apresentados de forma sumria
pela equipa de investigadores do projecto Galapro. Numa terceira e
ltima parte, procuramos identificar os desafios que se colocam a uma
formao de professores para um mundo mais plural e mais respeitador
de itinerrios diversificados, adiantando possibilidades de enfrentar esses
desafios, atravs da abordagem da IC nas suas mltiplas dimenses.

1. FORMAO DE PROFESSORES E INTERCOMPREENSO:

ALGUNS DESAFIOS

No panorama de poltica lingustica europeia, a IC torna-se uma palavra

de ordem em curricula de formao de professores que procuram ter a
diversidade lingustica e o plurilinguismo como eixos de referncia
(Beacco & Byram 2007; COM 2008; Doy 2005; Grin 2008). Nesta
linha, a IC tem vindo a ser assumida como um conceito mobilizador de
uma formao cuja grande finalidade pretende ser dotar os educadores de
um conhecimento profissional que transforme os espaos de
ensino/aprendizagem de lnguas em espaos de mobilizao dos sujeitos,
dos seus conhecimentos, dos seus repertrios lingustico-comunicativos
totais (Gumperz & Gumperz 2002), para um encontro com o outro, num
processo de consciencializao do valor da diversidade lingustica, quer a
nvel individual, quer a nvel social (Andrade & Arajo e S 2008;
Andrade et al 2007).
Vrios estudos tm enfatizado a complexidade que o conceito de IC
encerra em si, fruto, por um lado, dos mltiplos olhares e interpretaes
de que tem sido alvo e, por outro lado, do facto de ganhar existncia
atravs da convocao de outros conceitos centrais, com os quais dialoga
304

recursivamente, no quadro de uma didctica de lnguas (DL) cuja

inteno preparar os educadores para prticas de ensino mais plurais e
mais capazes de os fazer participar em encontros ou em situaes de
comunicao bi/plurilingue. Alm disso, quando situada no quadro da
formao de professores em e para as lnguas, a IC tem vindo a ser
conceptualizada luz de caractersticas que a tornam um conceito
heurstico, com potencialidades de transformao epistemolgica e
ontolgica, no processo que tornar-se professor. Considera-se que o
conceito de IC potencialmente transformativo (efeito de mudana na
percepo dos objectos lnguas-culturas); irreversvel (a mudana de
perspectiva operada pela compreenso da importncia da compreenso
dificilmente ser esquecida); integrador (representando redes de
conceitos para a compreenso do fenmeno de aprendizagem
comunicativa); trans-fronteirio (convocando diferentes reas a ter em
conta na educao em lnguas); problemtico (complexo e mobilizador de
novos discursos sobre as lnguas e a profisso) (cf. Pinho & Andrade
2008; Pinho 2008 117 ).
Nestes termos, a utilizao do conceito de IC em programas de formao
de professores salienta: i) a complexidade de uma educao plurilingue,
que no pode fazer-se sem ter em conta a relao entre os contextos
locais e os globais e, consequentemente, as possibilidades de
movimentao dos sujeitos; ii) o dinamismo das possibilidades de
comunicao intercultural das sociedades actuais, traduzido em
movimentos de reconstruo lingustico-comunicativa e identitria (Hall
2002), onde a capacidade de estabelecer relaes inter e intra-lnguas se
torna decisiva; o carcter dialgico e polifnico da formao lingustico-
comunicativa (Andrade & Arajo e S 2008: 294); iii) o carcter
individual e colectivo, situado e globalizado da IC apontando para a
reconstruo da histria dos sujeitos na sua relao com os outros,
prximos ou distantes, numa vontade e numa disponibilidade para com
eles interagir. A IC torna-se, pois, um conceito-chave numa didctica
capaz de fazer conceber e actualizar percursos de aprendizagem plurais,
dependentes de uma formao para o dilogo como espao de

117
As autoras conceptualizam o conceito de intercompreenso luz da teoria dos
conceitos limiares (threshold concepts) de Meyer & Land (2003).
 305

reconstruo individual, social e poltica (Andrade e Pinho 2003; Josso

2007).
Trata-se, assim, de procurar outra didctica de lnguas, onde a
transformao dialgica dos sujeitos e dos contextos (Aubert et al 2004)
se coloque como princpio educativo e formativo a explorar, modificando
os pressupostos que lhe do forma e iniciando novas prticas e
metodologias educativas. isso que julgamos esperar-se de uma
formao para a IC, simultaneamente atenta diversidade e
singularidade dos percursos individuais e colectivos, no se conformando
com lgicas homogeneizadoras.
Desta forma, a IC ganha lugar de destaque nos actuais curricula de
formao de professores, quando se pensa numa educao em lnguas
para uma cidadania que se joga globalmente, o que passa pela criao de
um espao pblico que se constri por referncia comunicao com o
outro, numa sensibilidade favorvel ao respeito pelas diferenas e ao
encontro de novas formas de estabelecimento de dilogo e cooperao
(Gimeno Sacristn 2003). E a criao desse espao pblico de
participao depende da diversificao de canais e modos de
comunicao, onde cada vez mais cidados possam fazer ouvir a sua voz.
Pensamos, por tudo o que acabmos de dizer, que uma formao para a
IC no pode deixar de se situar num paradigma inovador de formao de
professores, entendendo-o como aquele que se ope a um paradigma
conservador focalizado no treino para o domnio de contedos (a lngua
na perfeio semelhana do locutor nativo, Andrade 1997), previamente
seleccionados e estanques, e de tcnicas metodolgicas prontas a aplicar.
Como escreve Behrens (2007), o paradigma inovador da formao ou
paradigma da complexidade busca uma formao que supere uma lgica
linear, recusando contedos e prticas prontas a reproduzir, articulando
saberes, num processo de reinveno do papel e da funo do ser
professor de lnguas. Trata-se de refazer a funo docente pela descoberta
de novas possibilidades de fazer aprender lnguas, o que significa permitir
um desenvolvimento profissional tambm ele complexo, porque assente
em novas, mais incertas mas mais ricas relaes do sujeito-professor com
os objectos-lnguas, consigo mesmo como profissional, com os alunos,
com os colegas e com outros falantes de outras lnguas que no se
dominam, mas que necessrio convocar nos contextos de actuao.
306

Dada a ambio e a complexidade que este tipo de formao indicia,

julgamos que os dispositivos que lhe do corpo no podem construir-se
sem levar os sujeitos em formao a reconstrurem os conceitos
didcticos com que lidam, as finalidades educativas de um curriculum
para as lnguas e sem pensarem nas suas reas de interveno. Importa a
nosso ver, para podermos avanar em programas mais consequentes,
conhecer e analisar os materiais de formao j existentes, no sentido de
podermos construir conhecimento mais fundamentado sobre a incluso da
noo de IC no repertrio profissional dos educadores. Nas seces
seguintes, procuramos, por isso, traar uma cartografia dos materiais de
formao em IC, tendo como referncia a questo: Que professores
permitem vir-a-ser (Josso 2007) esses mesmos materiais?

2. CARTOGRAFANDO PROJECTOS E PRTICAS: ESTUDO

EMPRICO

2.1. Metodologia e corpus em anlise

Conforme anunciado na introduo deste texto, procuramos traar uma
cartografia dos projectos e materiais europeus em torno da IC destinados
formao de professores. nossa finalidade perceber o conhecimento
prtico-formativo sobre IC dado a transparecer nos materiais de formao
produzidos no quadro desses mesmos projectos.
O corpus seleccionado para essa cartografia teve como contexto de
produo uma das tarefas desenvolvidas no mbito do projecto Galapro.
Visando a construo de sesses prototpicas de formao de formadores
em lnguas romnicas /em IC, este projecto apoia-se em realizaes
anteriores, procurando rentabiliz-las nos percursos de formao a
construir. Assim, uma das tarefas teve como objectivo inventariar e
descrever projectos e materiais de formao desenvolvidos no contexto
de uma Didctica da IC.
No contexto dessa tarefa, a identificao de projectos em torno da
temtica da IC seguiu os seguintes passos:
- consulta da listagem dos projectos figurando na seco nouvelles na
pgina do projecto Galanet (www.galanet.eu);
 307

- identificao dos projectos evocados: nas actas do colquio Dilogos

em IC, realizado em 2007 em Lisboa (www.dialintercom.eu), em Melo
& Arajo e S (2007) e na publicao Les Langues Modernes n.1
(2008).
- pesquisa no site ISOC Socrates Projects Database.
Aps a listagem dos projectos identificados, os respectivos sites foram
consultados, com vista constituio de uma tabela sntese. Esta listagem
foi posteriormente validada pelo partenariado Galapro. Com vista
descrio dos projectos e dos respectivos materiais de formao, foi
construdo um instrumento/ficha de caracterizao 118 , constitudo pelos
seguintes campos, aqui sintetizados:
1. DADOS DA PUBLICAO 2. FICHA DE LEITURA
1.1. Autor(es) 2.1 Objecto de estudo / Foco das
actividades
1.2. Ttulo 2.2 Finalidades do estudo ou do
projecto/material
1.3. Ano de publicao 2.3 Enquadramento terico / do
material
1.4. Lngua (de publicao) 2.3.1 Disciplinas de referncia
1.5. Tipo de publicao 2.3.2 Autores de referncia (4
mais relevantes)
1.6 Localizao (URL) 2.4 Metodologia de investigao
1.7 Conceitos/termos-chave 2.4.1 Tipo
1.8 Pblico-alvo 2.4.2 Procedimentos
metodolgicos
1.9 Contexto de produo / 2.5 Metodologia de formao
Nmero do projecto
1.10 Data de introduo na base de 2.5.1 Modo de trabalho
dados
1.11 Autor da ficha 2.5.2 Nveis de aco didctica
2.6 Lnguas-alvo/estudadas
2.7 Resumo do artigo / material

Tabela 1. Instrumento de descrio dos projectos (Projecto Galapro).

118
Este instrumento descritivo-analtico pretendia dar resposta aos propsitos da tarefa
PREP 1 (inventrio de projectos e materiais e respectiva descrio) e tarefa RES
(inventrio e anlise de publicaes realizadas pelos membros da equipa Galapro).
308

Esse instrumento foi aplicado, reajustado e validado aps a descrio

exploratria de alguns projectos e materiais.
O corpus a analisar, a partir da totalidade das fichas de descrio dos
projectos e materiais (149 fichas referentes a 37 projectos), teve como
critrio de seleco o campo 1.8 do instrumento de descrio, respeitante
ao pblico-alvo: professores e/ou formadores (cf. Tabela 1). Assim, o
corpus em anlise constitudo por 124 fichas de caracterizao
referentes a 12 projectos de formao de professores (cerca de 32,4% dos
projectos inventariados) (cf. Anexo). Acresce explicitar que, no contexto
desta investigao, cada ficha corresponde a um material de formao,
aqui assumido enquanto hipernimo para designar o projecto no seu todo
ou materiais individuais que fazem parte de um projecto, mas que
podero ser autonomizados e utilizados em situaes de formao
independentemente da globalidade de projecto.
Tendo em vista os nossos objectivos de investigao, considermos que a
pesquisa teria que se desenvolver em torno das seguintes questes: (i)
Que objectivos so definidos para o tratamento da IC?, (ii) Que conceitos
so seleccionados?, (iii) Que reas de interveno so alvo de enfoque?
Assim, uma vez identificado o corpus, foram seleccionados os seguintes
campos de anlise: 1.7 conceitos-chave, 2.2 finalidades, 2.7 resumo
descritivo (cf. Tabela 1). Neste seguimento, empreendemos uma anlise
de contedo (Bardin, 2004), dentro de uma abordagem qualitativa
(Bogdan & Biklen, 1994), da qual emergiram categorias de anlise, fruto
da nossa prpria interaco com os dados recolhidos nas fichas de
caracterizao analisadas.

2.2. A intercompreenso transformada em prticas de formao

2.2.1. Objectivos
Analisadas as 124 fichas anteriormente referidas e agrupadas em funo
das categorias estabelecidas para os objectivos (de mbito formativo,
cultural, instrumental, pedaggico-didctico e poltico-social), pudemos
perceber que predominam nos materiais de formao objectivos de cariz
 309
119
poltico-social (52) , no mbito de uma dimenso mais poltica da IC,
em que penser lintercomprhension serait toujours penser et soutenir la
diversit linguistique (Degache & Melo 2008 : 13). Tal assuno
decorre do facto de que all language teaching should promote a position
which acknowledges respect for human dignity and equality of human
rights as the democratic basis for social interaction (Byram, Gribkova &
Starkey 2002).
Seguidamente, recolhendo igualmente uma grande parte das ocorrncias,
surgem objectivos de carcter pedaggico-didctico (49), isto
objectivos relacionados com as dimenses mais profissionais dos
educadores (saber-fazer). Este resultado parece revelar a importncia que
estes materiais de formao conferem necessidade de considerao do
campo de interveno educativa como referente no desenvolvimento do
conhecimento profissional em IC. A quase ausncia de objectivos
instrumentais (1) vem evidenciar a vontade de construir uma didctica de
lnguas com outros propsitos, que no os tradicionalmente ligados ao
ensino de lnguas (predominncia de objectivos utilitrios), numa vontade
de abarcar a multidimensionalidade das finalidades de prticas educativas
mais plurais. Nesta linha, surgem objectivos de cariz formativo,
sobretudo objectivos atitudinais (43), lingustico-comunicativos (42) e de
aprendizagem (29), e com alguma representatividade objectivos de cariz
cultural, tal como podemos visualizar na figura seguinte:

*Pedaggico- *Formativo:
didctico - lingustico-comunicativo
- de aprendizagem
- atitudinal
*Cultural
*Instrumental
*Poltico-social

Figura 1. Objectivos.

119
Os valores numricos apresentados correspondem ao nmero de ocorrncias de cada
categoria e no a valores percentuais.
310

2.2.2. reas de interveno

A 2 categoria de anlise prendia-se com as reas de interveno do
educador, visando identificar os terrenos de aco (educativa) para que
apontam os materiais de formao.
A anlise efectuada veio mostrar que a rea predominante uma rea
aglutinadora de outras, pela sua transversalidade, uma vez que atravessa
outros domnios de interveno e coloca a nfase num espao relacional-
comunicacional, preenchido no encontro interpessoal/intercultural que
designmos por eu-outro (50) (ver Figura 2). Tal como argumentmos
atrs, confirma-se a preocupao com uma didctica de lnguas de
carcter dialgico, procurando assumir a transformao atitudinal e
cultural dos sujeitos nas suas relaes com os outros.
Outras reas de interveno aparecem referenciadas: comunidade/cultura
(37), escola (26), sala de aula (37), aprendizagem (30), todas elas com
uma presena significativa nos materiais e projectos. Talvez interesse
verificar que, aps a rea de confluncia eu-outro, a rea lngua que
apresenta um maior nmero de ocorrncias (41), evidenciando,
possivelmente, uma dialctica de tenso entre um pendor mais
acentuadamente de enfoque lingustico e um outro mais transversal e
intercultural. Parece que a relao eu-outro depende de uma nova
conscincia lingustica ao servio de uma co-construo comunicativa. A
figura seguinte d conta das diferentes reas de interveno, sendo que as
trs mais nucleares parecem remeter para uma dimenso mais cognitivo-
antropolgica e as restantes trs para uma dimenso mais poltico-social:
 311

Comunidade

Escola

Sala de Aula

Aprendizagem

Lngua

Interaco EU-OUTRO

Figura 2. reas de interveno.

2.2.3. Conceitos-chave
Finalmente, procedeu-se a uma anlise dos materiais de formao tendo
em vista a identificao dos conceitos mais recorrentes (ver Tabela 2). De
salientar que o conceito de IC surge apenas em 5 lugar, aparecendo com
maior expressividade os conceitos de plurilinguismo/competncia
plurilingue, ligando a IC vontade de desenvolver uma competncia
comunicativa plural, englobando capacidades de transferncia
interlingustica e intercultural (Andrade, 2003). Nesta linha, sucede-se o
conceito de comunicao intercultural (CCI), logo seguido pelos
conceitos de multiculturalilsmo/interculturalidade/ pluriculturalidade e
diversidade lingustica e cultural. Estes dados levam-nos a considerar que
a IC convoca a pluralidade, no ganhando existncia fora dela, mas
tambm que esses mesmos conceitos a convocam, com ela interactuando
ou interagindo (Melo & Santos 2008). Evidencia-se, pois, o carcter
mutidimensional e de confluncia da noo de IC, tal como salientam
Degache & Melo:

Ce panorama des variations du concept, cet itinraire travers ses

terrains dextension, nous montre quen didactique des langues, quelle
que soit la vision des auteurs, penser le concept dintercomprhension
nest possible que si nous cessons de penser les objets-langues comme
des organismes hermtiquement ferms sur eux-mmes, immanents et
312

finis, de nature normative, pour les comprendre en tant quorganismes

dune (bio)diversit linguistique, en dpendance et en rapport (presque
symbiotique) les uns avec les autres (2008 : 13).

A tabela seguinte apresenta o nmero de ocorrncias dos conceitos nos

materiais:
Conceitos N. de
ocorrncias
Plurilinguismo / Competncia Plurilingue 31
Comunicao Intercultural / CCI 28
Multiculturalismo / Interculturalidade / Pluriculturalidade 23
Diversidade Lingustica e Cultural 21
Intercompreenso 20
Atitudes 19
Identidade 17
Biografia (lingustica, intercultural e educativa) 17
Leitura / Compreenso Escrita 12
Representaes / Imagens 10
Conscincia Lingustica 9
Tabela 2. Conceitos-chave: top 10.

O surgimento de conceitos como atitude, identidade, biografia e

representao/imagen levam-nos a concluir que a IC, em contexto de
formao, se joga e se apoia no saber-ser-social do sujeito-professor; isto
, uma formao para a IC convoca um trabalho marcadamente centrado
sobre a dimenso pessoal, percebendo-a essencial na construo de outros
caminhos para se tornar professor de lnguas.

3. ALGUMAS CONCLUSES PROSPECTIVAS

O trabalho realizado em torno da anlise dos materiais de formao,

construdos em projectos europeus desenvolvidos em torno da ideia de
IC, apesar de se constituir como um primeiro estudo exploratrio desses
mesmos materiais, mostra que esta noo surge como um conceito
mobilizador do repertrio lexical de uma didctica de lnguas
(compreenso oral, compreenso escrita, interaco, transferncia,
 313

consciencializao de conhecimentos, processo e estratgias de

aprendizagem, objectivos educativos), onde se evidencia claramente a
preocupao com o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e
intercultural. E na preocupao com este desenvolvimento parece
defender-se uma educao em lnguas mais global que pretende preparar
os educadores para serem capazes de ultrapassar prticas de ensino
exclusivamente centradas sobre o objecto lngua, colocando o sujeito-
aprendente no centro das suas preocupaes, no sentido de o preparar
para a interaco com o outro.
Centrada sobre as potencialidades formativas da IC, os materiais de
formao analisados anunciam um outro professor de lnguas,
obrigatoriamente um aprendente e um falante plurilingue que deve ser
capaz de transformar esse saber falar plurilingue num saber educar
plurilingue ao servio da transformao dos sujeitos e dos contextos,
tornando-os mais ricos, mais abertos, mais valorizadores e mais capazes
de experimentar a diversidade lingustica e cultural. Assim, surge nestes
materiais uma crena nas possibilidades do sujeito em formao, inicial
e/ou contnua, no seu poder de saber comunicar e de saber educar para o
dilogo com o outro, o que nos reenvia para a necessidade de
reflectirmos, de modo mais rigoroso e global, sobre o que significa um
curriculum de formao profissional para a IC: Que outras dimenses do
conhecimento profissional, para alm da dimenso do contedo, importa
pensar? E como articular essas diferentes dimenses? No espao de que
dispomos, julgamos poder dizer que a formao para a IC parece ter de se
desenhar como um projecto pessoal do sujeito em formao,
necessariamente integrador de uma identidade e de uma autobiografia
lingustico-comunicativa e profissional que importa refazer em
interaces formativas onde se descobre um outro educador que se
pretende vir-a-ser, mais capaz de responder aos desafios do contacto
interlingustico e intercultural.

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and the communcation of social identity. In J. J. Gumperz (ed) (1982-
1997), Language and Social Identity. Cambridge: Cambridge University
Press (1-21).
HALL, S. (1992-2002). A Identidade Cultural na Ps-modernidade. Rio de
Janeiro: DP&A Editora (trad).
JOSSO, M.-Ch. (2007). A transformao de si a partir da narrao da histria
de vida. In Educao, 3/63 (413-438).
MELO, S., ARAJO e S, M. H. (2007). Linteraction lectronique dans le
dveloppement de lintercomprhension quels apports la mobilit
virtuelle plurilingue ? . In Synergies Europe, 2 (117-131).
MELO, S. & SANTOS, L. (2008). "Intercomprhension(s) : les multiples
dclinaisons dun concept". In F. Capucho, A. Martins, C. Degache & M.
Tost (org.), Dilogos em Intercompreenso. Lisboa: Universidade
Catlica (CD-ROM).
MEYER, J. & LAND, R. (2003). Threshold concepts and troublesome
knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the
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PINHO, A.S. (2008). A Intercompreenso em Contextos de Formao Inicial.
Um Estudo sobre Prticas e Dilogos de Professores de Lnguas. Aveiro:
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professores de lnguas: implicaes e potencialidades curriculares. In
Silva e Silva, N. & Silva, J. (org.), Actas do Colquio de Didctica das
Lnguas-Culturas, Universidade do Minho (edio electrnica).
316

ANEXO LISTA DE PROJECTOS EM INTERCOMPREENSO

ANALISADOS
Ttulo do Data de N
N Hiperligao Coordenao
projecto execuo
1 ALC http://www.ecml.at/ M. Candelier
2004/
mtp2/Alc/html/AL mcandelier@wanado 1
2007
C_E_pdesc.htm o.fr
2 BRET http://www.isoc.siu. Center for
LANGUAGE no/isocii.nsf/search Educational
BRIDGES all/E96D837F50B9 Initiatives 1
ENCOURAGI 2004/
F4D1C12570AD00 Association
NG 2006
TOLERANCE 314BE0 Alia Veder
http://www.cei- lingua_bret@abv.bg
bg.org/bret/
3 DIDACTICLA http://www.didactic Christian Ollivier Incio
NG lang.eu/ christian.ollivier@sb em 1
(DidacTIClang) g.ac.at 2003
4 CHANGER http://www.isoc.siu. Universidade
POUR no/isocii.nsf/project Catlica Portuguesa
CHANGER list/56576 Filomena Capucho 1999/ 5
fcapucho@gmail.co 2000
m
fcapucho@crb.ucp.pt
5 EU&I http://eu- Filomena Capucho
(European intercomprehension fcapucho@gmail.co 2003/
Awareness & .eu/ m 1
Intercomprehen 2007
sion)
6 EUROCOMCE http://www.euroco Universitt Frankfurt
NTER mcenter.com am Main Incio
Horst G. Klein em 1
klein@eurocomcente 1998
r.eu
7 ILTE http://www.lett.unip Universidade de
mn.it/ilte/ Aveiro 74
1998/
http://www.isoc.siu. Ana Isabel Andrade
2002
no/isocii.nsf/project aiandrade@ua.pt
list/56290
8 INCLUES: www.inclues.org Universit dAnvers
inclusive and Jo Lebeer 2003/ 1
cognitive http://www.isoc.siu. jo.lebeer@ua.ac.be 2006
learning
no/isocii.nsf/project
 317
list/107855
9 LEA www.ecml.at/mtp2/ Universitat
Lea/html/LEA_E_p Autnoma de 36
desc.htm Barcelona 2004/
http://www.ecml.at/ Merc Bernaus 2007
mtp2/Lea/results/in Merce.Bernaus@uab.
dex.html es
10 LINGALOG http://www.lingalog
(plate-forme .net/ Universit de Lyon 2
pour J.P. Chavagne 1
----------
lintercomprhe Jean-
nsion par -
Pierre.Chavagne@un
couple de iv-lyon2.fr
langues)
11 PROJEKT Fern Universitt
ZUR http://www.isoc.siu.
Gesamthochschule in
INTERKULTU no/isocii.nsf/search
Hagen 1
RELLEN all/DE013E0BFB38
Gehard Kishel
MEHRSPRAC 1A06C1256CA600
HIGKEIT (coord) 1995/
4FA312
(PIM) gerhard.kischel@fern 1998
http://www.fernuni-
uni-hagen.de
hagen.de/FeU/Forsc
Georg Hansen
hung/Bericht/e43/e
Georg.Hansen@Fern
432006/p03.htm
Uni-Hagen.de
12 SIGURD www.isoc.siu.no/is VOX -
ocii.nsf/projectlist/8 Voksenopplaeringsin
2001/
9697 stitutte 1
2003
http://www.statvoks Grethe Haugy
.no/sigurd/ grethe@vox.no
Total de fichas analisadas : 124
 319

ACERCA DOS AUTORES

Sara LVAREZ MARTNEZ es licenciada en Filologa Hispnica por la

Universidad de Lleida. Su inters por las nuevas tecnologas en la educacin la
condujo a especializarse en la aplicacin de las tecnologas de la comunicacin y
de la informacin en la enseanza/aprendizaje del ELE, cursando un mster en
la Universidad de la Rioja. En 2008 obtuvo el doctorado europeo en rgimen de
cotutela internacional en Lingstica y didctica de lenguas por la Universidad
de Lleida y la Universidad Stendhal Grenoble 3. El desarrollo de su labor
investigadora en el mbito de las interacciones plurilinges en lnea est
intrnsecamente ligado a su colaboracin en dos proyectos sobre la
intercomprensin entre lenguas romnicas: Galanet y Galapro. Desde 2001
reside en Francia y ha trabajado como profesora de espaol en distintas
universidades francesas (Universidad de Avignon, Universidad Paris 8,
Universidad Stendhal, Instituto Universitario de Ciencias Polticas de Grenoble)
y en el Instituto Cervantes de Lyon. Actualmente es profesora titular en la
Facultad de Lenguas de la Universidad Stendhal Grenoble 3.

Ana Isabel ANDRADE Professora Auxiliar no Departamento de Educao da

Universidade de Aveiro. licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas e foi
professora do Ensino Secundrio. Defendeu o seu doutoramento em Didctica de
Lnguas, em 1997, sobre Processos de interaco verbal em aula de Francs
Lngua Estrangeira. Funes e modalidades de recurso ao Portugus lngua
Materna. Participou em vrios projectos de investigao/formao no domnio
da intercompreenso e da educao para a diversidade lingustica de que se
destacam os projectos Galatea, Galanet, Janua-Linguarum, a coordenao do
projecto ILTE (Intercomprehension in Language Teaching Education) e a
pertena equipa de coordenao do projecto LEA (Language Educator
Awareness) do CELV (Centre Europen pour les Langues Vivantes, Conselho da
Europa). Os seus interesses de investigao so a educao para a diversidade
lingustica e para o plurilinguismo em diferentes nveis de escolaridade,
incluindo na formao de formadores. Orienta teses de mestrado e doutoramento
e coordena o projecto financiado pela FCT (Fundao para a Cincia e
Tecnologia Educativa, 2007-2010), Lnguas e Educao: construir e partilhar a
formao.
320

Maria Helena ARAJO E S est professeur de Didactique des Langues au

Dpartement de Didactique et Technologie Educative de lUniversit dAveiro et
co-coordonne le L@LE, laboratoire du Centre de Recherche en Didactique et
Technologie dans la Formation de Formateurs. Ses intrts de recherche se
situent dans les domaines de lintercomprhension et de linteraction plurilingue
et interculturelle. Elle a coordonn et particip diffrents projets de recherche
et intervention, nationaux et internationaux (Galatea, Galanet, ILTE, Chain
Stories, Images des Langues dans la Communication Interculturelle, Dicatique
des Langues : une tude mta-analytique de la recherche au Portugal), ainsi
quau network europen REDINTER. Elle coordonne actuellement le projet
Galapro (Formation de Formateurs lIntercomprhension en Langues
Romanes).

Mnica BASTOS licenciou-se em Ensino de Portugus e Francs em 2003, pela

Universidade de Aveiro, e especializou-se em Investigao em Didctica em
2005 na mesma instituio. Professora de Portugus e Francs, trabalha
actualmente com alunos do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico. Paralelamente,
encontra-se na fase final do seu projecto de doutoramento, intitulado A
Competncia de Comunicao Intercultural na formao do professor de lnguas:
um estudo em contexto de formao contnua. Os seus interesses de
investigao prendem-se com o desenvolvimento profissional de professores de
lnguas, a educao para a interculturalidade, a intercompreenso, a competncia
plurilingue e a competncia de comunicao intercultural.

Claudia BZDG este absolvent a Facult ii de Litere (sec ia Francez -

Spaniol ) a Universit ii Al.I.Cuza din Iai n 2008. Actualmente este student
n anul 2 la master (Studii francofone) n cadrul aceleiai universit i.
Colaboreaz cu Centrul Cultural al Americii Latine i Caraibelor, unde pred
limba spaniol . A beneficiat de statutul de student Erasmus la Universitatea
Autonom din Barcelona i de alte burse care au condus-o la studii n Spania
(Baeza, Salamanca, Santiago de Compostela). Este pasionat de limbile
romanice n general i de intercomprehensiunea dintre ele n special.

Encarni CARRASCO PEREA es licenciada en Filologa Romnica por la

Universitat de Barcelona, doctora en Lingstica y Didctica de las Lenguas por
la Universit Stendhal de Grenoble (Francia) y en Filologa Romnica por la
Universitat Autnoma de Barcelon. Ejerce como Matre de Confrences en
 321

Lingstica y Didctica de las Lenguas / Espaol en el Institut Universitaire de

Formation des Matres de la Universit Joseph Fourier de Grenoble. Miembro
activo desde 1991 del laboratorio Lidilem de la Universit Stendhal, ha
participado, en los proyectos internacionales sobre Intercomprensin romnica
Galatea, Galanet y Galapro ; ha dirigido un proyecto de investigacin-accin en
torno a la valoracin/difusin del plurilingismo a travs de la metodologa de
tipo Portfolio (2006-2009) y es la corresponsable del programa
"Intercomprhension et parent" (2007-2010). Actualmente Investigadora
Invitada en la Universitat Autnoma de Barcelona y Profesora Invitada en la
Universitat de Barcelona, coordina el nmero 5 de la revista Synergie Europe
Intercomprhension (s) : repres, interrogations et perspectives (2010).

Elena CARPI ricercatore di lingua e traduzione spagnola presso la Facolt di

Economia dell'Universit di Pisa, dove insegna lingua spagnola. Le sue ricerche
vertono sulla linguistica storica (Progetto: Estudio del vocabulario cientfico y
tcnico del espaol del siglo XVIII, lo spagnolo a fini specifici (Progetto PRIN
2007 : Il linguaggio della comunicazione turistica spagnolo-italiano. Aspetti
lessicali, pragmatici e interculturali) e l'intercomprensione tra lingue romanze
(Progetti Galanet, Galapro). membro dell'AISPI (Associazione ispanisti
italiani), dell'AELFE (Asociacin Europea de Lenguas para Fines Especficos),
dell'ASELE (Asociacin para la enseanza del espaol como lengua extranjera).

Jean-Pierre CHAVAGNE est agrg de portugais et enseigne cette langue

lUniversit Lumire Lyon 2 depuis 1998. Il a commenc sa carrire comme
instituteur, priode pendant laquelle il a pass 6 ans en Angola, aprs quoi il est
devenu enseignant de portugais en collge et lyce. Bien que sa recherche
principale porte sur la langue portugaise dAngola, cest aujourdhui
lintercomprhension quil se consacre, y voyant, grce aux technologies de
linformation et de la communication, une volution naturelle de la
correspondance scolaire, pratique tout au long de sa carrire aux divers niveaux
de lducation. Depuis 2000, il a particip successivemnt aux projets Galanet,
Galapro, et Redinter en tant que coodinateur de l'quipe de l'Universit Lyon 2.

Maddalena DE CARLO a obtenu une matrise en Langues et littratures

trangres modernes auprs de lUniversit de Rome, un Diplme de
spcialisation de Langues et littratures trangres auprs de lUniversit de
Urbino, un Diplme d'Etudes Approfondies (D.E.A.) de "Didactique du Franais
Langue Etrangre" et un Doctorat de "Didactologie gnrale des langues et des
322

cultures", auprs de lUniversit Paris III-Sorbonne Nouvelle, sous la direction

de Robert Galisson. Depuis 2001, elle est chercheur en Didactique des langues
modernes lUniversit de Cassino o elle enseigne galement Langue et
traduction franaise . Elle fait partie de lquipe de recherche de lEcole
doctorale en Politica, Educazione, Formazione linguistico-culturali, auprs de la
Facult de Sciences Politiques de lUniversit de Macerata (Marches). Elle a
particip au sein de lquipe italienne au projet europen dintercomprhension
en langues romanes : GALANET (2001-2004). Actuellement elle est
coordinatrice de lquipe italienne pour les projets GALAPRO - Formation de
Formateurs l'Intercomprhension en Langues Romanes et REDINTER Rede
Europeia de Intercompreenso. Elle mne ses recherches dans le domaine de la
formation initiale et en service des enseignants, de linterculturel, de
lintercomprhension entre langues romanes et de la didactique de la traduction.

Christian DEGACHE est Professeur en Sciences du langage lUniversit de

Grenoble. Il sintresse aux interactions plurilingues en ligne, aux stratgies
dintercomprhension de langues voisines et aux effets des formations hybrides
sur lappropriation des langues. Responsable du Master DILIPEM et dun
programme de laxe 3 du laboratoire LIDILEM, il a dirig plusieurs projets
(Galanet, Flodi) et a particip dautres (Galatea, Odil, Dialintercom, Galapro).

Lorenzo DEVILLA dottore di ricerca in letteratura presso lUniversit

Stendhal-Grenoble3, dove ha conseguito anche un Master di secondo livello in
Sciences du langage ed stato lettore di lingua italiana e charg de cours.
Professore a contratto di lingua francese presso luniversit di Cagliari,
attualmente Ricercatore di Lingua e Linguistica francese presso la Facolt di
Lingue e Letterature Straniere dellUniversit degli Studi di Sassari, dove stato
anche assegnista di ricerca per un biennio. Afferisce al Dipartimento di Scienze
dei linguaggi dello stesso ateneo ed membro associato al centro di ricerca
LIDILEM (Linguistique et Didactique des Langues trangres et Maternelles)
dellUniversit Stendhal-Grenoble3. Si occupa di didattica delle lingue in
modalit e-learning, di analisi del discorso e di pragmatica interculturale.
Partecipa ai progetti europei Galanet, Galapro e Redinter (Rede europeia de
intercompreenso).

Sandra GARBARINO est Matre de confrences au dpartement FILTRE

(Formations innovantes en langues, TICE, recherche et enseignements
transversaux) de l'Universit Lumire - Lyon 2 depuis 2006. Elle enseigne
 323

l'italien aux non spcialistes ainsi que la traduction aux spcialistes de langue
italienne. Elle a t enseignante de traduction spcialise l'Universit de Gnes
(1998-2004), enseignante de FLE l'Universit de Turin (2004-2006) et lectrice
d'italien l'Universit de Nice (2003-2005) o, en 2004, elle a soutenu une thse
de doctorat en cotutelle franco-italienne en Littratures compares (spcialisation
Traductologie). Elle oriente ses recherches dans les domaines de
l'intercomprhension en langues romanes (projets Galanet, Galapro et Redinter),
de la didactique de l'italien (coordination d'un projet de manuel des italianistes de
Filtre), de la traductologie (traduction littraire et audio-visuelle), de la littrature
italienne (une monographie sur P.P.Pasolini en cours de rdaction) et de la
chanson d'auteur italienne dans le cadre du CEP (Centre d'tudes potiques) de
l'ENS LSH de Lyon. Elle est membre de l'AISLLI (Associazione Studi di Lingua
e Letteratura Italiana) et de la SIES (Socit des italianistes de l'enseignement
suprieur).

Ana GUEIDO professora dos Ensinos Bsico e Secundrio de Francs e

Portugus desde 1987. , ainda, co-autora de manuais escolares de Francs
desde 1991. Foi, sobretudo, esta segunda actividade que fez com que procurasse
estar a par das novidades relativas Didctica das Lnguas. As suas leituras e as
consequentes inovaes na prtica que foi tentando implementar pessoalmente
ou foi propondo aos professores, atravs dos manuais, s agudizaram ainda mais
a sua sede de conhecimento e aprofundamento, levando-a a prosseguir estudos:
uma Ps-graduao em Cincias da Educao, um Mestrado em Didctica das
Lnguas (parte curricular) e, actualmente, um Doutoramento em Didctica das
Lnguas. A tese, que est a escrever, sobre Intercompreenso e, mais
especificamente, sobre o projecto Galapro.

Marie HEDIARD est professeur de Linguistique franaise lUniversit degli

Studi di Cassino (Italie) o elle dirige le Centre de langues. Elle est responsable
du laboratoire de recherche sur la linguistique des corpus et participe depuis plus
de 15 ans des projets europens sur lintercomprhension entre langues
romanes (Galatea, Galanet, Galapro et Redinter). Ses publications concernent la
linguistique de corpus, la linguistique contrastive, lintercomprhension entre
langues romanes et lutilisation des TIC dans lenseignement des langues.

Raquel HIDALGO DOWNING es Profesora de Lingstica en la Universidad

Complutense de Madrid. Se form en Madrid y EEUU, donde estudi un
posgrado en Lingstica y trabaj como profesora de espaol. Su investigacin
324

se centra, por un lado, en la pragmtica y anlisis del discurso aplicado al estudio

del espaol, y por otro en la didctica de las lenguas y la traduccin.

Eric Martin KOSTOMAROFF est professeur de Franais au Dpartement de

Philologie Franaise et Romane de la Facult de Lettres de lUniversit
autonome de Barcelone depuis 1994. Ses recherches portent sur
lintercomprhension en langues romanes. Aprs avoir particip la ralisation
dun CD-Rom de comprhension orale du franais pour hispanophones
(programme europen Galatea 1997-1999), il a contribu, dans le cadre des
programmes europens Galanet (2001-2004) et Galapro (2008-2010), au
dveloppement des modules dapprentissage et sest charg de la conception de
lespace des ressources linguistiques de la plateforme. Il a galement conu un
matriel de comprhension du catalan en ligne (Fontdelcat) lintention des
locuteurs de cinq langues romanes.

Martine LE BESNERAIS a obtenu une licence despagnol luniversit de

Basse-Normandie, Caen, et une licence de philologie franaise et romane
lUniversit Autonome de Barcelone. Elle a obtenu son DEA en Linguistique
Applique en 1994 et son Doctorat en 1996 en linguistique compare (prosodie
du franais et de lespagnol). Pendant sa priode de bourse de recherche, elle a
collabor activement (2 Actions Intgres et 3 Projets de recherche du Ministre
de lEducation) avec lUniversit dAix-en-Provence. Aprs la lecture de sa
thse, elle a obtenu une bourse post-doc de 6 mois lUniversit de la Sorbonne
Nouvelle. Elle exerce depuis 1996 les fonctions de professeur luniversit
Autonome de Barcelone dans le cadre de lenseignement du franais langue
trangre et dans le cadre des cours de Doctorat, spcifiquement axs sur le
traitement de loral et les TICE. Pour ce faire, elle a suivi et obtenu un master en
multimdia en 2003. Elle a t membre des quipes de recherche des diffrents
Projets financs par le Ministre de lEducation Nationale en France, par le
Ministre de lEducation en Espagne (DGICYT) et par lUnion Europenne
(Programmes Socrates-Lingua, notamment Galatea, Galanet et Galapro). Elle
sest tout particulirement consacre la formation en Intercomprhension ou
comprhension plurilingue dans le cadre des matires curricularises de Licence
et de Doctorat, lUniversit Autonome de Barcelone, mais galement dans le
cadre dInstitutions pour la formation en langues trangres (lInstitut Franais
de Barcelone, lInstitut de Cincies de la Educaci de lUniversit Autonome de
Barcelone et le Centre International dtudes Pdagogiques) et lAlliance
Franaise de Bruxelles. Elle fait partie des membres fondateurs de forums
scientifiques comme ESLA et PROSIG.
 325

Filomena MARTINS doutorada em Didctica e Professora Auxiliar na

Universidade de Aveiro (Departamento de Educao) onde tem leccionado
disciplinas da rea da Didctica de Lnguas, em especial Ensino Precoce de
Lnguas Estrangeiras. Tem igualmente desempenhado funes de supervisora da
prtica pedaggica dos cursos de formao inicial de professores de lnguas
(Portugus e Francs) e do ensino primrio. Tem participado em vrios projectos
de investigao/formao nacionais e internacionais nos domnios da
intercompreenso e da educao para a diversidade lingustica, como os
projectos ILTE, Chainstories, Ja-Ling e Galapro. autora ou co-autora de vrias
comunicaes e publicaes. membro da Associao Internacional EDILIC
(ducation et Diversit Linguistique et Culturelle) e membro do Centro de
Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Professores (CIDTFF) da
Universidade de Aveiro, onde integra a equipa do LALE (Laboratrio para a
Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras). Os seus interesses de investigao
centram-se nas reas da educao para a diversidade lingustica e da formao de
formadores para os nveis inicias de aprendizagem.

Slvia MELO-PEIFER doutorada em Didctica de Lnguas, pelo

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro.
Encontra-se actualmente a desenvolver um projecto de ps-doutoramento na
mesma rea, acerca das interaces plurilingue em contextos de investigao
internacional. membro do LALE (Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de
Lnguas Estrangeiras) e do CIDTFF (Centro de Investigao Didctica e
Tecnologia na Formao de Formadores), estruturas de investigao da
Universidade de Aveiro. De entre os seus interesses cientficos destacam-se: a
comunicao electrnica e o seu uso no ensino-aprendizagem de lnguas, a
interaco plurilingue e intercultural e a co-construo de intercompreenso em
Lnguas Romnicas e, mais recentemente, a epistemologia da Didctica.
Participou e participa actualmente em diversos projectos de investigao
nacionais e internacionais, nas reas anteriormente inventariadas.

Ana Sofia PINHO membro do Centro de Investigao em Didctica e

Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF) e tem um doutoramento em
Didctica de Lnguas, sobre a temtica Intercompreenso, identidade e
conhecimento profissional na formao de professores de lnguas. Actualmente,
bolseira de ps-doutoramento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(FCT), desenvolvendo um projecto de investigao/formao e colaborao
sobre o tema do plurilinguismo e da sensibilizao diversidade lingustica e
326

cultural com professores da escola primria. Integra a equipa do L@LE e

participou/participa em projectos nacionais e internacionais sobre
plurilinguismo, intercompreenso e desenvolvimento profissional de professores
de lnguas.

Yasmin PISHVA est doctorante en Didactique des langues au LIDILEM

(Laboratoire de LInguistique et DIdactique des Langues Etrangres et
Maternelles) de lUniversit Stendhal. Elle a commence ses tudes en Italie o
elle a obtenue un Diplme de Matrise en Langues lUniversit de Lettres de
Pise. Actuellement, son travail de recherche est centr sur la dmarche rflexive
et sur la didactique de lintercomprhension. Ses intrts de recherche et ses
expriences denseignements steignent aussi la formation des formateurs et
la didactique des approches plurielles. Elle a particip diffrents projets de
recherche : Galanet, comme animatrice de session, et successivement aux projets
Galapro, Redinter et CARAP (Banque de matriaux didactiques).

Leonor SANTOS licenciada em Ensino de Portugus, Latim e Grego e

doutorada em Didctica de Lnguas, pela Universidade de Aveiro. Tem
investigado a temtica da Intercompreenso associada ao desenvolvimento de
uma Didctica do Plurilinguismo, rea em que desenvolveu a sua tese de
doutoramento. , desde 2000, membro do LALE (Laboratrio Aberto para a
Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras), uma estrutura de
investigao/interveno do Centro de Investigao Didctica e Tecnologia
Educativa na Formao de Formadores (Universidade de Aveiro), de que
tambm faz parte. Integra, actualmente, as equipas de Galapro e Redinter.

Arlette SR est licencie en Lettres et Sciences Humaines la Sorbonne

(Paris, 1967), Docteur en 3me Cycle en Linguistique la Sorbonne (1970),
Licencie en Philologie Espagnole, sous-section Linguistique (1980) et Docteur
en Lettres (Linguistique hispanique) (1986) lUniversit Complutense de
Madrid. De 1970 1978 : professeur de lenseignement secondaire du
Dpartement de lenseignement public Genve, spcialise dans le secteur
ducation des enfants migrants : enseignement en classe daccueil, formation des
enseignants et adjointe la Direction Gnrale du Cycle dOrientation de
lEnseignement Secondaire. De 1978 jusqu maintenant, Madrid, recherche
dans le cadre de lICE ( Instituto de Ciencias de la Educacin puis professeur
Titulaire en Philologie Franaise puis en Linguistique Gnrale lUniversit
Complutense de Madrid. Le domaine de recherche depuis le dbut se caractrise
 327

par une double orientation: thorique et applique avec un intrt spcial pour les
processus psycho-socio-cognitifis de lacquisition des langues secondes et leurs
applications dans linnovation mthodologique dans lenseignement pour les
lves de milieux socio-culturels dfavoriss. Elle a aussi travaill sur
lintroduction prcoce dune langue trangre dans lenseignement public
Madrid et collabor dans des recherches multidisciplinaires avec des
informaticiens dans des produits informatiss pour lenseignement sectoriel :
langues de spcialits, comprhension entre langues voisines et
intercomprhension multilingues. Toutes ces recherches se sont dveloppes
dans le cadre de projets de recherche financs par des entits nationales et
internationales.

Doina SPI este conferen iar la Catedra de limb i literatur francez a

Universit ii "Al.I.Cuza" din Iai, Romnia, unde a fost, pn n 2008, titular al
cursurilor de Ini iere n lingvistica textului, Teoria enun rii i Didactica
francezei ca limb str in . Actualmente este lector de limba, cultura i civiliza ia
romneasc la Sorbona, Paris IV. A ob inut titlul de doctor n tiin ele limbajului
la universitatea ieean i la Universitatea Nancy 2, Fran a, cu lucrarea "Plans
dorganisation du discours. Les connecteurs en franais et en roumain". Are
numeroase publica ii precum i particip ri la proiecte europene de cercetare
Lingua, Comenius i Phare.

Claudia T RN UCEANU este lector doctor la Facultatea de litere, Catedra de

limbi clasice, italian i spaniol a Universit ii "Al.I.Cuza" din Iai, Romnia,
unde pred cursuri de limb , civiliza ie i literatur latin i greac veche. Are
preocup ri n domeniul medio i neolatinei, al criticii de text i
intercomprehensiunii. Este autor a numeroase studii, articole i traduceri n
domeniile de cercetare men ionate.

Cristina VELA DELFA es doctora en Ciencias del Lenguaje y licenciada en

Lingstica por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja en
el Departamento de Lengua Espaola de la Universidad de Valladolid. Dos son
sus principales reas de investigacin. Por un lado, el anlisis de la
comunicacin mediatizada por ordenador, principalmente los cibergneros
emergentes, con el objetivo de definir la competencia discursiva y su
transferencia en el aprendizaje de nuevas lenguas. Por otro, el estudio de la
intercomprensin entre lenguas vecinas y de las estrategias de acceso al sentido
en los intercambios plurilinges.
328
 Maria Helena Arajo e S, Raquel Hidalgo Downing
Slvia Melo-Pfeifer, Arlette Sr, Cristina Vela Delfa
(organizadoras)

A intercompreenso em lnguas romnicas: conceitos, prticas, formao

A Intercompreenso
em Lnguas Romnicas

Maria Helena Arajo e S

Raquel Hidalgo Downing
Slvia Melo-Pfeifer
Arlette Sr
Cristina Vela Delfa
(organizadoras)

A presente obra rene trabalhos de membros do projecto europeu Galapro Formation

de Formateurs lIntercomprhension en Langues Romanes, apresentados aquando das
II Jornadas cientficas consagradas Intercompreenso, organizadas pela Universidade
Complutense de Madrid, em Fevereiro de 2009. O conjunto destas contribuies pretende
ilustrar como a intercompreenso conceptualizada por este grupo, na senda do
trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze anos, em torno de trs vertentes:
conceptual, praxiolgica e formativa.